jHagan Lio, docentes! Recetario incompleto sobre Los beneficios educativos de la rebeldia Salvador Ottobre Comentarios: Pedro Barcia Prélogo: Roberto Igarza Vinetas: Carlos GaraycocheaLa pregunta Personaje evocado: Platén Entrevistado: Pedro Barcia Mensaje de Platén Queridos colegas: Les ruego me perdonen por no querer participar en su obra. Lo que esté sucediendo en sus paises es exactamente lo contrario de lo que yo expresé toda la vida. En algiin momento (yané recuerdo donde), escrib{ que la educa- cién es a desalienacién, Mirando el mundo de hoy, no me cabe dada de que estén casi todos alienados, pero lo que mas me preocupa es que parecen muy felices. ‘Alguna vez comenté que la principal actividad del Estado debe- ria ser la educacién, Basta ver en las notas de los diarios 0 los pre- supuestos de los gobiernos, para darse cuenta que el porcentaje de dinero entregado a la educacién publica es una infima parte de lo recaudado en la mayoria de los paises. Pero el dinero gastado en la promocién de los actos de gobierno es infinitamente mayor. Y esto sin entrar en detalles. La alimentacién de los niftos es una de las prioridades que con- sidero importante para su educacién, Hoy me entero que en paises verdaderamente ricos hay zonas donde mueren nifios por desnutri-120 jHagan lio, docentes! cidn. Sé que algunos gobiernos estén haciendo lo posible para evi- tarlo, La intencién es solo parte de la solucisn. Dije claramente que no hay ninguna disciplina que deba apren- der el hombre libre por medio de la esclavitud. En ese mundo mo- derno han abolido —casi— la esclavitud tal como la viviamos en mi tiempo, pero han creado otras esclavitudes acaso més terri- bles porque atafien al alma, Miren la droga que destruye a nifios y adolescentes, Miren la omnipotencia de algunos gobernantes que convierten la educacién en estrategias partidarias negando el cre- cimiento personal, miren los medios de comunicacién que gene ran esclavitudes desde su misma condicién de paratsos... Queda claro que cada persona debe dar a luz su propio ser.. Educar, como saben, es sacar afuera. Pero el que no es, no tiene nada que sacar. Como oyen: ustedes les han robado el ser. Alguna vez escribi: “Necesitarmos artistas capaces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y lo arménico, para que nuestros ‘jdvenes, educados entre sus obras como un ambiente sano y puro, reciban de ellas sin cesar nobles impresiones por ojos y ofdos, y que desde la infancia todo les mueva a imitar y a amar lo hermoso, y a establecer entre esa belleza y su propio corazén una absoluta con- cordia’, Estoy seguro de que estas palabras suenan como de otro mun: do, Para ese mundo, el de ustedes, la belleza ha quedado reservada —casi, para salvar exéepciones— a obras de un reducido grupo de amantes del arte. Ni hablar del corazon que, entre ustedes, es solo el érgano fundamental en la circulacién de la sangre. Y ni hablar de concordia, En sus raices esta palabra significa acuerdo hecho de corazén mediante relaciones pacfficas. Hace falta agregar algo mas? Queda claro, sefiores colegas, por qué no quiero participar de su trabajo. ¥ como su obra estd dirigida a los dacentes, les digo lo que considero importante y lo que serd mi tinica colaboracién: No hay mds que una educacién verdadera: la inspiracién de la idea del bien, reforzada’con el habito del bien obrar.* Desde Atenas y desde el no tiempo. Platén, “ Manuel Vargas de la Torre bitp/genesis uag mx/escholarum/vol9/platon.htmjHagan lio, docentes!121 Entrevista a Pedro Barcia Presidente de la Academia Nacional de Educacién, ex-presidente de la Academia Argentina de Letras, escritor, docente universitario. —sQué opinas de la decision de Platén de no intervenir en el libro? Fl griego esta molesto con nuestro estado de cosas, y, desde su punto de vista (no “bajo’, porque el punto de vista no es un te- chito sino un sitio de mira, desde donde el visor contempla) tiene raz6n. Pero cabe recordar que su concepcién de la educacién es, a la-vez, optimista y despdtica, como podemos ver en La Repiiblica y Las Leyes. Los que no han leido su utopfa no tienen idea de lo duro aque es el autor con todo aquello que no se pliega a sus designios en pro de la perfeccién educativa politica propuesta. Todo lo contro- Ta: desde las ficciones que narran las nodrizas a los nifios hasta los cantos con que los adormecen. Nosotros somos permisivos: hemos permitido el avance della alienacién de nuestra libertad por comodi- dad politica; hemos consolidado la esclavitud por medio de las adic- iones, a conductas, como las ciberadicciones o el consumismo, y a sustancias que animalizan a la persona. Lo que ennoblece a Platén es su preocupaciGn sostenida y firme por la formacién en la virtud yen armonia que oriente al joven hacia el orden de la ley, Frente a la diversidad de sistemas, de concepciones varias de lo educativo, de los métodos e instrumentos de la enseftanza, no le alcanzaria un capitulo para plantarse y definirse sobre nuestra realidad, luego de veintiséis siglos. Convivir con los varios autores en el seno del libro que nos contiene, seria para él como tomar mate amicalmente con sofistas. No lo seduce. Pero yo no descartaria la posibilidad de que se decida a editar un libro entero sobre sus discordancias con nues- tras modalidades, escrito desde la otra orilla de los conceptos y del tiempo. Aconsejaria a las editoriales que estén atentas para ofrecerle su estampa. Seria negocio, es decir, la negacién del ocio para una propuesta productiva, que nos lleve a contrapensar, que es la forma ‘mas higignica de pensar. El peor de las bailes, dicen en mi pueblo, es al baile entre primos, porque no genera nada. ¥ todos sabemos que con tn beso empieza eso....122 jHagan tio, docentes! ~gQué hace la Academia Nacional de Educacién para mejo- rar la tarea docente? Mucho va de Pedro a Pedro, dice el refrin que me alude, y mucho de Academia a Academia, La de Platén estaba regida por su cabeza magistral que lo disponfa todo. La nuestra de Educacién es una institucién colectiva, pluricéfala, con diversidad de opinio- nes en conflicto y en fluencia, seguin los casos; y donde cada cual habla con libertad y éptica diferente; y donde se cumple aquello de Breton: “Tout le monde president’. Platén era impar. Usted paseaba por los jardines de Academo, dialogando con él. Nosotros somos sedentes, y la falta de ejercicio viandante tal vez nos perjudique, no solo en Jo prostatico sino en lo intelectivo, Bastarfa echar una repasada al libro II de Las Leyes, para advertir la importancia que le da al movimiento para favorecer la actividad mental, desde el seno mismo de la madre. La ANE estima la formacién docente como el punto de apoyo de la palanca arquimidea del cambio educativo urgente, Acaba- mos de publicar un libro con el titulo gimnastico de Reflexiones sobre la formacién docente (2015). Es un libro incompleto (“No hay poemas concluidos, decfa Valéry, sino solo entregados a la imprenta para su publicacién”), pero aporta elementos que en- tendemos utiles, Personalmente, en ese volumen he hecho dos trabajos: un capitulo de revisién de como la FD estuvo presente desde los origenes de la ANE, como una constante. Un tomazo de 1995 se titulé “La formacién docente al debate”, con dinamico nombre que después nos han copiado para varios insumos. ¥, a la vez, prueba cémo en treinta afios no hemos logrado encontrarle la manija a la bola, El otro capitulo es sobre una cuestion peliaguda: el examen de ingreso a la docencia. En nuestro pais tal examen es inexistente. Los gobiernos populistas tirarian tomatazos al cartel de entrada que puso Pit4goras (maestro de Platén) a su casa de estudio: “Nadie entre aqui si no sabe matematicas’, y lo escracha- rian, En nuestros institutos entran todos, con paso franco, como en las fiestas populares, aunque el 52% no entienda lo que lee, ten- ga pésima ortografia y no pueda hilvanar —ya no digo coser— una exposicién oral de cinco minutos. Pedimos, por favor, en seis idiomas, y con lenguaje de sefias, en defensa del futuro docente, de sus futuros alumnos y del futuro de nuestra patria, poner, alHagan lio, docentes!123 menos, un examen de diagnéstico para saber en dénde estan pa- rados los ingresantes, y ayudarlos a promoverse con cursos, guias, etc. Es un examen asistencial. Somos aplicadamente incoherentes, pues en todas las restantes actividades del hombre, a uno lo prue- ban, lo examinan, y lo aceptan o descartan; desde un equipo de fitbol a un concurso de canto, Pero en educacién, no hay por qué pues solo se trata de la formacién de personas auténomas que se- rén ciudadanos, con deberes y derechos, solo eso. No de cantantes con gorgoritos o “pirueteadores” de pelota. Estas si son activida- des serias y modificadoras del mundo. -jHay verdaderamente una ruptura con el pasado o solo cambian algunas herramientas? =Todo fluye, el rio y nosotros, por eso nadie se bafia dos ve~ ces en el mismo texto cuando lo relee. Hay cambios en el mundo, en Jos contextos y en las herramientas para la educacién. Pero el hombre, en lo esencial, es el mismo. Miente el tango que le prome- tea ella: “Yo tengo un pecado nuevo que quiero estrenar contigo” Llevamos las mismas dos“alforjas de vicios y virtudes, que decia Esopo, desde siempre y por siempre. Frente a la tarea de los ingenieros pontoneros, que son los que tienden puentes entre las orillas 0 cabezales fisicos, el docente deberia ser un especialista en puentes mentales, ideoldgicos, etc. Es un pontonero entre la ignorancia y el conocimiento, entre las generaciones, entre la letra y la vida, entre el aula académica y el aula sin muros, de la que hablaba McLuhan, entre el pizarrén y la computadora, Hay que evitar las rupturas y buscar los empalmes. Los argentinos no ponteamos, puenteamos. Hay que modifi- car esa actitud. Hay que llevar el conflicto a la confluencia, a la suma de los elementos para que se asocien en armonia. Volvamos al Eclesiastés: “Hay tiempo para todo’, tiempo pata sembrar y para cosechar, para la tiza y para la tableta, para el libro y para el video. La opcién empobrece. ~Queé le aconsejarias a un docente que se inicia? EI muchacho que se inicia en la docencia primero debe coordi- nar tres cosas si quiere ensefiar latin a Juan: 1) manejar diestra y vir- tuosamente el latin, 2) saber como se lo ensefia, y 3) conocer a Juan.124 jHagan lio, docentes! “Vamos por partes’, dijo Jack, el delos entripados. El problema, hasta hoy irresuelto, es que los profesorados de las universidades avanzan més 0 menos actualizadamente con los contenidos de las discipli- nas, Pero no se aplican ala cuestién didéctico-metodol6gica (‘cémo ensefiar latin a Juan’), En los Institutos de formacién docente es ala inversa. Avanzan en Io metédico —cuando avanzan— y muestran poca firmeza en los contenidos de la materia. Y todos a la ver y dela mano —como en la cancién de Mercedes Sosa— ignoran quién es Juan, cual es el perfil actual de los jévenes que tienen enfrente 180 dias al aiio, $i no conoces los rasgos del alumno real lo que hagas en clase no tendré destino cierto. Seran lecciones de aerofagia (“comer aire”) como aquellos personajes del Gulliver de Swift. El flamante docente cada dfa debe asegurarse de avanzar un paso més en la disciplina que ensefia, tomar notas de lectura de las nove- dades editoriales en su campo y organizar sus apuntes para guia de sus clases, Debe saber que de todo el pro-grama (“letra anticipada”) que tiene que desarrollar debe atender los dos primeros afios de ejer- cicio a los puntos capitales, y a ellos dedicarles la parte del ledn de su esfuerzo. Dominados estos, avanzard en los segundos y terceros. Si aspira a desarrollar todos en el mismo nivel, seré como el pato criollo, que camina, corre y vuela, y todo lo hace mediocremente. Recuerde el dicho inglés: “El mal profesor ensefia mucho mis de lo que sabe, el bueno, Io que sabe y el excelente, mucho menos de lo que sabe”, Todas las noches debe hacer un examen de conciencia pedags- gica: qué hice mal, qué me faltd, qué dije de més, sin saberlo; motivé didlogo en clase 0 expuse demasiado, prometi algo que debo cum- plir (buscar una referencia, el nombre de un libro, etc.). Debe inter- cambiar experiencias con los otros docentes, eso es enriquecedor, y rompe la insularidad en que se vive. ~Ti tienes muchos recursos como docente y como conferen- ciante. Uno de los mds esperados es el humor, fruto de tu inge- nio. ,Por qué? -El humorismo, decia Chesterton, es un humanismo. Es de- cir, una forma de acercamiento comprensivo entre las personas. Lo primero que hay que saber es reirse de si mismo frente a los alumnos, lo que rompe muchas barreras, porque el humorismoHagan lio, docentes!125 salta por sobre las brechas generacionales. Manejando un lenguaje politicamente correcto, me puedo presentar como un desmejorado capilar (pelado), con capacidad de vista diferente (chicato) y denta- dura alternativa (postiza). Y puedo contar que fui al psicoanalista por mi supuesto complejo de inferioridad y me diagnostics dura- mente: “Usted, Pedro, no tiene complejo de inferioridad. Usted es re- sueltamente inferior”. Uno debe distinguir entre el chiste y el humor, El primero es para hacer reir. El segundo, para hacer reir y pensar. Por ejemplo, es buen humor el de Wimpi, cuando en El gusano loco, antes de la portada coloca, en lugar de su fotografia, como es usual, una radiografia de su créneo, con una leyenda al pie que dice: “La maquina de rayos X es una de fotografia que adelanta’. Hay dos leyes en el manejo del humor: no anunciar lo que viene y no reirse de lo dicho por uno. Esto obliga al alumno a estar atento para ver cuando salta la “chuscada’. Recuerdo a una conocida doctora en educacién que anuncia: “Ahora voy a decir tun chiste’”. Nadie se rie, salvo ella, claro. El humor es como un descansadero para la tensién del que es- cucha: se le da un recreito y luego se retoma la tarea con atencin renovada, Recuerdo la pelicula Arabesque, con la generosa Sofia Loren y el magro Gregoy Peck. El era profesor de Egiptologia. En mitad del monétono enunciado de las dinastias farasnicas, cada diez minutos, decia en alta vor, disonante con la que venia usando: “Sexo”, y todos se reanimaban y refrescaban la atencién. La aten- cidn es la facultad més averiada actualmente en nuestros alumnos. —Fuiste muchos afios presidente de la Academia Argentina de Letras. Ahora eres presidente de la Academia de Educacién. Antes y después seguiste siendo docente. De qué manera enri- quecen las letras a un maestro? =Durante diecisiete afios he presidido dos academias, pero siempre tuve claro que cuando sentia los pies frios era porque no me habia puesto medias, y no se me ocurrié dar la respuesta de Sarmiento: “Es el frio del bronce” El riesgo en los académicos no esel bronce (que pocos alcanzan) sino el yeso. Y en muchos casos, solo el Poximix. Nunca quise dejar la docencia porque la tinica realidad es el aula. Alli esta el torero solo frente al toro y sin tronera. Eso te in-126 jHagan lio, docentes! yecta realismo pedagégico y te genera adrenalina. El realismo es materia ausente en tanto investigador del gremio que como decia Sabato de algunos escritores, exploran cuevas subterraneas en glo- bos aerostaticos En segundo lugar, te mantiene en contacto con los alumnos y eso te rejuvenece, pero no debe acachorrarte. Los romanos provec- tos se bafiaban en piscinas donde nadaban jévenes porque crefan gue el agua les trasmitiria algunas ondas de rejuvenecimiento. El aula es mi piscina, para hablar en latin; mi alberca, en arabe; mi pileta, en argentino, Lo que les esta faltando nuestros educadores es cultura, y tana de las bases firmes de ésta son las letras. Gracias a las novelas vivimos cientos de vidas vicarias que nos enriquecen y matizan la propia, y nos hacen comprensivos. En Shakespeare, disponemos de un almario para conocer a los hombres y mujeres. Y, como de- cfa Alfonso X de la lectura de cantares de gesta alos muchachos en el refectorio: “En oyéndolos, les crecerd el corazén’, motivandolos para grandes acciones parecidas, El mismo Platén recuerda, con su impronta imperativa totalitaria: “Un legislador habil compro- meterd al poeta, y hasta lo obligar4, sies preciso, mediante el rigor de las leyes, a expresar en palabras bellas y dignas de alabanza, asi como en sus ritmos, figuras y acordes, el caricter de un alma moderada, fuerte y virtuosa’, El elogio del logro de la educaciér un alma virtuosa que ser la de un excelente ciudadano y politico oartista, ~zQué es la pregunta para ti? —La pregunta es un instrumento de cateo, exploracién y perfo- racién de Ja realidad que nos rodea. Debemos rescatar la educa- cién por y para la pregunta, El nifo preguntén es un intelectual en potencia, Nunca debe interrumpirse la secuencia de preguntas y respuestas en que nos sume. La maestra de educacién inicial satisface al preguntén respondiendo pacientemente todas y cada una de las interrogaciones, Pero cuando el nifio se incorporaa pri- maria, la sefiorita Tota le dice: “La que pregunta soy yo” Le quita la pregunta dela boca al pibe y se la instala en la de ella. Y,a partir de alli, y por doce aftos (primario y secundario) el pibe se ha trans- formado de una maquina de preguntar en una maquina de con-iHagan lio, docentes!127 testar, Llega el cachorro a la universidad y le entostro: “;Pregiinta- me algo?” “;Qué?”, me dice, demostrando la castracién intelectual que ha padecido. Le hemos amortecido el interés intelectual, la apetencia de razones, la biisqueda de los porqués. La pregunta es como una Ilave: tiene una virtud aperitiva. -3Te animas a hacer una visin de futuro sobre la tarea docente? —Hay un texto excelente de Stanislas Lew, autor de ficcién cien- tifica, que propone una enciclopedia futura y en la que se define al docente como una maquina programada, con todos los conoci- mientos organizados y sistematizados, pero fuertemente asegura- da contra agresiones de padres y alumnos. Si pienso en lo ideal mejorativo: las escuelas serdn funcionales, dotadas de cuanto sea necesario para la aplicacién, la experimen- tacidn, los ensayos. Con alta conectividad electronica y la corres- pondiente aparatologia. No mds de veinticinco alumnos por clase. Con doble escolaridad. Docentes profesionales. Escuelas dotadas de un equipo eficiente de tutores y un gabinete psicopedagégico de excelencia. Propondria la reafirmacién y la creacion de estas materias, ordenadas por grupos: 1) a) El didlogo como contenido de ensefianza y como méto- do de ensefianza. b) Alfabetizacién emocional. c) Alfabetizacion digital. d) Alfabetizacién en creatividad. e) Axiologia radicada en cada realidad, f) Comentario, andlisis y comprensién de todo tipo de textos: literarios, histéricos, filmicos, plésticos, icénicos varios, frases hechas, refranes, etcétera. 2) a) Pensamiento complejo. b) Pensamiento contrafactico. c) Mundializacién. d) Contextualizacién: toda realidad referida a su contexto natural, social, cultural, politico, etc. e) Problemitica, teleo- logia y proyectistica. Solucién de problemas y trazado de proyectos. Un primer problema grave es que el alumno logre consolidar la atencién, que es la punta horadante que la mente aplica a la densa realidad. Si se sigue acentuando la dispersién de la atencién re- querida por estimulos varios y vertiginosos en lo digital, no habré investigacién cientifica, ni profundizacion especializada de saber. Un segundo problema se daré si la familia sigue sin asumir sus roles y los delegue en la escuela (formacién en actitudinales, ano-128 jHagan lio, docentes! mia familiar por falta de criterios bien definidos y sostenidos; re- nuncia al ejercicio de la autoridad que hace crecer y ordena, etc.). Un tercer problema es que se continée con la diversién de fin de semana, sin control ni limites, donde se pierde la autonomia y se agota el fisico; por otra parte, el consumo de alcohol y drogas, genera el consecuente deterioro en todos los niveles. Un cuarto y final problema sera silos adolescentes mantienen el hiato o brecha entre los valores basicos a los que dicen aspirar (a libertad, la autonomia, Ia solidaridad) y los valores instrumen- tales que nos llevan a aquellos (como la responsabilidad, el com- promiso y la disciplina del trabajo), que los muchachos y chicas no quieren asumir. En el libro ;Profe, no tengamos recreo! hay un capitulo que es- cribiste sobre las nuevas tecnologias. ¢Qué ha variado desde enton- ces? (2010) ~Cuando escribi ese capitulito quise mostrarle al pibe que po- demos dar clase con un teléfono, convirtiéndolo en un ayudante de clase sin sueldo, y bajo mis érdenes. Y en ese dominio inte- ligente se basa el sefiorio del hombre sobre el recurso electréni- co. Hoy estamos asistiendo a una inversién insana del dominio: Jo digital maneja al muchacho. El celular se ha convertido en un cuerno de Amaltea, cornucopia que le ofrece tesoros de toda in- dole, con facilisimo acceso y sin ninguna exigencia de expedicién de conquista ni trabajo personal: solo tocar ligeramente botones © imagenes. ¥ frente al reclamo incesante e insomne del celular, el muchacho sale de si y permanece fuera de si en el juego de la conexién, Howard Gardner publicé el aiio pasado un libro llama- do La generacién app. En él plantea algo muy serio, El abuso del celular perjudica el desarrollo del muchacho en tres ies: intimi- dad, identidad e imaginacién. Al ser requerido de continuo con estimulos varios, concentrados en el celular, el muchacho tiende a atender el reclamo y sale de su interioridad. El hAbito lo saca de si y no tiene vida interior. No se da tiempo para sofiar, proyectar pensar por qué'le gusta esto o le disgusta aquello, imaginarse en situaciones diversas, “huevear” sana y necesariamente. No est en didlogo consigo. Con este sostenido volearse fuera de si, se dificul- ta la creacién de dimensiones intimas en su espiritu. Si no cultiva sa intimidad, pierde la nocién de sus rasgos peculiares que le danjHagan Lio, docentes!129 conciencia de su identidad diferenciadora: no reafirma su identi- dad. Y sino se hace tiempo para el juego imaginativo, su creatividad se va esterilizando. El muchacho vive mas fuera de s{ que consigo mismo. Pero no sale de si para instalarse en la realidad, que seria positivo, sino para radicar en una entidad digital. De modo que queda en un limbo en- tre su interioridad ya realidad. “La educacién, dice Xavier Zubiri, es ayudar a la persona a instalarse creativamente en la realidad”. Esto lo impide el abuso del celular. ~;Cuales som las condiciones indispensables que debe tener todo docente? Que domine su materia, Que sepa articularla con otras discipli- nas, y situarlas en un plano cultural, Que sea coherente entre lo que dice y lo que hace, y en sus consignas y advertencias. Si se promete tal cosa, cumplirla, Sea de promocién o de castigo. Que sepa como trasmitir lo suyo a los Juanes, es decir, que sea ducho en métodos y didactica especial. Debe tener un conocimiento de “la cultura de la mochila del alumno’ Lo esencial del adolescente es comtin en sus Tasgos basi- cos identitarios enunciados desde Artistételes a Piaget. Pero a ellos debemos incorporarle la mochila actual, que modifica la indole de nuestro muchacho. El pibe la lleva a la espalda y no la tiene presente, como fisicamente tampoco maneja la otra mochila. En ella se han ido depositando, alo largo del tiempo, un haz de contenidos negati- vos, a los que llamo “cultura residual’, constituida por ciertos rasgos que se han naturalizado en su estimacién de las cosas, y aceptado sin critica, Me refiero a estas notas: 1) El relativismo axiolégico, como creencia de que los valores que rigen la vida son s6lo los propios in- dividuales, Le impide acciones comunitarias, porque todas son islas. ‘No habria,con esta posicién ni familias, ni clubes, ni constitucién en tun pals, 2) El facilismo, o ley del tobogén: las cosas se obtienen sin esfuerzo, y niega la cultura del trabajo. 3) El igualismo, que propone aque todo es lo mismo, y todas las personas valen lo mismo; mata el esfuerzo personal y paraliza la voluntad de superarse y ameritar. 4) La improvisacién espontaneista en todo, que descarta la cultura del proyecto. El pibe no advierte que los tiene iacorporados en su esti- mativa —por prédica insistente y penetrativa de la sociedad y de los medios— y no se distancia de ellos para considerarlos criticamente.Epilogo Leonardo, Julio César, Freud, Quino, Gandhi, Bill Gates, Mar- garita Xirgu, Monet, Pasteur y Platon. Hay que ser un poco de todos ellos sin dejar de ser tii mismo/a. A esta altura supongo que estards al borde del suicidio. Si en verdad hay que ser como esos genios, y ademds sumados, nadie diria seriamente que esto es posible. Te proponemos un camino: olvidate de todos los nombres pro- puestos. Toma solamente lo que significan. Empieza a darte permiso para creat, para inventar una estra- tegia, para comprender la alegria de descubrir, para compartir un “como si” con tus alumnos, para reirte con ellos, para ayudar a tu comunidad, para evitar todo ruido que implique violencia y para divertirte con la informatica y crear con ella lo que se les ocurra. Las nuevas tecnologias extendieron hasta el infinito las dimen- siones del aula. Conoce los nuevos paisajes, isalos para tus objeti- vos y disfritalos. ¥ extiende también hasta el infinito tus posibili- dades. Basta con darte permiso. ‘Ten presente lo més importante: “Todo lo que tti necesitas est en ti”Marginalia Por Pedro Luis Barcia Los que siguen son apuntes ociosos y prescindibles, por eso estén colocados al margen, desde lo titular, Si usted ejercita el caminar por los mérgenes, los andurriales, las afueras, (a lo “fo- ragido’, fuera del egido urbano), o los arrabales —si prefiere un arabismo—, entonces avance, con su responsabilidad, y avisado. El que avisa no traiciona. Son notas parasitarias producto netamente argentino— que viven de la planta de la que se nutren: los capitulos del libro, y los sabrosos y profundos conceptos de los entrevistados. Trastitulo o lo que se asoma y esconde detras del titulo Como se advierte, el titulo de este libro es una variante de la frase del papa Francisco a los muchachos argentinos que lo ro- deaban en Rio de Janeiro, cuando visité Brasil, En nuestro caso, la expresién viva del pontifice la aplicamos a los docentes, maestros y profesores. Pareciera ser una especie de llamado a la “desobe- diencia civil’ alteradora y revolucionaria. En rigor, supone las dos cosas. Es “alteradora” porque busca otra cosa que la que esta insta~ Jada, un alter. ¥ es “revolucionarie’, etimolégicamente hablando, porque supone, previo allio, que usted docente, re-volucione, esto es, que gire en redondo mirando en torno de sf, una y otra vez (re) y al hacerlo, percibird su circunstancia en que estd inserto, con mayor nitidez y apreciara en ella qué debe ser mantenido, lo bue-~ no perdurable, y qué debe ser cambiado, Para ser revolucionario, es decir, motivador de un cambio, primero hay que re-volucionar:mirar escrutadoramente en torne para conocer el contexto en que vivimos y nos movemos. La vor ‘lio’, en su uso espaiiol, es “una porcién de ropa y otras cosas atadas”, porque “liar” es atar (DAL). La voz lio recuerda el verbo griego “desatar’, que seria él proceso inverso de atar algo en un paquete. El hombre esté en un lio. En medio de un paquete que ha ido atando la realidad en torno de él y quello incluye. A veces, envuel- to hasta con mofio de colores. Los argentinos manejamos la ex- ptesién “empaquetarlo” a uno, aludiendo al hecho de “engaitarlo, confundirlo” con habilidad ladina. Hacerlo paquete. Cuando McLuhan llama al hombre a “desambientarse’, alude al necesario esfuuerzo que toda persona debe hacer para saber dénde esti, a qué estd asociado, qué lo condiciona, en el seno de qué Ifo vive, de qué paquete. Porque debemos recordar siempre que, se- giin el proverbio hitita, “el pez no sabe lo que es el agua’, porque nace en el agua, vive en ella, conoce a su pareja, tienen pececitos y muere en el mismé elemento, Nunca salié de él, por lo tanto no sabe que hay otros espacios y ambientes. No sabe que est “am- bientado” en toda su vida. El movimiento de salir de su burbuja, de su habitat o ecosis- tema lo llamamos “distanciamiento critico’, pues supone que nos miremos desde afuera. Porque el hombre tiene doble posicién: estd enun paquete y, al distanciarse, se ve desde afuuera en esa con- dicién. Es el pararse sobre el banco, de la pelicula La Sociedad de los Poetas Muertos; o es el agacharse y mirar hacia atras entre las piernas, como sugiere Chesterton, donde el mundo se ve inverti- do, Es una mirada paradojal. En iiltima instancia, la educacién debe comenzar por ayudar a toda persona a desambientarse, y verse desde afuera de su Ifo, de su ambiente, de su paquete. Desempaquetarse. Pero en la expresién habitual de “hacer lio”, significa generar desorden, embrollo, barullo. Un director de colegio se podria plantear que esto de hacer Ifo va contra lo normado y organizado. Y si. Y esta bien cuando lo normado se puede haber convertido en un ambiente, que con su inflexibilidad nos ha empaquetado. Y sonamos: nos olvidamos de que el hombre no est4 hecho para el sdbado, sino el sébado para el hombre, que el reglamento esta aliHagan lio, docentes!133 servicio del hombre y no a la inversa, Entonces, el “hacer lio” se transforma en una consigna positiva: romper la rutina adormece- dora; quebrar la burocracia enyesada; hacer fluir la vida ondulante, animada y desbordante en el espacio de la calle habitual, cotidiana, tirada en linea recta, como en un damero. Henri Bergson habla de dos tipos de drdenes: el orden mecéniico de un desfile militar y el orden vital que yo he impuesto a mi escri- torio de trabajo. Una ver al afto se hace el desfile, pero todos los dias debemos revisar y retocar el orden vital de nuestra mesa de trabajo, y de nuestra jornada escolar. En un distico, insospechable en su autoria, Juan Ramén Jiménez dijo: “Si te dan papel pautado, escribe del otro lado”. Por supuesto que la norma no es para toda realidad y para todo momento de la vida. Hay tiempo para todo, dice el Eclesiastés, para el papel pautado y tiempo para el papel sin pautas, Si tenemos que llenar un formulario en una gestion de oficina, no cabe otra cosa que seguir el papel pautado. Pero eso no es en toda la vida ni en todo momento de la vida. La inteligencia del hombre lo asistira para distinguir el aserrin del pan rallado “para rellenar un hueco en la madera o para hacer la milanese’ “Hacer lio” significa, en su flanco positivo, no dejarse atrapar por las estructuras sacralizadas de la vide aular cotidiana, Innovar, dina- mizar, renovar, dar aire, abrir ventanas, patear hormigueros, ensayar caminos nuevos. . ‘A propésito de caminos, Borges dice: “Nadie percibe la belle- za de los habituales caminos" El hébito nos ciega o nos pone lentes ahumados. Pero lo mismo pasa con las situaciones desgraciadas con gue tropezamos en las esquinas: gente revolviendo bolsas de basura buscando algo de comer, nifios durmiendo en el suelo, junto a la pared y un perro. En su exhortacién Evangelii Gaudium, el Papa dice: ué peli- .gr0so y qué dafiino es este acostumbramiento que nos lleva a perder el asombro, la cautivacién, el entusiasmo por vivir el Evangelio! Uno de los peligros que‘acecha a la sociedad es el acostumbramiento a males como la pobreza, la miseria, la violencia (EG,179).” “© Barcia, Pedro Lois. “El pensamiento educativo del papa Francisco’ en BANE, Buenos ‘Ais, n° 96-97, diciembre de 2014, pp 114-144134 jHagan Ifo, docentes! El acostumbramiento anestesia, quita la sensibilidad, la capa- cidad de reaccién. La frecuentacién de lo malo 0 deo valioso los hace invisibles. Los medios de comunicacién son involuntarias méquinas de acostumbramiento; la rutina y la burocracia tam- bién, Preguntémonos qué acostumbramientos hemos asumido en la vida escolar, en Ia escuela, en las reuniones, en clase. El “siempre se hizo asi, lo habitual repetido es lo que hoy debemos, en cada jornada, revisar para superar el acostumbramiento. El alumno percibe el vibrato vital del docente cuando habla de algo que le i teresa. ¥ el efecto es, como dice Platén, en el I6n: vibra el rapsoda al recitar el poema y con él, en consonancia, todo el piblico au- ditor. Pero también el publico —los alumnos— percibe con faci dad si uno hace lo del sacristan: “Que si cantas lo que sabes, nunca sabes lo que cantas”, La repeticién vacia de entusiasmo, mecanica genera hastio y desapego. El acostumbramiento adormece la creatividad y amortece con ello una de las palancas fundamentales para toda renovacién pe- dagégica, El docente “acostumbrado” pierde la mirada sabiamente discriminadora que atiende a la singularidad de cada alumno. El acostumbramiento uniformiza y homogeneiza el grupo a los ojos del maestro. Nos atrofia las antenas de percepcién diferenciadora de signos, de necesidades; nos entorpece la iniciativa. “Hay gente que se sienta sobre un sistema, para estar més cé- moda”, dice Charles Péguy. El hacer Ifo le patea el almohadén neu- mitico y se lo desinfla. El “hacer lio” desarma el acostumbramiento y abre nuevas perspectivas. En nuestra concepcién, el “hacer lio” rompe el pa- quete armado, nos desata, desempaqueta y libera, sana creativa- mente, A lo inerte le pone vida. Creatividad Dos usos aviesos de la palabra “creatividad” se dan en instruc- ciones de las autoridades educativas, en dos ocasiones: cuando no disponen de presupuesto o cuando no han programado nada. En- tonces, lanzan sobre las cabezas docentes el desafio de Ta “creati- vidad” haciéndonos responsables de los resultados de aquello que nos encomiendan, Una de las situaciones ejemplares se da con{Hagan lio, docentes!135 motivo de las ligeramente lamadas Jornadas de Capacitacién o de Actualizacién de Docentes. Y nosotros, torpemente, en lugar de exigir pautas, directivas ciertas y proyectos a esas autoridades, y sentarnos en el suelo; asumimos el esfuerzo de inventar salidas 0 soluciones y nos estrujamos el seso para lograr algtin aporte, rescatando con nuestra voluntad la desidia y falta de imaginacién de los burdcratas. Un tercer uso desvirtuado es aplicar Ia palabra a cualquier monigote que produzca un chico, 0 propuesta que se le ocurra a un docente, confundiendo espontaneidad con creatividad. No todo lo espontneo es creativo, ni toda ocurrencia aporta origina- lidad, Lo creativo snele ser resultado de una larga preparacién, ex- periencia y ejercicio de la persona, Incluso, la concrecién en obras de la concepcién original, requiere esfuerzo y trabajo. En esto hay que tener en cuenta la acotacién de Juan Ramén Jiménez a un par de versos suyos: “No lo toques ya mas, que asi es la rosa, Dijo el poeta, después de haber tocado el poema hasta la rosa’ Es decir que la creacién exige aplicacién, estudio, disciplina “E] poeta es un pequefio dios’, dice Vicente Huidobro. El do- cente también lo es, y debe saberlo y ejercerlo. Si estamos hechos a imagen y semejanza de El, seamos merecedores de nuestra na- turaleza. O desertemos de nuestra condicién de creadores. Cada clase es la oportunidad de una obra creativa, porque es una pe- quefia utopia en la que avanzamos hacia la tierra que queremos pisar y habitar. Pero la creatividad supone planificacién, no im- provisacién. Por eso, lo que manejamos se llama pro-grama: “letra anticipada’, colocada por delante, como horizonte, y hacia donde Dogamos paso a paso hasta alcanzarlo, La actuaci6n El epigrafe de David Hume, elegido por Pocho para este ca- pitulo, dice: “La mente es una especie de teatro” Se trata de una subjetivacién de un milenario t6pico que ha usado la imagologia humana: el mundo come teatro. En el espacio escénico mundanal somos actores. Lo han dicho Séneca, Calderén en El gran teatro del mundo. Shakespeare desarrolla espaciadamente en Como gus- tis (II, 7) los diversos papeles que el hombre va asumiendo a lo136 jHagan Ufo, docentest largo de su vida. Todos actuamos en las distintas etapas de nuestro vivir. Hume transforma el lugar comtin objetivo en una pycoma- quia: la representacién es interna, cada persona porta en si un tea- tro. También, nos sugiere que en nuestro magin representamos y nos vemos actuando y figurando, tal como lo hacemos en la vida cotidiana: somos teatro, director y actores. Una base de histrionismo es bésica para el desempefio de la docencia. Bertold Brecht sugeria que todo docente deberia hacer un curso de actuacién dramatica. La generacién de expectacion, el manejo de los silencios, el tono de voz, las simulaciones de in- genuidad o de perplejidad, ciertos gags complices: todo ayuda a la tarea de la educacién, La estrategia El “repentismo” improvisador argentino que se denomina vi- vera criolla, oportunista y ventajero nos puede hacer “zafar” de alguna ocasional encrucijada. Pero cuando lo asumimos como sistema de vida, nos lleva al fracaso, como al general Quiroga al muere. El tiempo no perdona lo que se hace sin él. La vida no puede ser una permanente improvisacién. La vida sin proyecto es amébica, Toda empresa humana, si quiere vislumbrar el &xito, ha de planificarse. La planificacién de nuestras clases es parte de peso de nuestra eficacia. Como toda batalla, ruta marina, expedicién 0 clase, deben contar con la articulacién de la estrategia ya tactica. El “estrategés” (general, en griego) o capitan o docente debe jugar en el teatro simulado de operaciones en la mesa. O trazar en carta marina el derrotero y sus previsiones o diseftar su plan de clases. La estrategia es “pre-visién’, Pero la vida es rica, ondulante y mévil (dijera Montaigne), y nos depara sorpresas y modificaci nes a lo planeado. Desde “no hay wifi” 0 “eso no lo hemos visto", hasta las deseables preguntas y cuestionamientos saludables que planteen los alumnos. Entonces, el plan estratégico debe flexibilizarse, y opera la ac- cién téctica sobre lo imprevisto del teireno: modificar el enfoque, exponer un punto colgado, tender un puente, etc. La tactica es la “cintura” del general, capitén o docente, es lo que le permite la fle-|Hagan lio, docentes!137 xibilizacion y reordenar el rambo buscando una via lateral, hasta poder retomar la principal. ‘Todo método es un camino previsto y fundado hacia un ob- jetivo: es el camino estratégico, Pero el objetivo puede ser blanco movil, y es necesario “cinturear” para alcanzarlo. Debemos saber que no hay métodos puros en lo educativo (sf en lo cientifico) y To que hay son personas concretas que en situaciones peculiares y diferenciadas buscan el orden estratégico para comunicar saberes a otras personas. Estrategia y téctica, plan de clases y cintura pe- dagégica de adaptacin del docente a la realidad del aula. El aula es la tinica realidad en ese momento. Existen manuales de estrategia educativa, de metodologia pe- dagégica, desde la palabra generadora a la educacién por proyec- tos —hoy felizmente revitalizada— pero lo que, ademés hay, son docentes que los asumen y alumnos con quienes interactuar. El manual de estrategia, de metodologfa, tiene un primer valor in- cuestionable: nos pone en contacto con la realidad en que debe- mos actuar. Las nuevas tecnologias Todos promueven la cibernavegacién espontanea, abierta, libre. Se lanza al muchacho al mar de mares o red de redes sin orientacién y se pretende'que llegue a puerto. “Todos los vientos son malos cuando no se sabe hacia dénde se navega’; dijo Séneca, como advertencia a los docentes imperitos. Navegar es necesario, pero con brijula, El docente debe ser el referente insustituible para asistir al muchacho en su exploracién si se quiere que llegue a su objetivo. Mare Prensky, en su libro Ensefiar @ nativos digita- les, sefiala cinco pasos en ese proceso como responsabilidad del docente: 1) hacer buenas preguntas, 2) proporcionar contexto, 3) ayudar en la orientacién, 4) garantizar rigor en el trabajo, y 5) eva- Juar los resultados. La clave del proceso es la pregunta adecuada porque ella motiva, enmatca, guia y organiza. El ducho en los re- cursos digitales deberé ser el alumno no el docente. Este es el que guia el proceso estimulando las habilidades y competencias que deben ser desarrolladas (comprender, explicar, analizar, sintetizar, etc.) ¥ el joven debe ser el habil en el manejo de las herramientas138 jHagan lio, docentes! Corre en todas partes una afirmacién falsa: “El joven lee més que antes, pero en pantalla, no en impreso”. El que afirma eso no tiene alumnos a cargo. El alumno surfea por la superficie digital, pero no bucea en ella, como distingue con verdad Carr. Tenemos probado que los jévenes no leen en pantalla mas de dos paginas; luego, imprimen. Nuestros alumnos leen cada vez menos en todos los soportes. Los datos estadisticos informan que la mitad de los egresados del secundario no entienden lo que leen: ni en pantalla ni en im- preso, quede claro. La discapacidad comprensiva se da en los dos ambitos. Participacién “Dime y lo olvido, enséfiame y lo recuerdo, involiicrame y lo aprendo” (Franklin, Benjamin). EL humor Noes cierto quela gurisa Mafalda sea impertinente, por el con- trario, sus reflexiones y preguntas son aplicadamente pertinentes, porque le clavan el aguijén imprevisible en el costado a esa sefora gorda y respetable, llamada realidad, y la desubican. Si, es cierto que Mafalda es desestabilizadora, por pregunto- na, Todavia la educacién formal no la convirtié en una maquinita de responder: es pura pregunta y pregunta pura. Ella tiene dos herramientas para explorar el mundo: la pregunta y la sentencia conclusiva, que exprime como jugo final de la observacién y el didlogo con sus allegados. Veamos algunos ejemplos: Preguntas “y¥ no seré que de costumbre, el hombre es un animal?”. “Bl pais esta ahi esperando. :Le digo que se siente 0 qué?” “No seria mejor preguntarse a dénde vamos a seguir, que a dénde vamos a parar?” ® Con solo énimo de muestra, extraigo algunas de: Quino. Tada Mafalda. Buenos Ai- res, Ediciones de la Flo, 1994,Hagan (io, docentes!139 “GY de dénde sacan los repollos los esquimales para hacer més esquimales?”. Conclusiones “Las cosas no van, vienen’, “jAs{ que volverdn las oscuras golondrinas? Estaba informado el Bécquer ese” “Se dice que la televisién es un vehiculo de cultura. Yo que la cultura, me bajaba y me iba a pie” “No vaya a ser que por buscar salidas nos quedemos sin entra- das’ “Yo a la Patria la quiero todos los dias y no cuando le da las. ganas al almanaque’ En las talentosas vifietas de Quino vemos a Mafalda asistiendo a Ja escuela, para angustia de las maestras, Pero cabria también que las tiras de Mafalda entren en la escuela, como base de ense- anza, para goce de todos. Platén, en el Filebo, dice que hay un grado de malignidad en la risa. ¥ ello se articula con la afirmacién de Aristételes (Poética) de que el humor se apoya en una cierta degradacién de un valor. Pero tiene un limite: cierta degradacién, no la anulacién del valor, Wimp lo aclara con un ejemplo: un hombre resbala con una cés- cara de banana y cae ridiculamente despatarrado; produce risa, Ja situacién es humoristica. Pero si, al caer, se desnuca y se mata, produce conmiseracién y la situacién es trégica. No se le puede pedir a todo docente que sea ocurrente y que maneje salidas y entradas humoristicas a moche y troche. Por lo demis, el togue de jerarquia de un chiste es su ubicacién, su co- locacién oportuna y contextuada. A eso le llaman los estructura- listas “valor de posicién’: Hay personas que tienen Jo que llamaba Oscar Wilde “el ingenio de la escalera de salida’. En el momento en que se van de la fiesta, se le ocurren todos los chistes que no recordaron en ella. Si usted no tiene una natural fluencia ocurrente, prepare chistes acordes con Jos temas que trata y vea cuando los inserta. Es labor de engarce. No se trata de chistear con ventilador. Otra variante es que prepare chistes graficos y los proyecte, oportuna-140 (Hagan Uo, docentes! mente, 0 como deciamos, tiras de Mafalda, que bien pueden servir de disparadores o de sintesis de planteos y discusiones. Por ejemplo, colocar aquel dibujo que representa a dos hom- bres jugando al ajedrez. La mesa en que apoyan el tablero esté ins- talada sobre un piso de lajas blancas y negras, lo que semeja otro gran tablero que es toda la habitaci6n, Y relacionar esta situacién ¢ imagen con los versos finales del soneto “Ajedrez IP, de Borges, cuyo final dice: “Dios mueve al jugador y éste, la pieza. ;Qué Dios, detrés de Dios, la trama empieza de polvo y tiempo y muerte y agonias?” O bien, el dibujo que muestra a un chofer, en un aeropuerto, con un cartel que dice “Godat’, y asociarlo con la obra de Beckett. Usted, docente, puede que no tenga talento humoristico, pero debe tener sentido del humor, ser bienhumorado: esto lo hace a usted abierto, tolerante, comprensivo y receptivo. Es siempre un puente tendido y ofrecido al trénsito dialogal con los alumnos. El avinagrado vuela el puente, y se queda solo en la otra orilla. La pasi6n por descubrir La tarea de investigar es ardua y de alta exigencia intelectual. En clase, los docentes solemos banalizarla dando una consigna tal como: “Investiguen dénde nacié San Martin’, Nada tiene que ver ello con una investigacién. Solo se trata de un rastreo de informa- cién que se hace con tres golpes de tecla y un buscador confiable Esa tarea es la de “buscar”, “averiguar” y no investigar. La voz “investigar” equivale, etimoldgicamente, a “ponerse en las huellas de’ pues vestigia, en latin equivale a “huellas” El inves- tigador es un rastreador, a imagen del Calibar de Sarmiento. Es un semidlogo que sabe leer los signos de las cosas y proseguirlos. Es deseable que el docente tenga alguna formacién investigativa (esta es una de las carencias en la formacién docente actual). ¥ que pueda orientar algunos acotados proyectos de investigacién en clase con sus alumnos: investigaciones bonsdis, no més que eso. Los chinos dicen: “Un circulo, por pequefio que sea, es perfecto” Asi seré una investigacién “homeopitica’. Estos ejercicios inves- tigativos exigen el desarrollo de habitos intelectuales basicos para la vida: la busqueda de informacién confiable, la verificacin de los da-iHagan lio, docentes!141 tos obtenidos, la seleccién del material reunido, su jerarquizacién, el anilisis comparativo, su sintesis, y, por fin, las conclusiones. “El uso hace maestro”, dice el refrain, y el que se ejercita en algo desarrolla las capacidades competentes. La disciplina es partera de ‘buenas creaturas. La importancia de ta emocién Desde la difusién del libro de Daniel Goleman, La inteligencia emocional (1995), se ha dado un salto cualitativo en la atencidn que debfa prestérsele a la emocién en el proceso educativo. Hoy habla- mos con similar preocupacién de la alfabetizacién digi la alfabetizacton emocional. Ahora se entiende que el nifio debe ser educado emocionalmente y, en segundo lugar, el papel decisive que las emociones juegan en el proceso del aprendizaje. En nuestros dias, se esté dando una polarizacién riesgosa de la cuestién, porque, reductivamente, se ha centrado la atencién en el problema de las diversas formas de la violencia escolar y los acosos verbales, fisicos y digitales. Y con esta focalizacién se sue- le preterir 0 postergar el eje que es la formacién emocional del alumno, que logre ser duefio de sus emociones, sentimientos y pasiones; que las sepa conocer en si, identificarlas, y saber como condicionan su actuar, su sentir, etcétera. Basicamente, la educa- cién de los contenidos actitudinales desde pequefio. El segundo aspecto es el papel que juegan las emociones en el aprendizaje, La emocién potencia la atencién y alimenta el interés, y.con ello, fluidiza el proceso educativo. Las formas de la mirada “Mirar” es dirigir la vista hacia una realidad. “Ver” es identifi- car ese objeto, apreciarlo con la mayor precisién y en su totalidad posible. Todos miran y pocos ven. La plenitud del ojo esté cifra- da en los sabidos yersos de Antonio Machado; “El ojo con que te miro/ no es ojo porque te mira/ es ojo porque te ve’. Con lo cual, al logro de la visi6n que supera la simple mirada, se le suma la gratificacién de verla a ella. “Ver” supone percibir con nitidez el objeto, reconocerlo en su identidad y apreciarlo en relacién con su contexto. El contexto es142 jHagan fo, docentes! capital para la visi6n, La idea de contexto es compleja y supera las meras circunstancias, que rodean al objeto. Veamos un caso. Propongo esta imagen a los alumnos y pido que me digan 2 qué corresponde: Repuestas posibles: a) Dos circulos concéntricos. Esta es una respuesta limitada a lo fisico y objetiva, sin aporte de interpreta~ cidn. b) Un huevo frito, un ojo, un timbre, un seno, un mejicano visto de arriba, Es una imagen descontextuada. Pero si abrimos el campo de enfoque y vemos el contexto, podremos definir cual de todas las posibilidades sugeridas es la adecuada, La cuestién del punto de vista es clave en la educacién para la vida, El punto de vista es una suma de elementos de indole diversa: 1. Ellugar fisico desde donde se mira es determinante de lo que ‘se puede percibir, Es el caso de las tres sefioras en el teatro. En el entreacto salen al foyer, y una dice: “Notable el payaso de verde” La segunda dice: “Qué es lo que viste? De rojo, que- tras decir’. Y la tercera equilibra: “Ni todo verde ni todo rojo: mitad y mitad, como suele ser el traje de los payasos” Una estaba sentada en la extrema izquierda de la sala; la segunda, enla extrema derecha y la tercera, al centro. Leccién apta para visores extremistas, 2. Las cualidades fisicas del visor condicionan su visién: ciego, chicato, tuerto, présbita, estrabico. 3. Los intereses del visor: ellos condicionan lo que ve de lo que mira y lo que excluye. Tiene visién selectiva, preferencial y recortada. Inchuye y exchuye, involuntariamente. Es el caso del sastre que fue a ver al papa Francisco y cuando volvié al pue- blo le preguntaron cémo es el Papa, y dijo: “Ranglan, normal, talle 64”. Un poeta verd en una margarita el instrumento de eleccién de su amada, pétalo a pétalo. Un botdnico, una fanerégama, de la especie de...jHagan tio, docentes!143 4, La experiencia del visor. {Ha visto antes lo que mira? iQué ha padecido 0 gozado con lo que ya vio, en qué cir- cunstancias?, y un largo etcétera. La cuestién del punto de vista, los condicionamientos del visor ylla funcién del contexto son basicos para todo nivel de educacién. Hay que ensefiarles a mirar para que vean. Los ejercicios de observa- ci6n y comentario de imégenes propuestos a los alumnos son esen- ciales para la formacién del visor: El joven no esta habituado a fijar la mirada en nada, porque su habito, cultivado por los medios electré- nicos, es saltar de objeto en objeto en un picoteo atencional disperso. El exigirle la aplicacién de la atencién a una imagen para analizacla en sus detalles es correctivo de la deformaciGn digital. Y aseguraré que haya estudio ya, ¢ investigacién luego, en el futuro adulto. La pregunta En nuestro sistema educativo, la potencia de la pregunta ha sido dominada y sometida. El potro interrogativo ha sido amansado. Y todos en paz. Esta es una realidad sobre la que no se ha reflexionado suficientemente y que tiene consecuencias remotas lamentables, El alumno se domestica y habitia a solo responder cuando se lo inter- pela. Este ejercicio sostenido por tanto tiempo anula la tendencia natural de la creatura de querer saber, y se le embota el instrumento de exploracién que es la prégunta EI preguntar es un arte, para el ejercicio de la docencia, como herramienta de estimulo, y como contenido de aprendizaje para el alumno. Se lo debe ensesar y aprender por la practica. A esta activi- dad dinamica no se le destina tiempo, ni en los institutos de Forma- cién Docente, ni en los institutos de profesotado ni en los profeso- rados universitarios. Los docentes mismos no aprenden a preguntar, sino por aprendizaje empirico, pero el arte de preguntar como tal no es contenido de ensefianza y aprendizaje en ninguno de los niveles de ensefianza en el pafs.* No se muestra con ejemplos concretos, la ineficacia, por reduc tiva, de la pregunta que puede responderse por un si, un noo una “EL maestro zen tiene tes conductas frente al alurnno que no sabe enunciar debida- _mente su pregunta: el silencio, la risa ola bofetada, que se reiteran hasta que el discipulo calibra su enunciado,144 {Hagan Lio, docentes! palabra. No se distinguen entre preguntas clusas, sin perspectiva y preguntas arborescentes, que van prologéndose y abriendo en bivios como las ramas de un Arbol. La pregunta vilida es como una kokeyi ‘0 esas muiecas rusas: tiene muchas otras adentro, La vida intelectual de la persona comienza con esa fuerte asocia- cién de asombro ¢ inquisicién. EI buscar los porqués de lo que se ve ycontempla. La calidad del trabajo intelectual se apoya en el cardcter aperitivo de las preguntas que lo mueven. En un sentido fisico del término: la pregunta que abre puertas, campos y espacios. Voltaire decia: “Juzga ‘2 una persona por sus preguntas, no por sus respuestas” Hace un tiempo, me enteré de que en una universidad un grupo de alumnos habjan registrado y tabulado las preguntas que algunas mesas examinadoras formulaban examen tras examen. La repeticién de las preguntas habfa sido claborada por secuencias y recurrencias. Esa lista se comerciaba con buenos réditos. Fl caso nos advierte so- bre cémo lo habitud nos lleva, inconscientemente, a ser iterativos en. las mismas preguntas sobre las mismas cuestiones, con lo cual ya no galvanizamos la cuestién con las preguntas sino que las repetimos con monétona persistencia, con lo que el elemento dindmico de la pregunta pierde todo valor estimulante. ¥ caemos en la elementali- dad del catecismo. Un juego basico de céncavo y convexo. La pregunta va asociada a la duda, cuya etimologia alude alo que esta entre dos: la vacilacién. Y he aqui la segunda raiz del filosofar. La duda motoriza la investigacién hacia instancias probatorias y experi- mentales para alcanzar solidez en la respuesta. La pregunta inquieta, preocupa al padre, al maestro, al docente, al politico, al gobernante.® La muerte de la pregunta es, como tantas otras, a muerte anunciada. Pero a diferencia de los otros casos —Ia novela, las utopfas, las ideologias, el punto de vista omnisciente, etc., que = Recuerda el caso de la contesién mds breve que se conoce: Ie vieja pecedora dice al confesor: “Los mismnos”(pecados)y le indica: “La misma” (penitencia). Los periodistasdefienden un derecho que, a primera vista, parece extrao: el dere- cho « repreguntas, esto es, a valver sobre lo mismo sino ha sido eatisfecha la pregunta con Ja respuesta por ser esta incomplea,evasiva, dluidora, eve. La repeeguata revele que no ha habido respuesta adecuada. La respuesta ajena, desvisda, sesgada, esquiva puede debersea Ja incomprensi6n de pregunta ola voluntad de no responder, intencién definitive de una actitud antidialégica. Enel campo politic es frecuente que ala pregunta sobre el color de pelo se responds con ls edad, 0 cosa vecina,jHagan lio, docentes!145 son anuncios incumplidos, cuya virtud consiste en mostrar que esas realidades supuestamente enterradas siguen activas, vivas y vitalisimas— en el caso de la pregunta si se trata de un amorte- cimiento, Pero la tendencia que se ha ido insinuando, primero, e instalando, después, indica lo adveniente, aquello hacia lo cual vamos si no reaccionamos. Hay que leer los signos de los tiem- pos. Pero pocos parecen advertir este proceso que Hlevard a un silenciamiento total de la pregunta La pregunta concreta la primera parte de la frase de Ber- nard Shaw: “Lo que queremos es ver al nifio corriendo tras el conocimiento y no al conocimiento tras el nifio”. En efecto, la pregunta es bifiisica, jénica: a la vez revela conocimiento y des- conocimiento. La pregunta muestra una busqueda intelectual para llenar un hueco de conocimiento. La pregunta es un primer paso hacia el conocimiento. “Que el conocer st inorancia/ es principio de saber”, dice Martin Fie~ rro, La pregunta es un papirotazo, un golpe inicial que pone en funcionamiento un complejo engranaje 0 sistema hacia el saber. Matar la pregunta es apagar el sistema. La pregunta es una vanguardia exploratoria del terreno so- bre el cual se pretende avanzar. Avanza sobre lo que se propone, y va aadelantarse con cierta potencia horadante dea masa real Dije que la pregunta es “aperitiva” (y apetititva), para decirlo con un latinismo que hemos desvirtuado, Pascal dice escueta- mente en una linea de sus Pensamientos: “Vertuaperitive de la clé; vertuattrative de la cloc’. La virtud aperitiva, la capacidad de abrir, de la llave, es la misma de Ia pregunta: la pregunta abre una puerta sobre la realidad. La pregunta es abierta. La sentencia es clusa. El autoritario dic- tamina, sentencia, afirma inapelablemente; no pregunta,