Primera edición, diciembre del año 2004

©2004
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO

Impresión y acabado
MIGUEL ÁNGEL PORRÚA, librero-editor

Derechos reservados conforme a la ley

ISBN 970-701-544-6

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o

indirecta del contenido de la presente obra, sin contar pre-
viamente con la autorización por escrito de los editores, en
términos de la Ley Federal del Derecho de Autor y, en su
caso, de los tratados internacionales aplicables.
 Prólogo

Roger Díaz de Cossío

El libro que usted lector, tiene en sus manos es uno con ideas, muchas ideas
para mejorar partes del sistema educativo. No tiene grandes pretensiones
académicas pero lo que sí refleja es la pasión y el deseo de mejorar. Hay
textos que describen experiencias que han tenido éxito, otros simplemente
proponen programas y proyectos. Otros más, son reflexiones psicológicas
aplicadas en algún aspecto de la educación. Una parte de los expositores
representan organizaciones de la sociedad civil, otros son estudiantes uni-
versitarios y unos cuantos tienen a su cargo algún aspecto de la educación
de adultos.
En cada texto aparece a pie de página la dirección electrónica de los
autores, para que usted pueda ponerse en contacto directamente con ellos,
sin mayor burocracia.
La división del libro en capítulos es un tanto arbitraria, casi todas las
ideas son aplicables a todos los niveles, así que vale la pena ojear los textos
con rapidez. Todos aprenderán algo en el proceso.
Comentaré sobre algunos artículos que me parecieron interesantes y
novedosos.
Para todos aquellos acogotados con la idea de "coeficiente de inteligen-
cia", el famoso IQ y sus dizque aplicaciones, les recomiendo que lean el
artículo de Víctor Isidro Vargas Dotor "La inteligencia como conducta inte-
ligente". De un modo elegante, porque no se atreve a decir que la inteligen-
cia no es una cosa y que no se puede medir con un número, desbanca la idea
y la traduce a términos mucho más racionales y operativos: habilidad, com-
petencia y aptitud. Y de ahí plantea un proyecto que se puede aplicar al de-
sarrollo de lectores eficaces, que buena falta nos hacen.

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 El artículo de Candelario Calix López y José Alberto Alvarado Lemus
denota una preocupación fundamental: ¿cómo sensibilizar y hacer hábiles a
maestros de matemáticas en el uso de la computadora para la enseñanza de
su disciplina?. Tarea siempre muy complicada debido a innumerables fac-
tores sociales y currículares. (Como nota al margen: ¡el plan de estudios de
la carrera de matemático en la UNAM no ha cambiado en más de 30
años!)
Novedosas son las ideas del "Club Amateur de la Investigación
Científica" de José Gabriel González Gil porque tratan un problema vital
para la nación: el poco interés por las carreras científicas. Toda esta activi-
dad debería copiarse y ampliarse en la República.
El CONEVyT ha demostrado con los concursos que generaron estos
trabajos, primero, un gran poder de convocatoria y segundo, la existencia de
grandes talentos entre los preocupados por la educación del país que están
dispuestos a aportar su trabajo y su tiempo en pos de un fin altruista.
Felicidades a todos los autores. Ojalá muchos los llamen.

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 UNAS PALABRAS DE CONTEXTO

Ing. Ramón de la Peña Manrique*

Seymour Papert, investigador del laboratorio de medios del Instituto

Tecnológico de Masschusetts, imaginaba que "un cirujano del siglo XVIII,
al visitar un moderno anfiteatro de operaciones, enfrentaría muchas dificul-
tades para comprender lo que estaba sucediendo. Los medicamentos, los
métodos, las máquinas, los anestésicos y los antisépticos le serían difí-
cilmente conocidos. En contraste -señalaba- un maestro del siglo XVIII,
trasladado a través de la máquina del tiempo, al típico salón de clases de los
90, no tendría mayor dificultad en comprender la pedagogía, la tecnología o
el propósito de lo que se enseñaba: conferencias, lápices, pizarrones, maes-
tros activos, estudiantes pasivos".
Consciente de lo anterior, el Consejo Nacional de Educación para la
Vida y el Trabajo, Conevyt, se ha dado a la tarea de promover, a través de
la investigación e innovación, fórmulas alternativas que permitan ofrecer a
jóvenes y adultos servicios de educación y capacitación a la altura de los
nuevos tiempos.
Recurriendo a las tecnologías de la información, del aprendizaje y la
comunicación, así como a la participación de los diversos sectores de la socie-
dad, se busca impactar en las tres interrogantes contemporáneas de la edu-
cación de jóvenes y adultos: ¿qué es lo que los jóvenes y adultos deben
estudiar? ¿cómo estudiar? ¿dónde estudiar?
Se trabaja en la transformación de contenidos y materiales didácticos
que contribuyen a que los educandos reciban conocimientos relevantes para
su vida, su trabajo, su empleabilidad y su convivencia familiar, social y de-
mocrática.
* Presidente del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo.

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 De igual forma, se trabaja para vincular el quehacer de diversas institu-
ciones para desarrollar y ofrecer capacitación en línea, que permita a más y
más jóvenes y adultos mejorar su empleabilidad o poner su propio negocio.
Esto se hace a través del sitio en la red: "Educación para tu Chamba", y de
alianzas estratégicas con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y em-
presas empleadoras.
Con el soporte de innovaciones pedagógicas y tecnológicas, se desarro-
llan nuevos medios que permitan potenciar ¿cómo jóvenes y adultos tienen
acceso al conocimiento? A través de esquemas de autoaprendizaje, del
Internet, de software multimedia, de juegos de mesa y electrónicos, de audio
libros digitales, de exámenes en línea y de unidades móviles, se busca po-
tenciar el acceso de miles de jóvenes y adultos a los servicios de educación
y capacitación.
Con la participación de la sociedad y la utilización inteligente de las
tecnologías de la información y de los medios electrónicos de comuni-
cación, se camina hacia la liberación de restricciones geográficas, que se
imponen al ¿dónde tienen acceso jóvenes y adultos al conocimiento? La
visión es lograr que los servicios de educación, de capacitación y de certifi-
cación no se limiten a las aulas escolarizadas, sino que lleguen a la plaza
comunitaria, a la sala de espera, al transporte colectivo, al cibercafé o al
propio centro de trabajo.
Como en todas las esferas de la vida humana, en la educación las nece-
sidades serán siempre infinitas y los recursos limitados. Por eso el Conevyt
promueve la formación de cuadros profesionales en materia de procuración
de fondos; y alienta la investigación, identificación y utilización óptima de
nuevas fuentes alternativas de financiamiento para proyectos educativos,
de capacitación y de certificación.
El Conevyt tiene la convicción de que la innovación es un instrumento
poderoso para hacer frente con mayor eficacia y velocidad al inmenso reza-
go educativo y de capacitación en el que aún se encuentra una tercera parte
de la población mexicana. Por eso edita esta obra, que es resultado de una
selección de las propuesta presentadas en el Primer Concurso Nacional de
Proyectos de Innovación de la práctica educativa y capacitación de jóvenes
y adultos, organizado por el Consejo con la participación entusiasta del
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, el Colegio de
Bachilleres, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, e]

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Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, el Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el Instituto
Mexicano de la Juventud, el Instituto de Capacitación Rural, la Dirección
General de Centros de Formación para el Trabajo, la Dirección General de
Estudios Tecnológicos Agropecuarios, y la Dirección General de Educa-
ción en Ciencia y Tecnología del Mar, la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial, la Dirección de Institutos Tecnológicos, y la
Dirección General de Capacitación de la Secretaría del Trabajo y Previsión
Social. A los titulares de estas instituciones y a todos los participantes, un
amplio reconocimiento por su apoyo a este trabajo conjunto.

AGRADECIMIENTOS

El Conevyt agradece la importante participación de las siguientes persona-

lidades: José Efrén Castillo Sarabia: Director General de Centros de Formación
para el Trabajo. Francisco Brizuela Venegas: Director General de Educación
en Ciencia y Tecnología del Mar. Ernesto Guajardo Maldonado: Director
General de Educación Tecnológica Agropecuaria. Joaquín Ruiz Nando:
Secretario General del Conalep. Jorge González Teyssier: Director General
del Colegio de Bachilleres. David de la Garza Leal: Director General del
ILCE. Cristian Castaño Contreras: Director General del Instituto Mexicano
de la Juventud. Raúl Herrera Vega: Director General de Capacitación de la
STyPS. Fortino Garza Rodríguez: Secretario Ejecutivo del Conocer. Leticia
Deschamps Solórzano: Directora General del INCA Rural. Luz María
Castro Mussot: Directora Académica del INEA.

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Educación básica y media

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 PROGRAMA INSTITUCIONAL CONTRA EL REZAGO.

UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Ataúlfo León Félix*

Ningún proyecto educativo, en ningún lugar del planeta, debiera estar tran-
quilo con sus resultados (índices de aprovechamiento y eficiencia terminal),
si en el proceso para alcanzarlos hubo pérdidas (deserción), porque cuando
hablamos de sistemas educativos las pérdidas tienen nombre y apellido
propios, es decir son personas, y son personas que al ser excluidas del sis-
tema escolar experimentan invariablemente la sensación del fracaso, cuyos
efectos posteriores se revierten contra sí mismos, en primera instancia (pan-
dillerismo, drogadicción, prácticas sexuales de alto riesgo, baja autoestima,
etc.) y contra la sociedad en la que interactúan, en segunda (homicidas,
traficantes, delincuentes organizados, padres irresponsables, funcionarios
deshonestos, etc.).
Violencia, inseguridad pública y fracaso escolar, son factores íntima-
mente relacionados. Así lo revelan investigaciones recientes que hacen más
evidente lo que ya todos sospechábamos: por cada estudiante desertor de la
educación básica se agrega un candidato más al ejército de la ilegalidad
(Francisco J. Covarrubias B.)
Luego entonces, el éxito de un proyecto educativo de calidad en el que
sus protagonistas pueden experimentar los beneficios del aprecio social, no
se logra captando la totalidad de la demanda (lo que se refleja en una eleva-
da inscripción), sino al rendirle cuentas a la comunidad, egresando al mayor
número de alumnos posible (retención) pero de manera satisfactoria, es
decir:

*Correo electrónico: alfuetl@hotmail.com

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 • Con alto espíritu crítico, para la libre expresión de las ideas.
• Confiado en su porvenir y el de su comunidad con base en la defensa valien-
te y honrada de su ideales.
• Con gran capacidad de trabajo creativo y con una profunda convicción por la
tolerancia como medio para construir proyectos de grupo.

La retención escolar por lo tanto es un reflejo fiel de la suma de acciones

que un grupo de trabajo con hondo espíritu ético y compromiso social,
es capaz de realizar en la búsqueda de esta meta. Movido por estas convic-
ciones y la problemática del plantel donde laboro como asesor técnico
pedagógico para docentes de actividades de desarrollo, en los años tomé la
decisión de asumir la parte del compromiso que corresponde y elaboré el
presente 'Programa Institucional Contra el Rezago" en cuya concepción
original tomé como base un estudio retrospectivo que me permitió identifi-
car las causas del rezago en el contexto de nuestra área de influencia, iden-
tificando las siguientes variables principales: el entorno y la cultura social;
el entorno y cultura familiar; los conocimientos previos y las habilidades
intelectuales de los estudiantes y las actitudes, conocimientos y experien-
cias (fortalezas y debilidades) del cuerpo directivo y docente. Adicionalmente
me apoyé en estudios previos y aportaciones recientes de instituciones y
profesionales que tienen experiencia y responsabilidad en la conducción del
sistema educativo nacional e internacional.
No obstante que el propósito original de éste programa fue atender la
problemática de nuestra área de influencia (la EST: núm. 11 de Pitiquito,
Sonora), compartirlo en otros foros es un imperativo ético y un deber cívico
de cara a la problemática que con independencia de donde se ubique geo-
gráficamente nos involucra a todos los mexicanos por igual y más aún a los
educadores. Además de lo anterior, quizá convenga conocer algunos datos
difundidos recientemente en un informe de la Cámara de Diputados que una
vez ponderados en su justa dimensión, pudieran sensibilizar al lector en la
magnitud y trascendencia del fenómeno: la deserción escolar en México es
de 50 por ciento al cumplir 15 años; de 75 por ciento al llegar a los 18 años
y de 91 por ciento a los 20 años, esto implica que menos de la cuarta parte
de los mexicanos que ingresan a primaria acceden a los recintos universita-
rios. En estas condiciones más de 32 millones de jóvenes y adultos que for-
man la fuerza laboral del país poseen una escolaridad básica incompleta.

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 Carlos Pallán Figueroa en su obra Educación y familia en el año 2001,
1995, sostiene que:
en el marco del TLC firmado por México, EU y Canadá, nuestro país accede
a esa relación económico-comercial con grandes diferencias en materia edu-
cativa: del total de la fuerza laboral de cada país, México cuenta con una
población analfabeta que asciende a 27 por ciento; en EU y Canadá el índice
estadístico es 0 por ciento. De este mismo total, en México sólo 5 por ciento
posee estudios de nivel superior; en EU y Canadá las proporciones son de 36
por ciento en ambos casos, de ese tamaño es el desafío.

Hace casi 30 años la Unesco (que es el organismo rector de la ONU

para la ciencia, cultura y educación) presentó en su informe sobre desarrollo
de la educación, que la educación es un derecho humano fundamental
(Unesco, Crisis en educación, 1976), luego entonces el fenómeno de la de-
serción en la educación básica es una prioridad que requiere atenderse de
manera impostergable toda vez que los excluidos están siendo violentados
en su derecho. En este mismo sentido Carlos Fuentes en su obra Por un
progreso incluyente, 1977, refiere que:
los índices alarmantes de la deserción escolar de México y los países compara-
bles, están íntimamente ligados a la relación escuela-familia de tal modo que
los padres desertores de la escuela tienden a crear hijos igualmente desertores,
perpetuándose un fenómeno devastador que agudiza el círculo perverso de
pobreza y marginación.

Por ello es que en los años por venir, la educación seguirá siendo el
instrumento emancipador por excelencia y esta tarea no sólo se realizará en
las escuelas sino también en la sociedad, es decir, el influjo social, los ami-
gos, las organizaciones civiles, los medios de comunicación, etc., ejercerán
más y mayor influencia en la tarea de educar y la crítica contra la escuela y
sus resultados sólo podrá arrostrarse incluyendo a esa multitud de instancias
en la responsabilidad de proveer y prever soluciones a la problemática, pues
al final de cuentas en la era de la globalidad es una tarea compartida.
Compartir esta experiencia educativa es al mismo tiempo fácil y difícil.
Es fácil si nos limitamos a narrar los logros y los aspectos positivos del
programa, pero estaría incompleto si le negáramos un espacio a los tropie-
zos que es donde surge lo difícil. No obstante que en el plantel donde labo-

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ro el colectivo docente ha estado mayoritariamente dispuesto a realizar im-
portantes esfuerzos en materia de autogestión, encaminadas a operar este
programa, es preciso mencionar que en nuestro país la operación de progra-
mas innovadores representa aún hoy, en los albores del siglo XXI un problema
que las autoridades oficiales y sindicales observan con mucho recelo y depen-
diendo de las conveniencias del grupo político en turno son alentadas o so-
focadas, como bien lo señala Carlos Ornelas en su obra El sistema educativo
mexicano, transición de fin de siglo (1995). En este sentido es oportuno
decir que en nuestra experiencia particular, al principio fuimos bien apoya-
dos por las autoridades, pero llegó el momento en que el nivel de desarrollo
logrado fue percibido como riesgoso para el orden establecido y en conse-
cuencia nos vimos orillados a suspender temporalmente este programa, no
así nuestras convicciones personales y profesionales en espera de mejores
condiciones para retomarlo.
Con base en lo anterior y convencidos de que resolver los graves proble-
mas de deserción que enfrenta la educación secundaria es una tarea que
habremos de enfrentar juntos, corresponsabilizándonos de los logros y los
fracasos, es que compartimos esta experiencia de innovación educativa a la
que denominamos Programa Institucional Contra el Rezago.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA A RESOLVER

• Abatir los índices de reprobación y deserción; elevar la retención para mejorar

la eficiencia terminal y el perfil de desempeño individual y social de los alum-
nos de las escuelas secundarias del país.

Descripción
La educación secundaria mexicana en los últimos años ha estado fuertemen-
te cuestionada por muy diversos sectores de la sociedad, en el sentido de no
estar cumpliendo con los fines propios del nivel y aún más, hay serios seña-
lamientos que aseguran que los estudiantes no sólo no aprenden, sino lo que
es más grave, desaprenden. Estas afirmaciones no están en relación con los
parámetros o índices aceptados y publicados por las autoridades educativas
como "medias estatales o nacionales" ya que medir los logros y rezagos ba-
sándonos en los parámetros oficiales, pudiera alejarnos de la objetividad

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necesaria a la hora de ponderar la información disponible, en relación al
contexto en el que sirve e interactúa cada escuela en particular. Por ello,
estar por encima o por debajo de la media no debiera entenderse como sinó-
nimo de mejor o peor.
En este sentido, conviene señalar que emprender la operación de un
Programa Institucional Contra el Rezago, implica necesariamente la elabo-
ración de un estudio pormenorizado y concienzudo de las variables que
participan y determinan su valor relativo, pues cada comunidad, incluso
cada escuela son distintas y por consiguiente, la mejor solución para un
problema en x, pudiera ser la peor solución para el mismo problema en z.
Al disponer de información pormenorizada, es posible el diseño de es-
trategias y acciones que permitan reducir el rezago a niveles compatibles
con las características de la escuela y comunidad específica, pues no obstan-
te que existan propuestas generales más o menos aplicables en distintos
contextos, la mejor propuesta es aquella que asegure que los procesos y sus
resultados satisfacen a cabalidad las expectativas de los beneficiarios.
Consciente de las advertencias anteriores, pero convencido de que
todo proyecto de innovación debe correr los riesgos propios de la genera-
ción de propuestas, y animado por mi experiencia en el servicio docente por
más de 22 años en el subsistema de educación secundaria técnica, propon-
go el presente Programa Institucional Contra el Rezago. Un proyecto de
innovación Educativa, en cuya concepción y puesta en práctica se contem-
pla la implementación de cuatro estrategias fundamentales:

Primera estrategia: trabajo comunitario

Estimular una amplia participación comunitaria en los planteles donde se
encuentren representados todos los actores de la vida política, económica,
social y cultural del área de influencia, al que pudiera denominársele Frente
común contra el rezago.

Acciones
Convocar y constituir un "Frente común contra el fracaso escolar" en donde
participen personas e instituciones interesadas en educación, como por
ejemplo:

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 • H. Ayuntamiento municipal.
• DIF municipal.
• Clubes de servicio (20-30, Leones, Rotarios, etc.)
• Empresarios (Canaco, Canacintra, Coparmex, etc.).
• Asociaciones de productores.
• Asociación de padres de familia.
• Sociedad de alumnos.
• Centro de salud.
• Otras personas amigas de la escuela.

Elaborar de común acuerdo un calendario de reuniones para analizar

información y proponer alternativas de mejoramiento a la problemática del
rezago.
Ejemplos:
• Establecer un programa de estímulos al rendimiento escolar. Sobresaliente y
modesto que impulse la voluntad colectiva de abatir la reprobación y deserción,
(anexo)
• Establecer un programa de estímulos al desempeño profesional de los docen-
tes que estimule el trabajo de alto compromiso con los propósitos de este pro-
yecto.
• Asumir tareas de intermediación entre la escuela y organismos públicos y
privados, para resolver necesidades de carácter material que faciliten el trabajo
y hagan más confortable la estancia de alumnos y maestros en la escuela.
• Elaborar propuestas de acción en asuntos de organización escolar e incluso de
carácter pedagógico, que pudieran ayudar a orientar decisiones de mejor cali-
dad en el servicio.

Segunda estrategia: trabajo con padres de familia

Impulsar y apoyar la participación de los padres y madres de familia, pro-
moviendo actitudes de genuino interés con relación a la escuela y sus nece-
sidades en general y con relación a las necesidades, intereses, potencialida-
des y problemas de sus hijos en particular.

Acciones
• Convocar a la renovación, o en su caso reestructuración, del comité directivo
de la Asociación de Padres de Familia y apoyar su funcionamiento mediante la

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 difusión y análisis de la normatividad vigente (Artículo 31 Constitucional,
Fracción I; Ley General de Educación, Capítulo VII, Artículo 69; reglamento
para la constitución, registro y funcionamiento de la asociación de padres de
familia).
• Convocar a un mínimo de cinco reuniones formales de información y a-
cuerdos.
• Mantener estrecha comunicación con el comité directivo para compartir in-
formación, necesidades y problemática en un clima de absoluto respeto por las
opiniones de este organismo de apoyo.
• Atender con diligencia toda inquietud individual y grupal dé los padres y
madres de familia en relación con el proceso educativo de sus hijos y el desem-
peño profesional de sus maestros.
• Promover reuniones de encuentro con padres y madres de familia por lo me-
nos una vez cada dos semanas, en horario que facilite la asistencia de todo
padre o madre que desee participar en diálogos que permitan abordar la más
diversa temática.

Ejemplos:
• Funciones de la escuela (social, económica y política)
• Participación de los padres en el proceso educativo.
• La crisis de la adolescencia.
• Sexualidad humana y enfermedades sexualmente transmisibles.
• El valor del trabajo y el ahorro.
• Drogas y alcoholismo.
• Función y disfunción familiar.
• Nutrición familiar y economía.
• Embarazo precoz y proyecto de futuro.
• Paternidad responsable, etc.

Tercera estrategia: trabajo con docentes

Propiciar la creación y consolidación de un ambiente de grupo colegiado de
alto desempeño entre el personal, que permita la participación consciente y
comprometida de quienes tenemos la misión de contribuir con nuestras ac-
titudes al desarrollo integral de las comunidades, mediante la atención cada
vez más comprometida de alumnos en riesgo de rezago.

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Acciones
• Convenir de común acuerdo, las necesidades de capacitación y actualización
y en consecuencia, elaborar el proyecto respectivo y emprender las gestiones
necesarias para su realización y reconocimiento de validez oficial.
• Propiciar y mantener estrecha comunicación con profesores(as) de 5to. y 6to.
grado de las escuelas primarias y el Colegio de Bachilleres del área de influen-
cia del plantel, para intercambiar información, analizarla y coordinar acuerdos
encaminados a elevar el rendimiento escolar y abatir el rezago.
• Programar un mínimo de tres encuentros en cada ciclo escolar.
— Llevar a cabo la designación de maestros asesores de grupo tomando en
cuenta los intereses y preferencias de los alumnos, de tal manera que la cali-
dad en la comunicación posibilite establecer metas de grupo para abatir el
rezago.
- Diseñar un plan mínimo de acciones.
— Programar actividades validadas y consensuadas para la recaudación de
fondos que permitan otorgar estímulos al desempeño de alumnos en riesgo
de rezago.
- Detectar, atender y canalizar casos de alumnos con problemas de reproba-
ción, disciplina y ausentismo; asimismo casos de alumnos con cualidades
sobresalientes.

Cuarta estrategia: trabajo con alumnos

Impulsar una amplia participación del alumnado en la generación de pro-
puestas para solucionar sus propias necesidades y problemas.

Acciones
• Detectar la población estudiantil con necesidades de atención especial, que
nos permitan la formación de grupos de trabajo encaminados a:
— El aprovechamiento del potencial de alumnos sobresalientes como monito-
res de sus compañeros y si es posible de alumnos de primaria con problemas
de rezago.
— El reconocimiento de que tenemos alumnos en riesgo de rezagarse, para
diseñar acciones que representen alternativas de apoyo en la superación de
sus limitaciones y problemas, ejemplo: círculos de estudio, asesorías extracla-
se y grupos de encuentro.

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 • Emprender una campaña abierta que permita hacer conciencia en la comuni-
dad estudiantil, sobre el significado de los fenómenos de reprobación y deser-
ción.
• Poner en función un buzón escolar que abra un canal de comunicación per-
manente y seguro para que el alumnado pueda hacer propuestas o denuncias
que tengan relación con la reprobación, la deserción, la organización escolar y
el desempeño de sus compañeros y sus maestros.
• Convocar a la sociedad de alumnos a consultar a sus compañeros para la ela-
boración de un reglamento escolar que considere sus principales inquietudes y
con esa información elaborar un reglamento escolar a manera de propuesta.
• Convocar a estudiantes destacados del nivel medio superior, que deseen rea-
lizar su servicio social colaborando como monitores de alumnos en asignaturas
especificas.
• Detectar alumnos con cualidades y habilidades artísticas y deportivas, para
que participen como promotores de pequeños talleres de arte en las primarias y
jardines de niños, así como en torneos deportivos en los barrios de la comuni-
dad.
• Conformar una brigada escolar para el cuidado del agua, misma que previa
capacitación y equipamiento por parte del H. Ayuntamiento u organismo ope-
rador de agua potable, pudiera emprender una campaña casa por casa de detec-
ción y reparación de fugas en el área de influencia del plantel.

Evaluación de proyecto
Establecer un sistema de control que permita llevar un seguimiento en la
aplicación de las acciones que considera cada estrategia y medir el impacto
y alcance logrado mediante la aplicación de encuestas de opinión, entrevis-
tas y observaciones directas con padres de familia, alumnos, docentes y
personas de la comunidad interesadas en el proyecto, asimismo mediante el
análisis de los resultados que se vayan logrando cada bimestre en materia
de reprobación, aprovechamiento y deserción.
El monitoreo de cada acción y sus efectos permitirá registrar desviacio-
nes, mismas que deberán incorporarse en las sesiones de análisis y reflexión
que sostendrá la comunidad educativa periódicamente

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 Anexo
Requisitos para asignación de estímulos al rendimiento escolar

De alumnos de alto rendimiento:

— Tener y sostener promedio mínimo de 9.
— Registrar una asistencia igual o superior a 95 por ciento.
— Observar el cumplimiento del reglamento escolar, lo cual se verificará me-
diante la comprobación de que no haya reportes en su expediente.
— Asumir el compromiso de fungir como monitor para auxiliar a compañeros
alumnos de bajo rendimiento escolar.

De alumnos de bajo rendimiento:

— Acudir a las sesiones que se programen para recibir asesoría de sus maes-
tros.
— Acudir a las sesiones que se programen para recibir ayuda de sus compañeros
monitores.
— Aprobar la totalidad de las asignaturas y actividades de desarrollo de su cu-
rrículo.
— Registrar una asistencia igual o superior a 98 por ciento.
— Observar el cumplimiento del reglamento escolar, lo cual se verificará me-
diante la comprobación de que no haya reportes en su expediente.
— Cumplir invariablemente con la totalidad de las tareas encomendadas por
todos sus profesores.

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 NUEVAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

PARA APOYAR A LOS JÓVENES Y ADULTOS

A CONCLUIR SU EDUCACIÓN BÁSICA

Luis Alonso Murillo Arroyos*

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General

de Educación son los principales documentos legales que regulan el sistema
educativo mexicano. El artículo tercero de la Constitución estipula que todo
individuo tiene derecho a recibir educación y que la federación, los estados
y los municipios la impartirán en los niveles de preescolar, primaria y se-
cundaria. Asimismo, establece que la primaria y la secundaria son obligato-
rias, que el Estado promoverá y atenderá todas las diferentes modalidades
educativas incluyendo la educación superior que apoyará la investigación
científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura
de México.
El gobierno federal determina los planes y programas de estudio de la
educación primaria, secundaria y normal a nivel nacional, tomando en con-
sideración las opiniones de los gobiernos de las entidades federativas y de
los diversos sectores involucrados. La educación impartida por el Estado
es laica y está orientada por los resultados del progreso científico; por tanto,
lucha contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los pre-
juicios.
Por lo anterior, y apoyándose el gobierno federal en la Secretaría de
Educación Pública y sus organismos descentralizados, durante los últimos
10 años ha realizado una ardua tarea por elevar la calidad y nivel educativo
de los mexicanos, estos esfuerzos, han sido significativos y se han visto
reflejados al encontrarnos con personas cada día más preparadas y un índice
menor de analfabetismo.

*Correo electrónico: Imurillo62@hotmail.com

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 Pero desgraciadamente los esfuerzos aún no son suficientes y hasta el
censo poblacional del año 2000 realizado por el Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática el nivel de educación no es muy alen-
tador, puesto que aún continúa existiendo un índice elevado de personas con
rezago educativo, lo cual nos imposibilita estar a nivel de otros países, los
cuales tienen una media nacional educativa equivalente al bachillerato ge-
neral o hasta licenciatura.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA Y DE CAPACITACIÓN

Día con día el mundo está más globalizado y ante esta situación los ha-
bitantes de todos los países nos debemos encontrar más preparados con la
finalidad de hacerle frente a este fenómeno que ya no es indiferente para
nosotros. Por tal situación es importante que se reciba una educación de
calidad en el lugar y momento que las personas lo están requiriendo, así
como también en la magnitud y con las técnicas y necesidades que sean
solicitadas; basándonos en los requisitos y necesidades personales de los
jóvenes y adultos, los cuales exigen una educación que les brinde seguridad
y que sea aplicable a la vida cotidiana que cada día exige más conocimien-
tos, habilidades y destrezas.
El planteamiento del problema es el siguiente: ¿Cuáles son las técnicas
más apropiadas para ofrecer un aprendizaje significativo a los jóvenes y adultos
para que concluyan su educación básica?

OBJETIVOS

General
• Ofrecer técnicas apropiadas para que los jóvenes y adultos tengan un mejor
aprendizaje al cursar su educación básica.

Específicos
• Analizar la situación real de los jóvenes y adultos.
• Conocer las necesidades por las cuales los jóvenes y adultos desean estudiar.
• Buscar técnicas educativas que sean aplicables para este nivel educativo.
• Utilizar los medios necesarios para conseguir un mejor aprendizaje de los
jóvenes y adultos.

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Otros objetivos
• Ofrecer un aprendizaje más significativo que enriquezca la cultura no tan
sólo de los jóvenes y adultos, sino de todos los mexicanos.
• Elevar el nivel educativo de nuestro país.
• Ser los pilares de un México más prospero y competitivo.
• Facilitar el aprendizaje, no sólo de los estudiantes de educación abierta, sino
de educación escolarizada y semiescolarizada.
• Crear inquietud de los jóvenes, adultos y niños para que demuestren mayor
interés por asistir a clases y aprender más.

JUSTIFICACIÓN

... La calidad no sólo se siente y se huele, sino también se vive. Y esa es nuestra
labor, vivir apasionados por enseñar, motivar y apoyar a los adultos que nos
rodean.

La educación que se ofrece en nuestros días se ha vuelto una necesidad

que es capaz de transformar no sólo a las máquinas y a los procesos, sino
también a los seres humanos; este elemento se llama calidad total.
El concepto tal vez sea muy corto, pero en realidad engloba grandes
factores como son: visión, misión y filosofía; los cuales nos llevan a un
sólo objetivo: educar con responsabilidad. Debemos estar conscientes de
que la enseñanza que ofrecemos es el reflejo del México del mañana.
México debe tener ciudadanos preparados, competitivos y emprendedores,
lo cual no es nada fácil, pero es posible mediante el uso adecuado de estra-
tegias y técnicas para que las generaciones de hoy y de mañana aprendan de
manera más rápida y significativa.

DESCRIPCIÓN AMPLIA

Este proyecto consiste en el uso de nuevas técnicas de aprendizaje que no

sólo facilitan el aprendizaje del adulto, sino también lo agilizan mediante un
proceso de mejora evolutiva para que los conocimientos sean captados de
manera profunda, conocimientos que perduren a través de los años y que
sean el pilar de la vida del joven, niño o adulto. Para ello propongo este
proyecto, que divido en las siguientes áreas:

25
Área de rastreo
Lo que se busca en esta área es enfatizar el desarrollo de su aprendizaje
mediante las técnicas o actividades que a continuación se enumeran:
Analizar las circunstancias por las cuales el estudiante ingresó a la
escuela. Es importante que se conozcan las circunstancias por las cuáles el
adulto o joven ingresó a la institución o programa de educación, con la fi-
nalidad de conocer su perspectiva de vida y sus necesidades educativas.
Analizar las necesidades educativas que tiene el educando con relación
a su área más débil; es decir, identificar las áreas en las cuales los individuos
tienen huecos en cuanto aprendizaje para buscar el fortalecimiento median-
te técnicas.
Conocer el entorno del educando, su forma de vida, relaciones familia-
res y sociales con las cuales se desarrolla el estudiante, para tener un cono-
cimiento más profundo sobre la situación social y a su vez conocer la actitud
y aptitud del individuo, sin dejar atrás el comportamiento que presenta el
estudiante.
Ser su amigo. Se debe buscar una relación armoniosa y adecuada con el
estudiante para que éste no nos mire sólo como un instructor que lo orienta,
sino para que sea nuestro amigo y pueda confiar totalmente en nosotros, por-
que una relación de amistad facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Área de formación general

Lo que se busca en esta área son nuevas herramientas de cultura general
con las cuales el educando pueda tener una comprensión más amplia, que
fortalezca el espíritu competitivo que le permitirá estar al nivel de otros
individuos, no sólo en el ámbito nacional, sino de los demás países. Para
ello es necesario implementar actividades como las que a continuación se
enumeran:
Lectura general. Se debe recomendar y facilitar al educando bibliogra-
fía de carácter literario para inculcar en el estudiante el hábito de la lectura;
las lecturas se deben realizar con una frecuencia no mínima de un libro cada
seis meses.
Realización de un periódico mural. Es recomendable que cada mes se
realice un periódico mural en el cual se insista en la participación de todos

26
los estudiantes para que adquieran conocimientos de ámbito histórico,
social y humorístico.
Realización del panfleto múltiple de aprendizaje. Este es también conoci-
do como collage, que es la representación de temas o ideas mediante recortes,
colores e imágenes que de manera explícita den a conocer la idea principal
del tema que se quiera, además el collage se puede enriquecer con opiniones
personales de los participantes que intervengan en su realización.

Área de desarrollo lingüístico

Mediante esta área se pretende que el educando desarrolle habilidades de
compresión, redacción, expresión oral y escrita, expresión corporal y com-
prensión grupal de temas, los cuales será capaz de adquirir mediante el de-
sarrollo de las siguientes técnicas de aprendizaje:
Paneles. Mediante esta técnica los estudiantes reciben un tema determi-
nado, el cual desarrollan haciendo hincapié en que éstos expongan su opi-
nión sobre el tema de una forma crítica y ordenada.
Mesa redonda. Con esta técnica el estudiante desarrolla su criterio de
crítica y de defender su postura ante los demás. El concepto de mesa redon-
da es manejable si un grupo de personas intervienen con diferentes criterios
y fuentes bibliográficas diversas.
Método de Phillips 66. En este tipo de técnica el individuo interviene
con un tema igual al de sus compañeros; se intercambian ideas, aprendiza-
jes, vivencias y conocimientos, con la finalidad de elevar el nivel de cono-
cimientos de todos los participantes.
Composición literaria. Esta técnica está fundamentada en la expresión
escrita y oral de los estudiantes, lo cual fortalece el ámbito del desarrollo
creativo y apoya que los individuos se formen una cultura general, así como
también hace que los estudiantes se sensibilicen en la necesidad de conocer
sobre literatura.

Área de desarrollo grupal

Con la aplicación de esta área se busca optimizar el aprendizaje grupal,
mediante técnicas que ayuden a fortalecer la relación grupal y la toma de
decisiones en grupo, así como integrar a los grupúsculos y éstos a su vez en

27
equipos, lo cual los define como individuos con alta adaptabilidad a los
ambientes cambiantes de su entorno, ventaja competitiva ante el mundo
global en que vivimos. Para esta técnica se recomienda el uso de los siguien-
tes instrumentos o técnicas de enseñanza:
Trabajo en equipo: mediante la aplicación de esta técnica se logra que
los estudiantes aprendan de una manera más rápida y con mayor claridad
temas que puedan a su vez discutir con compañeros para llegar a un acuerdo
que permita el enriquecimiento de sus conocimientos.
Exposición de temas: se asigna un tema especial a los alumnos del cual
se les puede ofrecer la bibliografía o dejar que la busquen; para que poste-
riormente den una explicación oral y escrita al grupo, lo cual enriquecerá el
léxico y el dominio de auditorio.

Área de facilitación
Con el manejo de esta área se busca facilitar al educando el proceso de en-
señanza-aprendizaje. Para ello es importante el uso de las siguientes técni-
cas o actividades:
Enseñar jugando: mediante este método se busca enseñar con técnicas
de diversión, que hagan el ambiente más ameno y a su vez faciliten el pro-
ceso de aprendizaje del estudiante; por ejemplo crucigramas, sopa de letras
y juegos de memoria.
Exageración de la importancia: en ocasiones es importante que se
exagere sobre lo trascendental e importante de algunos temas, para que
los estudiantes obtengan una mayor fijación del tema que se está estu-
diando.
Dejar incógnitas: es importante crear incertidumbre y a su vez un
poco de dudas durante las clases, sesiones o asesorías, con la finalidad
de que los estudiantes investiguen por su cuenta y para que vuelvan la
próxima sesión con mayor interés para conocer lo que quedó pendiente
de explicar.

Área de motivación

Dentro de esta área es importante realizar actividades que fomenten el inte-

rés del educando, mismas que además le forman un espíritu de lucha, que

28
necesitará en el mundo que enfrentamos el día de hoy; para ello las técnicas
más recomendables son las siguientes:
Realización de actividades extraoficiales: este tipo de actividades ade-
más de que se salen un poco de los límites educativos, fortalecen aspectos
de formación general y cultural del educando, estas actividades pueden ser
excursiones, visitas guiadas, asistencia a cursos o seminarios, entre algunos
otros.
Realización de concursos intergrupales y de rango avanzado: esto se
dirige a crear en los estudiantes deseos de lucha, superación y liderazgo, que
a su vez desarrollen la competitividad y las habilidades indispensables para
el mundo cambiante que estamos viviendo.

Área de arte y desarrollo plástico

Con la implementación de esta área se busca que el estudiante desarrolle
habilidades de destreza artística, lo cual complementa su formación de cul-
tura general. Para ello se hace necesario el uso de las siguientes técnicas o
instrumentos:
Manejo de manualidades: con el uso de este instrumento de desarrollo
manual el joven o adulto aprenderá la mejor manera de utilizar las herra-
mientas, pocas o muchas que tiene para elaborar artículos, además de que
desarrollará destrezas suficientes para utilizar su creatividad. Para realizar
este tipo de actividades se pueden utilizar materiales como plastilina, tela,
hilos, madera y cuerda que puedan ser utilizados en la creación de obras
artísticas.
Cursos de música: es importante reafirmar el aspecto artístico, por lo
cual se le pueden ofrecer a los estudiantes cursos de guitarra, flauta o cual-
quier otro instrumento para que tenga un desarrollo cultural más amplio y
esto a su vez le facilite un momento de paz y relajamiento espiritual, propios
para que el ser humano piense, valore y actué con mayor sensatez.
Obras de teatro: la realización de este tipo de obras está íntimamente
relacionado con el aspecto lingüístico, a su vez apoyará que los estudiantes
expresen sus sentimientos y desarrollen competencias en el arte de la ex-
presión oral. La interpretación de obras de teatro se debe realizar con una
carga no menor a tres obras anuales por persona, mismas que deben ser
presentadas de forma grupal y pueden ser expuestas en alguna comunidad.

29
Área opcional o de opción múltiple

Esta área está directamente enfocada para que en ella el adulto o joven des-
ahogue sus inquietudes y pensamientos, así como también para que exprese
sus ideas y sugiera cómo quiere aprender; lo cual nos da la pauta para agi-
lizar el proceso de formación aprendizaje; para lo cual se sugiere:
Intercambio de opiniones: es decir, consultar a los estudiantes de una
forma personal o grupal para que expresen sus opiniones sobre cómo están
percibiendo el desarrollo de enseñanza que se le está ofreciendo por el ins-
tructor o asesor, lo cual a su vez permite que se sugieran nuevas técnicas o
procedimientos que sean más rápidos o que simplemente las personas pre-
fieran, ya que debemos estar de acuerdo en que el cliente siempre tiene la
razón.

Prueba o piloteo realizado

Tres cuartas partes de este proyecto está en marcha desde enero del año
2003 y ha obtenido resultados favorables en 95 por ciento, margen muy
aceptable. La prueba fue realizada en el círculo de estudio 20020280 de la
coordinación de zona 10 del IEEA, Jalisco, el cual tengo a mi cargo.

COMENTARIOS DE USUARIOS E INSTITUCIONES EN TORNO AL PROYECTO

Los estudiantes con los cuales se ha realizado el piloteo o prueba se mues-

tran satisfechos por haber logrado metas que parecían inalcanzables en un
periodo tan corto.
Como asesor docente del Instituto Estatal para la Educación de los
Adultos Jalisco y con un grupo de cerca de 40 estudiantes de educación
básica ubicados en los tres niveles de enseñanza ofertados por este instituto,
inicial, intermedio y avanzado, he logrado que en un periodo no mayor a 10
meses, más de 21 personas certifiquen tanto en primaria como secundaria,
con promedios mayores a nueve; debido a que me he preocupado por ofre-
cer nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza que agilicen el proceso
de aprendizaje y que además despierten en los estudiantes el interés y la
pasión por estar más preparados.
Dichos avances los he logrado también con la creación de documentos
de reforzamiento como lo es la Antología de operaciones avanzadas, que

30
sirvió para que las personas que estudiaban el nivel avanzado en un periodo
no mayor a 60 días obtuvieran los conocimientos necesarios de pre-álgebra
y álgebra, mismos que se vieron reflejados en la evaluación en la cual más
de 90 por ciento de los estudiantes obtuvo 10, calificación no lograda por
ningún otro asesor de la Coordinación de Zona a la cual pertenezco y mucho
menos en el tiempo. También logré la formación de una escolta de adultos,
que los más de 40 estudiantes aprendieran el Himno Nacional, utilizando las
técnicas de enseñanza mencionadas.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA LLEVAR A CABO EL PROYECTO

El cronograma de aplicación de este proyecto puede ser diferente depen-

diendo de las condiciones en que se estén presentando y basándose en las
exigencias del estudiante; de manera que el siguiente programa puede ser
adecuado o modificado, según las necesidades y exigencias.

MESES ÁREAS BENEFICIOS

PRIMERO Área de rastreo de forma- Durante esta etapa se busca
ción general, de motivación. identificar las necesidades
desarrollo grupal. del estudiante e integrarlo al
grupo

SEGUNDO Área de formación general, Se busca que el educando

de motivación, desarrollo
lingüístico, de facilitación
opcional 0 de opción múlti-
ple.
desarrolle habilidades de
comprensión y expresión.
así como que no se sienta
cohibido, lo cual lo hará sen-
tir bien y desempeñarse con
facilidad.

TERCERO Área de formación general, El estudiante desarrollará la

de motivación, de arte y de- habilidad de compresión,
sarrollo plástico, de desarro- destreza, participación e in-
llo lingüístico y desarrollo teracción grupal.
grupal.

31
 CUARTO Y MESES Todas con excepción del El estudiante está preparado
SIGUIENTES área de rastreo, a menos que mediante diferentes técni-
existan estudiantes nuevos. cas, lo que facilitará el
aprendizaje que desde este
momento será más rápido y
sencillo.

Perspectivas e impacto educativo

La perspectiva va encaminada a lograr una mejor formación educativa, y el
avance con estas herramientas, es satisfactorio, tanto en habilidades como
en conocimientos.

Recomendaciones
Se recomienda la aplicación de este proyecto para la impartición de educa-
ción básica semiescolarizada y abierta, principalmente, aunque también
puede ser aplicable en la educación escolarizada.
Para la obtención de resultados favorables es necesario aplicar todos y
cada uno de los pasos que se describen en este proyecto

CONCLUSIONES

La educación es el pilar de todo individuo, por lo cual es necesario ofrecer-

la de mejor calidad y con un mayor contenido que le permita adquirir cono-
cimientos y habilidades que faciliten los trabajos que realiza pero sobre to-
do, crecer y superarse para que ponga en alto el nombre de nuestro país y
de los habitantes que en él vivimos.

32
 FORMACIÓN DE JÓVENES EN CONTEXTOS DE ALTA
MIGRACIÓN LABORAL INTERNACIONAL

Martha Josefina Franco García*

Hoy más que nunca los espacios se transitan por diversos motivos, al grado
que la migración se está convirtiendo en rasgo social de la mundialización.
Observamos que la movilidad de las personas tiende a realizarse del sur al
norte del planeta, hacia espacios que ofrecen mejores oportunidades de
vida, de esta manera, mantienen contactos culturales diversos, pero no en
igualdad de condiciones.
La emigración laboral internacional de mexicanas y mexicanos hacia
EU se considera por su recurrencia e importancia social, como un fenómeno
estructurado permanente, pues se ha convertido en una perspectiva de vida
para sujetos, familias e incluso para múltiples comunidades a través de va-
rias generaciones. La magnitud de esta migración es tal que se ha incluido
como tema de interés en la agenda binacional México-Estados Unidos.
Más de veintitrés millones trescientas mil personas de origen mexicano
radican en EU según la SER, de manera legal e ilegal. Este fenómeno de-
mográfico va en ascenso: "en los setenta cruzaban la frontera un promedio
de ochenta mil mexicanos por año. En los ochenta lo hicieron ciento cin-
cuenta mil. En el último lustro han dejado el país trescientos setenta mil
mexicanos anualmente" (Corona, 2003).
Estos flujos migratorios, la mayoría de ellos pendulares, han creado
toda una dinámica económica, social y cultural de gran dimensión y reper-
cusiones que no se limitan a una expulsión o salida, al contrario, ésta ha
creado realidades donde se observa la circularidad migratoria que investiga-
dores en el tema han denominado migración transnacional (Pries 1992,
Massey 1992, Goldring 1992 y Smith 1995) o translocal (Giménez y

*Correo electrónico: marthafrancog@hotmail.com

33
Gendreau 2001), donde la vida tiene referencia común, tanto en el lugar de
origen como en el de arribo.
Radicar por estadías en dos o más espacios, ha requerido el uso de es-
trategias de comunicación mediante el radio, la televisión, el teléfono, las
cartas, el internet o el video, además, ha tejido redes sociales a lo largo y
ancho del circuito migratorio para hacer posible la sobrevivencia. Se han
conformado así comunidades con realidades simultáneas, donde los signifi-
cados de diversas culturas están constituyendo a los sujetos.
Este tejido social ha creado más allá de las fronteras un imaginario en
torno a la migración internacional, entre los niños y jóvenes de comunidades
mexicanas involucradas en esta realidad. Los sujetos que tienen hermanos,
padres, primos, vecinos, tíos o amigos trabajando en Estados Unidos y
Canadá, desean como perspectiva de vida tener una biografía laboral inter-
nacional. Los que se quedan en la comunidad miran para el norte, los que se
van saben que no es para siempre y siguen pensando en el sur, en su lugar de
referencia. Al parecer, el punto de encuentro es la identidad comunitaria.
En esta dinámica en la que el vínculo permanece, las comunidades de
origen están integrando elementos de la cultura del país que recibe a los
migrantes, resignificando los contextos nativos.
A nivel comunitario se ha establecido un conjunto de concesiones sim-
bólicas, resultado del contacto cultural que se ha generado por la vía de la
migración y que los jóvenes de las comunidades retoman, por ejemplo los
modismos al hablar, la vestimenta, la música, los alimentos, los grafitis.
Todos estos elementos del país vecino se han integrado a sus pueblos y están
reconstituyendo las construcciones sociales locales.
En zonas de alta migración internacional laboral, la escuela tiene pre-
sencia y una función dada por el estado educador y por la comunidad. Esta
institución es al parecer el lugar nodal entre el discurso gubernamental y los
pobladores. Es además el lugar que está formando a los sujetos antes de
migrar.
Catalino Gutiérrez, migrante de Coyula, Puebla, refiere al respecto que
"la escuela es un compás de espera antes de migrar".

La escuela es una de las instituciones encargadas de formar a las nuevas ge-

neraciones en la cultura dominante, no es menos cierto que la socialización de
la familia, en el espacio cotidiano y de los grupos de pares, introduce las no-

34
 dones de lo que es aceptable y esperable en situaciones particulares; en un
contexto donde la mayor parte de los parientes de un niño están o han estado
en Estados Unidos, las expectativas se norman por las posibilidades reales de
acceder a una red social que facilite el proceso de emigración. Este proceso
forma parte de la historia familiar.

En un contexto en el que es muy probable que los jóvenes proyecten su

vida en torno a la migración, la escuela puede ser el espacio que brinde
oportunidades de intervención oportuna hacia la formación de jóvenes, de
una manera reflexiva, planteando tópicos como los derechos humanos, el
SIDA o aprender a aprender, que alteran la vida del sujeto. Sin embargo, en
estos espacios transnacionales la escuela no debe ser el único espacio for-
mativo. Es necesario crear comunidades de aprendizaje extraterritoriales.
La escuela ubicada en espacios donde la diversidad es una realidad,
debe convertirse en centro de reflexión y crítica cultural, abrirse a los suje-
tos, mantener la comunicación extraterritorial con medios electrónicos, para
formar a los jóvenes a partir de una ideología de la dignidad.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

Se ha generalizado el hecho de que los jóvenes en comunidades mexicanas

con fuertes flujos migratorios internacionales, a los 16 años, están iniciando
una biografía laboral transnacional, influenciados por el fenómeno migrato-
rio que los atrae. De esta manera dejan de estudiar la secundaria o apenas la
concluyen y se van. La realidad nos muestra jóvenes que se han hecho ma-
yores en el proceso migratorio, con muy pocos elementos culturales y aca-
démicos que les ayuden a enfrentar de manera digna la realidad en EU, por
lo tanto son víctimas de explotación laboral. Encontramos también altas ci-
fras en la transmisión de enfermedades, producto de la migración como el
SIDA y la drogadicción; además se observan modismos que están impactando
los valores de la familia; hogares desarticulados; desinterés por quedarse y
hacer producir la tierra o emprender algún proyecto productivo alternativo;
y una creciente desigualdad entre familias que no tienen algún miembro mi-
grante y las familias con migrantes exitosos. Todo esto no ha sido tomado en
cuenta en el curriculum de la educación media básica y se está dejando de
atender la vida de los jóvenes en "espacios expulsores".

35
 Por lo tanto, es necesario intervenir de manera local en tales contextos,
que mantienen una realidad transnacional y que encontramos a todo lo largo
y ancho del país.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo formar jóvenes críticos, reflexivos y propositivos en contextos de

alta migración laboral internacional?
¿Qué propuesta es pertinente para lograr comunidades de aprendizaje
extraterritoriales en contextos de migrantes internacionales?

Objeto de estudio

Las comunidades mexicanas con fuertes flujos migratorios internacionales

han creado espacios transnacionales donde los sujetos se están formando.
La familia, las redes sociales, los espacios públicos, la experiencia migrato-
ria, los mass media y la escuela, entre otros, han interpelado a los sujetos de
tal manera, que podemos observar un proceso en el que están desarrollando
competencias en más de un sistema de percepción, pensamiento y acción,
es decir en múltiples culturas (García s/f).
Los jóvenes de estas comunidades se encuentran más cercanos al proce-
so migratorio, son los que en mayor cantidad salen en la actualidad hacia
EU (cfr. Proyecto Cañón Zapata y Franco s/f), no sólo por motivos labora-
les, también por el interés de tener la experiencia migratoria que ha tenido
el otro y que le puede permitir libertad o conocer otra forma de vida. Al
parecer, los jóvenes tienen mayor capacidad de adaptación con respecto a
los adultos; además se encuentran en la mejor etapa de su vida laboral. De
esta manera, están conformando fuertes contingentes de emigrantes hacia
EU, los cuales generalmente tienen estadías de cuatro o cinco años en ese
país y posteriormente regresan a México, iniciando así una migración pen-
dular.
Estos jóvenes tienen por lo general experiencias educativas antes de
migrar, y esto les da un perfil específico que va a tener impacto ante las
relaciones y acciones en el otro país; pero además, también son ellos los que
están interpelando a los otros jóvenes de la comunidad. Es importante en-
tonces crear un proyecto innovador que incida en la formación de jóvenes

36
en contextos de alta migración laboral para que de una manera reflexiva y
crítica construyan un proyecto de vida digno dentro o fuera del país.

Propósito

Elaborar estrategias para formar de manera crítica, reflexiva y propositiva,

a jóvenes en contextos de alta migración laboral.

Marco conceptual

Esta investigación tiene un sustento teórico fundamentalmente pedagógico,

donde conceptos nodales como educación, formación, adquisición de
competencias y comunidades de aprendizaje, constituyen la base del tra-
bajo. Desde esta lectura pedagógica se desarrolla también el enfoque de la
diversidad cultural y la interculturalidad.
Para conformar el entramado teórico que nos da elementos para el aná-
lisis y la reflexión, retomamos también conceptos de la sociología como
espacios transnacionales y redes migratorias; de la geografía sobre migra-
ción y ciudadanía; y antropológicos como el concepto de cultura. Existe la
posibilidad de acercarnos a otras disciplinas para retomar conceptos claves
para apuntalar esta investigación.
La diversidad de herramientas teóricas que vamos a emplear, explican
desde un enfoque educativo la formación de jóvenes en contextos de alta
migración, y a partir de esto construir estrategias de intervención con un
sentido innovador.

Metodología
El antecedente de este proyecto es la investigación La función de la escuela
en un contexto de alta migración internacional. El caso de Coyula, Puebla.
Se entrevistaron a migrantes en dos bloques generacionales y autoridades de
la comunidad; además se trabajó con todos los niveles educativos existentes
en el poblado, preescolar indígena, primaria rural y telesecundaria, esta úl-
tima de manera especial, ya que los datos nos refirieron que se está genera-
lizando el hecho de que antes de que migren los jóvenes, han cursado algún
año de secundaria; este dato se reafirmó con investigaciones como el pro-

37
yecto Cañón Zapata en el que se entrevista a migrantes al pasar la franja
fronteriza y en el que se sostiene además que en el aspecto educativo la
media registrada fue de 7 años de escolaridad.
En específico, se pretende trabajar en la telesecundaria de Coyula,
Puebla, dentro del tiempo destinado al taller agropecuario, tomando de éste
una hora y media a la semana y vinculando la actividad a una propuesta de
carácter extensionista.
Vamos a emplear el Proyecto de Intervención Pedagógica (PIP) que se
caracteriza por articular aspectos propositivos para innovar de manera efec-
tiva la práctica docente. Empleamos el PIP conceptualizando al maestro
como formador y no como a técnico educativo, por lo que su papel es fun-
damental en la construcción de la alternativa.
Si la herramienta metodológica es el PIP, la propuesta pedagógica es la
interculturalidad, en la que se fortalece la identidad individual, pero tam-
bién se abre el sujeto al conocimiento del otro en condiciones de equidad.
El encuentro de la diversidad cultural enriquece así las aulas y se crean
espacios democráticos de trabajo, indispensables sobre todo donde las des-
igualdades se están dando por la vía y la migración pendular, ya que al ser
ésta un mecanismo de movilidad social, crea grandes desigualdades entre
familias que viven la experiencia migratoria y poseen los recursos de las
remesas; y las que se mantienen con salarios de jornaleros agrícolas o en
la maquila en su región; o los que viven de pequeñas parcelas de autocon-
sumo. La propuesta tiende entonces a fortalecer la solidaridad y el respeto
hacia el otro.
La interculturalidad conlleva una carga ideológica que propicia un am-
biente de reflexión y acción. En todo momento, el taller va a tener como
referente fundamental los antecedentes históricos comunitarios, la realidad
contextual y la experiencia de sujetos que han vivido la experiencia migra-
toria de múltiples maneras, además de información bibliográfica y de me-
dios electrónicos.
La estructura del proyecto parte de la implementación de un taller y los
temas que se abordan son:

• La realidad migratoria mexicana, causas y consecuencias.

• Los derechos humanos, individuales y colectivos.
• La identidad local y el impacto internacional: un proceso formador.

38
 • Aprender a aprender.
• El SIDA y otras enfermedades producto de la migración.
• La dignidad: aspecto fundamental en la perspectiva de vida del joven.
• El significado de pertenencia a la comunidad de origen.
• Los jóvenes y la globalización.
• La identidad de los jóvenes.
• Jóvenes emprendedores sin salir.

Cada tema se va a trabajar durante 15 días. La mecánica del trabajo va

a tener como principal eje a la investigación. Los jóvenes van a construir
cada tema a partir de realizar entrevistas con migrantes, personal especiali-
zado en el tema, autoridades, vinculación con otras instituciones dentro y
fuera del país, vía medios; además van a trabajar con diversos recursos in-
formativos, periódico, radio, televisión, libros, videos, música e internet.
Posteriormente van a analizar los resultados en asamblea. De cada tema
se van a obtener tres productos elaborados en forma colectiva que se reali-
zarán en los quince días en que éste se aborde:

• Un periódico mural
• Un trabajo escrito
• Una actividad artística: una canción, un baile, una pintura, un poema o una
filmación.

El material será difundido ampliamente en la comunidad, colocando el

periódico mural en la presidencia municipal, fotocopiando el material es-
crito y propiciando a partir de él mesas de discusión o creando veladas en
las que se muestren los trabajos artísticos; a los jóvenes migrantes que están
fuera del país se les harán llegar materiales empleando las formas que tienen
comunmente para comunicarse; creando una red de intercambio y re-
flexión.

Impacto
El proyecto pretende impactar en específico a los jóvenes de San Jerónimo
Coyula, Puebla, comunidad que ha vivido desde una década atrás un acele-
rado proceso migratorio.

39
 CALENDARIO DE ACTIVIDADES 2004 --2005
Etapa de Recopila- Elabora- Implemen- Elabora- Informes
sensibili- ción de ción de tación del ción del de resul-
zación materiales antología taller proyecto tados
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto

Avances
• Tenemos una recopilación bibliográfica importante, ya revisada, que nos
permite tener avances importantes en el aspecto conceptual.
• Hemos trabajado intensivamente en la comunidad la etapa de investigación
de campo a lo largo de un año.
• Realizamos durante un año y medio, de manera parcial, la fase de sensibili-
zación hacia la comunidad y con los maestros de la telesecundaria.
• Tenemos elaborado un directorio de personas que trabajan asuntos de migra-
ción, organizaciones no gubernamentales en EU, del Consulado de México en

40
 Nueva York, de la Secretaría de Relaciones Exteriores, de la Secretaría de
Salud y de la Universidad Pedagógica Nacional, a donde los alumnos puedan
pedir información especializada sobre los temas que vamos a tratar.

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RUIZ, María Mercedes, Imbricación de lo político y lo pedagógico en los procesos
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SECRETARÍA de Relaciones Exteriores, Programa para las comunidades mexica-
nas en el exterior. Manual de Información. Programa de Intercambio de
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42
SMITH, Robert, Reflexiones sobre migración, el estado y la construcción, durabi-
lidad y novedad de la vida transnacional, en XIX Coloquio de Antropología e
Historias Regionales: Género, Familia e Identidades en la Migración Mexicana
al Norte, Michoacán: COLMICH (mimeo). 1997.
YUREN, María Teresa, Formación y puesta a distancia su dimensión ética,
México, Paidós educador. 2000.

43
44
 MANUAL PARA LA INSTRUMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
DEL LABORATORIO O AULA DE CÓMPUTO

Nidia González Rodríguez'

Los años de practicar la carrera de ingeniero en computación me han lleva-

do a buscar soluciones, instrumentar proyectos y estar vinculada con el
área de educación en diferentes tareas: capacitar; establecer laboratorios de
cómputo; instrumentar soluciones con metodologías de enseñanza para el
uso de la computadora en el aula; entender el factor de la globalización y
observar sus tendencias en el área de educación-tecnológica.
A través de la experiencia de campo he percibido una gran necesidad de
encontrar caminos con objetivos reales, para vincular dos áreas que se han
conjuntado desde hace tiempo: la educación y la tecnología, en especial el
uso de la computadora en el área educativa.
Hoy en día no es raro ver a las instituciones educativas, tanto privadas
como públicas, proveerse de computadoras para instrumentar laboratorios o
aulas de medios, y ofrecer el contacto a los niños y jóvenes de esta herra-
mienta moderna; así como de proveerles también del maravilloso mundo de
la Internet.
Sin embargo no bastan las herramientas de hardware que se instrumen-
tan, aun cuando sean las últimas innovaciones del mercado en cómputo, ya
que de la mano debe ir la metodología educativa, la que se ha dejado de lado,
así como el planteamiento de ¿qué dar o enseñar?, ¿para qué? y ¿cómo darlo
o enseñarlo?. Es decir, no basta con dotar a una institución educativa de un
centro comunitario de tecnología, si no existe una metodología clara de cómo
integrar esta tecnología al propósito educativo.
La comprobación de campo, confirma el hecho de que las instituciones
de educación primaria muestran confusión o ignorancia en la forma de cómo

*Correo electrónico: grnidia@yahoo.com

45
emplean las horas de sus laboratorios o aulas de cómputo para el beneficio
de los alumnos.
Esta propuesta va dirigida a las instituciones de educación primaria,
nivel en el cuál se crean hábitos, se registran los rasgos de personalidad del
niño y se forman a los futuros mexicanos.

INTRODUCCIÓN

El aspecto de la globalización económica, como se sabe, es un factor que

está moviendo a todas las naciones del mundo a reestructurarse de muchas
formas, para estar dentro de la "aldea global". Esta reestructuración ha al-
canzado en nuestros días a sectores como la educación. Los aspectos que la
educación está integrando como resultado de esta asimilación, son las nue-
vas tecnologías de información, los recursos informáticos, y los sistemas de
telecomunicaciones.
Es importante evaluar si el área educativa de nuestro país se está pre-
parando para adoptar un carácter globalizado, o determinar si lo está so-
brellevando; ya que no sólo se está presentando la globalización en el
aspecto económico, sino también con el sentido tecnológico y educativo,
donde la voz de expertos dice que la revolución tecnológica de las últimas
décadas destacan cuatro factores: la computadora, las nuevas formas de
comunicación, el diseño de nueva maquinaria e insumos y la ingeniería
genética.
Es importante recalcar que para incorporarse a la globalización tecno-
lógica no basta con dotar de hardware y software a una institución, sino que
es más allá de eso. ¿Para qué colocar esta infraestructura?, ¿por qué?, y
¿cómo?
La disposición de herramientas como el hardware y software, así como
la convergencia de otros medios tecnológicos, la integración de servicios de
telecomunicaciones, cable, televisión e Internet, auguran una plataforma
sólida en el futuro inmediato, pero que no sólo depende de la tecnología,
sino de conocer ¿para qué? y ¿cómo? aprovechar la inversión de manera
integral.
Si usted como director se plantea lo anterior, tendrá más noción de hacia
dónde vamos con la globalización tecnológica, la cual está afectando al
sector al que usted se dedica: la educación.

46
 México tendrá que poner la mira en sus recursos humanos, en lograr
una verdadera conciencia de buen aprovechamiento de toda esta oleada de
tecnología como impulsor importante de la globalización; es indispensable
involucrarse en el cómo explotar dichos recursos, y no sólo emplearlos en
lo mínimo indispensable como suele suceder en la mayoría de las institu-
ciones. El propósito es inculcar en la sociedad mexicana saber cómo, llegar
a ser más productivos.

PROBLEMÁTICA DETECTADA

Los directores de las instituciones de educación primaria no tienen clara la

función de las horas que se emplean en el laboratorio de cómputo o aula de
medios. Generalmente los encargados de los laboratorio y aulas coordinan
por su lado estas actividades, siendo así que los directivos generalmente
desconocen los proyectos, su logística y metodología y el alcance de sus
objetivos, así como el control y evaluación del proyecto. Sus funciones
como directivos de la institución, así como el factor de brecha generacional
en el tema, son factores que influyen para que muchas de las veces estas
personas, que tienen el poder de autorización de los proyectos, son los que
menos enterados están de los beneficios potenciales o deficiencias del pro-
yecto instrumentado.

PROPUESTA

Crear un manual informativo dirigido a los directivos de las instituciones

educativas, primarias y normales, públicas y privadas, con puntos clave a
considerar, cuidar y evaluar, sobre los proyectos de instrumentación de la-
boratorios de cómputo, o aulas de medios dentro de sus instituciones. Con
pocos minutos en su lectura, los directivos contarán con mayores bases
para planear en conjunto con sus coordinadores del área de cómputo, el
objetivo de la clase para aquellas instituciones con horas asignadas, o bien
para definir el uso de laboratorio o aula de medios dentro de la institución,
buscando resultados coherentes y siempre en beneficio de los alumnos,
quienes deben ser el motor para el cual la institución trabaja.
En el manual de guía para los directivos, en un área que por lo general
es nueva o ajena a ellos, se describirán los diferentes esquemas que actual-

47
mente se están empleando en el uso de las computadoras en la educación;
de esta manera se podrán identificar diversos aspectos a monitorear para
lograr el éxito, realizar la revaloración y el mantenimiento del proyecto.

Impacto
Con este sencillo manual se disminuirán las interrogantes de los directores
de instituciones primarias rurales y urbanas y se les ofrecerán elementos de
planeación, estructura y metodologías en el uso de la gran inversión tecno-
lógica en hardware y software en su laboratorio de cómputo o aula de me-
dios. El objetivo es que puedan monitorear el avance real en el uso de
las computadoras en la educación primaria, o para aquellos que aún no
cuentan con una, tener parámetros de análisis para su proyecto; disminuyen-
do así la indiferencia sobre el valor que tienen estos recursos.

Viabilidad
Existen grandes consorcios en nuestro país que cuentan con programas de
apoyo social como parte de su presupuesto anual, y hay los medios y méto-
dos para acercarse a estas firmas y solicitar su apoyo.
Iniciativas en diversos ramos están siendo solicitadas por el mismo go-
bierno mediante convocatorias, con miras a encontrar proyectos viables
para ser instrumentados.

Propuesta concreta del proyecto

Creación de un manual informativo sobre la instrumentación y uso del la-
boratorio de cómputo o aula de medios, dentro de una escuela primaria rural
o urbana. El manual será dirigido a los directivos de la escuela, quienes son
los que autorizan y dirigen los proyectos.

Descripción del proyecto

• Estructura del manual
• Contenido
• Sinopsis
• Introducción

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 Capítulo I. Modelos tecnológicos-educativos
Enseñanza de computación
Esquema mixto
Aulas de medios

Capítulo II. Factores detectados como problemáticos

Modelo tecnológico educativo
Organización del colegio
Docentes
Otros factores

Capítulo III. Etapas del proyecto tecno-educativo en la institución

Recopilación de información, identificación de necesidades
Análisis de la información
Instrumentación práctica del proyecto
Sistema de evaluación

Capítulo IV. Retos tecno-educativos

Formación del docente
Modelos curriculares

Sinopsis
El objetivo de este manual es proporcionar aspectos claves la evaluación de
calidad de los proyectos tecno-educativos, en concreto computadoras en la
educación, que se encuentren en las instituciones de educación básica o
media.
La información aquí contenida busca reducir deficiencias, detectar fac-
tores de alarma y corregirlos a tiempo.
Asimismo, si aún no existe proyecto alguno en la institución, aquí se
encontrarán diversos aspectos a considerar para tomar la mejor decisión, y
estar consciente de cuál es el objetivo a lograr y poder medir logros.

Capítulo I. Modelos tecnológico-educativos

Con base en la comprobación de campo se han detectado varios modelos
educativos para el uso de la computadora, los cuales se describirán a conti-

49
nuación con el objeto de que pueda ubicarse en qué modelo trabaja su ins-
titución y monitorear el avance de su proyecto.

Enseñanza Asistida por Computadora

Este modelo se refiere a utilizar la computadora como auxiliar para el re-
forzamiento de la curricula de la primaria o de la educación media, es decir,
los alumnos utilizan en el tiempo asignado para clase de computación diver-
sos programas educativos con el fin de reforzar temas que no hayan quedado
claros, y que puedan entender mejor con ayuda de los ejercicios que la com-
putadora ofrece.

Enseñanza de computación
Se enseña computación dentro del tiempo que se da para que los alumnos
tengan acceso al laboratorio de cómputo o aula de medios, es decir, operar
a la computadora, saber instalar programas y utilizarla como herramienta
para procesar textos, elaborar hojas de cálculo, navegar en Internet, conocer
aspectos de la interfase de la computadora y el manejo de impresoras.

Modelo mixto
El laboratorio de cómputo se usa para enseñar computación pero también
para reforzar el plan de estudios de las diferentes asignaturas con uso de
programas educativos.

Aula de medios
Las computadoras y los programas se utilizan como fuentes de consulta de
información, con base en las necesidades del conocimiento. De hecho, una
aula de medios no sólo cuenta con la computadora e Internet, sino con tele-
visión y el canal de EDUSAT, así como con una colección de videos educa-
tivos y didácticos de temas tanto científicos en biología, química, historia y
matemáticas como de otras disciplinas culturales.

Capítulo II. Factores problemáticos

Mediante la observación directa en las instituciones educativas, se han en-
contrado grandes deficiencias que afectan el resultado final del proyecto. A
continuación se mencionan diversas problemáticas detectadas:

50
Modelo tecnológico educativo
Una de las deficiencias encontradas es el desconocimiento del modelo que
se está empleando en la institución educativa; utilizan la computadora para
enseñar computación, o bien para reforzar los planes de estudio, pero el
problema es que en lo general el director de la institución desconoce por qué
se están haciendo así las cosas, sabe que se usan, pero no cuáles son los
objetivos.
Esta es la primera deficiencia. Queremos ayudarle a que se cuestione
¿qué está haciendo la institución con su laboratorio?, pero lo más importan-
te es ¿para qué?, ¿qué metas se lograrán al final de año como beneficio
para los alumnos?.

Organización del colegio

Con respecto a la organización del colegio como parte fundamental de la
instrumentación de un proyecto tecnológico-educativo, se mencionan áreas
deficientes donde se debe poner atención y evitar que incidan negativamen-
te en los resultados del proyecto educativo.

Deficiencias en la organización de la insti-

ENFOQUE
tución
Falta de conciencia en los directivos sobre Por la falta de conocimiento de ¿para qué? y
el valor de la tecnología, como parte funda- ¿cómo? se esta desaprovechando la infraes-
mental para la preparación de los alumnos. tructura computacional de la institución.
Fallas en el cálculo costo-beneficio de la Se tiene la inversión tecnológica, pero no se
inversión en tecnología educativa. explota en la mayoría de las veces más allá
de lo básico indispensable, por lo que no
existe una definición sobre qué metas u ob-
jetivos se deben lograr para que esa inver-
sión regrese beneficios acorde a los costos.

51
Fallas en la prevención sobre un fondo eco- No existe la prevención de un fondo exclu-
nómico. sivamente para el laboratorio de cómputo;
que falle un mouse, monitor, impresora e
inclusive la computadora, no es lo mismo
que reponer un balón de football de la clase
de deportes, o bien, una probeta del labora-
torio de física. Aunque varias instituciones
educativas privadas cobran una cuota extra
por laboratorio a los padres de familia, se
hace uso de esta cuota para otras necesida-
des de la institución.
Falta en los procesos de evaluación Al no haber metas claras por lograr, no exis-
ten procesos de evaluación del proyecto.

Fallas en los recursos humanos Contratación errónea de los recursos huma-

nos al frente de este tipo de aulas, ya que en
la mayoría de las veces se emplea al docen-
te que ha tomado un curso de computación.
pero que en realidad no tiene la preparación
para administrar el proyecto.

Docentes
Como parte fundamental de la instrumentación de proyectos educativos, se
describen aspectos a considerar con respecto a los docentes:

DEFICIENCIAS EN LOS DOCENTES ENFOQUE

Desconocimiento de la integración de la No basta con colocar al niflo frente a un
computadora en el proceso enseñanza- programa de multiplicaciones u otro tema,
aprendizaje. sino realizar una integración de la enseñan-
za con el aprendizaje acelerado que puede
ofrecer la computadora. Quien se encuentra
al frente del grupo en el laboratorio es el
responsable del aula de cómputo, ¡no el do-
cente!, por lo que se está desaprovechando
el valor del docente para introducir un tema
con el uso de la computadora.

52
 Deficiencias en la formación actual que se El área de la educación y la computadora se
requiere de los docentes. han imido, generando una gama de posibili-
dades para el área educativa, aspecto que en
la curricula de la formación de los nuevos
docentes no se ve que se integre, generando
la falta de profesionistas capaces de unificar
las dos áreas. Se detecta la gran necesidad de
un profesionista que tenga la capacidad para
integrar las dos áreas.
Rechazo al aprendizaje del uso de la com- Aún existen generaciones de docentes que
putadora. muestran resistencia a la adaptación de las
nuevas metodologías educativas con el uso
de la computadora, lo cual se debe dismi-
nuir en la medida en que el director de la
institución le dé valor, y exija una planilla
de docentes mejor capacitados, ya que los
docentes son la base para los proyectos tec-
nológicos educativos.

Otros factores
De acuerdo a las deficiencias que se han encontrado en la instrumentación
de proyectos tecno-educativos, también se han detectado otros factores que
influyen en el éxito de un proyecto; aquí se mencionan para tenerlos en
cuenta:

DEFICIENCIAS ENFOQUE
Falta de actualización del personal respon- Es importante que los responsables del aula
sable del aula o laboratorio de computa- de computación se mantengan actualizados
ción. en las tendencias tecnológicas, pero tam-
bién lo que está sucediendo a nivel local y
mimdial en la integración de estas dos
áreas.

Falta de ética en los proveedores de cómpu- El abuso e informalidad de varios proveedo-

to y outsourcing res tecnológicos, ha influido negativamente
en el interés real de los directivos.

53
 Falta de interés por parte de los padres de Por desconocimiento e indiferencia, los pa-
familia. dres de familia no apoyan los proyectos,
porque ellos mismos desconocen la integra-
ción y los beneficios que puede aportar la
tecnología a la educación de sus hijos.
Por eso se recomienda que el director de
la institución sea el primero en conocer a
fondo cualquier proyecto de esta índole,
para saber realmente lo que se logrará con
ello, y poder transmitir los beneficios a los
padres, quienes son pieza fundamental para
aceptar cualquier propuesta en beneficio de
sus hijos.

Capítulo III. Etapas del proyecto tecno-educativo en la Institución

El capítulo anterior muestra al directivo de la institución varios semáforos
rojos para poder monitorear el proyecto de su institución con menos tropie-
zos, por lo que ahora se describirá una propuesta para iniciar el proyecto de
aula o laboratorio de cómputo, en todas aquellas instituciones que aún no la
tienen, o que están en propuesta.

Recopilación de información e identificación de necesidades

La primera etapa es la identificación de necesidades. El director de la insti-
tución y su consejo directivo deberán estudiar los modelos tecno-educativos
posibles, y algunos más de los cuáles se tenga información, y analizar las
necesidades reales que demanden docentes y alumnos, para poder lograr
objetivos a mediano y largo plazo.
Esta etapa incluye también identificar el número de grupos, de niños por
grupo, de docentes que se involucrarán en el proyecto, localizar con qué
recursos económicos y con qué espacios se cuenta, así como definir los
motores del proyecto, es decir, ¿para qué?, y ¿cómo hacerlo?

Análisis de la información
Una vez recopilada la información se dividirá en dos aspectos: para la orga-
nización operativa del proyecto, y para la instrumentación física del labora-
torio o aula de cómputo.

54
 • Organización operativa: abarca el análisis del modelo a emplear, es decir el
uso que se le dará al aula, el número de niños que entrarán en ella, cuánto tiem-
po al mes, número de computadoras, plan de estudios, metodología de enseñan-
za-aprendizaje, y con base en ello definir el perfil del docente que se requiere
y el presupuesto para sustentar el proyecto.
• Laboratorio o aula de cómputo: condiciones físicas del lugar; características
de las computadoras y periféricos de acuerdo a los requerimientos en plan de
estudios; licénciamiento de software original; instalaciones eléctricas y
de Internet.

Instrumentación práctica del proyecto

Una vez que se ha realizado el análisis de la información y establecido los
objetivos y las metas del nuevo proyecto, y de considerar las adecuaciones
necesarias con base en los recursos disponibles, se puede pasar a la instru-
mentación. Sólo entonces se dará paso a:

• Instalación y adecuación del laboratorio o aula, cableado y distribución del

mobiliario.
• Adquisición del equipo de cómputo, periféricos y programas.
• Capacitación de los docentes involucrados en el proyecto.
• Arranque del proyecto en el ciclo escolar.
• Proceso de seguimiento y control del proyecto.
• Evaluación periódica de los resultados.
• Modificaciones necesarias al proyecto.

Sistema de evaluación
Este punto es de vital importancia en la instrumentación práctica, ya que por
lo general al poco tiempo de iniciar un proyecto los ánimos bajan, descuidan-
do su desarrollo y dejando de lado la evaluación periódica de los objetivos y
metas en el cronograma del proyecto. Se deberá tener cuidado de no olvidar
esta etapa, la cual marca la diferencia entre el éxito o fracaso de un proyec-
to. Asimismo, este seguimiento arrojará las modificaciones necesarias para
el logro de objetivos.

Capítulo IV. Retos tecno-educativos

Se vislumbran retos tecnológicos en torno a la integración del área de edu-
cación con el de la computación:

55
Formación del docente
Es indispensable crear un especialista en el área educativa para operar con
la tecnología de la computación.

• Ya sea perfeccionando la curricula en la formación de docentes o integrando

a su perfil bases fuertes de las ciencias de la computación. Para formar al auxi-
liar en el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere de todo ello con una for-
mación sustentada tecnológicamente, pero que no es sólo saber utilizar una
computadora, sino poner en marcha el motor que puede acelerar el conoci-
miento.
• Ya sea perfeccionando las carreras relacionadas a la computación, ya que
para un gran número de egresados con este perfil su primera experiencia laboral
es dar clases de computación, ser auxiliares o responsables de aulas o laborato-
rios de cómputo de instituciones educativas o empresas, o fungir como instruc-
tores para capacitar en programas computacionales. Estos profesionistas suelen
carecer de conocimientos y habilidades pedagógicas y educativas.
• Ya sea creando una nueva carrera profesional o técnica, que forme al profe-
sionista que se requiere para este tipo de necesidades.

Modelos curriculares
La tendencia hoy en día en las universidades que imparten carreras relacio-
nadas con sistemas computacionales, es contar con modelos curriculares
capaces de dotar a los estudiantes de la formación y conocimientos necesa-
rios para ejercer dentro de las empresas e instituciones.
Eso mismo debería suceder en los niveles de educación básica, ya que
es aquí donde se puede moldear lo que queremos sembrar en las generacio-
nes futuras.
La instrumentación de los modelos curriculares en el área de cómputo
debe ofrecer un avance formal sobre los conocimientos en la materia, para
evitar que la enseñanza sea repetitiva y haya desequilibrios en los alumnos,
ya que mientras algunos cuentan con conocimientos avanzados, otros no
cubren lo básico de la materia. En otros casos, al pasar a la secundaria
o preparatoria, por falta de planeación en el contenido se vuelven a ver
temas básicos que debieron haberse cubierto en los niveles anteriores, des-
perdiciando tiempo valioso y recursos en el aprovechamiento de la compu-
tadora.

56
 Si la presente guía ha logrado despertar la inquietud de cuestionar a los
responsables de instrumentar en su institución, indagar el nivel productivo
y etapa en que se encuentran, o por el simplemente sentir curiosidad de
qué está haciendo su institución a este respecto, se habrá logrado el obje-
tivo de esta guía.

57
58
 EL USO DE MAPAS MENTALES EN LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

I van Camacho Angulano*

Imaginar debe ser, en último término, algo

tan sencillo como caerse de un árbol.
Douglas Hofstadter

Dice Juan Gelman que "la idea es más obscura que la suma de obscuridad
que hay en su cuna"; mientras que Borges afirma que "el pensamiento más
fugaz obedece a un dibujo invisible y puede coronar, o inaugurar, una forma
secreta." Sin embargo, lejos de interpretaciones poéticas debemos recono-
cer que tanto pensar como aprender son actividades tan naturales al hombre
que no tendría por qué existir dificultad alguna. El cerebro humano está
hecho para aprender un sin fin de cosas y es totalmente capaz de utilizarlas
después en su beneficio. Siendo así las cosas, entonces ¿por qué se presen-
tan tantos problemas en la vida estudiantil?, ¿por qué tanto temor a los
exámenes?, ¿por qué, tras seis meses de clases, los estudiantes apenas re-
cuerdan un puñado de conceptos y comprenden realmente sólo un par de
ellos? En el presente texto aventuraremos la idea de que la causa de todas
estas dificultades está en que hemos estado aprendiendo y enseñando de una
manera que no es natural para nuestro cerebro.
Entre los retos que plantea la educación actual, destaca el de la enseñanza
de las ciencias. Esto se debe a varios factores, entre ellos al hecho de que la
mayoría de los maestros que enseñan ciencias no conocen a fondo lo que
realmente significa hablar de un conocimiento científico, de modo que se
contentan con enumerar una serie de datos que no son otra cosa que los
resultados de la investigación científica; sin embargo, la enseñanza de

*Correo electrónico: mithrandir_71@hotmail.com

59
los resultados de la ciencia no es una enseñanza científica. Otro factor im-
portante es la complejidad misma del conocimiento científico, el cual es el
corolario de una larga cadena de investigaciones y el producto del esfuerzo
de un gran número de personas. No se trata de un simple aglomerado de
datos, sino ante todo, de una manera de pensar, de un proceder intelectual
para explicarnos el mundo.
Por medio de la investigación científica se ha alcanzado una reconstruc-
ción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.
Nos referiremos, de aquí en adelante, únicamente a la ciencia fáctica que, a
diferencia de la llamada ciencia formal que no es objetiva, no se ocupa de
hechos sino de enunciados formales y hace demostración, ésta se ocupa
de sucesos y procesos, no hace demostración sino observación y experimen-
tación. Las ciencias formales demuestran o prueban; las ciencias fácticas
verifican, confirman o refutan hipótesis que en su mayoría son provisiona-
les. El conocimiento fáctico verificable se llama a menudo ciencia empírica.
Según Bunge (1989), los rasgos esenciales del tipo de conocimiento que
alcanzan las ciencias de la naturaleza y de la sociedad son la racionalidad y
la objetividad.
Por conocimiento racional se entiende:
• Que está constituido por conceptos, juicios y raciocinios, y no por sensacio-
nes, imágenes o pautas de conducta. Sin duda, el científico percibe, forma
imágenes y hace operaciones; pero tanto el punto de partida como el punto final
de su trabajo son las ideas.
• Que esas ideas pueden combinarse de acuerdo con algún conjunto de reglas
lógicas, con el fin de producir nuevas ideas por inferencia deductiva.
• Que esas ideas se organizan en sistemas de ideas, esto es, en conjuntos orde-
nados de proposiciones o teorías.

Por otro lado, que el conocimiento científico de la realidad es objetivo,

significa:
• Que concuerda con su objeto; vale decir, que busca alcanzar la verdad fácti-
ca.
• Que verifica la adaptación de las ideas a los hechos, recurriendo a un comer-
cio peculiar con los hechos, observación y experimentación, intercambio que
es controlable y hasta cierto punto reproducible.
Si lo que nos interesa es que el alumno no sólo apruebe un examen en
el que puede hacer gala de su memoria, sino que en realidad aprenda y apre-

60
henda los distintos saberes científicos, es indispensable buscar alternati-
vas en la enseñanza que nos acerquen de alguna forma a ese complejo
sistema de conocimientos que es la ciencia. En este sentido, hemos re-
currido al uso de una herramienta conocida como mapa mental, la cual se
presta a que los alumnos tengan una mejor comprensión de los temas cien-
tíficos. Empezaremos por hablar de las características generales de un mapa
mental, para luego buscar de qué forma se aprovechan dichas características
en el caso particular de la ciencia.

¿ Q U É SON LOS MAPAS MENTALES?

Hoy en día se sabe que cada neurona posee de 104 a 1028 conexiones con
otras neuronas. Esto significa que existe un número infinitamente finito de
posibles recorridos para un impulso nervioso dentro de nuestro cerebro.
Cada idea que concebimos, cada concepto que aprendemos, cada habilidad
que adquirimos, cada recuerdo que creamos dispone y necesita de una serie
de neuronas interconectadas, de una senda bioquímica-electromagnética,
conocida como senda mnemotécnica o mapa mental. La repetición de dicho
recorrido en sí misma aumenta la posibilidad de repeticiones futuras. Es
como una senda en el bosque que cada vez que se recorre se hace más ancha
y transitable, de manera que facilita volver a recorrerla. Nuestro cerebro
normalmente trabaja de esta manera y no en rígidas secuencias lineales.
Con el planteamiento del pensamiento lateral se estableció el primer
paso hacia lo que hoy se denomina pensamiento radiante, y del cual el ma-
pa mental es -al menos hasta ahora- su más fiel representación y su más útil
herramienta. Tanto al elaborar como al utilizar un mapa mental, ponemos en
marcha los complejos procesos cognoscitivos, incluyendo los de retención
o mnemotécnicos y las variadas habilidades cerebrales: de imágenes; cro-
máticas; percepción espacial, tanto dimensión como Gestalt; de lenguaje, en
palabras y símbolos; numéricas; rítmicas; y lógicas, entre las que se encuen-
tran: análisis, síntesis, deducción, inducción, causalidad, linealidad y aso-
ciación.
Para que los simples datos puedan convertirse en información, es preciso
relacionarlos unos con otros. La forma en que se asimilan los datos recibi-
dos depende de los conocimientos previos que ya poseemos. No partimos
del desconocimiento absoluto, existen ya estructuras previas. Los datos se

61
relacionan entre sí de acuerdo a siete categorías metodológicas, a las que
Ponce Rivas (1997) llama columnas metodológicas: esquema, contraste,
secuencia, jerarquía, visualización, implicación e integración. Nos dice que
no existen ideas sueltas, sólo ideas desordenadas. Y debido a que únicamen-
te podemos aprender el paso siguiente a lo que sabemos -dos pasos adelante
es imposible- debemos lograr que los conocimientos previos con los que
analizamos la realidad busquen las relaciones entre datos, y no los datos
mismos. Si construimos pieza a pieza cada columna, obtendremos un marco
de referencia que permitirá, a través de la experiencia y el contacto con la
realidad, recibir datos abundantes que puedan relacionarse entre sí, de una
manera firme.
A continuación describiremos brevemente cada una de las columnas
metodológicas:
• Esquema. Es aquello que sostiene, mantiene asido, contiene y protege. El
esquema une lo que se ve y lo que se comprende; une la visión y la visualiza-
ción; une lo que vemos y lo que recreamos. Un esquema es el proceder cons-
tructivo, y siempre es interior, aunque podamos representarlo. Es la forma di-
námica de lograr la unión de dos elementos.
• Contraste. La comprensión se da por contrastes. La forma más importante de
considerar lo que rodea a algo es determinar sus opuestos. La cultura y, por
tanto, el lenguaje, se han creado con base en pares, con base en opuestos, re-
presentando la polaridad.
• Secuencia. Es la relación de contigüidad que se establece entre elementos,
pudiendo ser temporal, lingüística, espacial o matemática. Es necesario deter-
minar un punto de origen y las reglas que se seguirán, llamadas reglas de co-
rrespondencia. Estas son proposiciones que indican los procesos que se deben
realizar, con los términos anteriores, a fin de obtener un nuevo término. En
este sentido, la predicción es el conjunto de sucesos que pueden ocurrir, a par-
tir de la situación real existente, la que permite la previsión de eventos o la
toma de decisiones. Se precisa de un tipo de secuencia durante el aprendizaje,
y otra en su uso posterior.
• Jerarquía. Es una relación de gobierno en que se establecen niveles o grados
entre los elementos de un conjunto, a fin de definir el gobierno de unos y la
subordinación de otros. Es recomendable que un documento o mapa mental
esté gobernado por una sola idea principal, de la cual dependen las otras ideas
subordinadas.
• Visualización. Nos acercamos a la verdad cuando visualizamos, no cuando

62
 vemos. Ahí descubrimos los conceptos, las causas y sus efectos. Los conceptos
son una construcción humana que permite explicar las relaciones entre cosas o
entre los conceptos. Los conceptos señalan las relaciones que se dan entre las
cosas.
• Implicación. Un término siempre contiene a otros. La implicación es la rela-
ción de contenedor-contenido que se establece entre dos o más palabras
o conceptos, a fin de facilitar su manejo. Un modelo es la implicación de la
realidad o de su dinámica interna, lo que facilita su comprensión y transforma-
ción.
• Integración. Descubrir la relación de integración es parte esencial de la cien-
cia. Hemos construido el mundo, integrando. Integrar es unir por conveniencia,
por decisión o por analogía algunos elementos. Preguntar es una manera fun-
damental de proceder constructivo.

En lo referente al acto de retener o recordar, podemos decir que se ha

estudiado que durante una plática, una conferencia o una clase, aquello que
con más facilidad se recuerda es: los temas del comienzo, efecto de prima-
cía; los temas del final efecto de inmediatez; las cosas relacionadas a otras
ya conocidas, uso de las columnas metodológicas; los puntos acentuados o
sobresalientes; lo que llama la atención de alguno de los cinco sentidos; y
lo que sea de especial interés personal. Durante la hora de clase es imposible
que toda la información se retenga, pues hay información que no cae en
ninguna de las categorías citadas. Sin embargo, en un mapa mental bien
podemos hacer que toda la información contenida en él comprenda al menos
una de las características que nos ayudan a recordar: colores para resaltar,
agrupar y jerarquizar, imágenes, relaciones propias, flechas, símbolos, re-
presentaciones en tres dimensiones, texturas o palabras.
Hasta ahora hemos hablado de los beneficios del mapa mental, pero no
hemos dicho qué es. Nos topamos aquí con un problema y una paradoja:
estamos tratando de explicar sólo con palabras una herramienta que se vale
de muchos elementos gráficos y cognoscitivos. Desde luego, la mejor ma-
nera de explicar lo que es un mapa mental sería con un mapa mental; sin
embargo, eso no impide que podamos hacer una enumeración de sus carac-
terísticas más importantes, siempre teniendo en cuenta que será preciso re-
ferirse a un mapa mental ya hecho, o elaborar uno propio para comenzar a
comprender los verdaderos alcances de esta técnica.

63
 Básicamente, un mapa mental consta de una idea central de la que se
desprenden varias ideas subordinadas, relacionadas o complementarias; a su
vez, de cada idea secundaria se desprenderán otras ideas relacionadas con
ésta. La unión se hace a través de líneas y/o flechas irradiantes, sobre las que
se anota la idea o concepto que le corresponde; todo esto apoyado por imá-
genes, colores, símbolos.
En seguida se presentan las reglas básicas a considerar cuando se elabo-
ra un mapa mental:

• Utilizar el énfasis
— Usar siempre una imagen central.
— Usar imágenes en toda la extensión de tu mapa mental.
- Usar al menos tres colores por cada imagen central.
- Usar la tercera dimensión en las imágenes y alrededor de las palabras.
— Usar la sinestesia o fusión de los sentidos.
— Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes.
- Organizar bien el espacio.
- Usar un espaciado apropiado.

• Utilizar la asociación
— Tener presentes las siete columnas metodológicas.
— Utilizar flechas cuando se quiera establecer conexiones dentro del diseño.
— Utilizar colores
- Utilizar códigos.

• Expresarse con claridad

— No usar más que una palabra clave por línea.
- Escribir todas las palabras con letra de imprenta.
— Escribir las palabras clave sobre las líneas.
- Igualar longitud de las líneas a la de las palabras.
- Unir las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen central.
- Conectar las líneas con otras líneas.
— Poner líneas centrales más gruesas y con forma orgánica.
- Conseguir que los límites enlacen con la rama de la palabra clave.
- Hacer las imágenes tan claras como sea posible.
— Mantener el papel dispuesto horizontalmente.

64
 - Escribir con letras de imprenta tan rectas como sea posible.

• Desarrollar un estilo personal

LA CIENCIA Y LOS MAPAS MENTALES

Haremos en seguida una relación de las distintas características de la ciencia

y la forma en que los mapas mentales (MM) resultan valiosos como herra-
mienta didáctica:

• El conocimiento científico es fáctico: pero trasciende los hechos, descarta

hechos, produce nuevos hechos, los explica, controla y reproduce. Los cientí-
ficos se basan en la experiencia colectiva y en la teoría. No son los hechos por
sí mismos sino su elaboración teórica y la comparación de las consecuencias de
las teorías con los datos observacionales, la principal fuente del descubrimien-
to de nuevos hechos. Por medio del uso de palabras clave, el MM maneja ideas
y conceptos, no datos ni hechos
• La ciencia es analítica: la investigación científica aborda problemas circuns-
criptos, uno a uno, y trata de descomponerlo todo en elementos (no necesaria-
mente últimos o siquiera reales). Trata de entender toda situación en términos
de sus componentes; intenta descubrir los elementos que componen cada tota-
lidad, y las interconexiones que explican su integración. Los problemas de la
ciencia son parciales, y así son también, por consiguiente, sus soluciones.
La ciencia no ignora la síntesis; lo que sí rechaza es la pretensión irracional de
que las síntesis pueden ser aprehendidas por una intuición especial, sin previo
análisis. Al ser una herramienta gráfica, el MM permite ver con claridad las
distintas partes de un todo y al todo en sí mismo; ambas cosas a la vez.
• La investigación científica es especializada: una consecuencia del enfoque
analítico de los problemas es la especialización. En un MM la especialización
es clara: mientras más alejada del centro se encuentre una idea, más particular
será ésta; y mientras más cercana al centro, será más general.
• El conocimiento científico es claro y preciso: sus problemas son distintos, sus
resultados son claros. El conocimiento científico procura la precisión; nunca
está enteramente libre de vaguedades, pero se las ingenia para mejorar la exac-
titud; nunca está del todo libre del error, pero posee una técnica única para
encontrar errores y para sacar provecho de ellos.
— Los problemas se formulan de manera clara.
- La ciencia parte de nociones claras.

65
 — La ciencia define la mayoría de sus conceptos.
— La ciencia crea lenguajes artificiales inventando símbolos.
— La ciencia procura siempre medir y registrar los fenómenos.
En un MM es posible usar definiciones sin que éstas sean textos sin sentido,
pues las priva de todo lo innecesario, dejando únicamente los conceptos impor-
tantes y valiosos. Asimismo, puede contar con cuantos símbolos y lenguajes
artificiales sean necesarios, fórmulas, reacciones y símbolos químicos, cantida-
des y fechas, sin detrimento de la claridad.
• El conocimiento científico es comunicable: no es inefable sino expresable, no
es privado sino público. El MM es una forma de expresión personal, es el ca-
mino para apropiarse de un conocimiento científico que de otra forma le es
ajeno al alumno.
• El conocimiento científico es sistemático: una ciencia no es un agregado de
informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lógicamente
entre sí. He aquí, probablemente, la mayor ventaja del uso de mapas mentales:
a través de un MM el alumno es capaz de ver y comprender las relaciones
existentes entre ideas y conceptos. Es posible jerarquizar, secuenciar y visuali-
zar el principio de causalidad. Por medio del uso de flechas, colores, cambios
de grosor en las líneas, el alumno puede saber si un concepto deriva de otro, si
un hecho antecede o precede a otro, o si se trata de distinciones taxonómicas.
• El conocimiento científico es general: ubica los hechos singulares en pautas
generales, los enunciados particulares en esquemas amplios. El científico se
ocupa del hecho singular en la medida en que éste es miembro de una clase o
caso de una ley; más aún, presupone que todo hecho es clasificable y legal. No
es que la ciencia ignore la cosa individual o el hecho irrepetible; lo que ignora
es el hecho aislado. En el MM ningún concepto queda aislado del conjunto,
todo tiene relación y sentido.
• El conocimiento científico es legal: busca leyes y las aplica. En un MM se
pueden poner ejemplos a través de dibujos, ahorrando de esta forma explicacio-
nes distractoras.
• La ciencia es explicativa: intenta explicar los hechos en términos de leyes y
las leyes en términos de principios. Busca no sólo el cómo sino el por qué.
Gracias a un MM el alumno es capaz de llegar a su propia explicación para, de
este modo, aprehender lo que se le enseña.

Hasta aquí las cuestiones generales acerca de los mapas mentales. Resta
solamente recordar que el tema es muy amplio y sus aplicaciones ilimitadas.
Podemos usar mapas mentales para preparar una clase, para dar una clase,

66
para tomar notas, para estudiar un tema. La intención de este texto es recor-
dar que las posibilidades del cerebro son muchas; que los jóvenes actual-
mente tienen a su alcance infinidad de estímulos y de información, de modo
que hemos de buscar alternativas para la enseñanza, el aprendizaje, e inclu-
so la evaluación. Los mapas mentales no son la panacea, pero bien pueden
complementar y enriquecer nuestros recursos didácticos. En nuestro caso,
hemos promovido el uso de mapas mentales como una herramienta de estu-
dio y una forma de evaluar el propio desempeño docente.

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68
 LA REDACCIÓN C O M O SOPORTE
BÁSICO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Benito Carmona Grajales*

La práctica de la redacción es el soporte básico de la expresión, no sólo

para los estudiantes sino para toda aquella persona que se interese en pro-
yectar sus ideas y sentimientos hacia los demás. Sin embargo, esta práctica
ha estado abandonada en la asignatura de español, tanto en los programas
de educación primaria como en los de secundaria. Aun en bachilleres, los
programas de taller de lectura y redacción reducen su práctica a plantea-
mientos teóricos o de escritura, dejando espacios vacíos en la práctica de la
redacción.
La minimización de este quehacer se debe a la carencia de conocimiento
que al respecto tienen los profesores. De esta ignorancia se hace un círculo
vicioso, ya que quien no ha recibido o compartido esta experiencia no
la podrá ofertar a sus alumnos; pues no se puede enseñar lo que no se ha
aprendido.
Como profesor de diversos niveles educativos, tales como primaria,
secundaria, bachilleres y normal básica y superior, he podido comprobar
que lo que se practica es escribir, no redactar. Es más, en un pequeño curso
de redacción que ofrecí a directores, subdirectores y coordinadores acadé-
micos en el nivel de secundarias en la capital de mi estado, pude constatar
que este personal carecía de un conocimiento elemental de lo que se entien-
de por redacción.
Del total de alumnos que ingresan a la secundaria el déficit en esta ma-
teria va más allá de 80 por ciento; en los alumnos que ingresan a bachilleres
esta deficiencia rebasa el 70 por ciento.

* Correo electrónico: nomary23@hotmail.com / odiloncarmona@prodigy.net.mx

69
 En un ejercicio de redacción que apliqué a alumnos del octavo semestre
de una normal básica del norte de mi estado, encontré una deficiencia de
más de 60 por ciento.
Redactar es poner por escrito nuestras ideas; pero además de escribirlas,
estas ideas deben estar ordenadas, jerarquizadas y estructuradas. Esta exi-
gencia es difícil encontrarla en los escritos de los estudiantes en estos mo-
mentos. Si de por sí la práctica de la lectura es escasa, más lo es la práctica
de una buena escritura.
Se nos ha enseñado que los signos de puntuación obedecen a pausas
mayores o menores; pero nunca, o casi nunca, se nos ha hecho pensar que,
en realidad, estos marcan las fronteras o límites de las estructuras en el
campo de la expresión escrita.
Todavía hay quienes dicen que estos signos dependen del estilo. Una
vez leí en un libro de taller de lectura y redacción que la coma separa enun-
ciados. Esto es el colmo si el que lo contiene es un libro que, se entiende,
debe ser didáctico.
Por eso creemos que es necesario presentar un instrumento teórico y
práctico que garantice el aprendizaje de la necesaria tarea de escribir bien;
esto es, producir textos. Esto es fácil, los mismos alumnos nos lo dicen,
sólo que no se les había enseñado.
Espero que cuando nuestros alumnos de secundaria lleguen algún día a
redactar su documento recepcional, no les produzca temor; sino más bien,
una satisfacción.
Este trabajo contiene las herramientas elementales para que el estudian-
te se lance a esta aventura. Son pasos sencillos, fáciles de ejecutar; con
quienes los hemos puesto en práctica manifiestan que hasta es divertido. El
tiempo que se requiere es mínimo. Todo es cuestión de empezar; la perfec-
ción la dará el tiempo y la práctica.

ÁMBITO Y ANTECEDENTES

El ámbito de acción lo ubicamos en la educación secundaria. Si en la pri-

maria el niño se inició en la práctica de la escritura, aquí nos corresponde
su perfección: la redacción o producción de textos. Lo que haya aprendido
allá, será la base de nuestra práctica. Otros antecedentes los podemos ubi-
car en algunas enseñanzas del hogar, en la iglesia, en el trabajo o en el

70
deporte. Los mismos programas oficiales nos aportan conocimientos que
nos evitan partir de cero, como son prácticas de resúmenes, síntesis, cua-
dros sinópticos y otros trabajos de escritura, aunque no sean precisamente
de redacción.

Problema
Cuando un alumno tiene que presentar trabajos de determinada asignatura
se enfrenta con el problema de no saber cómo hacerlo. Se le ha enseñado
desde la primaria a que escriba con libertad y esto es bueno; lo que no lo es
tanto es que jamás se le enseñe a normar su propio estilo. Toda actividad
humana tiene reglas y el escribir correctamente no es la excepción.
Si no se les fija un rumbo así seguirá hasta que tenga que redactar su
documento recepcional, y sus escritos carecerán de coherencia, estructura y
claridad. La necesidad está en todos, el derecho a aprender y la buena escri-
tura ya no deben pertenecer sólo a un grupo privilegiado. Estamos en épocas
de resurgimiento de la democracia, no sólo en lo político, sino también en
lo cultural.
Otro problema radica en la escasa visión de clasificar los géneros. Si se
lee el periódico, el alumno ignora si lo que está frente a sus ojos es una
noticia, un reportaje, una crónica, un artículo o un comentario. En los traba-
jos escolares no saben de qué trata un comentario, un ensayo, una monogra-
fía, un reporte de lectura o una investigación.
Lo que ocurre es que en sus primeros seis años de lectoescritura se la
pasaron copiando lecciones sin saber respetar las formas y los contenidos.
Hay alumnos en bachillerato que jamás supieron el porqué de la distri-
bución de párrafos en un texto. Creen que el punto y coma, el punto y
seguido y la coma son para usos indistintos; que da lo mismo usar uno o
el otro.

Avances
Los avances que tenemos hasta estos momentos se pueden clasificar en dos
vertientes que convergen en un resultado. En primer lugar, valoramos la
experiencia adquirida por los alumnos antes de llegar a nuestras aulas. Los
programas oficiales también constituyen un avance, pues contienen elemen-

71
tos que sirven de antesala a lo que entendemos por redacción. En segundo
lugar, están los resultados de la aplicación del presente proyecto.
Los alumnos al finalizar el mes de octubre, no importando el grado que
cursen, aportan productos entre un 70 o 100 por ciento de aceptación redacto-
ra. Esto se debe a que antes de aplicar el programa vigente, después de la se-
mana de integración, en el caso de primer grado, o respecto a la reubicación
de los de otros grados, hacemos actividades que les llamamos "basamento
teórico práctico". En él se repasa lo fundamental de la asignatura como orto-
grafía, lectura y redacción. Este soporte nos ocupa tres o cuatro semanas.
La aplicación del presente programa cuenta con la experiencia de más
de treinta años y con más de quince de observación y evolución, hasta que-
dar como ahora lo presentamos. Agradezco a los maestros con los que he
podido compartir estas nuevas formas de enfrentar el problema, sobre todo
que hayan aceptado mis sugerencias.

PROGRAMA DE ACCIÓN

Objetivos
• Después de haber ejecutado este programa. Los alumnos podrán redactar
textos con un mínimo de estructura aceptable.
• Podrán elaborar guiones de redacción.
• Podrán transmitir este conocimiento a otras personas.

Tiempo Máximo.
• Cuatro módulos de cincuenta minutos (después sólo es cuestión de
seguimiento)

Apoyos didácticos
• Un pizarrón grande con un mínimo de 0.90 m. de ancho.
• Si es pizarrón, se requieren gises de buena calidad. Si se trata de pintarrón,
plumones en buen estado.
• Hojas blancas, lápices, gomas para borrar y libreta tamaño carta.
• Excelentes ganas de trabajar. Éste último elemento es el más importante.

Actividades
• Los alumnos leerán un texto seleccionado previamente. Identificarán
los elementos sustanciales de un cuerpo de redacción. A este cuerpo de
redacción en

72
 su totalidad le llamarán texto; así comprenderán que un texto es un todo temá-
tico en redacción.
• Después de la lectura general se les pedirá que cuenten los párrafos. Leyendo
uno por uno se darán cuenta que contienen ideas completas y principales en las
que se pensó antes de redactar.
• Notarán que cada párrafo comienza con sangría y que ésta es la marca del
comienzo de una idea principal del texto. Dentro de cada párrafo encontrarán
el signo llamado punto y seguido, y que éste va cerrando las ideas como peque-
ños bloques de palabras. Un párrafo no es un montón de ideas revueltas, el
párrafo ordena sus pequeñas ideas en enunciados ya que éstos son las unidades
mínimas de comunicación.
• Terminando la lectura del texto se procede a copiarlo, cuidando lo siguiente:
- Márgenes.
- Sangrías (una por cada párrafo). Se le llama sangría al espacio comprendido
entre el margen y la primera letra.
- Poner letra mayúscula después de cada punto y seguido y punto y aparte.

Notas: La lectura que se escoja oscila entre tres y cinco párrafos para que se distinga lo siguiente:
que el primer párrafo sirve de introducción y el último de conclusión. Los demás desarrollan el tema.
En la copia que se haga del texto se sugiere remarcar con un color los puntos y seguido y con
otro y los puntos y aparte; todo esto para reafirmar dónde termina un enunciado y dónde un párrafo.

La actividad siguiente consta de un juego que hemos llamado "caminos

en la montaña", su finalidad es la de aprender la estructura de un párrafo.
• Los alumnos van girando su libreta en cuanto va apareciendo la ruta.
• Conforme van avanzando van escribiendo lo que ven en la imaginación.
• Cada vez que recorren un tramo y la idea ya es entendida, ponen una piedra
para descansar.
• Al terminar el recorrido, que es muy sinuoso puesto que es la montaña, leerán
tramo por tramo en voz alta. Esto lo hacen alumno por alumno de los primeros
que terminaron y que hubo tiempo de seleccionarlos para que sirvan de mode-
lo; o bien pueden ser voluntarios. Al llegar a cada piedra la leerán como punto
y seguido. La última piedra la leerán como punto y aparte.

Este ejercicio lo hace primero el profesor en el pizarrón. Claro que a él

le costará más el trazo, ya que el pizarrón está fijo en la pared y tendrá que
darse idea cuando las letras queden de cabeza. Al alumno no le cuesta por-
que queda su cuaderno como volante.

73
 Se copian las tres, cuatro o cinco ideas del recorrido y se procede a dar-
es forma de párrafo.

Ejemplo:

Fue un acierto venir a la montaña este primer día de otoño. El aire que corre es fresco y los árbo-
les se tiñen de amarillo. Desde aquí de lo alto se puede ver hasta mi pueblo. Qué espectáculo más
maravilloso. Para la próxima invitaré a mis amigos.

• La tercera actividad consta de una redacción sobre un día de excursión

— Se escribe la guía de redacción que ya contempla un mínimo de párrafos
— Preparativos y la salida.
— Estancia en aquel lugar
— El regreso.
• Escritura mágica. Se le llama escritura mágica cuando el maestro no
escribe realmente en el pizarrón. Pronuncia el primer enunciado y sólo es-
cribe la primera letra mayúscula y lo demás lo acompaña con líneas ondula-
das hasta llegar al punto y seguido Así se sigue hasta llegar al primer punto
y aparte. En el pizarrón queda el esquema de lo que será el primer párrafo
con sus enunciados.
La importancia pedagógica de este trabajo consiste en que se les da más
importancia a las ideas que a las palabras. Así, un alumno podrá pasar a

74
leer el esquema como si en verdad estuviera escrito porque ya tiene la idea
de lo que contiene; además, puede cambiar las ideas, si así lo prefiere.
Estando el esquema del primer párrafo se sigue con los demás hasta com-
pletar el texto.
A continuación el maestro copiará las ideas del esquema y en la otra
mitad del pizarrón redactará, ahora si, con palabras reales, el texto del viaje.
Los alumnos, imitando al maestro, harán lo mismo en su cuaderno, pero con
sus propias palabras. Lo importante es que capten la forma, las ideas y que
redacten.

Nota. Si el maestro carece de habilidad para ir produciendo las ideas de un texto frente al grupo
e ir formando su esquema en el pizarrón, lo puede llevar por escrito para hacer el traslado. Si ya tiene
habilidad para redactar, que lo haga espontáneamente, esta práctica dependerá de cada uno de los
que quieran aplicar este proyecto.

Ejemplos:

Texto:

Un día de campo
Los compañeros del grupo "segundo B" decidimos ir de excursión al cam-
po. No fue fácil ponernos de acuerdo; sin embargo, al final optamos por la
playa de Chachalacas. Preparamos todo y, cuando eran cerca de las siete de
la mañana de aquel primero de marzo, emprendimos el camino rumbo a
aquellos lugares.
Desde la llegada hasta el final de la estancia todo fue muy divertido.
Aunque en momentos diferentes, todos nadamos, jugamos fútbol playero,
bailamos y comimos. No faltó quien organizara otros juegos y hasta canta-
mos al ritmo de la guitarra de Luis. Fue uno de los días más divertidos que
hemos tenido en la vida.
Cansados, pero alegres, regresamos a nuestro lugar de origen. La noche
nos sorprendió en el camino. Algunos comentaban lo ocurrido; pero, otros,
pronto se quedaron dormidos. Al llegar, cada quien se fue a su casa. Casi
todos pensamos volver a la playa a la primera oportunidad. Fue una expe-
riencia inolvidable.

75
 Esquema:

• Con los conocimientos practicados en las actividades anteriores, se procede a

la creación de textos libres con temas de interés para el alumno.
- Se elige un tema
- Se hacen los guiones de redacción (Cada estudiante hace el suyo).
- Se redacta.
- Los alumnos voluntarios leen su trabajo.
- Evaluación de los trabajos por el grupo.
- Exposición de trabajos en el periódico mural.

APLICACIÓN Y SEGUIMIENTO

Cuando un alumno ya sabe producir textos bien redactados, es recomenda-

ble que lo siga practicando en otras asignaturas.
Por eso sugerimos que el profesor de Español tenga una ficha de evalua-
ción grupal respecto al conocimiento y ejecución de la redacción donde se
manifieste, con una escala estimativa, el grado de avance de cada alumno.
Esta ficha la pueden consultar los profesores de otras asignaturas para
predecir cómo pueden responder sus alumnos cuando les pidan trabajos de

76
redacción. En estas fichas se podrá ver si un alumno es excelente, muy bue-
no, bueno, regular o si aún le quedan deficiencias. Es recomendable la or-
ganización de talleres con otros maestros para que, antes de aplicar el pro-
yecto, ya se cuente con dominio de la redacción.
Recomiendo a quien carezca de esta habilidad que lo reconozca. A quien
se siente general nadie se le acercará para enseñarle el manejo de un arma.
Sólo el que ignora algo puede aprender. Los sabios ya no tienen nada que
aprender. Todo lo saben. Pero, ¿sabía usted que los sabios murieron desde
hace mucho tiempo? Como eran primos hermanos de las hadas, ahora sólo
viven en el reino de la imaginación, de la fantasía y de los cuentos.

77
78
 USAER, NUEVA CREACIÓN PARA ATENCIÓN A SECUNDARIA

María Guadalupe Velasco Estrada*

La educación en nuestro país se rige por el Artículo 3o. Constitucional y el

Estado mexicano está obligado a impartir educación laica y gratuita a todos
los habitantes del territorio nacional, y no sólo a todo mexicano, sino que
con la modificación realizada a dicho artículo en 1993, se establece el ca-
rácter obligatorio de la educación secundaria, quedando incorporado en la
nueva Ley General de Educación.
El establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria res-
ponde a una necesidad nacional, para mejorar las condiciones de vida de los
mexicanos, originando un profundo proceso de cambio y modernización
que deben considerarse en el futuro inmediato, para que el país logre pros-
peridad estable, equidad, democracia, seguridad y tolerancia.
Para asegurar que estas metas se cumplan, el país requiere de una pobla-
ción mejor educada. Seis grados de enseñanza obligatoria no son suficientes
para satisfacer las necesidades de formación básica de las nuevas generacio-
nes. Es indispensable extender el período de educación general, garantizan-
do que la mayor permanencia en el sistema educativo se traduzca en la ad-
quisición y consolidación de los conocimientos, las capacidades y los
valores que son necesarios para aprender permanentemente y para incorpo-
rarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo.
La determinación de ampliar la duración de la enseñanza obligatoria se
fundamenta no sólo en su conveniencia para el país, sino también en su
viabilidad. Aunque en décadas pasadas se propuso en distintas ocasiones el
establecimiento de un ciclo básico más prolongado, hasta en 1993, las con-
diciones del país y el desarrollo alcanzado por el sistema educativo hicieron
*Correo electrónico: molocheteangel@hotmail.com

79
posible que la escolaridad de nueve grados sea una oportunidad real para la
mayoría de la población y no sólo una meta consagrada por la Ley.
Asimismo, la Ley General de Educación, en su Artículo 41 hace énfasis
en la obligación del Estado para atender a las personas con necesidades edu-
cativas especiales (NEE) con y sin discapacidad, procurando su integración
educativa en los servicios educativos regulares de educación básica. Es decir,
que ahora el Estado está obligado a satisfacer mediante distintas estrategias,
las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos con NEE, así como
que las acciones que se realicen, incluyan la orientación a padres y tutores, y
a los maestros de escuelas regulares que atienden a dicha población.
Como se observa, este nuevo marco jurídico compromete al gobierno y
a las autoridades educativas de las diferentes entidades, a realizar un impor-
tante esfuerzo para que todos los niños y las niñas que egresen del nivel
primario, que presenten necesidades educativas especiales, tengan acceso a
la educación secundaria.
Para alcanzar estos propósitos, y como parte de un proceso global de
reforma, se pusieron en marcha diversas acciones, como son la reorganiza-
ción del sistema educativo, la reformulación de planes y programas de estu-
dio, la producción y renovación de materiales educativos, el establecimiento
de un sistema nacional para la actualización de los profesores en servicio, y
programas destinados a atender específicamente a grupos de población en
situaciones de marginación o en riesgo de fracaso escolar.
Sin embargo, un grupo de población vulnerable e insuficientemente
atendido, ha sido el de los niños que requieren de apoyos especiales para
desarrollar plenamente sus potencialidades como seres humanos y para al-
canzar los máximos logros educativos posibles. En este caso se ha impulsa-
do la integración de niños con NEE a las escuelas regulares, cambiando así
la tradición de atenderlos en servicios de educación especial.
Impulsar la integración educativa, además de ser un derecho humano y
un principio de la educación nacional, ha ofrecido en diversas experiencias
tanto en México como en otros países, que cuando los niños con NEE se
integran a las aulas de las escuelas regulares, desarrollan mejor sus capaci-
dades físicas, intelectuales y de relación con otros, beneficiándose también
a los demás integrantes del grupo. La presencia en las aulas de estos alum-
nos con NEE, con o sin discapacidad, implica un llamado de atención hacia
el reconocimiento de las características particulares de cada uno de los

80
alumnos, de sus intereses y capacidades siempre diversas, constituyéndose
así una oportunidad excepcional para promover la convivencia, la comuni-
cación y el respeto entre la diversidad.
Por otra parte, la integración educativa subraya la necesidad de revisar
las formas de enseñanza, las relaciones cotidianas entre el profesor y los
alumnos y la de éstos entre sí, así como la adecuación de los conteni-
dos educativos a las características particulares de los alumnos. Estos retos
son precisamente los que plantea la reforma educativa en su conjunto, por
lo que la integración educativa puede contribuir al mejoramiento de la prác-
tica de los docentes de educación básica en todos sus niveles, beneficiando,
no sólo a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales,
sino a todos los alumnos y las alumnas que asisten a la escuela regular.
La escuela regular es el mejor espacio educativo y social para todos los
niños y las niñas, tengan o no necesidades educativas especiales, pues están
sujetos a las reglas que rigen a todos los alumnos. Aunque la atención de los
alumnos con NEE representa un reto para el maestro regular, la reflexión
sobre las características de ellos y la necesidad de utilizar estrategias ade-
cuadas para lograr su aprendizaje, abren un abanico de opciones para la
enseñanza, enriqueciendo su trabajo con el resto del grupo.
En este contexto, la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER) juega un papel importante en la integración educativa de
dicha población, pues es la instancia técnico-operativa de la educación es-
pecial que se crea para favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad, dentro del ámbito de la escuela regular en los diferentes nive-
les de educación básica, como son preescolar, primaria y secundaria.
Sin embargo, el nivel de secundaria no ha sido apoyado por la USAER
y muchos jóvenes que venían recibiendo dicha ayuda, al egresar de su edu-
cación primaria, carecen de un apoyo formal para que sean atendidas sus
NEE con y sin discapacidad. Por todo ello se propone la creación de la
USAER para la atención de alumnos y alumnas que presentan NEE con y sin
discapacidad en el nivel de secundaria.
Ahora bien, cuando un alumno termina la primaria puede escoger entre
secundarias generales, secundarias técnicas y telesecundarias para conti-
nuar sus estudios, pues todas tienen la misma validez y el mismo respaldo
de la Secretaría de Educación Pública.

81
 Las secundarias generales se encuentran generalmente en áreas urbanas
y rurales, donde cada asignatura es atendida por un maestro especialista; las
escuelas cuentan con talleres y laboratorios, y se atienden alumnos de 13 a
15 años de edad.
Las secundarias técnicas ofrecen mayor atención a la educación tecnoló-
gica además de los estudios generales de cada asignatura. La educación tec-
nológica se establece de acuerdo con la actividad económica de cada región,
ya sea agropecuaria, pesquera, forestal o de servicios, tanto en comunidades
rurales como urbanas, y atienden a alumnos de 13 a 15 años de edad.
Las telesecundarias están diseñadas para funcionar preferentemente
en comunidades de menos de 2500 habitantes, en las que por el reduci-
do egreso de alumnos de educación primaria no resulta costeable estable-
cer escuelas de las modalidades anteriormente señaladas, generales o
técnicas.
Ahora bien, la experiencia obtenida en la USAER en el nivel de prima-
ria, la ubicación actual de los alumnos con NEE y discapacidad, las exigen-
cias que presenta cada modalidad y los recursos humanos y técnicos con que
contaría la USAER de nueva creación, se propone en un primer momento
apoyar la Telesecundaria, ya que se ha visto que esta modalidad es la que
ha recibido más alumnos con NEE, con y sin discapacidad.
Posiblemente en un segundo momento, se podría apoyar a los ANEE
con y sin discapacidad, que logren cubrir las exigencias de una Secundaria
Técnica. La Secundaria Técnica es otra buena opción, pues puede aportar
una carrera técnica que lo capacite laboralmente, preparándolo para el tra-
bajo en caso de no poder continuar posteriormente con su escolaridad.
En la modalidad de Telesecundaria, se pretende que el maestro oriente
el proceso educativo de todos sus alumnos mediante el apoyo brindado,
comprometiéndolos a que contribuyan al desarrollo de la comunidad en la
que viven, tanto en los aspectos sociales y culturales como en lo económico,
propiciando así una verdadera integración.
La información necesaria para desarrollar los programas de la SEP se
recibe, principalmente por medio de la televisión y de materiales impresos;
por lo que para fundar una Telesecundaria se hace necesario recibir la señal
televisiva y que los maestros se capaciten y cuenten con las Guías Didácticas,
así como con los Libros de Conceptos Básicos que manejan los contenidos
esenciales de la asignatura y las Guías de Aprendizaje que organizan las

82
 actividades escolares encaminadas a dominar los contenidos de cada progra-
ma, todos ellos para 1 o , 2 o y 3 o grados de secundaria.
Las guías de aprendizaje se organizan por temas llamados núcleos bási-
cos en torno a los cuales de desarrollan las actividades. Cada núcleo abarca
varias semanas de trabajo divididas en sesiones. Cada sesión de aprendizaje
consta de diferentes etapas identificadas mediante logotipos. Para cada se-
sión de aprendizaje, de cualquier asignatura, se trasmite un programa edu-
cativo de 15 minutos. El estudiante recibe la señal televisiva y apoya su
aprendizaje con el Libro de Conceptos Básicos y la guía de aprendizaje que
lo llevarán a dominar los contenidos de los programas. De esta manera, to-
dos los alumnos de Telesecundaria reciben la misma información básica.
En síntesis, la guía como organizador del aprendizaje invita a observar
con atención el programa transmitido, el cual anticipa algún aspecto intere-
sante que se desarrollará. Una vez concluido el programa, la guía propone
un intercambio de opiniones sobre lo observado en la pantalla. Para profun-
dizar en el tema, se motiva la consulta del Libro de Conceptos Básicos,
donde se desarrolla el tema señalado para ese día, es decir para esa sesión de
aprendizaje.
En la guía se proponen actividades y ejercicios encaminados al análisis de
lo leído en el Libro de Conceptos Básicos y lo observado en el programa tele-
visivo. Asimismo, se incluyen ejercicios de síntesis con esquemas y gráficas
que ayuden a comprender la relación de las ideas y la organización o estructu-
ra de la información, facilitándose así su asimilacióny aplicación. Posteriormente,
se evalúa lo realizado para afirmar los logros alcanzados y corregir posibles
errores; pues también de los errores se aprende. La evaluación se realiza pri-
meramente por el propio alumno y luego se compara con la apreciación del
equipo o el grupo, siempre guiados con la orientación del maestro.
Cuando el educando sigue el proceso señalado en la guía de aprendiza-
je y asimila la información proporcionada por medio de la televisión y el
Libro de Conceptos Básicos, avanza hacia su realización personal y social,
siendo cada vez más capaz y útil a su comunidad y a su nación.

Objetivo general
Brindar dentro del ámbito de la Escuela Regular, los apoyos teóricos
metodológicos para la atención de los alumnos que presentan NEE, con y

83
sin discapacidad, favoreciendo su integración y contribuyendo a elevar la
calidad educativa.

Propósitos
• Brindar asesoría a los docentes de escuela regular, respecto de estrategias
comunicativas, estrategias de aprendizaje, de evaluación, habilidades del pen-
samiento y de recursos didácticos que les permitan atender alumnos que pre-
sentan NEE con y sin discapacidad.
• Promover el trabajo cooperativo con el personal de la escuela regular para dar
una respuesta educativa con equidad a los alumnos que presenten NEE.
• Crear las condiciones favorables que permitan la participación activa, per-
manente y con igualdad de oportunidades de todos los alumnos, sin distinción
alguna.
• Fortalecer la participación de la familia en el proceso educativo para lograr la
vinculación familia-escuela.
• Promover en la comunidad educativa la cultura de respeto y aceptación a la
diversidad.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Del proyecto USAER nueva creación atención a Secundaria
1 Director(A)*

Administrativo ** Paradocente **
1 Secretaria 1 Psicólogo (a) ***
1 Maestro de Comunicación
1 Trabajador Social

Maestros de Apoyo **
5 Maestros de Educación Especial ****
Notas:
* El Director deberá fungir como un factor técnico determinante. Esta función la desempeñará la
responsable del proyecto.
** De manera inicial la USAER de nueva creación trabajará con recursos propios de la zona esco-
lar, mientras la Secretaría de Educación y Cultura suministrará los recursos nuevos necesarios.
*** La función del psicólogo es esencial, pues en esta etapa del desarrollo, el adolescente frecuen-
temente presenta NEE asociadas a problemas psicológicos. Además se sugiere que el psicólogo se
vincule con el orientador vocacional de la escuela secundaria.
**** Para poder brindar calidad en el apoyo que brinde la USAER de nueva creación, se sugiere
que el perfil del maestro de apoyo sea un maestro de educación especial, y si existiera algún pro-

84
 fesional con preparación adicional en alguna de las asignaturas de telesecundaria, se aprovechará
dicho recurso humano, invitándolo a participar en esta unidad, sin que esto sea una limitante para
la pertenencia a la USAER.

Criterios generales de operatividad

• La USAER de nueva creación atenderá alumnos con NEE con y sin discapa-
cidad, que se encuentren ubicados en un primer momento, en Telesecundarias.
Posteriormente, si es necesario, en secundarias generales y/o técnicas.
• Se dará prioridad de atención a las Telesecundarias donde exista mayor de-
manda de alumnos que presenten necesidades educativas especiales con disca-
pacidad. Por ello, la organización de actividades de apoyo en los diferentes
grados de la escuela secundaria, se centrará preferentemente en la atención de
los alumnos con NEE.
• La atención a los alumnos con NEE con y sin discapacidad, se brindará a
través del apoyo al maestro de Telesecundaria de Io, 2o y 3o grados.
• El apoyo a los maestros de Telesecundaria se propone a través de orientacio-
nes y sugerencias específicas para la atención de ANEE con y sin discapacidad,
que iniciará con un trabajo colegiado, que les permitirá sensibilizarse, com-
prender conceptos afínes a la integración educativa, la necesidad educativa, la
necesidad educativa especial, hasta lograr asesorarlos respecto de estrategias
comunicativas, de aprendizaje, de evaluación, habilidades del pensamiento y
de recursos didácticos.
• El trabajo colegiado se llevará a cabo quincenalmente, previo acuerdo con
cada servicio educativo.
• Se brindará también atención a alumnos con NEE asociadas a problemas
conductuales y/o emocionales, a través del psicólogo de la USAER de nueva
creación. Si el servicio educativo cuenta con orientador vocacional, el psicólo-
go se vinculará con él.
• El director(a), los maestros de apoyo y el equipo para docente, realizarán un
seguimiento sistemático de la atención que se brinda a los ANEE, propiciando
la retroalimentación de orientaciones y sugerencias.
• El maestro de apoyo se ubicará en una Telesecundaria, dependiendo del nú-
mero de ANEE, haciéndose responsable del apoyo a una escuela secundaria.
• Los maestros de apoyo se involucrarán en las actividades técnico-pedagógicas
que se realicen en la escuela secundaria y formarán parte de su Consejo
Técnico.
• Los maestros de apoyo laborarán de acuerdo al horario establecido en la es-
cuela en donde les corresponda asistir y de acuerdo a la carga de su clave, re-

85
 gistrando su asistencia en la libreta de control y asistencia correspondiente, e
informando previamente al director de la escuela secundaria y al director de la
USAER, de las actividades que impidan justificadamente su presencia en la
institución.
• Los maestros de apoyo y el equipo paradocente dependen técnica y adminis-
trativamente del Director(a) de la USAER.
• Las visitas realizadas por el Director(a) de la USAER y el equipo paradocen-
te serán avaladas con firma y sello del director de la escuela secundaria en el
registro correspondiente, informándole de los resultados.
• El personal que conforma la USAER establecerá, en la primera etapa, un día
de cada semana para realizar reuniones técnicas, círculos de estudio y TGA,
y/o participar en los colegidos, reuniones, TGA, calendarizadas por la escuela
secundaria; posteriormente se llevará a cabo quincenalmente.
• Es responsabilidad del Director(a) de la USAER, actualizar y asesorar al per-
sonal de nuevo ingreso, quedando en el entendido que la capacitación que se
requiera en alguna área de especialización será responsabilidad personal.

Proceso de evaluación
• Establecer los criterios y estrategias de evaluación de manera conjunta con el
maestro de grupo, con relación al grado, habilidades comunicativas, estilo de
aprendizaje, motivación para aprender, actitudes y habilidades.
• Organizar y desarrollar actividades generales de evaluación dentro del aula
regular, en coordinación con el maestro de grupo, implementando en los casos
necesarios las evaluaciones individuales que se requieran.
• Realizar observaciones participativas dentro del grupo para enriquecer la in-
formación que permita determinar las NEE de los alumnos con la participación
del maestro de apoyo, el equipo paradocente y el director de la USAER.
• Analizar con el maestro de grupo regular, los registros de las actividades de-
sarrolladas en la evaluación inicial y tomar decisiones sobre las adecuaciones
de acceso al currículo y/o las adecuaciones en metodología y evaluación que
requieran los alumnos con NEE.
• Para el seguimiento de las actividades desarrolladas, se elaborará el registro
sistemático del avance del programa ANEE.
• El maestro de apoyo concentrará la información de los ANEE de la escuela
secundaria que es responsable, en el Documento Individual de Adecuaciones
Curriculares (DIAC) correspondiente, conformando también la carpeta del
alumno con los siguientes documentos:

86
 -DIAC.
- Registro de los avances de los alumnos y de aspectos que interfieren en el
proceso de aprendizaje identificados por todo el personal involucrado.
- Registro de observaciones a grupo y evaluaciones realizadas.
- Entrevista a padres en los casos que se requiera.
- Copia del acta de nacimiento y de la boleta.
• La evaluación se hará mediante la observación permanente del desempeño de
los alumnos en las diferentes actividades de aprendizaje de los alumnos en el
grupo, la escuela y la familia, a través de diferentes estrategias.
• Se realizará el seguimiento del DIAC, considerando los factores de la prácti-
ca educativa que interfieren y favorecen el proceso de aprendizaje e interacción
de los alumnos, realizando los replanteamientos y ajustes curriculares nece-
sarios.

Proceso de atención
• Elaboración o seguimiento del DIAC para los ANEE, con la participación de
los maestros de apoyo, del (los) maestro(s) de grupo de la secundaria, del equi-
po paradocente y del director de la USAER.
• Elaboración del Plan de Atención con base en lo acordado en el DIAC para
los ANEE, con la participación del (los) maestro(s) de apoyo correspondiente(s),
del (los) maestro(s) de grupo de la secundaria, del equipo paradocente y del
director de la USAER.
• Organización de sesiones de trabajo con la participación del director(a), de los
maestros de apoyo y del equipo paradocente, de la USAER de Nueva Creación,
así como del director(a), de los maestros de grupo y del personal administrativo
y de mantenimiento de la secundaria.
• La atención de los ANEE se llevará a cabo a través del apoyo que se brinde
al maestro de Telesecundaria de primero, segundo y tercer grados, incluyendo
por supuesto al personal directivo, administrativo y de mantenimiento, comple-
mentando con padres de familia y comunidad en general.
• Cuando las necesidades educativas especiales de algún alumno no puedan
ser atendidas con los recursos que cuenta el servicio, se solicitará asesoría a
los Centros de Atención Múltiple (CAM) y/o a los equipos técnicos correspon-
dientes.
• El período de atención a un ANEE, se determinará de manera conjunta con
maestro(s) de apoyo, maestro(s) de la escuela secundaria, equipo paradocente
y director de la USAER.

87
Funciones del equipo paradocente
• Participar con el maestro de apoyo en el proceso permanente de sensibiliza-
ción dirigido a autoridades escolares, maestros de educación regular, padres de
familia, alumnos y comunidad.
• Participar en el proceso de evaluación con observaciones, registros y/o apli-
cación de los instrumentos de evaluación en los casos necesarios e integrar la
información en el Informe de la Evaluación Psicopedagógica.
• Realizar observaciones a los alumnos en el aula para identificar los factores
que dificultan sus aprendizajes y aportar sugerencias que enriquezcan los pro-
gramas de atención, y así como las estrategias metodológicas.
• Participar con el maestro de grupo y el (los) maestro(s) de apoyo en la elabo-
ración, desarrollo y seguimiento del DIAC.
• Elaborar el plan de atención correspondiente.
• Reunirse con el (los) maestro(s) de grupo y los de apoyo para comentar los
resultados obtenidos y/o realizar los replanteamientos y ajustes curriculares
que respondan a las necesidades identificadas.
• Proporcionar en coordinación con maestros de apoyo, orientaciones indivi-
duales o grupales a los padres de familia de los ANEE, con la finalidad de in-
volucrarlos en la tarea educativa.
• Programar y desarrollar acciones de asesoría individual y/o grupal para el
personal directivo y docente de las escuelas secundarias, realizando el segui-
miento sistemático de esta asesoría.
• Participar activamente en reuniones técnicas, círculos de estudio y talleres de
la USAER de Nueva Creación en la escuela secundaria.
• Participar activamente en reuniones técnicas, círculos de estudio, talleres,
cursos y otras acciones de actualización convocadas por las diferentes instan-
cias de educación especial

Vinculación CAM-USAER
• Prioridad de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales
con y sin discapacidad egresados de los Centros de Atención Múltiple (CAM)
y de las USAER.
• El personal de los CAM y de las USAER Primaria, participarán en la toma de
decisiones, con el fin de establecer acuerdos y compromisos, en relación a la
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, consideran-
do los siguientes aspectos:

88
 - Nivel de competencia auricular, estilo de aprendizaje y motivación para
aprender.
- Estrategias de comunicación.
- Independencia y formas de desplazamiento.
— Socialización.
— Apoyo familiar.
— Las condiciones de la escuela que favorezcan la integración.
• Las actividades de seguimiento se organizarán y se desarrollarán de manera
coordinada y permanente, en relación con las acciones de sensibilización de las
escuelas secundarias en donde se hayan integrado ANEE con discapacidad,
optimizando los recursos humanos existentes.
• El CAM y la USAER Primaria que integre a un alumno a la escuela secunda-
ria, deberá considerar los servicios de este nivel que ya cuentan con el apoyo
correspondiente. Si lo integran en otra institución secundaria que no cuente con
dicho servicio, se responsabilizará de realizar el seguimiento del desempeño del
alumno integrado detectando las necesidades de apoyo y brindando la asesoría
mínima al maestro del grupo regular.
• La USAER de Nueva Creación se hará responsable de todos los alumnos in-
tegrados en las Telesecundarias donde presta sus servicios.
• El CAM y la USAER Primaria correspondiente entregará a la USAER de
Nueva Creación, la carpeta y el expediente del alumno que integra.
• El (los) maestro(s) de apoyo, el equipo paradocente y el director de la USAER
de Nueva Creación, se coordinarán con el (los) maestro(s) de la escuela secun-
daria para elaborar el DIAC y el plan de atención correspondiente, considerando
la situación actual del alumno en el nuevo contexto escolar.

AVANCES

En agosto del 2001, la suscrita fue invitada por el Jefe del Departamento
de Educación Especial de la Secretaría de Educación y Cultura (SEC) del
Estado de Veracruz, para elaborar una propuesta que apoyara la Integración
a Secundaria, dadas las necesidades anteriormente expuestas en la presenta-
ción de este trabajo. Una vez que se elaboró esta propuesta, inicia el apoyo
a Secundaria, denominándolo en ese año Proyecto de Integración a
Secundaria, y el cual se ha estado operando bajo la coordinación de la sus-
crita, en la Supervisión Escolar 05 del Sector 02 de Educación Especial
Xalapa.

89
 La invitación obedeció principalmente a la experiencia técnica pedagó-
gica que se relacionaba con los requerimientos de este proyecto, por ejem-
plo que:
• Había sido años antes responsable de los Centros de Atención Múltiple
(CAM) de todo el Estado de Veracruz, vinculándose estos CAM con las
USAER Primaria;
• Había sido maestra de educación especial apoyando a alumnos con discapa-
cidad que estaban integrados en Secundarias Técnicas en la Ciudad de
México, y
• Había terminado en mayo del 2001 sus estudios de Maestría en Necesidades
Educativas Especiales, con el Dr. Ismael García Cedillo, Director del Proyecto
Nacional Integración Educativa, ahora Programa Nacional de Fortalecimiento
a la Educación Especial y a la Integración Educativa; entre otras razones.

Una vez elaborada la propuesta USAER nueva creación para la atención

de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad en el nivel de secundaria, por la suscrita, se elaboraron los
proyectos escolares correspondientes, dándoles seguimiento, evaluándolos,
reportando sus avances trimestralmente y brindando un informe final al
cierre de los ciclos escolares 2001-2002 y 2002-2003. Para el ciclo 2003-
2004 se cuenta con el Proyecto Escolar se elaborará su informe correspon-
diente.
Me es grato informar de manera general algunos avances:

CICLO ESC CICLO ESC CICLO ESC*

ACCIONES
2001-2002 2002-2003 2003-2004
Escuelas telesecundarias atendidas:
• Telesec. Belisario Domínguez (Tumos 1 1 1
mat, y vesp.) Xalapa, Ver
• Telesec. Carolino Anaya (Tumo matuti- I 1 1
no) Xalapa, Ver.
• Telesec. 5 de Mayo (Tumo matutino) El 1 1
Chico, Ver.
Grupos atendidos 18 19 19
Docentes de telesecundaria asesorados 18 19 19
Directores orientados 2 3 3

90
 Alumnos beneficiados 520 560 580
Alumnos atendidos que presentan necesi-
dades educativas especiales con discapaci- 24 24 25
dad: intelectual, auditiva, motora y visual
Alumnos atendidos que presentan necesi-
dades educativas especiales asociadas a 20 25 30
problemas conductuales, de aprendizaje, de
lenguaje y al contexto social-familiar.
Padres de familia orientados 520 560 580
Colegiados organizados y coordinados por
la suscrita en las:
• Telesec. Belisario Domínguez, en Xalapa, 7 9 1
Ver.
• Telesec. Carolino Anaya, en Xalapa, Ver. 7 9
1
• Telesec. 5 de Mayo, en el Chico, Ver 3
1
Los Campamentos como estrategia de inte-
gración y de formación integral se realiza-
ron en las instalaciones del DIF Nacional,
para fortalecer en los alumnos conocimien-
tos, habilidades, actitudes, valores, hábitos
y autoestima
• Bucerías, Nayarit del 10 al 16 de junio de
2002
• Aguascalientes, Ags., del 14 al 20 de abril
de 2003.
- Alumnos participantes. 78 84 84
10 12 12
- Docentes participantes (de Telesec. y
Educ. Esp.)
Recursos humanos con los que ha estado
trabajando el Proyecto:
Responsable o coordinadora (la suscrita) 1 1 1
Maestro(a) de apoyo 1 2
Equipo paradocente 1

* La información proporcionada en el ciclo escolar 2003-2004 se ha estimado en función de la experien-

cia que se ha tenido en los años anteriores. Por ello, algunas cifras pueden variar durante el transcurso del
mismo.

91
92
Educación rural y comunitaria

93
94
 UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN
RURAL COMUNITARIA

Fabiola Nallely Rodríguez Peregrino*

ANTECEDENTES

La educación nacional ha ido permeándose por las circunstancias históricas;

por los diversos actores que intervienen en su desarrollo y por las decisiones
de organismos internacionales, entre otros muchos factores. Sin embargo,
es posible mostrar un recorrido por el sistema educativo retomando los cua-
tro proyectos sobrepuestos que menciona Pablo Latapí Sarre (1998), no sin
antes aclarar que se pondrá énfasis en la educación básica en zonas rurales.
Comenzada la década de los 20, José Vasconcelos buscó otorgar educa-
ción y cultura a todo el país, principalmente en áreas rurales; para ello, se
apoyo en las casas del pueblo, las misiones culturales y en la figura del
maestro rural, fuente de conocimientos, valores y cultura para las comuni-
dades. También le dio mucho impulso a la educación indígena.
El proyecto socialista (1934-1946) enmarca el proceso de tecnologiza-
ción que surge con el proceso de sustitución de importaciones, éste requirió
gente capacitada; por lo cual se acentuó una enseñanza práctica más que
intelectual, lo cual se reflejó en las áreas rurales con la capacitación de los
maestros para ser mentores agrícolas y de artes útiles. Con Lázaro Cárdenas
en la presidencia la educación tuvo un carácter popular, gratuito y obligato-
rio -aún vigente-, se promovía el predominio de la razón y las explicaciones
científicas para combatir los dogmas y fanatismos; también se destacó
la capacitación para el trabajo y la importancia de formar valores y actitudes
colectivas. A esto le denominaron educación socialista, la cual se formalizó
dentro del artículo 3o constitucional.

* Correo electrónico: bikera24@hotmail.com

95
 Para la década de los 40 comienza el proyecto de "unidad nacional", el
cual otorga más apoyo a la educación urbana debido al proceso de industria-
lización, esto hizo que la educación rural pasara a segundo término. Hubo
expansión del sistema educativo y creación de numerosas instituciones para
atender las demandas de la población, se lanzó una campaña de alfabetiza-
ción, claro sin el mismo ímpetu que logró Vasconcelos; se reorganizó la
curricula del sistema con dos objetivos: homogeneizar la enseñanza urbana
y rural y profesionalizar al magisterio.
Para ayudar al maestro rural se creó el Instituto Federal de Capacitación
del Magisterio. Tal docente debía impulsar la tolerancia, la aceptación del
pluralismo, los principios de libertad, democracia como forma de vida, jus-
ticia y la aspiración a la convivencia pacífica en el plano internacional, es
decir, neutralidad ideológica.
En cuanto a la educación indígena, se comienza a utilizar la lengua ma-
terna como fuente de castellanización.
1968 fue un año que propició cambios significativos en el país, debido
a la ruptura existente entre sociedad-gobierno, lo que impulsó en las si-
guientes décadas cambios en todos los ámbitos.
Ante esto, la educación se vio como la fuente para transformar la eco-
nomía y la organización social mediante la transformación de las mentali-
dades. Ya se empieza a ver a la escuela como formadora de ciudadanos y
productores simultáneamente. Se comienza a vislumbrar el proyecto de
educación moderno.
Los sistemas abiertos tienen más desarrollo, es por ello que se crea el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en los años 70, éste ha
desempeñado un papel primordial en el acceso a la educación de las comu-
nidades rurales más marginadas. Y para erradicar el analfabetismo de la
población adulta se crea en 1981 el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos (INEA).
A partir de 1980 inicia una década perdida en la educación nacional,
debido a la crisis económica por la que atravesaba el país, la cual repercutió
en la reducción de recursos para la educación; apenas alcanzaba para sala-
rios y sueldos. Debido a las condiciones reinantes se estableció un nuevo
modelo de desarrollo, en el cual la productividad es prioritaria.
Los cambios más significativos se dan durante el sexenio de Carlos
Salinas de Gortari; se logró la firma del Acuerdo Nacional para la

96
Modernización de la Educación Básica, el cual tuvo como punto central la
descentralización, reformulación de materiales y contenidos educativos,
así como la actualización de profesores. Estos puntos son de gran rele-
vancia para los procesos de cambio que se espera tenga la educación
actualmente.
La modificación al Artículo tercero constitucional, realizada en 1993,
señala que todo individuo que viva en el país tiene derecho a recibir educa-
ción; el rango de obligatoriedad se elevó a secundaria y que el Estado se
comprometió a impartir educación básica, así como a promover y atender
todos los tipos y modalidades educativas.
Las reformas fueron retomadas en el Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 del presidente Ernesto Zedillo. Ahí se destaca el avance de la
reforma a los planes y programas de primaria y secundaria iniciados en
1993, así como la formación de docentes.
En el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006, se han retomado
puntos del anterior programa, sin embargo, sigue persistiendo la insatisfac-
toria calidad educativa y la inequidad en la distribución de los beneficios de
la educación. Todavía hace falta incorporar a las comunidades menores
de 100 habitantes y a la población agrícola migrante a la educación básica.

PROBLEMÁTICA

La educación en las zonas rurales del país ha sufrido cambios por diversos
factores inherentes a las propias comunidades, como son: lengua que domi-
na la comunidad, las condiciones culturales propias de la región y las con-
diciones económicas desfavorables, en la mayoría de los casos, lo que lleva
a plantearnos que la educación para estas zonas debe considerar la pluricul-
turalidad y plurietnicidad existente en el país.
También se deben tener en cuenta los factores externos que limitan la
incorporación de los habitantes a la educación, tales como: los pocos recur-
sos otorgados para ofrecer el servicio con calidad; la dispersión de las co-
munidades, así como las condiciones desfavorables en las que se encuentra
la infraestructura y el mobiliario del espacio educativo, entre otros.
Las condiciones sociales, económicas y culturales influyen en la inser-
ción de los sujetos a la educación, y se traducen en problemas infranquea-
bles, como los siguientes:

97
 • Los programas y planes de estudio aplicados en estas zonas no corresponden
a las necesidades que se requieren en cada región.
• El personal docente no se encuentra habilitado y capacitado para los requeri-
mientos de la región asignada.
• No existen mecanismos para que el educando permanezca y concluya un ciclo
educativo, lo que conlleva a un rezago acumulado.
• Las deficiencias económicas hacen que el individuo se incorpore a temprana
edad al ámbito laboral, por lo que la educación pasa a un segundo término o en
algunos casos ni siquiera es considerada.

PROPUESTAS

Lo que se pretende es dotar a toda la comunidad de conocimientos necesa-

rios y de la posibilidad de adquirir habilidades pertinentes a su entorno. Para
ello es preciso que no existan limitantes en la edad para poder ingresar al
sistema educativo, debido a que el individuo tiene la capacidad de estar en
constante aprendizaje, además hay que considerar que las comunidades ru-
rales son pequeñas por lo cual pueden asistir niños, jóvenes, adultos y per-
sonas de mayor edad a la escuela.
No se debe perder de vista que existen factores que condicionan el
proceso de aprendizaje. En primer lugar, la niñez es abandonada para incor-
porarse al mercado laboral, lo que significa la adquisición de obligaciones
de adulto y en segundo lugar procrean a temprana edad, lo que lleva a re-
producir el ciclo de ignorancia en las comunidades rurales.
Es por ello que proponemos que el ciclo educativo para las comunidades
rurales debe ser un bloque, entendiendo por éste un conjunto de áreas que
proporcionen al educando los conocimientos adquiridos normalmente
en primaria y secundaria, en un periodo determinado, en donde no existan
divisiones de grado; a esto le denominamos Necesidades Básicas de la
Educación el bloque podría desarrollarse durante cuatro años por medio de
módulos, los cuales pondrían énfasis en la práctica, la experiencia y en el
saber hacer de un oficio, entendiendo por éstos, la incorporación de conoci-
mientos necesarios de ciencias naturales para que el individuo reconozca y
aplique los conocimientos adquiridos en su entorno en una mejor calidad de
su producción así como en el cuidado ecológico.
Esto pretendemos que se lleve acabo con ayuda de universitarios, socie-
dad civil e instituciones. En particular con la participación de las universi-

98
dades públicas, con el fin de que los universitarios tengan un acercamiento
a la problemática social -independientemente del servicio social-, esto be-
neficiará tanto a las comunidades rurales como a los estudiantes de educa-
ción superior, ya que se espera que el conocimiento sea recíproco.
Como se había mencionado, la educación básica se otorgará en cuatro
años, los cuales se dividirán en ocho semestres, cada semestre será conside-
rado como un módulo, por lo que en un ciclo escolar el educando tendrá que
cursar dos módulos, los cuales se certificarán ante la Institución correspon-
diente, con el fin de que las personas puedan retomar sus estudios en el
momento en que lo desee.
Los educandos tendrán que asistir a la escuela tres días a la semana du-
rante cuatro horas -no tomando en cuenta el tiempo de receso-, con horario
vespertino.

ACTIVIDADES A REALIZAR

El programa de actividades de las Necesidades Básicas de la Educación es

el siguiente:

Módulo I

Objetivo: El individuo adquirirá conocimientos que le permitan entender su

entorno, además del reconocimiento del alfabeto y la formación de palabras
y números.
• Lecto-escritura. Formación de palabras y reconocimiento de las mismas.
• Habilidades matemáticas. Reconocimiento de los números del 0 al 9 y su re-
presentación.
• Ciencias naturales. Conocimientos básicos de agricultura (reconocimiento de
la tierra y de productos que se pueden dar en la región)
• Equidad y género. Sensibilizar a los habitantes a muy temprana edad de la
igualdad de género por medio de pláticas.

Modulo II
Objetivo: El individuo podrá leer y escribir enunciados sencillos, sumar y
restar, además de adquirir conciencia ecológica.
• Lecto-escritura. El educando podrá escribir y leer oraciones completas.

99
 • Habilidades matemáticas. Realizará sumas y restas con la utilización de la
numeración del 1 al 100.
• Ciencias naturales. Reconocimiento de granos, así como las características de
los que se pueden sembrar en los distintos tipos de tierra.
• Equidad y género. Sensibilizar a los habitantes de la importancia que tiene un
ser humano, ya se trate de un hombre o una mujer.

Modulo III

Objetivo: Reafirmar los conocimientos de lecto-escritura para lograr la

comprensión y razonamiento de los textos, así como de la sustracción y
la adición. Además de la ubicación geográfica donde se encuentra el indivi-
duo dentro del país.
• Lecto-escritura. Perfeccionar la lectura y la escritura, cuestiona sobre textos
leídos en clase.
• Habilidades matemáticas. Continuar con el proceso de aprendizaje de cifras y
ejercitar con sumas y restas.
• Ciencias naturales. Ubicar al individuo y mostrarle las características de su
región, y las del resto del país.
• Equidad y género. Mostrar al sujeto sus derechos como ciudadano mexicano.

Modulo IV

Objetivo: Introducir al individuo en sus derechos y obligaciones, así como

en la importancia en la planificación familiar. Asimismo, se ampliarán los
conocimientos de ciencias naturales.
• Ciencias sociales. Dotar de conocimientos al individuo por medio de lecturas,
acerca de sus derechos y obligaciones, dándoles a conocer la Constitución
Política, los derechos de los niños y las niñas, la educación cívica, entre otros.
• Ciencias naturales. El individuo aprenderá a reconocer las partes del organis-
mo del ser humano, así como a utilizar métodos anticonceptivos. Reconocer las
distintas plagas que afectan los productos agrícolas de la región.

Modulo V

Objetivo: El alumno además de los conocimientos de lecto-escritura,

matemáticas, ciencias naturales y sociales, aprenderá a utilizar materiales
propios de la región, con el fin de obtener un producto que le beneficie al él
como a su comunidad.

100
 • Ciencias sociales. Concientizar a la población de la igualdad existente entre
géneros, así como los valores de la democracia.
• Ciencias naturales. Mostrarle a la población la necesidad de acudir perió-
dicamente al médico para la prevención de posibles enfermedades crónicas,
hereditarias, epidemias, entre otras. Que el individuo pueda reconocer la ri-
queza que proporciona la tierra, siempre y cuando se preserve la flora y
fauna.
• Artes útiles -oficios- carpintería, panadería, alfarería, costura, tejido, entre
otros. Este será flexible, ya que se tendrán en cuenta los recursos económicos
y naturales con los que cuenta la comunidad.

Modulo VI

Objetivo: El alumno continuará adquiriendo habilidades que le permitan el

mejoramiento de su entorno socioeconómico.
• Ciencias naturales. Aprenderá a utilizar el mejor insecticida, así como algún
aditamento que le permita mejores beneficios a su cosecha.
• Ciencias sociales. Se realizarán conferencias y lecturas acerca de temas que
atañen a la comunidad, por ejemplo: alcoholismo, maltrato o violencia intrafa-
miliar.
• Artes útiles —oficios. Dependerá de los materiales y recursos con los que
cuenta la comunidad.

Modulo VIl
Objetivo: El individuo continuará adquiriendo conocimientos esenciales
que le permitan su desarrollo integral.
• Ciencias sociales. Afirmar valores como la honestidad, honradez, veracidad,
respeto, libertad, igualdad, entre otros. Mostrar cómo se encuentra constituido
territorial y políticamente nuestro país.
• Ciencias naturales. Enseñar el proceso de gestación de un ser humano y cui-
dados de un recién nacido, mostrar a los individuos la forma de utilizar sus
productos alimenticios para mejorar su salud.
• Artes útiles -oficio-. Mejorar su técnica en la hechura de algún artículo, éste
será realizado de acuerdo a los materiales de la región.

Modulo VIII
Objetivo: Utilizar los conocimientos adquiridos con fines prácticos que be-
neficien a su entorno social y sus fines personales.

101
 • Ciencias sociales. Formar a un ciudadano que conozca y defienda sus dere-
chos ciudadanos.
• Ciencias naturales. Guiar al sujeto a que él mismo genere condiciones propi-
cias para una mejora individual, colectiva y natural.
• Artes útiles -oficios-. Aprender que el producto obtenido de la enseñanza de
algún oficio puede ser comercializado dentro de la comunidad o al exterior
de la misma, ya sea como un producto artesanal o como una actividad a reali-
zar para otro.

BIBLIOGRAFÍA

LATAPÍ, Pablo (coord.) Un siglo de Educación en México, México, FCE. (1998).

ÓRNELAS, Carlos. El sistema Educativo Mexicano. La transición de fin de siglo,
México, CIDE, FCE-NAFIN. (1995).
PRAWDA, Juan. Logros, inequidades y retos del sistema educativo mexicano,
México, Ed. Grijalbo. (1987).
MUÑOZ I. Carlos. Origen y consecuencias de las desigualdades educativas,
México, FCE. (1996).
COORDINACIÓN del área educativa del equipo de transición del presidente
Vicente Fox (2000). Bases para el programa sectorial de educación.

www.conafe.org.mx

102
 CAPACITACIÓN EN TU COMUNIDAD

María Magdalena Rosas Barragán

Juan Antonio Flores Martínez
Pedro Pabel Martínez Agullar
Jesús Homero Trujillo Flores
Noe Hernández Rodríguez
Osear Iván Tienda López*

En la búsqueda de nuevas opciones para la prestación del servicio social

efectivo y dejando atrás prácticas ancestrales no productivas en nuestro cre-
cimiento como estudiantes y como ciudadanos, nos involucramos en el
programa Jóvenes por México en la modalidad de servicio social comunita-
rio, con el objetivo de canalizar esfuerzos y conocimientos de los jóvenes en
la generación de obras y servicios asistenciales para el desarrollo de proyec-
tos productivos que proporcionen empleo en las comunidades más pobres,
y así contribuir a su desarrollo.
En ese contexto surge el proyecto Tecnología informática para la po-
blación rural; donde, en forma sencilla, expresamos nuestro deseo de capa-
citar en el área computacional a la población infantil de siete ejidos del
Municipio de Hidalgo, además de talleres y actividades culturales. El traba-
jo se desarrolló con tal éxito que de 385 beneficiados en un primer semestre,
aumentamos a 580 en el segundo, incluyendo para esa fecha a la población
infantil de Bustamante.

*Correo electrónico: dvinculacion@itvictoria.edu.mx

Correo electrónico: j_antonio_flores@hotmail.com
Correo electrónico: pabel_mtz@hotmail.com
Correo electrónico: homerdelfin@hotmail.com
Correo electrónico: oecc_tienda@yahool.com

103
 Tecnología informática para la población rural se desarrolló con éxito;
a las clases de computación agregamos inglés, manualidades, regularización
académica, actividades culturales y deportivas, y aunque el propósito inicial
era el trabajo con infantes, incluimos a la comunidad en general; nos enfo-
camos a estudiantes de primaria, secundaria y bachillerato, si bien con esto
sólo atendimos a un aproximado de 20 por ciento de la población de adultos
y jóvenes mayores de 18 años. Actualmente este proyecto sigue vigente
para el mismo sector de la población en su etapa tres.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA O DE CAPACITACIÓN A RESOLVER

La situación social y económica que se vive en las comunidades rurales se

torna difícil si se presenta alta pobreza y rezago. El sector educativo es pieza
clave en la solución de esta problemática, quedando de manifiesto los resul-
tados obtenidos con el proyecto Tecnología Informática para la población
rural, el cual representó un combate a estos problemas. Sin embargo, nos
dimos cuenta que se atendió en su mayoría a la población menor de edad, y
a un grupo reducido de población mayor de 18 años, misma que al concluir
el proyecto manifestó una inquietud por mayor aprendizaje, descubriendo a
su vez que carecían de preparación educativa básica. Este fue el detonante
para crear un proyecto encaminado a combatir esa situación, pues no con-
tar con los conocimientos educativos suficientes los ubica en un desarrollo
desigual ante poblaciones más desarrolladas, y de ese modo obstaculiza su
crecimiento personal y comunitario, el cual puede ser trasmitido hacia las
nuevas generaciones que surgen dentro de la era de la información, la tec-
nología y el cambio. No sumarse a este paso los condena al atraso.
El programa Capacitación en tu comunidad es una acción desarrollada
por un grupo de jóvenes que pretende proporcionar a los habitantes de estas
comunidades conocimientos en el área informática y administrativa, dando
continuidad a las actividades desarrolladas con el proyecto Tecnología in-
formática para la población rural. Estas acciones están ahora dirigidas a
adultos y jóvenes, para que les permitan realizar diversas tareas, que inclu-
yen desde capacitación básica hasta la elaboración y formación de proyec-
tos productivos, logrando incrementar el nivel educativo y el desarrollo
comunitario, teniendo como ventajas el uso de las herramientas básicas
de cómputo, como lo son Internet, procesadores de texto, hojas de cálculo

104
y presentaciones, así como talleres de ortografía, lectura y redacción, ma-
temáticas y asesorías administrativas, legales y contables, encaminadas a la
formación y desarrollo productivo de la población.

EL PROGRAMA SE PLANTEA LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:

• Canalizar y capitalizar el esfuerzo y los conocimientos de los jóvenes en be-

neficio de la población en pobreza extrema, que habita en localidades de alta
marginación y grupos vulnerables.
• Realizar acciones de infraestructura social básica y de proyectos productivos
que generen oportunidades para el desarrollo de las capacidades personales,
familiares y comunitarias.

Misión:
Llevar nuestros conocimientos científico-tecnológicos a las comunida-
des más necesitadas.

Visión:
Contribuir a la formación de las personas y a su integración al sector pro-
ductivo como una forma que permita el desarrollo de sus comunidades.

Para poder cumplir con los objetivos, se plantearon tres vertientes:

La primera es la educativa, en la cual se nivelan los conocimientos con que
cuentan las personas, ya que en su mayoría estudiaron sólo hasta tercer o
cuarto grado de primaria. Una vez lograda esa nivelación, se canalizan los
participantes a las instituciones educativas adecuadas para la certificación
de conocimientos. Esta primera vertiente tiene como elementos los siguien-
tes talleres:

• Matemáticas. Taller que permite preparar a las personas para la solución de

problemas en los ámbitos científico, técnico, artístico y de la vida cotidiana.
Los procedimientos para resolver situaciones problemáticas muchas veces son
complicados y poco eficientes, si se les compara con los que permiten resolver
las mismas situaciones con más facilidad y rapidez. Contar con habilidades,
conocimientos y formas de expresión, permite la comunicación y comprensión
de la información.

105
 • Lectura y redacción. Taller para todos los niveles de educación básica, que
busca que los alumnos se expresen en forma oral y escrita en situaciones diver-
sas con claridad y precisión, y que sean capaces de usar la lectura como herra-
mienta para la adquisición de conocimientos y como medio para su desarrollo
intelectual.
• Cultura y deporte. Taller que busca el fomento de la cultura regional y el
desarrollo de actividades que permitan la convivencia armónica y sana de los
individuos, así como las competencias y la conjugación de esfuerzos en busca
del crecimiento personal y grupal.

La segunda vertiente es la de capacitación. En ella se preparan para la

adquisición de tecnologías, una segunda lengua y el desarrollo personal,
contando con los talleres de:

• Computación. Taller que brinda cursos básicos de Office. Realiza actividades

prácticas que permiten un desarrollo más rápido de las habilidades. El avance
en el aprendizaje de los paquetes está sujeto al de la persona.
• Inglés. Taller que plantea como alternativa el conocimiento de otro idioma,
considerando la apertura comercial, la ubicación geográfica y la competitividad.
• Desarrollo humano. Taller que permite una integración como personas y fa-
cilita las relaciones humanas necesarias en todo tipo de organización.

La tercera vertiente es la de aplicación, que busca motivar, desarrollar la

creatividad, habilidad, responsabilidad y participación. Tiene como talleres:

• Recursos aprovechables en la comunidad. Taller que detecta los recursos con

que se cuenta en las comunidades y los recursos factibles de ser explotados en
beneficio de su desarrollo.
• Asesorías para la elaboración de proyectos. Taller que busca vincular a los
grupos y proyectos con las dependencias capaces de brindar asesorías en el
marco legal, contable, fiscal y administrativo; de igual manera, con las posibles
receptoras de apoyo de los proyectos.
• Desarrollo de proyectos productivos o desarrollo de emprendedores. Taller
que busca promover la formación del patrimonio productivo o capital de traba-
jo de la población, impulsar la producción sostenible y la diversificaciqn de
actividades productivas y de autoempleo, mediante la elaboración de proyectos
presentados por equipos, mismos que se asesoran en el área contable, adminis-
trativa y fiscal. Se busca proponer estos proyectos ante dependencias como Jos

106
 ayuntamientos, la Sedesol, la Secretaría de Economía y el Instituto Mexicano
de la Juventud, en la búsqueda de apoyos a individuos o grupos sociales intere-
sados en la creación o ampliación de proyectos productivos bajo diversos esque-
mas de crédito y ahorro que garanticen la capitalización de los beneficiarios.

COMENTARIO DE USUARIOS E INSTITUCIONES

Los siguientes fragmentos fueron tomados de comentarios y escritos reali-

zados por Soara Guajardo Andaverde, alumna de nuevo ingreso de la carre-
ra de Informática del Instituto Tecnológico de Ciudad Victoria y beneficiada
con los proyectos mencionados. Cabe señalar que Soara se encuentra traba-
jando en un proyecto productivo de una pequeña cooperativa entre jóvenes
de su edad, cuya finalidad es la construcción de áreas verdes en la plaza del
Ejido Oyama, municipio de Hidalgo, Tams.

Creo que este proyecto es una oportunidad que se les está presentando a las
personas de escasos recursos para que puedan cambiar su visión hacia el futuro,
de qué es lo que quieren ser y qué es lo que pueden llegar a ser.

A mí me gustaría formar parte de este grupo de jóvenes estudiantes para poder

apoyar a mi comunidad. Es por eso que le estoy echando muchas ganas a la
escuela para poder aprender más y así transmitirlo a las personas que no pueden
gozar de las oportunidades que se me han presentado.

Muchas gracias por este tipo de proyectos que se desarrollan, y mi deseo es que
se puedan apoyar a todas las personas que participan dentro de estos trabajos,
ya que es muy difícil llegar a lugares donde no conocen, y comenzar a solucio-
nar una serie de problemas que se les presentan y así poder realizar el servicio
social.

De igual forma, el señor Jaime Martínez, comisariado del Ejido Cruz y

Cruz del mismo municipio, dio testimonio de lo que ha significado este
proyecto para su desarrollo.

Estoy muy satisfecho con este proyecto. Al inicio tenía temor de inscribirme,
ya que yo no sabía nada de computadoras; me daba pena con los muchachos
que no me fueran a aceptar ya que no pertenecía a ninguna escuela de la comu-

107
 nidad y era una persona adulta, pero lo bueno fue que ellos extendieron la in-
vitación a toda persona que deseara integrarse. Después mi preocupación era si
sería la única persona adulta o habría más, hasta que otras personas se integra-
ron. Así comencé. Nos enseñaron muchas cosas los muchachos; la primera fue
la de perderle el miedo a la computadora, ya que nosotros, yo en lo personal,
no quería ni tocarla porque pensaba que la descompondría. Comenzamos vien-
do los conceptos básicos de la computación, y después, cuando se consiguieron
computadoras, nos metimos a la práctica. Fue una experiencia muy buena pues-
to que nunca pensé poder trabajar con una computadora, ya que mis estudios
son muy bajos por la situación que se vive en la comunidad, pero ya sé mane-
jarla, no digo que mucho, pero sí lo suficiente como para poder desarrollar algo
productivo, que es lo que deseo, desarrollar algún trabajo productivo que ayude
a mi comunidad. Pero todavía está en planes, una vez que sea concreto pediré
apoyo para poder aplicarlo. Yo estoy seguro de que si tengo algún problema,
los muchachos estarán dispuestos a ayudarme. Voy a seguir asistiendo al curso
para poder aprender cosas nuevas, además seguiré mandando a mis hijos, ya
que es una oportunidad que no se puede dejar pasar. Ellos también están muy
contentos, porque están aprendiendo cosas nuevas .

AVANCES

Es importante destacar el interés que ha demostrado la comunidad por reci-

bir y aprovechar nuestro apoyo, lo que ha facilitado la comprensión de los
temas y herramientas brindados en los diversos cursos y talleres.
Han transcurrido casi cuatro meses de actividad dentro del proyecto,
tiempo que ha servido para cubrir aproximadamente 75 por ciento de los
programas establecidos para cada una de las áreas.
Dentro de la vertiente "aplicaciones" se han organizado equipos de tra-
bajo, y una vez detectados los recursos disponibles en cada una de las co-
munidades, se está trabajando en la formación de proyectos productivos; los
cuales serán presentados y confrontados en la comunidad que se ha elegido
como sede para el concurso. Con esto buscamos determinar cuáles son los
proyectos que prometen mejores beneficios, así como también el intercam-
bio de ideas para reforzarlos.
Capacitación en tu comunidad se está desarrollando en siete ejidos del
municipio de Hidalgo, Tams; y como se ha mencionado en oportunidades
anteriores, el proyecto que sirvió de base para su arranque atendió ya a un

108
pequeño grupo de personas mayores de edad, las cuales fueron integradas
directamente a los talleres de actividades productivas del proyecto.
Son 22 personas las que fueron atendidas con anterioridad, que sumadas
con las de nuevo ingreso, suman un total de 84. Cada comunidad cuenta con
un instructor, además de las personas que se han contactado para dar aseso-
rías especializadas.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA DAR CUMPLIMIENTO AL PROYECTO

MES
ACTIVIDAD
Visita a las comunidades para su análisis
Inscripción a talleres y aplicación de exá-
menes de ubicación
Sesión de asesorías por instituciones acre-
ditadas
Inicio de talleres
Evaluaciones mensuales
Cursos de desarrollo humano y prácticas
de Internet en el ITCV
Concurso de computación, inglés y pro-
yectos productivos
Encuentro regional de prestadores de ser-
vicio social de la zona noreste
Concurso de altar de muertos y activida-
des culturales
Encuentro navideño
Presentación de proyectos productivos a
instituciones en busca de apoyos
Ceremonias de clausura y exposición de
proyectos productivos
Matemáticas
Lectura y redacción
Cultura y deporte
Computación
Inglés

109
 Desarrollo humano
Recursos aprovechables en la comunidad
Asesorías para la elaboración de proyec-
tos
Desarrollo de proyectos productivos

PERSPECTIVAS E IMPACTO EDUCATIVO

El impacto que se espera lograr con la implantación de este proyecto es un

resultado positivo en el desarrollo de las comunidades y de sus habitantes,
para elevar el nivel educativo y la implantación de proyectos productivos
que permitan a estas poblaciones incrementar su nivel de vida.
Se espera la expansión de este proyecto hacia otros municipios de la
zona centro del estado, como Villagrán, San Nicolás y San Carlos, donde se
trabajará con una comunidad prueba para evaluar resultados y actualizar el
proyecto.
Se medirá el índice de participación y la reducción de la pobreza, así
como el número de propuestas de proyectos realizados y los proyectos apo-
yados con recursos.
Básicamente estamos consiguiendo que la educación esté al alcance de
todos, rompiendo barreras de tiempo, distancias y costos. Cabe señalar que
los alumnos que participamos en este proyecto somos voluntarios y no per-
cibimos ningún tipo de apoyo económico.
Buscamos la continuidad de este proyecto y esperamos que sigan sur-
giendo otros más, y que así como Capacitación en tu comunidad nació a
raíz de Tecnología Informática para la población rural, y hoy se implantan
de manera simultánea en las mismas comunidades, siga esa cadena y cose-
cha de ideas, permitiendo que los estudiantes del Instituto Tecnológico de
Ciudad Victoria contribuyan al desarrollo del país.

110
 COMBATE AL REZAGO EDUCATIVO EN LA COMUNIDAD

DE SANTA ROSA, MAXCANÚ, YUCATÁN

Fundación Haciendas del Mundo Maya, A.C*

La Fundación Haciendas del Mundo Maya es una organización no guberna-

mental sin fines de lucro, la cual nace a raíz de la devastación sufrida en las
diferentes comunidades rurales del estado de Yucatán por el huracán Isidoro.
Su misión ha sido generar nuevas oportunidades de desarrollo individual y
social en ambos sentidos de las culturas, estableciendo puentes entre univer-
sidades, instituciones educativas, empresas y viajeros con el mundo maya
de ayer y hoy para lograr los objetivos propuestos.
Entre los propósitos de la fundación se encuentra generar oportunidades
de educación y desarrollo, apoyando la formación y el trabajo de promoto-
res socioculturales que motiven la participación de las comunidades en su
propio desarrollo individual y colectivo.
Una de las áreas de trabajo es la educación para el desarrollo, por ello
es importante generar acciones que nos lleven a disminuir el rezago educa-
tivo que padecen algunas comunidades, entre ellas Santa Rosa, ubicada en
el municipio de Maxcanú , Yucatán.
Este proyecto nace con el propósito de lograr el desarrollo social, y pa-
ra llegar a él se tiene que impulsar la educación en general de la población.
Se tiene que trabajar de forma conjunta con otras instituciones encargadas
de proyectos similares. La educación en sí misma resulta muy amplia, por
lo que se analizaron las posibilidades de diferentes proyectos enfocados a la
educación de los niños, jóvenes y adultos. Resultó prioritario abatir el reza-
go escolar que presentan jóvenes y adultos que no cuentan con escuelas o
programas de alfabetización y regularización escolar dentro de la comuni-
dad de Santa Rosa, Maxcanú.

*Correo electrónico: carola@haciendasmundomaya.com

111
 El combate al rezago escolar en la comunidad de Santa Rosa es un pro-
yecto donde nos planteamos objetivos, metas y estrategias para lograr que
sea viable a corto plazo.

ANTECEDENTES

Maxcanú, cabecera del municipio del mismo nombre y uno de los munici-
pios de nuestro estado, es famoso por sus bellas haciendas, entre ellas la de
Santa Rosa de Lima, la cual se encuentra ubicada a 10 kilómetros de la vía
Maxcanú-Campeche; dicha hacienda surgió en la época ganadero-maicera y
con el auge henequenero, como muchas de este tipo.
Los siguientes son algunos indicadores de la comunidad de Santa Rosa,
Maxcanú:

Viviendas 139
Población total 790
Hombres 379
Mujeres 411
Población económicamente activa 240
Población económicamente inactiva 294
Población analfabeta de 15 años y más 367

FUENTE: Cerno de Población y Vivienda 2000, INEGI.

Hasta hace 35 años el nivel educativo llegaba a segundo grado, por lo

que no quedaba a la población otra alternativa que empezar a trabajar. Como
en otras comunidades rurales, las mujeres además se veían obligadas a que-
darse en sus casas al prohibirles los padres la asistencia a la escuela.
Hace apenas unos años la comunidad empezó a contar con educación
inicial, una escuela preescolar y una primaria, a la que tienen acceso todos
los niños de la comunidad. A pesar de esto, aún siguen existiendo problemas
de alfabetización y rezago escolar, que aún no han sido atendidos, sobre
todo entre jóvenes y adultos.
La escuela secundaria no existe dentro de la comunidad, por lo que los
estudiantes que deseen continuar con su formación académica tienen que

112
desplazarse a una escuela ubicada en el próximo poblado, que lleva por
nombre Santo Domingo, ubicado a cuatro kms. de la comunidad de Santa
Rosa, dentro del municipio de Maxcanú.

PROBLEMÁTICA

El rezago educativo es un problema de la población de Santa Rosa, toda vez

que el sistema educativo no ha sido suficiente para asegurar condiciones
equiparables para niños y niñas, tales como: oportunidades de liderazgo en
el aula y la escuela; igual acceso a los recursos, incluyendo el tiempo y la
atención del maestro y la existencia de actividades afirmativas de los padres
y maestros hacia los aspectos personales y educativos.
La deserción en los grados iniciales del nivel primaria ocasiona el rezago
educativo en dicha comunidad. Con el paso de los años estos niños crecen
y se convierten en jóvenes y adultos con un rezago educativo del cual no es
fácil salir, sobre todo porque no se instrumentan proyectos educativos den-
tro de la comunidad. La distancia que guarda esta comunidad con la cabe-
cera del municipio representa una desventaja para atender dicho problema.
La falta de seguimiento de programas de educación para adultos; la
irresponsabilidad de los representantes encargados; la falta de capacitación
constante y de vigilancia de las instituciones encargadas para llevar acabo
dichos programas en años anteriores, provocaron el desánimo de jóvenes y
adultos para participar en programas actuales para la regularización escolar.
Hay que combatir el retraso escolar y el rezago educativo, fortaleciendo
la infraestructura física, enriqueciendo y diversificando la obra editorial
educativa y cultural, en especial para jóvenes y adultos.

SITUACIÓN ACTUAL

El combate al rezago educativo se lleva a cabo en la comunidad de Santa

Rosa Maxcanú, a través de la coordinación con la Fundación Haciendas en
el Mundo Maya y del Instituto de Educación para los Adultos del Estado de
Yucatán (IEAEY) que se encuentra ubicado en el municipio de Umán.
La coordinación de esfuerzos entre el IEAEY en Umán y Fundación
Haciendas del Mundo Maya, llevó a facilitar el proceso de incorporación de
jóvenes y adultos de la comunidad. Por parte de la fundación se logró sen-

113
sibilizar a las personas de la comunidad y habilitar un lugar para el punto de
encuentro. La coordinación del IEAEY de Umán aportó todo el material di-
dáctico para llevar a cabo el proceso de incorporación de jóvenes y adultos.

Objetivo general

Impulsar el proceso de alfabetización y regularización escolar para dismi-

nuir el rezago educativo en las comunidades de Santa Rosa Maxcanú.

Objetivos específicos
• Lograr un mejoramiento en la calidad educativa de las personas que partici-
pan en el proceso de alfabetización y regularización escolar.
• Coordinar actividades con el IEAEY que permitan la aplicación constante de
los diversos programas educativos en la comunidad.
• Servir de vínculo entre la comunidad y el IEAEY para el correcto funciona-
miento de las actividades llevadas durante el proceso educativo.

Metas
• Incorporar al menos a 40 educandos en la comunidad con el fin de promover
la alfabetización y regularización, según sea el caso.
• Disminuir al menos en 10 por ciento el rezago entre los distintos niveles edu-
cativos de la comunidad de Santa Rosa, Maxcanú.
• Contar con la participación de al menos siete asesores y un titular para llevar
a cabo el proceso de alfabetización y regularización escolar.
• Lograr que la mitad de las personas inscritas logren concluir la primaria o la
secundaria.

Estrategias
• Promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres sin discrimi-
naciones de ningún tipo.
• Motivar a través de diplomas, actividades de esparcimiento y premios, tanto
a los asesores como a las personas que participen en el proceso de regulariza-
ción escolar, con el fin de abatir la deserción y la reprobación.
• Contar con un asesor que le inspire confianza y respeto en cada grupo de al-
fabetización y regularización.

114
 • Realizar las asesorías y las presentaciones de los exámenes en un horario
accesible para las personas de las comunidades.

Procedimiento
• Visita a la coordinación del IEAEY para conocer al técnico docente de la
comunidad de Santa Rosa, Maxcanú.
• Identificación del lugar o punto de encuentro dentro de la comunidad para
llevar a cabo el proceso de regularización escolar y las reuniones en el trans-
curso del proceso de alfabetización y regularización escolar.
• Invitación a participar a cada una de la promotoras de salud. Cabe mencionar
que en la comunidad son un total de 16 promotoras, una para cada manzana,
y éstas a su vez invitaron a los jóvenes y adultos que correspondían a su man-
zana.
• Inscripción y recepción de documentos de las personas que deseaban ingresar
al proceso educativo.
• Selección con base en la edad, disponibilidad y carácter, a los siete asesores
y al titular.
• Aplicación del diagnóstico a las personas inscritas, con el fin de evaluar el
nivel de estudios en el que se encuentran. Esto se lleva a acabo con el técnico
docente del IEAEY.
• Definición del módulo al cual pertenecen las personas inscritas, con base en
los resultados obtenidos en el diagnóstico.
• Capacitación de los asesores a cargo del técnico docente del IEAEY.
• Entrega de los módulos y material de trabajo a las personas inscritas por par-
te de los asesores y titulares. Dicho material será proporcionado por el
IEAEY.
• Inicio de clases de alfabetización y regularización escolar.

El proceso de incorporación abarcó alrededor de tres meses.

115
 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES EN SANTA ROSA, MAXCANÚ

Agosto Septiembre Octubre

Etapas semanas semanas semanas
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Visita a la coordinación del IEAEY X
al cual pertenece
Elección del punto de encuentro X
Sensibilización X X
Inscripción y recepción de docu- X
mentos
Selección de asesores X
Diagnóstico a las personas inscri- X
tas
Capacitación de los asesores X X X
Asignación de asesores a cada gru- X
po
Entrega de módulos y material X
Inicio de las asesorías X

RESULTADOS

La coordinación del IEAEY de Umán, a cargo de Ismael Antonio Paredes

Navarrete, nos brindó todo el apoyo necesario para llevar a cabo el comba-
te del rezago educativo de la comunidad de Santa Rosa. Asimismo, nos
proporcionó los formatos, tanto para inscripción como para realizar los
diagnósticos y material de trabajo como cuadernos y lápices.
El técnico docente Mario Canul Zapata colaboró conjuntamente con la
fundación, dando el seguimiento adecuado a la comunidad, llevando acabo
reuniones con personas incorporadas y asesores, diagnósticos, capacitación
de asesores, entrega de módulos e inicio de las asesorías en la comunidad.
El punto de encuentro electo fue la biblioteca de Santa Rosa, lugar que
había sido cerrado hace dos años por las condiciones en las que se encon-
traba. La labor de la Fundación Haciendas del Mundo Maya fue rescatar
este lugar y habilitarlo para llevar a cabo el proceso de regularización esco-

116
lar. Para habilitar la biblioteca se realizaron reparaciones en el techo, pare-
des, instalaciones eléctricas y mobiliario.
El número de personas inscritas superó nuestras expectativas, ya que se
lograron incorporar a 40, resultando superior a las 25 que se acostumbra
inscribir en otras comunidades del estado. Parte de este logro se debió a la
confianza que inspira la fundación en la comunidad de Santa Rosa, ya que
no se trata del primer proyecto social que lleva a cabo ahí.
Se logró capacitar a siete asesores y un titular. Estos han creado la con-
fianza y respeto entre las personas incorporadas, lo que se puede ver a través
de la asistencia de las personas a las asesorías.
Las personas adultas que no pueden asistir a la biblioteca son visitadas
en sus viviendas por los asesores para no interrumpir sus asesorías. Cabe
destacar que esta medida fue realizada por los asesores al considerar que son
personas de edad avanzada con ganas de aprender.

COMENTARIOS

Entre los comentarios que nos han sido emitidos, textualmente tenemos:

Me parece una buena oportunidad que nos brinda tanto la fundación como el
INEA, ya que nadie se había preocupado por nosotros los adultos como ahora.
Rosalinda Pool (inscrita).

Hasta ahora he entendido que nunca es tarde para aprender y demostrarle a mis
hijos que aún tengo ganas de seguir estudiando. María Catalina Huh, (inscrita).

No saber leer y escribir me ha quitado muchos oportunidades de trabajo, es por

eso que cuando la Fundación Haciendas en el Mundo Maya me visitó para
plantearme la opción de participar en este programa para beneficio de la comu-
nidad, no dudé en aceptar. Antonio Baas, (inscrito).

Hace cinco años participé en un programa de alfabetización del INEA, los ase-
sores venían de vez en cuando y no les importaba si nosotros aprendíamos
o no. Con los proyectos que ha realizado la fundación en la comunidad he vis-
to que han respondido; decidí incorporarme nuevamente porque sé que ellos no
nos van ha dejar solos nuevamente. Barbaciano Noh, (inscrito).

117
 Era una comunidad a la que antes nos había costado trabajo llegar, por
la distancia, la apatía de la gente y más que nada, por la falta de confianza
que nos tenían. Al llegar a la comunidad en estos últimos meses me he dado
cuenta que la gente ha cambiado, que tiene ganas de aprender y creo que ha
sido en parte por la labor social que la Fundación Haciendas en el Mundo
Maya ha ido llevando poco a poco a esta comunidad. Es para mí grato ver
que ya se están impartiendo las asesorías y que ojalá más gente se logre
incorporar a este proyecto, para elevar el bienestar de la comunidad.

PERSPECTIVAS

Los resultados que nos ha ido arrojando el proyecto en la comunidad de

Santa Rosa, ha generado que se vaya implementando en otras comunidades
como son Itzincab, Sámara, Abala, Tecoh y Temozón, esperando que éstas
no sean las únicas comunidades abarcadas por parte de la fundación, sino
que como vamos avanzando se pueda entrar a muchas más comunidades en
donde todavía no cuentan con un programa de alfabetización y regulariza-
ción escolar.
Nuestra participación no se limita a incorporar comunidades al progra-
ma del IEAEY sino también a darle seguimiento, o buscar nuevas opciones
para que cada vez se incorpore más gente. Es por eso que actualmente se
está llevando a cabo un convenio entre la Fundación Haciendas en el Mundo
Maya y el Conevyt del estado de Yucatán, con el propósito de trabajar de
forma coordinada con dicha institución para beneficio de los jóvenes y adul-
tos de las diferentes comunidades.
El impacto educativo que se quiere generar es disminuir el rezago edu-
cativo en diferentes comunidades, pero con la conciencia de que hay que
motivar a la gente a participar, y que esto sólo se puede realizar llevando a
las comunidades programas sociales como apertura de bibliotecas, salas
de lectura, dotación de libros y eventos recreativos que estimulen a la co-
munidad.

118
 LA EDUCACIÓN EN LA CALLE

Dante Evaristo Bello Martínez*

Se ha elegido como tema La educación en la calle. Existen muchas organi-

zaciones y asociaciones que han puesto como su centro y razón de ser el
acompañamiento de niños y jóvenes en situación de riesgo debido al sobre-
vivir y deambular en la calle, aunque no hemos comprendido o abrazado en
su totalidad el potencial pedagógico y educativo que nos proporciona la
cercanía con las situaciones de estos sectores.
Pueden haber múltiples proyectos que se propongan como fin inmedia-
to dar algún servicio a los adolescentes y jóvenes marginados que sobrevi-
ven en la indigencia, pero La educación en la calle busca también rescatar
el servicio que se le da a todos aquellos jóvenes que se incorporan de ma-
nera voluntaria a dichos proyectos, trazando una plataforma de formación
axiológica y moral para todos. De tal suerte que esos jóvenes son reeduca-
dos y revalorados a partir de su experiencia de voluntariado desinteresado,
compartiendo valores con gente simplemente diferente.
En este proyecto de La educación en la calle, no sólo hay el lado de los
destinatarios, existe también una retroalimentación o retroeducación que se
comparte desde la más sencilla de las convivencias y la más común de las
actitudes humanas: la comunicación. Esto parte del modelo educativo que
afianza la enseñanza activa, superando los esquemas de la escuela tradicio-
nal o de escasa participación, y que cierran la iniciativa de los jóvenes,
proactivos por naturaleza.
Valores como el diálogo, la solidaridad, la autoconciencia, la tolerancia,
la retroalimentación, la equidad, la democracia y la igualdad de género,
pueden recoger sus primeros frutos en un programa como La educación en
*Correro electrónico: dantebellomtz@yahoo.com / dante_bellojntz@hotmail.com

119
la calle, puesto que al generar una mutualidad y preservar la humanización
de los valores educativos, la misma preparación recuperará o adquirirá un
sentido más humano, punto propuesto desde las plataformas educativas del
México moderno, especialmente en este último sexenio.

ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN EN LA QUE SE APLICA

Este proyecto de Educación en la calle pretende iniciar sus actividades en
medio del ambiente de la educación media superior y superior. En esta eta-
pa, las y los jóvenes se encuentran listos para desarrollar una conciencia de
colectividad y de individualidad, conforme al proceso de desarrollo humano
en el que se focalizan. Al mismo tiempo, la elección profesional y vocacio-
nal, pueden tomar un rostro de servicio y de humanización posmoderna en
esta etapa, por lo que el proyecto es rico en la aportación de experiencias
alternas al laboratorio escolar, y en donde la humanización puede irse pre-
sentando a manera de realidad y no de anécdota.
En la educación media superior, bachilleratos, vocacionales, preparato-
rias y centros de estudios tecnológicos, se pide llenar un requisito de servi-
cio social, el cual debería nacer de iniciativas de jóvenes. Por otro lado, los
voluntariados han desarrollado espacios de participación ciudadana que
aportan reflexión científica, social y cultural, además de educación cívica,
económica y de derechos humanos entre los jóvenes y los adolescentes. La
sociedad civil organizada puede implementar espacios de participación ade-
cuados a las edades, como sucede en las democracias del primer mundo,
Italia, Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Francia, Suiza y Canadá.
El proyecto pretende crear espacios de voluntariado, válidos para los
requerimientos curriculares de servicio social que se manejan en la educa-
ción media superior y superior, lo que le permitiría establecer contacto con
la plataforma educativa del país, y al mismo tiempo aportar beneficios éti-
cos, axiológicos, humanistas, filosóficos, económicos y patrióticos, tanto a
los voluntarios a quienes iría dirigido el programa y a la ciencia que ellos
desarrollarán en un futuro inmediato y profesional, como a los beneficia-
rios a quienes les mostrará un panorama más humano de la sociedad, aquella
que es capaz de comprometerse más mediante los ímpetus de la solidaridad
y del espíritu de integración y la iniciativa de los jóvenes.

120
ANTECEDENTES
Durante un espacio de dos años y medio, he podido desarrollar una platafor-
ma de servicio altruista y eficiente entre jóvenes de Iztapalapa. Esto se ha
desarrollado en diversidad de ámbitos, como la Iglesia, la delegación y la
iniciativa social más pura. A través de estas experiencias de corte pedagógi-
co, he podido experimentar y sensibilizarme en torno a la problemática de
los derechos de los adolescentes y los jóvenes. El ejercicio de esto me ha
permitido observar también, con gran interés y sorpresa por cierto, conocer
las reacciones de los jóvenes que se acercan a través del voluntariado a la
experiencia societal de la alteridad como recurso de supervivencia y técnica
didáctica para aprender de la vida en la calle.
En medio de mis observaciones, hipótesis y conclusiones, he podido
percibir también el beneficio intrapersonal que genera en los jóvenes el es-
pejo social en el que se ven reflejados a la hora de preguntarse los porqués
de toda la marginación de la que son testigos y artífices de cambio.
Los espacios que me han favorecido para el cumplimiento de estas labo-
res, han aportado un beneficio incalculable y a la vez palpable para todos y
cada uno de los jóvenes que participan de esta dinámica social. Beneficios
que se traducen en sentido de propia responsabilidad escolar, apreciación y
justa valoración del medio desde donde se desenvuelven la conciencia del
sentido de familia, autoconciencia y verbalización de la participación demo-
crática, autovaloración de la propia capacidad económica y sentido humano
de la ciencia y la técnica.
Estos espacios se han manifestado en múltiples ocasiones como corres-
ponsables de la educación y formación de los jóvenes voluntarios que les
ayudan desinteresadamente. Ellos mismos han buscado la manera de res-
ponder ante las inquietudes de los jóvenes, encontrándose con la dificultad
de recursos humanos y materiales para atender estas necesidades, puesto
que sus objetivos y la normatividad legal bajo la que funcionan, no les per-
mite acomodar gastos para dichos fines. Se tienen que limitar a cubrir los
perfiles y los idearios para los que han sido creados.
Con ese antecedente, me he propuesto durante algún tiempo responder
a esas necesidades específicas, las de acompañar a los acompañantes, o en
otras palabras, a dar el sustento necesario para llenar a aquellos voluntarios
del contenido que les permita reflexionar su propia situación desde la otra
causalidad, la de los niños y jóvenes que ayudan y que les cuestiona cons-

121
tantemente.
Pienso que es el momento de presentar mis reflexiones, iniciativas y
demás investigaciones, con el fin de dar un paso más en esto, y concretar
una plataforma que se preocupe por brindarle un espacio de educación al-
ternativo a todos los jóvenes voluntarios, que les permita reflexionar a ellos
mismos sobre su vida y la trascendencia de sus obras; la finalidad de la
educación que reciben; el sentido autocrítico de su desempeño social, cultu-
ral y político, así como un cariz de automotivación que puede ayudarles a
elevar su rendimiento escolar, basado en sus propios ideales de juventud,
más que en una obligatoriedad; común en el discurso de la educación que
reciben, pero de la cual no están totalmente convencidos.
Los frutos ya han sido constatados, y de alguna manera implementados,
cosa que expondré en el pilotaje.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA O DE CAPACITACIÓN A RESOLVER

Durante varios años el sistema educativo mexicano ha padecido un retraso
amplio, tanto en sus métodos como en sus recursos, medios, técnicas y va-
lores. Considero oportuno abordar el tema de la ética profesional como un
ramal importante de la ciencia y las humanidades que tenemos incluidas
en nuestro modelo educativo. En este sentido, me parece que la humaniza-
ción de la ciencia, la educación en los valores y la ética profesional se
encuentra disminuida por los múltiples distractores sociales que desajustan
el equilibrio cognitivo entre la ciencia y las humanidades. Basta mencionar
que el curriculum actual de la educación media superior y superior carece
de contenidos humanistas suficientes, que permitan sensibilizar la concien-
cia de los educandos y los educadores a su vez.
Desde una perspectiva antropológica y filosófica, me atrevo a decir que
no bastan algunos cursos de lógica, ética, estética, introducción a la filosofía
y pensamiento contemporáneo, para cubrir estas necesidades. Por su parte
la mayoría de las carreras profesionales adicionan las materias humanísticas
como complemento, ingresando con el carácter de extracurriculares, sin que
se les inmiscuya como parte preponderante y fundamental del desarrollo
profesional de los estudiantes. Aparentemente la mejor manera de atacar
esta carencia, pudiese partir de la reestructuración del curriculum y de la
formalidad de las humanidades como plataforma básica del desarrollo pro-

122
fesional. Sin embargo, esto no es suficiente, hace falta una proceso de expe-
riencia humana que comprometa a los alumnos con su entorno social.
La sociedad civil desarrolla espacios de participación para los jóvenes,
en donde a través de los voluntariados se otorga la oportunidad de conviven-
cia y soporte a sectores marginados o desplazados del marco social contem-
poráneo. Estas experiencias aportan un cariz de sensibilización social a los
jóvenes que se involucran en estas experiencias de voluntariado, desarro-
llando una conciencia civil por encima de lo que se logra con los forzados
créditos de servicio social implementados en las escuelas. Esto ha llevado
en la práctica a buscar maneras de desentenderse del servicio social median-
te experiencias ligeras, en donde el requisito de cubrir las horas sea lo más
importante, desperdiciando las ricas experiencias de formación humana que
éstas aportan, o lo que es peor, dar dinero a cambio de cubrir el requisito.
Debemos reconocer oportunamente que algunas instituciones educati-
vas han logrado desarrollar plataformas de servicio social y voluntariado
atractivas y de gran calidad pedagógica y social, sin embargo, podemos re-
conocer con tristeza que son pocas, y a veces se distinguen por ser privadas
y por lo mismo con suficiencia de recursos aunque cerradas a un determina-
do grupo. Pero también cabría cuestionarnos si estas experiencias arrojan el
resultado esperado en la paridad profesional y la ética de los educandos, o
simplemente forman parte de la etapa de desarrollo humano, que una vez
llegada la madurez, se abandona. Instituciones educativas de alto nivel, po-
seen la garantía de una educación de excelencia, donde una mayoría de sus
egresados pasan a formar parte del desinterés e indiferencia por los abando-
nados de nuestra sociedad, dejando a un lado los valores humanos, para
dedicarse a sus propios intereses, so pretexto de que son ellos o soy yo.
La problemática a resolver consistiría en dar formalidad pedagógica a
este ámbito del servicio social, por encima de instancias frías, y con el in-
volucramiento de las empresas, el gobierno y la sociedad civil, de tal mane-
ra que se puedan aprovechar estos espacios como fuente de enriquecimien-
to social y ético, apoyados en los valores fundamentales de la ideosincracia
del pueblo mexicano. Podemos dar múltiples ejemplos de solidaridad, dig-
nidad humana, destino universal de los bienes, y otros principios de doctri-
na social que se ven retratados en momentos específicos de la historia como
los temblores, las explosiones, las inundaciones y las catástrofes naturales.
La consecuencia directa de estas experiencias podría repercutir en el replan-

123
teamiento de la economía, la política social, la humanización de la ciencia,
la cultura democrática, el diálogo de alteridad social, la tolerancia, y otros
ámbitos que se permitan transformar por la conciencia civil que se ha deja-
do tocar por la palabra de los desposeídos, para evitar generar pobreza y
desgracia humana. Eso será lo que se llevarán a sus vidas profesionales.

DESCRIPCIÓN AMPLIA
El programa busca despertar y generar un espacio de conciencia juvenil
entre estudiantes o jóvenes que desean volver a la escuela, de una manera
positiva y en un modelo educativo de valores y democracia.
Se busca conformar un equipo por ario, tratando de ver quiénes desean
comprometerse a lo largo de este periodo con la actividad de los niños de la
calle. En un primer momento se tiene contacto con los niños, para medir su
propio grado de resistencia sentimental, valoral y social, con visitas sencillas.
Posteriormente, se busca la iniciativa de ellos para dar continuidad al
voluntariado de un año, tratando de hacer hincapié en sus responsabilidades
escolares, que mañana se traducirán en compromiso profesional con los
niños de la calle. Se define el equipo. Se fijan las reuniones de sábado con
fecha, hora, y responsables. Como es un proceso democrático, todos se ha-
cen responsables del proceso desde sus inicios, con el fin de generar una
didáctica activa de libertad, moderna y actual.
De esta manera, ellos van generando sus sistemas de organización con
recursos adecuados como actas, evaluaciones, reuniones y tablas de resulta-
dos, además de generar nuevas actividades, como paseos, salidas y medicio-
nes estadísticas.
Colateralmente se les apoya con un seguimiento y acompañamiento
psicopedagógico que permite ubicar su función social, a la vez que al acom-
pañar, son acompañados. Aquí se insertan de manera experiencial y pragmá-
tica los valores de la democracia, la libertad, el diálogo, la tolerancia, la
dignidad de la persona humana y los derechos humanos, la economía inclu-
yente y la educación compartida. Los voluntarios ayudan a los niños en sus
tareas escolares, los acompañan para hacer deporte, se desarrollan otras
actividades como dinámicas grupales, campamentos o salidas. Se desarrolla
un proceso de crecimiento conjunto.
Se aportan elementos de psicopedagogía, orientación profesional y or-

124
ganización civil, para dar continuidad al proceso. Esto se hace desde la
mitad de la experiencia, a medio año y hasta el final, de manera que se pue-
da recoger el fruto de sus reflexiones en un ámbito de cinco meses, con
paciencia y calma.

PRUEBA O PILOTEO REALIZADO

JÓVENES INVOLUCRADOS DE SEPTIEMBRE DEL 2002 A JUNIO DEL 2003

Nombre Ocupación Edad (años)

Abdel Aguirre Cendejaz estudiante y empleado 24
Perla Aguirre Cendejaz estudiante 21
Josué Hernández Suárez estudiante 20
Miguel Ángel Álvarez Carmona estudiante y empleado 23
Luis Alberto Arellano Ramírez estudiante y empleado 20
Ingrid Esparza Ruiz estudiante y empleada 22
Rafael Pérez Calvario estudiante y empleado 23
Nancy Garcia Alanis estudiante 17

JÓVENES INVOLUCRADOS A PARTIR DE SEPTIEMBRE DEL 2003

Nombre Ocupación Edad (años)

Mima Pérez Rico estudiante 22
Tania Pérez Rico estudiante 19
Paola Guitérrez Avendaflo estudiante 17
María Isabel Garza Sada estudiante 16
María Elena Martínez Garza estudiante 16
Israel Bautista Reyes estudiante 21
Fabián Fernández Xochihua. estudiante 20
Eduardo Rodríguez Calvo empleado 28

Estos jóvenes se involucraron en el proyecto de manera voluntaria y

desinteresada y con el fin de proporcionar algún beneficio y servicio a los
niños de la calle, tomando conciencia de su propio proceso, recibiendo de sí
mismos un beneficio propio de nivel humano y social.

125
 El lugar para desarrollar esta actividad se ha generado en el espacio
prestado amablemente por "Casa Hogar Loyola", una institución que se ha
dedicado a recoger menores indigentes de entre 8 y 16 años (Av. Andrés
Molina Enriquez, Las torres núm. 2905. Col. Ampliación Asturias, cp
06890).
También hemos podido salir a trabajo de campo en diversos centros de
reunión de estos niños, localizados en la Plaza de la Soledad de la Merced,
así como en el puente de Circuito Interior y Avenida. Los niños de esta casa-
hogar que se ven acompañados por el voluntariado son los siguientes:

nombre edad nombre edad nombre edad

Emigdio 10 años María L. 8 años Miguel 8 años
Marcelino 8 años Ricardo 10 años Carlos 8 años
José G. 16 años Luis A. 12 años

El primer grupo de voluntarios desarrolló a grandes rasgos, el siguiente

programa:

Objetivo: Iniciar un proceso de interacción y reflexión con los niños de

la calle.
Objetivos Conduct as Medios y Actividades Evaluación
secundarios realizabl es técnicas
empalizar observar acompañamiento juegos regular
confiar comunicar asistencia de ta- estudio positiva
reas
profundizar dialogar mesas redondas dinámicas excelente
crecer juntos compartir resultados esco- campamentos gratificante
lares

El segundo grupo se dio a la tarea de perfeccionar el programa, añadien-

do recursos y actividades extraordinarias que les permitieron acceder de
manera más adecuada a la reflexión personal.

Objetivo: Iniciar un proceso de interacción y reflexión con los niños de

la calle.

126
 Objetivos Conductas Medios y técnicas Actividades Evaluación

secundarios realizables
conocer acudir Visitas esporádi- donaciones buena
cas
empatizar observar acompañamiento juegos buena
confiar comunicarse asistencia de ta- estudio pendiente
reas
profundizar dialogar mesas redondas dinámicas pendiente
crecer juntos compartir resultados escola- premiación pendiente
res

Los resultados son escalables en cuanto pueden ser medidos por la asis-
tencia, el grado de interés en las actividades y los resultados obtenidos en
sus propios comentarios.
Este modelo pedagógico representa un proyecto educativo basado en la
confianza de las personas involucradas. Se han tomado parámetros de refe-
rencia personales, que pueden evaluarse como el tiempo de estudio que
invierten en sí mismos tras la toma de conciencia, sus calificaciones y las
motivaciones didácticas para refrendar su propio compromiso escolar. Se
les da la confianza para elaborar su propio reporte y solamente se les piden las
calificaciones finales, con el objetivo de darles un rango de movilidad con-
ductual. La exigencia consiste en no tener materias reprobadas y no deber
créditos escolares como requisito necesario para asistir con los niños de la
calle.

REFERENCIAS O COMENTARIOS DE USUARIOS O INSTITUCIONES

EN TORNO AL PROYECTO

Rocío Vidal, encargada del aspecto académico en Casa Hogar Loyola:

Me parece muy positivo el hecho de acercarse a la realidad de los niños no
solo con ganas de ayudar, sino de ayudarse a si mismo

Estela García encargada del aspecto conductual en Casa Hogar

Loyola:
La educación en México exige, al día de hoy, una relación directa con la socie-
dad y los problemas reales, de modo que la educación sea un asunto de con-

127
 ciencia e injerencia sociales, con profundo interés en los sectores marginados
como estos niños.

Mamá de Luis:
Creo que es positivo que los muchachos ocupen su tiempo en ayudar a los
demás, porque aprecian el esfuerzo que hacemos por que tengan una educación
y un futuro, y así se hacen conscientes de lo duro que es la vida.

Papá de Paola:
Mi hija está madurando con esto de la casa hogar, y si puede ayudar a los de-
más, pues eso es bueno. Yo estoy contento porque veo que cada día está más
interesada en su escuela, como que la quiere más.

Hermano de Israel:
Pues mi hermano le está echando ganas, y hasta me dan ganas a mí de ir con él
a ver a los niños de la calle, para ver qué onda y pues poder ayudar.

AVANCES
Los principales avances de este proyecto se remiten a la permanencia de los
voluntarios en su compromiso, además de sacar adelante sus estudios. Tal
vez la manera de medir estos avances se pueda centrar en revisar la asisten-
cia y las calificaciones, pero desearíamos monitorearlos a través de una
herramienta de corte psicológico en sus avances y en sus recursos. Por aho-
ra la limitante económica nos lo ha impedido.
Solamente podemos presentar las cifras del pilotaje como única eviden-
cia de esta labor, aunque el territorio de las humanidades necesita y requie-
re de una medición estadística que no hemos podido conjuntar, debido al
reducido número de participantes y el margen amplio de error que represen-
taría.
El siguiente cuadro muestra los resultados de este primer esfuerzo. En
él se pueden observar los avances de los voluntarios a su modo de parecer
y en las calificaciones y empeños escolares.

128
 Nombre del Tiempo de Promedio fi- Parámetro Evaluación Asistencia
voluntario estudio en nal(f)o de dedica- personal con los niños
horas p/se- Parcial (p) ción de la calle
mana %
Abdel 10 8.5 (f) Positivo Bien 80
Perla 9 9.0 (f) Positivo Muy bien 80
Josué 12 9.5 (f) Positivo Regular 90
Miguel 7 8.7 (f) Positivo Bien 80
Luis 5 6.5 (f) Negativo Malo 70
Ingrid 8 7.9 (f) Positivo Muy bien 85
Rafael 10 8.4 (f) Positivo Bien 90
Nancy 10 7.2 (f) Negativo Regular 80
Mima 12 9.3 (p) Positivo Muy bien 100
Tania 10 8.9 (p) Positivo Bien 70
Paola 7 8.5 (p) Positivo Bien 90
María 5 7.0 (p) Positivo Bien 85
María 8 6.9 (p) Positivo Muy bien 80
Israel 10 9.0 (p) Positivo Regular 90
Fabián 7 8.7 (p) Positivo Bien 75
Eduardo No estudia Positivo* Excelente 100
* Desea regresar a la escuela.

Programa de actividades dar continuidad al proyecto

Diciembre: Eficientar la convivencia con los niños, conseguirles donaciones
y organizar convivencias de fin de año con rasgos culturales de nuestra
mexicanidad para afianzar sus valores, con la invitación a diversos centros
educativos para promover el voluntariado. Taller de derechos humanos de
los niños.
Enero-marzo: Conseguir un curso psicopedagógico para aprovechar la
conciencia de los voluntarios y dirigir esas energías a elementos que les
permitan optimizar sus esfuerzos escolares.
Marzo-mayo: Curso de orientación vocacional, para focalizar los intere-
ses profesionales de los voluntarios y dejar clara su iniciativa pedagógica
social.

129
 Mayo-julio: Curso de organización civil para los voluntarios, con el fin
de dar continuidad a la institucionalización del proyecto.
Próximamente: Crear una carpeta profesional y eficiente, con formato
en Office y disponibilidad de medios de comunicación como pueden ser
cañón, presentaciones en power point, para promover la idea en centros
educativos y otras instancias.
Dar seguimiento de los pasos del voluntariado con archivo histórico,
acervo de documentos con calidad profesional, actas, evaluaciones, videos
de las actividades e informes pertinentes.
Diseñar una pagina web del voluntariado y subirla a la red.
Buscar promoción internacional. Monitorear los resultados de los vo-
luntarios, con el fin de dejar asentado su paso por el voluntariado, construir
una base de datos con los generales de los voluntarios y sus propios concep-
tos.
Construir con las iniciativas de los voluntarios, medios, técnicas y recur-
sos para apoyar la labor gratuita y generar modelos de conciencia juvenil en
torno a la problemática de los niños de la calle.

PERSPECTIVAS E IMPACTO EDUCATIVO

El impacto educativo de este proyecto apunta directamente al área de servi-
cio social y ética profesional.
De los llamados urgentes de los pedagogos en torno al sentimiento de
vacío que perciben sobre el sentido de la educación en México, sólo cito dos
muestras para quedar claros de lo que se pretende:
Dentro de las máximas autoridades de la reflexión pedagógica y filosó-
fica del México contemporáneo, tenemos al Dr. Pablo Latapí, que en sus
estudios de filosofía educativa publicados por la Universidad Autónoma de
Aguascalientes y la UNAM, alude a la política social y la sociedad civil en
su recopilación cuarta de Tiempo educativo mexicano. Entre otras alusio-
nes, tenemos que: "La efectividad de la formación cívica y moral depende-
rá en buena parte de que las enseñanzas se encarnen en los acontecimientos
que viven los alumnos; hoy en México, la honestidad se aprende a partir de
la corrupción".
En otro parágrafo, Latapí menciona que: "Las experiencias educativas
que tengan más arraigo social y se dirijan a los sectores más desfavorecidos,

130
son las que en definitiva, humanizarán la ciencia y la técnica, aportando
madurez al modelo educativo mexicano".
En su discurso y curricula oficial, el gobierno federal ha demostrado
interés por todos los modelos educativos que posibiliten la vinculación entre
lo académico y lo social. El Presidente Fox ha admitido que: "La educación
en México necesita nutrirse de los valores y las experiencias de los jóvenes
que son capaces de contribuir a la transformación del país en este proyecto
incluyente. El cambio depende de los jóvenes en gran medida, desde los
espacios de educación que contengan un rostro humano".
El impacto educativo que espero puedan realizar los jóvenes en esta
experiencia de voluntariado, transitaría por la vía de la ética, la axiología, la
filosofía y las humanidades en general, además de llenar los requisitos de
servicio social. Espero, si el programa continúa, poder rendir frutos profe-
sionales y de convicción en cada uno de los jóvenes, para destinarse ellos
mismos hacia la transformación de la sociedad y en específico, en la proble-
mática de los niños en situación de riesgo que permanecen en la calle. Busco
que los mismos jóvenes sean sujetos de su propio proceso de maduración
académica y profesional, generando para sí mismos convicciones hacia los
estudios y la manera de aplicarlos, de las consecuencias de una preparación
y superación profesional con visión humanista y destinada al servicio legí-
timo de la sociedad.

131
132
Formación para el trabajo

133
134
 FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LAS
PLAZAS COMUNITARIAS

Hugo Calderón Carbajal*

La propuesta que presento surge de mi experiencia como promotor de la

Plaza Comunitaria en Colaboración CBTis núm. 223, localizada en Galeana,
municipio de Zacatepec, Morelos.
Dicha plaza comunitaria inició labores en abril del 2003, y por funcio-
nar en una institución tecnológica de nivel medio superior, considero que
es factible aprovechar al máximo las instalaciones con las que cuenta, no
solamente para la atención de los adultos en rezago educativo, sino que
además se puede utilizar en actividades y programas relativos a la forma-
ción para el trabajo.
En síntesis, esta propuesta pretende que en las plazas comunitarias en
colaboración, se utilicen las instalaciones de dichos planteles para que los
educandos del INEA reciban cursos de formación para el trabajo, de acuer-
do a las especialidades o instalaciones con las que cuenten las escuelas
participantes, apoyadas por los docentes o por los prestadores de servicio
social. Además, se pretende involucrar al organismo Conocer para que di-
cha formación para el trabajo sea certificada por la entidad mencionada.
De acuerdo con la página electrónica del Conevyt, en el estado de
Morelos existen varias plazas comunitarias en colaboración, y no tengo
conocimiento de que en esta entidad federativa, o en alguna otra, se utilicen
las aulas y talleres de los planteles para cursos o programas de formación
para el trabajo, especialmente dirigidos a los educandos del INEA.
Evidentemente, no basta con la idea, se requiere además de una estrate-
gia para cristalizar el proyecto, por lo que a continuación describo el proce-
dimiento para alcanzar el fin deseado.

*Conreo electrónico: cch56 @prodigy.net.mx

135
OBJETIVO GENERAL

Implementar una estrategia de formación para el trabajo, para el aprovecha-

miento integral de los recursos humanos y materiales de los planteles don-
de funcionan las plazas comunitarias en colaboración.

Justificación
Operar esta propuesta puede resultar provechoso porque se presentaría una
alternativa para mejorar el desempeño laboral, lo que beneficiaría a la socie-
dad en forma directa.
Asimismo, resolvería en la práctica un problema social como lo ha sido
la falta de mano de obra calificada, aportando ideas para evitar que dicha
problemática se siga presentando. Además, contar con mano de obra califi-
cada abatiría en gran medida el desempleo.
Por otra parte, esta propuesta puede tener un valor teórico al generalizar
los resultados obtenidos a principios más amplios, es decir, no solamente se
puede aplicar en el ámbito de las plazas comunitarias en colaboración, sino
también podría funcionar en algunos otros organismos similares.
Cabe resaltar que esta propuesta es viable porque reúne todas las condi-
cones necesarias para alcanzarla, como son equipo, instalaciones, tiempo y
recursos.

META

Lograr que el 100 por ciento de las plazas comunitarias en colaboración del
país ofrezcan cursos de formación para el trabajo a los alumnos del INEA.

Descripción

El proyecto Formación para el Trabajo en las Plazas Comunitarias en

Colaboración, deberá ofrecer cursos y programas de formación para el tra-
bajo a los adultos que asisten a dichas plazas, de acuerdo a las especialida-
des que se imparten en los planteles donde funcionan.
En el caso particular del CBTis nún. 223, se cursan las carreras de téc-
nico en turismo, técnico en electricidad, técnico en construcción, técnico en
administración y técnico en computación. Es decir, los adultos de esta plaza,

136
recibirán capacitación y formación para el trabajo, en alguna de las espe-
cialidades mencionadas.
Además se requiere que la capacitación y la formación para el trabajo
sean certificadas a través del organismo Conocer.
Los agentes capacitadores de dichos cursos pueden ser docentes de la
misma institución educativa en donde funcione la plaza, o alumnos de insti-
tuciones de educación superior, todos ellos certificados por Conocer, y es-
tableciendo los convenios necesarios con la Secretaria del Trabajo y
Previsión Social, para que pudieran lograrse mejores resultados.

ESTRATEGIA

La estrategia propuesta está representada por el siguiente esquema:

Etapa de planeación

Programas:
• Estudio de factibilidad de los cursos que se pretende impartir.
• Convenios de colaboración interinstitucional (STyPS, INEA, DGETI,
DGIT, etc.)
• Reclutamiento y capacitación de los docentes o prestadores de servicio social
que participarán en el proyecto.
• Preparación de materiales e instalaciones necesarias para el proyecto.

Etapa de ejecución

Programas:
• Coordinación y operación del proyecto.
• Evaluación semestral del desarrollo del proyecto.

A continuación se explican brevemente cada uno de los elementos

que componen dicha estrategia. En la etapa de planeación se establecen
las bases para el correcto desarrollo del proyecto, bajo los programas si-
guientes:

Estudio de factibilidad de los cursos que se pretenda impartir.

Determinar a través de un estudio de factibilidad que los cursos que se im-

137
partan sean congruentes con las necesidades de mano de obra de la región
geográfica en donde se ubique la plaza comunitaria.

Convenios de colaboración interinstitucional Este programa debe con-

certar los convenios necesarios con las diversas instituciones involucradas
en este proyecto. Dichas instituciones pudieran ser la STyPS, INEA,
DGETI, DGIT.

Reclutamiento y capacitación de los docentes o prestadores de servicio

social que participarán en el proyecto. Se requiere reclutar y capacitar a los
docentes o prestadores de servicio social que tomarán parte en este proyec-
to.

Preparación de materiales e instalaciones necesarias para el proyecto.

Se necesita contar oportunamente con los materiales e instalaciones nece-
sarias para la impartición de los programas de capacitación y formación
para el trabajo. La etapa de ejecución consiste en la operación del proyecto,
y consta de los siguientes programas:

• Coordinación y operación del proyecto. Consiste en desarrollar operativa-

mente el proyecto, coordinando las acciones necesarias para lograr el objetivo
deseado.

• Evaluación semestral del desarrollo del proyecto. Semestralmente se realiza-

rán evaluaciones para comparar los resultados esperados con los obtenidos, y
tomar las acciones pertinentes según sea el caso.

CONCLUSIÓN

Con esta propuesta se abrirán espacios de capacitación y formación para el

trabajo a los adultos en rezago educativo, para que en un futuro cercano
estas personas no solamente logren su educación básica, sino que la com-
plementen con nuevas habilidades laborales, lo que les permitirá mejorar su
nivel de vida, logrando hacer de México una sociedad más justa.

138
 LABORATORIO DE CIENCIAS CON COMPUTACIÓN

Alejandro Pérez Conde*

La enseñanza de las ciencias, asistida por medio de computadora y de un

software, permite manejar interfases y sensores digitales y analógicos para
que los alumnos puedan desarrollar prácticas de laboratorio y de campo con
mediciones de tiempo real y remotas.
Este sistema de aprendizaje se empezó a desarrollar a mediados de la
década de los ochenta, en Inglaterra y EU. Pero en ese entonces el software
era difícil de manejar, dado que había que saber programación para operarlo
correctamente. El avance tecnológico facilitó la construcción de sensores e
interfases cada vez más accesibles en cuanto a costo y operabilidad hasta
que el surgimiento del sistema Windows hizo posible el manejo pleno de
dicho equipo. La combinación del programa Insigth y de la interfase permi-
tió que la comunicación entre la computadora y los sensores fuera relativa-
mente sencilla; dado que la interfase reconoce automáticamente el tipo de
sensor que se está conectando y lo calibra.
En la década de los noventa aparecen las series Probing Science y las
publicaciones de Practical science with microcomputer, los cuales permitie-
ron que varios estudiosos del tema desarrollaran prácticas para el uso
correcto del programa Insigth. En la actualidad el manejo del programa se
da mediante una barra de herramientas y un panel de control, que se mane-
jan con el mouse fácilmente, este panel de control es muy parecido al que se
utiliza en las industrias en su sistema de producción y control de calidad.
Se pretende que los alumnos se vayan familiarizando con dicho sistema,
además de que se puede ir aumentando paulatinamente la complejidad de las

*Correo electrónico: alepeca6101@yahoo.com.mx

139
prácticas, ya que existen desde nivel primaria hasta nivel superior y nos da la
posibilidad de exportar los datos generados a otros programas para efectuar
simulaciones por computadora o para poder manejarlos estadísticamente
Para operar el equipo se requiere de computadoras 486 o Pentium I,
aunque si son más actuales la simulación es más rápida y completa. El sis-
tema consta, de una computadora, que permite medir y monitorear las inter-
fases y los sensores por medio de programa Data-loggers, contamos con
tres software, uno llamado Portable, el otro Insigth y último es el Sensing
science laboratory. El sensor convierte una señal física en eléctrica, el cual
se conecta a la computadora por medio de una interfase, generando gráficos
y hojas de cálculo, para un mejor manejo de la información.
Existen en la actualidad empresas que se encargan de desarrollar las
interfaces y los sensores, los cuales venden los productos y los manuales de
prácticas, pero no es necesario comprarlos, dado que si se conoce el manejo
del software y se tienen los conocimientos de Física, Química, Biología y
Matemáticas, se pueden desarrollar las prácticas, además de que los manua-
les comerciales no vienen con las características que se requieren para nues-
tro país.
La función de la interfase es hacer compatible la señal eléctrica del sen-
sor con la computadora, los sensores pueden medir diferentes cantidades
físicas, por ejemplo: temperatura, luz, presión, radiación o voltaje. Existen
dos tipos de sensores:

• Sensores analógicos, los cuales producen una señal eléctrica variable, que
puede tomar valores entre un cierto límite, ejemplo de estos son: el voltímetro
y el termómetro; todos ellos son instrumentos análogos.
• Sensores digitales, los cuales funcionan como tipo switch, es decir sólo pro-
ducen señal a uno o a dos niveles, bajo y alto, en el cual uno indica apagado y
el otro prendido, offy on respectivamente. Algunos ejemplos de estos son los
puentes ópticos, y los switches eléctricos.

Los programas permiten diferentes aplicaciones, dependiendo del tipo

de sensor que se vaya a utilizar, por lo regular permiten hacer directamente
mediciones de datos con los sensores análogos y están diseñados para intro-
ducir a los estudiantes la idea de medir datos, recolectarlos ordenarlos e
interpretar la información adquirida.

140
 Otra forma de trabajar es con la parte del programa que genera gráficos
con los datos recolectados por medio de los sensores análogos, permitiendo
también generar una hoja de cálculo, la cual facilita el análisis de los datos.
Este también permite recuperar los datos que se generan en prácticas de
campo.
Una más es la de tiempo, en la cual el programa se usa para permitir a
los alumnos estudiar las relaciones de velocidad, aceleración, energía ciné-
tica, energía potencial y momentum, utilizando los sensores digitales, gene-
rando una hoja de cálculo con los datos coleccionados y un gráfico en el
cual se puede calcular la pendiente (derivadas) y el área bajo la curva (inte-
grales). Con estos datos en forma de hoja de cálculo se pueden hacer simu-
laciones, ya sea en este programa o se puede exportar el archivo a Excel
para poder manipular y simular con el gráfico en dicho programa.
Se pueden diseñar experimentos de Física, Química y Biología, o se
pueden conseguir experimentos predisefiados en formato HTML para poder
trabajar con ellos en el salón de clases.
Los programas con los que se cuenta son:

• Orphy portable, el cual incluye a Portable (sensores análogos), Physics (sen-

sores digitales y análogos), Notice (sensores digitales).
• Insigth 2, el cual consta de Sensing, sensores digitales, Timing sensores aná-
logos, Table simulaciones con los datos obtenidos de los experimentos y con
datos generados por otros medios de recolección y Sample datafiles para acti-
vidades del salón de clases
• Laboratorio Sensing Science. Este tiene Mediciones con sensores análogos,
Graph con sensores análogos, Timer con sensores digitales, laboratorio con
experimentos nuevos y predisefiados y Config Sensor por calibrar los sen-
sores.

Con el uso de la computadora se permite que los estudiantes coleccio-

nen datos, ya sea en el laboratorio o en el salón de clases, con esos datos en
su computadora pueden simular qué ocurre cuando cambian algunos pará-
metros; observar gráficamente sus datos; grabar y exportar a otros progra-
mas para procesar los datos y modificarlos.
Los experimentos se pueden grabar en video, de tal forma que los
alumnos podrían realizar sus experimentos, primero siguiendo el formato

141
establecido y después cambiando parámetros para ver qué ocurre, y esta-
blecer así comparaciones entre lo que creen que ocurre y en lo que real-
mente ocurre; generando con ello varias hojas de datos y gráficos, los
cuales se pueden superponer para interpretar sus resultados experimentales
y simulados.
El uso correcto de las interfaces facilita el manejo y manipulación por
parte del alumno del equipo y del software así como de las condiciones del
experimento, al poder programar su interfase para realizar prácticas de cam-
po, monitoreo ambiental por ejemplo, en experimentos a diferente tiempo,
ya que las medidas pueden ser de milisegundos, segundos, minutos, horas
o inclusive días, máximo de 30. De esta manera, se enseñaría al alumno a
monitorear y a investigar fuera del salón de clases.
Este tipo de equipo se encuentra en los CECYTES, ya que fue enviado
por la coordinación nacional en los años 97 y 98, pero los proveedores na-
cionales nunca pudieron instalar correctamente el aula Edulab, los manuales
de operación que dejaron estaban incompletos y con una pésima traduc-
ción del Inglés y Francés. No se contó más que con información muy gene-
ral, donde no especificaban qué parte del programa utilizar ni con qué tipo
de sensores trabajar, ya que al instalar ambos sensores al mismo tiempo se
bloquea el programa.
A nivel nacional este equipo no esta operando ya que nunca se contó
con toda la información. En Tlaxcala logré rescatar el programa portable de
los discos duros del equipo, logre también que la empresa Data Harvest
hiciera la donación del programa Sensing Science y compré el programa
Insigth. Habilité ocho computadoras 486 para instalar igual numero de in-
terfases, tengo elaborado el manual de operación de los programas junto
con el de prácticas de Física, faltan por correr y simular las prácticas de
Química y Biología. En total son aproximadamente 50 prácticas.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

El principal problema con el que nos enfrentamos los profesores de las

áreas de las ciencias exactas es que son demasiado abstractas, principalmen-
te Física y Matemáticas, y los alumnos no entienden los conceptos básicos,
ya que por lo general nos quedamos con la teoría y no desarrollamos las
prácticas de laboratorio que nos ayuden a explicar los conceptos. Esto se

142
refleja en un alto índice de reprobación, la deserción de los alumnos en di-
chas materias y de las carreras de ciencias exactas e ingenierías, así como
en los resultados de las evaluaciones diagnósticas semestrales y en las cali-
ficaciones obtenidas por los egresados en los exámenes de ingreso a las
universidades.
Otro problema es que los maestros tienden a separar las materias; así
ven Matemáticas muy aparte de sus aplicaciones en las demás materias. Con
este recurso los alumnos descubrirían una aplicación directa de sus fórmulas
matemáticas a problemas reales, investigarían para qué sirve el calculo di-
ferencial e integral, sus ecuaciones de primer, segundo y tercer grado.
Un obstáculo más para el aprendizaje de las ciencias, es la ausencia de
una metodología científica en la realización de experimentos y en la poca
preparación científica de la mayoría de los profesores de dichas mate-
rias.
La enseñanza de las ciencias presenta diversos obstáculos, y el principal
es que dejamos la experimentación para el final; consideramos los profeso-
res que los alumnos deben de aprender la teoría y nos olvidamos del trabajo
experimental, ya que en muchas ocasiones los maestros desconocemos lo
que es trabajar en un laboratorio, en una industria, o en un centro de inves-
tigación. Muchos maestros ven al trabajo práctico como relleno, para cuan-
do no se quiere dar clases o para mantener a los alumnos ocupados durante
horas, engañándolos con experimentos que en general abarcan el estadio
cognitivo de las operaciones concretas, y nos olvidamos que los alumnos
del nivel medio superior requieren de desarrollar operaciones formales y el
método científico.
La docencia en el laboratorio se ha estructurado de tal manera que sola-
mente proporciona a los alumnos conocimientos, habilidades y destrezas que
les permitan un desempeño eficiente en el manejo de tal o cual técnica.
Cuando nuestro interés debería de ser lograr que los alumnos apliquen correc-
tamente los conceptos básicos de Física, Química y Biología junto con la
interpretación matemática de sus resultados, para desarrollar así valores,
habilidades y destrezas en el manejo eficiente de instrumentos, materiales y
recursos con datos reales y simulados.
Cuando la preparación no cambia durante períodos grandes de tiempo,
las tradiciones pasan intactas a la generación siguiente y por lo tanto tam-
bién los conocimientos. Pero cuando lo que se debe enseñar y aprender

143
cambia de prisa, se hace mucho más difícil qué enseñar y cómo enseñarlo.
Es por esto que considero que rescatar y manejar este tipo de tecnología
permitiría al alumno generar su propio conocimiento.
El alumno es un constructor activo, un investigador nato de su propio
conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a
los que se enfrenta. En principio, el alumno debe de ser visto como un
sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo, y que ha
elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos con-
tenidos escolares y que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos
intelectuales como estructuras, esquemas y competencia cognitiva, los cua-
les determinan en gran medida sus acciones y actividades en el aula.
No todo puede ser enseñado a los niños y jóvenes, pues existen ciertas
diferencias estructurales de carácter cognitivo, que hacen la enseñanza de
ciertos contenidos, pero teniendo cuidado de no caer en el pesimismo y
dejar todo para etapas de desarrollo posterior o hasta que "maduren" los
alumnos. Se debe de ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus
propias ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos, a
tomar sus propias decisiones y a aceptar sus errores como algo que puede
ser constructivo.
Se supone que la construcción y el descubrimiento de los conocimientos
tienen varios beneficios:

• Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es

construido por ellos mismos.
• Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o ge-
neralizado a otras situaciones, lo que no sucede con el conocimiento que sim-
plemente ha sido incorporado, en el sentido literal del término.
• Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos
recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.

El alumno debe obtener experiencias sociales, físicas y lógico matemá-

ticas, fomentando actividades autoiniciadas, las cuales casi siempre son de
naturaleza autoestructurante, porque producen consecuencias estructurado-
ras en sus esquemas a corto o a largo plazo.
El alumno debe de ser alentado a descubrir los sucesos de tipo físico, a
construir o a reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de

144
los conocimientos sociales de tipo convencional, a apropiarse o a recons-
truirlos por sus propios medios.
El presente trabajo se incluye dentro del constructivismo para enseñan-
za de las ciencias, y señala nueve conceptos básicos al considerar la natura-
leza del aprendizaje.

• El aprendizaje no es un concepto pasivo y receptivo, sino un proceso activo

de elaboración de significados.
• El aprendizaje es mejor cuando implica cambios conceptuales, modificando
nuestra previa concepción de conceptos haciéndolos más complicados y váli-
dos. Los estudiantes se caracterizan por comenzar con un concepto inexacto o
sencillo; el proceso de aprendizaje permite al alumno desarrollar una compren-
sión más profunda o verdadera del concepto.
• El aprendizaje es siempre subjetivo y personal. El estudiante aprende mejor
cuando puede internalizar lo que está aprendiendo y representarlo a través de
símbolos generados por él.
• Al aprendizaje también se le sitúa o contextualiza. Los estudiantes llevan a
cabo tareas y resuelven problemas cuya naturaleza se parece a las tareas y pro-
blemas del mundo real.
• El aprendizaje es social. El mejor aprendizaje es el que se desarrolla en la
interacción con otras personas, al compartir percepciones, intercambiar infor-
mación y solucionar problemas colectivamente.
• El aprendizaje es afectivo. El conocimiento y el afecto están estrechamente
relacionados. Los siguientes aspectos afectivos influyen en el grado y la natu-
raleza del aprendizaje: el autoconocimiento y la opinión de uno mismo sobre
las habilidades propias; la claridad y solidez de las metas de aprendizaje; las
expectativas personales; la disposición mental en general y la motivación para
aprender.
• La naturaleza del trabajo de aprendizaje es crucial, las mejoras se caracterizan
por dificultades para optimizar el desarrollo del alumno; relevancia de sus ne-
cesidades; autenticidad con respecto al mundo real y el reto, así como la nove-
dad que perciba el alumno.
• El desarrollo del alumno influye en el aprendizaje. Los alumnos logran más
cuando el tema por aprender está cerca de sus etapas más próximas de desarro-
llo con la suficiente dosis de reto para que realicen un esfuerzo, pero con una
meta alcanzable por ese esfuerzo.
• El mejor aprendizaje comprende conocimientos transformados que se reflejan
durante todo el proceso de aprendizaje de un alumno.

145
 Con este enfoque constructivista el maestro lleva a cabo cinco funciones
esenciales:
• De modelo. El maestro realiza el trabajo de manera que los alumnos puedan
observarlo y construir el modelo conceptual de los procesos.
• De guía. El maestro observa a los alumnos mientras ellos realizan el trabajo
y les ofrece retroalimentación, sugerencias y modelos.
• De apuntalamiento y derrumbe. Apuntalar es una metáfora de la estructura
cognoscitiva. En las etapas iniciales del proceso de aprendizaje el estudiante
parece funcionar mejor con una mayor estructura, utilizando las indicaciones
proporcionadas por el maestro, las explicaciones especificas y las estrategias
organizadas para darle sentido a un problema y comprometerlo en su solución.
Al ir progresando el estudiante necesita menos andamios, la meta es derrum-
barse para revertir de forma gradual el proceso completo hacia el estudiante de
manera que se convierta en su propio regulador.
• De articulación. El maestro ayuda al alumno a articular su conocimiento y su
proceso de raciocinio para hacer visible el proceso cognoscitivo. El reflejo es
también una parte clave en el papel del maestro. Este ayuda al alumno a consi-
derar sus procesos y a compararlos con los del experto o con los de otro estu-
diante.
• De exploración. Presiona al alumno para elaborar soluciones a los problemas
por ellos mismos, formular preguntas y encontrar respuestas.

Con la puesta en marcha de este equipo el alumno y el profesor estarían

aplicando el constructivismo, donde el alumno será capaz de generar su
propio conocimiento, ya que se plantean prácticas para ser desarrolladas
individualmente y por equipo. En un primer paso el alumno seguiría un
formato, desarrollando paso por paso hasta llegar a la meta. Como segundo
paso preguntará ¿qué pasaría si cambiamos tal o cual parámetro?, generan-
do en ambos casos una hoja de datos y un gráfico, los cuales tendrían que
interpretarse para poder sacar conclusiones, llegando así a determinar el
valor de la gravedad, por caída libre, en un plano inclinado o con un péndu-
lo, con uno o dos sensores y con materiales de diferente forma. Lo mismo
podemos hacer para cada uno de los conceptos de Física, Química y
Biología, estableciendo las relaciones lógicas y matemáticas cuando sea
posible.
El proyecto se enfoca a la educación media superior, en las escuelas
tecnológicas se puede utilizar cambiando las prácticas, en secundarias sería

146
de mucha ayuda para la educación a distancia, ya que los experimentos se
pueden grabar en video o en disco compacto.
Los programas se pueden instalar en cualquier computadora, cuantas
veces se requiera, pues vienen en promedio de 10 a 20 copias en la garantía
para poder efectuar las simulaciones.

CAPACITACIÓN

Con este equipo los alumnos saldrían mejor preparados, ya que tienen que
realizar su experimento, generar su hoja de datos y su gráfico, interpretarlos
matemáticamente, realizar simulaciones y manejar el software; aprenderían
a hacer mediciones de temperatura, presión, nivel de ruido, nivel de luz,
campo magnético, calor, radar, nivel de oxígeno, conductividad, al presen-
tarse los valores de éstos en cuatro formas diferentes sabrían cuáles son los
factores que afectan a las propiedades físicas anteriores.
Las interfaces se pueden utilizar para generar experimentos de monito-
reo de contaminantes adaptando los equipos con los que cuenta el subsiste-
ma o elaborando otros como serían un potenciómetro, un micropolarógrafo,
un microcolorímetro o un micro espectro-fotómetro.

ACTIVIDADES A REALIZAR

• Instalar las interfases en las computadoras del laboratorio del plantel

Tepeyanco, y en el plantel Ahuashuatepec. Conseguir apoyo para instalarlas
en red.
• Correr las prácticas con alumnos de servicio social y de prácticas profesiona-
les en ambos planteles, para realizar los ajustes necesarios para el correcto
funcionamiento de los sensores.
• Elaborar el manual de prácticas de las materias de Física, Química y
Biología.
• Capacitar a los profesores de dichos planteles en el manejo del equipo.
• Programar las interfases, para realizar prácticas de campo.
• Filmar o grabar los experimentos en video y en disco compacto, para ser utili-
zados en los demás planteles del subsistema en simulaciones por computadora.

147
148
 CÍRCULOS DE LECTURA EN CENTROS DE TRABAJO

Rubén López Robledo*

Para mi, un gran libro es aquel que se

introduce en mi vida, perdura en ella y
la modifica
Mario Vargas Llosa

You may say I'm a dreamer

But I'm not the only one
I hope some doy youjoin us
And the world will be as one
(Imagine) John Lennon

Mientras que en Francia cada habitante lee anualmente 40 libros, en Cuba y

Argentina 20, en México el promedio es medio libro. La UNESCO en 1994,
en un informe, señaló que más de 50 por ciento de los profesores mexicanos
son analfabetas funcionales; no practican la lectura por placer, ni la utilizan
como medio para obtener información o formarse.
Los resultados de una encuesta realizada por el diario Reforma entre
1995 y 1996 en la ciudad de México, mostró que 43 por ciento de los jóve-
nes y adultos no leen libros, revistas ni periódicos, y el 57 que sí lo hace
prefiere la sección deportiva de los diarios, la revista Eres y los libros de
Carlos Cuauhtémoc Sánchez. Se detectó que en la escuela no se adquiere el
gusto por la lectura, entre otras causas porque los maestros no leen. En
el ámbito universitario, Adrián Garay Sánchez, en una investigación que
realizó entre 1998 y 2000, a solicitud de la ANUIES, en instituciones de

*Correo electrónico; mabetanzos@hotmail.com

149
educación superior de ocho estados del país, encontró que de 9 mil 811 es-
tudiantes encuestados, 48.4 por ciento dedica entre una y cinco horas sema-
nales a la lectura de textos escolares y 21.7 entre cinco y 10. Al respecto
comentó "Cuando se reflexiona sobre la alta proporción de estudiantes que
no preparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a la lec-
tura, pero sí emplean muchas para realizar y entregar trabajos a sus profe-
sores, vale cuestionar hasta qué punto el modelo educativo existente en
amplias zonas de nuestro país se caracteriza por la pasividad, uniformidad,
redundancia y anacronía, donde el desarrollo y cultivo del conocimiento y
el saber ocupan un segundo plano, y lo que predomina, tanto en el estudian-
tado como en el profesorado, con la complacencia de las autoridades educa-
tivas, es el lema yo no exijo para que no me exijan. Los profesores hacen
como que enseñan y los alumnos hacen como que aprenden.
Particularizando hacia el caso de los estados y tomando como ejemplo
a Chiapas, en 1997 en una encuesta aplicada en esta entidad a escritores,
bibliotecarios, autoridades académicas, profesores y promotores cultura-
les, mostró que una de las razones que ocasiona la falta de lectura es que
no se fomenta en el hogar ni en la escuela y que en general los profesores
de los niveles educativos de preescolar hasta superior, además de no leer,
carecen de un marco de referencia que les permita ubicar el problema y
proponer soluciones globales. En su mayoría ignoran lo más cercano a la
lectura: sus beneficios y los factores que se oponen a ella. Sostienen que
el problema presenta diferentes características en las zonas urbanas y rura-
les, siendo más grave en las segundas, entre otras causas por la ausencia
de librerías y bibliotecas y la escasa disponibilidad de recursos para adqui-
rir libros. En 2002 la SEP con base en evaluaciones realizadas en las enti-
dades del país ubica a Chiapas como la entidad con más bajo rendimiento
escolar.
En este contexto, los programas oficiales han enfatizado sus esfuerzos
hacia los niños y jóvenes, constituyendo esto un error puesto que el proble-
ma se debe abordar de manera integral, pues un adulto cómo va a modificar
una actitud si no tiene la información necesaria que le permita reflexionar y
luego actuar, o cómo puede interesarse realmente en ayudar a sus hijos si
ignora los mecanismos del proceso lector, o cómo se ayuda a sí mismo a ser
mejor familiar y laboralmente, si su forma de adquirir información se cir-
cunscribe a la televisión y a las pláticas informales con sus compañeros,

150
amigos y familiares que mantienen las mismas limitaciones que él y respec-
to de la lectura. Lo que en un niño es la inducción a la lectura de manera
imperceptible, en el joven y el adulto es la adquisición de un marco de re-
ferencia que le permita ubicar, con claridad, su condición de lector y de
promotor de la lectura, y decidir lo que mejor le convenga.

CÍRCULOS DE LECTURA EN CENTROS DE TRABAJO

En los centros de trabajo las actividades rutinarias basadas en la división del

trabajo y los procedimientos establecidos, conducen de manera irremediable
al empobrecimiento del ánimo, a la falta de iniciativa y a la merma del es-
píritu colectivo. Paradójicamente, estas estrategias laborales que un día
ofrecieron resultados revolucionarios en las empresas, con el paso del tiem-
po se han convertido en los principales escollos para el crecimiento moral
de los individuos. Existen diversos mecanismos extralaborales para levantar
el espíritu y fortalecer la autoestima: aprender y practicar un oficio, pasa-
tiempo, deporte o idioma, son actividades que rompen los esquemas coti-
dianos, permiten entender la unidad de los procesos y devuelven la capacidad
de abstracción, análisis y concentración, que reconcilian con la vida y llevan
a creer otra vez en uno mismo y en los demás.
La lectura se presenta como una alternativa a partir de considerar al li-
bro como el objeto que concentra la vida misma desde su perspectiva más
amplia, a través de la descripción de lugares y personajes y la presentación
de ideas que nos descubre la naturaleza y la evolución del pensamiento hu-
mano.
En los centros de trabajo, los círculos de lectura actúan como unidades
que acercan el libro y la lectura a los trabajadores; funcionan de manera
permanente y lo mismo atienden en forma individual que a grupos. Su pro-
pósito es que en un tiempo y espacio determinado se lleve a cabo la lectura
y el análisis de dos tipos de textos; por un lado, poemas, fábulas y en gene-
ral historias relacionadas con el amor, la solidaridad, la compasión, la crea-
tividad y la fortaleza del alma, que conduzcan a reflexionar sobre la forma
de ver y entender el mundo, sobre el alcance de sus valores, su relación
consigo mismo y con los demás, y, por otro, documentos que aclaren y per-
mitan reflexionar sobre la importancia de la lectura y la manera de iniciarse
en ella. Porque a la par de preparar lectores, se trata también de formar pro-

151
motores de lectura, cuando menos en los entornos más cercanos, con fami-
liares y amigos.
Uno de los objetivos de los círculos de lectura es romper con las falsas
apreciaciones que existen sobre el libro: que pertenecen exclusivamente al
ámbito escolar, que los jóvenes y adultos no pueden adquirir el hábito de la
lectura o desconocen que esta carencia afecta a la mayor parte de la pobla-
ción o que leer es perder el tiempo; y crear otra actitud con respecto a él:
considerarlo instrumento transmisor de conocimiento que desarrolla la ima-
ginación y amplía la visión del mundo. Que ayuda a pensar con claridad y
a sentir con intensidad.
Al frente de los círculos debe estar un promotor cuyo propósito es con-
tagiar a los demás el placer por la lectura. Al conducir las actividades del
círculo propicia la participación, no sólo con intervenciones acerca de los
textos que se analicen, sino dejando abierta la posibilidad de enriquecerla
con opiniones y experiencias propias. Las sesiones se desarrollan en un
marco de solidaridad con estricto respeto a las ideas de los demás, a partir
de considerar que el punto de vista de una persona se conforma de acuerdo
con su experiencia e información y lo más seguro es que varíe con el tiempo.
Una de las ideas es precisamente que los participantes conozcan el pensa-
miento de sus compañeros, que compartan o disientan de otras posturas, de
ahí que los círculos también se conciban como caminos hacia la tolerancia
y el fortalecimiento de las relaciones humanas.

Propósito
Fortalecer el Proyecto Nacional de Lectura, enriqueciendo los programas de
fomento de la lectura para adultos.

Objetivos
Dotar a las instituciones públicas y privadas, educativas y culturales y en
general a quienes trabajen o tengan trato con adultos, en bibliotecas, oficinas,
fábricas, casas de la cultura, hospitales, centros penitenciarios, escuelas, cen-
tros deportivos y salas de lectura, que estén interesados en su desarrollo
intelectual, moral y laboral, del material que les permita organizar y llevar
a cabo círculos de lectura en centros de trabajo.

152
 Inducir a los adultos a la lectura para que a través de ella amplíen su
visión del mundo, reflexionen sobre su existencia y busquen otras perspec-
tivas de vida que los aleje de la rutina y de los esquemas que les imponen
los medios masivos de comunicación y las modas.

Metas
— Elaborar una guía o manual para organizar y llevar a cabo círculos de lectura
en centros de trabajo. El libro se estructura de tal manera que quien lo lea pue-
da utilizarlo de forma autodidacta. El libro abarca lo referente al lector, el libro,
el escritor y la lectura.
— Capacitar a personas en el uso de la guía o manual para que ellos a su vez, en
cascada, puedan capacitar a otras personas que finalmente trabajarían directa-
mente con los grupos.

Perspectivas del proyecto

— Crear conciencia lectora induciendo a las personas a reflexionar sobre lo que
piensa, dice y hace acerca de la lectura, buscando congruencia entre estos tres
actos.
— Generar la discusión en torno al tema con el fin de reflexionar y actuar. Que
las personas establezcan a corto y mediano plazo proyectos personales y fami-
liares de lectura.
— Que cada grupo identifique independientemente del tipo de funciones que
lleven a cabo lo que necesita a partir de contestarse tres interrogantes. ¿Por qué
leer?. ¿Por qué no se lee?. ¿Qué hacer para leer?. Con respuestas que a su vez
generen otras preguntas hasta saber con claridad qué necesitan para actuar.
— Formar líderes en el ámbito de la promoción de la lectura.
— Establecer la idea de que en sociedades en donde no se lee todos debemos ser
promotores de la lectura desde los ámbitos en que nos movamos: biblioteca,
hogar, oficina, empresa, fábrica, casa de la cultura y hospital. Todas deben ser
acciones complementarias, puesto que las perspectivas son diferentes.

Consideraciones en tomo al proyecto

La lectura, más que un acto colectivo, es un hecho individual y solitario, sin
embargo como toda acción que realmente forma, tiene al principio, mientras

153
se adquiere disciplina y método, elementos que estresan, y se trata precisa-
mente de superar este momento con actividades lúdicas en un ambiente
cordial y solidario.
Trabajar en grupo para darnos cuenta de que es un problema que afecta
a grandes sectores de la población.
En la actualidad, existen en el país estudios y experiencias sobre el fo-
mento de la lectura y la adquisición de habilidades para leer que han demos-
trado su eficacia, pero que no han sido agrupadas para conformarse como
un gran marco de referencia que permita ofrecer una cobertura amplia de
servicios de acuerdo a las necesidades.
Personas que tienen como función promover la lectura pero sin los co-
nocimientos y habilidades para hacerlo, caen en una simulación, que provo-
ca efectos contrarios a los que se persiguen, rechazo a la lectura.
La capacidad lectora depende de las circunstancias en que se den los
primeros contactos con el libro, más que una condición orgánica, se revela
como un acto social, un comportamiento que se aprende. La infancia es
la etapa ideal para iniciarla, pues es cuando se establecen las estructuras
mentales que conducen los actos del adulto. El interés, piedra de toque que
la impulsa, está en relación directa con la edad o etapa de crecimiento. Lo
que en el niño es fantasía, es en el joven rebeldía y en el adulto seguridad y
estatus.
La lectura facilita la redacción, la comunicación, la comprensión de las
reglas gramaticales y la adquisición de técnicas para analizar textos.

De la viabilidad del proyecto

El proyecto requiere aprovechar las experiencias del recurso humano y la
infraestructura de las dependencias educativas y culturales; en el país existe
una red nacional de bibliotecas públicas con más de 6 mil de ellas. Una red
de salas de lectura. Los rincones de la lectura en primaria y secundaria.
Algunas casas de la cultura también mantienen colecciones de libros.
En este contexto, urge la formación de facilitadores de la lectura. Por
cuestiones logísticas el proyecto debe partir de una institución, formar un
grupo de facilitadores de la lectura de élite que asesore a las otras institucio-
nes hasta hacerlas independientes, manteniendo después correspondencia en
forma permanente con ellas y entre ellas, congresos, seminarios, programas

154
de cooperación, retomar algunas experiencias como la de los seminarios
internacionales organizados por la Dirección General de Publicaciones del
CNCA, y los del Fondo de Cultura Económica, para crear un marco de re-
ferencia sobre la lectura para el país, y no dejar que se desaprovechen las
experiencias y estar empezando de cero. El libro Círculo de lectura en cen-
tros de trabajo se conformaría como un documento de consulta para iniciar-
se como lector y como facilitador de la lectura y como una referencia biblio-
gráfica para conformar bibliotecas especializadas y avanzar en el tema,
hasta volverse experto.

De los talleres para facilitadores

El taller de lectores es el grupo de personas que se reúne para analizar lo
concerniente al hábito de la lectura con la finalidad de adquirir conciencia
de su importancia, practicarla cotidianamente y promoverla en los entornos
más cercanos. Parte de superar hábitos que se oponen a su adquisición.
El punto de partida es considerar al acto de la lectura como el eje central
alrededor del cual giran las demás actividades.
Se lleva a cabo formando un círculo con los participantes. En un marco
de respeto y solidaridad, se busca que se manifiesten las dudas y las viven-
cias de cada uno de los participantes.
Se establece con la idea de modificar actitudes ante los libros; es una
especie de camino hacia ellos; parte de cambiar hábitos relacionados con el
tiempo libre; hasta llegar a asumir una actitud con respecto al libro como
transmisor de conocimiento, y como instrumento que desarrolla la imagina-
ción y mejora la forma de estructurar los pensamientos.
Visto de otro modo, el taller se presenta como un mecanismo mediante
el cual la persona llega a entender con claridad lo interesante y generosa que
puede ser la lectura y a partir de ello decidir entre ser o no lector y/o pro-
motor de la lectura.
Tiene carácter novedoso y matiene la expectativa entre tema y tema, no
cae en lo rutinario, por ello la estrategia se desarrolla por medio de técnicas
grupales que promueven la participación de todos.
Un sistema de trabajo de este tipo, al cual no están acostumbrados los
participantes, les produce angustia y por lo mismo presentan resistencia a
manifestarse libremente. Vencer esta conducta es uno de los requisitos para

155
integrar al grupo. El primer paso es llegar a un acuerdo y asumir un com-
promiso entre la función y responsabilidades tanto del facilitador como de
los participantes, definir qué se espera de cada uno y ubicar al taller dentro
del contexto social en que conviven los participantes.

De la temática de los talleres

• La importancia de la lectura: hacia un marco de referencia
• Qué es un libro
• Biblioteca personal
• Cómo contagiar el gusto por la lectura en niños, jóvenes y adultos: Con qué
libros se pueden iniciar los adultos en la lectura y cuáles son idóneos para los
niños y jóvenes.
• La lectura, acto de libertad para formar hombres libres
• La promoción de la lectura: la responsabilidad social de quienes se dedican a
esta actividad.
• Cómo leer y aplicar la guía Círculos de lectura en centros de trabajo
• Conclusiones

LA ESTRUCTURA DEL LIBRO

Círculos de lectura en centros de trabajo

índice
Presentación
Propósitos, objetivos y metas
Acerca de la lectura
Del proceso de creación literaria
El escritor
El libro
El lector
El facilitador de la lectura
Círculos de lectura en centros de trabajo
Qué es un círculo de lectura para adultos
Inicio, desarrollo y consolidación
Marco de referencia
Biblioteca personal. Cómo familiarizar al niño con los libros. Día del
libro. Ferias del libro. Interés: clave para inducir a la lectura. Lector ma-

156
duro. Lectura en voz alta. Lectura y reflexión. Libro clásico. Libro de
cabecera. Mandamientos para odiar la lectura. Memorización. Por qué la
gente no lee. Relectura.
Anexos
Antología sobre la lectura
Aforismos sobre la lectura
Libros para iniciar en la lectura a un adulto
Bibliografía reseñada sobre la lectura
Textos y poemas para analizar en el círculo
Bibliografía

157
158
Formación para educadores

159
160
 FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS PARA
LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Horacio Echavarría González*

La mayoría de las personas que se desempeñan como educadores de jóvenes

y adultos lo hacen de buena voluntad y contribuyen en gran medida a que
éstos logren aprendizajes importantes. Pero estas personas no están formadas
especialmente para desempeñar dicha actividad. En muchos casos la forma-
ción que han recibido para trabajar como educadores de adultos tiene más
que ver con el contenido de los programas que con lo que implica trabajar
educativamente con adultos. En este sentido, se hace referencia aquí a
la manera de construir conocimientos, a la relación del asesor con sus
estudiantes, a la metodología y a las formas de evaluación, todo ello como
un componente importante en la relación de aprendizaje con jóvenes y
adultos.
Sylvia Schmelkes sostiene que la investigación sobre la práctica de la
educación de los adultos reconoce que el funcionamiento eficaz de estos
programas se obstaculiza por la falta de profesionalización del personal
docente, o de los agentes educativos que trabajan con los adultos; reconoce
además que es sumamente complejo proponerse la profesionalización de los
educadores de adultos de un momento a otro y considera que en un país
como el nuestro el proceso debe ser gradual.
Existen diferentes perspectivas entre los formadores de adultos. Masagao,
Nakano Joia y Hadad plantean ampliar la visión de los alfabetizadores sobre
su propio quehacer, de manera que puedan ir más allá de enseñar a descifrar
el código escrito; proponen que esto se haga a través de la reflexión sobre
la propia práctica alfabetizadora y la confrontación con otras prácticas.

*Correo electrónico: cemiiac@hotmail.com / sekori@yahoo.com

161
 Chevailer aborda la necesidad de que los educadores de adultos esta-
blezcan una relación de confianza con los educandos. Esto, sin embargo,
debe lograrse una vez establecido el clima que favorezca el avance en el
aprendizaje. Es necesario distinguir entre confianza personal y la confianza
profesional, y equilibrar el afecto y el profesionalismo.
En este sentido, este diplomado pretende ser el punto de partida o la
base que sirva de sustento para posteriores cursos de formación, actualiza-
ción o capacitación para los educadores de adultos. Se propone considerar
las anteriores perspectivas, intentando combinarlas de manera equitativa
para que la formación de los asesores que atienden la educación de personas
jóvenes y adultas, se caracterice por una postura de permanente reflexión
sobre su labor educativa, con el propósito de identificar y corregir las fallas
que surjan durante el proceso; asimismo, que asuman la actitud de fomentar
ambientes democráticos de aprendizaje y de relaciones humanas cordiales;
todo esto con el propósito de motivar la asistencia de jóvenes y adultos a los
círculos de estudio, ya que existe un gran porcentaje de deserción por la
falta de motivación y de interés por parte de algunos asesores.

EL CURRICULUM EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Cuando se aborda el tema del aprendizaje es imposible hacerlo sin dejar de

referirse al curriculum como totalidad, a los contenidos en tanto qué y en
tanto cómo y al punto de vista de la enseñanza, refiriéndonos a las necesi-
dades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos.
En su forma operativa, el problema central de todo curriculum suele
plantearse en términos de la selección, organización, presentación y secuen-
cia del conocimiento. En la definición de qué enseñar, cómo y cuándo ense-
ñar y evaluar, intervienen consideraciones de diverso tipo, usualmente de-
nominadas fuentes del curriculum: socioculturales, como las necesidades de
los jóvenes, de los adultos y la sociedad; epistemológicas como los rasgos
particulares de las disciplinas a ser enseñadas o de la articulación de las
disciplinas que contribuyen a un área de conocimiento; andragógicas o ca-
racterísticas psicoevolutivas de los jóvenes y adultos y sus competencias.
En otras palabras, la decisión sobre qué y cómo enseñar, debe tener en
cuenta y conciliar lo que los jóvenes y adultos quieren y necesitan; lo que
la sociedad quiere y necesita de ese individuo; lo que ese conocimiento

162
particular requiere para poder ser enseñado y lo que los jóvenes y adultos
están en capacidad de aprender de acuerdo con su propio desarrollo.
Las concepciones curriculares se organizan de manera diversa y con
énfasis en diversos tipos de fuentes.

Fuentes o ejes del diplomado

Se definieron tres ejes básicos de formación:

• El filosófico, configura la concepción del mundo y su correspondiente mode-
lo educativo, forma el pensamiento superior de asesores y actores, y de aque-
llos que más directamente se sitúan en torno al hecho educativo. Este eje es
determinante de una actitud ante la vida y sustentador de los fines que deben
existir en la actuación del docente; encierra el sentido fundamental del diplo-
mado porque en él se establece un enfoque de tipo humanista, que parte de un
modelo de hombre comprimido entre su propia personalidad y la realidad so-
cial, un modelo que contempla al hombre como ciudadano. Éste es el hilo
conductor en la formación de los recursos humanos, además ofrece el espacio
para la formación en la ética y en los valores como principios básicos de la
personalidad y, por supuesto, como elementos indispensables para la vida del
nuevo profesional.
• El sociológico, define a la educación como instrumento de cambio de la rea-
lidad y por tanto de transformación social, pero no como el único, de ahí que
las actividades en el aula o espacio educativo no sean limitadas ni totalizadoras
de la comprensión del mundo. Debe existir un permanente contacto con el ex-
terior para la modificación y adecuación de la estructura de la propuesta. Por
esto se habla de la sociedad y de su composición, de la comunidad, del tipo de
individuo que conforma el campo de trabajo, del trabajo mismo y de su con-
cepto, de los grupos sociales que conviven en los espacios geográficos de la
mujer, de los indígenas, de los grupos vulnerables y fundamentalmente de los
procesos educativos adecuados a cada contexto.
• El cmdragógico, concibe a la educación como modelo curricular abierto y
flexible, en permanente edificación para exteriorizar una didáctica concreta.
Este modelo educativo adoptado deberá recoger las aportaciones de los actores
y de la investigación de lo que sucede en el aula o espacio educativo, así como
la experimentación de actividades innovadoras.

En este sentido, educar es mucho más que exponer determinados conte-

nidos; se requiere elaborar estrategias y recursos de aprendizaje que facili-

163
ten la formación de habilidades intelectuales y procedimentales, tomando en
cuenta las capacidades personales o grupales, según la situación o contexto.
No se supone la adopción de fáciles creencias metodológicas, la acción del
asesor progresa durante el curso en la misma medida que los actores van
adquiriendo instrumentos de conocimiento y recursos de descubrimiento
propios. Así se pretende romper la tutela pedagógica y lograr la autonomía
educativa de los sujetos.

Estructura cumcular

Propósito general: el Diplomado en Educación para la Vida y el Trabajo

pretende servir de base para la formación teórica y metodológica de los re-
cursos humanos, hombres y mujeres capaces de entender, interpretar y de-
sarrollar procesos significativos de aprendizaje para la vida y el trabajo,
acordes con las necesidades de los jóvenes y de los adultos. A través de
estos procesos les es posible expresar y aplicar conocimientos y conteni-dos
específicos dentro del universo de la educación no formal, dirigidos a una
sociedad heterogénea, que forma parte de un proyecto de vida así como
también de sus intereses y de la relación social de su entorno.
Los estudiantes del diplomado deberán obtener los siguientes

Propósitos específicos:

• Ser capaces de educar en los diversos contextos sociales y culturales, y de-

sarrollar en los educadores los criterios para abordar las necesidades específi-
cas de atención a cada grupo al que se proporcione asesoría.
• Fortalecer sus conocimientos, sus competencias y habilidades para promover
el desarrollo educativo que permita a los demás transformarse y transformar su
entorno.
• Reafirmar su conciencia social, su compromiso con la necesidad de educar a
los jóvenes y adultos y su responsabilidad en los procesos de participación
comunitaria.
• Fortalecer los valores éticos y estéticos individuales y colectivos, relaciona-
dos con el desarrollo integral del ser humano, que les permitan en un acto de
democracia y de justicia la convivencia armónica consigo mismos y con la
sociedad.

164
 • Reconocer los principios de igualdad y de justicia entre hombres y mujeres,
el respeto a lo diverso y el cuidado al medio ambiente como elementos funda-
mentales de convivencia social.

Plan y programas de estudio.-

El plan de estudios que integra la propuesta del Diplomado en Educación
para la Vida y el Trabajo, se compone de tres ejes básicos de formación: el
filosófico, el sociológico y el andragógico, como quedó apuntado. Pero de
éste se derivan 12 módulos, los que a la vez definen los contenidos que
conforman el proceso de aprendizaje dirigido a la formación de asesores en
el campo de la educación para jóvenes y adultos.
En esos 12 módulos temáticos se manejan los aspectos teóricos, prácti-
cos y metodológicos durante las asesorías presenciales. La duración del di-
plomado se estima llevar a cabo en un tiempo de 6 meses; en 24 sesiones de
5 horas cada una, para sumar un total de 120 horas académicas.
De forma complementaria se establece como requisito durante el proce-
so de aprendizaje, el cumplimiento de 60 horas de reflexión, a partir de la
experiencia más significativa de su práctica educativa y de la aplicación del
conocimiento en el contexto de desempeño. En total el diplomado suma 180
horas, en las cuales se pretende alcanzar el equilibrio entre lo teórico y lo
práctico.

Avances: elaboración de los programas y las antologías de cada uno de

los módulos que conforman a su vez los tres ejes de formación, abarcando
120 horas y 60 horas de campo.

EJES DE FORMACIÓN FILOSÓFICO SOCIOLÓGICO ANDRAGÓGICO

Distribución del tiempo 20 horas 30 horas 70 horas

4 sesiones 6 sesiones 14 sesiones
Estructura modular La formación del Educación y diver- La educación per-
hombre desde una sidad sociocultural ma-nente de jóve-
perspectiva hu- nes y adultos, como
manista altema-tiva social

165
 La educación a lo Diversidad socio- La educación de las
largo de la vida cultural personas jóvenes y
adultas
Aspectos antro- Educación y socie- Teoría educativa
pológicos de la dad
educación de las
personas jóvenes
y adultas
Educación y traba- Planeación y eva-
jo luación educativas

Procesos cogniti-
vos de jóvenes y
adultos

Modelo de educa-
ción para la vida I

Modelo de educa-
ción para la vida II

Organización del diplomado

Perfil de ingreso

El Diplomado en Educación para la Vida y el Trabajo se dirige a hombres

y mujeres que no cuentan con una formación específica relacionada con el
campo de la Andragogía y la Didáctica de los procesos que se manifiestan
en el campo de la educación no formal, específicamente de la relacionada
con la educación para jóvenes y adultos, ya sea como asesores, técnicos
docentes, o que tengan alguna relación laboral o académica con las institu-
ciones responsables del desarrollo de esta tarea educativa.

Criterios para la selección de aspirantes

• Tener estudios de nivel medio superior concluidos, es decir, de preparatoria o
su equivalente, el cual deberá acreditar con el certificado de estudios corres-
pondiente.
• Acreditar mediante oficio su relación laboral o académica con el INEA.
• Presentar una solicitud de ingreso en formato oficial ante la institución res-

166
 ponsable de la capacitación académica correspondiente.
• Cumplir con los requisitos de carácter administrativo que fije la instancia
responsable de coordinar el diplomado, tales como fotografías, acta de naci-
miento y certificado de estudios.
• Presentarse a una entrevista que forma parte del proceso inicial de evaluación
institucional al cual estará sujeto el diplomado.

Criterios para el desarrollo académico

• La convocatoria para inscripción de los interesados se publicará en los diarios
de la entidad durante la primera semana de los meses de junio y diciembre de
cada año, hasta en tanto el Diplomado en Educación para la Vida y el Trabajo
tenga vigencia.
• El diplomado iniciará en enero y concluirá en junio, para iniciar nuevamente
en el mes de julio y concluir en diciembre de cada año.
• El diplomado tendrá como sede las oficinas del INEA, o como se denomine
en las entidades.
• El diplomado se diseñó para ser impartido en sesiones semanales, los sábados
por la mañana, con horarios de 8 a 13 horas, durante 24 semanas, que es un
horario sujeto a opinión y condiciones locales.
• Serán aceptados un mínimo de 18 aspirantes y un máximo de 25 por cada
grupo.

Criterios para la acreditación

• Contar con 90 por ciento de la asistencia presencial total al diplomado.
• Cumplir con los trabajos correspondientes en 90 por ciento del tiempo desti-
nado para documentar la experiencia educativa.
• Entregar en tiempo y forma los productos que surjan del trabajo de cada uno
de los módulos, así como los productos del trabajo de campo.
• El criterio de acreditación será de aprobado o no aprobado.
• La acreditación del diplomado exige la aprobación de 100 por ciento de los
módulos.
• La aprobación parcial de módulos será reconocida mediante una constancia
que permitirá concluir el diplomado en otra edición, presentando sólo el traba-
jo de los módulos no aprobados.

Perfil de egreso
Los conocimientos que se deberán adquirir en el Diplomado en Educación
para la Vida y el Trabajo, con relación a la educación para adultos, serán:

167
 • Manejo adecuado de los ejes de formación, que contienen la propuesta acadé-
mica del proceso de aprendizaje en la educación para jóvenes y adultos.
• Conocimiento de la estructura académica y su metodología que plantea el
modelo de educación para la vida.
• Manejo actualizado del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo,
MEVyT.
• Capacidad para diseñar estrategias en los procesos de aprendizaje en educa-
ción para adultos, acordes a la andragogía aplicable en cada uno de los contex-
tos sociales en los que se presentan las áreas de oportunidad.
• Reconocimiento y conceptualización de la educación para adultos como un
espacio de educación no formal que se constituye en un movimiento social,
responsabilidad de todos.

Perfil del catedrático

• Tener estudios concluidos de licenciatura o maestría en educación, o bien en
alguna otra especialidad de corte humanístico o tecnológico.
• Tener experiencia docente en educación media superior o superior.
• Acreditar asistencia a los talleres de capacitación para catedráticos, imparti-
dos por el INEA, a quienes desarrollarán la tarea de formación académica de
este diplomado.
• Acreditar socialmente un alto grado de responsabilidad y de compromiso
académico.

Métodos y herramientas en el proceso de formación

Metodología para el aprendizaje

El tratamiento tiene como punto de partida el método participativo, que

orienta desde sus inicios la educación para jóvenes y adultos. Esta metodo-
logía permite la recuperación sistemática de la práctica educativa como
parte medular del proceso de aprendizaje, en donde los contenidos que se
abordan permiten reconocer y enriquecer el conocimiento de quien apren-
de, en tanto que el aprendizaje se genera por la interacción entre el conoci-
miento que aporta el autor y los nuevos contenidos que se le propor-
cionan.
La metodología como proceso intencionado conlleva a una reflexión
crítica sobre la práctica realizada, mientras que los aprendizajes se vuelven

168
significativos porque se relacionan con lo que los sujetos ya saben, por lo
que esto puede ser inconsciente, no forzado y básicamente cooperativo.
Una metodología que parte del diálogo es una búsqueda en común, don-
de el conocimiento antiguo se perfecciona y se identifica el contenido del
aprendizaje como el proceso mismo, por lo que se ubica dentro de la pers-
pectiva teórica de Paulo Freiré.
Los componentes de esta metodología son:
• El proceso de aprendizaje se inicia a través del diálogo, en un encuentro que
permite reflexionar la realidad para comprenderla, explicarla y transformarla.
• El papel del asesor es promover situaciones que favorezcan esa reflexión
creativa sobre la realidad.

El orden metodológico de los elementos de este proceso es:

Comunicación: implica diálogo recíproco. El diálogo significa para el edu-

cador la toma de conciencia en cuanto al valor, la importancia del conoci-
miento y las experiencias del otro.

Planteamiento de problemas: no puede haber este planteamiento sin diálo-

go, es necesario que el educador propicie los espacios para discutir y re-
flexionar, considerando que el proceso de aprendizaje se visualiza como una
vía que lleva a entender la realidad y modificarla, por lo tanto los contenidos
curriculares se convierten en el modo eficaz para este encuentro.

Contenidos significativos: para que el objeto de estudio sirva a una reflexión

transformadora, debe tener significado para el autor. El contenido tendrá
significado para éste, si se relaciona con problemas que enfrenta en su vida
cotidiana.

El diálogo, la interacción, la participación activa, la recuperación de

experiencias, la reflexión de los participantes y la búsqueda hacia la aplica-
ción de los conocimientos adquiridos, son elementos relevantes de esta
metodología; por ello, desde la experiencia de la formación de educadores,
se ha desarrollado un procedimiento didáctico para abordar los contenidos
educativos a través de tres momentos o etapas:
• Recuperación y socialización de la experiencia.

169
 • Aprendizaje o conformación de sus experiencias con los elementos teóricos y
metodológicos.
• Aplicación o transformación de la práctica educativa.

El papel del educador es proporcionar a través del diálogo la organiza-

ción de las experiencias del autor y crear un ambiente de confianza donde
se den los momentos de reflexión, discusión y cooperación.
Bajo este enfoque, el aprendizaje se concibe como un proceso de cons-
trucción colectiva mediante el cual los sujetos reflexionen sobre su realidad
para transformarla, es decir, el aprendizaje no es algo que se transmita edu-
cador-educando, sino que se construye con la interacción de los actores, y
la funcionalidad del mismo radica en la utilidad de los conocimientos adqui-
ridos al ser aplicados en una situación concreta, en la que le permitan resol-
ver un problema determinado y considerar que dicho modelo puede ser la
respuesta para otras situaciones de la vida diaria.
Dentro de esta perspectiva, el educando es responsable de su propio
aprendizaje, es decir, su participación, reflexión e incorporación de la infor-
mación conceptual son parte de una actitud que deberá propiciarse en los
asesores, mediante acciones que conlleven al desarrollo de competencias
para la adquisición de autosaberes, estos tienen qué ver con el autodidac-
tismo que se debe promover como elemento fundamental del autoaprendi-
zaje.
El autodidactismo en su construcción semántica es una actividad indivi-
dual, sin embargo, las sesiones del diplomado en educación para la vida y
el trabajo proporcionan el espacio ideal para el intercambio de experiencias,
la recreación de saberes, la confrontación de opiniones, el aprendizaje gru-
pal representa por lo tanto la consolidación del autoaprendizaje.

Orientaciones didácticas y de evaluación

Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro
de los propósitos del diplomado. Se destacan algunos aspectos básicos a
tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos temáticos de los dife-
rentes módulos.
Las ideas previas de los asesores deben ser el punto de partida para el
desarrollo de los módulos que conforman el diplomado. Una parte funda-
mental de contenidos es el análisis y la comprensión de los conceptos a que

170
hacen alusión los textos de apoyo. Es importante que los participantes ex-
presen desde el inicio las nociones que poseen en relación con el tema o
módulo a tratar que expliquen qué significa para ellos educación, aprendiza-
je o habilidad, por ejemplo, haciendo un ejercicio de reflexión que permite
conocer qué piensan los demás y orientar el trabajo. Trabajar con las ideas
previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino tener elementos
que puedan utilizarse para analizar y continuar reflexionando en la medida
en que se avanza en el estudio. Por esta razón, es muy importante evitar que
el trabajo con los conceptos se reduzca a la trascripción o repetición verbal
de lo que se lee o a la elaboración de glosarios; se espera en cambio que los
asesores sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales
que observan y se viven en el plano personal y educativo.
El tratamiento de los temas implica la revisión de textos en los que es
indispensable desarrollar actividades que pongan énfasis en la lectura ana-
lítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya
influencia ha sido importante en el ámbito abordado. Es indispensable tam-
bién que la identificación de los puntos críticos o de debate no tenga por
objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensión
de esas perspectivas, de las tesis en que se fundamentan, las explicaciones
que ofrecen y los aportes que hicieron al conocimiento científico para que
éste continúe desarrollándose. De esa manera tendrán referentes sólidos
para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que asumir una
sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio.
Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y ma-
pas conceptuales. Estos recursos tienen como finalidad que los participantes
pongan en juego las habilidades de análisis y síntesis para sistematizar
los conocimientos que adquieren sobre los temas del diplomado; por ello, es
importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la
trascripción de la información, sino que refleje el uso y la comprensión de
la información para representarla de manera gráfica.
Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de
trabajo sea congruente con uno de los principios que se plantea en el pro-
grama: el respeto a la diversidad. De este modo se deben evitar hacer co-
mentarios de burla que ridiculicen a las personas.
Es indispensable propiciar la lectura de textos completos con la finali-
dad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores.

Formación de recursos humanos para la educación de jóvenes y adultos 171

171
Es necesario organizar el trabajo de tal manera que pueda preverse un tiem-
po razonable destinado para la lectura extra clase, de manera que los aseso-
res puedan analizar la información y no se convierta en una pesada carga
que desanime en vez de propiciar esta actividad. Resulta poco productivo
fragmentar y distribuir los apartados de un texto porque se anula la posibi-
lidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes
para la discusión en clase.
El curso puede enriquecerse si se proponen el uso de otros recursos
como el audio y el video, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexio-
nar. El intercambio de ideas contribuye al aprendizaje y es muy provechoso
que se organicen reuniones en las que se pueda debatir y reflexionar sobre
aspectos importantes del diplomado, además es una buena oportunidad
para que los asesores expresen sus puntos de vista, sus conocimientos
adquiridos. Este intercambio ayudará también a que comprendan la impor-
tancia de compartir ideas y llevar a cabo un trabajo basado en la colabora-
ción.
Es necesario que, desde el inicio del curso, se acuerden los procedimien-
tos en los que se basará la evaluación; de esta manera todos podrán orientar
su desempeño según los compromisos establecidos.

Para evaluar pueden tomarse en cuenta criterios como los siguientes:

• Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
• Las preguntas que formulan.
• La sistematización de la información en esquemas de análisis y síntesis.
• La interpretación de la información obtenida mediante las indagaciones reali-
zadas.
• La disposición al trabajo individual y colectivo.
• La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a
partir de las actividades de estudio.

En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos

demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales básicas.

Herramientas y materiales de apoyo

En la actualidad surge un cuestionamiento real hacia los contenidos como
también hacia la forma de cómo apropiarse de los conocimientos. Podría

172
incluso afirmarse que la inconformidad de quienes aprenden tanto como de
quienes coordinan o asesoran el aprendizaje, radica en la falta de significado
del conocimiento y de la forma en que éste se adquiere.
El siglo XXI se constituye en una etapa en la cual la ciencia y la técnica
determinan en gran medida la transformación tanto de los contenidos, cono-
cimientos y teorías, así como también la forma en que deberán llegar a la
humanidad; es decir, los mecanismos para conformar el proceso de apropia-
ción del conocimiento científico y tecnológico por encima del sentido co-
mún que privilegió hasta hoy el conocimiento empírico. La cultura científi-
ca es el elemento fundamental en la formación de los hombres y mujeres de
hoy, por lo que es imprescindible echar mano de la ciencia y la tecnología,
de todo lo que a partir de ellas se ha generado, para que acrisoladas con los
planes y programa de estudio se conviertan en aliado fundamental del pro-
ceso de aprendizaje.
Las herramientas y materiales de apoyo, como ya se dijo, son elementos
que auxilian fuertemente el proceso de aprendizaje, en lo que corresponde
al desarrollo de los trabajos académicos del Diplomado en Educación para
la Vida y el Trabajo, se conformarán especialmente por los cuadernos de
trabajo que corresponden a cada uno de los módulos que presenta el mapa
curricular. Esos módulos tienen la estructura siguiente:
• Un título que define el eje y los contenidos en un orden vertical, muestra el
desarrollo del mismo, el cual a su vez se corresponde con la línea horizontal
que vincula a las áreas del conocimiento que se han seleccionado para la con-
formación de diplomado.
• El propósito general que se deberá alcanzar con el desarrollo y la aplicación
de lo propuesto.
• Los temas a tratar, los cuales se desarrollan a partir de la definición de un
propósito específico y de contenidos, además de fichas de trabajo y actividades
sugeridas a realizar, para concluir con la bibliografía básica y anexar las lectu-
ras que servirán de base para desarrollar el trabajo.

Además se utilizarán otro tipo de materiales, tales como bibliografías

complementarias, acordes a lo que se trata en cada uno de los contenidos,
videos de documentales o películas que tratan los temas que se ajustan a los
intereses del propósito general del diplomado.
Herramienta fundamental utilizada en el trabajo académico será el
Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo, así como todos los materia-

173
les y especialmente los contenidos que se ha producido y se establecen en
cada uno de los 40 módulos que presenta el INEA para el trabajo del
MEVyT.
Las herramientas y materiales son un espacio que se deja mucho en la
imaginación y la creatividad que tanto los asesores como de los autores que
intervienen en el proceso, manifiesten y aporten al desarrollo de cada uno
de los contenidos, sin llegar al instrumentalismo.

Evaluación institucional
La evaluación es un punto importante en la toma de decisiones, tanto aca-
démicas como administrativas, durante y después del proceso de aprendi-
zaje.
El Diplomado en Educación para la Vida y el Trabajo, requiere de ser
evaluado a través de un mecanismo adecuado, que permita destacar los
avances significativos del proceso de aprendizaje, que no necesariamente
dependerán de la aplicación de un examen que verifique avance en los con-
tenidos, sino que abarque la complejidad que la tarea de la evaluación com-
prende, de acuerdo con algunos criterios que H. Taba (1976) propone y que
consideramos importantes:

• Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un

campo particular del conocimiento.
• Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cam-
bios que producen en los alumnos.
• Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y
• Empleo de la información obtenida acerca de que si los alumnos (diplo-
mantes) progresan o no, con el objeto de mejorar el plan de estudios y la
enseñanza.

La evaluación del diplomado debe ser un proceso didáctico convenien-

temente planeado y ejecutado, en el cual destaquen los rasgos fundamenta-
les de calidad en la formación del recurso humano. Es importante acentuar
en el desarrollo del trabajo académico, una estrecha relación entre enseñan-
za, aprendizaje y evaluación, situación que invita a redefinir los conceptos
de enseñanza y evaluación. La evaluación tiene que ser necesariamente dis-
tintiva de la acreditación de estudios, acción para la que hemos definido ya

174
en capítulos anteriores algunos puntos que hagan más fácil y adecuado este
proceso.
La acreditación debe quedar sujeta a las necesidades institucionales de
certificar los conocimientos de cada uno de los diplomantes, de acuerdo al
cumplimiento de los objetivos y metas propuestos en el plan de estudios, es
decir, la acreditación hará referencia a los aprendizajes fundamentales del
diplomado.
En tanto, la evaluación será entendida como un proceso que permita al
alumno reflexionar sobre su propio aprendizaje a partir de confrontar y de
aplicar los conocimientos, abarcando todos los factores que intervienen
en el desarrollo humano para favorecerlo, e incluso para obstaculizarlo tan-
to en lo individual como en lo colectivo.

Seguimiento del proceso de aprendizaje

Las acciones para el proceso de aprendizaje parten de dos elementos estra-

tégicos fundamentales: el primero se genera y se documenta en el proceso
de trabajo en cada uno de los módulos del diplomado, en tanto que el segun-
do elemento se construye en el colectivo de asesore del diplomado, y ambos
constituyen la posibilidad de acceder a la revisión del sentido y la pertinen-
cia de los contenidos del diplomado, así como del aprovechamiento de cada
uno de los autores, y fundamentalmente da oportunidad de ir a la reforma
de su estructura y de sus contenidos en la medida que se juzgue necesario.

175
176
 CAPACITACIÓN PARA EDUCADORAS
Y COORDINADORAS COMUNITARIAS

Nuestros Niños I.A.P.'

Nuestros Niños es una institución de asistencia privada constituida legal-

mente el 3 de octubre de 1991. Su misión, desde hace mas de una década,
es colaborar en comunidades de extrema pobreza en el desarrollo de proyectos
de atención integral dirigidos a menores de seis años, ofreciendo asesoría,
supervisión y capacitación a educadoras y promotoras comunitarias a fin de
endentar los servicios que se ofrecen en Centros Comunitarios de Desarrollo
Infantil (CCDIs).
En la actualidad, Nuestros Niños IAP se constituye como una red de
servicios educativo-asistenciales especializados en la atención de la pobla-
ción infantil, para lo cual desarrolló un modelo de atención propio que apli-
ca en CCDIs, en los cuales se promueve la participación activa de la comu-
nidad, a fin de lograr la permanencia y sentido de pertenencia del
proyecto.
El centro de capacitación Nuestros Niños, reuniendo y sistematizando la
experiencia de más de diez años, inicia funciones en mayo del 2002 dándo-
se a la tarea de ofrecer enseñanza continua, especializada en asistencia y
educación de menores de seis años, donde la intención es la formación de
mujeres interesadas en el área, promoviendo su profesionalización, ponien-
do a su disposición una metodología diseñada y perfeccionada desde el
inicio de funciones de la institución.
El modelo de capacitación diseña cursos y talleres sustentados en con-
tenidos curriculares que incluyen:

*Correo electrónico: nuestrosniap@prodigy.net.mx / draamicher@hotmail.com

177
 • Los elementos teórico-prácticos indispensables para la operación administra-
tiva del proyecto a través de un curso anual para coordinadoras de CCDIs.
• La adquisición de habilidades técnicas en corto tiempo, que permita eficientar
el desempeño de las actividades de servicios que ofrecen las educadoras y pro-
motoras comunitarias en los CCDIs a través de un curso anual para educadoras
comunitarias.

PROGRAMA DE CURSOS

Descripción y enfoque general del programa

Los programas de capacitación que imparte Nuestros Niños ofrecerá a las

participantes el desarrollo de sus conocimientos y habilidades en corto tiem-
po, lo que permitirá dirigir en forma satisfactoria el proyecto en los CCDI.
Los programas de capacitación son reforzados con un curso de induc-
ción dirigido a educadoras de reciente ingreso, visitas quincenales de super-
visión a cada uno de los CCDIs participantes y juntas mensuales con sus
coordinadoras a fin de evaluar el proceso.
El presente programa pretende que las participantes:
• Conozcan el programa completo de actividades y servicios que presta
Nuestros Niños IAP, a fin de obtener los beneficios que la institución ofrece a
los centros respaldados.
• Operen los CCDIs basados en la participación y administración comunitaria,
apegados al modelo de atención Nuestros Niños.
• Obtengan conocimientos y habilidades específicos para las funciones que
cada participante realiza dentro de los CCDIs, que favorezcan el mejoramiento
de los servicios y promuevan el desarrollo integral de los niños.

Objetivo general

Capacitar en forma constante y permanente a educadoras y coordinadoras

comunitarias a fin de que obtengan los elementos teórico-prácticos y meto-
dológicos complementarios a su práctica cotidiana y permita el mejoramien-
to de los programas de asistencia y apoyo pedagógico que se ofrecen en
CCDIs, así como la proyección de las educadoras participantes en beneficio
de una superación personal.

178
Objetivos específicos
• Proporcionar a coordinadoras, promotoras y educadoras comunitarias acceso
a toda la información y servicios que se requiera para promover la superviven-
cia del niño, su desarrollo, protección y participación social.
• Facilitar el reconocimiento de los CCDIs en las comunidades y frente a la
sociedad en general.
• Impulsar al programa de educación comunitaria en vías de certificación ante
organismos oficiales, tanto individual como colectivamente.
• Brindar la oportunidad a los niños y a sus familias de desarrollar plenamen-
te y al máximo sus capacidades, en un entorno seguro y propicio que les pro-
porcione los medios para participar activamente en su comunidad y contribuir
con ella.

Estructura curricular
Los contenidos elegidos para el presente curso anual están basados en diag-
nósticos realizados por la Dirección de Atención a Centros de Nuestros
Niños IAP, e incluyen los elementos indispensables para la formación de los
pequeños, lo cual nos ubica como un modelo de asistencia y apoyo peda-
gógico alternativo en educación integral a niños de cero a seis años.
El enfoque de nuestro programa armoniza los logros que alcanzará el
niño en un periodo de enseñanza formal, con la potencialidad de su ritmo
personal de desarrollo, por lo que garantiza la relación del niño con el mun-
do que le rodea.
Las áreas que abarca la presente curricula son:

• Área I: desarrollo personal. Abarca contenidos de psicomotricidad, desarro-

llo cognoscitivo, socialización y desarrollo del lenguaje en todas sus variantes,
verbal, corporal y gestual.
• Área II: salud comunitaria. Se educará para mejorar la nutrición de madres
y niños de la comunidad con medidas que promuevan la seguridad alimentaría
en el hogar, conocimientos para acceder a los diferentes servicios básicos de
salud públicos, así como cuidados de los niños de forma integrada y eficaz en
la familia, comunidad y escuela.
• Área III: desarrollo social. Donde el objetivo primordial será reducir las dis-
paridades en las que muchas se deben a discriminación y son violaciones
básicas a los derechos de los niños. La educadora comunitaria no sólo estará

179
con los niños, sino que también los escuchará, ya que es necesario promover y
desarrollar su energía y creatividad ayudándoles a adquirir conocimientos
y aptitudes para que puedan afrontar la solución de conflictos, la toma de deci-
siones y la comunicación con los demás.
• Área IV: desarrollo ambiental. Para asegurar el futuro bienestar de los niños
se capacitará a las educadoras comunitarias en la enseñanza de nuestros
menores, acerca de medidas para aprovechar nuestros recursos naturales con
prudencia y para romper el círculo vicioso de la degradación ambiental, proble-
mas de saneamiento insuficiente, falta de higiene, agua no apta para consumo
y contaminación atmosférica. Invitar al niño mediante la experimentación,
probar y aplicar lo que piensa de las cosas en su entorno, promoviendo el ins-
tinto de búsqueda y de interacción con el mundo.

NUESTROS NIÑOS IAP

Curso anual de educadoras comunitarias

Programa

Módulo 1 Salud comunitaria

• Alimentación y nutrición.
• Salud-enfermedad.
• Higiene.
• Primeros auxilios.

Módulo 2 Desarrollo psicomotor

• Reflejos.
• Control de movimientos.
• Desarrollo sensorial.

Módulo 3 Desarrollo cognoscitivo

• Esquema corporal.
• Noción tiempo-espacio.
• Noción objeto-persona.
• Noción causa-efecto.

180
Módulo 4 Desarrollo del lenguaje
• Interacción afectiva
• Expresión creadora
• Convivencia y participación.
• Formación de hábitos.

Módulo 5 Desarrollo social

• Leyes naturales.
• Seres vivos.
• Habitat.
• Flora y fauna.
• Agotamiento de recursos

Módulo 6 Desarrollo ambiental

• Expresión.
• Comprensión.
• Comunicación.

Módulo 7 Educación especial

• Cuáles son las necesidades especiales.
• Detección, manejo y canalización de las
principales discapacidades.
• Integración educativa en centros comu-
nitarios de desarrollo infantil.

Módulo 8 Cultura general

• Principales aspectos de la Historia de
México.
• Panorama mundial.

Módulo 9 Desarrollo personal

• Autoestima.
• Valores.

181
 El presente curso está dirigido a educadoras, promotoras, puericultistas,
asistentes educativos, padres de familia y toda persona interesada en la asis-
tencia y educación de menores de seis años.
El curso tendrá una duración de 106 horas distribuidas de la siguiente
forma:
• 46 horas en aula.
• 40 horas de práctica en CCDIs
• 20 horas de supervisión y análisis por parte del equipo de atención a centros
de Nuestros Niños IAP.

Horarios: Turno matutino: de 9 a 14 horas

Turno vespertino: de 13 a 18 horas

Nota: Las horas de práctica serán pactadas entre las participantes y el equipo de atención a centros
de la institución de acuerdo a la calendarización oficial del proyecto Nuestros Niños.

NUESTROS NIÑOS IAP

Curso Anual para Coordinadoras de CCDIs

Programa

Módulo 1 Estructura general de CCDIs

• Autoconocimiento de los centros comunitarios
de desarrollo infantil.
•Organización y administración. Conceptos ge-
nerales.
• Recursos humanos. Perfiles y funciones.
• Toma de decisiones y solución de problemas.
• Manejo de conflicto.
• La evaluación como juicio de crítica.
• Evaluación del progreso.
• Retroalimentación.

182
 Módulo 2 La educación comunitaria en el marco del sis-
tema educativo nacional.
• La importancia de la educación a menores de
seis años.
• Generalidades. La práctica educativa a meno-
res de seis años en México.
• Desarrollo de programas que amplíen el pa-
norama de la educación.
• La responsabilidad de la educadora comuni-
taria.
• Competencia social y oferta de oportuni-
dades.

Módulo 3 Desarrollo humano.

El presente curso está dirigido a coordinadoras
de CCDIs, educadoras y toda persona interesada
en la dirección y organización de proyectos de
asistencia y educación dirigidos a menores
de seis años.
El curso tendrá una duración de 65 horas distri-
buidas en:
• 30 horas en aula.
• 20 horas de práctica en CCDIs.
• 15 horas de supervisión y análisis ,por parte
del equipo de atención a centros de Nuestros
Niños IAP.

Horarios : matutino de 9 a 12 horas

Nota: Las horas de práctica serán pactadas entre las participantes y el equipo de atención a cen-
tros de la Institución, de acuerdo a la calendarización oficial del proyecto Nuestros Niños.

Indicadores
La implementación de mecanismos de monitoreo y evaluación son la punta
de lanza de la estrategia de mejoramiento de la calidad de atención.

183
 A partir del ciclo escolar 2003-2004, la Dirección de Atención a Centros
implementará la utilización de un paquete de indicadores para la evaluación
y control de la operación de los CCDIs, que tiene como propósito impulsar
el fortalecimiento de la atención a los niños junto con nuevas formas de
organización y coordinación del trabajo en los centros, asumiendo que la
calidad de los servicios que se ofrecen dependen de las personas que traba-
jan en los mismos y de su capacidad para atender los problemas de la de-
manda, conociendo sus necesidades y adoptando sus acciones en contexto.
La calidad requerirá concentrarse en:
• La organización y gestión interna de los centros.
• La atención directa a los niños.
• Las relaciones CCDIs, padres de familia y comunidad.
• La vinculación de los CCDIs con otras instituciones.

Los instrumentos de evaluación que el equipo de atención a centros

utilizará incluyen :
• Indicador de calidad del centro comunitario. Dirección y organización.
• Indicador de calidad de los servicios en el área médica y nutrición.
• Indicador de calidad de los servicios de apoyo pedagógico. Operación de los
centros.

VENTAJAS DEL PROGRAMA

Las siguientes son algunas consideraciones que hacen factible el éxito de los
programas de formación y capacitación que la institución ofrece :
• Nuestros Niños se constituye como una institución de asistencia privada, re-
gulada por la Junta de Asistencia Privada.
• Como IAP, nuestros recursos para operar pueden ser respaldados y/o subsi-
diados por organismos públicos y privados.
• Formamos alianzas con organismos públicos, privados y de la sociedad civil
organizada para potenciar nuestras acciones.
• Nuestros programas de trabajo están avalados por UNICEF.
• Contamos con doce años de experiencia, lo que nos posiciona como pioneros
en la asistencia y apoyo a programas de desarrollo integral de menores de seis
años dirigidos a comunidades.
• Contamos con un centro sede de capacitación con capacidad para 180 perso-
nas en la colonia Polanco del D.F.

184
 • Nuestros programas de capacitación promueven la profesionalización del
ejercicio de las educadoras y de los servicios que ofrecen los CCDIs a fin dé
mejorar la calidad de vida de nuestros beneficiados.
• Desarrollamos programas de salud, nutrición e integración de niños con ne-
cesidades especiales, para complementar la atención integral a menores.
• A partir de septiembre del 2003 nos acreditamos como Centro de Evaluación
en Competencias Laborales ante el Consejo de Normalización y Certifica-
ción de Competencia Laboral, Conocer.
• Promovemos la participación comunitaria como medio de permanencia del
proyecto.
• En la actualidad nuestra cobertura directa alcanza a 2200 niños y a 210 edu-
cadoras comunitarias en el Distrito Federal y Estado de México.

Nuestros programas de trabajo nos exigen continuidad y convicción,

madurez para actualizar y mejorar, así como solidaridad y conjunción con
otros actores dedicados a la educación de pequeños para encontrar los ele-
mentos indispensables para la formación y asistencia de nuestros grupos de
atención.
El presente modelo educativo que tiene la pretensión de consolidarse
como una alternativa educativa en el territorio nacional, y bajo el concepto
de equidad, haga realidad posibilitar a niños de escasos recursos, el acce-
so a programas educativo-asistenciales de calidad lo cual redunde en su
óptimo desarrollo integral.

185
186
 LA INTELIGENCIA COMO CONDUCTA INTELIGENTE

Víctor Isidro Vargas Dotor*

El uso del término inteligencia, constituye un concepto que se ha analizado

tradicionalmente como un conjunto de facultades o capacidades que deter-
minan e imponen límites al comportamiento aprendido de los individuos.
La tradición mentalista ha consolidado una concepción de la inteligencia
como entidad en potencia o desarrollada que poseen los individuos en cier-
to grado.
Esta concepción de la inteligencia como algo que se posee en distintos
grados o cantidades, condujo a considerar las diferencias individuales como
un problema de comparación, haciendo referencia a cuánto poseían de inte-
ligencia los individuos. Esto dio soporte al empleo de pruebas en las que el
individuo es ubicado comparativamente a otros, con base en los resultados
de su desempeño en un conjunto de pruebas comunes, cuyos reactivos se
suponía medían con mayor o menor fidelidad la acción de dichas facultades.
Una vez medidas las ejecuciones poblacionales ante dichas pruebas, la dis-
tribución de los puntajes permitían su comparación en lo que se refería a
inteligencia. El área de mayor concentración de puntajes de dicha población
correspondía a una inteligencia "normal", mientras que los dos extremos de
la distribución, ubican a los puntajes de las personas subdotadas y de las
superdotadas. De este modo, la ubicación particular de los puntajes de un
individuo, constituía el diagnostico de cuánta inteligencia tenía. En la me-
dida en que hay un desempeño con altos o bajos logros, las conductas invo-
lucradas serán más o menos inteligentes, ya que constituyen indicios de la
mucha o poca capacidad poseída.

*Correo electrónico: beisbol_paya@yahoo.com.mx

187
 La concepción tradicional supone que toda forma de inteligencia como
capacidad, consiste en hacer "eso" como precedente del "cómo" hacer, de
modo que a todo desempeño inteligente antecede un acto inteligente no
observable, es decir, un acto mental que constituye la esencia misma de la
inteligencia. De este modo, la inteligencia constituye un doble episodio:
hacer algo de determinada manera, movimiento corporal, y la ocurrencia de
un acto inteligente no observable, movimiento mental. Ambos supuestos
son erróneos, la inteligencia no es la teoría previa al hacer, ni constituye un
evento silente o privado, en el que el individuo se desdobla sobre sí mismo
y su hacer.
Considerar la existencia de la relación entre un evento saliente o mental
y otro manifiesto o corporal, es caer en una aproximación sustentada en "el
mito del fantasma en la máquina", legado del Tratado del hombre de
Descartes, que postula la interacción entre entidades inmateriales como el
alma, la mente, la conciencia y el cuerpo, a lo que Ryle (1949) denomina
"error categorial". Este tipo de errores consiste en poner términos o con-
ceptos de distintas dimensiones lógicas como si pertenecieran a la misma.
Creer que un evento silente sea la causa de un evento manifiesto significa
poner en relación lo no extenso con lo extenso, es decir predicar la ubica-
ción, el volumen y la textura, propiedad de los objetos o cuerpos de aquello
que no lo es.
En resumen, la concepción que tradicionalmente se le ha asignado al
término de inteligencia, tiene deficiencias lógicas y empíricas que pueden
clasificarse en tres puntos:

• La asignación de propiedades causales a una entidad inferida a partir de ins-

trumentos cuya validez está dada por una definición.
• La carencia de referentes independientes para examinar los procesos involu-
crados en los que se evalúan con los instrumentos en cuestión.
• La calificación de comportamientos con base en los puntajes poblacionales
promedio.

El término de inteligencia como muchos otros, provienen del lenguaje

ordinario, no son términos de uso técnico, tienen significaciones diferentes
en el uso ordinario, cuya precisión depende del contexto en el que se em-
plea. Los términos del lenguaje ordinario son multívocos, más no implican

188
imprecisión. La inteligencia es un sustantivo pero no todos los sustantivos
corresponden a entidades en la forma de cosas, por lo tanto, la inteligencia
no es una entidad, sino una disposición que se refiere a inclinaciones, ten-
dencias o propensiones. El término de inteligencia no corresponde a térmi-
nos que tienen significación ostensiva y por lo tanto no se puede predicar su
observabilidad o inobservabilidad. Por lo tanto su inobservabilidad no jus-
tifica su postulación como entidades o acciones internas u ocultas.
Con base en el análisis realizado sobre el término de inteligencia, ésta
se puede concebir como una categoría disposicional, es decir, una tenden-
cia basada en la experiencia, cuya característica definitoria, es que se trata
de comportamiento efectivo y variado. En otras palabras, corresponde a la
ocurrencia o probabilidad de que ocurran actos inteligentes que cumplan
dos criterios:
Que resuelvan un problema y los resultados o consecuencias sean desea-
bles o requeridas.
Que no constituyan repeticiones o copias de otros actos inteligentes. Es
decir, ser inteligente es actuar inteligentemente.
Para examinar la estructura funcional del comportamiento inteligente,
es menester hacer revisión de tres conceptos, que son: habilidad, competencia
y aptitud. La habilidad se define como el conjunto de respuestas variantes en
su morfología funcional, que está impuesta por la naturaleza de los factores
del medio con los que interactúa el individuo. Las respuestas o actividad del
individuo que forman parte de una habilidad, constituyen los ingredientes
de muchas otras habilidades que cumplen funciones diferentes. Por ejem-
plo, para poder operar sobre una máquina se requieren ciertos movimientos
y no otros, como para interactuar con un texto se requiere poseer un voca-
bulario y cierta destreza en la lectura.
Las competencias son el conjunto de habilidades acordes a un criterio
de eficacia establecido. Hablar de competencias es referirse a la eficacia en
el desempeño para producir ciertos resultados o efectos. Un ejemplo puede
aclarar este punto, leer constituye un modo lingüístico fundamental en el
desarrollo del individuo, es capaz de vocalizar o de responder en forma
equivalente a un material conformado por representaciones textuales y de
otro tipo como: fotografías, esquemas, mapas, etc. La vocalización cumple
dos funciones: primero, reconocer las palabras que el lector escucha nor-
malmente cuando habla, y en segunda instancia, aprende nuevas palabras y

189
sus significados. Una vez que establece la lectura como un modo lingüístico
adicional al ¡habla y la escritura, se desarrollan diversas maneras de interac-
tuar con los textos. De este modo aunque pueda hablar de todas ellas como
lectura, leer una formula química, identificar sinónimos en un texto, leer
una noticia en voz alta, entender una demostración matemática y tara-
rear una partitura, todas estas lecturas constituyen competencias distintas.
Aunque en todos los casos se lee, cada tipo de lectura implica deferentes
habilidades que incluso pueden ser incompatibles, como leer de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo versus escrutar en forma semicircular de
derecha a izquierda y de abajo hacia arriba un texto.
Finalmente, la aptitud está definida por el nivel funcional con el que se
interactúa con los eventos ambientales. En otras palabras, son conceptos que
describen niveles generales de organización del comportamiento, sean inte-
ligentes o no.
El comportamiento se puede identificar en cinco niveles de aptitud fun-
cional, estos niveles parten de la taxonomía de la conducta propuesta por
Ribes y López (1985) los cuales son:

• Nivel contextual: representa el nivel más elemental de organización del com-

portamiento, en el cual la respuesta del organismo es una forma de reacción a
diferentes cambios en el ambiente sin poder modificarlo. Por ejemplo, cuando
el maestro expone un tema y los alumnos sólo lo escuchan.
• Nivel suplementario: el organismo a través de su conducta genera cambios en
la situación en que interactúa, es decir, modula su comportamiento. Por ejem-
plo cuando los niños buscan en sus diccionarios o enciclopedias nuevos térmi-
nos.
• Nivel selector: situación donde la respuesta del organismo está en relación a
la correspondencia que guarda un segundo estímulo, ante cuyas características
físico-químicas responde el organismo. Por ejemplo, establecer equivalencia
entre los términos técnicos y el lenguaje ordinario.
• Nivel sustitutivo: referencial: implica la interacción del organismo en situacio-
nes convencionales con eventos, objetos o personas ausentes. Por ejemplo,
contestar y formular preguntas sobre situaciones especificas.
• Nivel sustitutivo: no referencial: es el nivel más complejo de organización del
comportamiento, el cual implica responder a propiedades puramente conven-
cionales, es decir, el organismo interactúa con situaciones sustituidas. Por
ejemplo, después de leer una historia, solicitar la opinión de lo leído.

190
 Las aptitudes siempre se manifiestan como competencias, es decir,
conjuntos de habilidades que cumplen un criterio de efectividad frente a
eventos y objetos del entorno.
De acuerdo con esta línea de argumentación, la inteligencia no es el tipo
de cosa que se posee en mayor o menor medida. La inteligencia es una ca-
tegoría adverbial, es decir, califica a la actividad y por lo tanto sólo puede
observarse en la forma de actividad, aunque la categoría misma no consti-
tuya una actividad. En la medida en que la inteligencia corresponde lógica-
mente a una categoría disposicional, necesariamente es identificada con
base en la observación de ocurrencias o colecciones de ocurrencias, pero no
corresponden a, ni se pueden igualar con, ninguna ocurrencia o evento par-
ticular. Por ejemplo, la agresión como ocurrencia es posible decir en qué
lugar acontece, cuánto dura y cuál es su intensidad, mientras que de la agre-
sividad como tendencia no es posible decir dónde ocurre.
En el desempeño inteligente participan actos verbales, equivalentes a pen-
sar, sólo en la medida en que constituyen actos de auto enseñanza en el
"cómo" de ese desempeño. Aun cuando el desempeño inteligente se aprende
a través de la práctica, no toda práctica o ejemplo conducen al desarrollo
de conducta inteligente. La práctica por repetición o hábito no es desempe-
ño inteligente, como tampoco lo es la conducta que se adquiere por imita-
ción. El desempeño inteligente se caracteriza por ser un ejercicio variado y
que descubre nuevas formas de satisfacer los criterios. Es quizá, que por eso
lo que conduce a desempeños inteligentes, es cuando promueven la forma
de buscar caminos y no cuando muestran el final del viaje. De acuerdo con
este análisis la conducta inteligente se aprende fundamentalmente a través
de la enseñanza planeada como discurso didáctico, sea o no escolarizado.
En este marco es necesario, en primera instancia, distinguir la ciencia
aplicada de la ciencia básica, esto es, aclarar las diferencias esenciales entre
ciencia y su aplicación, entre ciencia y tecnología. La ciencia se ocupa de la
elaboración de sistemas generales que describen la regularidad de los even-
tos, procede de manera analítica, es abstracta y general. Por el contrario, la
tecnología utiliza el conocimiento generado por la ciencia y se interesa en
la transformación del medio y en las reglas para transformarlo; procede de
manera sintética porque estudia cómo producir efectos o resultados especí-
ficos en circunstancias determinadas, se ocupa de lo único y singular (Ribes
y López, 1985). A partir del interés de la ciencia aplicada en la incidencia

191
de la transformación del medio, una de las áreas que ha tenido mayor bene-
ficio es sin duda el ámbito educativo.
La escuela constituye, sin lugar a dudas, la institución especializada
socialmente para el desarrollo del comportamiento inteligente en las diver-
sas áreas del quehacer humano, particularmente para aquellas actividades
que tiene qué ver con la inserción del individuo a la malla de la división del
trabajo. La educación es ese proceso del hombre que lo promueve a ir en-
contrando mejores formas de vida, mejores formas de solucionar problemas
fundamentales y sobre todo la fuerza que lo lleva a construirse a sí mismo
para poderse ubicar en una sociedad, en la que se desenvuelve de la manera
que le parece más conveniente y más adecuada. Sin embargo, supone que,
mediante la enseñanza del profesor, la ejecución de los alumnos se ajusta
gradualmente de manera más compleja a las características de los objetos y
situaciones con las que interactúa para su formación, ante la presencia de
criterios de logro explícitos o no. Mediante actividades que implican la
atención de los alumnos a las exposiciones, la lectura y movimientos corpo-
rales diversos (adecuación conductual que implica solamente la función
contextual), los planes y programas de estudio persiguen fomentar en el
alumno la capacidad de observación, interrelacionar la teoría y la práctica,
adquirir una visión general y particular y ejercitar la reflexión.
Sin embargo, el logro de estos objetivos no puede ser llevado a cabo
mediante la enseñanza regida por los contenidos temáticos, ya que descuida
los criterios propios del aprendizaje. El comportamiento inteligente en el ser
humano, y específicamente en el ámbito educativo, ocurre la mayor parte
del tiempo como conducta lingüística y se puede clasificar en seis modali-
dades: escuchar, observar, gesticular, hablar, leer y escribir. Cada una de
ellas puede ocurrir en los distintos niveles funcionales ya mencionados con
anterioridad.
La acción educativa supone que el conocimiento adquirido en una situa-
ción sea transferido a otras bajo la misma o diferente modalidad, esto es, la
transferencia extramodal consiste en que lo aprendido en un modo lingüís-
tico se realice ante otra modalidad en condiciones semejantes. La transfe-
rencia implica la emergencia del comportamiento y en el caso de que ocurra
de manera novedosa y eficaz es considerada conducta inteligente. El fenó-
meno de la transferencia según Varela (1998) puede ser analizado desde dos
aspectos: el primero tiene que ver con la naturaleza de la interacción con-

192
ductual, que puede ser mayor, menor o igual de compleja que en la que se
basa. El segundo aspecto se refiere a los elementos de la situación en la que
se da la transferencia, la cual se conforma de cuatro elementos que son ins-
tancia, modalidad, relaciones y dimensión.
Este contexto la instancia se refiere a las personas, objetos, acciones y
fenómenos con los que se interactúa, por ejemplo al aprender los sustantivos
involucra nombres de animales, personas, materiales escolares, etc. La for-
ma en la que presentan las instancias es el factor de la modalidad, es decir
los parámetros fisicoquímicos y temporespaciales. Por ejemplo, al modifi-
car la modalidad de un perro al cambiar el tamaño, el color, etc. El tercer
factor que es la relación consiste en la comparación de dos instancias o si-
tuaciones, por ejemplo al preguntar si es más pesado un cuaderno que un
libro. El último aspecto es la dimensión, que constituye la dimensión de la
funcionalidad y la eficacia en cada situación. Por ejemplo, al hacerles una
preguntar el profesor a los alumnos, la respuesta será correcta dependiendo
de la dimensión en la que esté hablando el profesor.
El discurso didáctico que promueve un hacer para volver a hacer en
condiciones diferentes, es el vehículo para el comportamiento inteligente
(Ryle, 1949). Este discurso se compone de las siguientes categorías (Ribes,
1993; citado en Várela, 1998).

• Identificar los componentes funcionales del problema a resolver o la habilidad

a aprender.
• Describir el desempeño y las condiciones funcionalmente pertinentes.
• Describir las descripciones de desempeños variados y efectivos (formulación
de normas y reglas).
• Describir las condiciones en las que se puede aplicar la regla de desempeño.
• Transmitir el conocimiento a otros, empleando los procedimientos por los
cuales fue enseñado.

Todo texto escolar contiene criterios que permiten hacer algo a partir de
la lectura, adicional a esto, la lectura eficaz auspicia la transferencia del
comportamiento. Ribes, Várela, Quintana, Sánchez, Sandoval, Tejeda y
Villanueva (1994) identificaron tres tipos de habilidades. En primer lugar
las habilidades textuales, que son las habilidades lingüísticas referidas al
conocimiento del léxico, la lectura de ilustraciones y de sus componentes,

193
el manejo de índices, tablas de contenido, etc., estas habilidades son indis-
pensables para la adquisición de las modalidades lingüísticas de la lectura y
la observación. En segundo lugar encontramos las habilidades de uso de
conocimiento práctico, que basándose en las anteriores habilidades, consis-
te en la aplicación del conocimiento aprendido mediante las actividades y
operaciones indicadas en el texto; en otras palabras, el sujeto le da utilidad
a lo aprendido y lo relaciona con otras experiencias, al ya no sólo basarse
en la observación sino en la manipulación. Y por último las habilidades de
uso del conocimiento teórico. La existencia de las habilidades textuales y
las relaciones formales que el sujeto pueda establecer entre el conocimiento
adquirido de manera independiente, como el reconocimiento de leyes o so-
luciones generales, propicia habilidades en el sujeto que le permitan realizar
abstracciones lógico-formales de lo aprendido.
Los criterios existentes en los textos pueden ocurrir de dos maneras: a)
los criterios explícitos, en éste, el texto explícita los criterios de ejecución y
b) criterios implícitos, los cuales están incluidos tácitamente en el material
de lectura y carece de una programación explícita. Con base en estos ele-
mentos, se pone en manifiesto cinco problemas educativos (Várela, 1998).

• Asumir que el alumno es un lector eficaz.

• Impulsar un ejercicio simulado del conocimiento que restringe el espacio
académico al salón de clases.
• Efectuar la secuenciación temática y de actividades mediante criterios extrap-
sicológicos.
• Excluir al alumno del ejercicio en las habilidades didácticas asignadas a los
docentes.
• Emplear un sistema de evaluación extrínseco a la situación en la que ocurre
el aprendizaje.

Una forma de solucionar los problemas delineados consiste en especifi-

car las actividades y criterios que promueven en el alumno las habilidades
que le permiten interactuar con los textos de manera inteligente, que en
esencia es el propósito de la propuesta La inteligencia como conducta inte-
ligente en el ámbito escolar, que contempla actividades y criterios que per-
miten una programación educativa dirigida a formar al alumno como un
lector eficaz y capaz de teorizar, ejercitar el conocimiento mediante activi-

194
 dades multimodales sin restricción de espacio académico, efectuar la se-
cuencia didáctica a partir de la especificación de criterios que faciliten la
transferencia del conocimiento, auspiciar el entrenamiento efectivo de habi-
lidades expositivas y diseñar un sistema de evaluación intrínseco a la situa-
ción en la que ocurre el aprendizaje.
Formar al alumno como lector eficaz, en contraparte a asumirlo como
tal implica la detección de los criterios presentados en los contenidos y los
tipos de habilidades requeridas. Para lograrlo se propone la construcción de
manuales que impliquen la realización de actividades dirigidas por el profe-
sor que requieran del alumno interacciones para el surgimiento del compor-
tamiento inteligente. Es decir que dirijan su actividad con base en el discurso
didáctico, excluyendo la repetición y la rutinización e incorpore la práctica
variada y eficaz.
Para efectuar el ejercicio multimodal del conocimiento sin restricción
de espacio se requiere la programación de actividades mediante acciones
lingüísticas cuya modalidad sea diversa y efectuado en situaciones que lo
faciliten. Las actividades multimodales deben incluir la participación del
alumno como escucha, hablante, gesticulador, observador, escritor y lector.
A continuación se puntualizan algunos elementos clave para la adecua-
da realización de estas actividades. En primera instancia es imprescindible
partir de lo conocido para aprender lo nuevo, esto asegura la interacción
entre el experto y el aprendiz y se efectúa como un acto comunicativo. La
forma expositiva se debe iniciar con base en la experiencia de los alumnos,
lo cual requiere que el profesor se ajuste a las posibilidades interactivas del
alumno con el tema novedoso, de manera similar a la mayéutica socrática.
La referencia a situaciones de la vida cotidiana del alumno es el punto ini-
cial para emprender la información-formación, en tanto que se asume que la
práctica lingüística de los alumnos es la realidad comprendida por ellos.
Con esta base, el procedimiento para obtener un nuevo conocimiento esti-
pula el empleo de la semejanza entre lo conocido y lo nuevo como un medio
necesario (Alston, 1974) o bien, mediante el señalamiento ostensivo de ob-
jetos, actividades o eventos con los cuales el alumno interactúa en la situa-
ción. En el caso de los textos, partir de lo conocido para aprender lo nuevo
e iniciar con base en la experiencia del alumno, implica el ejercicio de acti-
vidades previas y simultáneas a la lectura.

195
 Esto puede favorecerse de distintas formas a través del ejercicio y ejem-
plificación mediante objetos, eventos, fenómenos reales, representaciones o
modelos de los mismos. Es recomendable que las situaciones de aprendiza-
je ocurran fuera del salón de clase en la medida posible. En caso de que los
objetos, eventos o fenómenos no sean asequibles en estas condiciones,
como son ciertos fenómenos naturales, regiones y accidentes geográficos,
personajes y periodos históricos, se puede optar por cualquiera de dos estra-
tegias: uso de modelos o representación dramatizada. El uso de modelos, en
cuyo diseño pueden participar los alumnos, se realiza para la representación
de las propiedades o características con las cuales se considera que el apren-
diz debe interactuar. Las representaciones dramatizadas son útiles para la
ilustración de hechos históricos, de personajes y de actividades sociales o
políticas.
La interacción con los objetos, fenómenos y eventos reales, sus modelos
o dramatizaciones, posibilita que la actividad del alumno consista en el en-
trenamiento de las habilidades para la manipulación, análisis, experimenta-
ción, observación, diálogo, detección, registro, medición de dichos conteni-
dos, incluyendo la realización de actividades en todas las modalidades
lingüísticas, esto es: gesticular, escuchar, leer, escribir, observar y hablar,
incorpora el ejercicio de respuestas vinculadas a las propiedades fisicoquí-
micas del objeto, fenómeno o evento. Esta práctica multimodal habilita al
sujeto para transferir su ejercicio a diversas situaciones en las que ocurran o
no aparentemente, uno o más aspectos presentes en su interacción previa.
Una de estas situaciones se refiere precisamente a la lectura de los textos.
Por otra parte, debido a que la formación del comportamiento inteligen-
te excluye a la repetición como parte de su ejercicio, es de vital importancia
la secuenciación temática de acuerdo a criterios psicológicos. En el caso del
ejercicio de habilidades ligadas a la lectura, la secuenciación se realiza va-
riando en cada ocasión uno o más de los factores de la situación, esto es, la
instancia, modalidad, relación o dimensión, según lo requiera el alumno.
Ante cada situación variante que el profesor plantee, el alumno se enfrentará
a una situación novedosa, bajo criterios explícitos que permitan definir y
valorar el cumplimiento de los mismos. La flexibilidad de la secuencia de
actividades programadas debe obedecer a la ejecución del alumno, no
con base en los criterios formales del contenido que se aprende. En la edu-
cación básica y media, es poco recomendable que cualquier actividad pueda

196
iniciarse mediante la formulación de reglas sin haber tenido el ejercicio de
los elementos que intervienen en las reglas.
La programación para este tipo de habilidad requiere un entrenamiento
en el docente. Primeramente es importante la identificación de los compo-
nentes funcionales que definen la situación a resolver, esto se logra cuando
en cada ejercicio el docente pregunta al alumno la descripción de los elemen-
tos funcionales presentes o implícitos y, una vez que se han realizado dos o
más ejercicios, se le pida que identifique las semejanzas y las diferencias
entre esos ejercicios realizados. De esta manera, el alumno debe transferir su
conocimiento para elaborar una descripción que incluya a las descripciones
de los ejercicios anteriores, y cuya pertinencia debe probarse y ajustarse
continuamente en la medida que cada ejercicio a realizar lo demande. Si
bien el profesor puede prever un limitado número de situaciones posibles,
en la práctica, la elección de ejercicios subsecuentes dependerá de la conduc-
ción inteligente del profesor quien debe elaborar un problema que afirme las
síntesis correctas y contradiga o ponga a prueba las que son pertinentes sólo
a un ejercicio particular.
A partir del desempeño de los alumnos, el profesor propicia la aplicación
de la regla en diferentes situaciones, solicitándoles que ellos encuentren o
formulen ejercicios diferentes, e incluso incursionen en la práctica de trasmi-
tir el conocimiento a otra persona. Esto se debe realizar empleando los mis-
mos pasos con los que se aprendió. Es factible a partir de las actividades que
surgen en cada momento y mediante la retroalimentación que los alumnos
pueden dar a sus compañeros. Un aspecto que se debe enfatizar es que esta
transmisión de conocimiento no se plantea como una actividad final, sino
continua por parte de los alumnos ante el requerimiento del profesor.
Bajo las consideraciones del discurso didáctico aquí planteado, la acti-
vidad de transmitir el conocimiento implica, entre otros aspectos, requerir
del aprendiz y efectuar como enseñante la identificación de los elementos
que son funcionalmente pertinentes para la solución de un problema, descri-
bir el ejercicio, identificar la descripción y ejecución pertinente de la perso-
na a quien se instruye y requerir la formulación de reglas por parte del en-
señado, en este caso, otro compañero al que se debe retroalimentar su
ejecución.
Como se mencionó antes, el comportamiento inteligente es en sí mismo
una práctica, no un evento oculto. Consecuentemente, la evaluación implica

197
la comprobación in situ del dominio de las habilidades, sin fomentar el
aprendizaje memorístico del contenido temático que auspician los exáme-
nes tradicionales. Un sistema de evaluación intrínseca a la situación de
aprendizaje permite la retroalimentación, tanto para el alumno como para el
profesor en la situación misma, además de que obliga a la consideración de
los procesos necesarios para el desempeño eficaz. Este procedimiento per-
mite evaluar continuamente si el aprendiz transfiere su capacidad discrimi-
nativa a situaciones que varían en algún aspecto.
Finalmente, de acuerdo a los planteamientos iniciales, se pretende
que con la práctica de este discurso didáctico, el alumno sea capaz de inte-
ractuar con los materiales escritos, considerando que la acción didáctica
no solamente puede dirigirse a otros, sino que también puede ser dirigida a
uno mismo. Como se ha caracterizado, la autoenseñanza constituye uno de
los niveles de interacción más complejos (Ribes, 1990b); de esta forma, el
procedimiento general prescribe la práctica lingüística multimodal de las
habilidades que requerirá la lectura independiente.
Con base en los planteamientos descritos y a los ejes de la propuesta
desarrollados por Várela 2002, el presente proyecto pretende dar seguimien-
to a sus contribuciones respecto al comportamiento inteligente en el área
educativa, construyendo los materiales y estrategias didácticas que se re-
quieren para dar cumplimiento a los ejes de la propuesta. Basados en el
análisis de cada uno de los aspectos se generarán diversas estrategias didác-
ticas y se producirán instrumentos de apoyo, según las necesidades de la
población, por ejemplo manuales y talleres, los cuales deben contemplar
que las habilidades que los niños deben desarrollar son hablar, escuchar,
escribir, gesticular y observar de un modo variable y de una manera nove-
dosa en las cuales cada vez aumentarán en complejidad. El sistema de eva-
luación deberá permitir la retroalimentación tanto para el alumno como al
profesor, lo cual provoca un desempeño eficaz. Para esto se diseñará un
sistema de registro sensible al desarrollo competencial observado en los
alumnos.
Una vez determinadas y construidas las estrategias didácticas a seguir
se proseguirá con la búsqueda de espacios, contactando instancias educati-
vas para aplicar el proyecto.

198
BIBLIOGRAFÍA

ALSTON, P. (1974). Filosofía del lenguaje. España: Alianza editorial.

RIBES, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y para-
métrico. México:Trillas.
RIBES, Várela, Quintana, Sánchez, Sandoval, Tejeda y Villanueva. (1994). Análisis
e identificación de competencias requeridas en la educación escolarizada: una
historia de caso. Séptimo congreso mexicano de análisis de la conducta.
Cocoyoc. México.
RYLE G. (1949). The concept ofmind. New York: Barnes and Noble.
VÁRELA (1998). Teoría de la conducta: extensiones sobre el desarrollo del com-
portamiento inteligente. Acta comportamentalia.

199
200
 UNA PROPUESTA DE APLICACIÓN DE RESILIENCIA PARA

FAVORECER EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

Jorge Alfonso Valenzuela Vallejo*

Si lo veo tal vez pueda recordarlo, si lo veo y lo escucho seguramente

podrá serme de alguna utilidad; pero si lo veo, lo escucho, lo siento y
lo hago, jamás podré olvidarlo, porque formará parte de mí mismo.
Proverbio chino

La resiliencia es un término que proviene de la física y designa la capacidad

de un material para recobrar su forma original después de haber estado so-
metido a altas presiones. Por analogía, las ciencias humanas comenzaron a
utilizar este concepto para indicar la capacidad humana que permite a las
personas, pese a haber atravesado situaciones adversas, lograr salir no sola-
mente a salvo sino transformadas por esas experiencias.
Aunque la resiliencia es una capacidad intrínseca al ser humano, el in-
terés científico que ha despertado es reciente. Los estudios, en parte, surgen
de las observaciones que realizaron algunos científicos asombrados de cómo
unos niños expuestos a duras condiciones de vida se sobreponían, mientras
otros no las superaban y terminaban siendo adultos dañados.
La resiliencia designa la capacidad humana de superar traumas, heridas
y no quedar encadenados a los traumas toda la vida, pero no es una receta de
felicidad, sino una actitud positiva que estimula a reparar daños sufridos.
El primero que usó en sentido figurado el término fue Bowlby, insistien-
do en el papel del apego en la génesis de la resiliencia, y el concepto se ha
ido enriqueciendo, llegando a definirse como la capacidad de una persona o
de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro

*Correo electrónico: valeuz341@yahoo.com

201
a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difí-
ciles y de traumas a veces graves, independientemente de que la resiliencia
nunca es absoluta, total, lograda para siempre y sí una capacidad que resul-
ta del proceso dinámico evolutivo que varía según las circunstancias, la
naturaleza del trauma, el contexto y la etapa de la vida, y que puede expre-
sarse de modos muy diversos, según la cultura.
En Psicología, la palabra resiliencia cobra un sentido que conlleva un
aspecto dinámico, implica que el individuo traumatizado se sobrepone, se
desarrolla tras una pauta y se reconstruye.
Es importante recalcar que la resiliencia es un conjunto de procesos so-
ciales e intrapsíquicos que suceden en el tiempo, según como se combinen
los atributos del individuo, de la familia, de los ambientes sociales y cultu-
rales. También es relevante considerar que no se puede ser resiliente uno
solo, pues la resiliencia se construye en interacción constante con el entorno
y con el medio social, con los medios afectivos y sociales entrelazados.
Aunque la resiliencia se remonta al inicio de la humanidad, su aparición
en las ciencias humanas es reciente y se sitúa como una corriente promete-
dora con una dinámica interactiva de observación, investigación cuantitati-
va y cualitativa, así como con la acción y evaluación constante.

ANTECEDENTES

La Psicología como ciencia también está evolucionando, luego de nacer y

ser alimentada sobremanera de las conductas anormales de la psicopatolo-
gía, psicología del malestar o del sufrimiento, dedicó poca atención a la
corriente humanista ilustrada por algunos pioneros, como Fromm, Rogers y
recientemente los psicólogos científicos, han estado interesándose más por
la psicología positiva a las experiencias evaluadas subjetivamente como
bienestar, satisfacción, alegría, fe, esperanza, optimismo, capacidad afecti-
va, compromiso, valentía, sensibilidad, estética, perseverancia, perdón,
originalidad, sabiduría, competencias interpersonales; o bien al grupo virtu-
des cívicas que hacen evolucionar al individuo hacia una responsabilidad
como ciudadano, hacia el altruismo, la civilidad, la moderación, la toleran-
cia o la ética profesional.
Desarrollar a cualquier edad la autoestima, la conciencia de posibilida-
des propias, el sentimiento de la responsabilidad, la reparación de los daños

202
y sufrimientos causados o sufridos, no puede menos que preparar un terreno
favorable para el surgimiento de la resiliencia. Sí esta se nutre de la reorien-
tación del pensamiento y la acción, contribuirá a esa positivización de la
forma como los profesionales, miran a las familias, individuos y grupos
humanos en dificultades, dado que las formaciones profesionales tienden a
enseñarnos acentuar demasiado los fallos, los déficit, las faltas y los errores,
pero no enseñan cómo descubrir y hacer que surjan las competencias, los
puntos fuertes, los recursos, los deseos, los proyectos y cómo ayudar a es-
tablecer estrategias que cada uno puede hacer, pues estas cualidades son la
esencia misma de la resiliencia.
Así pues, nos invita a positivizar nuestra mirada al otro y a modificar
nuestras prácticas, empezando por observar, identificar y usar mejor los
recursos; en vez de centrarse exclusivamente en las debilidades, las caren-
cias y los medios de compensarlas, se busca investigar las fuerzas y cómo
usarlas.
De acuerdo a lo anterior, podemos decir que la resiliencia se ha venido
empleando en dos áreas:
Uno es la investigación para tratar de comprender aquellos factores que
están presentes en las personas, las familias y los grupos resilientes, la for-
ma y los contextos dentro de los cuales ha sido posible activarla, y su evo-
lución a través de las diferentes etapas del ciclo vital.
La otra área es el desarrollo humano y comunitario, para activarla en las
personas o en grupos a través de acciones simples o de programas estructu-
rados o diseñados con esta finalidad, para superar en algunos casos, todavía
no tan frecuentes como se quisiera, para trabajar con la promoción y preven-
ción tendiente a desarrollar todas las potencialidades individuales y colecti-
vas, que permitan aprovechar las oportunidades que van surgiendo a lo largo
de la existencia y estar preparados para afrontar las crisis con éxito cuando
se presentan, siendo la base de variadas estrategias que activan la resilien-
cia. Durante el proceso de desarrollo se trabaja en prever acciones para
adelantarse a los eventos estresantes e incorporar la resiliencia a la vida
cotidiana del individuo, del grupo como potenciador de su desarrollo nor-
mal.
Siendo la principal fuerza de la resiliencia, el hacer posible una vida
personal y socialmente aceptable, incluso de éxito, pese a las pruebas y ad-
versidades.

203
 También es una fuerza para el profesional, cuyas prácticas son potencia-
das y ampliadas y por tanto de método de trabajo, lo que lleva a:

• No ver sólo ya los problemas, sino incorporar el detector y movilizar los re-
cursos.
• Considerar, más allá de una serie de problemas, a una persona y familia.
• No tener en cuenta solamente los síntomas somáticos o mentales, sino toda
la persona, integralmente, con sus defectos y cualidades, carencias y realiza-
ciones.
• Interesarse por el entorno y el apoyo que aporta a las personas.
• Replantear los problemas en un contexto más amplio, integrador para com-
prenderlos mejor y resolverlos al poder devolverlos a un sentido.
• Abandonar la idea de fatalidad, pesimismo y sus juicios negativos y despec-
tivos para tomar una esperanza realista.
• Aplicar en estrecha colaboración con los interesados, verdaderas estrategias
de crecimiento.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA Y DE CAPACITACIÓN A RESOLVER

La resiliencia propone un cambio de paradigma en la psicología, hacia las

capacidades para superar obstáculos y dada la realidad que vivimos en
México hoy en día, por venir arrastrando una debilitada autoestima, eviden-
ciada en las diversas situaciones para salir adelante en la vida cotidiana,
escuela, trabajo o deporte, en donde se dice que los mexicanos tendemos a
hacernos menos ante los grandes retos de la vida.
La presente propuesta busca incidir en el fortalecimiento de la autoesti-
ma para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se ve afectado
cuando la autoestima ha sido afectada en mayor o menor medida por la
violencia familiar, social e institucionalizada, los abusos, la negligencia fa-
miliar y social. Por eso se propone la aplicación de la resiliencia en niños y
jóvenes, principalmente en la educación básica y media, involucrando a los
adultos, padres y educadores para llevar a cabo estrategias que favorezcan
el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima, dado que se considera clave
de la resiliencia mantener una buena autoestima, por lo cual hay que ayudar
a desarrollar esta cualidad como uno de los objetivos de la resiliencia.
La autoestima es uno de los cinco ámbitos generadores de resiliencia, es
decir circunstancias o factores bajo los cuales surgen en las personas esas

204
fuerzas que le ayudan a superar con éxito la adversidad y a crecer a partir
de ella.
Las otras cuatro circunstancias o factores son: las redes sociales infor-
males que brindan aceptación incondicional, la capacidad para encontrar
significado a todo lo que ocurre en la vida a partir de la fe, el desarrollo de
aptitudes y el sentido del humor.
La autoestima consiste en la capacidad del individuo para quererse a sí
mismo, desde una visión realista de su potencial y de sus limitaciones, a
partir de la crítica constructiva en donde hay un sano equilibrio entre
los estímulos y las críticas, siempre que lo que se critique sea una conduc-
ta especifica y no a la persona como tal.
Los adultos la construyen en el niño desde dos frentes: cuando le reco-
nocen todo aquello que hace bien y le explican por qué está bien hecho y
cuando le corrigen aquello que no se ajusta a las normas y los límites esta-
blecidos, le explican el porqué, con razones y le ayudan a encontrar alterna-
tivas.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Se propone trabajar tomando en cuenta los medios disponibles, sin separar

la investigación de las acciones a realizar, adaptándose a las realidades de
cada población y buscando un medio de diálogo intergeneracional que pue-
da ayudar a resolver los bloqueos de comunicación entre niños, adultos y
jóvenes, para distender las situaciones en que se ponga en duda la capacidad
del niño o del joven para concretar sus capacidades y posibilidades en la
vida cotidiana. Muchos de los instrumentos usados para desarrollar la resi-
liencia van en esta línea, promueven la creatividad y el esfuerzo de la iden-
tidad personal y cultural de niños y jóvenes. Las organizaciones han tenido
que ser muy creativas y buscar alternativas flexibles y atractivas, como ac-
tividades recreativas para desarrollar el proceso de identificación y refuerzo
de las capacidades del niño y adulto en vez de enfoques intelectualizados o
estrictamente racionales.
Es interesante ver que este enfoque ha ayudado a valorar dimensiones
positivas de las personas y de sus capacidades, consideradas posibilidades y
no problemas, siendo con esto una de las principales aportaciones de la re-
siliencia. Renovar sus medios, estrategias de intervención y el enfoque de

205
recursos positivos de la persona es el medio de superación, dado que un
programa sólo puede desarrollarse a largo plazo, fomentando la resiliencia
y capacitando a los individuos y a las comunidades para que asuman el
control de su vida y superen la adversidad.
En la propuesta de trabajo para aplicar la resiliencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se propone seguir los siguientes pasos y considera-
ciones:

• Sólo es posible hablar de resiliencia si se ha producido un trauma que se haya

visto seguido de la recuperación de algún tipo de desarrollo. Es decir, si se
verifica la recomposición del desgano.
• No permanecer en ese estado de confusión en el que no es posible decir nada'
porque no se comprende nada, dado que un niño o joven con una débil autoes-
tima se va quedando relegado, atrasado en el aprendizaje porque todo aprendi-
zaje se vuelve fuente de angustia al no obtener seguridad, al no experimentar el
placer del descubrimiento, el gusto por aprender.

Para ello se proponen los siguientes puntos a trabajar:

• Crear apoyo afectivo a través de redes y vínculos significativos; un acopla-

miento afectivo en el verse, sentirse, escucharse, compartir experiencias a través
de la palabra formativa, del escrito o del dibujo.
• Permitir un intercambio afectivo, construir un sentido y dar significado a los
sucesos de la vida.
• Canalizar creativamente los eventos que lastiman la autoestima, a través de
ejemplificarlo con pasajes literarios, películas, sueños evocando imágenes, en
donde se pueda dar un sentido diferente al hecho que permita elaborarlo y re-
cuperarse a través de la historicidad, en donde se pueda construir un relato
significativo, una historia que lleve a trascender con la imaginación el even-
to estresante que aconteció, acercándose a esto con la compasión para con uno
mismo y con los demás, para establecer una relación igualitaria, que permita
recuperar la dignidad humana y convertir la experiencia en una lección de vida
trascendente, pudiendo así retomar el camino, fortalecer la autoestima y liberar-
se del resentimiento, que estanca, limita y frena el desarrollo integral humano.
• Ir recuperando la dialéctica de la memoria y el olvido del sufrimiento padeci-
do, ya que es el mejor medio para evitar reproducirlo y a veces es un alicate
para ponerlo al servicio de otras personas que sufren, sin caer en el extremo de
estar recordándolo como una forma de llevar a la desesperación y a la sed

206
 de venganza necesitando ir haciendo a un lado esto y ocuparse de trabajarlo sin
negarlo, pero procurando que no invadan la vida psicológica del individuo 0
grupo, desarrollando la mentalización de tolerar y negociar la angustia intra-
psíquica.
• Rescatar las potencialidades que estaban subyacentes en nosotros y que emer-
gieran como competencias, recursos, capacidades facilitadoras de nuestro de-
sarrollo reparación y fortalecimiento de la autoestima.
• Lograr una comprensión del concepto de la resiliencia, de la autoestima en
todos los involucrados en la educación y capacitación, incluyendo a las orga-
nizaciones de financiación y gestión.
• Formar un equipo de campo en el concepto de resiliencia, conocedor de las
ventajas que puede generar y de los posibles problemas que puede encontrar.
• Crear confianza y capacidad del individuo y de la comunidad, para llevar sus
propios asuntos e identificar sus necesidades y recursos, a través de que se les
apoye y se les anime a hacerlo.
• Generar la capacidad del personal de la institución para dejar hacer, ayudando
al programa sin controlarlo.
• Lograr una comprensión clara de los medios para fomentar la resiliencia.
• Reforzar lo que va bien, más que atender los problemas y las dificultades.
• Identificar y desarrollar competencias, dado que son aptitudes reconocidas.
• Desarrollar grupos y servicios comunitarios de apoyo y asistencia.
• Generar un ambiente de respeto por todos y para todos, incluidas las
creencias.
• Reforzar al individuo y su comunidad.
• Reconocer las ganas de vivir y el placer.
• Desarrollar programas que incluyan una evaluación continua, una revisión y
una modificación periódica a la luz de las experiencias, mediante un uso acer-
tado de ciclo creativo para desarrollar programas.
• Implementar una temática de trabajo, un balance de recursos, metas y objeti-
vos, planificación, realización, vigilancia y evaluación constante.

La resiliencia se está integrando a la práctica de muchas organizaciones

de niños y adolescentes que trabajan en Latinoamérica para la construc-
ción de una base social y política, así como en la formación de adultos y
profesionales responsables.
En 1992 se adopto a la resiliencia como tema de trabajo bajo la especi-
ficación de "resiliencia del niño y su familia" implementando acciones
para extenderlo a Centroamérica, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala y

207
Perú, destinándose al apoyo de niños y jóvenes que viven en situaciones
criticas.
A partir de este momento, el concepto pasó del ámbito de la investiga-
ción al de la práctica, lo que a su vez permitió hacerle precisiones, origina-
das en el hecho de que el fenómeno se fue mostrando cada vez con facetas
mucho más ricas y esperanzadoras. Esto lo colocó en un espacio intermedio
entre la investigación y la práctica. Además, la contundencia de sus resulta-
dos ha obligado a adaptar un nuevo enfoque, más desde la perspectiva de las
fortalezas, las posibilidades y las oportunidades que desde las debilidades y
las amenazas.

BIBLIOGRAFÍA

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD (1998).

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, Manual de identificación y pro-
moción de la resiliencia en niños y adolescentes .Washington, D.C.,WHO.
UNICEF: Infancia y adolescencia en los asentamientos irregulares, Montevideo.
(1999).
BICE-DISOP "Informaciones relativas a la evolución del proyecto poder
crecer",Enlace, órgano de difusión del BICE-DISOP. (1997).
CYRULNIK B., "El murmullo de los fantasmas" Editorial Gedisa., España. Primera
edición, 2003.

208
 DERECHOS HUMANOS Y EQUIDAD DE GÉNERO

Mujeres por México en Chihuahua, A.C.*

El Instituto Chihuahuense de Educación de Adultos, ICHEA, a través de sus

agentes educativos emprendió un proceso de capacitación con la finalidad
de comprender los contenidos básicos sobre el tema, contar con documen-
tación de apoyo, aprender la metodología para replicar el taller y lograr un
cambio de actitudes con respecto a la problemática de los derechos hu-
manos y discriminación de género, pero sobre todo, para contribuir a la
formación de una sociedad más armónica y respetuosa entre todos los seres
humanos.

ANTECEDENTES

En Mujeres por México en Chihuahua, A. C, MXM, trabajamos intensa-

mente desde hace tres años en diversos talleres, con una metodología parti-
cipativa y muy efectiva, sobre diversos temas: derechos humanos, equidad
de género, prevención de la violencia, participación ciudadana, motivación
a la acción de las mujeres, capacitación de promotoras comunitarias, entre
otros. Junto con organizaciones de mujeres hemos realizado campañas a
favor de las mujeres y en propuestas para políticas públicas y cambios le-
gislativos.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA Y DE CAPACITACIÓN

En nuestra experiencia hemos descubierto que derechos humanos y equidad

de género son dos temas a trabajar de manera urgente e intensiva, con el fin

*Correo electrónico: mujxmex@prodigy.net.mx

209
de mejorar la calidad de vida de las mujeres y sus familias y revertir un
proceso de violencia hacía ellas que se ha venido generalizando.
Estos temas están incluidos de manera transversal en los módulos de
Educación para la Vida, con los cuales trabaja el ICHEA. Dado que se trata
de módulos opcionales para los usuarios, su contenido pasa desapercibido o
casi no se utiliza. Por tal motivo convenimos con el ICHEA adaptar un taller
educativo que ya veníamos utilizando, y que sirviera de motivación y com-
promiso a sus agentes educativos.

DESCRIPCIÓN DEL TALLER SOBRE

DERECHOS HUMANOS Y EQUIDAD DE GÉNERO

Este taller puede aplicarse en dos sesiones de cuatro horas cada una o en una
sesión intensiva de ocho horas en un solo día.

Programa: presentamos el programa general del taller y después desglosamos

cada una de sus partes con comentarios adicionales.

Introducción: objetivos, metodología y reglas de participación.

Examen inicial sobre el tema: aplicación de un test inicial.

Presentación de participantes: dinámica de grupo "Lo mejor de mí y lo mejor

de mi compañera", con una reflexión sobre la autovaloración de las partici-
pantes.

Discriminación femenina: Las causas históricas y sus consecuencias incluye

dos dinámicas por grupos: "Se dice que las mujeres son..." y "Un día en la vida
de una mujer". Plenaria con exposición de grupos y complementación compa-
rativa. Exposición con acetatos sobre las causas históricas de la discriminación
femenina y las consecuencias en la concepción y valoración de las mujeres.

Diferencia entre sexo y género: dinámica por grupos "Las diferencias natura-
les". Plenaria y exposición con acetatos.

Historia de las reivindicaciones femeninas: exposición con acetatos sobre las

luchas de las mujeres y sus resultados.

210
 Los derechos humanos y de las mujeres: tres dinámicas de "sociodramas" sobre
derechos de las mujeres. Trabajo por grupos para lectura y síntesis de documen-
tos diversos sobre derechos y análisis del cumplimiento, según sus experiencias
y conocimientos. Plenaria y complementación.

Dificultades y posibilidades para una cultura de respeto a los derechos huma-

nos y a la equidad de género: lo trabajan únicamente los grupos que terminan
el tema anterior. Presentación en plenaria y lectura a coro de la cartilla "Mujer,
tú tienes derechos"

Tratamiento de merecimiento: introducción explicativa sobre la programación

neurolingüística y lectura en coro de un pequeño escrito.

Examen final sobre el tema: aplicación del test final, que es casi el mismo que
el inicial, pero cambia en la última pregunta sobre actitudes.

Evaluación del taller: respuesta por escrito en un formato impreso.

Tarea para multiplicar el taller: se reparte a todo el grupo el material de apoyo

para replicar elementos del taller con otros promotores y asesores que, a su vez,
lo aplicarán con sus grupos de usuarios del ICHEA.

Diplomas y despedida.

DESCRIPCIÓN AMPLIA DE LOS ELEMENTOS DEL TALLER

Introducción
Objetivo: conocer metodología y reglas de participación.

Contenido temático:
Objetivos principales del taller: capacitar a los agentes educativos del ICHEA
para la conducción de talleres sobre derechos humanos y equidad de género.
Promover un cambio en las concepciones sobre hombres y mujeres y, en con-
secuencia, un cambio en las relaciones para una convivencia más armónica con
equidad de género.

211
 Metodología participativa: partir de lo concreto, de la realidad que se vive,
para analizar sus causas y consecuencias, teniendo como parámetros los dife-
rentes instrumentos de defensa de los derechos humanos en general y de las
mujeres; lograr cambios en concepciones y actitudes, tanto en el aspecto perso-
nal, como profesional y social, modificando la realidad de la que se parte.

Reglas de participación: la actuación que se espera de cada participante, los

facilitadores del taller y los secretarios.

Técnica didáctica: exposición apoyada en escritos.

Materiales: impresos
Tiempo: 20 minutos

Examen inicial sobre el tema

Objetivo: evaluar el propio conocimiento sobre el tema y el compromiso ante
la problemática.

Contenido temático: la discriminación hacía la mujer, los derechos y su cum-

plimiento, instrumentos o documentos sobre derechos humanos y su compro-
miso.

Técnica didáctica: respuesta a un test impreso.

Materiales: formatos del test inicial.
Tiempo: 10 minutos.

Presentación de los participantes

Objetivo: reflexionar sobre la autovaloración mediante una presentación dife-
rente.

Contenido temático: "lo mejor de mí y lo mejor de mi compañera".

Técnica didáctica: presentación por parejas y cada uno tiene un minuto para
expresar quién es y qué es lo mejor de sí mismo. En el plenario cada quien
presenta a su compañera y se aplaude a cada pareja. Reflexión sobre la misma
dinámica y la cultura en que vivimos, donde se hace énfasis en lo negativo de
las personas y lo positivo se desconoce o se oculta.

212
 Materiales: ninguno.

Tiempo: 30 minutos

Discriminación femenina, causas históricas y consecuencias

Objetivo: descubrir la condición de la mujer en la sociedad actual y conocer las
causas y las consecuencias de la discriminación del género femenino.
Contenido temático: la imagen sobre las mujeres en el inconsciente colectivo,
las actividades que realizan las mujeres y a quiénes beneficia, las causas histó-
ricas de la discriminación y sus consecuencias en la autopercepción de las
mujeres: la dependencia vital, la servidumbre voluntaria y la incapacidad
aprendida.

Técnica didáctica: dinámicas de grupo con diferente tarea:

- "Se dice que las mujeres son..." es una lluvia de ideas sobre todos los
conceptos que se han escuchado con respecto a las mujeres. Se anotan divi-
diéndolos en positivos y negativos.
- "Un día en la vida de una mujer", se anotan todas las actividades que realiza
cada día una mujer tipo de la región, señalando con un color las actividades que
benefician a ella misma y con otro las que benefician a otras personas.
- Plenario: los grupos exponen en pliegos ante el plenario. Se ayuda a encon-
trar más conceptos y a que se digan los que fueron callados, se cuenta cuántos
son positivos y negativos. Se compara con las horas de trabajo diarias y en
beneficio de quién son.
- Exposición: causas históricas, desde la Biología a la cultura, de la discrimi-
nación femenina y las consecuencias que han producido en las mujeres:

Materiales: hojas para rotafolio, marcadores, cinta de pegar, acetatos y pro-

yector.
Tiempo: 120 minutos.

Diferencia entre sexo y género

Objetivo: comprender la diferencia entre los dos conceptos, descubrir cómo se
forma el género.

Contenido temático: diferencias naturales y culturales entre hombres y mujeres.

Mitos y realidades sobre la construcción del género.

213
 Técnica didáctica: dinámica por grupos con tareas diferentes.
- A cada uno se le entrega un pliego grande con una silueta humana indeter-
minada, con la instrucción de dibujar o anotar todo lo que le falte para ser un
hombre, en un grupo, y en otro para ser una mujer, en otro.
- Plenario. los grupos presentan sus "obras de arte" y la facilitadora va supri-
miendo elementos dibujados o escritos y preguntando: ¿si le quitamos esto,
deja de ser hombre?, ¿o mujer?. Entonces, ¿cuál es la diferencia verdadera y
natural?
- Exposición con acetatos: definición de sexo y género y cómo se construye
culturalmente el género. Mitos y realidades sobre la fuerza, la inteligencia y
el ser emocional. Finalmente expone sobre cómo encontrar estos contenidos
en el material del INEA.

Materiales: hojas de rotafolio, marcadores, cinta de pegar y material del

INEA.

Tiempo: 40 minutos

Historia de las reivindicaciones femeninas

Objetivo: conocer el proceso de lucha de las mujeres por sus derechos.

Contenido temático: una panorámica desde la Inquisición hasta el momento

actual.

Técnica didáctica: exposición con acetacos. Puede suplirse con una "coral"
sobre la lucha contemporánea de las mujeres de Chihuahua por sus derechos.

Materiales: acetatos y proyector. En caso de la "coral", mujeres vestidas dife-

rente: campesina, "mujeres de negro", de la marcha mundial, grabadora y gra-
bación del canto de la Marcha Mundial de Mujeres.

Tiempo: 30 minutos.

214
Los derechos humanos y los derechos de las mujeres
Objetivos: conocer y sintetizar los derechos humanos en general y los de las
mujeres. Calificar su cumplimiento.

Contenido temático: derechos constitucionales, Declaración Universal de los

Derechos Humanos, La convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer. La Convención de Belem do Para, Los dere-
chos humanos de las mujeres.

Técnica didáctica: trabajo por grupos:

- Cada grupo prepara un "sociodrama", a partir de un guión escrito sobre una
situación diferente: "Igual salario por igual trabajo", "Trabajo doméstico" y
"Una vida libre de violencia". Los grupos pueden enriquecer el guión, modi-
ficarlo, agregar personajes y determinar un final.
- Presentación de "sociodramas" con aplausos para los artistas.
- Se forman nuevos grupos y a cada uno se entrega un documento diferente
para su lectura y síntesis de los derechos. Se analiza y califica el cumplimien-
to de esos derechos.
- Plenario: presentación de las síntesis y calificaciones en hojas de rotafolio. Se
sigue un orden cronológico de los documentos en cuestión.

Complementación analítica por la facilitadora.

Materiales: impresos sobre los contenidos, material de la Comisión Estatal de

Derechos Humanos, material de MXM sobre los derechos de las mujeres, ma-
terial del ICHEA.

Tiempo: 120 minutos.

Dificultades y posibilidades para promover una cultura de respeto a los derechos

humanos y a la equidad de género
Objetivo: analizar dificultades y objetivos sobre el tema.

Contenido temático: lo mismo, a partir del propio conocimiento o experiencia.

Se agrega una síntesis sobre los derechos de las mujeres.

215
 Técnica didáctica:
- Este tema sólo lo trabajan los equipos que terminan con anticipación el tema
anterior, y lo presentan en plenario como una contribución al grupo.
- Lectura en coro, por todos los participantes, de la cartilla sobre los derechos
de las mujeres.

Materiales: cartillas, hojas de rotafolio, marcadores y cinta de pegar.

Tiempo: 10 minutos.

Tratamiento de merecimiento
Objetivo: reforzar la autoestima.

Contenido temático: la dignidad humana y los principales derechos expresados

como merecimientos.

Técnica didáctica:
- Introducción de la facilitadora sobre el funcionamiento de la Neurolinguística
y sus principios.
- Con todo el grupo de pie, formando un círculo, se lee en coro el "Tratamiento
de merecimiento".

Materiales: hoja impresa.

Tiempo: 10 minutos.

Examen final sobre el tema del taller

Objetivo: obtener datos sobre conocimientos adquiridos en el taller y cambio
de actitud ante la problemática expuesta.

Contenido temático: es el mismo del cuestionario inicial, con un cambio en la

última pregunta que se refiere a la actitud.

Técnica didáctica: respuesta personal por escrito a un formato impreso.

Material: formato impreso.

216
 Tiempo: 10 minutos.

Evaluación del taller

Objetivo: evaluar todo el taller por los participantes.

Contenido temático: contenidos del taller, capacidad de las facilitadoras, diná-

micas utilizadas, local, materiales, horario, atención recibida, aprendizaje, moti-
vación a la acción, cómo se sintieron en el taller, comentarios y sugerencias.

Técnica didáctica: respuesta personal por escrito a cuestionario impreso.

Material: formato de evaluación.

Tiempo: 10 minutos.

Tarea para adaptar el taller

Únicamente se explica al grupo que deberá formular su propio programa
para replicar el taller o algunos de sus elementos, compartiendo con otros
promotores y asesores del ICHEA, y que los contenidos deberán llegar a
los usuarios.

Se les entrega todo el material de apoyo teórico para este trabajo.

Tiempo: 5 minutos.

Diplomas y agradecimientos
Tiempo: 10 minutos.

Notas: El taller dura ocho horas incluyendo los tiempos de descanso.

El aprendizaje es significativo para la vida de los participantes e invo-

lucra su inteligencia emocional y sus experiencias, de una manera atractiva,
con énfasis en el aspecto lúdico del aprendizaje y la participación.
Gracias a las reglas de participación y a las técnicas empleadas, en un
tiempo muy corto los participantes tienen una panorámica sobre los dere-

217
chos humanos y la falta de equidad de género. Ha habido hombres que
después de las primeras dinámicas han expresado "qué bueno que no soy
mujer". Asimismo, asimilan las técnicas y cuentan con material de apoyo
para su trabajo futuro.
En el taller se promueve el diálogo respetuoso, la crítica y autocrítica,
la agilidad mental y la creatividad.
Cumple con todos los elementos necesarios para una verdadera educa-
ción: conocimiento, comprensión, evaluación, análisis, síntesis, expresión y
compromiso.

Prueba realizada
Con pequeñas diferencias este taller se ha trabajado con grupos de mujeres
y en todos los casos se han tenido evaluaciones muy positivas. Invariablemente
las mujeres han comentado la necesidad de trabajar estos temas en grupos
mixtos.
En este año se han realizado 10 talleres, con participantes de los dos
sexos, en diferentes zonas del estado de Chihuahua. A pesar de que se temía
la reacción de los hombres, desde la introducción del taller queda claro que
no se trata de fomentar una "guerra entre sexos" sino de comprender mejor
cómo hombres y mujeres hemos sido determinados culturalmente y qué hay
que hacer para mejorar.

Referencias o comentarios en torno al proyecto

Se cuenta con la sistematización de casi todos estos talleres y las evaluacio-
nes son muy positivas, con señalamientos de excelencia en un alto porcen-
taje. Se está trabajando también en un concentrado de resultados.

Avances
Diez talleres realizados en las siguientes zonas del estado de Chihuahua:
Nuevo Casas Grandes, Madera, Cuauhtémoc, Chihuahua, Delicias, Camargo,
Jiménez, Parral y Ciuda4 Juárez. Está por realizarse otro en la Sierra
Tarahumara y con esto se concluirá la prueba.

218
Programa de actividades para dar continuidad al proyecto
En el estado de Chihuahua la continuidad depende exclusivamente de la
Dirección del ICHEA, de manera que estos contenidos y cambio de actitu-
des llegue a los miles de usuarios de la educación de adultos.
Posiblemente en el futuro cercano se trabaje con la misma metodología
un tema más específico: "Los derechos sexuales y jeproductivos en el mar-
co del derecho a la salud", en cuyo diseño ya estamos trabajando.
Podríamos hacer un planteamiento a la Dirección general del INEA,
para que este taller, con algunas adaptaciones se trabaje en todo el país. De
esta manera nuestras autoridades estarían cumpliendo mejor con algunos de
los compromisos en materia de difusión de los derechos humanos y equidad
de género, contraídos por el gobierno federal ante la ONU y la OEA.

Perspectivas e impacto educativo

El impacto educativo es en varios niveles:
A nivel del aprendizaje de contenidos y modificación de actitudes en las
personas, pues con las dinámicas utilizadas se recorren todos los elementos
para una verdadera educación: conocimiento, comprensión, evaluación,
análisis, síntesis, expresión y compromiso.
A nivel del universo que puede beneficiarse, en Chihuahua calculamos
que los contenidos pueden llegar a más de 20 mil personas, hombres y mu-
jeres, la mayoría en edades entre 15 y 35 años, de las clases populares tanto
del campo como de la ciudad. Se están repartiendo además miles de carti-
llas, muy fáciles de manejar, por lo que los beneficiarios pueden ir en au-
mento. De esta manera, creemos que abonamos nuestro esfuerzo a una
nueva cultura y a una nueva sociedad.

219
220
 LAS ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL APORTANDO

ELEMENTOS EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

Coordinadora Educativa Bosques, A.C*

Nuestra participación e involucramiento en temas educativos nace de la

propia experiencia de trabajo e interés por contribuir a la transformación de
la educación en sistema abierto a nivel primaria y secundaria. Nos dimos
cuenta que se requiere de acciones que den un mayor impulso a nuestro muy
criticado y cuestionado sistema educativo. Si bien el sistema de educación
escolarizado es evaluado en áreas como la lectura y matemáticas ocupando
lugares poco satisfactorios, el sistema abierto ha sido en mayor medida des-
valorizado. Investigadores en el tema lo han llegado a considerar el patito
feo de la educación. En diferentes cuestionarios hemos detectado un senti-
miento generalizado de inferioridad que el alumno acepta de manera pasiva
hacia este sistema, al ser aceptado como una segunda opción educativa.
Desde 1990 hemos trabajado con grupos de sistema abierto en empre-
sas, fábricas y en locales que hemos financiado para ofrecer una educación
a sectores amplios, que en un primer momento eran básicamente conforma-
dos por adultos. Con el paso del tiempo, los rostros fueron cambiando y
aparecieron los de jóvenes hombres y mujeres. Ahora tenemos un importan-
te sector de mujeres jóvenes superando a los hombres. Porque los problemas
han cambiado, las necesidades educativas son distintas.
Nuestra experiencia nos ha hecho reflexionar sobre los temas educativos,
aunque casi nunca hemos sido escuchados por las autoridades educativas. A
pesar de ello hemos promovido encuentros entre estudiantes de sistema
abierto, invitado a otras organizaciones de la sociedad civil a impartir talle-

*Correo electrónico: cebac32@aol.com

221
res y cursos a nuestros asesores y alumnos, ofreciendo un panorama más
completo de educación para la vida.
Cuando se aborda el tema de la educación básica y media, así como la
calidad y aprovechamiento que se tiene al recibir esta educación, muy pocas
veces se incorporan elementos de análisis integrales o experiencias parale-
las que intervienen en el tipo de educación que se ofrece. La formación de
educadores es un tema sumamente importante a considerar como un ele-
mento al que debiera prestarse mayor atención si se quiere obtener un ma-
yor impacto.
Consideramos que la capacitación y formación de educadores es clave
en la transformación de este sistema. Solemos exigirles demasiado a los
alumnos en su aprovechamiento escolar pero casi nunca evaluamos el
desempeño de los educadores.
En la formación de educadores intervienen aspectos de curricula educa-
tiva, perspectiva del educador y visión integradora en los temas a desarro-
llar. No basta sólo con ser un buen matemático, o fortalecer el área de la
lectoescritura, es fundamental contar con una visión integral de aplicación
y teorización en aspectos como salud, género, educación, medio ambiente,
democracia y otros temas de sumo interés como la pobreza, así como la
constante capacitación que requieren para un mayor aprovechamiento y
rendimiento escolar.
Las llamadas organizaciones de la sociedad, que desde la década de los
ochenta tienen una importante presencia en estos temas, guardan una expe-
riencia acumulada y diversificada que bien puede formar educadores con
compromiso social. ¿Educar para qué?. No resulta fácil responder, pero es
innegable que la función de la educación debiera ser educar ante todo para
el compromiso social, en donde nada de lo humano -parafraseando la fra-
se clásica de los griegos- nos es ajeno.
No debiera sernos ajeno el tema del medio ambiente, los problemas de
género, democracia, prevención en VIH/SIDA, o bien visitar de vez en
cuando un hogar de adultos mayores personas con capacidades diferentes o
de llamados niños de la calle. Las llamadas organizaciones de la sociedad
civil o Organizaciones no Gubernamentales ONGs, hemos incursionado en
muchas ocasiones estos temas, asistido a congresos, cursos, talleres, y par-
ticipado en debates para impulsar políticas públicas eficaces que cambien el
marco normativo, consolidando nuevas formas de atención, renovando con-

222
ceptos y propiciando métodos de enseñanza horizontales. Nuestra experien-
cia debiera tomarse en cuenta para la formación de educadores, la sensibili-
dad a los problemas y la manera de resolverlos, debe ser transmitida a
aquellos que como vocación y compromiso hemos escogido educar.
Son diversas las formas en las que las ONGs pueden participar en la
formación de educadores, como lo demuestran aquellas organizaciones que
ya hemos participado en este tipo de proyectos y que hemos logrado resul-
tados satisfactorios. La presencia de ONGs ha sido tan importante que en
todos los estados de la República existen estos agentes, que en ocasiones les
llaman agentes corresponsables. Contar con ONGs en cada estado debiera
ser aprovechado para impulsar proyectos de formación de educadores, esta-
bleciendo vínculos con dependencias gubernamentales que proporcionen
financiamiento a las ONGs como la Secretaría de Desarrollo Social,
Sedesol, el antes llamado Instituto Nacional Indigenista, Ini, Instituto
Nacional de Desarrollo Social, Indesol, secretarías de medio ambiente y
sectores de salud.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA O DE CAPACITACIÓN A RESOLVER

La capacitación y formación que se ofrece al educador por lo común está

inmersa en la experiencia que ellos mismos poseen y en la sociabilidad de
esta experiencia. Rescatar la experiencia como elemento de formación
de nuevos conocimientos propicia una mayor precisión en el momento de
educar. Sin embargo, como se ha demostrado en diferentes disciplinas, la
experiencia para llegar al conocimiento y al saber, posee un nivel inferior.
Esta problemática se acentúa más si la reflexión de la práctica educativa
se realiza sólo entre educadores y no existe la presencia o asesoría de otros
actores, tales como expertos en el tema o bien las mismas ONGs que cuen-
tan, no sólo con experiencia sino también con conocimientos que deben
perfilar la curricula de todo educador.
En ocasiones, los educadores son repetidores de información del sentido
común, sin bases científicas o documentadas, información que trasmiten a
sus alumnos, propiciando cadenas de desinformación, repitiendo modelos
tradicionales de enseñanza y de vida.
La integralidad de los conocimientos y la relación de un tema con otro,
es de los grandes retos que se deben enfrentar. En la actualidad se educa con

223
base en especialidades o temas parciales, en pocas ocasiones se buscan
nexos o vínculos entre temas aparentemente distintos. Esto ocurre porque
los educadores están tan inmersos en la práctica educativa que pocas veces
reflexionan sobre los diferentes temas con aspectos de la vida, promoviendo
así una educación memorista y vertical.
Existen diferentes instituciones educativas que se han preocupado por
difundir una cultura computacional, cultura en salud, cultura por la vida,
cultura democrática, entre otros temas, que no han sido lo suficientemente
escuchadas. Esto genera apatía e indiferencia, porque nos han acostumbrado
a dejar las cosas como están; porque aventurarse a innovar suele oler a con-
flicto o puede ser causante de mover estructuras. ¿Dónde quedo la llamada
revolución educativa?, sabemos que crecer duele y el ser humano se resiste
a lo nuevo.
Cabe mencionar que se tienen antecedentes de que existe una importan-
te participación de ONGs en el diseño de la curricula educativa, así como
de experto en la materia, pero no ha existido un reconocimiento de las dife-
rentes aportaciones de las ONGs que bien puede vincularse con la forma-
ción de educadores, hasta potencializar las diferentes causas de estas orga-
nizaciones al participar no sólo los educadores sino también los mismos
educandos.
El modelo imperante de educación se preocupa más en fomentar la acre-
ditación de un mayor número de mexicanos y en incentivar a los formadores
a través de apoyos económicos. Sabemos que estos formadores no están
exentos de contradicciones, y que con el impulso por ganar más, realizan
menos, y la obra educativa se minimiza. En los sistemas abiertos de nivel
básico y medio es un problema que debiera plantearse desde múltiples dis-
ciplinas, ¿por qué no revertir la lógica del dinero, con la de la profesionali-
zación y actitud de servicio?
Se nos ha olvidado que problemas como la violencia familiar ocurren
indistintamente en ciudadanos con o sin educación, que en la educación que
se impartió a estos sectores nunca se abordaron temas como violencia y
género, y por desconocimiento en muchas de las ocasiones y por factores
psicológicos el individuo actúa como en una situación que aparentemente
no puede controlar.
El trabajo realizado por grupos de mujeres ha propiciado una conciencia
sobre el tema, desafortunadamente fue tras los asesinatos de mujeres en

224
Ciudad Juárez, mal llamadas "Muertas de Juárez", que las ONGs corrigie-
ran al decirnos que son mujeres brutalmente asesinadas, y que el término
muertas habla sólo de una situación poco precisa que hace difusa la barbarie
que se cometió, como si fuera algo cotidiano y de sentido común. Este tipo
de conocimiento debe fomentarse en todo educador.
De la misma manera se nos ha olvidado cuidar de nuestro planeta. Así
para Eduardo Galeano sería el mandamiento número 11 el que la Iglesia
dictara como acción a cumplir: "amarás a la naturaleza de la cual formas
parte". En acciones concretas como las de Greenpeace existen compromisos
o acciones que nosotros podemos realizar, como las de votar por un partido
político después de conocer sus propuestas en temas ambientales. Enseñar
a usar nuestro poder de compra como ciudadanos al momento dé adquirir
productos que contaminan, evitar consumir aquellos que provocan daños
ambientales irreversibles y conocer el tema de los organismos genéticamen-
te modificados, son temas que no abordan los actuales libros de textos y que
en la actualidad desempeñan un papel importante en el futuro de la humani-
dad. La educación es para formar ciudadanos críticos y participativos, no
sólo entes que obtienen un certificado y se incorporan a las estadísticas es-
colares.
El concepto de asesoría que maneja la mayoría de los educadores ha ido
en decaimiento; se les pide a los alumnos un mayor esfuerzo y no va empa-
rejado con la preparación del propio educador. De nueva cuenta, se cree que
con la transmisión de experiencias, derivadas de que unos puedan saber más
que otros y luego socializadas, es suficiente, pero este modelo no ha gene-
rado buenos resultados. Existen límites en este modelo educativo, porque el
conocimiento de otros sectores es de suma importancia para impulsar pro-
gramas de formación.
Las ONGs poseen elementos innovadores en sus propuestas, sin em-
bargo no son del conocimiento de la mayoría de la población. ¿Por qué no
darlas a conocer si con ello se capacitan y se forman educadores inno-
vadores?

DESCRIPCIÓN AMPLIA

La educación básica y media debe formar ciudadanos con un compromiso

social e involucrados en el mundo de aquí y ahora. En sistema abierto estos

225
sectores son jóvenes de escasos recursos, con perfiles muy diferenciados
del resto de las personas, por lo que sus asesores, profesores o educado-
res debieran de partir de una realidad distinta.
Por una parte debe tener presente que la realidad está en constante mo-
vimiento, y que los problemas que enfrenta son cambiantes. Este tipo
de reflexiones se pueden propiciar a través de encuentros entre ellos mis-
mos, reuniones al menos de manera trimestral, acompañado de información
y conocimientos sobre estos temas desde el punto de vista filosófico y
sociológico; reflexiones que irían desde ¿para qué estudiar?, ¿para qué
enseñar?, ¿qué es el sentido común, el saber general, o el conocimiento
científico?. Estos conocimientos se pueden reforzar a través de medios au-
diovisuales y tecnologías actuales como teleconferencias, en donde diferen-
tes especialistas sean un factor más para evaluar el desempeño de la carrera
profesional los educadores.
No debe asustarnos el factor de evaluación y profesionalización. Si de-
seamos que el sistema abierto deje de ser el patito feo del sistema educativo,
debiéramos empezar por su profesionalización y evaluación de los educa-
dores. ¿Por qué sólo evaluar los resultados y no los factores que intervienen
en la educación?
El número de horas que imparte cada educador en muchas ocasiones es
menor al que debiera atender semanalmente, alrededor de 30 a 40 horas, de
ahí también que el pago que recibe es menor. Si realmente se quieren hacer
cambios importantes en este sector, debiéramos empezar por promover que
el educador se meta por completo en su área de trabajo, incrementando
horas-clase y pagos más remunerativos. Para llevar a acabo esta estrategia
se debe contar con el apoyo de las autoridades, realizar campañas de cap-
tación de demanda educativa a través de estudios serios, y aprovechar los
puntos de encuentro cercanos para que los jóvenes y adultos asistan a
estudiar.
En los cursos de capacitación y talleres para educadores, puede interve-
nir la innovación de las ONGs para dotar de herramientas teórico-metodo-
lógicas al asesor. Existe un cúmulo de información, experiencias y formas
de hacer el aprendizaje más ameno.
Existen diferentes maneras de implementar este proyecto y hacerlo re-
plicable; lo que aquí se plantea es que el diseño de cada taller de capacita-
ción debe contar con la participación de ONGs. Previamente las ONGs

226
deberán realizar un documento donde externen la importancia de educar
sobre un determinado tema, conceptos y categorías nuevas, fotos, memorias
y folletos que permitan diseñar materiales de capacitación.
Los elementos que pueden considerarse en el diseño de estos talleres y
materiales educativos son:
• Los diferentes ámbitos de acción de las ONGs: salud, educación, vivienda,
medio ambiente, VIH/SIDA, personas con capacidades diferentes, derechos
humanos, niños en situación de calle, mujeres y género, trabajo doméstico,
democracia, adultos mayores, orientación sexual, acceso a nuevas tecnologías,
proyectos productivos y desarrollo comunitario.
• Estas diferentes experiencias y conocimientos tienen una estrecha relación
con los temas que se abordan durante las asesorías impartidas; encontrar su
nivel de competencia es una tarea a realizarse durante el taller.
• Las metodologías a emplearse serían participativas, buscando procesos hori-
zontales, donde no es el profesor, sino el asesor o facilitador, quien aplica los
materiales y técnicas de acuerdo a la etapa de aprendizaje.
• Los temas son muy diversos por lo que debieran de agruparse por afinidades
y diferencias, lo que requiere más de un taller de capacitación para formado-
res.
• La evaluación es un proceso constante que debe implementarse antes, duran-
te y después del proyecto.

Una segunda etapa del proyecto consiste en crear un espacio virtual en

donde concentre, asesore y difunda información sobre innovación educativa
de las ONGs, técnicas y sugerencias para actividades en horas de clase,
actividades así como consolidar un espacio de interacción y cursos a distan-
cia para la población en general.
La última etapa consiste en la aplicabilidad de este proyecto, donde se
deben diseñar planes de trabajo y en donde el educando se involucre, asis-
tiendo a Un evento de alguna ONGs cercana a su municipio o estado de re-
sidencia.|

Prueba o piloteo realizado

Se ha realizado en los grupos que atiende CEBAC, un proyecto de este tipo,
a nivel micro, buscando la integralidad con otras ONGs, como son Barrio
Nuevo TUltitlán A.C., Luz de vida de Ecatepec, A.C.; Fundación Mexicana

227
de Lucha Contra el Sida, A.C., Comisión Mexicana de Derechos Humanos,
A.C. Los resultados obtenidos han sido de distintos niveles; aunque la mis-
ma práctica docente ha elevado la calidad de la educación al incorporar un
nuevo lenguaje explicativo y lograr una mayor intercomunicación con
otros.
Al pertenecer a diferentes redes de ONGs, CEBAC ha comentado sobre
el interés de que otros organizaciones participen en la formación de educa-
dores; muchas de ellas tienen una experiencia similar al capacitar a entida-
des gubernamentales en áreas como salud y derechos humanos, por lo que
sería de un gran interés participar en estos temas, dado que no es un campo
de intervención nuevo.
Al aplicar cuestionarios a educadores y alumnos en dos grupos distin-
tos, uno en donde se aplicó el modelo y otro en donde se continuó con los
programas tradicionales, se ha podido detectar una gran aceptación de este
tipo de proyectos.

Referencias o comentarios de usuarios o instituciones en torno al proyecto

Diferentes investigadores han mencionado que se requiere de innovación e
imaginación al impulsar la formación de educadores, quienes enfrentan el
problema constante de estar inmersos en dar asesoría. Asimismo, se ha di-
cho que las ONGs poseen un cúmulo de conocimientos y saberes que re-
quieren ser difundidos y algunos de ellos retroalimentados. Actividades
como las que realiza la Sedesol a través del programa lo que hacemos los
mexicanos, debieran constituir un trabajo de difusión de experiencias exi-
tosas, sobre todo porque existe el interés en darlas a conocer.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA LLEVAR A CABO O DAR CONTINUIDAD AL PROYECTO

Actividad Responsables Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6

Diseño de estra- CEBAC X
tegia e identifi- Otras ONGs
cación de actores Instancias edu-
corresponsables cativas
Universidades

228
Taller con otras CEBAC X
ONGs para Otras ONGs
identificar con-
tenidos temáti-
cos y agenda de
trabajo Duración
3 días total: 30
horas
Diseñar primer CEBAC X X
documento ge- I n s t i t u c i o n e s
neral de difusión gub.
para taller de re- Comité de
plicadores ONGs

Primer taller pa- CEBAC X X

ra replicadores ONGs (Temas: (Temas:
(Duración: 3 Instituciones educa- medio
días) Total ho- gub. ción, am-
ras: 30 Replicadores y salud) biente)

Segundo taller CEBAC X X

para replicado- ONG (temas: gé- (Temas:
res Replicadores ñero, de- resisten-
Duración: 3 mocracia, cía al
días. grupos vul- cambio y
Total horas: 30 nerables, plan de
proyectos trabajo
producti-
vos y desa-
rrollo
Diseño d e pági- CEBAC X XX
na Web Área de com-
puto

Taller de repli- Replicadores X X

cación
Duración: 3
días. Primera y
segunda etapa
Total de horas:
60

229
 Diseño de mate- CEBAC X X X
riales Instituciones
Didácticos corresponsa-
bles

Respectivas o impacto educativo

La presente propuesta tiene como fin único reconocer las diferentes aporta-
ciones de las ONGs en la educación de ciudadanos. No basta rescatar, a
través del diseño, una curricula para el joven o el adulto, se requiere la pro-
fesionalización de formadores educativos desde una perspectiva creativa,
directa imaginativa, donde no sólo es hablar de temas en frío, sino también
hablar de obstáculos, de potencialidades de seres humanos, del aquí y el
ahora.
Creemos que centrarnos en la formación de educadores tan sólo es un
paso en la construcción de sujetos educados de manera integral. Creemos
que este proyecto debe de implementarse, creemos en él como en nuestro
trabajo, que día a día realizamos. De aquí se desprenderán acciones impor-
tantes donde la sociedad recobra su compromiso social.

230
 CLUB AMATEUR DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

José Gabriel González Gil*

La ciencia entera no es sino un refinamiento

de lo que pensamos todos los días.
Albert Einstein.

Estimular y motivar el desarrollo de una cultura científica y técnica en todos

los miembros de nuestra sociedad son acciones determinantes para el futuro
de nuestro país, por lo que la mayoría de los esfuerzos que se realizan ac-
tualmente en este sentido debieran ir orientados hacia los jóvenes y los
profesores que los forman. Sin embargo, debido al vertiginoso avance de la
investigación científica y sus aplicaciones tecnológicas, una fracción impor-
tante de la población encuentra la oportunidad de ampliar y actualizar sus
conocimientos y habilidades en temas científicos a través de los distintos
medios de divulgación y educación no formal.
La educación no formal se refiere al conjunto de acciones sistematiza-
das que acontecen fuera del ámbito escolar, aunque algunas de ellas puedan
estar vinculadas con él. Se justifica porque la escuela no puede cubrir todo
el conjunto de necesidades educativas; no en vano una gran parte de la edu-
cación no formal se dirige a quienes están fuera del sistema escolar.
La reciente aparición de instituciones y programas con incidencia direc-
ta en la educación, muestra la necesidad de continuar la educación fuera del
ámbito escolarizado. En dicho ámbito, la divulgación de la ciencia, como
transmisora o comunicadora del quehacer científico y técnico, desempeña
un papel primordial, ya que permite la vinculación directa y personalizada
del público con la ciencia.

*Correo electrónico: dballzl3@hotmail.com

231
CLUB AMATEUR DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Nuestro club científico amateur se encarga de organizar espacios y acciones,

elaborar materiales didácticos y promover actividades lúdicas y experimen-
tales enfocadas a presentar metodologías alternativas para la promoción no
escolarizada de aprendizaje en ciencias para jóvenes y adultos.
El club consiste en la creación de un espacio para desarrollar estrategias
didácticas cocurriculares y para estimular el aprendizaje de las ciencias,
provocando un aumento en la realización de actividades experimentales,
tratamiento de temas selectos o complementarios a los que integra el plan
de estudios y la implementación de insumos para generar un ambiente y una
vida académica orientados hacia la ciencia, buscando aterrizar conocimien-
tos teóricos con aplicaciones en la vida cotidiana de los estudiantes, de-
sarrollando en ellos habilidades, conocimientos y, sobre todo, actitudes
para su formación.

Introducción

La ciencia debe verse como una forma de entender y mejorar el mundo en

que vivimos. La educación científica debe tener una proyección social; pro-
piciar una interacción entre la escuela y su entorno; fomentar la búsqueda
del conocimiento, la aventura de la experimentación, la creatividad y funda-
mentalmente la imaginación, así como la apertura hacia nuevas ideas que se
encaminen a mejorar nuestra calidad de vida.
México requiere de investigadores de alto nivel que hagan ciencia y
generen tecnologías para avanzar en el desarrollo económico y social del
país. Por lo tanto, inscribirse en carreras de corte técnico-científico en una
buena opción.
El Club Amateur de Investigación Científica, consciente de esta necesi-
dad, responde a las vocaciones científicas, estimulando en los jóvenes la
elección por carreras dentro de las ciencias básicas, naturales y tecnológi-
cas, pretendiendo que desde el inicio del bachillerato los alumnos se acer-
quen a los laboratorios de investigación científica, y así tener la oportunidad
de conocer y compartir con los investigadores su quehacer cotidiano. La
intervención de estudiantes de licenciatura es fundamental, ya que además
de servir como enlace, desempeñan la función de tutores; de este modo, lo

232
anterior implica la búsqueda de información en bibliotecas, hemerotecas y
bancos de datos para formular anteproyectos de investigación en equipo, la
comprensión de textos científicos en otros idiomas y el manejo de la com-
putación como una herramienta más de trabajo, pues resultan elementos
vitales para quien aspira a esta aventura, que nos conduce a la comprensión
del conocimiento.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA O DE CAPACITACIÓN

En México sólo tres por ciento de los alumnos de nivel medio superior es-
coge una carrera científica. Estos datos, obtenidos en la Dirección General
de Bachillerato de la SEP nos muestran una ausencia de fomento a las
carreras científicas. Por otro lado, en la Academia Mexicana de Ciencias
obtuvimos algunos datos reveladores, como es el hecho de que a nuestro
país le hacen falta 200 años para tener el número de investigadores científi-
cos que Francia tenía hace 20 años; esta situación resulta paradójica en una
era donde el desarrollo científico y tecnológico es tan galopante que lo que
nos parecen asuntos de ciencia ficción son rebasados por la realidad.
Hablar de los adelantos en cibernética, robótica, ingeniería genética o
incluso de criogenia, por mencionar algunos, nos hacen reflexionar sobre
declaraciones de la UNESCO donde escuchamos que para el año 2014 la
mitad de los productos que existen ahora desaparecerán para ser substitui-
dos por otros: autos solares, hologramas, sintetizadores de censores en rea-
lidad virtual, trenes que flotan, teléfonos celulares, clonaciones o estaciones
espaciales.
Si agregamos que en México, según la UNAM, sólo 10 por ciento de la
población estudiantil obtiene un título de licenciatura mientras que en los
países desarrollados lo hace 90 por ciento, esto nos muestra cómo la gene-
ración de riqueza o de pobreza está asociada con el dominio profundo de la
ciencia y la tecnología, ya que la administración del país requiere de gente
preparada que resuelva problemas.
De esta forma, la propuesta de nuestro proyecto pretende la formación
de clubes científicos que proliferen para divulgar el conocimiento científico
y para aprender a sobrevivir resolviendo problemas y construyendo el cono-
cimiento propio.

233
DESCRIPCIÓN AMPLIA

Objetivos

• Despertar el interés por el aprendizaje de las disciplinas científicas, acercando

al estudiante a los conceptos científicos y tecnológicos en forma accesible,
mediante experimentos, exposiciones y material audiovisual.
• Promover el acercamiento y la vinculación de los estudiantes y de sus profe-
sores a los laboratorios de los centros e institutos afines, estableciendo una
relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que ocurre en el ámbito de la
investigación, para apoyar los cursos normales, exámenes y participaciones en
eventos como concursos, congresos, encuentros.
• Propiciar la motivación de los estudiantes para elegir una carrera científica,
proporcionándoles elementos y herramientas necesarias para desarrollar habili-
dades, actitudes y conocimientos inherentes a la investigación de la ciencia,
que conduzcan a un buen desempeño.
• Valorar los beneficios sociales que aporta la ciencia, considerándola como
parte de nuestra cultura, fomentando proyectos de investigación que contribu-
yan a la difusión de esta rama del conocimiento.

Desarrollo

El funcionamiento del club amateur de investigación científica se lleva a

cabo en sesiones sabatinas en forma de taller, cuya dinámica permite invo-
lucrar a los participantes en un trabajo grupal, creativo y crítico, en el que
se aportan ideas y experiencias, con el fin de favorecer la reflexión y el
análisis de los conceptos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
En las sesiones se abordan aspectos teóricos y prácticos que muestran
su aplicación y utilidad con la secuencia sugerida:

• Ubicación. Aplicación de encuesta a los alumnos a fin de conocer tópicos

relativos a los cursos de Física, Química, Biología y Matemáticas, así como sus
resultados obtenidos.
• Preparación. Desarrollo de unidad propedéutica consistente en evaluación
diagnóstica, demostraciones de la asistencia, disciplina, trabajo en equipo, ra-
zonamiento, concentración y difusión del plan de trabajo.
• Motivación. Proyección de películas y audiovisuales de introducción a la
materia y sugerencias de soluciones para su aplicación.

234
 • Apoyo. Elaboración de material de apoyo como problemarios, antologías,
series, apuntes, prácticas.
• Aplicación. Trabajo sobre los conocimientos adquiridos de los contenidos
programáticos, poniendo especial atención en los de difícil aprendizaje.
• Complementación. Publicación de boletín académico y periódico mural con
temas de interés del alumno.
• Comprobación. Visitas a plantas industriales, museos y centros de interés
científico donde el alumno compruebe la aplicación de lo aprendido.
• Innovación. Asistencia a obras de teatro, como Galileo Galilei de Berthol
Bretch, o Einstein de Gabriel Emmanuel; organización de eventos como deca-
tlón científico; prácticas de campo o participación en cursos para no caer en lo
rutinario, ocasionado con ello tedio.
• Evaluación. Aplicación de instrumentos para conocer los adelantos adquiri-
dos y transformar habilidades, actitudes y conocimientos.
• Análisis y conclusión. Elaboración de un reporte de seguimiento de las expe-
riencias académicas, con los resultados obtenidos en un formato sistematizado
para su difusión.

PROYECTOS REALIZADOS

Laboratorio de Matemáticas

En la actualidad el pensamiento matemático se ha vuelto cada vez más abs-

tracto, de manera que se ha ido alejando de las fuentes empíricas que lo
originaron. Esto repercute en un problema pedagógico de motivación para
su estudio por parte de jóvenes de bachillerato, ya que sus intereses y capa-
cidades en esta etapa tienen muy poca relación con la investigación. Por lo
tanto, sin estar reñidos con el carácter abstracto de la matemática, se cons-
truyeron más de 200 prototipos que permiten tener un punto de partida
concreto para el estudio de esta ciencia.

Planta potabilizadora de agua

Los problemas de salud pública más importantes en áreas suburbanas y
semirurales incluyen los padecimientos gastrointestinales y hepáticos por
infecciones de bacterias, virus y parásitos. Entre las principales causas pue-
de incluirse la falta de agua en calidad y cantidad adecuadas para consumo
humano. Basándose en lo anterior se ha diseñado un equipo integral para

235
tratamiento de agua, que permite cuantifícar la contaminación bacteriológi-
ca del agua y efectuar la desinfección de la misma por la dosificación de una
mezcla de gases oxidantes formada por cloro y ozono.

Equipo para monitoreo de radiación solar

En este trabajo se observan radiaciones comprendidas entre el infrarrojo y
visible, provenientes del sol y recibidas en la superficie del Distrito Federal.
Las mediciones obtenidas se cotejan con los índices de contaminación con
la finalidad de obtener alguna correlación entre ellas. La medición de las
intensidades luminosas se llevó a cabo a través de un conjunto de fototran-
sistores montados en un sistema recirculante de agua a una temperatura de
20°C, para minimizar el posible ruido térmico. Estos censores se conectan
a un ensamble electrónico para medir la fotocorriente en cada uno de ellos
y poder calcular la potencia óptica.

Proceso de producción agrícola en el cultivo de frijol

Se cultiva la variedad de frijol peruano (phaseilus vulgaris), por la alta de-
manda comercial que tiene, y la producción obtenida en forma tradicional
es muy baja 700-800kgr. por hectárea. Por lo tanto, en este proyecto se usan
fitorreguladores del crecimiento como el cytozyme y biozyme, para ello se
estableció diseño experimental; bloques al azar, con cuatro tratamientos
y con cuatro repeticiones, logrando rendimientos elevados en comparación
con las que obtienen generalmente los productores.

Automóvil híbrido
La energía cinética del aire impulsado por el movimiento del auto se con-
vierte en energía mecánica, capaz de hacer girar rápidamente al generador
eléctrico, la energía contenida en los vientos puede aprovecharse para gene-
rar energía eléctrica. Este tipo de fuentes se denominan alternas, son econó-
micas, seguras, abundantes y no contaminan el ambiente. También el uso de
energía solar puede traernos grandes servicios, entre ellos el aprovecha-
miento de un recurso natural relativamente permanente como el sol. Sobre
la protección del medio ambiente y el cuidado de los recursos no renovables
que, como sabemos, se utilizan en casi todos los procesos productivos, se
desarrollan proyectos que buscan un mejor aprovechamiento de la radiación

236
solar, entre éstos está el panel solar fotovoltaico, que alimenta la batería del
auto híbrido y el destilador de triple efecto, que forma parte del equipo in-
tegral para tratamiento de agua.

Prueba o piloteo realizado

El funcionamiento del club científico amateur data de 13 años, en él se han
modificado estrategias y metodologías hasta llegar a la versión que aquí se
presenta, en la cual alrededor de 40 personas han encontrado el camino pa-
ra involucrarse en estudios o actividades en el campo de la ciencia y la
tecnología, con los resultados de impacto educativo.

Referencias o comentarios de usuarios o instituciones

Se encuentran disponibles algunos artículos de 40 publicaciones de diferen-
tes revistas y periódicos, donde los usuarios declaran en entrevistas los be-
neficios adquiridos.

Participación en eventos
Simposium internacional sobre Biología de la contaminación.. UNAM
Curso de investigación de laboratorio y campo en Botánica... UNAM
Curso de Física moderna IPN
Seminario: Distorsiones en la enseñanza de la Física COLLIER
MACMILLAN
INTERNATIONAL
V, VI, VII, VIII y IX. Semana de la investigación científica.... AIC
V Encuentro de enseñanza de la Física UAEM
V Jornadas por la paz y el desarrollo DDF
II Conferencia internacional de Ciencias Naturales SEP
XVIII Aniversario CECYT 15 IPN
III Semana nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT 2°
Encuentro memoria de experiencia docente SEP
4o Coloquio sobre enseñanza de las ciencias UNAM
Escuela mexicana de Física : SMF
III Convención nacional de Ciencias Naturales AMPCN

237
 V Congreso regional metropolitano DEGENAM
Coloquio sobre las Matemáticas en el bachillerato UNAM 42
4° Encuentro de jóvenes y medio ambiente UNAM
3er. Simposium de contaminación atmosférica EL COLEGIO
NACIONAL
IX Concurso nacional de aparatos y experimentos de Física... SMF-UAEM
XIV Mostra internacional de ciencia e tecnología
do encino medio Da América do Sul MOSTRATEC
Millenium solar forum ANES-ISES

Visitas

Centro de instrumentos UNAM, C U .

Laboratorio de energía solar, Temixco, Mor.

Observatorio astronómico INAOE, Tonatzintla, Pue.

Reactor nuclear ININ, Salazar Edo. de Méx.

Centro de medidas, Querétaro.

Planta de Energía Eólica, Pachuca, Hidalgo.

Instituto Mexicano del Petróleo.

Instituto de Investigaciones Eléctricas HE, Cuernavaca, Mor.

Centro de control de satélites (CONTEL) Iztapalapa.

Televisa, TV Azteca, canal 22.

Instituto Politécnico Nacional CINVESTAV.

Organización Editorial Mexicana.

238
 Industrias Marínela.

INEGI.

DDF Dirección General de Servicios Urbanos

Instituto Nacional de Ecología
Secretaría de Energía, Comisión Nacional para el Ahorro de Energía

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

SEMANA ACTIVIDAD PROPÓSITO EDUCATI

1 Captación de alumnos mediante activi- Generar una mayor apertura de los
dades académico recreativas como tor- jóvenes al mundo de las ciencias,
neo, rally, videos y concursos.
2 Taller de aspectos básicos, sesión de Explorar y cimentar las bases aca-
ejercicios de aritmética y resolución de démicas de los estudiantes, para re-
problemas, etc. forzar los aspectos básicos.
3 Investigación y elaboración de proyec- Motivar a investigar bibliográfica-
tos en bibliotecas y museos. mente para proporcionar una base
teórica
4 Asesoría y visitas a lugares de interés Elevar la calidad de la educación
científico como laboratorios, centros, científica a través de innovaciones,
institutos y observatorios. proyectos que impacten el desarro-
llo del trabajo experimental y la
práctica de la divulgación cien-
tífica.
5 Laboratorio experimental en prácticas Manipular instrumental y equipo
de laboratorio o de campo. científico así como distintos mate-
riales, en un trabajo concreto.

6 Participación en eventos, concursos. Evaluar los trabajos realizados com-

congresos, simposia y encuentros. parando con otras instituciones.

7 Actividades de divulgación Obtener conciencia de la actividad

de una persona dedicada al queha-
cer científico, aprendiendo a ver
la ciencia como proceso que condu-
ce a logros mediante el esfiíerzo.

239
Impacto educativo
Los resultados obtenidos en los años que lleva de vida el club científico
amateur han sido satisfactorios. La organización comenzó con unas cuantas
personas y a la fecha congrega a más de 200 jóvenes y adultos que se han
tenido que reagrupar en "sucursales", frecuentemente han realizado apari-
ciones en diferentes medios de comunicación y obtenido premios. Estos
galardones se han otorgado a los trabajos que se realizan dentro de dicho
club, pero nunca se ha reconocido el resultado de la metodología informal
utilizada como innovación a la práctica que ofrece la educación escola-
rizada.
Es también satisfactorio concluir que así como abundan clubes deporti-
vos, sociales y culturales, se pueden establecer clubes científicos a todos
niveles que despierten y fomenten el gusto por la ciencia y la tecnología,
fortaleciendo una cultura más avanzada en nuestra sociedad dentro de este
campo del conocimiento humano.

240
 EL CINE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Alexsandra Jablonska Zaborowska*

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El presente proyecto tiene como destinatarios a los formadores de educado-
res a quienes se pretende entregar una nueva herramienta de trabajo, a fin de
enriquecer los métodos educativos que les permitan mejorar la enseñanza
de la historia y de otras materias relacionadas con las ciencias sociales.
Como se ha documentado en diversos países de América Latina y
Europa, la enseñanza de la historia se ha topado hasta ahora con dificultades
equiparables a las que tienen las matemáticas o las ciencias en general.
Algunas de las causas de este fracaso son bien conocidas. En primer lugar,
los programas de historia contemplan un pasado desvinculado del presente,
mientras a los estudiantes lo que más les interesa y preocupa es el momento
actual y sus tendencias de transformación al futuro. Por otra parte, los libros
de texto de historia están atiborrados de fechas, datos, nombres y enuncia-
dos sobre lo que hizo tal o cual personaje, o sobre lo que sucedió en tal o
cual fecha. Es inútil, a partir de estos textos, tratar de comprender cómo era
la vida en una determinada época histórica, a qué tipo de problemas se en-
frentaba la gente, cómo vivía, cómo trabajaba y se relacionaba con otras
personas. Es decir, todo lo que pudiera interesar a los estudiantes, todo lo
que permitiría entender sociedades diferentes a la suya, están fuera de los
libros de texto.
Estos mismos libros contienen con frecuencia simplificaciones y defor-
maciones que afectan negativamente la formación histórico social de los
jóvenes. Así por ejemplo, el cambio histórico se explica muchas veces por

*Correo electrónico: jablonsk@upn.mx

241
la acción voluntaria de personajes destacados, que además parecen tener
rasgos novelescos , son "buenos" o "malos", "heroicos" o "villanos". No
debe extrañarnos que, como consecuencia, nuestros alumnos atribuyan a los
grupos humanos antiguos rasgos de nuestra mentalidad y conocimien-
tos actuales.
El fracaso de la enseñanza de la historia no sólo repercute en una pobre
formación en las ciencias sociales de las nuevas generaciones, sino que in-
fluye negativamente en su formación y cultura general, en sus hábitos de
estudio, en su preparación teórica y habilidades intelectuales. En efecto,
como consecuencia de un aprendizaje basado en las estrategias de enseñan-
za mencionadas anteriormente, nuestros alumnos sólo están dispuestos a
"recibir" o "aprender" conocimientos presentados como un todo estructura-
do y acabado; el análisis y la interpretación de las diversas posturas teóricas
o fenómenos les está vedado. Creen firmemente que la ciencia es un conjun-
to de verdades establecidas que hay que aprender sin analizar, reflexionar
o discutir. Al haber sido habituados a repetir los contenidos y no pensar
mediante los conceptos o categorías que estos contenidos comportan, se
sienten desarmados frente a cualquier nuevo problema. De ahí que descon-
fíen de sus propias habilidades intelectuales y sean incapaces de investigar
por su propia cuenta.
Planteado así el problema, tendríamos que interrogarnos sobre la posi-
bilidad de que la historia deje de ser vista por los maestros como un conjun-
to de hechos y nombres a ser memorizados y, en cambio empiece a com-
prenderse como uno de los elementos fundamentales de la cultura general
de nuestros alumnos y una oportunidad para desarrollar sus capacidades
intelectuales.

PROPUESTA

En respuesta a esta problemática, deseo plantear una propuesta de enseñan-

za de la historia con el apoyo de las películas de ficción. Voy a presentarla
en forma resumida, pero antes de hacerlo quisiera justificarla. En efecto
¿por qué usar en clase las películas realizadas con fines comerciales y no
didácticos?
Las películas forman parte de nuestra cultura, de la misma manera como
la literatura y otras expresiones artísticas. Sin embargo, hasta ahora sólo Ja

242
literatura ha gozado realmente del prestigio en el ámbito escolar y se ha
empleado con diversos fines. Se les ha pedido a los estudiantes que analicen
sus contenidos como una forma de mirar e interpretar el mundo circundante.
Se les ha recomendado fijarse en los recursos teóricos empleados por los
escritores y poetas para enriquecer su propia capacidad de expresión y para
desarrollar su sensibilidad, entre otros.
Hoy no podríamos negar que las películas constituyen una de las más
importantes expresiones de nuestra cultura y que están tan presentes en la
vida de los niños y adolescentes como antes solían estar los libros. Para los
chicos, mirar las películas en el cine y en la televisión es un acontecimiento
natural y cotidiano, fuente de diversión y entretenimiento, pero también de
conocimiento de distintas sociedades y culturas, de valores y actitudes ante
la vida, así como de los recursos que emplea el cine para expresarse. Su
competencia para "leer" las imágenes es, sin duda, mayor que la que tienen
las generaciones anteriores a la difusión masiva de la televisión y del video.
Las películas de ficción, las "buenas películas", cuidadosamente esco-
gidas para el tema que queremos tratar en clase y en función de las caracte-
rísticas de nuestros alumnos, permiten hacer lo que no permite ningún libro
de texto:

• Reproducir un fragmento de vida en alguna época y espacio geográfico con

mucha mayor riqueza que los textos que se emplean en la escuela, arquitectu-
ras, modas, formas de transporte, condiciones de vida, de trabajo, formas de
ocio, relaciones familiares y sociales. Se trata además de una representación
que posee un alto grado de concreción y que integra los distintos elementos de
la vida social, es decir, lejos de mostrarlos por separado, da cuenta de las dis-
tintas interrelaciones entre éstos.
• Producir la proyección y la empatia hacia lo que se presenta. La identificación
emocional del alumno con los acontecimientos del pasado, permite compren-
derlo en su dimensión humana y actualizar su sentido para nosotros.
• Superar la idea de una historia compuesta por verdades que cuentan con el
consenso de todos los científicos y que excluye la controversia a través de la
cual dicha ciencia se ha ido construyendo. Toda película es una interpretación,
que puede compararse con otras visiones del mismo acontecimiento a partir de
la lectura de los textos.
• Comprender la realidad social como un fenómeno complejo, contradictorio,
difícil de aprehender, que puede ser explicado de diversas maneras, dependien-

243
 do del marco teórico desde el cual es abordado, así como del interés de la in-
vestigación en este sentido. Es importante comparar la interpretación que
ofrece la película de una época histórica con otras fuentes.
• Comprender que el conocimiento se construye en un contexto sociocultural y
que admite diversas interpretaciones de la realidad social.
• Desarrollar la conciencia histórica mediante la competencia narrativa e ima-
ginación.
• Superar las fronteras artificialmente construidas entre las disciplinas. Las
películas de ficción se prestan a los análisis multidisciplinarios, puesto que re-
presentan múltiples aspectos de la vida.
• Superar la visión "nacionalista" del pasado y darse cuenta de la dimensión
mundial de la humanidades, de las diferencias culturales.
• Transformar la relación entre el maestro, tradicionalmente único intérprete del
texto, y el alumno, receptor del saber. Las películas permiten diversas "lectu-
ras" e interpretaciones, condicionadas por las diversas experiencias previas de
los espectadores, por lo que los alumnos tienen una mayor oportunidad de par-
ticipar en la construcción del saber.
• Introducir elementos lúdicos en las clases cuyo formato tradicional es suma-
mente rígido y "serio".

TRANSFORMACIÓN DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA TRADICIONAL

No se trata de plantear que los filmes sean una suerte de panacea para la
educación. Tampoco estoy de acuerdo con los enfoques que plantean
la sustitución del profesor por la nueva tecnología. En la presente propuesta
el maestro sigue jugando un papel central y no se excluye ninguno de los
recursos tradicionalmente empleados en la educación escolar.
Las películas juegan un papel motivador e introductorio, y sin embargo
su uso permitiría superar muchos de los problemas que aquejan actualmen-
te la enseñanza escolar. En efecto, una película bien seleccionada para la
clase puede estimular el interés cognitivo de los alumnos sobre un tema o
problema particular. Se trata de un principio fundamental en la educación:
la escuela tradicional se ha topado una y otra vez con el problema de la
introducción de contenidos definidos por los especialistas en el diseño
curricular pero que, muchas veces, no corresponden a los intereses de los
alumnos. ¿Cómo promover el aprendizaje de algo que no les importa a
los estudiantes? La motivación se ha dejado en gran medida al ingenio de

244
los maestros y sólo algunos de ellos han encontrado maneras de lograrlo.
Otros, más que a motivaciones han recurrido a presiones y amenazas. Pero
¿qué calidad puede tener un aprendizaje logrado a fuerza y a contracorrien-
te de los intereses reales?
Una buena película debe presentarse a los alumnos como una atractiva
introducción al tema y de ninguna manera como una fuente de conocimien-
to suficiente sobre dicho tópico. La idea es que los alumnos comprendan
que el filme se realizó a partir de una selección de los acontecimientos y una
interpretación de lo que se muestra. En este sentido, es importante enfatizar
el hecho que la película no agota el conocimiento del problema representado
y que constituye una visión parcial del mismo.
Partimos de la idea que todo nuevo conocimiento se origina a partir de
los anteriores, que funcionan como "marco asimilador" a partir del cual se
otorgan nuevos significados a los nuevos objetos de conocimiento. Ello no
implica que la clase debe reducirse exclusivamente al análisis de los cono-
cimientos previos de los alumnos, puesto que ello no conduce a nuevos
aprendizajes. La propuesta consiste en emplear las películas de ficción
como introducción al nuevo tema, que conduce a la problematización del
objeto de estudio. Dicha problematización debe seguirse con un proceso de
descubrimiento o investigación, que lleve, bajo la dirección del maestro,
a la respuesta de las distintas preguntas que suscitó en los alumnos la pelí-
cula, escogida por el profesor para la clase.
El filme debe verse en la forma lo más abierta posible a todas las interro-
gantes, interpretaciones y discusiones. El maestro debe comportarse como un
espectador más y participar junto con sus alumnos. Esta es la oportunidad
que se le abre para permitirles participar en la construcción de los conoci-
mientos en vez de imponérselos.
La estrategia de trabajo en el aula puede conducir también a ejercicios
de autorreflexión. Transcurrido cierto tiempo y una vez que los estudiantes
hayan adquirido pericia en este método de aprendizaje, puede pedírseles que
reflexionen sobre él: ¿cómo hemos aprendido? ¿qué importancia ha tenido
en este proceso el planteamiento de las interrogantes, el debate, nuestras
experiencias previas, la confrontación de las diversas interpretaciones? Se
trata de una discusión que permitirá, si el maestro así lo desea, examinar el
propio proceso de construcción de conocimientos. Creo que se trata de una
reflexión de enorme importancia para la formación de nuestros estudiantes,

245
puesto que les permitiría comprender que las teorías que ellos han ido cono-
ciendo durante su permanencia en la escuela se han ido construyendo en
contextos históricos y sociales determinados. Por tanto deben analizarse con
relación a las condiciones de su surgimiento y no en forma abstracta, como
si se tratara de verdades absolutas, descubiertas o construidas de una vez y
para siempre.
El empleo de las películas en clase permitirá relacionar más estrecha-
mente la experiencia que los alumnos adquieren en el aula con las formas
en que conocen el mundo fuera de la escuela. Para lograrlo, puede compa-
rarse el tema o los recursos estéticos del filme visto en clase con otros que
los estudiantes hayan presenciado en momentos distintos.
Las películas pueden ayudar a comprender mejor las formas no verbales
de representación de lo real. Para ello es necesario elevar las competencias de
los estudiantes al análisis de las imágenes visuales y sonoras. Junto con ello,
es posible desarrollar la capacidad de traducir las distintas formas de repre-
sentación a otras, a pasar de un código de expresión a otro. La importancia
de este tipo de habilidades ha sido subrayada por los autores interesados en
el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Finalmente, el empleo de las películas en clase debe redundar en la re-
cepción crítica de los mensajes audiovisuales. La estrategia que aquí hemos
propuesto implica el distanciamiento frente al discurso empleado en el fil-
me, que supone la reflexión sobre el tipo de representación e interpretación
de la realidad que ofrece la película.

PROGRAMA DE DIPLOMADO

El diplomado El cine como herramienta pedagógica en la enseñanza de la

historia, consta de tres módulos. El primero de ellos tiene como fin familia-
rizar a los profesores con las distintas facetas del fenómeno cinematográfico:
su carácter histórico- social, sus dimensiones económicas y tecnológicas, sus
atributos culturales y estéticos y sus funciones comunicativas. Se trata tam-
bién de enseñar a los profesores a comprender el discurso audiovisual y, en
específico, el que emplea el cine.
El segundo módulo tiene como objetivo principal explorar la posibili-
dad de emplear el cine en apoyo a las clases de historia y/o de las ciencias
sociales en general, como un elemento que contribuya a superar Jas difícul-

246
tades que tradicionalmente ha enfrentado la enseñanza de estas materias,
basada en representaciones abstractas y fragmentadas de la realidad social,
en un aprendizaje que privilegia lo memorístico y en cierta incapacidad
para crear una relación adecuada entre los conocimientos previos y los inte-
reses de los estudiantes, por un lado, y los contenidos que se les ofrecen, por
el otro. Se busca motivar la reflexión sobre aspectos fundamentales de la
pedagogía, así como sobre el uso didáctico del cine en el aula.
El tercer módulo está diseñado para centrar el análisis en la enseñanza
de la historia con el apoyo de las películas de ficción.

Módulo I. Cine e historia

Sesión 1. El cine como objeto de estudio.

• El cine como producto sociocultural.
• El cine como arte.
• El cine como medio de comunicación.

Sesión 2. La película y su espectador.

• La cultura del espectador y la construcción de la mirada.
• El espectador como decodificador.
• El espectador como interlocutor.

Sesión 3. El lenguaje del cine.

• ¿Es el cine un lenguaje?
• El plano y el montaje.

Sesión 4. Las características de la imagen cinematográfica.

• El encuadre y el plano.
• Técnicas de la profundidad.
• Las características creadoras de la cámara.

Sesión 5. La representación sonora.

• La influencia del sonido en la percepción del espectador.
• La relación sonido-imagen.
• Usos expresivos del sonido.

247
 Sesión 6. La puesta en escena.
• Concepto de representación.
• El escenario y la escenografía.
• Vestuario y maquillaje.
• Iluminación.
• Reparto y dirección de actores.

Sesión 7. El tiempo y el espacio.

• La representación del tiempo: condensación, elipsis, flas-
hback, flashforward.
• La representación del espacio y sus funciones (ideológica,
narrativa, simbólica).

Sesión 8. La narrativa cinematográfica I.

• La impresión de la realidad, la ficción y la verosimilitud.
• El autor y la instancia narrativa.

Sesión 9. La narrativa cinematográfica II.

• La diégesis.
• Los personajes y sus funciones.
• Los géneros.

Sesión 10. La lectura y la interpretación del filme.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

ALLEN, Robert C y Douglas Gomery, Teoría y práctica de la historia del cine,

Paidos, Barcelona, 1995.
AUMONT, J., et.al., Estética del cine, Piados, Barcelona, 1989.
CARMONA, Ramón, Cómo se comenta un texto filmico, Rei, México, 1993.
CASETTI, Francesco, El film y su espectador, Cátedra (Signo e imagen), Madrid,
1996.
MARTÍN, Marcel, El lenguaje del cine, Gedisa, Barcelona, 1990.
MONTERDE, José Enrique, Cine, historia y enseñanza, Laia, Barcelona, 1986.

248
Filmografía
WAJDA, Andrzej, La tierra de la gran promesa, Polonia, 1975.
SOLANAS, Femando, Sur, Argentina/ Francia, 1988.

Módulo II. El cine y la sociedad

Sesión 1. La película como expresión histórica.

- "Medio del cine".
- Mentalidades e ideologías.

Sesión 2. El filme como discurso histórico:

- La noción del historiador.
- La noción del discurso histórico.

Sesión 3. La representación fílmica de la historia como una ficción: el

empleo de las convenciones de veracidad y ficcionalidad.

Sesión 4. La interpretación fílmica de los temas socio- históricos I

- Los temas históricos y su interpretación fílmica.
- Los personajes históricos y su tratamiento en el filme.

Sesión 5. La interpretación fílmica de los temas socio- históricos II

- La condensación, la omisión, los errores.
- Los "mensajes" ideológicos.

Sesión 6. La concepción de la historia implícita en el filme I

- La noción del referente histórico:
• La reconstrucción histórica.
• El referente como representación.
• La ausencia o problematización del referente.

Sesión 7. La concepción de la historia implícita en el filme II

- La relación entre el pasado y el presente.
- El modelo de la explicación histórica.

249
 Sesión 8. Análisis de la historia desde el punto de vista cinematográ-
fico I
- La representación del tiempo histórico.
- La representación fílmica del espacio histórico.

Sesión 9. Análisis de la historia desde el punto de vista cinematográ-

fico II
- La representación de los personajes históricos: la selección,
historia/ficción en la construcción de los personajes, sus fun-
ciones.

Sesión 10. Las estrategias narrativas de la representación histórica.

- El género y sus convenciones de representación.
- Las voces narrativas y el punto de vista.
- La clausura del relato.

Bibliografía básica
ROMAGUERA, Joaquim y Esteve Riambau (eds.), La Historia y el Cine,
Fontamara, Barcelona, 1983.
ROSENSTONE, Robert, El pasado en imágenes. El desafío del cine a nuestra idea
de la historia, Ariel, Barcelona, 1995.
SORLIN, Pierre, Sociología del cine, FCE, México, 1985.

Rlmografía
FUENTES, Fernando de, El compadre Mendoza, México, 1933.
BUÑUEL, Luis, Viridiana, España/ México, 1961.
GUTIÉRREZ Alea, Tomás, Memorias del subdesarrollo, Cuba, 1968.

Módulo III. La enseñanza de la historia con el apoyo del cine.

Sesión 1. El cine: un medio educativo.

Sesión 2. El empleo pedagógico de las películas históricas.

250
Sesión 3. Historia fílmica e historia escrita.

Sesión 4. La construcción del referente histórico en la película.

Sesión 5. Tiempo histórico y tiempo fílmico.

Sesión 6. Los personajes históricos y su representación fílmica.

Sesión 7. El problema de la narrativa en la representación de la historia.

Sesión 8. La historia y la ideología: I

Sesión 9. La historia y la ideología II

Sesión 10. Conclusión.

Bibliografía básica
KOHUT, Karl (ed.), La invención del pasado. La novela histórica en el marco de
la posmodernidad, Vervuert,, Frankfiirt/Madrid, 1997.
MONTERDE, José Enrique, Cine, historia y enseñanza, Laia, Barcelona, 1986.
SALVADOR Marañón, Alicia, Cine, literatura e historia. Novela y cine: recursos
para la aproximación a la Historia Contemporánea, De la Torre, Madrid,
1997.
TORRE, Saturnino de la, Cine formativo. Una estrategia innovadora para los do-
centes, Octaedro, Barcelona, 1997.
, Cine para la vida. Formación y cambio en el cine, Octaedro, Barcelona,
1998.

Fílmografía
MORA Catlett, Juan, Retorno a Aztlán, México, 1990.
SCOTT, Ridley, 1492: La conquista del paraíso, Gran Bretaña/ Estados Unidos/
Francia/España, 1992.
ECHEVARRÍA, Nicolás, Cabeza de Vaca, México, 1990.
ROSSOFF, Eduardo, Ave María, México/ España, 1999.
SOLAS, Humberto, El siglo de las luces, Cuba/ Francia, España, 1992.

251
252
 Educación a distancia

253
254
 SISTEMA PARA FORMACIÓN DOCENTE

EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

Jorge Néstor Méndez Martínez*

INTRODUCCIÓN

El auge de la educación a distancia se relaciona directamente con los pro-

blemas que enfrenta la educación presencial, es decir la educación escolari-
zada o tradicional en la que se asiste a la escuela en grupos frente a un
maestro, bajo una comunicación cara a cara. De manera global se puede
hablar de una crisis en la educación, cuya naturaleza tiene que ver esencial-
mente con un desfase o disparidad ante los cambios de la época. Los siste-
mas educativos no han evolucionado con la misma rapidez con que se han
desarrollado los diversos cambios tanto científicos y tecnológicos, como
políticos y económicos, que han afectado las estructuras sociales. Así lo
advierte Coombs (1971, p. 10) al señalar:

...aunque los sistemas educativos se han desarrollado y modificado también

más rápidamente que nunca, no lo han hecho, sin embargo, con la debida ce-
leridad, adaptándose con demasiada lentitud al rápido compás de los aconte-
cimientos a los que se hallan circunscritos.

Parte de los problemas educativos actuales provienen del hecho de que

un sistema educativo dependiente del aula como lo es el sistema tradicional,
muestra un desfase con respecto a los cambios que han ocurrido en la pobla-
ción de estudiantes, la explosión del conocimiento y el desarrollo de las
tecnologías de información y comunicación (TICs).

*Correo electrónico: jorge.mendez@cuaed.unam.mx

255
Justificación
Ante la necesidad de enfrentar los cambios por parte de la educación en
general, una de las alternativas de solución se puede dar a través de la edu-
cación a distancia. El docente constituye un esencial agente de cambio, ya
que éste es el principal mediador entre el currículo y los alumnos. Así, la
propuesta de formación en educación a distancia está dirigida al docente.

De acuerdo al desarrollo y aplicaciones de la educación a distancia en

México, conviene:

• Apoyar la actualización de los docentes, respecto a la educación a distancia.

• Formarse en el uso de las TICs.
• Fortalecer el uso de estrategias didácticas ligadas a la educación a distancia.
• Fortalecer el apoyo del aprendizaje de los alumnos ante las TICs.

Destinatarios
Dado que existen acciones en diversos ámbitos con relación a los docentes
del nivel de educación media superior y superior, es necesario fortalecer la
formación de los profesores y profesoras de educación básica, dado que son
quienes constituyen la base de apoyo a los siguientes niveles, de esta mane-
ra se estará previendo, a la vez, la repercusión en las generaciones que ini-
cian su educación. Así, los destinatarios son los siguientes:

Primer momento: profesores, profesoras y personal de apoyo técnico

pedagógico de educación primaria y secundaria.

Segundo momento: profesores y profesoras de educación media su-

perior.

Propósito
Formar a docentes en la metodología de la educación a distancia, como
base de su propia actualización también para propiciar su influencia en los
alumnos. Esto implica establecer un sistema de formación a distancia, para
que a través de éste se sustente la acción sobre los docentes.

256
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

La expresión formal de educación a distancia se empieza a usar con frecuen-

cia en la década de los setenta, y desde entonces existe una diversidad de
definiciones. Lorenzo García Aretio, académico de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia de España (UNED) y uno de los estudiosos más
importantes acerca de la educación a distancia (2001, p. 39), hace una revi-
sión de las definiciones de diversos autores y propone la siguiente:
La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación
que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recur-
sos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que separados físi-
camente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente
cooperativo.
El aspecto esencial reside en que no hay interacción presencial directa
entre el docente emisor y el alumno receptor. Esta comunicación no presen-
cial se realiza recurriendo a medios. Se debe subrayar que no se puede
adoptar una tecnología de comunicación sin realizar la correspondien-
te adaptación e integración del proceso educativo. De esta manera tene-
mos que:

• Se incorporan nuevos elementos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje

al incluirse el uso de medios como vehículo de contenido, lo cual modifica el
mismo concepto de aula.
• Se determinan nuevos roles para los integrantes del proceso de comunicación
educativa.
• Como consecuencia de I y II, se usa una nueva metodología según los nuevos
elementos y roles.

Reorientación del uso de los medios de comunicación

En esta dirección, se reconoce el papel de los medios de comunicación y el
control del aprendizaje como dos elementos significativos de cambio.
Concretamente, vivimos un cambio del papel de los medios y de los
usuarios. Los medios en las décadas pasadas sólo eran considerados como
auxiliares o complementarios a la enseñanza presencial, y donde los diver-
sos medios, denominados genéricamente como audiovisuales, eran sólo
conceptualizados e introducidos al momento de su aplicación en el aula;

257
 Diseño curricular

Diseño instruccional

Aplicación en el aula

Con el advenimiento de la educación a distancia y la consideración de

que los medios son parte fundamental de la enseñanza-aprendizaje, ya no
puede seguirse sosteniendo el paradigma anterior donde los medios sólo
entraban en el momento de su aplicación.
Dado que la aplicación de los medios tiene que planearse, el momento
de su introducción pasa a realizarse en una fase previa de diseño. En nuestro
esquema, el audiovisual tradicional se renueva bajo el término de TICs cuyo
momento de introducción incide en la fase anterior de planeación, en
el momento del diseño instruccional.
De igual manera, las decisiones a un nivel más general se pueden des-
plazar a nivel curricular, lo cual constituye una característica de la educa-
ción a distancia. De esta manera, además del cambio denominativo de me-
dios audiovisuales hacia las TICs, también se reubica y amplía su entrada:

Tecnología de
información y
Comunicación

258
Selección de medios
Hay una diversidad de medios que se han ido incrementando desde la déca-
da de los 80. Están los siguientes tipos de tecnología (Bates, 1995):

Audiocassete Video interactivo

Videocassete Videoconferencia
Asesoría por teléfono Correo electrónico
TV por cable Internet
TV por satélite Multimedia
Teletexto Bases de datos interactivos
Videodisco Realidad virtual

Esta lista puede variar por lo que, más que analizar cada elemento, es
posible considerar medios de base. El mismo Bates considera que los me-
dios generales importantes son el texto, el audio, la televisión y la compu-
tadora.
Dos son las características que conviene señalar en los medios aplica-
bles en la educación a distancia; en primer lugar tenemos la bidireccionali-
dad, es decir, la comunicación en ambos sentidos, de emisor a receptor y de
receptor a emisor; en oposición tenemos la unidireccionalidad, donde la
comunicación sólo fluye en un sentido, sin oportunidad para que el receptor
participe. En segundo lugar, está la sincronía, cuando la comunicación se
realiza en tiempo real, es decir, la respuesta o retroalimentación se da en el
mismo momento en que se efectúa la comunicación. En oposición tenemos
la asincronía, donde la respuesta o retroalimentación se efectúa tiempo des-
pués que se inicia la comunicación. Considerando la direccionalidad y la
sincronía, además de la disponibilidad de medios institucionalmente, los
medios esenciales en educación a distancia son:

259
 Aplicaciones de Internet
• Correo electrónico
• Foros de discusión
•Chat
• Trabajo en la página WEB
• Audioconferencia,
• Videoconferencia
• Televisión/video

Matriz de medios
De acuerdo a los medios seleccionados podemos combinarlos con técnicas
didácticas, y ubicar las unidades de contenido en las celdas:

MEDIOS
TÉCNICAS DE
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Página Foro de
WEB discusión
E-mail Chat VC AC TV/Video

Unidad
Exposición
1

Lectura comentada Unidad

5

Preguntas Unidad
2
Unidad
Estudia de caso 3

Demostración
Unidad
Proyectos
4

Discusión grupal

Metodología general
De acuerdo a las características de la educación a distancia, se integran as-
pectos como el de un equipo de trabajo multidisciplinario y el uso planeado
de medios y materiales, entre otros. En el aspecto organizacional de la im-
plementación del proyecto se proponen las siguientes etapas:

260
 Etapas Tiempo

Organización 1 mes
Designar un coordinador general del proyecto
Formar un equipo interdisciplinario que incluye las
especialidades de educación (Psicología, Pedagogía)
sistemas de cómputo (ingenieros en sistemas,
licenciados en informática) diseño gráfico y
apoyo técnico
Seleccionar temáticas generales de cursos
Asignar tutores por temáticas

Desarrollo 3 meses
Capacitación del equipo de trabajo
Selección de medios
Desarrollo de materiales de apoyo
Elaboración de guías
Para el tutor
Para el alumno
Elaboración de instrumentos de evaluación

Aplicación 1 mes
Calendarización de cursos
Sustentación de cursos
Evaluación

Como se puede ver, la preparación de los cursos cubre cuatro meses,

mientras que la duración de su aplicación es de un mes. Esto significa que
el programa, una vez preparado, es de sólo un mes de trabajo intensivo.
La duración de las etapas puede variar, según se trabajen o no algunos
aspectos de manera paralela. En cuanto a la duración de la sustentación
de cursos, se propone que estos duren cuando menos semana y media por
tema, cuyos contenidos se muestran en la metodología de aplicación didác-
tica.

Metodología de planeación - aplicación didáctica

Después de la fase de metodología organizacional, se debe precisar el des-
glose de la metodología didáctica. Así, tenemos los siguientes pasos:

261
 Detección de
necesidades

Definición de Estructuración, Definición de

selección y organización
la población objetivos
de contenidos

Planeación de Organización y Desarrollo de

selección de medios materiales
evaluación

Accesorios individuales
y grupales

Marco valoral
Evaluación educativo

Como paso uno se ha colocado en este esquema de desarrollo una fase

de detección de necesidades. Este paso se cubre de acuerdo a un modelo
inductivo, donde a partir de las metas se definen las acciones. Ulteriormente
se puede aplicar un modelo inductivo, a partir de los resultados de una apli-
cación piloto.
En el paso dos la población se ha establecido en la descripción de los
destinatarios al principio de este trabajo.
De la organización del contenido temática, paso tres, se desprenden los
siguientes temas:

Introducción a la educación a distancia

Definición y fundamentos
Enfoques
Aprendizaje significativo y constructivismo
Diálogo didáctico
Interactividad

262
 Diseño instruccional (planeación didáctica)
Definición de objetivos
Definición de la población
Actividades de aprendizaje
Manejo de medios
Planeación de tiempos
Actores del proceso de educación a distancia
El tutor
Desarrollo de asesorías
Estrategias de enseñanza
El alumno
Estrategias de aprendizaje
Aprendizaje de adultos
Tecnologías de información y comunicación
Internet
Actividades en la página
Correo electrónico
Videoconferencia
Audioconferencia
Televisión/video
Materiales de apoyo
Impresos
Videos
Educación en línea
Equipo interdisciplinario
Diseño gráfico
Desarrolladores informáticos
Especialista en contenidos
Evaluación
Del aprendizaje
De programas
De materiales

En el propósito general de formación en educación a distancia se plantea

el paso cuatro. Además, se derivan los siguientes objetivos específicos, don-
de el alumno será capaz de:

263
 • Describir la educación a distancia
• Aplicar el diseño instruccional
• Desarrollar estrategias de enseñanza-
aprendizaje
• Desarrollar materiales didácticos
• Utilizar la tecnología de información y
comunicación
• Proponer eventos de educación en línea
• Evaluar materiales programas y el
aprendizaje

- En el paso cinco de la evaluación se plantea la aplicación tanto de procesos

y resultados globales como formativa durante el proceso educativo.
- En el paso seis de selección y organización de medios, se conceptualiza a
éstos bajo el rubro de TICs, desde un enfoque participativo y no con la sola
intención técnica de apoyo. Se aplica la matriz de medios.
- En el paso siete, desarrollo de materiales, se aplican tanto los escritos como
los audiovisuales y computacionales.
- En el paso ocho, de aplicación más propia de la educación a distancia, se
aborda la organización y aplicación de las asesorías tanto individuales como
grupales que se puedan trabajar con las TICs.
- En el punto nueve se aplica la evaluación planteada en el paso cinco. Se eva-
lúa tanto el curso, los materiales como a los alumnos. Con los datos de la eva-
luación se retroalimenta el proceso.

Todo el proceso se contextualiza en un marco de valores que propicie el

estudio independiente, el trabajo colaborativo y una visión de la cultura
nacional.

CONCLUSIONES

Este trabajo presenta aspectos que, por supuesto, se han ya tocado en otras
propuestas. Por ejemplo en el sistema nacional de televisión educativa de-
nominado Edusat, que es un sistema digitalizado de televisión restringida.
Tenemos el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica en Servicio. A nivel también nacional, y en
el marco de la superación del profesorado, tenemos el Programa de
Mejoramiento del Profesorado.
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
(DGFCT), por su parte, cuenta con las Academias Nacionales a Distancia,
a través de mecanismos virtuales.

264
 Una propuesta de innovación que maneja medios, es la que se propone
en la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora, con su pro-
yecto de integración tecnológica (2002).
La aportación del presente proyecto se apoya en una propuesta que in-
tegra las tecnologías de información y comunicación en un marco de forma-
ción a distancia para incorporar a los profesores y profesoras a la práctica
innovadora de dichas tecnologías, desde un punto de vista interpretativo y
constructivista. La aplicación es a distancia, lo que permite aplicar el pro-
yecto a nivel nacional, de manera que se instale un proceso permanente y
constantemente actualizado de formación docente.
Por las características de la exposición del proyecto, sólo se plantearon
los puntos más concretos. Toda una revisión conceptual educativa, aunque
considerada, no se aborda en los planteamientos.

BIBLIOGRAFÍA

BATES, A. W. Technology, open learning and distance education. Great Britain:

Routledge, 1995. (Hay edición en español: La tecnología en la enseñanza
abierta y la educación a distancia. México: Editorial Trillas, 1999.
GARCÍA ARETIO, L. La educación a distancia. De la teoría a la práctica.
Barcelona: Editorial Ariel, 2001.
ENRÍQUEZ R, E. (coord.) Sonora. Secretaría de Educación y Cultura. Integración
Tecnológica: prensa, radio, televisión e informática al servicio de la Educación
básica. En SEP Prácticas educativas innovadoras en las entidades federativas.
México: SEP, libros en línea, 2002, pp. 375-387.

265
266
 SAII: UNA SOLUCIÓN PARA

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Ignacio Alejandro Sandoval Higuera*

INTRODUCCIÓN

La World Wide Web e Internet han introducido a la población en el mundo

de la informática. Descargamos música, vemos películas, obtenemos aseso-
ramiento médico, hacemos reservaciones de habitaciones en hoteles, vende-
mos artículos personales, planificamos vuelos en líneas aéreas, conocemos
gente, hacemos gestiones bancadas, realizamos compras o recibimos cur-
sos universitarios. En el mundo virtual se puede hacer todo lo que se nece-
site. Entendamos ahora que la diversidad de disciplinas existentes en con-
junto con la informática, dan como resultado un avance innovador.
En el campo de la educación, específicamente en el nivel universitario,
han surgido alternativas que hacen posible la obtención de conocimientos y
grados académicos a distancia: las universidades virtuales. Ahora bien, di-
chas alternativas presentan un problema grave, imparten sus cursos carentes
de bases pedagógicas de instrucción en el aprendizaje, asemejan más a un
tutorial, es decir, son una base de contenidos sin ninguna herramienta de
reforzamiento del conocimiento.
Un grupo de alumnos de la licenciatura impartida en la Escuela de
Informática de Mazatlán, de la Universidad Autónoma de Sinaloa, identifi-
camos y analizamos la problemática, y aplicando nuestros conocimientos
en las disciplinas de pedagogía, sistemas de información, diseño gráfico,
internet, redes, programación e ingeniería de software; diseñamos el
Sistema de Aprendizaje de Introducción a la Informática, por sus siglas,
SAII, basado en un modelo de proceso incremental e interactivo, esto debi-

*Correo electrónico: nachox3@hotmail.com / sistemas@bufetealvarez.com

267
do a la inmediatez y la evolución continua que presentan este tipo de siste-
mas de información.
SAII es un sistema innovador totalmente globalizable, caracterizado por
su calidad, garantizada por su funcionalidad, fiabilidad, eficiencia y capaci-
dad de mantenimiento; su diseño e implementación incorporan tres tecnolo-
gías importantes de la ingeniería de software: el desarrollo basado en com-
ponentes, la seguridad y los estándares de Internet. Con todas estas
características la estructura de SAII garantiza totalmente su portabilidad,
adaptabilidad y su aplicación en cualquier área del conocimiento que re-
quiera de una herramienta de aprendizaje eficaz.
Debido a que la evolución de los sistemas como SAII es controlada in-
herentemente por el contenido, aclaramos este punto, los contenidos son
desarrollados y provistos por la institución en la que estudiamos, garanti-
zando de esta forma la calidad, el respaldo, la vigencia y la congruencia de
los mismos, conforme a los programas de estudios actuales.
SAII rompe el esquema de la educación unilateral llevando al estudian-
te a un nivel de interacción con el conocimiento, fomentando un principio
muy importante que dicta el éxito de los profesionales en el mundo, ser
autodidacta y cumplir con el objetivo central: aprender.

ANTECEDENTES

La imagen tradicional de los salones de clases ha sido hasta la fecha la de

un aula con varios alumnos, un gran pizarrón verde, un maestro con un gis
en una mano y un borrador en la otra.
Hoy la tecnología ha permitido que ésta ya no sea la única concepción
del lugar de aprendizaje. La educación a distancia toma cada vez más im-
portancia en el ámbito profesional, y sobre todo, comienza a adquirir credi-
bilidad ante millones de personas alrededor del mundo que buscan hacer
una carrera, maestría, doctorado o cursos varios, pero que por su trabajo o
por la lejanía del lugar donde se imparten dichos programas de enseñanza,
no pueden tomarlos de forma presencial.
Existen muchas universidades en el mundo que comienzan a integrar la
modalidad de virtuales dentro de su infraestructura, al fusionar el uso de
nuevas tecnologías con sus programas académicos existentes. Además, tam-
bién existen universidades completamente virtuales, es decir, en línea, que

268
nacieron al descubrir el potencial que ofrecía Internet, una tecnología que
acorta las distancias.
La educación a distancia no es algo nuevo. En 1728 la Gaceta de Boston
publicó un anuncio donde se ofrecía un material autodidacta con el cual
también podían solicitarse tutorías por correo postal. En 1840 Isaac Pitman
promueve el primer curso por correspondencia en la Gran Bretaña y para
antes de la Segunda Guerra Mundial este tipo de cursos ya se había expan-
dido por gran parte de Europa y América.
Entre los años cincuenta y los sesenta algunas universidades, con el
fin de ampliar sus servicios, comenzaron a brindar cursos por corresponden-
cia de manera formal, lo cual contrastó con los ya existentes de carácter
comercial que dejaban mucho qué desear en lo que a seriedad académica se
refiere.
Por este motivo y por la diferencia con la educación tradicional, los
cursos por correspondencia fueron menospreciados por la gente, aunque
cabe aclarar que gracias a algunos de ellos se sentaron las bases de los ac-
tuales programas de educación a distancia.
Otro antecedente se refiere a las clases impartidas por los medios de
comunicación como radio y televisión que tenían la ventaja de llegar a los
pueblos alejados de las ciudades, aunque esto también representaba desven-
tajas si no había un tutor presente que aclarara las dudas de los alumnos.
Este tipo de programas como telesecundarias se popularizó en México en
los años setenta e iban dirigidos a poblaciones marginadas.

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA O DE CAPACITACIÓN A RESOLVER

En la sociedad actual es necesario que el conocimiento sea tan accesible

como sea posible para todos los ciudadanos, por lo que es necesario asegu-
rar que se puede acceder de manera personalizada al proceso de aprendiza-
je desde cualquier sitio y en cualquier momento. Aprovechando las oportu-
nidades de las tecnologías de la información, el SAII se adelanta para dar
respuesta a las necesidades de una sociedad global.
Es común que muchos alumnos lleven a cabo sus estudios fuera de la
ciudad donde radican, lo que se traduce en una reducción en la productivi-
dad y un incremento en los gastos, que fácilmente podrían disminuir si se
utilizara una solución como e-learning. Ésta proporciona al alumno la opor-

269
tunidad de acceder libremente a los conocimientos necesarios básicamente
para actualizarse en los temas que tengan que ver directamente con su estu-
dio o su carrera, ya sea a través de una red interna o de una conexión hacia
un sitio fuera de la universidad. Así, el alumno podrá tomar los cursos desde
la comodidad de su casa sin la necesidad de trasladarse a otro lugar.
SAII es un nuevo concepto de formación universitaria, una nueva ma-
nera de vivir la experiencia de la formación, capaz de dar respuesta a una
emergente sociedad global y universal del conocimiento.
Como proyecto piloto el sistema se desarrolló con base en contenidos
de la asignatura de Introducción a la informática, impartida en el primer
semestre del tronco común de las carreras licenciatura en Informática e in-
geniería en sistemas computacionales en la Universidad Autónoma de
Sinaloa campus Mazatlán. No obstante, la flexible estructura del sistema
permite su aplicación en otras diversas áreas para la formación académica.
El objetivo de SAII es facilitar el aprendizaje.
Actualmente se requieren modelos de aprendizaje que permitan la mayor
cobertura y acceso a la formación a lo largo de la vida de las personas, có-
moda, fácil e independiente del ámbito geográfico en el que se encuentre.
A partir del uso intensivo de las nuevas tecnologías, en SAII rompemos
las barreras del espacio y del tiempo y ofrecemos un modelo de formación
basado en Internet en el que, mediante el campus virtual, el estudiante accede
cómodamente y desde cualquier sitio a una experiencia útil y dinámica
de aprendizaje, y se convierte en el centro de un proceso formativo absolu-
tamente personalizado y asistido por un equipo docente acreditado y por los
recursos didácticos y servicios más innovadores.
La metodología didáctica y la manera de aprender son valores formativos
en ellos mismos y representan una parte fundamental de la ventaja competi-
tiva de SAII. En SAII, el universitario aprende porque la metodología lo
enfrenta al conocimiento de una manera particular, forzándolo a resolver
problemas, a buscar más información, a contrastarla empíricamente o me-
diante fuentes alternativas, a trabajar de manera cooperativa con otros.

DESCRIPCIÓN AMPLIA

Los retos a nivel de aprendizaje hoy en día requieren nuevas herramientas

con que se puede tomar ventaja. Los grandes recursos de Internet que se

270
han creado pueden ser utilizados para reemplazar las limitaciones de los
salones de clases comunes, en donde el proceso se hace rutinario. Pensando
en ello hemos aprovechado la nueva tecnología para mejorar el nivel aca-
démico de los alumnos de la Escuela de Informática: desarrollamos el
SAII, que es un proyecto que básicamente facilitará el aprendizaje en los
alumnos de primer semestre en la asignatura de Introducción a la informá-
tica.
Este proyecto surge como una propuesta educativa innovadora haciendo
uso de las diversas tecnologías que pueden ponerse al alcance del estudian-
te, aprovechando las diversas posibilidades académicas basadas en el mode-
lo e-learning.
E-learning nos prové de herramientas de capacitación y adiestramiento
en línea, en lugar y momento conveniente. Al igual que éste, SAII está di-
señado para que cada individuo pueda llevar su propio ritmo de aprendizaje,
sin embargo, existen ciertos parámetros que deben cumplirse, además de
contar con diversas etapas de evaluación.

DEFINICIÓN

En algún momento se ha hablado de la tecnología en la educación concebi-

da como la introducción de medios al aula como apoyo a la enseñanza. Cabe
señalar que la tecnología por sí misma no tiene un efecto sobre el proceso
de aprendizaje si no se cuenta con el enfoque metodológico y teórico que le
dé sustento dentro del proceso de enseñanza Lo que enseña es el mensaje,
no el medio.
La tecnología educativa implica una manera sistemática de diseñar,
llevar a cabo y evaluar todo proceso de aprendizaje y enseñanza en térmi-
nos de objetivos específicos basados en la investigación del aprendizaje y
la comunicación, empleando una combinación de recursos humanos y ma-
teriales para conseguir un aprendizaje más efectivo (Litwin, 1985). Las
tecnologías de información y comunicación (TIC) están presentes actual-
mente en cualquier modalidad de aprendizaje ya sea presencial, semi vir-
tual o virtual, aun en la opción de aprendizaje presencial, por cuanto que
en esta modalidad también se utiliza software, computadoras y redes. La
implementación de dichas tecnologías debe realizarse teniendo en cuenta
factores como son en pertenencia, en función a las necesidades curricula-

271
res, el modo de combinación de otros medios no tecnológicos y el empleo
de una metodología adecuada al tipo de actividades y la organización en el
aula.
Este proyecto es una propuesta educativa innovadora haciendo uso de
las diversas tecnologías, principalmente Internet, que pueden ponerse al
alcance del estudiante, aprovechando las diversas posibilidades académicas
basadas en el modelo e-learning.
E-learning nos proveerá de herramientas de capacitación y adiestra-
miento en línea, en lugar y momento conveniente. Se resume como una
herramienta que ofrece información, capacitación y entrenamiento a cual-
quier persona, en el lugar y momento que se requiera.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Pensando en la constante evolución de las tecnologías hemos aprovechado

hipermedia e Internet 1 para desarrollar al máximo el potencial y aprovecha-
miento del alumno. Creamos un sistema que de la forma más accesible in-
teractúe con el alumno proporcionándole el conocimiento de manera direc-
ta, incluyendo actividades que le permitan un proceso de aprendizaje
significativo.
Vigotsky ha señalado: "El conocimiento es construido a partir de la ex-
periencias del individuo en su interacción con la sociedad". Lev Semionovich
Vigotsky es el precursor del constructivismo social, su enfoque consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social.
Pero, ¿cuál es la relación de SAII con el enfoque de Vigotsky? es la interac-
ción deseada que en este caso se llevará a cabo entre alumno y conocimien-
to, teniendo a la computadora y todo lo que ella implica como herramienta,
así la idea es que dicha interacción genere en el alumno nuevos procesos
cognitivos que den por resultado la adquisición de conceptos y desarrollo de
habilidades.
Además de Vigotsky, hemos desarrollado SAII con fundamentos del
también constructivista Ausubel. David Paul Ausubel, psicólogo norteame-
ricano, propone la teoría del aprendizaje significativo. Cita: "El aprendizaje
consiste en establecer asociaciones entre estímulo y respuesta por contigüi-
dad y reforzamiento, se integra a nivel de los mecanismos de reacción, se
aprenden hábitos y conductas por ensayo y error".

272
 En SAII dichas asociaciones se desarrollan a través de actividades que
actúan como estímulos que se ofrecen en el curso del sistema, y consisten
básicamente en información visual destinada a despertar el interés del alum-
no y como extra motivación mediante la acumulación de puntos para que por
sí mismo, el alumno pueda medir su nivel académico. Pero ¿qué es SAII
para el alumno?

Básicamente pretende:
• Facilitar el aprendizaje.
• Lograr la integración alumno-conocimiento.
• Regular en cada alumno su ritmo de aprendizaje.
• Fomentar la educación continua.
• Asistir al docente metodológica y gráficamente.
• Generar la retroalimentación que asegure el aprendizaje significativo.

Criterios de validación
• Descripción de prueba
Cada tema contendrá una serie de tareas o actividades, las cuales serán de op-
ción múltiple en donde el alumno seleccionará la repuesta correcta y entonces
adquirirá información adicional, en caso contrario se intentará de nuevo hasta
acertar. Todas las tareas tendrán recompensa: frases motivadoras y la acumula-
ción de puntos. Las unidades cuentan con una evaluación al término de las
mismas y por cada pregunta acertada se acumularán puntos.

• Respuesta esperada de software

A través de cada módulo se permitirá una visión sobre la cantidad de conoci-
miento que posee autoevaluación

• Consideraciones especiales
El alumno deberá tener conocimientos básicos acerca de Internet.
SAII contiene tareas, foros, chat y recursos de apoyo.
Además contiene secciones extras como ¿sabías que? Las cuales incluyen algu-
nos tips interesantes en relación al tema tratado.

Funcionamiento de SAII
• Para tener acceso al sistema el alumno deberá registrarse.

273
 • Cada tema contendrá una serie de tareas con las cuales el alumno se autoeva-
luará.
• Al momento de iniciar el curso se da una fecha de finalización, si el alumno
no termina en ese lapso será inválido.
• El examen tendrá una duración de 20 minutos con preguntas de opción múl-
tiple y una vez transcurrido ese tiempo se evaluará lo avanzado.
• Una vez realizada la evaluación el alumno podrá acceder a toda la informa-
ción sin restricciones.
• Se manejará puntuación que será acumulativa, por cada pregunta incorrecta
se restarán puntos y para las correctas se sumarán.

Prueba o piloteo realizado

De acuerdo con nuestra investigación, SAII aumentará la oferta educativa
no sólo a nivel local, sino estatal. Los estudiantes de toda la zona sur de
Sinaloa se beneficiarán con él, ya que no necesitarán desplazarse de su lugar
de origen para llevar el curso, teniendo una mínima inversión.
SAII garantiza ser un sistema informativo de calidad al alcance, de
acuerdo con las normas establecidas en la ingeniería del software.
Los retos de la educación nos llevan a innovar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, en ese sentido SAII proporciona un enfoque pedagógico
donde no sólo se informa, sino también construye conocimientos, SAII abre
nuevas posibilidades y nuevas vías de acción pedagógica, basado en una
participación totalmente interactiva.
La perspectiva de SAII es adoptar los métodos pedagógicos, teniendo en
cuenta la misión del profesor, el papel activo y cooperativo de los estudian-
tes, la personalización y la adecuación del aprendizaje, los enfoques inter-
disciplinarios y la colaboración entre el profesorado.

Comentarios de usuarios e instituciones sobre el sistema

M. C. Sandra Olivia Qui Orozco
Materias que Imparte: Matemáticas, Simulación, Educación e Informática
1, Pedagogía de la Informática 1, Seminario de Tesis, Matemáticas Discretas.
Escuela de Informática Mazatlán.

274
 SAII es un sistema que puede utilizarse para implementar cursos a distancia.
Por su diseño basado en el paradigma constructivista tiene un alto grado de
interactividad, lo cual brinda al usuario herramientas para aprender y promo-
ver su creatividad.
Tecnológicamente, SAII presenta gráficos y animaciones lo que pone a este
sistema a la vanguardia de los de su tipo.

M. C. Gilberto Cuadras Camacho

Especialista en el desarrollo de software educativo. Universidad
Autónoma de Sinaloa

Refrendo mis felicitaciones por lo que se refiere al esfuerzo que hacen para
crear estos materiales y herramientas de apoyo para el aprendizaje. El sistema
tiene una variedad de aspectos que permiten realmente apoyar al aprendizaje,
ya que no existen muchos buenos tutores, y menos operando sobre Internet, me
parece que un objetivo como el que ustedes se han trazado cuesta trabajo,
pero eso es precisamente lo que ha faltado en los tutores tradicionales.

M. C. Alan Josué Barraza Osuna

Materias que imparte: Ingeniería de la información 1, Educación e in-
formática 2 y Pedagogía de la informática 2. Escuela de informática,
Mazatlán

La propuesta del sistema SAII es una alternativa viable para el desarrollo de

enseñanza-aprendizaje, ya que cambia el contexto tradicional del aula por un
contexto virtual donde el tiempo y el espacio no son limitantes para la obten-
ción del conocimiento.

Considero importante la forma como se está abordando el proceso enseñan-

za-aprendizaje desde el punto de vista: Maestros, alumnos, contenidos, ad-
ministración, pedagogías y tecnologías de una forma integral para lograr
enseñanza-aprendizaje.

Avances y continuidad del proyecto

El sistema se encuentra en la fase de mejoramiento, fundamentando más
detalladamente su metodología y su pedagogía. El sistema se encuentra en

275
constante desarrollo desde sus inicios, mejorándolo día con día, agregando
nuevas secciones y tratando de crear un ambiente amigable, tanto para los
alumnos como para los maestros.
Como hemos mencionado, el sistema cuenta con dos áreas: de alumno
y de maestro, el área de alumnos se encuentra en su fase terminal, área que
ha de ser la más complicada por su diseño, programación y validación. El
área de maestros se encuentra en fase de diseño y desarrollo.
Se va a llevar un seguimiento del desempeño de SAII muy minucioso,
levantando encuestas entre los alumnos para evaluar el sistema y mejorarlo
según sus comentarios.
Se pretende con la información recabada, mejorar el sistema, implemen-
tarlo formalmente e iniciar su funcionamiento.
Esperamos tener respuestas muy positivas sobre el desempeño de este
sistema. Con la facilidad de adaptación con la que contará, podrá adaptarse
a otros cursos conforme sea necesario.

Perspectivas e impacto educativo

Vivimos en una era de cambio con rápidos desarrollos tecnológicos en don-
de para triunfar debemos aprender las implicaciones de estos cambios y
responder de acuerdo a ellos. Para esto, en la etapa de formación del indivi-
duo éste debe asimilar grandes cantidades de información y para ello cuenta
con el increíble apoyo de la avanzada tecnología. La educación a distancia
facilita las actividades pero presenta más retos competitivos. Es por ello que
la educación tradicional presencial se ha valido de la educación virtual, lo
cual muestra numerosas ventajas por ser más significativo. Lo anterior nos
hace pensar que pudieran en algún futuro próximo la educación virtual
reemplazar en su totalidad a la educación tradicional haciendo obsoleta esta
última.
Actualmente se ha desarrollado una cultura en donde las máquinas están
realizando la mayor parte del trabajo; en la educación se necesita del mane-
jo del equipo de computo; sin embargo, no debemos dejar de lado que por
más sofisticación que hay el día de hoy, las máquinas no pueden pensar
por sí solas, entonces el trabajo realizado por el personal docente en las
instituciones no se ve amenazado por obvias razones.

276
 Creemos que con el adecuado seguimiento de SAII se logra que el
alumno aprenda de una manera significativa, mediante la retroalimentación
en el proceso de enseñanza, este sistema además crea en el alumno una
educación en donde el aprendizaje será continuo a lo largo de sus estudios.
SAII beneficia tanto a alumnos como a maestros, como se mencionó
anteriormente. Al alumno le permite aprender y al maestro le proporciona
nuevos métodos educativos a través de la aplicación de las nuevas tecnolo-
gías a las que actualmente se puede tener acceso.
Otro de los beneficios de SAII es que a pesar de estar basado en conte-
nidos de la asignatura de Introducción a la informática es adaptable a cual-
quier otra asignatura en donde se pretenda enseñar, ya que básicamente es
un software educativo con el que se mejora la calidad en la educación. Así
pues, SAII es una solución para la educación a distancia de hoy en día.

277
278
 CONSTRUCTIVISMO Y CONSTRUCCIONISMO.

UNA PROPUESTA INTERACTIVA PARA ECUACIONES

Y FUNCIONES CUADRÁTICAS EN JAVA

Candelario Calix López

José Alberto Alvarado Lemus*
El presente documento pretende ofrecer una síntesis de la utilización del
software educativo SE, con las herramientas que se disponen en Internet y
en la computadora. Se retoma el enfoque de lo que se ha denominado cons-
truccionismo, su contexto de surgimiento, su epistemología, su desarrollo
teórico y su relación con el constructivismo; además se presenta un breve
análisis de su pertinencia como teoría pedagógica que puede auxiliar en los
procesos escolares, sobre todo en las matemáticas, y en especial en la ense-
ñanza-aprendizaje de ecuaciones y funciones.
Los objetivos específicos se concentran en cuatro grandes áreas de de-
sarrollo de la propuesta:

Computacionales:
Utilizar la computadora y desarrollo de SE en la enseñanza de las mate-
máticas, para el apoyo pedagógico en el salón de clases.

Didáctico-pedagógico:
Establecer planes de sensibilización y capacitación de los docentes para
la utilización de herramientas informáticas y SE para el desarrollo de pro-
yectos curriculares, retomando la filosofía construccionista.

Efectos en el aprendizaje:
Desarrollar habilidades generales de pensamiento, percepción del medio

*Correo electrónico: calix@uas.uasnet.mx / Lemus65@uas.uasnet.mx

279
y autoaprendizaje; mejorar competencias del pirofesor, mal uso pedagógico
del SE con una visión construccionista.
Evaluativos:
Generar estrategias y formas de evaluar ambientes de aprendizaje con SE,
que permitan elevar su utilidad para facilitar la comprensión de los procesos.

ANTECEDENTES

El uso de la computadora como herramienta didáctica en México todavía no

cobra el auge que se requiere. Se han realizado algunos intentos que hablan
a favor de su utilización en la enseñanza de las matemáticas en la escuela
secundaria y el bachillerato, pero aún son pocos los trabajos que se conocen.
Hay antecedentes de propuestas interactivas & partir del ILCE, con las in-
vestigaciones del doctor Cedillo y sus colaboradores (1995, 1996, 1998,
2000), así como las que realizan los investigadores del CINVESTAV; Hitt
(1998. 2000), De Hoyos (2000), Sánchez (1998, 2000), entre otras. Además
de los proyectos que se presentan en los diferentes congresos nacionales e
internacionales.
La idea es clara: crear conciencia en el profesor de matemáticas para
propiciar aprendizajes significativos utilizando las herramientas actuales,
como son la computadora y el SE; en este sentido pretendemos también
incursionar en el campo de la innovación y crearle herramientas al profesor,
para que desarrolle de mejor manera su trabajo en el aula, sobre todo en la
enseñanza de las matemáticas.

JUSTIFICACIÓN

La problemática que se trata de atacar tiene que ver con la reprobación es-
colar y con los bajos índices de conocimiento que actualmente poseen los
estudiantes de secundaria y bachillerato. En efecto, los resultados registra-
dos a partir de las pruebas internacionales (PISA, 2000) hacen ver que
México tiene serias deficiencias en la enseñanza de las matemáticas, tanto
en la educación básica como en el subsistema del bachillerato. Los conoci-
mientos que los alumnos poseen no sustentan un aprendizaje que les sirva
para los subsistemas ulteriores, mucho menos para llegar con buenos ante-
cedentes a las carreras profesionales.

280
 Lo anterior habla en contra de las necesidades actuales, y a favor de las
prácticas rutinarias, mecánicas y memorísticas no han sido desterradas del
salón de clases. El maestro no se apoya en los nuevos enfoques y menos en
la utilización de herramientas novedosas que le permitan mejorar su actua-
ción como enseñante, es decir que le permitan innovar. Convertirse en faci-
litador de los aprendizajes no es fácil, se requiere voluntad y empeño. Pero
si se logra motivar a quienes tienen la responsabilidad de enseñar, los bene-
ficiados indiscutiblemente serían los alumnos.
En ese sentido va el proyecto de mostrarle al maestro las herramientas
novedosas y de qué manera las puede utilizar en su práctica. Que se dé
cuenta que es posible innovar, ya que en la mayoría de las escuelas las
herramientas ya están a la mano.
La teoría del construccionismo sostiene que el aprendizaje sucede
más poderosamente cuando los estudiantes se enfrascan en la construc-
ción de productos personalmente significativos: productos por los que
ellos ciertamente se preocupan. Pero una persona no puede dictaminar lo
que es significativo para otra. Aquí es cuando la elección entra en juego.
Cuánto más grande sea la elección que un estudiante haga sobre qué cons-
truir o crear, tanto más grande es la probabilidad de un compromiso e in-
versión personales en la tarea. Y cuanto más un alumno se pueda relacionar
o conectar con la tarea, tanto más grandes serán las posibilidades de que el
nuevo conocimiento se conecte con otro preexistente del estudiante. Esto es
lo que Piaget dio a entender con la frase asimilación del conocimiento.

OBJETIVOS

Objetivos específicos
Computacionales: propiciar el uso de la computadora y el desarrollo del SE
en la enseñanza de las matemáticas, para el apoyo pedagógico en el salón
de clases, tanto en el nivel de secundaria como del bachillerato.
Didáctico-pedagógico: lograr que se establezcan planes de sensibiliza-
ción y capacitación de los docentes en la utilización de SE para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de matemáticas.
Efectos en el aprendizaje: propiciar en el alumno habilidades generales
de pensamiento; percepción del medio y autoaprendizaje en el área de ma-

281
temáticas, así como mejorar las competencias del profesorado y el uso pe-
dagógico del SE en la enseñanza de las matemáticas, sobre todo de ecuacio-
nes y funciones.
Evaluativos: desarrollar estrategias y formas de evaluar ambientes de
aprendizaje con SE, que permitan elevar su utilidad para promover la mejo-
ra y para facilitar la comprensión de los procesos que suceden en ambientes
de aprendizaje en secundaria y bachillerato.

SUPUESTOS BÁSICOS

El uso de la computadora y el desarrollo de SE en la enseñanza de las ma-

temáticas, tanto en el nivel de secundaria como de bachillerato, pueden ser
herramientas innovadoras para el apoyo pedagógico en el salón de clases
dadas las circunstancias siguientes:
• Al establecer planes de sensibilización y capacitación de los docentes para la
utilización de herramientas informáticas en la enseñanza de las matemáticas, se
puede mejorar su práctica docente.
• Al propiciar habilidades generales de pensamiento, percepción del medio y
auto-aprendizaje, los alumnos logran mejores resultados en el aprendizaje de
las matemáticas, tanto en la escuela secundaria como en el bachillerato.
• Al mejorar las competencias docentes del profesorado, con el uso de la
computadora y el SE, estamos formando un docente más capaz y visionario.
• Al desarrollar estrategias y formas de evaluar ambientes de aprendizaje con
SE, puede lograrse elevar su utilidad para promover la mejora y para facilitar
la comprensión de los procesos que suceden en tales ambientes de aprendizaje.

M A R C O DE REFERENCIA

Aprender construyendo: una metáfora seductora

Mucho se ha dicho en los libros que se han escrito sobre la aplicación de la

teoría psicogenética de Piaget y colaboradores, acerca de las repercusiones
que ésta ha tenido en la práctica pedagógica. Sin embargo, la mayoría de
ellos cometen un error al querer dar la técnica, los diez pasos básicos o la
receta para que un sujeto pueda ser constructivista. De acuerdo con esta
teoría, el conocimiento es una construcción en la que no se disocia el resul-
tado de su proceso de elaboración. Se trata de la creación subjetiva en sus

282
circunstancias particulares, por lo tanto no hay recetas posibles. Lo que si
es posible es la consideración de los principios fundamentales de la teoría
para pensar la educación y el diseño de situaciones educativas adaptadas a
sus circunstancias específicas.
Al analizar tanto el construccionismo como el constructivismo, es posi-
ble apreciar que el aporte de la teoría piagetiana a la práctica educativa es
mucho más indirecta que la del construccionismo propugnado por Papert.
Esto por cuanto el construccionismo constituye una teoría de la educación,
elaborada por Papert, sobre la base de una teoría psicogenética elaborada
por Piaget y de sus propias experiencias e ideas.
Papert (1993) señala que:
El construccionismo también comporta la connotación de juego de construc-
ciones, empezando por juegos en el sentido literal y ampliando el concepto a
los lenguajes de programación considerados como juegos a partir de los cua-
les uno puede hacer programas; la construcción que tiene lugar en la cabeza
a menudo se ve potenciada si va acompañada de la construcción de algo pú-
blico en el mundo: un castillo de arena o un pastel, un programa de ordenador,
un poema...

La herramienta básica para el desarrollo de la actividad en estos ambien-

tes escolares informatizados es Micromundos. Se trata de un entorno de
aprendizaje que potencia la exploración, el diseño, la creación y la construc-
ción de proyectos que nacen en el ámbito de las estructuras mentales de los
niños y que se transforman en construcciones concretas a partir de los diseños
electrónicos que los niños programan, mientras juegan con la computadora.

...afirmar que el que aprende es quien construye las estructuras intelectuales y

no el maestro quien se las enseña, no significa que se construyen de la nada.
(...) al igual que otros constructores, los niños se apropian para su uso parti-
cular de materiales que encuentran en torno de ellos, y en forma muy destaca-
da de los modelos y metáforas que les sugiere la cultura circundante " (Papert,
1987; p. 34).

De esta forma, el papel que Papert asigna a la computadora es el de

portadora de gérmenes o semillas culturales, esto es natural si aceptamos
que la computadora es una herramienta de las actuales culturas, cuyos pro-
ductos intelectuales no requerirán soporte tecnológico una vez que hayan

283
echado raíces en una mente particular y en la cultura educativa en general
(Papert, 1987).
En la búsqueda de fundamentación teórica para las acciones a nivel
macrosocial en materia de cambio educativo, no se trata sólo de determinar
qué teoría explica mejor las realidades culturales existentes, sino de decidir
qué nuevas realidades culturales se desea producir para lograr un cambio,
en una dirección que también hay que elegir.
La razón de adoptar este método en la escuela requiere mucho más que
el aprendizaje de SE. Requiere cambios en los paradigmas pedagógicos y
administrativos actuales de la escuela. Un curso de perfeccionamiento de-
bería ser capaz de ayudar a los profesores y a los administradores a hacer
estos cambios. Sin embargo, la solución requiere la presencia de los profe-
sores en la escuela durante toda la jornada completa. Se debe buscar una
posible solución, incluso para reducir la presencia física y el discurso narra-
tivo de los profesores.

METODOLOGÍA

La metodología en el desarrollo del proyecto se inscribe en el análisis cua-

litativo, donde las interacciones de los sujetos, al utilizar las herramientas
en la enseñanza de las matemáticas cobran peso como construcciones indi-
viduales con representatividad para cada uno de los sujetos que participan
en el acto.
Asimismo, la observación de los procesos es un recurso para describir
los contextos de aula. Esta técnica nos permite registrar la información ne-
cesaria para valorar el proceso, así como evaluar el manejo y la efectividad
de las herramientas, computadora y SE.
Se realizan entrevistas a los sujetos participantes en el proyecto. Una
entrevista inicial para conocer sus creencias y registrar sus impresiones; una
intermedia para valorar el proceso de trabajo y la utilización de las herra-
mientas, y una entrevista al final del proceso para valorar los resultados
individuales y colectivos.
Se utilizan además formatos sobre actividades cuidadosamente diseña-
das para el trabajo de aula. Dichos formatos son similares a los ejercicios
que aparecen en pantalla, con los cuales el alumno construye sus conoci-
mientos.

284
 La actividad central del proyecto consiste en el manejo del SE, a tra-
vés del cual se les da movimiento a los contenidos matemáticos en la
pantalla de la computadora. Los movimientos que se realizan tienen que
ver con los cambios de la simbolización algebraica, cambios de paráme-
tros, cambios de signo, cambio de término lineal, cuadrático e indepen-
diente.
Los contenidos a tratar tienen que ver con el aprendizaje de contenidos
específicos tales como ecuaciones lineales y cuadráticas.
El tiempo de duración del proyecto para su concreción se estima en seis
meses, ya que al concluir con el proceso de aula, se registran los resultados
obtenidos. Se propone tanto para el nivel de secundaria como de bachillera-
to, pues la única diferencia en su aplicación en estos subsistemas es la pro-
fundización en los contenidos a abordar en cada sistema.

EXPERIENCIAS CON EL SOFTWARE EDUCATIVO

Actualmente este software se prueba en el nivel de bachillerato con un gru-

po de 45 alumnos de segundo grado en la preparatoria "Salvador Allende"
de la Universidad Autónoma de Sinaloa, en la ciudad de Culiacán. Los re-
sultados todavía no se registran, ya que estamos en la fase de piloteo. A la
fecha ya se tienen indicios alentadores, como lo es la motivación que pre-
sentan los estudiantes en el manejo de la computadora.
Otra experiencia que tuvimos los responsables del proyecto fue la pre-
sentación del software en la ciudad de Monterrey, en la Universidad. Los
investigadores opinaron que es un trabajo de investigación de vanguardia,
susceptible de ser promovido en todas aquellas instituciones que ya cuentan
con talleres y laboratorios computacionales.
El impacto que se espera tener en el campo educativo es la reducción de
los índices de reprobación en el área de matemáticas, y de ser posible, ge-
neralizar el uso del SE entre los maestros de estos subsistemas, con la im-
plementación de proyectos para la formación de docentes.
Al incluir este tipo de actividades y darles movimiento, las matemáticas
"cobran vida" para los estudiantes, ya que al cambiar cualquiera de los datos
de una ecuación, se nota inmediatamente el cambio en la pantalla.
Por último, queremos manifestar que en esta experiencia tenemos dos
años queriéndola concretar, no se ha logrado por falta de recursos, ya que

285
las actividades que actualmente se están realizando corren a cuenta de los
responsables del proyecto.

BIBLIOGRAFÍA

BRUNER, J. Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid. (1984)

BURR, V. Una introducción al Construccionismo Social. London: Routledge
(1995).
ELKIND, D. Medición de las mentes jóvenes: Introducción a las ideas de Jean
Piaget. En: Evans, R. (1982) Jean Piaget: El hombre y sus ideas. Argentina:
Kapeluz(1982)
FALBEL Construccionismo. Traducción libre de Eleonora Badilla Saxe para el
Programa de Informática Educativa MEP - FOD. San José: Fundación Ornar
Dengo(1993).
MARASCHIN, C; Nevado, R. Paradigma epistemológico e o ambiente de apren-
dizaje "logo" Artículo enviado por Rosane Aragón de Nevado y equipo del
LEC, a personal del Programa de Informática Educativa MEP-FOD, partici-
pante en el curso: Psicología del desarrollo cognitivo aplicada a educación en
ambientes informatizados. 1994.
PAPERT, S. Desafío a la mente. Tr. Lidia Espinosa de Matheu. Buenos Aires. 5a
ed. (1987).
PAPERT, S. The children s machine: rethinking school in the age ofthe computen
New York: Basic Books (1993).

286
 EL REZAGO EDUCATIVO EN LOS CENTROS

DE READAPTACION SOCIAL

Aldo Muñoz Ortiz*

Uno de los rasgos fundamentales en la última década ha sido el acelerado

desarrollo tecnológico que se ha suscitado en las instituciones educativas.
Sin embargo, hoy en día es necesario que estas telecomunicaciones vía
satélite, la fibra óptica y las redes informáticas ofrezcan una alternativa en
los diferentes campos sociales con nuevos paradigmas y retos nacionales,
para cumplir con la agenda del gobierno federal en materia de educa-
ción para todos. El planteamiento del problema nace al reconocer el incre-
mento de la población penitenciaria a nivel nacional, que por su situación
jurídica son núcleos poblacionales que se encuentran en riesgo y muchos de
ellos no acceden a procesos educativos de calidad como parte de su rehabi-
litación e integración social.
Este proyecto tiene como objetivo principal abatir el rezago educativo
en diferentes centros penitenciarios que carecen de oportunidad para reali-
zar una educación presencial, como una alternativa de prevención social
dirigida a dos núcleos de población penitenciaria:

• La educación hacia adultos que se encuentran en Centros Federales y Locales

de Readaptación Social.
• La educación dirigida a jóvenes que están bajo tutela del estado en los Centros
de Readaptación para Menores Infractores.

A nivel institucional el diseño e implementación de este proyecto es la

alternativa que permite a los internos de los centros penitenciarios acceder
a un sistema innovador de educación, además de ser un instrumento eficaz

*Correo electrónico: muoa@hotmail.com

287
de readaptación social y a la población penitenciaria le garantiza obtener
beneficios preliberacionales al participar en el proyecto. Lo anterior con-
tribuye con el modelo estratégico de innovación gubernamental en el rubro
de informática y telecomunicaciones llamado "e-educación" que consiste
en la revolución de la educación soportada con tecnologías de informa-
ción.
El proyecto, en una primera fase, pretende operar a nivel nacional y
posteriormente -al reconocer su importancia innovadora y constante eva-
luación de sus resultados bajo un proceso de calidad-, se extenderá a una
cobertura internacional; de esta manera se establecerá en México una nueva
forma de educación a distancia de vanguardia que opere en los diferentes
centros de readaptación social para adultos y tratamiento de menor infractor
que permita abatir el rezago educativo; a partir de esta tesis el proyecto
puede ser pionero en materia de prevención y readaptación social.

INTRODUCCIÓN

El ámbito educativo refleja la tendencia a hacer de la televisión uno de los

principales medios para lograr las metas propuestas en la educación de
los mexicanos, a través de acciones estratégicas y programas compensato-
rios como la aplicación de estrategias para la innovación y la calidad en la
prestación de sus servicios
El modelo que se propone es de innovación educativa hacia el interior
de la administración pública, donde un organismo centralizado de la SEP y
dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, tiene por
objetivo coadyuvar a abatir el rezago educativo en zonas marginadas y de
escasos recursos. Se trata de que apoye a la educación con el uso de la tele-
visión como medio principal, de las comunicaciones vía satélite y del uso
de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas, mediante
la denominada Red Edusat, y dirija su atención al Sistema Penitenciario
Federal para que éste tenga como columna vertebral en los procesos de re-
adaptación a la educación a distancia.
El esfuerzo educativo debe contemplar para su desarrollo nuevas fun-
ciones y atribuciones dirigidas a estos grupos vulnerables, para que encuen-
tren en la educación el acceso y oportunidad para reintegrarse de manera
productiva a la sociedad.

288
 En un primer análisis se determina que la misión de la Dirección General
de Televisión Educativa (DGTVE) se centra en brindar las condiciones de
coordinación idóneas para que todos los mexicanos puedan ejercer su dere-
cho a la educación como establece el artículo 3 o Constitucional, a través del
uso de los medios electrónicos, principalmente la televisión, con especial
atención en las regiones con mayor rezago educativo. Complementariamente,
el proyecto incluirá a los grupos vulnerables que se encuentran en proceso de
readaptación y reinserción social fomentando una cultura de bienestar basada
en el acceso a la educación para todos los mexicanos.
La DGTVE tiene como objetivo lograr que más mexicanos tengan ac-
ceso a una educación y capacitación de calidad mediante el uso adecuado de
las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educa-
ción, emprendiendo un importante esfuerzo de renovación de métodos,
procesos, sistemas y equipamientos dirigidos hacia nuevos campos de ac-
ción además de dar continuidad a los proyectos institucionales que tiene
encomendados. La finalidad es contribuir con instrumentos educativos a
distancia a la enseñanza en los centros de reclusión del país, proyecto que
está encaminado a la formación escolar y la certificación correspondiente,
que permita la reintegración social y el desarrollo personal de cada interno
como medida preventiva.
Es importante destacar el impacto que el uso de la televisión educativa
tiene en estos sectores, porque de esa manera permitirá potenciar las prácti-
cas educativas y de capacitación técnica para el trabajo en estos grupos
vulnerables. El uso racional y efectivo de los recursos públicos y la coordi-
nación de las instituciones que participen en el proyecto, pueden lograr que
las nuevas tecnologías sean un apoyo importante a la educación de los mexi-
canos, como se planteó inicialmente en el nivel federal y estatal, y en una
segunda fase hacia los países de Latinoamérica.

INNOVACIÓN INSTITUCIONAL DEL PROYECTO

Mediante el constante intercambio y comunicación con las instituciones de

los ámbitos educativo, social, cultural y de seguridad pública, la Dirección
General de Televisión Educativa busca transmitir conocimientos para pro-
mover los objetivos de beneficio social y avanzar exitosamente hacia las
expectativas de la sociedad.

289
ELEMENTOS CLAVE

En el marco de planeación del Programa Nacional de Seguridad Pública

2001-2006, se establece la coordinación interinstitucional como un instru-
mento para realizar actividades conjuntas a favor de la prevención y readap-
tación social. Este proyecto se suma a otros que se encuentran en marcha en
materia de readaptación social a nivel nacional.
El punto de partida es la firma de un convenio de colaboración entre la
Secretaria de Educación Pública y la Secretaria de Seguridad Pública, con
la participación activa de la Dirección General de Televisión Educativa y el
Órgano Desconcentrado de Prevención y Readaptación Social y Menor
Infractor. Los ejes sobre los que funcionará el proyecto harán lo siguiente:
• Se coordinarán y articularán los esfuerzos de producción, programación,
transmisión, promoción y difusión de materiales educativos audiovisuales e
informáticos, y complementarios al currículo escolar de acuerdo a las líneas
que establecen los planes y programas del Sistema Educativo Nacional.
• Se establecerán estándares de calidad que permitan al usuario formarse expec-
tativas claras sobre lo que tiene derecho a recibir, lo que debe exigir y evaluar
el servicio de Televisión Educativa. Deberá para ello considerarse un monito-
reo de participación y aceptación de canales educativos y la medición de nive-
les de audiencia, para lograr el movimiento que se espera de esta institución.
• Se trascenderá a través de la aplicación de nuevos valores sociales de convi-
vencia y reintegración social, para proyectar objetivos claros dirigidos hacia la
población vulnerable y no al protocolo cuantitativo de resultados finales, que
muchas veces son dirigidos para cumplir con el llenado estadístico que indique
la cantidad y no la calidad del servicio.
• Se implementarán mecanismos de evaluación que se materialicen en la ob-
tención de un certificado oficial expedido por la Secretaría de Educación
Pública, que a su vez sea un medio alternativo de reducción de penas y progra-
mas preliberacionales, y que servirán como incentivos extra para la población
penitenciaria y menor infractor de estos centros.
• Se adecuará un centro de estudio que permita a la población penitenciaria
tener un espacio adecuado para la instalación de equipo y aula destinada exclu-
sivamente para este fin.

El objetivo general es vincular la tecnología de la información a los

procesos de educación dirigida al proyecto de grupos vulnerables que tienen

290
la finalidad de adquirir instrumentos que le permitan integrarse a la socie-
dad. Esto deberá acompañarse de calidad, continuidad, oportunidad y
seguimiento del servicio mediante la instalación, mantenimiento y actuali-
zación de infraestructura en las zonas rurales lejanas y en cada uno de los
centros de readaptación.

FOCUS ESTRATÉGICO

El focus estratégico de la Dirección General de Televisión Educativa es

emprender proyectos de gran impacto y alcance respetando los procesos ya
establecidos, integrando grupos de trabajo cohesionados durante la duración
de todo el proyecto, para enfrentar exitosamente los grandes desafios que el
entorno le presenta.
En sus perspectivas, contempla asumir una misión y visión enfocadas a
cumplir el abatimiento del rezago educativo en todo el territorio nacional,
principalmente en zonas alejadas de los centros urbanos y en aquellas de es-
casos recursos. Con este proyecto, se extenderá a la población penitenciaria.
Tendrá que apoyar la modalidad de educación a distancia dirigido a un
sistema penitenciario y proporcionar la capacitación en el ámbito de la
Televisión Educativa a diferentes actores que en él participen, además debe-
rá ampliar sus puntos de recepción en todo el país. Su contribución signifi-
cará total definición de la frase "Educación para todos".

FASES PARA LA INNOVACIÓN DEL PROYECTO

Proyección inmediata

El diseño del modelo de innovación y calidad iniciará a partir de procesos

previamente establecidos que se encuentran funcionando en las tareas ya
encomendadas a la Dirección General de Televisión Educativa, y que serán
de gran apoyo para la implementación del proyecto:

• Utilización de la infraestructura con que cuenta la Dirección General de

Televisión Educativa para poder operar el proyecto:
• Instalaciones y equipo de vanguardia.
• Personal capacitado para operarlo.
• Cabinas de edición, postproducción y locución.

291
 • Centro de Entrenamiento en Televisión Educativa responsable de la capaci-
tación.
• Materiales del acervo de la Videoteca Nacional Educativa como institución
responsable del resguardo, sistematización, calificación y digitalización.
• Aprovechamiento de la tecnología que brinda la señal vía microondas a aque-
llas regiones en donde no se cuenta con la capacidad instalada para recibir la
señal satelital.
• Funcionalidad de la migración tecnológica, que consiste en la instalación de
los nuevos equipos digitales, transferencia de audiovisuales y acervo con que
cuenta la institución de formato analógico a formato digital.
• Uso de la digitalización de acervos que permitirá su conocimiento digitaliza-
do a través de Internet.
• Aprovechamiento de los beneficios de operación de los ocho canales con que
cuenta la Red Edusat y su futuro aumento a l ó canales.
• Aprovechamiento del telepuerto institucional, que permitirá el envío de señal
satelital

Proyección a corto plazo

• Capacitación permanente del personal de las instituciones de internamiento,
partiendo del curso del código de ética, con la finalidad del cambio de paradig-
ma de que este proyecto estará dirigido a una población de estudiantes y no a
una población de reclusos, lo que es a su vez una forma de innovación y calidad
en el servicio que presta el sector público.
• A partir de la capacitación, establecer los principios para la puesta en marcha
de profesionalización de grupos de apoyo al sistema que incluye orientación
académica, gestión de documentos de certificación, enlace administrativo y
mantenimiento de equipo de recepción satelital.
• Revisión de los procesos con los que trabaja la DGTVE, dando seguimiento
a todos los proyectos institucionales (Videoteca Educativa de las Américas,
Secundaria Digital, Documentación y Digitalización de Acervos y Mantenimiento
y Operación de la Red Satelital de Televisión Educativa) y presentar propuestas
para seguir innovando en el mismo sentido la educación a distancia hacia po-
blación penitenciaria.
• Establecer mecanismos de promoción, participación y evaluación de resulta-
dos que finalicen con la certificación de los estudios y permitan mayor coope-
ración y destino de recursos a nivel nacional, para que el proyecto se realice
bajo el principio de calidad total del servicio.
• Aumentar la capacidad instalada de puntos de recepción.

292
Proyección a mediano plazo

• Este proyecto tendrá por objeto describir de manera general las características
de un organismo de vanguardia que permita concretar respuestas a la legítima
exigencia de la población penitenciaria para recibir una educación pertinente,
oportuna y de calidad, en el lugar mismo donde se necesita, por más alejado e
inaccesible que se encuentre.
• Se buscará el funcionamiento disperso y desarticulado de distintos componen-
tes de infraestructura y servicios existentes, para que funcionen de manera ágil,
integral y coordinada.
• Con base en los planteamientos se tendrá la responsabilidad de proponer, fa-
vorecer, estimular e instrumentar estrategias de operación para el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, sin perder de vista el sano
equilibrio entre la infraestructura que se ofrezca y contenidos que a través de
ella se difundan, preparando según las necesidades al mayor número de perso-
nas para mejora continúa de la operación y mantenimiento.
• Se pretende crear en el mediano plazo un modelo exitoso con una cobertura
total en infraestructura y población, basada en una operación óptima del pro-
yecto que se denominará Modelo de Educación a Distancia para Población
Penitenciaria.

Proyección a largo plazo

Un reto dentro de este proyecto es tener la Proyección hacia América Latina.

Superar los desafíos significa la mejora continua en la prestación del servi-
cio y ésta a su vez es alcanzar las metas satisfaciendo de manera adecuada
las necesidades de la población penitenciaria.
Una vez alcanzados todos los objetivos, la siguiente etapa es entrar a un
sistema de procesos certificados con ISO 9000, que tienen como base la
satisfacción del cliente, calidad en el servicio, interinstitucionalidad, uso
eficiente de recursos y rendición de cuentas dentro de un modelo de mejora
continua.

RESULTADOS ESPERADOS

La televisión y la informática educativa permitirán realizar las reformas y

cambios necesarios para la innovación institucional en la visión hacia una
nueva cultura de educación como base de la readaptación social.

293
 El uso de tecnologías informáticas
las nuevas relaciones entre Secretaría
de la Seguridad Pública podrán abatir
penitenciarios. En la medida que este
mente utilizado permitirá:
y de telecomunicaciones dentro de
de Educación Pública y Secretaría
el rezago educativo de los centros
beneficio sea racional y adecuada-

• Buscar el apoyo económico extra-gubernamental como alternativa en situa-

ción de escasez de recursos.
• Mejorar la calidad del servicio y repensar en la importancia de la constante
inversión e interés gubernamental que representa este tipo de proyectos como
respuesta a necesidades sociales.
• Crear en el personal emisor y receptor un ambiente motivador y creativo,
interesado por procesos de información de vanguardia y mejor aprovechamien-
to de esta herramienta, que contribuirá al diseño de una nueva sociedad.
• Superar las expectativas de los ciudadanos en servicio de Televisión a
Distancia abarcando campos de acción que no habían sido explorados.

En los resultados de evaluación se cumplirán las siguientes estrategias

de gobierno:

• Un sistema de readaptación que cueste menos. Se evaluará el gasto con base

en el análisis costo beneficio.
• Un sistema de readaptación basado en educación de calidad. Superar las ex-
pectativas de población beneficiada por el servicio.
• Un sistema de readaptación profesional. Se trata de mantener, incrementar y
coordinar mejores servidores públicos dentro del proyecto.
• Un sistema de readaptación basado en la utilización de medios digitales.
Dentro de cualquier centro penitenciario se recibirá un servicio de calidad edu-
cativa.

Finalmente, se apunta que un proyecto ambicioso requiere de una cons-

tante evaluación que permita ser el parámetro de mejora. Sin medidas, no es
posible distinguir mejoras y fracasos, si una institución no es evaluada corre
el riesgo de convertirse en un órgano generador de cifras y no en una insti-
tución innovadora y competitiva de clase mundial como la que aquí espera-
mos fundar.

294
 Índice

Prólogo
Roger Díaz de Cossío 5

Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo

Unas palabras de contexto 7
Agradecimientos 9

Educación básica y media

Programa institucional contra el rezago.
Un proyecto de innovación educativa
Ataúlfo León Félix 13
Problemática educativa a resolver 16

Nuevas técnicas de aprendizaje para apoyar a

los jóvenes y adultos a concluir su educación básica
Luis Alonso Murillo Arroyos 23
Problemática educativa y de capacitación 24
Objetivos 24
Justificación 25
Descripción amplia 25
Comentarios de usuarios e instituciones en torno al proyecto 30
Programa de actividades para llevar a cabo el proyecto 31
Conclusiones 32

Formación de jóvenes en contextos de

alta migración laboral internacional
Martha Josefina Franco García 33
Problemática educativa 35

295
 Preguntas de investigación 36
Bibliografía 41

Manual para la instrumentación y evaluación

del laboratorio o aula de cómputo
Nidia González Rodríguez 45
Introducción 46
Problemática detectada 47
Propuesta 47

El uso de mapas mentales en la enseñanza de las ciencias

Iván Camocho Anguiano 59
¿Qué son los mapas mentales? 61
La ciencia y los mapas mentales 65
Bibliografía 67

La redacción como soporte básico de la expresión escrita

Benito Carmona Grajales 69
Ámbito y antecedentes 70
Programa de acción 72
Aplicación y seguimiento 76

USAER, nueva creación para atención a secundaria

María Guadalupe Velasco Estrada 79
Avances 89

Educación rural y comunitaria

Una propuesta para la educación rural comunitaria
Fabiola Nallely Rodríguez Feregrino 95
Antecedentes 95
Problemática 97
Propuestas 98
Actividades a realizar 99
Bibliografía 102

Capacitación en tu comunidad
María Magdalena Rosas Barragán, Juan Antonio Flores Martínez,
Pedro Pabel Martínez Aguilar, Jesús Hornero Trujillo Flores,
Noe Hernández Rodríguez, Oscar Iván Tienda López 103
Problemática educativa o de capacitación a resolver 104

296
 El programa se plantea los siguientes objetivos 105
Comentario de usuarios e instituciones 107
Avances 108
Perspectivas e impacto educativo 110

Combate al rezago educativo en la comunidad de

Santa Rosa, Maxcanú, Yucatán
Fundación Haciendas del Mundo Maya, A.C. 111
Antecedentes 112
Problemática 113
Situación actual 113
Resultados 116
Comentarios 117
Perspectivas 118

La educación en la calle
Dante Evaristo Bello Martínez 119
Ámbito de la educación en la que se aplica 120
Antecedentes 121
Problemática educativa o de capacitación a resolver 122
Descripción amplia 124
Prueba o piloteo realizado 125
Referencias o comentarios de usuarios o instituciones
en torno al proyecto 127
Avances 128
Perspectivas e impacto educativo 130

Formación para el trabajo

Formación para el trabajo en las plazas comunitarias
Hugo Calderón Carbajal 135
Objetivo general 136
Meta 136
Estrategia 137
Conclusión 138

Laboratorio de ciencias con computación

Alejandro Pérez Conde 139
Problemática educativa 142
Capacitación 147
Actividades a realizar 147

297
Círculos de lectura en centros de trabajo
Rubén López Robledo 149
Círculos de lectura en centros de trabajo 151
La estructura del libro 156

Formación para educadores

Formación de recursos humanos para la
educación de Jóvenes y adultos
Horacio Echavarría González 161
El curriculum en el proceso de aprendizaje 162
Capacitación para educadoras y coordinadoras comunitarias
Nuestros niños I A. R 177
Programa de cursos 178
Ventajas del programa 184

La inteligencia como conducta inteligente

Víctor Isidro Vargas Dotor 187
Bibliografía 199

Una propuesta de aplicación de resiliencia para favorecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje a través del desarrollo de la autoestima
Jorge Alfonso Valenzuela Vallejo 201
Antecedentes 202
Problemática educativa y de capacitación a resolver 204
Programa de actividades 205
Bibliografía 208

Derechos humanos y equidad de género

Mujeres por México en Chihuahua A.C 209
Antecedentes 209
Problemática educativa y de capacitación 209
Descripción del taller sobre derechos humanos y
equidad de género 210
Descripción amplia de los elementos del taller 211

Las organizaciones de la sociedad civil aportando

elementos en la formación de educadores
Coordinadora Educativa Bosques A.C. 221
Problemática educativa o de capacitación a resolver 223
Descripción amplia 225

298
Club amateur de Investigación científica
José Gabriel González Gil 231
Club amateur de investigación científica 232
Problemática educativa o de capacitación 233
Descripción amplia 234
Proyectos realizados 235

El cine como herramienta pedagógica en la enseñanza de la historia

Alexsandra Jablonska Zaborowska 241
Planteamiento del problema y justificación del proyecto 241
Propuesta 242
Transformación de la relación pedagógica tradicional 244
Programa de diplomado 246
Modulo I. Cine e historia 247
Bibliografía básica: 248

Educación a distancia
Sistema para formación docente en educación a distancia
Jorge Néstor Méndez Martínez 255
Características de la educación a distancia 257
Conclusiones 264
Bibliografía 265

SAill: Una solución para la educación a distancia

Ignacio Alejandro Sandoval Higuera 267
Introducción 267
Antecedentes 268
Problemática educativa o de capacitación a resolver 269
Descripción amplia 270
Definición 271
Fundamentos pedagógicos 272

Constructivismo y construccionismo. Una propuesta interactiva

para ecuaciones y funciones cuadráticas en Java
Calendario Calix López
José Alberto Alvarado Lemus 279
Antecedentes 280
Justificación 280
Objetivos 281

299
 Supuestos básicos 282
Marco de referencia 282
Metodología 284
Experiencias con el software educativo 285
Bibliografía 286

El rezago educativo en los centros de readaptación social

Aldo Muñoz Ortiz 287
Introducción 288
Innovación institucional del proyecto 289
Elementos clave 290
Focus estratégico 291
Fases para la innovación del proyecto 291
Resultados esperados 293

300
se terminó de imprimir
en la ciudad de México
durante el mes de diciembre
del año 2004.
La edición, en papel de
75 gramos, consta
de 2,000 ejemplares más
sobrantes para reposición
y estuvo al cuidado de
la oficina litotipográfica
de la casa editora.

301
302
303
304