1.

MÓDULO II - MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR Colectivo

Docente Internacional
2. 2. RALPH TYLER (1915 – 1972)
3. 3. Modelo de Tyler <ul><li>Ralph Tyler es considerado como un padre de la
evaluación educacional, y contribuyó al desarrollo del primer método sistemático de
evaluación del currículo. </li></ul><ul><li>Coordinó con Hilda Taba la encuesta
curricular más importante que se haya realizado en Estado Unidos: El Estudio de los
Ocho Años (1933-1941, bajo los auspicios de la Asociación de Educación
Progresiva). </li></ul>
4. 4. Modelo de Tyler <ul><li>El punto partida de la reflexión era :
</li></ul><ul><li>¿Cómo evaluar la calidad, pertinencia, adecuación de estos
nuevos currículos en comparación con los ya existentes? </li></ul><ul><li>Este
Estudio de los Ocho Años ha tenido una influencia decisiva en dos grandes áreas del
currículo: </li></ul><ul><li>1. La evaluación </li></ul><ul><li>2. El diseño
</li></ul>
5. 5. Modelo de Tyler <ul><li>Según Tyler, toda persona que quiere diseñar un
currículum tendrá que referir a 3 fuentes: </li></ul><ul><ul><li>los estudiantes
</li></ul></ul><ul><ul><li>la sociedad </li></ul></ul><ul><ul><li>los requisitos
del contenido </li></ul></ul><ul><li>Después se seleccionan los objetivos
generales, en forma tentativa, pasando por el filtro del Modelo Educativo
considerado. </li></ul><ul><li>(filosofía educativa y psicología del aprendizaje)
</li></ul>
6. 6. Modelo de Tyler <ul><li>En efecto Tyler insiste en que toda institución se funda
sobre una filosofía educativa y psicología del aprendizaje definida por su Modelo
Educativo. </li></ul><ul><li>Los objetivos deben estar bien impregnados de todo
el sistema en el cual se encuentra inmersa la institución. </li></ul><ul><li>¡¡ De
ninguna manera los objetivos deberán de ser elaborados alcanzando metas
diferentes a la filosofía de la institución !! </li></ul>
7. 7. Distinción entre Objetivos y Metas <ul><li>Las metas de un programa
representan ideales educativos, valores que merecen que luchemos en su favor.
</li></ul><ul><li>Los objetivos como tales aparecen como “sub-metas” que
pueden ser expresadas mediante indicadores matemáticos. </li></ul>
8. 8. Modelo de Tyler <ul><li>Esta concepción del modelo curricular recibe el
calificativo de “sistemática”: </li></ul><ul><li>Su propósito consiste en generar un
aprendizaje y por esta razón su diseño privilegia los objetivos en lugar de las
actividades. </li></ul><ul><li>Después de pasar por el filtro del Modelo
Educativo, los objetivos identificados se convierten en objetivos específicos, los
cuales servirán de base para la evaluación. </li></ul>
9. 9. Modelo de Tyler <ul><li>Ralph Tyler puso así las bases de un estilo evaluativo
“orientado hacia los objetivos”: </li></ul><ul><ul><li>Las decisiones acerca de los
programas deben estar basadas en la congruencia entre los objetivos del programa y
sus resultados reales. </li></ul></ul><ul><ul><li>Si se logran los objetivos, se
toman decisiones en una dirección concreta. </li></ul></ul><ul><ul><li>Si no se
alcanzan o solo parcialmente, significa que un ajuste es necesario. </li></ul></ul>
10. 10. Modelo de Tyler <ul><li>La evaluación curricular se efectúa así en base al
crecimiento de los estudiantes en relación con los objetivos planteados.
 </li></ul><ul><li>( Esta definición mide la congruencia entre los objetivos del
programa y sus resultados reales ) </li></ul>
11. 11. Metodología para Evaluar un Programa <ul><li>La evaluación currícular pasará
así, sistemáticamente, por las siguientes etapas: </li></ul><ul><li>1. Comenzar con
los objetivos conductuales que han sido previamente determinados. Estos objetivos
deben especificar tanto el contenido del aprendizaje como la conducta del estudiante
que se espera. </li></ul>
12. 12. Metodología para Evaluar un Programa <ul><li>2. Identificar las situaciónes
que permiten a los estudiantes expresar el comportamiento relacionado con el
objetivo y que provoque un desarrollo de ese comportamiento. </li></ul><ul><li>3.
Seleccionar, modificar o construir evaluaciones viables, instrumentos que permitan
revisar si estos son objetivos, confiables y válidos. </li></ul>
13. 13. Metodología para Evaluar un Programa <ul><li>4. Usar estos instrumentos para
obtener información cumulable y resultados pertinentes. </li></ul><ul><li>5.
Comparar los resultados de los diversos instrumentos, de forma regular, con el fin
de estimar la cantidad de cambios que se hicieron. </li></ul>
14. 14. Metodología para Evaluar un Programa <ul><li>6. Analizar los resultados para
determinar las fortalezas y necesidades del currículum. </li></ul><ul><li>7. Usar
estos resultados para proceder a las modificaciones necesarias en el currículum.
</li></ul>
15. 15. Modelo de Tyler <ul><li>Fue Ralph Tyler quién -en la dinámica de las
Conferencias Macy- introdujo el término de retroalimentación en el lenguaje
evaluativo. </li></ul><ul><li>Consideraba la evaluación como un proceso
reflexivo. </li></ul><ul><li>La evaluación debe proporcionar un programa
personal con la información útil que permita la reformulación o redefinición
retrospectiva de los objetivos. </li></ul>
16. 16. Recapitulativo Metodológico <ul><li>Diagnóstico de necesidades
</li></ul><ul><li>Formulación de objetivos </li></ul><ul><li>Selección de
contenidos </li></ul><ul><li>Organización de contenidos
</li></ul><ul><li>Selección de actividades de aprendizaje
</li></ul><ul><li>Organización de actividades de aprendizaje
</li></ul><ul><li>Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y
medios para hacerlo. </li></ul>
17. 17. Ventajas del Modelo de Tyler <ul><li>Es relativamente fácil de entender y
aplicar. </li></ul><ul><li>Es racional y sistemático. </li></ul><ul><li>3. Enfatiza
la importancia de un ciclo continuo de evaluación, análisis y comportamiento.
</li></ul><ul><li>4. Enfoca su atención en las fortalezas y necesidades del
currículum en vez de concentrarse únicamente en la ejecución-memorización de los
estudiantes. </li></ul>
18. 18. Críticas al Modelo de Tyler <ul><li>La principal debilidad de este modelo es:
</li></ul><ul><ul><li>Culmina con la evaluación:
</li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Es decir, se evalúa el producto pero no se toma en
cuenta el proceso. </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Resulta paradójico que un
método valorando el concepto de retroalimentación, haya sido utilizado casi
exclusivamente para valorar el producto o logro final. </li></ul></ul></ul>
19. 19. Críticas al Modelo de Tyler <ul><li>El método orientado hacia los objetivos
tiende, en la práctica, a convertir la evaluación en un acontecimiento terminal,
 permitiendo únicamente, juicios sobre el producto final. </li></ul><ul><li>Al
aplicarse así, se pierde la oportunidad de utilizar los datos recogidos para
perfeccionar el programa durante el curso. </li></ul>
20. 20. HILDA TABA (1902 – 1967)
21. 21. Modelo de Taba <ul><li>Los trabajos de Hilda Taba consisten en una
continuación de la obra de Ralph Tyler. </li></ul><ul><li>Acentúa la necesidad de
elaborar los programas escolares basándose en las exigencias y necesidades de la
sociedad y la cultura. </li></ul><ul><li>Considera la importancia de:
</li></ul><ul><ul><li>Determinar los objetivos educacionales.
</li></ul></ul><ul><ul><li>Seleccionar los contenidos.
</li></ul></ul><ul><ul><li>Decidir el tipo de actividades de aprendizaje que
deben considerarse. </li></ul></ul>
22. 22. Modelo de Taba <ul><li>Introduce así la noción de “diagnóstico de necesidades
sociales” en el marco de la planificación curricular. </li></ul><ul><li>Implica la
elaboración de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy
específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.
</li></ul>
23. 23. Modelo de Taba <ul><li>El modelo curricular establece dos niveles:
</li></ul><ul><li>El primer nivel se refiere a las bases para la elaboración del
currículum relacionando los requerimientos de la sociedad y del individuo con las
potencialidades del sistema educativo. </li></ul><ul><li>=> Este nivel establece
como necesario que el currículum se fundamente en: </li></ul><ul><ul><li>las
funciones de la escuela en la sociedad y la cultura, </li></ul></ul><ul><ul><li>los
procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno; </li></ul></ul><ul><ul><li>la
naturaleza del conocimiento. </li></ul></ul>
24. 24. Modelo de Taba <ul><li>El segundo nivel se refiere a los elementos y las fases
para elaborar y desarrollar el currículo. </li></ul><ul><li>=> Este nivel establece
que los elementos principales en el desarrollo del currículum son:
</li></ul><ul><ul><li>el diagnóstico de necesidades.
</li></ul></ul><ul><ul><li>formulación de objetivos.
</li></ul></ul><ul><ul><li>selección del contenido.
</li></ul></ul><ul><ul><li>organización del contenido.
</li></ul></ul><ul><ul><li>selección de experiencias de aprendizaje.
</li></ul></ul><ul><ul><li>determinación de lo que hay que evaluar y de las
formas y medios para hacerlo. </li></ul></ul>
25. 25. Metodología para Planificar una Unidad de Aprendizaje <ul><li>1: Diagnóstico
de las necesidades. </li></ul><ul><li>2: Formulación de objetivos específicos.
</li></ul><ul><li>3: Selección del contenido. </li></ul><ul><li>4: Organización
del contenido. </li></ul><ul><li>5 & 6: Selección y organización de las
experiencias del aprendizaje. </li></ul><ul><li>7: Evaluación.
</li></ul><ul><li>8: Verificación del equilibrio de la secuencia. </li></ul>
26. 26. Modelo de Taba <ul><li>Según Hilda Taba, el curriculum se concibe como
“plan o guía de la experiencia escolar”. </li></ul><ul><li>Así, planificar un
currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes:
</li></ul><ul><ul><li>La selección y el ordenamiento de los contenidos.
</li></ul></ul><ul><ul><li>La elección de experiencias de aprendizaje mediante
la cuales se manejarán los contenido y que servirán para alcanzar objetivos que no
 pueden ser logrados únicamente mediante contenidos.
</li></ul></ul><ul><ul><li>Planes para lograr las condiciones óptimas del
aprendizaje. </li></ul></ul>
27. 27. Modelo de Taba <ul><li>Desde este punto de vista, Hilda Taba subraya la
imposibilidad del aprendizaje conductista , y anuncia su teoría cognoscitivista:
</li></ul><ul><ul><li>Desarrollar en el alumno destrezas generales para aprender.
</li></ul></ul><ul><ul><li>Debe desarrollar las tácticas, estrategias y
conocimientos prácticos que lo capaciten para adquirir nuevos contenidos, destrezas
que le permitan recuperar y recolectar información, y para resolver problemas.
</li></ul></ul>
28. 28. Modelo de Taba <ul><li>Los “objetivos” se logran cuando los sujetos
adquieren conocimientos , habilidades , técnicas y actitudes .
</li></ul><ul><li>Según Hilda Taba, existen dos clases de objetivos educacionales:
Los que miden los resultados generales de la escuela (fines) y los más específicos
que describen conductas referidas a una unidad, un tema dentro de una materia
(Objetivos). </li></ul><ul><li>Hilda Taba dice: &quot; para que los objetivos
desempeñen bien sus funciones, se necesita una aproximación sistemática a su
formulación y organización. Debe existir una base racional para la concepción de
los resultados deseados del aprendizaje y para la agrupación y clasificación de los
objetivos &quot;. </li></ul>
29. 29. El Reto de la Evaluación <ul><li>Según Hilda Taba: &quot; La evaluación
constituye una empresa más amplia que la de someter a los estudiantes a tests y a
calificaciones &quot;. </li></ul><ul><li>=> Necesidad de pensar un proceso
continuo, contemplando 4 dimensiones cardinales del hecho educativo:
</li></ul><ul><ul><li>Clarificar los objetivos, hasta identificar las conductas que
representan un buen desempeño en un campo particular.
</li></ul></ul><ul><ul><li>Desarrollar indicadores para identificar los cambios
que se producen en los estudiantes . </li></ul></ul><ul><ul><li>Sintetizar e
interpretar estos indicadores. </li></ul></ul><ul><ul><li>Retroalimentar sobre esta
base el currículum, la enseñanza y la orientación. </li></ul></ul>
30. 31. Críticas al Modelo de Taba <ul><li>El debate curricular se desarrolla sobre el
supuesto de que el sistema escolar y las escuelas son instituciones racionales.
</li></ul><ul><li>(Cf: Modelo Socio-Crítico de Gramsci) </li></ul><ul><li>La
escuela y la comunidad se piensan como un todo uniforme, sin considerar las
características multidimensionales de cada contexto. </li></ul>
Recomendado
PLANIFICACION EDUCATIVA: EL
CURRÍCULO, MODELOS Y
TEORÍAS EDUCATIVAS
23 NOVIEMBRE, 2014 / LAENEYDA

Autora: MSC. Ana Pineda

A manera de Introducción
El concepto de currículo no puede deslindarse de la realidad histórica, por
tanto desde la antigüedad hasta nuestro días, el currículo se ha manifestado en las
practicas educativas y pedagógicas. El termino currículo encierra una concepción
polisémica, quiere esto decir que tiene y ha tenido numerosas acepciones.
Etimológicamente se entiende por currículo carrera o curso” en sus orígenes el
término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a
los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada
materia. El currículo es un “conjunto de objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación en cada uno de los niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades del sistema educativo”
Inglaterra, se ha destacado por ser conservadora en las formas, guardando en
su tradición escolar el término currículum para designar el conjunto de materias
que se enseñan/aprenden en las escuelas. Teniendo presente todos esos aportes
del mundo o distintas civilizaciones se puede plantear un contexto histórico
venezolano. En primera instancia la educación era solo llevada a un pequeño
conglomerado de personas que pertenecían a un grupo social de alto nivel
económico, estos estudios eran impartidos por sacerdotes.

Según J. Pascual Mora Garcia de la Universidad de los Andes en

su estudio “El currículo como historia” que realizó en el 2004 indica que: en
Venezuela el primer gran intento por organizar el sistema escolar se remonta a
1767 con Carlos III cuando el estado metropolitano español decidió asumir la
responsabilidad política de la educación siendo a partir de 1767 que por primera
vez se tiene un maestro Seglar y no Clérico; este maestro se llamó Don Manuel
Domínguez Saravia y fue designado por el Gobernador de Caracas el 30 de
septiembre de 1767, le sucedió en el cargo Don Guillermo Pelgrom el 16 de
enero de 1778y posteriormente aparece Simón Rodríguez el 23 de mayo de
1791, Rodríguez inició su actividad como maestro apoyándose en el modelo de
las escuelas de Madrid; el modelo constaba de nuevos objetivos para la escuela y
de nuevas técnicas de enseñanza para la lectura, la escritura y las
matemáticas. Durante el renacimiento fuerte del siglo XVI y hasta finales del
siglo XVIII hubo dos tendencias Enciclopedista que pretendía ejercitar las
funciones del estudiante como fuerzas corporales, habilidad manual, artes,
conocimientos prácticos y teóricos. Humanismo: diferente a la anterior considera
una disciplina más altamente educativa para formar las inteligencias. A partir del
siglo XIX con el despegue de la sociedad industrial hubo cambios sociales y
económicos con ello se necesitó de una educación para preparar a los estudiantes
en actividades públicas, administrativas e industriales.
En el siglo XX la necesidad de conocimientos para las ocupaciones laborales
de los miembros de la sociedad trajo la necesidad de una transición y
legitimación del currículo con el fin de que se transformara en el instrumento
esencial para la legitimación del conocimiento dentro de la sociedad. En el Siglo
XXI el currículo se manifiesta de manera flexible e integradora donde al
estudiante se le da la oportunidad de ser productor de su propio aprendizaje,
adecuando el currículo a las nuevas tecnologías educativas, donde la escuela
pueda ser el verdadero lugar de integración de todos los colectivos que hacen
vida en nuestras instituciones. Dado lo anterior planteado, desde este trabajo
monográfico se busca indagar sobre el currículo educativo con el fin de conocer
todos sus aspectos relacionados con el propósito de facultar a los integrantes del
1er Diplomado en Docencia Universitaria del conocimiento preciso que permita
un mejor desenvolvimiento a nivel académico y profesoral; por tal motivo, se
indaga mediante textos y a través de la web lo concerniente con el tema y se
estructura de la siguiente forma: primeramente se desarrolla la introducción que
permite visualizar de forma expedita de que se trata; posteriormente se desarrolla
la temática planteada, luego la conclusión, las biografías y finalmente los anexos.

El Currículo: Reflejo Histórico y Actual de la

Educación
Encontrar una definición clara y contemporánea de currículo o curriculum
no es sencillo; las personas tienden a establecer una relación única con la
educación quizás por un legado histórico, pero al consultar diversos textos y
publicaciones sobre pedagogía y/o educación nos invita a reflexionar sobre su
dinámica y trascendencia en las dimensiones ética, política, cultural y
educacional que confluyen en la formación de sujetos. Otro punto de interés es la
diversidad de significados frente a este término, que es relativamente nuevo entre
nosotros (Gimeno Sacristán, 1996, p 13). En las civilizaciones antiguas griega,
china, árabe, india existían sistemas educativos que formaban a sus alumnos
según el nivel de madurez que el aprendiz poseía y que dejaron legados
históricos como el modelo helénico con gran influencia en el mundo
contemporáneo. Platón, por ejemplo, iniciaba a sus estudiantes en gimnasia,
danza, canción y la poesía, dejando a la matemáticas en el nivel más alto de
educación; la filosofía se usaba para conocer los problemas y las respuestas de
índole moral.
Durante la edad media, la ciencia tomo relevancia a través de las siete artes
liberales (Microsoft Corporation, 2009), donde se configuro dos “currículos”: el
trívium y quadrivium. El primero de ellos contenía los saberes relacionados a la
gramática incluía el estudio de la literatura, la retórica contenía igualmente el
estudio del derecho y lógica o dialéctica. El quadrivium constaba de aritmética,
geometría abarcaba la geografía e historia natural, astronomía y música. En
Europa, en los siglo XVI y XVII, se consolida el modelo escolar como opción en
un juego producto de las reformas sociales y de las nuevas concepciones de
hombre y de mundo. Esto implico el uso de nuevos términos, significados y
prácticas en el contexto de educación (Orozco, 2009). Cuando apareció la
Revolución Industrial y Revolución Francesa, finales de siglo XVIII, impactó en
los procesos educativos llevados hasta ese momento, resignificó la definición de
currículo contemplando en ello aspectos sociales y culturales (Orozco, 2009). En
el siglo XIX, El movimiento pragmático, implantado en Estados Unidos
favoreció la cooperación entre los estudiantes cuya formación tenía por objeto el
bien de la comunidad y que institucionalizo la homogeneidad lingüística y
cultural a la vez que se convertía en una herramienta de control estatal sobre las
organizaciones escolares frente a los contenidos que se impartían en las escuelas.

La noción de currículo es aun confusa. Al revisar los acápites del desarrollo

histórico de la educación, encontramos una primera aproximación al concepto en
la filosofía analítica durante la posguerra y que como cite anteriormente, la
noción de currículo son aún muy recientes. Según el diccionario, currículo
(Microsoft Corporation, 2009), proviene del latín (curriculum) que significa
“Plan de estudios”. Otro significado dado es el “Conjunto de estudios y prácticas
destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades”. En atención
a esta última definición, el currículo “es el medio por el cual el maestro puede
aprender su arte“. Estos significados son los que con frecuencia se han fundido
en el discurso de los que integramos la comunidad educativa, relegando a un
plano institucional y desatendiendo los campos que configuran un significado
global. Pero es entonces cuando la escuela se convierte en el primer punto de
estudio sobre la verdadera etimología del concepto. Algunos sostienen que un
currículo es el conjunto de estrategias y enseñanza que los profesores planean
utilizar (Posner, 2001). Esto nos invita a analizar currículos concretos y
estudiarlos según su aplicación y referencia en un contexto determinado, en
especial por la manera como estos se configuran y como se expresan en las
prácticas educativas. En ese sentido, Bruner, nos aporta sobre la función del
currículo y la complejidad de su definición, o porque no decirlo una
contradicción frente a la concepción tradicionalista de este:

“La estrategia para ayudar y apoyar a un aprendiz se llama a veces

“curriculum” y lo que hemos aprendido es que no existe esa cosa que llaman
curriculum. Porque, en la práctica, un curriculum es como una animada
conversación sobre un tema que nunca se puede definir del todo, aunque se le
pueden poner limites” (Bruner, 1999). La reflexión de Bruner abre la puerta a
una reflexión ecléctica frente a la educación y frente al currículo, es decir
desestimar la existencia de una respuesta desde el currículo que resuelva a
satisfacción el fin de la educación. “Las personas que están buscando “la
respuesta” a nuestros problemas educativos están buscando en vano,” (Posner,
2001). “El curriculum dice Lundgren, citado por Gimeno Sacristán, (1996), es lo
que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en
estrategias de enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no
como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo está
configurado en un momento dado, no sería sino legitimar de antemano la opción
establecida en los currículo vigentes, fijándola como indiscutible.” El currículo
no es un concepto o definición, sino una “construcción cultural”, el cual puede
analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:

1. El punto de vista sobre su función social, en tanto que es enlace entre la

sociedad y la escuela.
2. Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes
aspectos, experiencias, contenidos, etc.
3. Se habla de curriculum como la expresión formal y material de ese
proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos,
orientaciones, secuencias para abordarlo, etc.
4. Se refiere al curriculum quienes lo entienden como un campo práctico. El
entenderlo así supone la posibilidad de: 1- analizar los procesos
instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota
de contenido. 2 Estudiarlo como territorio de intersección de prácticas
diversas que solo se refieren a los procesos de tipo pedagógico,
interacciones y comunicaciones. 3Vertebrar el discurso sobre la
interacción entre la teoría y la práctica en educación.
5. También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva
académica e investigadora sobre todos estos temas. (Gimeno Sacristán,
1996). El currículo escolar debería ocuparse de promover, sobre todo, la
iniciación racional en una serie de formas de conocimiento y comprensión
“lógicamente diferenciadas” (Carr, 2005).
 El concepto de curriculum no podemos deslindarlo de la realidad histórica.
Por tanto, desde la antigüedad hasta nuestros días, el curriculum siempre se ha
manifestado en las prácticas educativas y pedagógicas. Cada civilización hizo su
aporte: la civilización China contribuyó con la introducción del examen; la
civilización Indica con su ceremonial religioso; la civilización Griega con su
humanismo; la civilización Romana con su formación encíclica; la civilización
Judía con su instrucción talmúdica; la educación medieval introdujo el Trivium y
Quadrivium; en fin, cada una tiene su contribución a la historia del curriculum.
Hay la tendencia, por lo demás errónea, a pensar que la historia del curriculum se
inició con Bobbit (1918). Con Bobbit se funda la profesionalización del
curriculum, pero eso no quiere decir que con él se inicia la historia del
curriculum. Esta idea presente en casi los textos sobre la teoría curricular ha
generalizado un ahistoricismo del curriculum, puede deberse a tres razones: por
la ignorancia de lo que se ha hecho; o por la preocupación por estudiar el
momento actual, lo cual es importante porque enfocarlo sobre el presente ayuda a
iluminarlo, pero también puede oscurecer ciertos aspectos del curriculum por su
falta de perspectiva histórica; o porque el curriculum es un campo de actividad
práctica formativa que se desarrolla en una atmósfera de crisis y de urgencia, y
en estas condiciones el presente se nos impone sobre el pasado, que llega a ser
poco más que un fundamento para exhortar a cambios urgentes en el presente.

A continuación se plasman diferentes conceptos de currículo por varios

autores: para Caswell y Campbell, (1935): Currículo como un conjunto de
experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.
Bestor, (1958): currículo como un programa de conocimientos verdaderos,
válidos y esenciales, que se transmite sistemáticamente en la escuela, para
desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Inlow (1966): afirma que el
currículo es “el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a
conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados”. Por su parte, Johnson (1967): precisa: “en vista de las
deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí que currículo es una
serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currículo
prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción”.Wheeler
(1967); indica: “Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se
ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”. Foshay (1969), define el currículo
como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela.
Taba, Mc Donald (1974), concreta que el currículo es en esencia un plan de
aprendizaje.

La opinión de Stenhouse (1981): “Un currículo es una tentativa para

comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”. Beauchamp (1981): “es un documento escrito que
diseña el ámbito educativo y la estructuración del programa educativo proyectado
para la escuela”. Dieuzeide (1983); Entiende por currículo una organización
sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un
cierto número de conocimientos”. La concepción de Zabalza (1987): “el conjunto
de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se
dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se
considera importante trabajar en la escuela año tras año.” Coll (1987):
“entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y
útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de sus ejecución.”
Gimeno Sacristán (1988). “curr. Es el eslabón entre la cultura y la sociedad
exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados
y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y
la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo es la
expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace
realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto”.

En Venezuela, casi en forma simultanea con Europa, comenzó a hablarse de

teoría curricular a partir de la década del setenta del siglo pasado.
Lamentablemente, penetró la visión más ingenieril del curriculum; dejando de
lado la dimensión filosófica. Esta tendencia llevada de la mano por el positivismo
fue despachando las disciplinas humanísticas del Diseño Curricular. Las llamadas
Reformas Curriculares en las universidades fueron cercenando los saberes que
desarrollaban la masa crítica, fue así como lentamente fueron desapareciendo de
los pensadores las siguientes disciplinas: Introducción a la Filosofía,
Antropología Filosófica, Lógica Silogística, Sociología de la Educación, y
Pensamiento y Comprensión del Hombre. Otro de los puntos importantes a tratar
sobre el tema de currículo son sus componentes, los cuales son:

El Currículo; proporciona información sobre qué enseñar: es toda información

que se pretende enseñar a los alumnos como son “conceptos, sistemas
explicativos, destrezas, valores además de los procesos de crecimiento personal
que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza”.
El Currículo; proporciona información sobre cuándo enseñar: aquí se trata de
conocer cuando se debe de dar la información, “siendo necesario optar por una
determinada secuencia de acción. Es decir cuando un maestro imparte una
materia, este pasar de un punto a otro sin antes no se comprendió la información
dada.
 El Currículo; proporciona información sobre cómo enseñar: “sobre la manera de
estructurar las actividades de enseñanza aprendizaje en las que van a participar
los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los
contenidos seleccionados”. Es decir que el maestro debe tener diferentes tipos de
enseñanza para que todos los alumnos comprendan la información ya que existen
diferentes tipos de alumnos, no todos son iguales y no todos comprenden de
igual manera.
El Currículo; proporciona información sobre qué, cómo y cuándo evaluar: “la
evaluación es un elemento indispensable para asegurarse que la acción
pedagógica responda adecuadamente a las mismas y para introducir las
correcciones oportunas en caso contrario. Es decir que la evaluación es un medio
por el cual el maestro se da cuenta de lo que los alumnos han comprendido, si la
información dada no quedo clara el maestro puede hacer correcciones oportunas
para que un alumno no salga reprobado. No se puede dejar de mencionar las
diferentes concepciones de currículum, a continuación se mencionan tres de
ellas:
El currículum como contenido: Rule (1973), citado por Mockus, (1987). hace
referente a “los planes y propuestas, especificación de objetivos, reflejo de la
herencia cultural, como cambio de conducta, programa de la escuela que contiene
contenidos, suma de aprendizajes o resultados, o todas las experiencias que el
niño puede obtener”. Es decir es todo el conjunto de informaciones expuestas en
los planes y programas que la escuela en conjunto con el maestro pretende que el
alumno adquiera en el transcurso de su educación.
El currículum como planificación educativa: es un documento escrito en el que
se representa “el alcance y la organización del programa educativo proyectado
para una escuela”. Es decir que el maestro plasma en el plan todas aquellas
actividades a realizarse en el aula con el fin de cumplir con el programa
educativo.
El currículum como realidad interactiva: “básicamente el currículum es lo que
les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros
hacen. En el incluyen las experiencias educativas de la que la escuela es
responsable”. Es decir es la interacción entre el maestro, el alumno en conjunto
con la información obtenida.
Fuentes del Currículo
La importancia del curriculum reside en su fin o fines: trasmisión de
moldes culturales, formación en conocimiento; habilidades y competencias;
promoción de los valores deseados en las nuevas generaciones y además, ser el
medio que le da sentido al trabajo educativo en cualquier país. Hay que recordar
que el gasto más importante de un país debe ser siempre la educación de su
pueblo. Los sistemas educativos en el ámbito mundial se encuentran en mayor o
menor crisis, que proviene de no estar resolviendo las expectativas que exige esta
sociedad del conocimiento o de la información. El avance acelerado y desmedido
de las nuevas tecnologías e intercambios comerciales globales, cambian
diariamente las necesidades educativas de los pueblos. La calidad de la educación
está en entredicho, porque los parámetros cambian constantemente, el educar
para el cambio y la autoenseñanza parece ser una de las respuestas; en toda
reforma de contenidos curriculares estos deben cumplir con ser: Pertinentes,
articulados en una interdisciplinariedad y adaptables. Existen dos tendencias, el
enfocarse a “saber más sobre pocas cosas”, o sea, especializarse en disciplinas en
disciplinas (como en E.U.A.) o un enfoque holístico, trasdiciplinario, sistemático
y sintético en la resolución de problemas. Con tal contradicción conviene analizar
las fuentes currículo, para orientarnos acerca del camino a seguir. Suelen
destacarse cuatro tipos de fuentes del currículo, cada una de las cuales realizan
una aportación y proporciona una información específica:
La fuente Sociológica refiere a las demandas sociales y culturales acerca del
sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que
contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los
saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de
recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que
los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la
que pertenecen. Esta fuente proporciona información referida a las relaciones
entre la escuela y la sociedad. Por ello, en la elaboración del currículo (el qué y
el cómo enseñar), se han tenido en cuenta aquellos elementos que hacen posible
que la ERE contribuya a la integración de los alumnos en su entorno social de
forma crítica y libre.
La fuente Psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo
evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los
procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco
indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo
aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cómo aprenderlo. La
fuente psicológica es fundamental para saber el qué, el cómo y el cuándo
enseñar, en cuanto variables que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido se han tomado en consideración: características
psicológicas propias del momento de desarrollo evolutivo de los alumnos, sus
capacidades (con especial atención a la dimensión trascendente) e intereses; las
relaciones que se establecen a lo largo del proceso educativo, y los elementos
fundamentales del proceso de aprendizaje. Por ello, se ha tenido en cuenta el
momento de desarrollo evolutivo propio de cada etapa, el nivel de aprendizaje
que comporta, y las preguntas y problemáticas características. Si bien no
corresponde al currículo el afrontar directamente las preguntas que se plantean en
cada edad, si se han recogido los contenidos suficientes para que el profesor
pueda, en su momento, afrontarlas en el aula. A ello miran también la selección
de objetivos y criterios de evaluación.
La fuente Pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente
como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia
acumulada, a lo largo de los últimos años, también en otros países, y no sólo en
España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En
concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores,
proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases
de diseño y de ulterior desarrollo. El cómo enseñar lo proporciona la fuente
pedagógica, relativa a la práctica docente, su base teórica, la filosofía de la
educación, la didáctica, la metodología, la organización escolar, etc. Esta fuente
tiene en cuenta, además de la fundamentación teórica existente, la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente. Atendiendo a esta fuente, en la
elaboración del currículo se ha tenido presente que los modelos pedagógicos
vigentes en el sistema educativo actual están inspirados en el sistema de
aprendizaje cognitivo y ecológico – contextual, y enmarcados en una concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.
Fuente Epistemológica en los conocimientos científicos que integran las
correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna
y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como
las relaciones interdisciplinarias entre éstas, realizan también una aportación
decisiva a la configuración y contenidos del currículo. De ella se han extraído los
conocimientos teológicos que van a enseñarse en la escuela (el qué enseñar), la
lógica interna de la disciplina y la metodología adecuada para impartirla, así
como las conexiones interdisciplinares que podemos establecer. Dicha fuente ha
permitido focalizar los conocimientos esenciales, seguir la estructura interna de
la materia y establecer una secuenciación adecuada de los contenidos. Los
núcleos temáticos del mensaje cristiano están presentados de manera orgánica y
sistemática, con un desarrollo progresivo que tiene en cuenta la lógica interna de
la materia. La síntesis teológica recorre todo el currículo, con una distribución de
los contenidos que parte de las primeras nociones en la educación infantil y se
completa con los estudios de bachillerato, de tal manera que el alumno puede ir
avanzando en una cada vez mayor profundización, hasta lograr una comprensión
global del mensaje cristiano.
Funciones del Currículo
La educación escolar responde al hecho de que ciertas facetas del desarrollo
de la persona, relativas fundamentalmente a aspectos ligados a la cultura en la
que está inmerso, sólo están aseguradas si se lleva a cabo una intervención
planificada desde la escuela. El avance cultural que se ha ido produciendo a lo
largo de la evolución de los grupos sociales no viene incorporado en las
capacidades que toda persona tiene por el hecho de serlo, ni se asegura por la
mera interacción del sujeto con su entorno físico. Es necesaria la mediación de
los agentes sociales, y entre ellos de la educación escolar, para promover el
desarrollo integral de los alumnos. Por ello, todo sistema educativo tiene que
plantearse cuáles son estos ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir
su intervención. El currículo se entiende como el proyecto que determina los
objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la
incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de
acción adecuado para la consecución de estos objetivos. El currículo tiene, por lo
tanto, dos funciones diferentes.
La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo, y la de servir
como guía para orientar la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja en
la información que recoge el currículo, en los elementos que lo componen, que
pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: ¿Qué enseñar? La respuesta a esta
pregunta proporciona información sobre los objetivos y contenidos de la
enseñanza. ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir también la manera de ordenar
y secuenciar estos objetivos y contenidos. ¿Cómo enseñar? Se refiere a la
necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados. ¿Qué, cómo y
cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación que
permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados. En la primera pregunta
se recogen los aspectos del currículo relativos a la primera función, al
establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de acción
que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para
desarrollar la práctica pedagógica.

Características del Currículo

El currículo es la expresión pedagógica de los principios, fines y objetivos
de la educación, organiza las capacidades, contenidos y actividades de
aprendizaje de manera global, orgánica y flexible. Hace explícitas las intenciones
del sistema educativo y sirve de guía para organizar las situaciones de
aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones educativas, definir la
interacción de los sujetos, los elementos y procesos curriculares. El currículo se
concibe como una propuesta para la acción educativa, sustentada en una
permanente reflexión sobre su aplicación práctica, considerando al currículo de
manera integral, en sus tres dominios: Hominización o el desarrollo de
capacidades corpóreas, psicológicas y espirituales del hombre; Socialización o la
interrelación con el ámbito social, y Culturación o la recepción de la cultura y la
toma de posición ante ella por las personas. Las siguientes son características que
tipifican al currículo, lo hacen coherente con los fines y objetivos educativos y
pertinentes con el contexto demandado por el sector productivo.
 Sistemático: Reúne una serie de procesos o actividades de aprendizaje
(investigación, exposiciones, seminarios, prácticas, pasantías, etc.) organizadas y
programadas secuencialmente, asegurando la congruencia con todo el sistema
educativo.
Coherente: Existe correspondencia entre los diferentes elementos curriculares,
así como con la programación de los módulos, la administración de los recursos y
la infraestructura.
Flexible: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier nivel en
la búsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las necesidades
cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del centro de formación y
a los intereses de los alumnos, previa determinación de la validez interna y
externa durante su proceso de diseño, desarrollo o instrumentación, ejecución y
evaluación.
Integral: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la
acción educativa y logra una formación equilibrada, con el aprendizaje de un
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de
una concepción de desarrollo humano; facilita la adquisición de las competencias
tecnológicas y genéricas para ejercer un buen desempeño profesional y personal,
asimismo propiciar el desarrollo local regional y nacional.
Funcional: Se organiza en módulos afines, que habilitan gradual y
progresivamente al estudiante para la ejecución de funciones y tareas
productivas, posibilitando su inserción al mercado laboral incluso antes de haber
concluido los estudios.
Práctico: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente relacionadas
con la formación tecnológica, enfatizando los aspectos de aplicación práctica de
la carrera.
Terminal: Está diseñado para ofrecer las experiencias de aprendizaje
necesarias para garantizar el desempeño de funciones de planificación,
organización, ejecución y de supervisión del proceso productivo; en los niveles
correspondientes a un orden jerárquico ocupacional en el mundo laboral.
Vinculado a la Producción Local y Regional: Los contenidos y actividades de
enseñanza y aprendizaje se planifican a partir de las características del entorno
productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; así mismo del
conocimiento de los recursos y tecnologías locales, a fin de aprovecharlas y
difundirlas para la solución de problemas de carácter productivo y tecnológico.
Elementos del currículo
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición
tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar
elementos básicos del currículum, es decir, el conjunto de componentes mínimos
que integran cualquier currículum educativo: Entonces se puede considerar como
elementos del currículo al conjunto de componentes mínimos que integran
cualquier currículum educativo, estos vienen siendo: los objetivos, los
contenidos, la metodología y la evaluación. Objetivos: Aunque existen muchas
formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de cuál sea el modelo o
“paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los
objetivos del currículum como las intenciones que presiden un proyecto
educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas
intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el
“para qué” de la acción educativa.
Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno
se produjeron en los años sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigma
conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (en nuestra tradición pedagógica,
dicho paradigma, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de
conductas que un alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje.
Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la
enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el
alumno. Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología
del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han
hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de
forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículum no
en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la
adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas:
es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema,
a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias
diferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolver
problemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en forma de una
determinada conducta, exactamente la misma para todos. Este ha sido un cambio
que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseñanza, pero
muy especialmente en las enseñanzas con un carácter principalmente
profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y tecnológica ha
convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de
especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo
largo de toda su vida. El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la
caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo en donde la
investigación científica y técnica es inmensa, requieren la formación de
individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los
recursos tecnológicos y no tanto con un saber enciclopédico, como con una gran
capacidad de búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la
información: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del
aprendizaje permanente.
 La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias
más o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos
en pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque
desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada
en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices,
interpersonales…(es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes
por uno u otro motivo.
Contenidos: Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma
singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en
los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la
enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no
son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del
alumno). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando
pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de
capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente
en herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de
problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en
los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se,
fue siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias
éste se subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de
la capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate
cobra sentido y utilidad. Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se
conciben en la actualidad como componentes de una determinada capacidad que
deben ser aprendidos para el desarrollo de ésta, como ocurre con el conocimiento
de las formas de representación del espacio en los mapas topográficos, el manejo
de la brújula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el
desarrollo de la capacidad de orientarse en el espacio.
Como puede verse en este último ejemplo, además, los contenidos de la
enseñanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos
teóricos, sino como saber y saber hacer, es decir, como
contenidos conceptuales y contenidos procedimentales. Los contenidos
conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos teóricos que
pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso
formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como
los principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la
expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son
otra cosa que datos que el alumno debe memorizar, aunque hay quien prefiere
denominar a éstos últimos contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de
dejar clara su diferencia con los anteriores.
 Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los demás
contenidos teóricos, bastará con pensar en que una cosa es comprender el
concepto de planeta o la teoría de la gravitación universal y otra, bien diferente,
saber cuántos son los planetas (y cuáles son sus nombres) que forman el sistema
solar (este último sería el contenido “factual”, ya que se trata de un simple dato
que se memoriza mecánicamente). En cuanto a los contenidos procedimentales,
o procedimientos, constituyen el conjunto de saberes prácticos que forman la
materia de un determinado proyecto de formación, es decir, no son otra cosa que
las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que
alguien adquiera a través de un programa de enseñanza. Lo que en el mundo de la
empresa hoy suele denominarse know how o saber cómo.
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio,
utilizar la brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer”
las curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos
implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los
conocimientos puramente teóricos que, en su caso, emplean: juntos, unos y otros,
permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver
problemas que exigen esa orientación espacial. Hay que decir, sin embargo, que
los contenidos conceptuales y procedimentales no bastan por sí solos para
desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana requiere también
ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes… que son lo que conforma los
llamados contenidos actitudinales.
Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo
formativo no sólo por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno
no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones,
por ejemplo), sino también porque muchos de ellos se precisan durante el
proceso de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la práctica para
llegar a dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por sí
mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con
el afán de superación, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces,
algunos se refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un saber
estar y saber ser, que sería complementario del sabery del saber hacer que
representan los conceptos y los procedimientos.
Metodología: Si los objetivos definen el para qué enseñar y los contenidos
el qué enseñar, la metodología podríamos describirla como lo que define el cómo
enseñar, es decir, constituye aquel elemento del currículum que especifica las
actividades y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de
contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las
competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado.
Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos:
 1) Principios Metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas
clave que, siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en
realidad todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de
enseñanza. Incluso si no somos conscientes de ello, ya que enseñar supone
siempre elegir y toda elección de un material o de un modo de enseñar algo se
hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado.
Por ejemplo, si vemos que un alumno no aprender adecuadamente un contenido;
se pueden limitar a hacer que haga más actividades o que estudie más, graduarle
los contenidos minuciosamente y dedicar más tiempo a ellos o buscar otra
manera de enseñar los mismos contenidos en el mismo tiempo, pero ninguna de
estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender
cómo se enseña y cómo se aprende algo, que es lo que definen los principios
metodológicos.
2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas: Los principios anteriores no
son suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de
cómo proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse y un mismo
principio puede dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán de
determinadas estrategias y técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos
de enseñanza. Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende aprendiendo primero
las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos
es un principio general, que puede dar lugar a diferentes métodos (los que
empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por
las sílabas…), cada uno de los cuales utilizará determinadas estrategias y técnicas
(a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al
principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer
que el maestro sirva de modelo al niño, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la
práctica diaria, supondrá además que el docente seleccione o invente actividades
y experiencias concretas que propondrá a sus alumnas y alumnos para conseguir
lo que desea… que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los
entresijos el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque debería ser el paso final
en un proceso de enseñanza bien organizado.
4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se
deja de lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la
enseñanza, lo cierto es que la selección y elaboración de materiales y recursos
para la enseñanza es un aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay
materiales neutros. Esto es, los materiales didácticos no siempre sirven o no lo
hacen, al menos, del mismo modo para cualquier método, sino que lo facilitan, lo
dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental
incluir su selección como un aspecto esencial en el proceso de planificación de la
enseñanza. Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos
incluir también aquí las decisiones relativas a la organización didáctica de los
espacios, tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque éste es un
componente relacionado con el currículo, pero diferente.
Evaluación: Como último elemento básico del currículum, aunque no por
ello menos importante, tenemos la evaluación, que hace referencia a los procesos
de control y reformulación del proceso de enseñanza y aprendizaje, un proceso
de enseñanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurría en los modelos
curriculares tradicionales, hoy se considera que:
1. a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los
resultados obtenidos, el “rendimiento” del alumnado, aunque éste sea un
aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y
valoración del proceso que ha llevado a esos resultados.
2. b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación no puede
limitarse a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe
incluir también, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseñanza,
tanto en lo que se refiere a su planificación como en lo relativo a su
desarrollo práctico a lo largo del curso de formación seguido. Se deben
evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje
como la enseñanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble
perspectiva: formativa y sumativa.
Cuando se habla de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que
todos conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para
comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone una
evaluación, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluación del
rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluación
formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”, esto es,
como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner
remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de
una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los
resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje). Aunque tiende a hacerse un
paralelismo entre evaluación formativa y evaluación continua o de seguimiento,
por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final, por otro, lo cierto es que
son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien llevado a cabo requiere
hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial), durante el proceso
(evaluación continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluación final),
pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión
sumativa, como podremos ver más adelante. La planificación del Currículum es
una exposición que identifica los elementos del Currículum. El proyecto debe
estar basado en una teoría, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que
se van a considerar y los principios que se van a aplicar.
Fig. 1. Elementos del Currículo
 FUENTE: F LOREZ, RAF AEL (1 9 95 ): HACI A UNA P ED AGOG Í A DEL CONOCI M I ENTO, BOGOTÁ,
M CGRAW-HI LL.
Así entendido, el currículo implica, en su especificidad, necesariamente,
una connotación sociocultural, puesto que es imposible la proposición de una
concepción de desarrollo curricular, desconociendo las comunidades educativas;
tampoco es posible, sin considerar las demandas y exigencias del contexto
histórico concreto; menos aún, podría concebirse como un instrumento que
relega la preocupación por la persona en sí misma. De igual manera Díaz
Barriga, plantea que el diseño curricular es una respuesta no solo a los problemas
educativos sino también aborda los problemas económicos, sociales y políticos.
Por ello tomamos en consideración los elementos del currículo que propone
César Coll para cumplir con éxito su función social:
1. ¿Qué enseñar?: ello incluye los contenidos (este término designa lo que se
ha llamado la experiencia social culturalmente organizada y se toma por lo
tanto en su más amplia acepción: conceptos, sistemas explicativos,
destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de
crecimiento personal que se desean provocar, favorecer o facilitar
mediante la enseñanza)

2. ¿Cuándo enseñar?: manera de ordenar y secuenciar los contenidos y

objetivos.
3. ¿Cómo enseñar?: manera de estructurar actividades de
enseñanza/aprendizaje en las que participarán los estudiantes con el fin de
alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos
seleccionados.
4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?: la evaluación es un elemento importante
para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente al
 proyecto (social, institucional, etc.) e introducir las correcciones
oportunas.
El primer elemento deja explícito las intenciones que se propone la
concepción curricular, mientras que los otros tres están referidos más bien a las
acciones a seguir en correspondencia con las intenciones propuestas.
Consideramos que el diseño curricular es uno de los componentes determinantes
que orientan hacia la práctica educacional y social a partir de la redefinición de
problemas reales, el diseño y la aplicación de procedimientos eficaces: entradas
en términos de recursos, los procedimientos como estrategia operacional y la
salida de productos transformados que se vinculen como un proyecto social.

Fig. 2. Diseño Curricular

Fuente: Florez, Rafael (1995): Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá,
McGraw-Hill.
Fases del Currículo Como un proceso dinámico, continuo, participativo y
técnico, en el currículum se pueden distinguir las siguientes fases:
1. Análisis Previo: Antes de realizar la aplicación de un proyecto educativo
se debe efectuarse la comprensión de la realidad comprender, las
relaciones existentes en su entorno para articular con los recursos
existentes en el medio.
2. Diseño Curricular: Especifica los fines y objetivos educacionales,
traducidas en una propuesta educativa. Permite el análisis de las
tendencias demográficas, socio-económicas y culturales de la zona para
plantear las estrategias y procedimientos que faciliten su aplicación y
generar el cambio
 3. Aplicación Curricular: Concretización del diseño curricular en una
condición socio educativa para lograr la innovación de la educación, a una
forma de desarrollo social.
4. Evaluación Curricular: Implica determinar en qué medida el diseño
curricular y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la
educación y del contexto social.
Perspectivas del Currículo en la Educación
Universitaria
El currículo, en nuestros tiempos, constituye uno de los ámbitos de mayor
análisis e interpretación, como medio que propicia la aprehensión del
conocimiento dentro del campo de la educación. Son muchas las acepciones que
se tienen del término, y ésta no es una ocasión para recogerlas. Sin embargo, se
hace necesario precisar desde qué ángulo se operará con dicho concepto, según lo
que se aprecia en la bibliografía de los últimos años. Currículo incluye a los
contenidos, a los objetivos y a las formas de enseñanza que potencian
aprendizajes, ya sea desde la planificación como desde la realidad interactiva. Se
vincula, por un lado, con el objeto epistémico que se configura en el proceso del
conocimiento; y por otro, con la gestión de reproducir y de generar
conocimientos, incluyendo lo propio de las formas en que se establece la
conservación y la transformación del legado, ya sea como patrimonio o como
creación e innovación.
El currículo constituye, desde la posición que se expone, una manifestación
de la concepción de hombre y de la sociedad que se sustenta. Es, en sí, un
proyecto de vida y, por consiguiente, en última instancia, siempre, en él se
plasma la jerarquización que se ha establecido de los valores que se privilegian
en la comunidad educativa comprometida. El currículo, entonces, está lejos de
ser sólo el mero documento escrito en el cual se declaran las aspiraciones del
sistema. El currículo, como instrumento viabilizador de un proyecto de vida,
constituye un sistema generativo de conocimiento y de acción humana, con
presencia, al unísono, de un modo u otro, de un sistema de reproducción y
creación de los mismos.

Tipos de currículo
La educación ha dado un giro en beneficio de las personas ya que en el
pasado era un privilegio que algunas personas tenían, el contenido de la
educación era de carácter religioso y militarizada, solo los hombres de la
sociedad se les permitía estudiar mientras que a la mujer era excluida
impidiéndole su superación, los tiempos han cambiado y la educación también.
En la actualidad es muy importante que las personas estudien para que tengan
una mejor calidad de vida y como se menciona en el artículo 3ro., de la
constitución Todo individuo tiene derecho a la educación, y en relación al su
contenido es de carácter formativo, informativo, entre otros. En este mismo
artículo hace referente que la educación es laica y gratuita. Se ha pretendido
acercarnos al concepto y dimensión del currículo, pero, ¿existe solamente una
“clase” de currículo?, ¿Cómo denominamos al currículo no formal, al no
institucional pero que habita y regula muchas de las normas sociales de nuestro
entorno? Posner (2001) dice que son:
Currículo Oficial: también conocido como currículo escrito. Gimeno
(1996) lo incluye dentro de los niveles de objetivación del significado de
currículo y cuya importancia se imprime en las instituciones escolares como
medio de ordenación del sistema curricular e igualmente como referente en la
construcción de materiales y control del sistema sobre las actividades, prácticas y
resultados de la misma. Descrito en forma documental, a través de planes y
programas, materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos que
el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la aplicación de esos
planes. La experiencia nos ha demostrado que el currículo oficial no es inflexible,
ya que en la puesta en práctica de lo planificado intervienen diversos elementos
humanos, materiales y circunstanciales que lo hacen dinámico, y por lo tanto,
sujeto a modificaciones valederas.
Currículo Operacional: Se relaciona con la praxis y en consecuencia la
relevancia que tiene para los integrantes de la comunidad educativa. La
construcción de este, esta dada por las diferentes acciones que intervienen en su
configuración, en contextos determinados y producto de las diferentes
interacciones culturales y sociales del medio (Gimeno Sacristán, 1996).
Currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza reales; también
denominado currículum pertinente concebido como el resultado de la
aplicabilidad y utilidad del currículum, cuando se pasa de la teoría (como
estudiantes universitarios) a la práctica (en el desenvolvimiento como
profesionales)..
Currículo Oculto: este currículo llama la atención debido a su naturaleza
aparentemente incógnita, pero que históricamente fue explicito, y donde a través
de él se delata a una institución encubierta, generosa, igualadora y propagadora
del saber, incluso, de temas y esquemas de comportamiento que escapan de la
formalización o del currículo oficial. Representado por las normas institucionales
y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su
profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del currículum
oficial.
Currículo Nulo: Tema de estudio no enseñado, o que siendo parte del
currículum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse
como materias y contenidos superfluos, abarca aquellas temáticas de los cuales,
la escuela no se encarga pero que pertenecen a la cotidianidad y que en gran
medida marcan diferencias entre diferentes culturas. El currículum nulo: “tema
de estudio no enseñado o que siendo parte del currículum no tiene aplicabilidad
ni utilidad aparente llegándose a considerarse como materias y contenidos
superfluos” son contenidos que el maestro en ocasiones no toma en cuenta los
puntos importantes de este, por lo tanto no se puede decir que no sirve ya que de
alguna u otra manera se utilizan. Existen diferentes categorías de currículum
nulo como son: C. nulo por omisión: “se produce cuando no se incluyen en la
programación importantes puntos necesarios para su aplicación durante el
ejercicio profesional” esto quiere decir que el maestro omite algunos datos sobre
los contenidos de alguna materia. El C. nulo por frondosidada diferencia del
anterior este “se trata de elementos programáticos demasiado amplios en su
diseño” es decir cuando un maestro excede de explicaciones sobre un tema en
especifico que no requiere mayor explicación.
El C. nulo por reducción cronológica: “son aquellos elementos que
debieron ser elaborados durante un tiempo mayor” es decir que el maestro trata
de que los alumnos comprendan tal información pero él no les proporciona más
horas para su mayor y mejor conocimiento. El C. nulo por preferencia del
docente, a diferencia con el reducción cronológica este “se refiere a aspectos que
son detallados al máximo con un gran consumo de tiempo por parte del docente.
Es decir cuando el maestro excede de explicaciones sobre un tema determinado
que en realidad no necesita expandirse demasiado. El C. nulo por falta de
preparación del docente: “se presenta cuando se encarga a un docente, una
programación que desconoce o para el cual esta poco preparado. Es decir cuando
a un maestro se le asigna un grupo y el desconoce el tema que se va tratar
Extracurrículo: Son las experiencias planeadas, externas al currículum
oficial, es de carácter voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles.
se refiere a las dinámicas entorno al aprendizaje que se vive fuera de las
instituciones escolares, marcado por al naturaleza voluntaria de los sujetos de
aprender, familiarizarse y convertirse en individuos críticos o de consumo; el
cual menciona que son “las experiencias planeadas externas al currículum oficial,
es de carácter voluntario y esta vinculado con los intereses de los estudiantes. Es
decir son materias extra curriculares como lo son danza, ajedrez, o alguna otra
actividad que los alumnos soliciten. No cabe duda, que la influencia que ejerce
los recursos tecnológicos empleados en la comunicación (que podríamos llamar
TIC’s) han propiciado, en gran medida, la devaluación de la institución escolar
frente a su misión (Gimeno Sacristán, 1996).
Currículo participativo: se recomienda utilizar un enfoque participativo para
el desarrollo del plan de capacitación con el propósito de usar buenos modelos
basados en los resultados de las propias ideas de los participantes y en
las “Mejores Prácticas”.
 Currículo Abierto: aquel que permite la flexibilidad y
diversificación curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los
intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a
las características de cada realidad educativa. Es una concepción cuya
responsabilidad recae en los docentes o equipos de estos, en cada una de las áreas
de la enseñanza.
Currículo Cerrado: debido a que no permite innovación alguna. Es una
características del currículo de formación de las instituciones armadas. Es una
concepción en la cual se presenta detalladamente los logros, contenidos, material
didáctico y métodos a utilizar por otros profesores en cada una de las áreas de la
enseñanza. Ahora bien, de la concepción académica se puede decir que es donde
más se emplea con mayor fuerza el currículo y que se basa en un conjunto de
conocimientos que deben de adquirir los individuos para lograr competencias
específicas. Sus principales aportes son de Brunner. Se aplican técnicas de
enseñanza como la exposición y la demostración, donde los estudiantes deben de
descubrir la razón y tener percepción. La concepción humanística se enfatiza por
proveer a cada individuo una experiencia que lo satisfaga personalmente, es
decir, es un proceso liberador. En esta concepción el alumno es considerado un
ser humano ubicado en un contexto social-biológico-político. Se inspira en la
autorrealización del hombre. El autor más destacado de esta concepción es
Martínez.
Cuadro 1. Semejanzas y Diferencias entre Currículo Abierto y Cerrado

Currículo abierto Currículo cerrado

1.- Renuncia a la postura de unificar y

homogeneizar el currículo en beneficio de una
mejor educación y un mayor respeto a las
características individuales y al contexto educa-
tivo, por lo tanto concibe el diseño curricular
como algo inseparable del desarrollo del
currículo.
1.- Tiende a unificar y a homogeneizar al
máximo el currículo para toda la población
escolar y, por consiguiente, contempla el
desarrollo curricular como una aplicación fiel
del diseño curricular.

2.- Propuesta de interacción entre el sistema y lo 2.- Sus objetivos, contenidos y estrategias
que le rodea. Está sometido a un continuo pedagógicas están ya determinados, por tanto, la
proceso de revisión y reorganización. enseñanza es idéntica para todos los alumnos.

3.- Gran importancia a las diferencias 3.- La individualización se centra en el ritmo de

individuales y del contexto social, cultural y aprendizaje de los alumnos, pero los contenidos,
geográfico en que se aplica el programa. los objetivos y su metodología son invariables.
4.- Los objetivos son definidos en términos 4.- Los contenidos son definidos en términos
generales, terminales y expresivos. conductuales y operativos.

5.- Énfasis en el proceso. 5.- Énfasis en los resultados.

6.- Evaluación centrada en la observación del

proceso de aprendizaje, con la finalidad de 6.- Evaluación centrada en el progreso de
determinar el nivel de comprensión del aprendizaje del alumno. Se traduce en un pro-
contenido y la utilización del mismo en greso en la jerarquía de secuencias de
situaciones nuevas. Evaluación formativa. instrucción planificadas.

7.- Quien elabora el programa y quien lo aplica 7.- La elaboración del programa y la aplicación
es el mismo profesor. a cargo de diferentes personas.

8.- Profesor reflexivo y crítico. 8.- Profesor competencial.

9.- Currículo: Instrumento para la progra-

mación. 9.- Currículo: Programación.

10.- Modelo de investigación: Mediacional 10.- Modelo de investigación: Proceso-

profesor y alumno. producto.

11.- Transmite conocimiento, alumno-receptor,

11.- Subraya la creatividad y el descubrimiento. maestro-transmisor.

12.- Investigación en el aula y en el contexto. 12.- Investigación: Laboratorio.

13.- Investigación cualitativa y etnográfica. 13.- Investigación cuantitativa y experimental.

14.- Facilitador del aprendizaje significativo. 14.- Facilitador del aprendizaje memorístico.

Fuente: Díaz Barriga, Ángel (1985)

En cuanto a la concepción sociológica, como su nombre lo indica, se refiere
a las necesidades sociales de los grupos de los que forman parte los individuos.
Entre sus autores Kilpatrick y Brameld. La intención principal de esta concepción
es que el individuo conozca sus instituciones sociales y culturales, y que vea a la
educación como un medio útil para su futuro social. La concepción Tecnológica
nos habla de la importancia del proceso enseñanza-aprendizaje y del como se
lleva a cabo. Su principal autor es Morles, quién habla de las habilidades que
debe de desarrollar cada individuo para procesar la información que recibe. Con
relación a la concepción sistemática, se concluye que es el conjunto de
oportunidades de estudio que tiene la población para lograr amplias metas
educacionales. Sus autores principales son Kaufman y Soto, quienes hablan de la
planificación y los elementos del enfoque sistemático, donde se busca atender y
satisfacer las ambiciones, aspiraciones, esperanzas, etc. de cada individuo.
Perspectivas y modelos pedagógicos
El currículo es el diseño que permite planificar las actividades académicas
considerando el tipo de educación que desea impartir la institución a sus
estudiantes, el profesional que desea formar tomando en cuenta las necesidades
tecnológicas, académicas y competitivas de la sociedad en la cual se encuentra
inmerso. Entonces cuando se va a diseñar un currículum, es necesario considerar
las perspectivas que permitirán abordar todos los enfoques posibles de la
educación que se va a impartir. A continuación se hará una descripción de las
perspectivas del currículo, entre las cuales tenemos: las perspectivas holística,
academicista, tecnológica y práctica.
La perspectiva holística del currículo, se centra en el desarrollo del ser
humano como principio generador, propicia el desarrollo de proyectos de vida y
de sociedad, asume la oportunidad de actualización de las potencialidades
individuales o de grupo. El estudiante es el responsable de su aprendizaje y el
docente se convierte en el facilitador de ese aprendizaje. Se observa así el
predominio de dos enfoques: el confluyente de habilidades intelectuales,
afectivas y expresivo-motoras y el no confluyente que considera las tareas de
reproducción y de generatividad de conocimiento y acción humana. En esta
perspectiva puede identificarse el propósito de lograr que las personas individual
y en grupos, sean responsables y gestoras de su propio destino y con iniciativa
para realizar acciones tendientes a salvar las barreras estructurales o ideológicas
que dificultan el logro de una sociedad más solidaria, y defensora de los valores
de la vida.
La perspectiva académica centra el currículo en las disciplinas, a través de
las cuales se preserva la cultura y la civilización. No tiene como fin desarrollar
habilidades, salvo las pertinentes a la investigación científica de su disciplina o
alcanzar principios morales por lo que se considera al conocimiento para la
mente. Bajo esta perspectiva la formación profesional es concebida como una
actividad instrumental, con énfasis en la solución de problemas concretos
predeterminados, cuya aplicabilidad futura es incierta. El cultivo de la mente es
el objetivo principal de la educación: un currículum con preponderancia de
componentes intelectuales es el considerado como el más adecuado para los
estudiantes. Los profesionales formados con esta perspectiva, son conocedores de
la ciencia propia de su campo profesional, lo que además de permitirles el
desarrollo del pensamiento en las operaciones más relevantes para la misma, los
habilita para darle continuidad y acrecentar el conocimiento científico y con ello
lograr el mantenimiento de una determinada posición sociocultural.
En la perspectiva tecnológica, el interés técnico se manifiesta en la
orientación básica hacia el control del medio social y natural. El docente se
transforma en un agente de expertos curriculares, que puede manejar variables y
estímulos para “moldear” la conducta del estudiante. Esta perspectiva se articula
a partir de connotaciones socio-económicas sustentadas en una reproducción del
conocimiento, uso apropiado de éste y acciones humanas. El estudiante es un
hacedor de significados. Se ejercita en los momentos de la formación inicial o de
la capacitación sistemática de las formas de intervención desarrollándose una
racionalidad instrumental y técnica. El modelo de sociedad que sustenta esta
perspectiva curricular es una sociedad centrada y regulada por lo económico que
necesita del hacer eficiente de los hombres y mujeres considerados recursos
humanos para el logro de sus fines.
Desde la perspectiva práctica, el currículo es concebido como el proceso, en
el que los docentes y estudiantes interactúan, a fin de darle un sentido al
conocimiento y a las acciones que se generan. Se ocasiona, entonces, una
generatividad del conocimiento, identificado con él. El aprendizaje es entendido
como un proceso de construcción de significados de conocimientos y acciones,
para “actuar con sabiduría y prudencia”. Con esta perspectiva curricular, el
estudiante tiene la posibilidad de desarrollar un razonamiento generador de
conocimientos, productos de la apropiación, un conocimiento personal construido
desde el razonamiento y desde el hacer. La educación superior, desde esta
perspectiva, debe enfocarse en la formación de un profesional sensibilizado
acerca del entorno, con posibilidades de comunicación científica, profesional y
social, un profesional que no sólo posea conocimientos y habilidades para actuar
con eficiencia y eficacia sino que tenga un alto grado de pertinencia social.
Modelo Pedagógico
Un modelo pedagógico, es una construcción teórico formal que fundamentada
científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica
que responde a una necesidad histórico concreta. La definición revela las
funciones del modelo: Interpretarsignifica explicar, representar los aspectos más
significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función
ilustrativa, traslativa y sustitutiva – heurística. Diseñar significa proyectar,
delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y
extrapolativa – pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar
para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y
constructiva en caso necesario esta última. Apoyados en los presupuestos
teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo
educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de
estos procesos sobre otro. Cada uno revela su esencia a través de rasgos como:
objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico
concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que
modela.
Entonces, se pueden considerar como construcciones teóricas formales
fundamentadas científica e ideológicamente diseñadas para interpretar,
reglamentar y organizar el proceso educativo que responda a una necesidad
histórica concreta. De allí que los modelos pedagógicos tienen sus bases en
teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, las cuales permiten
abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (docente-estudiante), así como también estructurar las
relaciones objetivos-contenidos-métodos-medio y evaluación de la enseñanza y
el aprendizaje. Existen diversos modelos o enfoques pedagógicos que han dado
lugar a distintas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre
los cuales están: el Modelo Pedagógico Tradicional, el Modelo Pedagógico
Conductista, el Modelo pedagógico naturista ó romanticismo pedagógico, el
modelo pedagógico constructivista ó desarrollismo pedagógico y el modelo
pedagógico social. Cada modelo pedagógico muestra la manera como se
interrelacionan los criterios meta educativa, método, relación maestro-alumno,
características del desarrollo en el individuo y contenidos curriculares, como se
muestra en cada uno de los modelos.

Clases de Modelos Pedagógicos

Florez estudió los textos de autores de corrientes pedagógicas consideradas
por el contemporáneas, identificó y definió la estructura pedagógica subyacente a
cada una de ellas, y a partir de un análisis hermenéutico, interrelacionando los
parámetros: metas, relación profesor alumno, contenidos de aprendizaje, métodos
y procedimientos docentes y desarrollo cognoscitivo, clasifica los modelos
pedagógicos en: tradicional, conductista, romantico, desarrollista, y
socialista, cuyas características se muestran a continuación.
Modelo Pedagógico Tradicional
Con este modelo se pretende la formación humanista de los estudiantes por
parte del docente, quien es el encargado de transmitirles los contenidos de las
disciplinas científicas, el ideal del humanismo y la ética que viene de la tradición
metafísica religiosa. Tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, cuando
se pretendía afianzar el poder absoluto del Papa a partir de una gran disciplina y
un marcado orden para lo cual eran imprescindibles maestros preparados para tal
fin. Los ejes centrales de este modelo son el profesor y el texto. Se hace énfasis
en el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores
suministrados por el profesor. La comunicación se concibe como un instrumento
valioso para la educación, pero son de gran importancia las técnicas utilizadas
por el profesor como emisor. El Método básico del aprendizaje es el academicista
verbalista, el docente dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a sus
estudiantes, quienes asumen un papel de receptores pasivos de la información
suministrada por el profesor. Se pretende que el estudiante memorice una g ran
cantidad de información y se le exige al docente una gran preparación académica,
con un gran dominio en su materia y además se le exigen determinadas
cualidades personales que le permitan mantener la disciplina y el orden
necesarios para aplicar este modelo. Al estudiante le corresponde obedecer,
escuchar y ser receptor del conocimiento, el cual debe memorizar sin tener que
realizar una reflexión crítica de la información que le están suministrando.
Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del
profesor, y se valora el aprendizaje en función de la capacidad del estudiante de
reproducir los conocimientos transmitidos. El docente se apoya en pruebas
diseñadas con el propósito de decidir si el estudiante está en la capacidad de ser
promovido o no al curso siguiente.

Fig. 3. Modelo Pedagógico Tradicional

F UENTE: F LOREZ, RAF A EL ( 1 9 95 ): HACI A UNA P EDAGOGÍ A DEL CONOC I M I ENTO, B OGOTÁ, M CG RAW-
HI LL.

Modelo Pedagógico Conductista

Tiene como fundamento psicológico la teoría conductista, por lo que en este
modelo los hábitos se consideran como una conducta automática, no reflexiva y
posible de ser condicionada y entrenada. Se entiende por educar, al proceso de
generar hábitos a partir de mecanismos psicológicos de estímulo-respuesta. En
este modelo la concepción del aprendizaje está basada en el cambio de conducta
observable. Aparentemente existe participación por parte del estudiante en su
proceso de aprendizaje, pero en realidad lo que ocurre es la búsqueda de la
respuesta por parte del docente a partir de estímulos preconcebidos.

Fig. 4. Modelo Pedagógico Conductista

FUENTE: F LOREZ, R A F AEL (19 95 ): HACI A UNA P EDAGOG Í A DEL CONOCIM I ENTO, B OGOTÁ,
M CGRAW-HI LL.
El aprendizaje ocurre como consecuencia de la enseñanza, es la consecución
de los objetivos instruccionales que el docente ha diseñado y definido
previamente. Estos objetivos deben estar redactados en forma precisa y deben
contener la conducta observable que exhibirá el estudiante como demostración de
haber obtenido el aprendizaje. Con este modelo se pretende el moldeamiento de
la conducta productiva de los estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje
está centrado en el docente, quien programa los contenidos, los objetivos de la
enseñanza, dándole una cierta participación al estudiante asignándole tareas o
ejercicios repetitivos con la finalidad de consolidar los hábitos y habilidades
adquiridas. Existe una retroalimentación que se evidencia en forma de estímulo y
sanción.

El objeto de la enseñanza es la transmisión de los contenidos científico-técnicos

organizados en materias esquematizadas, se trata de una transmisión parcelada de
sus saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental por medio de la
tecnología educativa. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es
realizada mediante el control periódico de los cambios de conducta especificados
en el objetivo mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas
conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de
una nueva conducta. Su principal exponente es Skinner.

Modelo Pedagógico Naturista ó Romanticismo Pedagógico

Este modelo se fundamenta en las potencialidades internas que posee el
estudiante, la fuerza que emana de su interior es la que le permite asimilar el
conocimiento. El desarrollo natural del sujeto se convierte en la meta del proceso
educativo, por lo que este desarrollo espontáneo se respeta y se valora. Resulta
imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los estudiantes
y sobre la base de esta premisa, el docente promueve la participación activa de
los mismos en la ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje. En este
modelo se considera que solo hay aprendizaje cuando éste es obtenido con la
autogestión de los estudiantes. Para este modelo los conocimientos impuestos
planificados en programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan
contra la libertad y su individualidad. El papel del docente se limita a ser el de un
auxiliar que promueve la libre expresión, original y espontánea en sus
estudiantes. La comunicación tiene un papel vital, ya que se realiza un
intercambio de ideas u opiniones espontáneas entre el docente y el estudiante.
Fig. 5. Modelo Pedagógico Naturista ó Romanticismo Pedagógico

FUENTE: F LOREZ, R A F AEL (19 95 ): HACI A UNA P EDAGOG Í A DEL CONOCIM I ENTO, B OGOTÁ,
M CGRAW-HI LL.
Modelo Pedagógico Social
El centro de atención es el estudiante y la única evaluación posible es la
autoevaluación. Esta habilidad metacognitiva referida siempre a los asuntos que
el estudiante quiere evaluar es la que permitirá analizar, valorar y decidir sobre
los logros y carencias presentadas por éste. Sus principales exponentes son
Rousseau, Ilich y Neil. Se basa en el estudio del aprendizaje del conocimiento
por medio de procesos mentales como la mediación y la zona de desarrollo
próximo. La mediación es el uso de herramientas materiales o técnicas con las
cuales el individuo transforma el ambiente que lo rodea. También utiliza
herramientas psicológicas que son mediadores simbólicos de la conducta
humana, lo que permite una orientación introspectiva para una autorregulación y
señalar conductas ante ciertas circunstancias sociales.

Fig. 6. Modelo Pedagógico Social.

FUENTE: F LOREZ, RAF AEL (1 9 95 ): HACI A UNA P ED AGOG Í A DEL CONOCI M I ENTO, BOGOTÁ,
M CGRAW-HI LL.
La zona de desarrollo próximo parte del principio de que todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La interrelación de
los estudiantes con su entorno crea una condición de inter-aprendizaje e intra-
aprendizaje que debe desarrollarse en procesos planificados por los profesores en
sus áreas de trabajo (zona real de aprendizaje), la cual está determinada por la
capacidad que éstos tienen de resolver independientemente los problemas de los
individuos, grupos, etc. y en la zona potencial que está determinada por la
resolución de problemas por medio de la guía de una ó varias personas.

El propósito de este modelo es lograr el máximo desarrollo de las

capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo está determinado por la
sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están
estrechamente relacionados, por lo que se garantiza el desarrollo del espíritu
colectivo y con ello el conocimiento pedagógico, polifacético y politécnico.
También se desarrolla la práctica para la formación científica de las nuevas
generaciones. La motivación se vincula con el interés que genera la solución de
los problemas tomados de la realidad social, por lo que el docente y los
estudiantes están comprometidos con sus opiniones para explicar la situación
objeto de estudio. La evaluación consiste en detectar el grado de ayuda que
requiere el estudiante por parte del profesor para analizar y resolver un problema.
Su principal exponente es Lev Vigotsky.

Modelo Pedagógico Constructivista ó

Desarrollismo Pedagógico
Está basado en la teoría constructivista y el propósito de este modelo es que los
estudiantes accedan progresivamente a un nivel educativo superior de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El proceso
de enseñanza-aprendizaje está centrado en el estudiante: él es el que construye el
conocimiento, desarrolla la capacidad de investigación, de pensar, de reflexionar
y de adquirir experiencias que le permitan acceder a estructuras cognitivas cada
vez más complejas, propias de etapas ó niveles superiores. Por otro lado, el
docente asume el rol de facilitador, él debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que le permitan al estudiante el acceso a las estructuras cognitivas
de la etapa inmediatamente superior.
Fig. 7. Modelo Pedagógico Constructivista ó Desarrollismo

Pedagógico.
FUENTE: F LOREZ, R A F AEL (1 99 5 ): HACI A UNA P EDAGOG Í A DEL CONOCI M I ENTO, B OGOTÁ,
M CGRAW-HI LL.
El diseño y la planificación de la enseñanza debe considerar cuatro aspectos
fundamentales como son: primero, los contenidos de la enseñanza y las
estrategias de la planificación, control y de aprendizaje, considerando que el
aprendizaje de un contenido implica atribuirle un significado, y de allí que los
contenidos planificados deben ser potencialmente significativos; segundo, los
métodos y estrategias de la enseñanza, cuya intención debe ser la de ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de adquirir el conocimiento y practicarlo en un
contexto lo más realista posible; tercero, la secuencia de los contenidos, los
cuales deben ir de lo más general y simple a lo más complejo y cuarto, la
organización social en cuanto a los efectos posibles que se pueden generar de las
relaciones entre los estudiantes con respecto a la construcción del conocimiento
considerando la cooperación y la colaboración. Enseñar consiste en propiciar el
logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo, y aprender implica el
desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del
estudiante que le permite pensar, y resolver problemas. La evaluación consiste en
recoger oportunamente las evidencias sobre el aprendizaje a partir de un proceso
de búsqueda y descubrimiento de la información previstos por el profesor. Sus
principales exponentes son Dewey y Piaget

Cuadro 2.
Flores Rafael (1995): Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-
Hill.
Teorías de la Educación
La teoría pedagógica, trata de responder de manera sistemática y coherente al
menos estas preguntas simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre se quiere educar?
¿Cómo crece y se desarrolla un hombre? ¿Con que experiencias? ¿Con que
métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? En la actualidad existe un
amplio interés en la actividad escolar y educativa en general sobre diversos
aspectos relacionados con el uso de medios tecnológicos en la enseñanza, la
calidad y equidad de la educación escolar, las reformas y las políticas educativas
y el desarrollo sistemático de la investigación de la educación. Este interés se ha
incrementado a partir del debate sobre el papel de la escolarización en la llamada
sociedad del conocimiento. Sin embargo, sea por la intensa dinámica de los
hechos derivados de esta relevancia, por desconocimiento, o incluso por
conveniencia, suele omitirse la consideración de los aspectos teóricos que
fundamentan esos usos, preocupaciones, políticas, programas y estrategias
pedagógicas y didácticas. Incluso, aun cuando se fundamentan teóricamente las
reflexiones, planteamientos o acciones, no siempre queda claro en qué sentido las
teorías usadas son teorías sobre los procesos educativos; por ejemplo, cuando se
aplican a lo educativo desarrollos conceptuales de otros campos del
conocimiento. Las consecuencias de estos descuidos pueden ser graves por
cuanto las acciones podrían ser insuficientes o poco eficientes, al excluirse de
aquello sobre lo cual se opera factores centrales propios de lo educativo.

Características y relevancia
Lo teórico y lo educativo deben ser la misma que la concedida a las políticas y
actividades sobre la educación, pues aquellas deben fundamentar éstas. Mejor,
ambas dimensiones deberían corresponderse una a la otra: lo teórico permitiría
reconocer y construir el fenómeno y sus mutaciones, y la acción cognitiva y
práctica sobre éste posibilitaría una mejor construcción y delimitación teórica.
Pero no siempre sucede así. Lo usual es un distanciamiento entre los aspectos
mencionados, con prevalencia de lo práctico y lo operativo. En este sentido, un
asunto básico a resolver en el campo de la educación es el esclarecimiento de los
rasgos de una teoría de lo educativo. Pero, ¿Qué es una teoría de la
educación? Una teoría de la educación concebida como proceso social amplio y
como proceso escolar debe considerar las conclusiones y asumir a la teoría de la
educación por sus características científicas y no sólo práctico-prescriptivas, su
validez se establece tal como la de otras teorías científicas.
Como dice Moore (1983); la teoría debe estar en posibilidad de crítica y
defensa de sus supuestos: sus afirmaciones empíricas puedes contrastarse con los
hechos empíricos, sus juicios de valor revisarse bajo la argumentación filosófica,
su argumentación deductiva puede someterse a la prueba de coherencia interna.
Pero, aún más, una teoría de la educación sería más o menos científica en función
de su propia consistencia, del grado de coherencia de su estructura, de la solidez
de los métodos y técnicas utilizadas para la construcción de sus conceptos, del
rango de correspondencia entre sus constructos y los procesos reales, en fin, del
contenido de realidad de sus declaraciones; todo ello relacionado con su
definición del concepto de educación.

Diferentes Teorías en la Educación

Teoría de Rousseau: Rousseau participa en el desarrollo de la infancia, pero al
mismo tiempo reaccionaba contra la complacencia inconsiderada del adulto hacia
quien tendería a convertirse en el centro del mundo, aunque en algunas ocasiones
debería de rechazar la imagen del niño pero tampoco se deben divinizar sus
deseos. ellos podrán controlar a los padres. Ejemplo: No siempre debemos
consentir a los niños en todo, ya que de esta manera ellos nos podrán controlar a
nosotros y eso no es bueno para ellos ya que su vida cambia cuando entran a la
escuela ahí no es igual que en su casa.
Cuadro 3.

Análisis Ontológico Análisis Fenomenológico

Dolor Sentimiento
Corporal Sentido del tacto Cuerpo Estrato Somático Sensorial

Dolor Sensibilidad Alma Instancias Estrato Somático

Interior interna afectivas vital

Sentimientos corporales y vitales y sentimientos del YoTristezaInstancia

cognoscitiva espiritualInstancia afectiva espiritualEstrato espiritualSentimientos
de la persona

Fuente: http://teoriasdelaeducacion2041floresv.blogspot.com/
Teoría de Vigotsky: Mientras Piaget decía que los niños dan sentido a las cosas
principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el valor
de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de
guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vigotsky asumía que el niño tiene
la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas).
Fig. 8. Zona de desarrollo de Vigotsky

El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa

solo. Ejemplo:Decía que según fuera la edad del niño iba a actuar, por ejemplo si
un niño de dos años llora por cualquier cosa un niño de 8 años no podrá hacer lo
mismo que el por qué el niño de 8 años ya ha pasado por esa etapa y sabe que
llorando no podrá conseguir nada. La institución llamada Colegio Vigotsky es
donde acuden niños de pequeña edad y les enseñan todo lo necesario para que
desarrollen bien sus pensamientos.
Teoría de Dewey:
John Dewey concibe la ciencia de la educación como la suma total de
procesos por los cuales una comunidad o un grupo sial, pequeño o grande,
transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos, a fin de asegurar su propia
existencia y su crecimiento continuado. Esta lo entendemos como la necesidad
social en la que en algunas circunstancias se le llama nacimiento y muerte, o bien
la diferencia de edades. Ejemplo:Un claro ejemplo es cuando un niño pequeño
esta por nacer y todos esperan su llegada, están ansioso por saber cómo es, que
parecido tendrá a sus padres, en cambio en el mismo tiempo que esta por nacer
alguien está por morir, familiares están preocupados por su muerte, si sufrirá, a
donde ira, mientras tu estas ansioso por alguien que llegara al mundo hay
personas que están por despedirse de alguien para ya nunca más poder verlo. El
interés de Dewey por todo esto es centrar a la educación como proceso vital y
habitual por que en ocasiones dudo acerca de este proceso.
Teoría de Freinet:
Celestin Freinet, maestro, es uno de los pedagogos más importantes del siglo
XX. Bajo su nombre se cobijan la resistencia docente ante la imposición del
poder, la necesidad de recuperación de la práctica cotidiana, y la búsqueda de un
vínculo y una relación permanentes con la comunidad en la que está inserta la
escuela de modo que ésta funcione como eje vertebrador para el desarrollo de
ambas. La creación de técnicas didácticas y estrategias de intervención
pedagógica renovadoras marcan su manera de hacer escuela. La tarea central de
Freinet es construir autonomía, inteligencia, conocimientos, trabajo solidario;
desarrollar una pedagogía y una psicología sensibles que puedan hacerse
populares. Construir una pedagogía del pueblo y para el pueblo a través de la
acción comprometida y permanente de maestras y maestros. La teoría de Freinet
nos habla de cómo poder hacer las coas por ti mismo, en algunas ocasiones
podremos necesitar la ayuda de alguien más, pero una manera más fácil es que si
tu sabes hacer las cosas por ti mismo es mejor así practicas lo que ya has
aprendido.

Teoría Conductista
Las teorías del condicionamiento o conductistas nacen a principios del siglo
XX, sus raíces filosóficas se ubican en el materialismo aristotélico, el empirismo
inglés y el positivismo contemporáneo y lógico. En estas corrientes se concibe la
experiencia como la fuente primaria del conocimiento y se niega a aceptar otra
realidad que no sea la de los hechos. Igualmente rechazan el estudio de los
contenidos de la conciencia y sostienen que la conducta (objeto de estudio) puede
explicarse por mecanismos de asociación estímulo respuesta. La teoría del
conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y
medir. La mente es percibida como una “caja negra” en cuanto que la respuestas
a estímulos se pueden observar objetiva y cuantitativamente, ignorando
totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la
mente. Los principales representantes del enfoque conductista, en orden de
producción de ideas, son Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. Tanto Pavlov
como Watson se basaron en las respuestas de tipo fisiológico frente a
determinados estímulos, como base para explicar el origen de la conducta. Se
interesaron en la relación Estímulo-Respuesta para explicar el origen de la
conducta.

Teorías Cognitivas
La teoría conductista no tenía en cuenta procesos internos para comprender
la conducta y solo pretendía predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta
teoría es analizar procesos internos como la compresión, la adquisición de nueva
información a través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento,
el lenguaje, etc. Surgen una serie de planteamientos según esta teoría que
describen y analizan cada uno de estos procesos internos. Esta teoría entiende
que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en
la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta
sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras
mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de
estas.
El objetivo del educador, según esta teoría, será el crear o modificar las
estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y
proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este
conocimiento. De cada parte de este sistema cognitivo surgen teorías que
analizan, por ejemplo en la memoria, como se producen los procesos de
selección-retención-recuperación de datos; en el aprendizaje los procesos de
reorganizaron, reconstrucción y reconceptualización del conocimiento, etc. Como
aportaciones podemos destacar el planteamiento de una enseñanza intencional y
planificada en vez de confiar el aprendizaje a la práctica y a la repetición de
ejercicios. No se pone el énfasis en la consecución de resultados sino en el
proceso seguido. Se busca que los datos que han sido procesados adquieran
sentido integrándose en otras informaciones ya almacenadas. En cuanto a
deficiencias podemos destacar el método de investigación, ya que es necesario
recurrir a técnicas introspectivas para hacer explícitos los procesos internos. Por
tanto no se pueden establecer correlaciones para obtener resultados específicos
según experimentos realizados, no como en la teoría anterior donde la percepción
de un estimulo originaba una respuesta y esto era de directa aplicación sobre un
grupo de alumnos.

Fig. 9. Esquema de la teoría de Piaget

FUENTE: HTTP://TEORIASDELAEDUCACION2041FLORESV.BLOGSP
OT.COM/
Teoría de Jean Piaget: Las ideas más importantes que sustentaba Piaget
son, El funcionamiento de la inteligencia que es la Asimilación y la
Acomodación, El concepto de esquema, El proceso de equilibración, las etapas
del desarrollo cognitivo. Piaget decía que parte de que la enseñanza se produce
de adentro hacia fuera, para él la educación tiene como finalidad favorecer el
crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que
ese crecimiento es el resultado de unos procesos educativos. Ejemplo: Un
ejemplo sobre la teoría de Piaget sería el desarrollo que tenemos todos desde que
somos pequeños, como según la edad nos va cambiando el cuerpo. En resumen,
Piaget, toma en consideración los factores biológicos innatos y la maduración
debido a las influencias ambientales, la suma de éstos modifica las estructuras
cognoscitivas, es una teoría cognoscitiva estructuralista. A su vez, puede
considerarse, como punto de referencia para explicar el enfoque constructivista,
dado que da al individuo la capacidad de ser un estructurador de sus propias
experiencias.
Teoría de Bruner
En esta misma línea de perspectiva cognocitivista, se encuentra Bruner (1978),
cuyo estudio parte la conceptualización, es decir la construcción de conceptos por
parte de los individuos considerando que los organismos no asocian
mecánicamente u estímulo con una respuesta, sino que “infiere principios o
reglas y constituyen patrones que permiten transferir el aprendizaje a diferentes
problemas” (p.180). Dentro de sus planteamientos, considera fundamental el
papel de la representación, la cual pasa por tres etapas bien diferenciadas:

1º Una representación inactiva, donde el conocimiento está limitado a la

información que le permite la manipulación del ambiente.

2º Una representación icónica del pensamiento, permitiendo al individuo

comprender las situaciones de aprendizaje y ser capaz de resolver problemas sin
la presencia de objetos concretos.

3º Una representación simbólica, que es la adquisición de conocimientos,

describir o resolver con el uso de símbolos cada vez más abstractos. En estos
tipos de representación considerados por Bruner, dan tres maneras de aprender:

1. Un aprendizaje basado en categorías: como una manera básica en el

aprendizaje, debido a que el individuo se considera capaz para discriminar,
clasificar, crear o inventar de la información recibida, el cual debe darse en
dos niveles: Uno perceptual, que es la presentación en forma inmediata a
nuestros sentidos y otro a nivel conceptual, que lleva al individuo a
identificar aquellos atributos del estímulo, donde requieren estrategias de
investigación.
 2. Un aprendizaje basado en conceptos: porque ocupan un lugar especial en
la construcción del conocimiento, éstos representan una agrupación de
objetos o sucesos de acuerdo a sus atributos o características, viene siendo
la incorporación de una categoría ya construida o la invención de una
nueva.
3. Aprendizaje por descubrimiento: La adquisición de conocimientos es un
proceso activo, que permite al alumno seleccionar y transformar la
información, construir hipótesis frente a las evidencias discrepantes, se
convierte en un agente activo “es la forma de obtener conocimiento por
uno mismo mediante el uso de la propia mente” Bruner (1978., p.402). El
descubrir significa reordenar, transformar, ir cada vez más allá, se
convierte en un proceso constructivo y el docente proporciona múltiples
alternativas y oportunidades para descubrir el conocimiento.
En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante construye su conocimiento a
través de la indagación y la curiosidad, en donde la experimentación, “es un ciclo
de permanente acción-reflexión-acción, lo cual implica en el desarrollo de la
metacognicion: el aprender a aprender”. Lo importante de Bruner es que va más
allá de la simple información, porque busca en el individuo de acuerdo a sus
intereses y experiencias sus conocimientos a través de la interacción del ambiente
y la motivación con el manejo de estrategias cognoscitivas internalizadas por el
educando desde el punto de vista conceptual y procedimental, lo cual conlleva a
recibir, seleccionar, manejar categorías para así descubrir nuevos conocimientos,
tal cual se aprecia en la figura siguiente:

Fig. 10. Teoría del aprendizaje según Bruner

FUENTE: B RUNER (1 9 78 )
Teoría Significativa de Ausubel
Otra concepción que ha de considerarse bajo esta misma perspectiva, es la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicha teoría se fundamenta en las
estructuras cognoscitivas de los educandos, en donde el aprendizaje es un
proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados
en sus conocimientos previos y donde el estudiante, selecciona y transforma la
información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura
cognitiva previa. Para Ausubel, esta significación debe ser por un lado lógica, por
estar de acuerdo con la estructura interna de la disciplina a tratar, y, por otro lado,
psicológica, porque debe estar de acuerdo con los conocimientos previos. En el
aprendizaje significativo, el estudiante es el primer protagonista de su propio
aprendizaje, ya que es él quien construye sus conocimientos, mientras que el
profesor debe elaborar las estrategias necesarias y crear las circunstancias
precisas para que el educando aprenda. De lo anterior se desprende, que la
principal función del docente es servir de puente entre lo que el estudiante ya
sabe y lo que debe saber, con la finalidad de aprender el nuevo material de
manera significativa; y, su principal estrategia, el uso de organizadores previos,
basados en la importancia de tener ideas pertinentes y apropiadas para que las
nuevas adquieran su significado.
Para Ausubel, el aprendizaje no es una simple acumulación de
conocimientos, sino por el contrario, es una construcción constante de nuevas
redes cognitivas las cuales se sustentan sobre el conocimiento ya existente.
Ausubel, definen el Aprendizaje Significativo como el anclaje sustantivo, no
arbitrario del contenido objeto de enseñanza con la estructura cognoscitiva del
estudiante, es decir, se da el anclaje entre la nueva información y los conceptos y
proposiciones relevantes que existe previamente en la estructura cognitiva del
estudiante. De manera que la variable que más influye en el aprendizaje y en este
caso para efectos de este estudio es lo que el docente mismo ya sabe, en términos
de contenido y de estructuración u organización, en una determinada área del
saber; si la estructura cognoscitiva es clara y ordenada emergen significados
precisos y tienden a ser retenidos, pero si por el contrario los contenidos son
imprecisos y desordenados se dificulta el proceso de enseñanza – aprendizaje y la
retención y asimilación de los contenidos.

En síntesis de lo anteriormente expuesto y de acuerdo a los enfoques

teóricos anteriormente señalados, se destaca que el constructivismo parte de la
filosofía de la ciencia, la filosofía de la mente y la filosofía de la educación, su
objeto central es el sujeto y la experiencia, donde el conocimiento es producto de
estímulos y respuestas. Este enfoque se apoya en las bases neurales del
cognitivismo, dónde el cerebro es un órgano representacional en la actividad
constante que reconoce códigos o representaciones que provienen de la
información del medio. El aprendizaje constructivo, se produce en la medida que
aumenta o se incrementan las conexiones de las estructuras neurales, las cuales,
junto a los esquemas cognitivos construyen el conocimiento en el cerebro, en otra
palabras, en la medida en que se construye el conocimiento, aumenta el
aprendizaje, y por esta razón, se aprende con todo el cerebro.

En consecuencia con lo expuesto, los estímulos externos son de gran

importancia, en vista de que son descifrados como códigos cognitivos por la
interconexiones neurales que se traducen luego en aprendizaje; también los
receptores o sentidos son los encargados de percibir y captar los estímulos
visuales, auditivos, y kinestésicos (de forma, movimiento y contacto), dichos
estímulos, se perciben de manera distinta dependiendo del desarrollo de los
receptores y del tipo del estímulo, por eso existe este tipo de aprendizaje, de tal
manera que el desarrollo del conocimiento se produce en la corteza cerebral
dónde encontramos los signos que se unen para la construcción del lenguaje. Los
procesos cognitivos y neurales actúan entre sí conjuntamente con el ambiente,
para generar cambios que permitirán un aprendizaje efectivo, dando como fruto
representaciones mentales o la construcción del conocimiento. En este mismo
orden de ideas, Gardner (1987), enfatiza que las divisiones fundamentales dentro
de la ciencia cognitiva no están dadas por las perspectivas de las disciplinas
tradicionales, sino más bien por el contenido cognitivo específico de que se
ocupen en cada espacio. En este sentido, en el ámbito educativo, deberían
diferenciarse las actividades de acuerdo al ámbito cognitivo central que las
estudia, y su buena aplicación involucraría un dominio general en en el lenguajes,
la musuca, el pensamiento lógico – sintáctico y el procesamiento visual, entre
otros.

El enfoque cognoscitivo concibe el aprendizaje como el proceso que

modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de incrementar, de manera
más o menos irreversible, su ejecución posterior en una o varias tareas. Tal
concepción del aprendizaje enfatiza la adquisición de conocimientos y la
formación de estructuras cognoscitivas denominadas esquemas. Por su parte el
enfoque conexionista, de igual forma considera que los factores ambientales, así
como los factores intrínsecos al individuo, interactúan influyendo en el
aprendizaje. El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en
describir y analizar varios procesos, tales como la percepción, la atención, la
comparación, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria, la
resolución de problemas, entre otros, sustentados en el enfoque de
procesamientos humano de la información, el cual en la actualidad constituye la
corriente central del pensamiento tanto en psicología como en educación.

Estrategias de aprendizajes
 Las definiciones sobre estrategias de aprendizaje se corresponden a una
postura o corriente del pensamiento pedagógico. Por tanto, las estrategias de
aprendizaje son acciones tácticas para motivar la modificación de conducta de un
individuo. Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual va dirigida los objetivos
que persigue y la naturaleza de las aéreas y cursos; todo esto con la finalidad de
hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Es relevante mencionar que las
estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la
evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje. Técnicas: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden: repetición, subrayar, esquemas, realizan preguntas, deducir,
incluir, entre otras, las cuales pueden ser utilizadas de formas mecánicas, es la
comprensión, utilización o aplicación del procedimiento. Estrategias: Se
consideran una guía de las acciones que hay que seguir; por tanto, son siempre
conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje, es el uso reflexivo de los procedimientos. Al respecto, Gardner, H.
(2002) plantea que se pueden diferenciar tres tipos de estrategias, de acuerdo al
objetivo que se quiere lograr: Cognitivas: Las estrategias cognitivas son procesos
por medio de los cuales se obtiene conocimiento. Metacognitivas: Las
estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de cognición del
aprendizaje por medio de planeacion, monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el
estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos
aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Socio afectivas: Permiten al
aprendiente exponerse a la lengua que estudian y practicarla”.
Cuadro 4. Estrategias, Técnicas y Actividades.

Estrategias Técnicas Actividades

La estrategia, es el conjunto de Las técnicas, se consideran

procedimientos, apoyados en
técnicas de enseñanza que
tienen por objeto llevar a buen
término la acción didáctica, es
decir, alcanzar los objetivos
como procedimientos
didácticos que se presentan
para ayudar a realizar una parte
del aprendizaje que se persigue
con la estrategia
Las actividades, son parte de
las técnicas, son acciones
especificas que facilitan la
ejecución de la técnica a las
características del grupo

FUENTE: A RA UJ O, HERNÁN DEZ, R ODRÍ GUE Z Y P I NEDA 2 0 1 2.

Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Intentar una clasificación consensual y exhaustiva de las estrategias e
aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han probado
desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden
clasificarse en función de que tan generales o especificas son, del dominio el
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación
o reestructuración), de su finalidad, del tipo e técnicas particulares que conjuntan,
etc. Aun así, autores muestran dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las
estregáis según l tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990);
en la otra se agrupan estrategias según su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, 2000). Es evidente que estas estrategias
permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información
que se va ha e aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no
a sus aspectos superficiales. Las estrategias de la organización de la información
permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de
aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta
de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes
de la información y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y
las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más
allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor
implicación cognitiva y afectiva del aprendiz, a su vez, permite una retención
mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es
necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse solo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y
psicológica. Por último, las estrategias de recuperación de la información, son
aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos
almacenado en nuestra memoria a largo plazo. Alonso (2000) distingue dos tipos
de estrategias de recuperación. La primera, llamada “seguir la pista”, permite
hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida,
entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El
esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado,
que tenemos que seguir (hacia delante o hacia atrás) para recordar el evento de
nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información
demandada, por lo que se denomina “búsqueda directa”. La primera, se relaciona
con la información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo
entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el
recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada
es de carácter semántica y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más
tiempo entre los procesos mencionados.
Cuadro 5. La clasificación realizada por Pozo (1990)
 Tipo de
Proceso enseñanza Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Recirculación
Aprendizaje de la
memorístico información Repaso simple Importancia simple y ac

Apoyo al repaso (seleccionar) Subrayar, destacar, cop

Palabras claveRimasIm
Procesamiento simple mentalesparafraseo

Elaboración de
Aprendizaje inferenciasResumirAna
significativo Elaboración Procesamiento complejo conceptual

Clasificación de la Uso de categoríasRedes

informaciónJerarquizaciónOrganización semánticasMapas conce
Organización de la información estructuras textuales

Recuerdo Recuperación Evocación de la información Seguir pistasBúsqueda

Fuente: Araujo, Hernández, Rodríguez y Pineda 2012.

Como se señaló anteriormente, Alonso (2000) también ha propuesto una
clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la
naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha
utilidad para el docente que pretenda inducirlas en los alumnos. En la
clasificación propuesta por Alonso (2000) se sigue una aproximación inversa a la
anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos
declarativos para los que resultan de mas efectividad. Por ejemplo, pueden
utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el
aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La
información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como
datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, formulas, datos numéricos.
Fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de
países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los
elementos que componen un medio ecológico o los que interviene en algún
proceso físico etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de
cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países etcétera).

Fig. 11. Estrategias cognitivas

Fuente: Araujo, Hernández, Rodríguez y Pineda 2012.

Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe
ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular
de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el
conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de
información conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de
información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen
gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el
aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones.

Estilos de Aprendizajes
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos. Los
estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o menos frecuente
de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que existen tendencias
individuales a desplegar unas u otras estrategias, no resulta adecuado adjudicar
de una vez por todos unos estilos de aprendizaje a un estudiante determinado. El
aprendizaje autónomo es el proceso mediante el cual las personas con o sin ayuda
toman la iniciativa de tomar estrategias para su aprendizaje. En el aprendizaje
autónomo encontramos ciertas características, objetivos, ventajas, desventajas,
limitaciones, regulación, modelos, tics, estrategias y estilos.

Cuadro 6. Estilos de aprendizajes

Estilo Características

Cuando lee, Cuando le

Normalmente Prefieres leer no oye indican el
oye muy mal la el texto de lo Escribe mentalmente camino, h
lengua que está que está mentalmente lo lo que está mentalme
Visual aprendiendo. oyendo. que va oyendo. leyendo. un plano.

Cuando le
Tiene la indican el
impresión de camino,
que sin llegar a memoriza
oír todo lo que que le dice
se dice en la Ver y oír una No escribe Cuando lee lo va
lengua que está escena / una mentalmente lo oye reencontra
aprendiendo, conversación que está mentalmente a medida q
Auditivo oye suficiente. es suficiente. oyendo. lo que lee. va avanza

Considera que La institución

es escolar es
Se conforma responsabilidad indispensable Sigue la
Espera que el con los del enseñante para aprender consigna d
profesor le manuales organizar sus bien una profesor a
Dependiente corrija. escolares. aprendizajes. lengua. de la letra

Intenta
encontrar Piensa que el Algunas v
Prefiere diversas papel del La vida es el improvisa
intentar situaciones enseñante es mejor lugar modificar
corregirse él para el uso corregirle en para rutina de l
Independiente mismo. de la lengua. caso de error. aprender. formación

Prefiere leer el Para Aprende Estructura Piensa que

texto de lo que comprender mientras busca mentalmente que apren
Seriaista está oyendo. o para hablar de manera las palabras y antes de
 tiene metódica las hablar.
tendencia a locuciones, expresiones
pasar por su palabras útiles, antes de
lengua etc. Tiende a hablar o
materna. Le aprender de escribir.
preocupa memoria.
cometer
faltas.

Estilo Características

Ver y oír una

escena / una Aprende
conversación es impregnándote
suficiente. Por Por el inconscientemente
regla general momento, de lo que lee u Habla o escribe
comprende o cometer oye. espontáneamente Piensa
habla sin pasar faltas no le Normalmente no sin saber de hay qu
por su lengua preocupa aprende de antemano lo que hablar
Globalísta materna. demasiado. memoria. va a utilizar. aprend

Cuando no sabe No conoce otra No lleg

cómo expresar lengua o bien ha “poner
No le gusta algo tiene aprendido onda”
Le preocupa hablar en tendencia a lenguas sin activid
Tímido hacer faltas. grupo. callarse. éxito. de clas

Ha aprendido Cuando no sabe

Hablar en otras lenguas con bien cómo Se “po
Por el momento grupo no le buenos resultados expresarse, lo onda”
no le preocupa molesta en (incluso en el intenta como activid
Extrovertido hacer faltas. absoluto. nivel escolar) puede. de clas

Le resulta
difícil
pronunciar Se queda
correctamente Le decepcionado de
la lengua que preocupa Piensa que es no siempre ser
está hacer necesario capaz de
Perfeccionista aprendiendo. faltas. retenerlo todo. comprender.
Relajado

Pronunciar correctamente la lengua que está aprendiendo no significa

enfrentarse a una situación problemática.Por el momento no le preocupa
demasiado hacer faltas.Piensa que el objetivo no es retenerlo todo.Acepta
“arreglárselas” con la lengua que está aprendiendo, como situación
transitoria. Fuente: Araujo, Hernández, Rodríguez y Pineda
2012. CONCLUSIÓN
Después de desarrollar a manera descriptiva algunos enunciados teóricos
sobre los procesos y elementos curriculares, es necesario formular algunas
conclusiones a manera de sugerencias, ya que todo proceso de planificación
encierra detrás de sí una concepción educativa, curricular de parte de quienes
intervienen en el proceso de diseño y desarrollo curricular y, que es necesario
tener en cuenta. En este sentido, todo proceso de planificación curricular,
requiere de una sistematización, es decir, de un orden de procesos y elementos
relacionados entre sí y concebidos desde una perspectiva integral y dinámica. Por
lo que se cree, que existen Procesos que deben ser considerados como etapas
constantes en cada uno de los procesos, tal es el caso de la implementación como
fase que se está presente a lo largo del proceso de planificación curricular, así
como la evaluación y la retroalimentación, esta última en dependencia de la
verificación de resultados; aunado a ello, se observo a través del desarrollo del
trabajo monográfico que existen diversos tipos de diseño de los procesos o etapas
de la planificación, estos están en dependencia de la concepción educativa y
curricular que tengan los especialistas encargados de formular el diseño de
currículo.
Por tanto, debe existir en la Unidad o Programa de Currículo en cada
institución Educativa, como una comisión permanente que pueda ir
sistematizando, sensibilizando, acopiando y debatiendo propuestas de diseño
curricular acordes con el desarrollo pedagógico y con la riqueza curricular que
cada institución posea. Entendiendo todo proceso curricular como algo flexible
sujeto a una constante reflexión pedagógica en su diseño y desarrollo, pero que
requiere un conocimiento y manejo técnico metodológico en la formulación de
sus procesos y elementos. Es de hacer notar, que el aprendizaje significativo,
entre otras connotaciones, se transfiere como parte del caudal de conocimientos,
en consecuencia, lo que se aprende pasa a conformar o innovar motivaciones,
pulsiones, energías o recursos a su disposición. La persona, evalúa lo que puede
ser significativo en su aprendizaje, es decir, ella es la única que sabe qué satisface
sus necesidades; qué es lo que corresponde con lo que quiere aprender y qué le
aporta insumos para su desarrollo.
 Se pudo también constatar, que durante el proceso orientación-aprendizaje,
los contenidos programáticos tienen relevancia en la medida en que son servibles
para lograr los objetivos preestablecidos por los participantes no por el
facilitador, la universidad o por su grupo social. En el aprendizaje, todo proceso
está centrado en el criterio, el razonamiento, la crítica y la reflexión dirigida a
interpretar la problemática del ambiente donde actúa cotidianamente. Esto, lleva
a pensar que la praxis andragógica, requiere, entre otros objetivos, el desarrollo
de la creatividad. De ahí que el énfasis educativo correspondiente debe
concretarse a inducir la creatividad en el participante orientándolo para que
intervenga en: situaciones problemas a resolver, asuntos conflictivos,
disertaciones discutibles, posiciones antagónicas, demostración de hipótesis,
desafíos personales, elaboración de proyectos para resolver situaciones poco
analizadas y discusión de temas controversiales. A forma de cierre, hay que
señalar que existe un gran número de posibilidades didácticas para la enseñanza
en la educación. Cada modelo didáctico representa distintas maneras de alcanzar
el mismo objetivo: el desarrollo del alumno. La variedad didáctica responde a la
gran diversidad de estudiantes y de tareas de aprendizaje dentro de distintos
enfoques educativos. Para terminar, este trabajo como todo esquema conceptual,
le aporta a los integrantes conocimientos significativos sobre la temática
estudiada que en el presente y a futuro les servirá y serviría para preparar sus
clases en su quehacer docente de forma específica y con basamento lógico y
teórico.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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exigiendo en la aplicación del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26,
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McGraw-Hill. Autora: MSC: Ana
Pineda año 2014 correo: anapinedaz@yahoo.com.ve

Aplicación de las Teorías y modelos curriculares a problemas de gerencia a nivel del aula –
escuela- comunidad.
Impulsar el cambio educativo y revertir progresivamente el deterioro de la calidad de los
aprendizajes requiere mejorar tanto a nivel profesional como institucional. Es por ello que
los modelos de Planificación Curricular y Los enfoques curriculares constituyen la opción teórica
que asume un determinado sistema educativo para caracterizar y establecer las interacciones entre
los mismos. Estos enfoques originan una serie de modelos curriculares, entendidos como la
estructura de organización de currículo.
Lo anterior permite definir el modelo curricular: como la representación gráfica y conceptual
del proceso de planificación. De igual manera en él se incorporan los elementos, organizados de
acuerdo con la forma en que interactúan unos con otros. Así mismo en el modelo se evidencia el
lugar que ocupa cada uno de esos compendios, lo que permite percibir la importancia o prioridad
de cada uno de ellos según el enfoque que asuma. Sin embargo para comprender el papel que
juegan los modelos de planificación curricular dentro de un sistema educativo es necesario
clasificar la relación que existe entre estos y los enfoques curriculares.
De acuerdo con la caracterización que se ha dado sobre lo que es un modelo de planificación
curricular, puede afirmarse que en ellos se manifiesta la dinámica de este proceso, en tanto
incorporan la forma en que se relacionan los elementos del currículo.
Atendiendo a estas consideraciones se hace necesario el establecimiento de un sistema
Gerencial de control de la alternativa propuesta, realizar un plan de acción, cronograma de
actividades, descartando por cada uno de los meses del año las actividades a cumplir con todos
los detalles. Además comprometer al docente a que maneje los modelos curriculares del
aprendizaje, para que de esta forma tenga herramientas acordes a la labor que le corresponde
realizar.

MODELOS CURRICULARES EN LA SOLUCION DE LOS PROBLEMAS

EDUCATIVOS.

Es evidente que para el logro de las metas delineadas por el proceso de desarrollo curricular
en el sistema educativo, no sólo basta tomar como factores de praxis pedagógica las teorías
científicas, el diagnóstico de necesidades, la participación de los elementos del currículum, la
determinación de una metodología, la adopción de nuevos sistemas, ya que los mismos no son
factores suficientes para que se hagan coherentes y positivas, dentro del desarrollo curricular, las
acciones y propósitos educativos; para ello se requiere un esquema que los filtre y exprese la
pertinencia de cada uno de ellos, y determine aproximadamente los factores aplicables.
Cabe destacar por otra parte la definición de modelo. “El modelo es una representación de la
realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual,
y por lo tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación
parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, localizando la atención en lo que se considera
importante, despreciando aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que considera"
TIPOS DE MODELOS.
1. Modelo de Tipo C: Modelo de Evaluación de Necesidades que es "clásico" o "habitual" en la
mayoría de las dependencias educativas. Se inicia con metas genéricas que por lo común
establecen solamente los educadores.
2. Modelo de Tipo D: Modelo de Evaluación de Necesidades que determina los requisitos
(necesidades), metas y objetivos de una manera deductiva, partiendo por lo común de una lista
preexistente, pero provisional, de metas educacionales.
3. Modelo Tipo I: Modelo de Evaluación de Necesidades que determinan requisitos (necesidades),
metas y objetivos de manera deductiva, partiendo por lo común de una determinación de las
conductas presentes o existentes.
4. Modelo de Enfoque Sistemático: Modelo de planificación educacional que se desarrolla en
etapas secuenciales en función de un problema documentado, entendido como una relación
cuantificable entre una situación dada y la que ésta debe llegar a ser. Las alternativas de solución
al problema se determinan mediante el análisis de sistemas y la implantación de la solución elegida
mediante una síntesis de sistema. El modelo involucra una persistente evaluación y
retroalimentación del proceso.
5. Modelo Científico: Representación simplificada de la realidad concreta o abstracta que responde
a determinados propósitos. Está constituida por elementos y relaciones entre esos elementos. Se
sustenta en una teoría científica. Descubre la realidad que se concibe como un sistema latente.
6. Modelo de Pensamiento: Representación simbólico-conceptual de un objeto o conjunto de
objetos que elabora el ser humano en el ambiente natural y cultural.
7. Modelo Instruccional: Representación de los elementos que conforman la instrucción. Es una
serie de etapas establecidas en una secuencia ordenada y lógica, en el sentido de que cada una
de ellas es una preparación para la siguiente. "Es una táctica para acometer la instrucción"
8. Modelo Curricular: Es una representación simbólica y simplificada del proceso curricular o parte
de él, que responde a objetivos definidos.
De acuerdo a las definiciones presentadas, el modelo es un esquema científico-técnico que
sirve de mediador y filtro entre la realidad y la teoría, entre la ciencia y la praxis, ya que todas
aquellas informaciones son producto de una investigación de la realidad y el medio, y de esta
manera para seleccionar aquéllas que sean útil para el proceso del desarrollo del currículum.
Los Modelos Curriculares son, por lo tanto, aquellos instrumentos que buscan representar
gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten
analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso.
Existe diversidad de modelos curriculares; sin embargo, hay unos más significativos que otros
y
su valor técnico dependerá de la validez, confiabilidad de la información que él proporcione, de
las necesidades educativas, de las deficiencias y logros alcanzados en el proceso. La complejidad
del proceso curricular amerita la utilización de modelos, que operen como esquemas teóricos y en
donde se consideren todas las etapas, niveles, momentos, factores y elementos del proceso. El
mismo será efectivo en la medida que entregue información adecuada, válida, precisa, confiable,
oportuna y temporal de esa realidad educativa que representa.

CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS CURRICULARES Y SU APLICACIÓN.

En resumidas cuentas vivimos en una sociedad cambiante, y el uso de un modelo curricular
en la solución de problemas educativos nos permite analizar de manera simplificada la realidad, y
verificar cómo se comporta en esa realidad. Debido al dinamismo de los procesos curriculares se
amerita la utilización de modelos dinámicos y cambiantes, ya que ellos nos permitirán analizar y
explicar las causas y efectos del desarrollo curricular en nuestros sistemas educativos, y poder de
esa forma tomar decisiones acertadas. Los modelos curriculares tienen como característica que,
como recurso técnico, podemos detectar la fundamentación científica de un Diseño Curricular,
dejando de un lado la técnica empírica y personal que se utilizaba normalmente, y su aplicación
nos dará validez y confiabilidad a nuestra investigación, aportando soluciones pertinentes con el
contexto histórico, social de esa realidad educativa. La creación y adaptación de modelos en
nuestro sistema educativo ha permitido el análisis de la acción educativa y, por ende, procesar
científicamente la toma de decisiones.
La Teoría Técnica sobre el Currículum considera a la sociedad y la cultura como un trama
externa a la escolarización y al Currículum como un contexto caracterizado por las necesidades y
los objetivos sociales deseados a los que la Educación debe responder, desarrollando programas,
con el fin de alcanzar los propósitos y objetivos de la Sociedad. La Teoría Crítica del Currículum
parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como
generalmente se piensa, por el contrario afirman que las estructuras sociales están creadas por
procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad y la injusticia.
Las teorías Prácticas sobre el Currículum son racionalistas en el sentido de que adoptan una
teoría racionalista de la acción.
Por consiguiente un buen gerente debe poner en práctica todas las teorías antes
mencionadas además de cumplir a cabalidad una serie de funciones entre las cuales tenemos.
Que debe ser un buen planificador es decir definir las metas, establecer la estrategia general para
lograr estas metas y desarrollar una jerarquía comprensiva de los planes para integrar y coordinar
actividades. A la misma vez debe organizar ya que es responsable de diseñar la estructura de la
organización. Esto comprende la determinación de tareas, los correspondientes procedimientos y
dónde se tomarán las decisiones. Por ende le corresponde direccionar siendo responsable de
motivar a los subordinados, de dirigir las actividades de las demás personas, establecer los
canales de comunicación propicios e impulsar el liderazgo. Así mismo es indispensable que lleve
un control para asegurar que todas las acciones se desenvuelvan como corresponde, el Gerente
Educativo debe monitorear el rendimiento de la organización. Es importante el cumplimiento de las
metas propuestas, mediante los procedimientos más beneficiosos para todos. Resulta interesante
el desempeño el Gerente Educativo debe estar atento a cómo se están manifestando los
resultados deseados en los nuevos proyectos, para garantizar la satisfacción en el trabajo y
cohesión de equipos, en pro de una participación óptima de la institución.