LA IMPORTANCIA DE

LA FUNCION AUDITIVA EN EL
DESARROLLO PSICO-AFECTIVO:
POSIBILIDAD DE TRATAMIENTO
Y RECUPERACION (a)

PIERO BORELLI (b)

a. DATOS EMBRIOLOGICOS:
Los estudios embriológicos del desarrollo del aparato auditivo y de los órganos
relacionados con él, pueden darnos una explicación sobre la importancia del oído no
sólo para la función auditiva sino también para el desarrollo del lenguaje, de la
escritura y para la formación de la personalidad global del individuo.

El ectodermo, que aparece ya en los primeros días de vida, da or igen a la piel y a

t odo el Sistema Nervioso Central. Es importante señalar que estos dos sistemas se
interrelacionan durante toda la vida; la moderna medicina psicosomática conside ra
hoy a todas las enfermedades de la piel como la expresión de un desequilibrio
energético y funcional del Sistema Nervioso Central.
Poco más o menos hacia la décima semana de vida se va formando el órgano auditivo
en la zona encefálica, a partir de los dos primeros arcos branquiales; del primero se
forman dos huesecillos del oído: el martillo con su músculo y el yunque con su tejido
cartilaginoso; de él asimismo se desarrolla el maxilar inferior y sus músculos abductores
cuya función consiste en hacer abrir y cerrar la boca. A este propósito notamos que el
i11114iiiiiiiiiei-ii)r o mandíbula p ielA I(ii uuido por tejido mesodér¡¡ o u 4 o I d é t i t i c o a aq u e l
d e l q u e on lá de r ivad o e l mar tillo y e l yt n ique. El músculo mandibular y el músculo
del martillo reciben su inervación del quinto par de los nervios craneales, el trigémino.
Del segundo arco branquial d e r i v a n : l a p a r t e a l t a d e l a laringe que tiene como función
la fonación, el hueso hioides sobre el que se insertan los músculos de la lengua,
fundamentales para la articulación de la palabra, la p a r t e s u p e r i o r d e l m ú s c u l o
d ig á s tr ic o , f u nc io n a l p a ra la apertura de la boca, gran parte d e l o s m ú s c u l o s
m í r r ú c o s o f a c i a l e s , y e l e s t r i b o c o n s u músculo. Estas formaciones reciben su
estimulación del séptimo par de los nervios craneales, el facial. Es importante notar la
proximidad topográfica sobre la c o r te za c er ebra l de la s á rea s motoras del séptimo para de
los nervios craneales, del oído, del pulgar y del índice.
D e t a l e s d a t o s e s p o s i b l e deducir la estrecha relación que se establece a nivel
embriológico entre la boca, la cara y el oído, a s í qu e pod em os af irmar q ue e x i s t e u na
u n i d a d f u n c i o n a l entre la audición y la fonación.
La existencia de un proceso de maduración auditiva se demuestra con el hecho de que ya
en la fase prenatal se nota un mejora miento progresivo de la "performance" tanto para los
estímulos tonales como para los verbales. La función coclear parece iniciars e h a c i a l a
s e m a n a 2 0 0 d e g e s ta c ió n , p e r o s o lo ha c ia la 30' semana es cuando aparecen
operando los mecanismos fundamentales del análisis de intensidad y frecuencia sonoras.
Algunas semanas más tarde entran en funcionamiento los mecanism o s q u e r e g u la n
la a t e n c ió n a ud itiva, pe r o una re spu es ta fatal a la estimulación acústica puede existir,
según Wedenberg, hacia la 22 0 semana de gesta ción; se trata de imprevistas y
difusas contracciones musculares, movimientos de la cabeza y, sobre todo, de
modificaciones de la frecuencia cardíaca fetal.
Muchos autores afirman que tal frecuencia que se origina a continuación de la estimulación
acústica puede derivar tanto en sentido de taquicardia como de bradicardia. La reactividad
fetal a la estimulación acústica se manifiesta también con modifi. caciones
electrocardiográficas, electroencefalográficas y con activos movimientos fetales (Murp h y ,
W e d e n b e r g , G a l io to , J o hanson). Todas las respuestas fetales a la estimulación
acústi. ca, sean neurovegetativas, musculares o nerviosas, se deben considerar ya como
expresión de la realción social y de defensa a estímulos negativos; la audiome tría intrauterina
representa por tanto un medio útil para indagar en la madurez neurológica del feto y es
de un notable interés por cuanto valora objetivamente las condiciones del bienestar
f e ta l. En e l na c im ien to es tán presentes reflejos a los estímulos acústicos aprendidos
probablemente en el curso de la vida intrauterina, algunos de ellos, com o por e jemp lo la
r o ta ción lenta de la cabeza hacia el ¡oco s o n o r o , s e d e s c o m p o n e n s i n dejar huella
durante el proceso de crecimiento; el neonato parece e s t a r t a m b i é n e n g r a d o d e
discriminar los sonidos sobre la base de parámetros elementales como intensidad y frecuencia.
Investigaciones ele ctr o fisio ló gicas parecen tambieñ demostrar que el umbral -de
percepción auditiva del neonato no difiere mucho del adulto.
En los primeros dos meses de v i d a l a e s f e r a a u d i t i v a d e l neonato está limitada a
respuestas del tipo "todo o nada"; hacia e l t e r c e r m e s l a p e r c e p c i ó n sensorial
comienza a asun-úr uan forma y a adquirir un significado: el niño distingue los sonidos
v o ca le s y d isc r im ina a lg uno s timbres sonoros; en este período l a v o z m a t e r n a
s u s c i t a u n a mayor atención con respecto a voces extrañas. Hacia los seis m e s e s
c o m i e n z a n a n o t a r s e reacciones a estímulos acústicos de moderada intensidad y nue
vos como tonalidad; siempre a los seis meses el niño comienza a captar los significados de
particulares entonaciones vocales, mientras que a los nueve meses e s t á e n g r a d o d e
reconocer palabras familiares y conúenza a manifestarse concretamente la
interdependencia entre las fun ciones auditiva y visual.
Hacia el final del primer año d e v i d a , l a r e s p u e s t a a l o s e s t í m u l o s
a c ú s t i c o s y p o r l o t a n t o l a r e s p u e s t a s o c i a l a estímulos externos, sufren rápi-
das modificaciones: de simples reacciones de tipo muscular y neurovegetativo aparecen
reacciones ligadas a mecanismos de a p r e n d i z a j e ( p o r e j e m p l o , e l reflejo de
orientación), se afina l a c a p a c i d a d d e l o c a l i z a c i ó n s o n o r a c o n l a c a p a c i d a d
d e rotación de la cabeza en todas las direcciones,
Hemos descrito brevemente el desarrollo de la fase prenatal a la postnatal del aparato
auditivo y de las implicaciones somato-psíc a s e n t r e e l d e s a r r o l l o d e l a función
auditiva y la maduración psico-afectiva del niño. Esta interdependencia se revelará como
condición fundamental para un válido equilibrio existencial y e n e rg é tic o e n la v id a de
to d o individuo.
b. DATOS DE ANATOMO-FISIOLOGIA:
Por sensación auditiva entendemos un complejo de fenómenos psicofísicos por el
cual la e n e r g í a m e c á n i c a d e l a o d a sonora que golpea la membrana del tímpano va
a transformarse en energía nerviosa y conducida a l o s c e n t r o s d e s t i n a d o s a
elaborar la sensación consciente d e l s o n id o . Ta l e s f e n ó m e n o s consisten, brevemente, en
transformar mecánicamente la energía sonora en el oído medio a través del sistema
membrana-huesecillo s , e n la tr a n s m is ió n d e la energía sonora a los líquidos
perilinfáticos del caracol, en la excitación del epitelio sensorial del caracol, en la
transformación d e l a e n e r g í a m e c á n i c a e n estímulos nerviosos a nivel de las
células sensoriales auditivas, en la transmisión del impulso a lo largo de la fibra nerviosa y
las sucesivas sinapsis hasta el área auditiva de la corteza cerebral, en el desciframiento e
identificación cortical del mensaje sonoro, en la reacción neurovegetativa y mnésica de todo
estímulo.
Desde un punto de vista anatomo-funcional dividimos descriptivamente el oído en dos partes:
el aparato de transmisión y el aparato de recepción.
El aparato de transmisión se extiende desde el pabellón a l o íd o in te r n o y c o m p r end e:
e l pabellón auticular y el conducto auditivo externo, la membrana timpánica, la caja timpánica,
la cadena de huesecillos (martillo, yunque, estribo y respectivos músculos, los líquidos
endolaberínticos de la porción coclear del laberinto. Su función consiste en conducir la energía
sonora a las estructuras del oído interno de f o r m a q u e s e a a p t a p a r a estimular las
terminaciones sensitivas.
El aparato de recepción está localizado por entero en el canal coclear y está constituido por el
neuroepitelio sensorial del órgan o d e C o r t i y p o r e l g a n g l i o espiral, contenido en el
espesor de la lámina espiral ósea.
Las prolongaciones centrales de las células del ganglio espiral dan origen al nervio
acústico que s e d i r i g e h a c i a l o s n ú c l e o s c o c l e a r e s . D e t a l e s n u c l e o s parten
fibras eferentes: al túber vermis del cerebelo y a la corteza cerebelosa y de aquí a la corteza
cerebral, al cuerpo cuadrigémino inferior del lado opuesto, a la oliva superior del lado
opuesto, a la oliva superior del mismo lado. Los
nucleos o livares son u na estación importante a lo
largo de la vía acústica principal por la riqueza de
conexiones y de fibras e f e r e n te s que dan
o r ig e n ; de entre las conexiones, la más
importante es con la sustancia reticular del bulbo
y del mesencéfalo.
De en tre la s v ía s e fe re n te s más importantes
recordamos el fascículo olivo- coclear cruzado de
Rasmussen y fibras directas a los núcleos oculomotores y
a los núcleos motores de los músculos de la cara y del
cuello.
De los núcleos cocleares y de las olivas
superiores las fibras d ir e c ta s y c r u za da s
e n tr a n a formar parte del lemnisco lateral y terminan
en el cuerpo cuadrigémino, inferior y en el cuerpo
geniculado medial.
Los cuerpos geniculados me-d i a l e s
representan la última estación de la vía acústica en
su tránsito desde el caracol hasta la c o r t e z a ; d e a q u í
l a s f i b r a s ascienden, a través del segmento
in f r a le n t ic u la r de la c á p s u la interna, a la
corteza.
L a c o r t e z a a u d i t i v a o c u p a parte del lóbulo temporal, el área auditiva cortical responde
con potenciales eléctricos bien registrables a estímulos que provienen homo o
contralaterales; el umbral para los estímulos contralaterales es netamente más bajo y
esto confirma la diferencia entre las proyecciones homo-laterales y contra laterales de
cada uno de los caracoles a la corteza.
Algunas consideraciones: la f u n c i ó n d e l e q u i l i b r i o y l a función auditiva son
directamente interdependientes porque todo el laberinto membranoso está implicado en
la recepción del sonido. Dicha parte ve stibular es sensible a
todos los movimientos q u e s e r e g i s t r a n a n i v e l d e l utrículo y del Báculo, y por eso
todas las movilizaciones del líquido de los canales semicirculares determinan la
movilización del cuerpo; el vestíbulo tiene una influencia directa sobre la formación de
la imagen corporal y por tanto todos los músculos están bajo el control directo de los
nervios vestibulares.

El nervio acústico está directamente ligado al nervio glosofaríngeo, a los nervios del
complejo oculomotor, al nervio espinal, al trigémino, al facial y, esto es importante,
al vago.
Todas estas conexiones explican las relaciones directas somáticas y psicosomáticas
ligadas al acto de la audición y todas las modificaciones de la estructura física,
emocional, energética y caracterial que pueden derivar de la percepción de estímulos
sonoros negativos, poco energizantes o de mensajes acústicamente simbólicos de
repudio afectivo.

c. FUNCIONES Y SIGNIFICADO DE LA AUDIO-PSICO-FONOLOGIA:

La Audio -psico- fonología es un sistema pluridisciplinario que consiente el estudio

de las relaciones que existen entre la audición, la postura, el lenguaje, la constitución
psico-afectiva y la vitalidad energética del sujeto.
Corresponde al Dr. Tomatis el mérito de haber estudiado en los años cincuenta las bases
fundamentales, observando y estudiando la estrecha relación que existe entre la
audición y la fonación. La relación directa que existe entre la capacidad de audición y la
expresión globalmenteexistencial del sujeto es lo que va a ser utilizado a nivel
terapeútico.

Se ha demostrado que la calidad de la fonación de un sujeto está ligada estrechamente

a la puesta en juego de uno de los dos oídos: esto evoca inmediatamente la noción de
lateralidad auditiva. Partiendo de la posibilidad de privilegiar uno u otro oído durante
la escucha, se evidención netamente el respectivo papel de cada órganos auditivo: si se
privilegia el oído derecho la vota aparecen bien timbrada, eufónica, rica en armonía; en el
caso contrario la voz queda mortecina y pobre de armonía.

Estos elementos permitieron a Tomatis establecer que los dos órganos auditivos,
derecho e izquierdo, no tienen la misma función sino que el derecho asume el
control psico-fisiológico del circuito audicón-fonación; se trata del "oído director",
terminología que introduce un dato importante en el campo de la lateralidad:
recordamos brevemente que las áreas sensoriales situadas a nivel cortical reciben
las aferencias del órgano auditivo del lado opuesto de manera preponderante, las
proyecciones motrices se manifiestan a nivel de los órganos fonatorios; el conjunto
define un circuito auditivo- cortical- fonatorio normal mente lateralizado; sabemos que
vicencias traumatizantes y, en general, conflictos psicológicos, determinan en gran
parte el origen de esta dislateralidad.

En las partes (a) y (b) de este artículo hemos descrito la embriología y

brevemente la anatofisiología del aparato auditivo; ahora es oportuno subrayar,
antes de entrar en el mérito del campo de acción de la audio-psico-fonología, las tres
funciones fundamentales de los órganos y de los circuitos auditivos:

1. Función de carga que estimula la funcionalidad y la actividad cortical.

2. Función de verticalización y de postura del cuerpo.
3. Función del lenguaje y de la socialización.
Es fundamental recordar en la indagación fisiológica auditiva y en la prospectiva
audio-psico-fonología, la relación existente e n t r e e l n e r v i o v a g o y l a
membrana timpánica, relación primariamente fundamental en el desarrollo
psicoafectivo y energético del individuo.
La audio-psico-fonología, in- r terviniendo a nivel del lenguaje y también de la
maduración de la personalidad y de la caracterología del sujeto, a través de la
elaboración técnica del sonido realizada por el aparato llamado "Oído Electrónico",
permite modificar el control audio-fonatorio; los mensajes, a través de los filtros del
Oído electrónico, llegan relativamente modificados a la corteza a través de las vías
bulbares y talámicas. Pueden ser así afrontados los trastornos del lenguaje y de la
comunicación y se avivan el deseo de comprender, de comunicar y de entrar en relación
con el mundo externo.

Pero el camino hacia esta conquista encuentra la dificultad particular de la deficiente

estructuración de la imagen corporal. Es evidente por tanto el interés del procedimiento
audio-psico-fonológico en la educación y reeducación psicomotoras. Conocemos la
importancia de la postura en el acto de la comunicación verbal y su estrecha relación
con las formaciones vestibulares y en este contexto podemos afirmar que el eje
vertebral y el tono axial constituyen en una cierta medida el estado de la dinámica del
sujeto.
La idéntica diferencia que existe entre el ver y el mirar está presente también entre el oír
y el escuchar; es indispensable la integridad de los nervios óptico y auditivo para ver
y oír, pero en la percepción de los mensajes visuales y auditivos es indispensable
también la puesta en juego de todas nuestras funciones psico-emotivas para mirar y
escuchar. Recordamos que la función del oído no es estrictamente la de oír, sino que
es fundamental para la posición y el equilibrio de nuestro cuerpo en el espacio, para la
expresión de la comunicación verbal, para la escritura, para las creaciones artísticas,
esto es para todas las formas de comunicación más adulta y más socialmente avan-
zada, también porque, embriológicamente, el oído nace del primero y segundo arcos
branquiales, junto a una serie de formaciones osteomusculares ligadas a las funciones
auditivas d e l o í d o e x t e r n o , m e d i o e interno: a la mandíbula para la función
fonatoria junto a la laringe, a las zonas cerebrales de la corteza postsilviana para la
inervación de los músculos del pulgar y del índice, esto es a los músculos ligados con la
escritura y con todas las realizaciones manuales del hombre.
En la vida intrauterina, entre los órganos de los sentidos, el aparato auditivo está
entre los primeros en tener su funcionalidad transmitiendo continuamente las
vibraciones que le llegan a través del líquido amniótico a las estructuras cerebrales en
formación; es evidente aquí cual es la importancia de los estímulos que l e l l e g a n
d e s d e e l c u e r p o materno. Una madre que vive serenamente su propio embarazo
permitirá al feto la percepción de estímulos energéticamente vitales y válidos y creará
así una atmósfera relajante y estimulante durante los primeros meses de gestación: no
habrá continuas modificaciones del latido cardíaco, el tono de la voz materna permitirá
percibir vibraciones constantes y estimulantes, faltarán contracturas patológicas de
tensión. Es evidente que esta es una condición ideal de embarazo y q u e , e n e l
c a m p o d e l a patología individual materna podemos tomar en consideración t o d a s
l a s v a r i a n t e s d e l a contitución psicopatológica existencial; a tales variantes corres-
ponderá el pábulo sobre el cual va a iniciarse el desarrollo fisiopatológico y caracterial
del reciefi nacido.

Podemos por tanto afirmar que la huella de nuestra existencialidad y el estigma de

nuestro futuro reside en el tipo de información sonora y de estimulaciones energéticas
vividas en el útero materno.
Tras el nacimiento, el niño se habitúa lentamente al cambio de estímulos sonoros, no tan
amortiguados y constantes, rítmicos preferentemente, pero aprende a absorver sonidos
nuevos, a metabolizarlos neurológica y emotivamente, a englobarlos en la nueva
realidad de vivencia extrauterina; esta dinámica de aprendizaje llega en los primeros
tiempos siempre en relación directa e inmediata con la figura materna y sobre todo con
la voz materna, tranquilizadora y presente; aprende también a asociar las sensaciones
de placer con emisiones de sonido (es típica la relación entre la succión satisfactoria y la
misión de sonidos rítmicos y modulados; por lo tanto, el niño aprende a ligar el
placer con el sonido, aprende a imitar la voz materna, y también lenta pero
constantemente, se desarrolla el lenguaje a través de las típicas fases del llanto,
sonidos guturales, la palabra-frase, la palabra conceptual, la abstracción lógica.
Un desarrollo sereno del leng u a j e y p o r e l l o d e v á l i d a inserción social del
niño es posible en términos de sanidad sólo si los hechos expuestos anteriormente se
suceden con relación de amor madre-hijo. Cuando esta relación queda en una o más
fases interrumpida o disminuida o molestada, se crean disturbios en la expresión lin-
güística y en el crecimiento psico-afectivo con la aparición simultánea de daños
neurológicos que no son más que interrupciones de los circuitos no dinamizador.
Globalmente intentamos decir que los disturbios del lenguaje representan la expresión
concreta caracterial y existencial de un sufrimiento emotivo que se manifestará no sólo
en el lenguaje sino también en la posición del cuerpo con una serie de posturas de defensa
y de contracturas musculares, se manifestará con dificultad en la producción del
pensamiento conc e p t u a l y a b s t r a c t o , e n l a dificultad de las expresiones
manuales de la creatividad humana.

El centro del lenguaje en el cerebro humano está situado sobre la corteza fronto-
temporal izquierda, en los llamados centros de Broca y de Wernicke; evidentemente el
oído funcional en tales dimensiones de social¡- dad es el oído derecho, esto es, el oído
dominante; representa el oído del crecimiento, de la socialización, de la madurez:
hablar bien significa vivir bien.
Tal afirmación no excluye en una especie de dicotomía la importancia también
fundamental del oído izquierdo, cuyas fibras acústicas van en gran parte a alcanzar la
corteza temporal derecha; el oído izq u i e r d o e s e l o í d o d e l a afectividad, por
cuanto la corteza parietal derecha representa la sede de la concentración de los afectos
y emociones. Si no ha sido lo suficientemente estimulado o, lo que es lo mismo, la
relación afectiva, energética, de contacto y sonoro madre-hijo no ha sido lo
suficientemente válida, el oído de la madurez y de la socialización no podrá
suficientemente integrar al individuo en sí mismo y con la realidad.
Es importante observar que ya dos mil años antes de Cristo, los egipcios conocían
perfectamente la diferencia del significado entre la parte izquierda y derecha de nuestro
cuerpo: en el momento en el cual el Faraón recibía (gesto afectivo) dones de la divinidad
era representado con dos manos izquierdas, mientras que si él mismo ofrecía (gesto
social) dones a los dioses era representado con dos manos derechas.
Creemos, aún cuando brevemente, haber dado información suficiente para
comprender la importancia fundamental del a p a r a t o a u d i t i v o y d e s u desarrollo
en la formación de nuestra personalidad. Con la metodología de Tomatis y con el uso
del Oído Electrónico podemos recorrer las etapas sonoras y por tanto emotivas de
nuestra vivencia prenatal, neonatal y postnatal en todo su conjunto.
 Devolver sensibilidad auditiva supone favorecer el cambio de nuestra constitución
existencial, revolver antiguas situaciones conflictivas, modificar las posturas de defensa
y la postura del cuerpo, estimular un más concreto y constante contacto con la realidad
externa y con lo social; en una palabra, multiplicarse y encontrarse a sí mismo en la
propia unidad psico-física y social.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE

EL TRABAJO CON LOS NIÑOS
EN UN AÑO DE
JARDIN DE INFANCIA
CENTRO DE ESTUDIOS W. REICH. NÁPOLES (a)

Nuestra propuesta teórico-práctica para el programa del jardín de infancia del año 80/81, parte
de una serie de reflexiones de balance.
Estas reflexiones invisten, en parte, temas propios de nuestro trabajo con los niños.
Pensamos, pues, que en el curso de este año, éstos hayan alcanzado una ulterior profundidad,
tal, que justifique incluso las nuevas propuestas operativas.
Por consiguiente, queremos presentarlos también en forma esquemática tal como se han ido
evidenciando en nuestro balance.

LA SEPARACION

En los primeros meses del jardín de infancia surgió, como siem pre, el problema de la
separación del niño de la figura adulta de referencia (la mayoría de veces s e t r a t a d e la
m a d r e ) . E n e l m o me nto d e la e n tr ad a en el jardín de infancia, generalmente, los
encargados invitan al padre-madre en los primeros días a no irse bruscamente y a
reasegurar al niño acerca de su regreso, quedándose a jugar.
Es este el primer momento en el que se elabora conjuntamente, encargados, niños y
padres, el t e m a d e l a a u t o n o m í a , d e l a capacidad del niño para afrontar solo las
relaciones con los otros, y en último término con las instituciones. En cuanto que es te
momento no presupone sólo un alejamiento físico, sino psicológico, que incluye también
las ansias de los padres. Este año hemos tratado de diferenciar mejor los componentes
de las preocupaciones del adulto y las dificultades del niño.
Esto significa no centrar toda la atención e intervención sobre el niño, sino sobre la
relación, a y u d a n d o a l o s p a d r e s a reconocer cuánta parte del problema se debe
justamente a esta dificultad. Muchos niños, por ejemplo, lloran en presencia de la
mamá, y manifiestan, a su modo, el deseo de retenerla; pero inmediatamente, apenas se
cierra l a p uer t a, se s er e na. Est o no quiere decir que el niño no tiene problemas,
pero señalo que éstos nos conducen a la historia de su relación con sus padres. Otros
manifiestan una turbación más profunda, cerrándose en el silencio, aparentemente
resignados, o llorando desesperadamente por la pérdida repentina.

En cada caso tratamos de no dar a estas situaciones respuestas simplistas, sino de

afrontar las angustias ligadas a la separación. De hecho, incluso cuando, después de
los priemros meses, los niños se sienten adaptados y no vuelven a llorar al entrar, la
necesidad de una figura de referencia y el miedo a la pérdida pueden reaparecer. El
desplazamiento puede darse de la figura parental a un encargado del jardín de
infancia o incluso a otro niño vivido como figura protectora.
 Se observan a veces situacio nes fuertemente simbióticas: la ausencia de un
amiguito o del asistente preferido puede producir depresión y desorientación.
Durante este año, este ulterior aspecto de la separación ha sido afrontado más
claramente. Se ha tratado, a partir de comportamientos regresivos manifestados en
algunos niños, de introducir juegos y situaciones que pudiesen, como siempre,
hacer salir estas emociones más profundas y ayudar a elaborarlas. Por ejemplo,
esconderse para ser descubierto por el adulto, reproduce en forma elemental y
repetitiva el miedo de la pérdida y el gozo de ser reencontrado.

Una ulterior ayuda que intervino sobre este nivel del problema surge del
conocimiento de que la dificultad de separarse y los consiguientes mecanismos de
defensa ligados a esta ansia, pueden volver otras veces en el curso de la vida de un
niño, especialmente en momentos en los que se encuentra de frente a dificultades o
asuntos nuevos.

Conociendo esto es posible intervenir ya sea por parte de los padres como de los
asistentes sobre el problema.

LA AGRESIVIDAD
También este año, como en los precedentes, hemos notado la importancia que asume
la des carga de la agresividad. Apenas el niño se encuentra en un ambiente de
completa libertad echa fuera una violenta carga agresiva y destructiva, derivada de
una educación autoritaria y represiva (1). Este problema, en general, surge cuando
se rompe el autocontrol más exterior, el estrato de "buena educación", tan costosa e
inútilmente impartida por los padres, y sale fuera t o d o e l o d i o y l a r a b i a
acumulados y reprimidos. Hemos notado además que, después de esta fase, el
reconocimiento por parte del adulto, sin culpabilización, de estas emociones y la
intervención favorecedora de la descarga, ayudan a dramatizar la rabia y sus
consecuencias y a redimensionarla en sus justos límites. Está claro, sin embargo, que
esta tenderá a resurgir de nuevo con formas irrefrenables y destructivas, en cualquier
momento en el jardín de infancia, como ha sucedido este año, debido a una tensión
incluso en el grupo de los operadores, momento en el cual se instauró un clima de
desasosiego y de carencia de actividad organizada. El problema que se presentó con
mayor frecuencia es, una vez más, el de los límites de la intervención del adulto y del
peligro o bien de caer en el error de exasperar la inquietud adoptando una reacción
violenta, o de disfrazar o frenar la explosión de rabia. En particular se ha verificado
una dinámica agresiva de la casi totalidad del grupo de los niños de frente a un
"chivo espiatorio", de aquí también la importancia de la "protección" del adulto para
reasegurar al niño y consentirles elaborar, a su modo, una intervención reactiva. Por
otra parte, no es suficiente diversificar a los pequeños de los más grandes; también
un niño "más grande", físicamente con posibilidades de reaccionar, puede presentar
graves dificultades en afrontar las agresiones, dicha dificultad ligada a incertidumbres o
frustraciones ocurridas en su desarrollo evolutivo precedente. Por ejemplo, un
niño puede haber temido perder el afecto de los padres por su explosión de cólera o
por añadidura haber anulado con su destructividad, incluso a veces solo
fantaseada, el objeto de su amor.

Es necesario por ello analizar, caso por caso, las situaciones que impiden la libre
expresión de la agresividad, y ayudar a los niños a experimentarla gradualmente y a
verificar las consecuencias reales de sus gestos y sus acciones.

LOS MIEDOS
Hemos constatado una vez más, que en todos los niños existe la idea de los
monstruos, incluso en los niños de padres más avanzados y conscientes, que cuida
mucho de no asustarles nunca con historias de miedo.
En efecto, los monstruos, para los niños, no son otra cosa que miedos y angustias
inconscientes ligadas a dinámicas más profundas: a veces son reacciones a las
frustraciones inmediatas, otras la imagen fantaseada de los mismos adultos,
grandes y gordos, de su cólera incontenible; pero a veces son también incluso una
parte no integrada de los sentimientos del niño, que considera fuera de sí mismo,
convirtiéndolo en un imaginario compañero de juegos. A menudo, de hecho, el niño
no quiere que "su" monstruo desaparezca después de la intervención del adulto, que
para ayudarle, pone en fuga los fantasmas.

Miedo y angustia, excitación y curiosidad se mezclan en modo ambivalente y

empujan al niño a defender su fantasía y a comunicarla a los otros. Este es un
momento muy delicado, en el cual el asistente (del jardín de infancia) puede coger la
propuest a del g r up o o del sujet o y ayudar, con fábulas dirigidas o con
dramatizaciones, a exortizar al monstruo. La mayoría de las veces, son los mismos
niños los que inventan una trama que a veces dura muchos días.
A menudo es necesario calmar a l o s p a dr e s y c on d u cir el problema por sus justos
límites psicológicos: no se puede negar este espacio fantaseado, pero se puede enseñar
al niño que la realidad debe ser afrontada y que, en la mayor parte de los casos, no
será aplastado (oprimido), si pide ayuda a los otros. El monstruo, desmitificado y hecho
pedacitos, masticado y comido, se convierte en un aliado, un compañero, se acepta
su presencia, se le puede llamar o echar fuera, pero no es negado. Notamos que, incluso
cuando "no se cree ya más", se alimentan los sentimientos de tensión angustiosa y
placentera y se tiende por parte de los niños a recrear y reinventar sus monstruos en
la construcción de historias o de juegos entre ellos.

LA SEXUALIDAD

El problema de la sexualidad sigue siendo uno de los problemas principales a

afrontar en el ámbito del desarrollo de la personalidad del niño. Indudablemente
éste, comprende la capacida d de ace pt ar el pr opi o cuerpo, el descubrimiento
del placer en la relación consigo mismo, pero abarca también la esfera de las
relaciones con los otros: el saber mirar, el escuchar, el placer de dar y recibir, el
establecimiento de válidas relaciones afectivas. El bloqueo de la tendencia al placer
y la satisfacción es el producto de una sociedad represiva y entre sus manifestaciones
más destacadas podemos indicar la formación y la rigidez del papel sexual.
Hemos notado en este año que la diferencia de comportamiento entre chicos y
chicas es más marcada en aquellos momentos en los que el grupo de niños es en un
cierto sentido, dejado a e l l o s m i s m o s ; a s í p u e s l a ausencia de una situación
estructurada impide que los impulsos libidinales, la sed de curiosidad, de experiencia
sean convertidas en actividad que pueda representar nuevas conquistas para el
propio cuerpo. No estamos hablando así pues de la necesidad de sublimación, sino
de desarrollar actividades placenteras, que implican tanto la expresividad como la
capacidad de contacto y las manifestaciones más propiamente sexuales. Por otra
parte la ausencia de competencia lleva a los niños a desarrollar mecanismos de
defensa en relación a una angustia de abandono que vuelve a emerger y que en esa
edad está siempre presente en el difícil momento de separación de las figuras de
los padres.

Es típica en estos casos la formación de verdaderas y particulares "bandas",

naturalmente formadas todas por chicos o todas por chicas, y es típica también la
diferenciación de los juegos, en su expresividad, en su relación con la cultura domi-
nante, que quiere rígidamente dividir las características, intereses y capacidades entre
hombres y mujeres. Es interesante notar que los subgrupos del mismo sexo se refieren
sólo a los niños más mayores y no al grupo de los más pequeños; y esto no porque
una. diferenciación de papeles no esté presente también en esta edad, sino porque no es
hasta los tres, cuatro años que existe la necesidad tan fuerte de separarse y distinguirse
del sexo opuesto para reforzar la identificación con su propio sexo. Para los niños más
pequeños no es aún tan imperante una exigencia de separación de los sexos como la de
crecimiento y autonomía de los padres. Pero está bien distinguir separación de
contraposición. En realidad en grupos de niños más grandes hemos notado que las
circunstancias ambientales, además de la edad, había exasperado este efecto de bandas
del mismo sexo.
En particular, el jardín de infancia, en esta fase de acrecentada tensión era presente
una agresividad más específica de las chicas en sus relaciones con la figura adulta
masculina. Ya sea por la mayor represión que sufren siempre las niñas en el
ámbito de la dinámica familiar, ya sea por la más "normal" ausencia afectiva del
padre durante la primera infancia.
También es verdad, sin embargo, que estos elementos se han considerado
demasiado a menudo y superficialmente "fisiológicos"; la demostración de que no lo
son está en las evoluciones tenidas en el curso de este año; es decir, la disolución
de los grupitos con la consecuente dinámica más fluida de las relaciones. Otro
aspecto que emerge en el clima de aceptación, de no culpabilización instaurado en
nuestro jardín de infancia, es el de la curiosidad sexual de los niños.

También este año, a pesar de la presencia de niños del año anterior, esta fase al
principio no ha estado exenta de problemas de pudor, vergüenza, sentimientos de
culpa.

A esto está ligado el hecho de experimentar inicialmente el contacto sólo en pareja, entre
niños del mismo sexo y a escondidas, las intervenciones han ido dirigidas a la
prevención de rigideces caracteriales, así el proponer en el sentido positivo juegos de
contacto, el valorar positivamente el placer ligado a la sexualidad, tiene una relación
cualitativamente diferente con los asistentes, y esto hacía cambiar la situación cada
vez más hacia el final del curso. LA DINÁMICA DE GRUPO

La estructuración en grupo parece estar basada en general sobre las distintas

edades; pero no sólo es así, respecto a la diversidad de juegos, también respecto a las
agregaciones de intereses que dividen a unos niños de otros. La división entre sexos se
ha revelado no sólo en el grupo de los más pequeños. Dicho grupo se ha presentado
con un núcleo compacto, no expresado por un líder, se ha mostrado más bien abierto
al intercambio de roles. Este núcleo inicial, al no ser rígidamente cerrado, se ha extendido
a otros niños que ha girado en torno a él hasta que se han establecido y han formado
parte dentro de él. La competencia ha ido creciendo con el crecimiento de algunos de sus
miembros que presentaban al principio incertidumbre en situaciones que requerían
una reacción agresiva o de otros que, por dificultades ligadas a la separación, exigían una
atención exclusiva por parte del adulto.
El grupo de los más grandes ha presentado en una primera fase una clara
tendencia a delegar en dos líderes fundamentales, que parecían dividirse dos aspectos
fundamentales del liderazgo: el que juzga y sugiere y el que interviene y defiende, sobre
todo en las agresiones. Hemos notado que los componentes más dependientes del líder
tendían a descargar su agresividad no en el interior del grupo, sino más bien sobre los
pequeños.
Más complejo se ha revelado el grupo de las niñas, en cuanto que ha existido un
conjunto de relaciones intercambiables en las cuales sólo se han alternado juegos entre
cuatro, dos o tres, con tendencia a la exclusión de un eventual intruso. Esta dinámica
de cerrazón nos parece reconducirle al ansia de separación de la madre, porque es en la
amiguita en quien se encuentra el sustituto de la adulta, el objeto de amor. Tal vez
por esto el intruso, el extraño es vivido como amenazador. Incluso los ataques
provocadores organizados hacia otros niños han sido a menudo reconducibles al deseo
de consolidar un clima de complicidad y de seguridad.
Es cierto, que en este cuadro definitorio de los grupos no ha sido nunca tan rígido
como para impedir el que se incluyera a los niños en juegos propuestos o
espontáneos; pero, el análisis de estas dinámicas ha servido no tanto para componer
un socio-grama de la situación del jardín de infancia, como más bien para seguir la
sugerencia de algunos n i ñ o s o d e l g r u p o e n s u conjunto y utilizar las
dinámicas presentes para disolver, anular (situaciones de contraposiciones,
cerrazones...) a partir de las propuestas de los mismos niños.
La utilización de estas dinámicas de grupo como elemento de crecimiento forma
parte de nuestra hipótesis política: partimos de los niños y no sólo de sus
vivencias individuales, sino también de la potencialidad que estos llegan a expresar
en el momento colectivo y de grupo, que es peculiar y bast ant e distinta que en
el ambiente familiar.

LA AUTOGESTION PEDAGOGICA

Se nos ha preguntado muchas veces qué entendemos nosotros por autogestión y

cuál es el sentido que le damos a este término.
En nuestro jardín de infancia, así como en muchas estructuras, este término implica
una participación organizativa y decisoria de todos los componentes interesados,
incluidos los padres, en todos los aspectos teórico-práctico. Consideramos no haber
querido llevar nunca adelante este discurso incluso porque muchas experiencias en
este sentido se han revelado al menor ilusorias, sino mistificantes.
Autogestión quiere decir partir del niño, de sus necesidades y de sus demandas,
considerarlo principal protagonista e interlocutor del proceso pedagógico. Este proceso
en creciente aumento hacia la autonomía y la superación de la dependencia no tiene fin
jamás.
El momento central de la autogestión pedagógica y la capacidad de poder actuar por
sí solos, de saber considerar el propio espacio, la propia relación, sus propias
inseguridades, organizar el propio mundo interior y su propia inserción entre los otros.

Todo esto nos remite al rol del adulto, al problema de la autoridad.

En el jardín de infancia el adulto no niega el hecho de "ser más grande", "tener
más poder", pero lo explica, y al mismo tiempo hace experimentar al niño sus propios
recursos y sus potencialidades, dándole progresivamente los instrumentos para que
pueda construir objetivamente sus propias coloraciones.

LA ESTRUCTURACION DE LA ACTIVIDAD Y LA CONTINUIDAD DE LA FIGURA

ADULTA DE REFERENCIA
Aquellos que hemos intervenido en la estructuración de los factores principales que
determinarían un cambio sobre la vida progresiva del niño en la guardería, hemos
tendido a estructurar una mayor actividad en el mismo y una mayor con tinuidad en
el encuentro entre maestros y niños. La jornada en la guardería asumía una actuación
con tres fases más o menos precisas.
Una primera fase dedicada a los juegos de encuentro y de movimiento; entendemos
con esto, definir todas aquellas actividades que favorecen un encuentr o entre los
niños no ligados con la edad o con otros subgrupos.

Los juegos de contacto, de carreras, de salto, pero también los juegos transicionales,
que facilitarían el proceso de separación con los padres y de formación de relaciones
objetuales con los otros, el agacharse, el esconderse, el reaparecer.

La segunda fase permitía el encontrarse con los intereses de su actividad más

expresiva y cognoscitiva: collages, pintura, dramatizaciones, construcciones de
plástico, historias colectivas, etc.
Dado los varios niveles de estructuración lógica consiguientes a los diversos cuidados,
en esta fase se podía inhibir a los niños por sus diversas edades.
La tercera fase, después de las comidas, se dejaba a la iniciativa de los niños y a las
asociaciones más espontáneas (introduciéndose los educadores en esa espontaneidad
siguiendo los juegos y las historias que ellos mismos lo han creado). De los otros
factores que mejoraron el estado, como ya hemos dicho, de investigación, fue el crear
una continuidad más eficaz en el encuentro maestros-niño.
Rechazada la dimensión de la pareja de los asistentes que reproducían la estructura y
la dinámica sofocante de la familia mononuclear, habíamos experimentado la
importancia de la pluralidad de la figura adulta de referencia favoreciendo los elementos
afectivos.

EL APRENDIZAJE

Es reconocido por todos, en el plano teórico, que el aprendizaje está estrechamente

ligado a toda la vida de relación del niño y que por esto los procesos de aprendizaje tienen
lugar en una multiplicidad de contextos y de situaciones.

Como consecuencia, también la estructura de los ámbitos educativos deben ser

múltiples y no pueden reducirse solamente a la "escuela".
Una perplejidad frecuentemente producida en los padres al término de la experiencia
en la guardería, se refería al temor de un brusco impacto del niño habituado a un clima
permisivo, tolerante y no culpabilizante al entrar en la institución de la escuela. Ante
esta sit uación de la escuela elemental, se debía recalcar una cierta importancia teóri-
ca y de investigación de los maestros para ver de favorecer el puente, la inserción, entre
la guardería y la escuela, de forma que facilitara la aceptación de la normativa
institucional sin vivirlo como represión subjetiva.

De un lado existía estos problemas que, como no, intentábamos afrontar

puntualmente, y en reuniones de actividades de investigación teórico-práctico,
desarrollábamos en grupo a partir de la tarde, centrándonos en buscar la forma de
llevar a delante nuestros objetivos, para no romper excesivamente este problema de
integración en la escuela elemental.
Por otra parte, para estimular el proceso de socialización a partir del segundo año de
vida debíamos tener en cuenta aquellas actividades que favorecieran una cierta
predisposición al aprendizaje, junto con el apoyo afectivo por parte de los maestros, e
indicando a los padres que siguieran la misma dinámica para hacer aparecer al niño de
cinco año una dinámica de apoyo que le favoreciera dicha integración específicamente
cognitiva.
A este respecto la metodología que proponíamos tendía a estimular el deseo de aprender
y de entender, articulándolo a partir del juego y de las propias situaciones del niño.
Pero todavía hay muchos factores y presupuestos tanto fisiológicos como motores,
como simbólicos, que en una estructuración progresiva y articulado llevan a la
adquisición de fenómenos, aparentemente simples, pero en realidad complejo, como la
lectura, la escritura y lo que respecta a la lógica matemática.

Por ejemplo, la escritura se producirá sólo después de la adquisición de la

estructura lógica adecuada y también al aprendizaje gradual de los movimientos
grandes a los movimientos pequeños y de la casualidad a la repetición de los signos.

Por otra parte, los medios para alcanzar una competencia lógica deben ir
producidos, favoreciendo el desarrollo del sentido de lateralización (alto, bajo, derecha,
izquierda, la capacidad de discriminación espacial, el sentido de las secuencias
temporales, el conocimiento del esquema corporal, la discriminación de la cantidad,
del peso y del volumen de un objeto y todo ello ligado al proceso de propia
identificación corporoafectiva.
Otr o paso en la vía de la lectura a la escritura está en relación con la capacidad
de asociar secuencias temporales (una frase o una palabra dada) consecuencias
espaciales de izquierda hacia derecha (una frase o una palabra escrita.
Son muchísimas las actividades en forma de juego q ue se puede hacer como medio
para favorecer ese desarrollo: el ir siguiendo un laberinto, el juego de "quién es más
veloz", realizado con dos túneles de diversa longitud, hacer recorrer a dos niños un
trecho con los mismos obstáculos, que tienen que subir y que bajar, caer en la cuenta
del ritmo con repeticiones de secuencias sonoras, etc. Es decir, realizar situaciones
en las que el niño sea protagonista y pueda expresar todo lo que es decisivo para sí
mismo.

Una secuencia posible sería ésta: situación, palabra, reproducción de la palabra; en

un pequeño grupo debe de ir sintiéndose seguro de ser escuchado y de poder hablar. Esta
atención al individuo, niño en particular, es básica para su desarrollo verbal y
desaprendizaje. Ser escuchado y responder a sus demandas, investigar, inventar y
caracterizar personajes ayudan también al niño a desarrollar la capacidad de reflejar
sus fantasías en la realidad y de expresar sus propias emociones.
Estas son algunas de nuestras reflexiones sobre un año de guardería, que, lógicamente,
falta mucho de terminar su estructuración.

Nápoles, 19 de septiembre1980
(1) Nota del traductor: quiero apuntar aquí mi desacuerdo en la utilización del término agresi
vidad con un sentido peyorativo, y diferenciarlo muy claramente del de destructividad. La agresi-
vidad natural y positiva (como la fuerza para desarrollar un instinto), nunca es fruto de una
educación autoritaria y represiva.
(a) Traducido por Maite S. Pinuaga.
(a) Artículo aparecido en el n.° 3 de la revista italiana de la S.E.Or. Traducido y revisado por
Ramón de las Peñas.
(b) Siquiatría orgonterapeuta. Ejerce su actividad en Nápoles.

(c) ra hoy a todas las enfermedades de la piel como la expresión de un desequilibrio

energético y funcional del Sistema Nervioso Central.

(d)Poco más o menos hacia la décima semana de vida se va formando el órgano

auditivo en la zona encefálica, a partir de los dos primeros arcos branquiales; del primero
se forman dos huesecillos del oído: el martillo con su músculo y el yunque con su tejido
cartilaginoso; de él asimismo se desarrolla el maxilar inferior y sus músculos abductores
cuya función consiste en hacer abrir y cerrar la boca. A este propósito notamos que el