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http://pacomuno.aprenderapensar.net/author/pacomuno/

escrito el 20 de Mayo de 2010 por pacomuno en General

Siguiendo con nuestro esquema de cuadrantes basado en la teoría integral, le llega el

turno a la dimensión individual y objetiva, o lo que es lo mismo, las conductas docentes
o lo que los profesores ³hacen´ de manera rutinaria en sus centros docentes. Estas
conductas son las que se suelen denominar ³competencias´ siendo las tareas que
definen, de manera objetiva, aquellas conductas que hacen que un profesor sea profesor
y no otra cosa.

[Antes de entrar en ello, una prevención: aunque se habla mucho actualmente de un

cambio en las competencias docentes, como consecuencia de la implantación de las
nuevas tecnologías, pensamos que ese cambio no se está produciendo realmente y que,
incluso en los centros en los que ya se han implantado dichas tecnologías, los profesores
siguen haciendo esencialmente lo mismo que hacían sin ellas. Las razones por las que
pensamos esto se expondrán al final de esta revisión de la profesionalidad docente desde
el punto de vista integral]

De manera no exhaustiva pero sí consistente, pensamos, podemos decir que aquellas

tareas que ³competen´ a un profesor normalmente son las que se engloban en ese
famoso ³dar clase´. Veremos con un poco más de detenimiento que quiere decir ³dar
clase´.

Como criterio general, un profesor es un experto en una disciplina o materia. El Estado

le otorga, le da licencia, para que enseñe eso. Se trata de una labor llamada
instruccional, el profesor enseña y el alumno aprende, el profesor sabe algo que el
alumno desconoce, de ahí que le instruya al respecto. Podemos llamar á
á
 
áá  a esta faceta que es la básica. Otro punto importante de esta labor
instruccional se refiere al contenido de lo que se imparte. Este contenido, normalmente,
ya está fijado de antemano, por lo menos en sus aspectos mínimos. Se trata de los
contenidos mínimos fijados por el curriculum oficial de la asignatura. Este sesgo
disciplinar es especialmente evidente en educación secundaria, pero cada vez es más
importante en educación primaria e incluso en la infantil.

(Recuerdo aquí que debido a mi condición de profesor de secundaria, la mayoría de las

cuestiones que se plantean en este blog se refieren a la profesionalidad docente durante
este periodo del sistema educativo)

Para poder impartir su asignatura el profesor tiene que hacer dos actividades previas:

1. El profesor se prepara sus clases. Es aquello tan clásico que para enseñar una
asignatura no sólo hay que conocerla, también hay que saber enseñarla. También se
habla, en términos más académicos, de filtro pedagógico, transposición didáctica del
contenido, etc. Esto nos lleva a que los docentes tienen que pasar de forma ineludible de
una lógica disciplinar (la correspondiente a su disciplina) a una lógica didáctica o
pedagógica, tendrá que revisar qué contenido impartir y cómo hacerlo. Lo cual supone
en el docente una serie de habilidades didácticas o pedagógicas que implican tener en
cuenta a quien se está enseñando. A esta labor la podemos llamar á
á
 á

2. El profesor tiene que crear un determinado ambiente o clima en clase, para poder
realizar su labor instruccional. Tiene que pensar en las contingencias derivadas del
alumnado al que se va a enseñar. Es decir: tendrá que tener en cuenta si se trata de un
grupo homogéneo de alumnado dispuesto a escuchar su instrucción, o no; si existe un
grupo de alumnos cuyo comportamiento no ayuda a crear un cierto ambiente de
aprendizaje; si hay alumnado con necesidades especiales o no en el grupo« Esta labor
la podríamos llamar de adaptación contextual, o lo que es lo mismo de atención a la
diversidad. En el aula, esta labor de adaptación contextual es constante, pues la
incertidumbre en una situación pedagógica real es una de las características básicas de
la actividad docente. Estas tareas de interacción profesor- grupo y, a veces, profesor-
alumno necesitan de una á
á  
á  
  y una á
á

á  respectivamente. He empleado el término ³emocional´ en sentido amplio,
actitudinal, por las connotaciones que normalmente adquiere cuando un profesor trata
con un alumno en particular.

Hay que decir que esta tarea, que no es puramente instruccional, que podríamos llamar
educativa, no es considerada por todo el profesorado como tarea docente en sentido
estricto, pues si de lo que se trata es de enseñar una materia, nuestra misión es enseñar y
no educar, pues se supone que los chicos están ya educados. Esta disyuntiva, que
generó mucha polémica los primeros años de implantación de la LOGSE, ha ido
decayendo con el paso de los años, pero no porque no se de ya, sino porque creo que la
mayoría del profesorado, desde luego los más veteranos sí, han más que asumido que
tienen que educar e instruir, y a veces más bien educar, a la mayoría del alumnado.

En el momento presente, esta labor es, probablemente, la que demanda más tiempo y
energías del profesorado, teniendo en cuenta la variedad del alumnado que un profesor
tiene en clase. La atención a la diversidad se ha ido haciendo cada vez más difícil (me
refiero a los últimos veinte años, por ejemplo) debido a que la escolarización ha llegado
a todo tipo de alumnado (alumnado problemático, lo cual crea problemas de control en
la clase; alumnado inmigrante; alumnos con ³necesidades educativas especiales´), lo
cual se añade a la ya ³normal´ variación de actitudes y aptitudes por parte del
alumnado. Todo este variopinto tipo de chicos y chicas debe, tiene derecho, a ser
educado. No es de extrañar que la atención a la diversidad sea un punto de tensión en las
aulas y fuera de ellas. El punto clave aquí es que el profesorado no ha sido preparado
para atender esta diversidad.

3. Además el profesor ha de preparar contingencias de tipo material (apuntes, apoyo

audiovisual, etc) y relativas al escenario que va a necesitar. Podemos denominar a esta
faceta á
á


Para finalizar mencionaremos dos tipos de tareas relacionadas con el trabajo habitual de
los profesores y que son también importantes, aunque no demandan determinadas
á
á
por parte del profesorado, sino que son más bien demandas de tipo
³institucional´. Nos referimos, por un lado, a la realización de ³guardias´ o labores de
atención y vigilancia en sus centros escolares; y, por otro lado, la realización de
cursillos. Esta última es una tarea que está relacionada directamente, al menos en teoría,
con su materia: ponerse al día, reciclarse, empezar a utilizar las nuevas tecnologías«
son los términos que suelen oírse. No obstante, para muchos profesores es una tarea
necesaria solamente para obtener los créditos necesarios para la remuneración que
conllevan los sexenios. Sin duda, en muchos casos la gratificación es doble: es un curso
deseado, además de productivo para los sexenios.

Aparte de esto algunos profesores realizan tareas administrativas (suelen llamarse así):
jefatura de estudios, adjuntos o encargados de distintas ramas, dirección, secretaría,
encargado de actividades extraescolares, miembros del consejo escolar. Son una de las
pocas opciones de hacer algo relacionado con la educación, que no sea dar clases.
Aunque están remuneradas, no suelen ser del gusto del profesorado, por lo que en
muchos casos tienen que ser designadas por las autoridades educativas.

Ahora reflejaremos en nuestra habitual rejilla de cuadrantes las competencias que

hemos mencionado.


 






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[El hecho de distinguir dimensiones dentro de una dimensión ya existente, en este caso,
cuadrantes dentro de la dimensión conductual de la profesionalidad docente, nos
permite darnos cuenta de que los cuadrantes siempre están ahí, y que cualquier
fenómeno es, al mismo tiempo, un todo y una parte, es decir, tiene entidad en sí mismo
(en este caso la dimensión conductual de la profesionalidad docente) y está situado en
los cuadrantes siempre (por eso seguimos distinguiendo partes o cuadrantes). Esta
totalidad-parte es lo que se llama en teoría integral un  ]

En la próxima entrega seguiremos con la dimensión social de la profesionalidad

docente.
 ° sin comentarios
° comentar

seguir leyendo...

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escrito el 9 de Mayo de 2010 por pacomuno en General

LA DIMENSIÓN INTENCIONAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

En este cuadrante nos topamos con el mundo interior del docente: sentimientos, estados
de ánimo, intenciones y reflexiones. Creo que es el término reflexión el que mejor puede
definir lo que hace un docente respecto a su quehacer diario: el pensar de manera más o
menos detenida y consciente sobre todo aquello con lo que se enfrenta el profesor, con
la sana intención de mejorarlo, es lo que quiero decir con este término. Mediante la
reflexión, el profesor encara sus tareas docentes: plantearse objetivos, decidir qué
medios empleará para conseguirlos, sopesar qué medidas tomará con este o aquel
grupo, o este o aquel alumno, etc.

A la hora de hablar de la reflexión me resulta ineludible echar mano de las conclusiones

a las que llegué en la tesis doctoral y que mencioné en la primera entrega de este blog.
Desde un punto de vista que pretendemos integral hemos de distinguir varias
dimensiones del proceso reflexivo:


 
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A partir de este esquema y apoyándonos en la teoría de los intereses cognitivos (es

decir, constitutivos de conocimiento) de Habermas, que ha generado una amplia
literatura en educación (sobre todo desde el paradigma sociocrítico), podemos distinguir
entre un interés técnico, práctico y emancipatorio, que generan otras tantas modalidades
de reflexión, que comentamos a continuación. Estos tres tipos son, a saber: la reflexión
técnica, la práctica o interpretativa y la emancipatoria.
1. Una reflexión técnica, en la que reflexionamos sobre los medios para conseguir algo,
un objetivo o una meta ya está definidos de antemano. Esta reflexión podemos
denominarla ³técnica´, por cuanto pretende objetivar la acción dejando claro, en la
práctica, qué tenemos que hacer para conseguir algo, un producto, un objetivo o una
meta. Sería una forma objetivante de conocimiento.

Los profesores estamos continuamente planteándonos objetivos y la manera de

alcanzarlos. Es lo que solemos denominar ³estrategias didácticas´, que engloban muy
diferentes aspectos, dependiendo de la materia, pero que podemos resumir en cómo
conseguir que el alumnado haga o aprenda algo, o, como decíamos, qué medios vamos a
emplear para conseguir determinadas conductas del alumnado. Con ello lo que
pretendemos es ser eficaces y para ello recurrimos a ³técnicas´ o ³estrategias´ o ciertas
³habilidades´.

2. Una reflexión práctica o interpretativa, que incorpora los elementos subjetivos

(forma subjetivante de conocimiento) que aparecen al intentar comprender la situación
en que se desarrolla la acción, poniendo de manifiesto las categorías interpretativas de
los participantes en la acción, es decir, por qué es significativo lo que estamos haciendo.
Dicho de otra forma: no reflexionamos sólo sobre los medios para conseguir
determinados objetivos, sino que reflexionamos sobre la idoneidad de dichos objetivos,
³interpretando´ la situación de manera más amplia, pues los objetivos son puestos en
solfa. Esto nos obliga a revisar nuestras prioridades y nuestros valores respecto a una
programación, una unidad didáctica, etc (nuestras categorías interpretativas y los
significados que les damos), y nos obliga a tener en cuenta los cambios de contexto o
una nueva forma de ver las cosas.

3. ± La reflexión crítica incorpora los elementos tanto individuales como colectivos que
pueden distorsionar los procesos anteriores, es decir, reflexiono sobre los ³por qué´ de
tipo individual, es decir, míos como profesor, y colectivos, es decir, de la situación
profesional que me encuentro, que me impiden mejorar todos los procesos de reflexión
en que me embarco.

Es en este tipo de reflexión donde hay un salto cualitativo en el modo de reflexionar, de

tal forma que reflexiono, podríamos decir, sobre mi propia forma de reflexionar, se
trata, en realidad, de una autorreflexión crítica, realizada sobre uno mismo o sobre un
colectivo al que pertenezco.

En el siguiente cuadro vemos las correlaciones entre los cuadrantes según la teoría
integral:






 
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inalidad de la ?obre qué mómo Yscenario de la

reflexión reflexionar reflexionar reflexión
#1
1 Optimización Sobre los medios Forma No
para el éxito para alcanzar los objetivante problemático:
fines fines dados
#1 Comprensión de Sobre los fines en Forma Problemático:
la situación relación con los subjetivante fines no dados
 medios
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#1
Liberación de Sobre los Forma crítica Transformador
#-  distorsiones condicionamientos
individuales y
coerciones individuales y
sociales sociales

En la próxima entrada nos ocuparemos de la dimensión conductual de la profesionalidad

docente.