DIDÁCTICA

DE LAS MATEMÁTICAS

INTRODUCCIÓN
El sentido de la educación está cambiando; ya no se concibe la escuela únicamente
como transmisora de conocimientos. Se habla cada vez más de que la educación
tiene por objetivo el desarrollo integral del niño/a en sus aspectos cognitivo,
emocional y social. En consecuencia, tanto el currículum escolar como la
metodología empleada deberían adecuarse a las características psi cológicas del
educando.

Si bien esta adecuación es necesaria en general, en el área de matemáticas se hace

imprescindible.

La necesidad de una enseñanza de las matemáticas más lógica y razonada que la

impartida tradicionalmente, más mecánica y memorística, justificó la introducción, en
los años 70, de la llamada "Matemática Moderna", especialmente en Preescolar y
Primaria.

Sin embargo, es discutible que lo que nos conduzca a ayudar al niño/a en el proceso
de formación de su pensamiento lógico, sea el mero cambio de los contenidos de los
programas de matemáticas. Por lo tanto, habría que poner mayor énfasis en el
cambio de la metodología y de la actitud del profesor/a ante el proceso de
aprendizaje.

Por bueno que sea un programa de matemáticas en cuanto a sus contenidos, los
resultados que se obtengan dependerán en gran medida de la metodología
empleada en su aplicación.

Si un/a profesor/a presenta un programa de matemáti cas como conjunto de

conocimientos acabados, si los alumno/as son receptores pasivos de sus
explicaciones verbales, probablemente conseguirá que memoricen algunas cosas y
que mediante la ejercitación se "entrenen" en dar respuestas correctas, pero
difícilmente contribuirá a un mayor y mejor desarrollo del pensamiento matemático
de sus educandos.

Es preciso que el profesor/a cree situaciones educativas que faciliten al niño/a el

llegar a soluciones propias de los problemas matemáticos y contrastar sus ideas con
las de otros compañeros, para que a partir de sus estructuras lógicas actuales
construya otras nuevas más avanzadas.

Una didáctica actualizada de las matemáticas se basa en la actividad del niño/a, que
puede revestir diversas formas: manipulativas, verbales, simbólicas, etc. ¿Cuál es el
papel de la enseñanza, y del profesor en especial, en relación a esta actividad del
niño? Se trata de reparar, impulsar, situaciones educativas variadas, estimulantes,
creativas y adecuadas que lleven al niño/a a conseguir los objetivos que se
pretenden: despertar la curiosidad por el mundo que le rodea, descubrir ese mundo
por sí mismo, conocer los objetos que hay en él, comprender las leyes que rigen los
fenómenos observados, tener ideas propias, etc.

Una enseñanza de las matemáticas, dentro de una meto dología global, potenciadora
de los procesos cognitivos del educando de Educación Básica. Una didáctica que
parte de que el conocimiento matemático es un conocimiento jerárquico y que cada
alumno/a tiene un nivel real y un ritmo de aprendizaje propios (distinto del nivel y del
ritmo medio hipotéticos) que hay que respetar. Teniendo en cuenta lo anterior, se
pretende guiar y promover el avance de los escolares por las tres fases del
conocimiento matemático: la fase manipulativa, la fase gráfica-representativa y la
fase simbólica. El paso de una a otra puede ser facilitado por el uso de material
diverso, dentro de situaciones planificadas por el profesor/a y seleccionando
aquellas actividades más acordes con el desarrollo del pensamiento del educando.
La enseñanza de las matemáticas se convierte así en un proceso activo de descubri-
miento por parte del alumno/a, quien puede comprobar la aplicación práctica de sus
conocimientos a problemas cotidianos y significativos para él y donde los errores no
son motivo de sanción, ni un fracaso personal, sino estímulo para continuar la acción
y ampliar el conocimiento.

1. LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

En el momento de plantearse qué matemáticas deben trabajar los alumnos de
Educación Básica conviene hacer una consideración previa: las matemáticas han de
estar relacionadas con la realidad de nuestros alumnos/as, deben tener sentido para
ellos/as en el mo mento en que las estudian. No son válidas las justificaciones
futuristas: "lo necesitas para el próximo curso", "ya verás cómo lo utilizas más
adelante", etc.

Las matemáticas son una ciencia viva que se inició a partir de las necesidades de
los hombres de conocer y descubrir su entorno físico y social. Por tanto, si queremos
que los conceptos matemáticos tengan sentido y puedan ser utilizados
posteriormente por los educandos deberemos presentarlos en relación con una
situación concreta, con un problema real que precise solución, donde lo que interese
sea la solución y sólo en segundo término el concepto matemático. La solución
deberá ser aplicada y com probada. Más tarde se verá su utilidad en otras situa-
ciones y a partir de ahí podremos ir generalizando y formalizando el concepto
matemático que contiene. El entorno de los alumnos es, a cualquier edad, suficiente-
mente rico como para plantear una diversidad de cues tiones con sentido,
significativas desde el punto de vista del conocimiento y de su formación. Estas
cuestiones necesitan de las matemáticas para ser comprendidas, estudiadas o
expresadas y es a partir de ellas que el trabajo en matemáticas se llena, a su vez, de
sentido.
En los últimos años hemos asistido a numerosas reformas y cambios en el
currículum de matemáticas, pero estos cambios han dependido más de las
características y evolución de la propia disciplina que de las necesidades socio-
cognoscitivas del alumno/a.

Hasta la década de los setenta la enseñanza de las matemáticas estaba basada en

un modelo algorítmico. Su objetivo era que el alumno memorizara una serie de
"técnicas ad hoc” encaminadas a resolver problemas considerados básicos desde el
punto de vista matemático. Se tenía la idea que aprender matemáticas era aprender
técnicas para realizar operaciones. La comprensión concep tual, o no se planteaba o
se daba por supuesto que se lo graba a través del ejercicio continuado y repetido de
tales técnicas.

Pero en los años setenta se producen en todo el mundo occidental grandes cambios
curriculares, que en México empiezan a introducirse a partir de la Reforma Educativa
de 1970. Dichos cambios se caracterizan por la introduc ción de la llamada
"matemática moderna", cuyo objetivo era fomentar el razonamiento y la capacidad
lógica por encima del mero "cálculo" en que se basaban las matemáticas clásicas.

Se pasaba así a un modelo de enseñanza formalista que pretendía enseñar

estructuras matemáticas vacías de contenido intuitivo. Los contenidos de la teoría de
conjuntos y del álgebra de Bool llenaron los libros de textos de la época.

La nueva matemática, creada y difundida a principios del siglo XX por el grupo

Bourbaki, reinterpretaba las teorías matemáticas existentes desde un nuevo modelo
más potente y globalizador: los diversos contenidos matemáticos podían ser
formalizados a partir de una estructura común.

Sin embargo, la introducción de la matemática moderna no fue nunca bien recibida

ni comprendida por los docentes. La "reforma" se limitó a cambiar unos contenidos
por otros, o, la mayoría de las veces, a añadir los nuevos contenidos a los clásicos,
con la consecuente sobrecarga de los programas. Las críticas de educadores,
matemáti cos y psicólogos no se hicieron esperar, y progresivamente las
matemáticas modernas fueron desapareciendo de los programas oficiales,
acusadas, fundamentalmente, de excesivo formalismo y falta de aplicación real.

Consecuentemente, como reacción a este excesivo formalismo, a principios de los

ochenta surgió una tendencia que propugnaba enseñar una matemática más ligada
a la realidad y a la solución de problemas reales y concretos.

La resolución de problemas ha sido el eje alrededor del cual a girado la enseñanza

de las matemáticas en los últimos quince años, y en este sentido se orientan las re-
comendaciones de diferentes documentos elaborados por las principales
asociaciones mundiales para la enseñanza de las matemáticas (National Council of
Teachers of Mathematics, 1980; Intemational Conference for Mathematics
Instruction, 1987).

La creciente complejidad y tecnificación de la sociedad actual, la presencia de

potentes computadoras que realizan rápidamente complicados cálculos, la
interrelación entre las diferentes ciencias, que exige un trabajo coordinado e
interdisciplinario, etc., están llevando a profesores/as y matemáticos a una profunda
reflexión sobre cuál es el tipo de matemáticas que se deberán enseñar.

Sin duda, el concepto de utilidad de la matemática está cambiando. Su objetivo ya

no puede ser el de enseñar a razonar o el de enseñar un riguroso método deductivo
encaminado a validar las propias teorías matemáticas, sino el de ser instrumento de
conocimiento y transformación de la realidad. Desde esta perspectiva debe
entenderse el movimiento de las "matemáticas para todos", o la creciente
importancia de las llamadas «etnomatemáticas", que se orientan hacia la búsqueda
y enseñanza de actividades ligadas a la vida cotidiana.

No obstante, hay que preguntarse si este nuevo enfoque no incurrirá, una vez más,
en los mismos errores que llevaron al fracaso tanto a las matemáticas clásicas como
a las modernas. En efecto, esta rápida visión de los sucesivos cambios curriculares
lleva a cuestionamos si no se trata de un continuo cambio de contenidos y objetivos,
sin que simultáneamente se produzca un verdadero cam bio metodológico y
conceptual.

Los cambios pro gramáticos descritos han venido siempre más determinados por las
reflexiones epistemológicas de los propios matemáticos y filósofos y las nuevas
aportaciones o descubrimientos de la matemática misma, que por razonamientos
psicopedagógicos sobre los procesos de enseñanza -aprendizaje. La introducción de
la matemática moderna en los programas escolares es una buena prueba de ello.

Tanto si se trata de una enseñanza algorítmica como si es estructural, el problema

fundamental es que la enseñanza de las matemáticas ha sido básicamente
formalista. La manipulación de signos y la primacía de los aspectos puramente sin-
tácticos sobre los semánticos han sido una constante.

2. ¿CÓMO DEBERÍAN ENSEÑARSE LAS MATEMÁTICAS?

Para dar respuesta a esta pregunta ha surgido en los últimos años gran cantidad de
información, cuya dimensión se refleja en la multitud de publicaciones, congresos,
jornadas y encuentros dedicados al tema. Sin embargo, y a pesar de lo mucho que
se ha escrito sobre el particular, son muchas las personas, incluso las que no han
leído nada sobre la enseñanza de las Matemáticas, que emiten juicios, opinan y
dictaminan sobre cómo debe o cómo no debe orientarse la cue stión. Y es que, todo
el mundo es y se siente conocedor, todo el mundo sabe, porque ha tenido
experiencias, porque ha sido objeto de la Didáctica de las Matemáticas en algún
momento de su vi da.

Las opiniones se vierten fundamentalmente en tres líneas: la epistemológica (qué

Matemáticas queremos que aprendan o cuáles deben ser las Matemáticas
escolares), la psicológica (cómo se aprende o cómo se adquiere o pro duce el
conocimiento) y la metodológica (cómo debe enseñarse o cómo llevar adelante la
enseñanza ). Cada una de estas líneas se apoya en las otras y dentro de ellas el
contraste de pareceres es manifiesto.

A continuación, pretendemos señalar la evidencia de que existen pareceres en

contraste cuando se trata de opinar acerca de la naturaleza de las Matemáticas que
deben saber los alumnos/as, la forma de enseñarlas y la forma en que las aprenden.

2.1. DIFERENCIAS EPISTEMOLÓGICAS

En 1978, el Departamento de Ciencia y Educación del Reino Unido encargó un

estudio detallado del estado de la educación matemática en ese país bajo la
supervisión de Sir Wilfred Cockcroft. Las conclusiones se publicaron en 1982 en un
documento de 300 páginas que es conocido desde entonces como el Informe
Cockcroft. Entre las consideraciones del Informe es pertinente resaltar la re-
comendación de que «las Matemáticas escolares deben enfocarse a las
necesidades matemáticas de la mayoría de los alumnos/as que sólo las quieren para
usarlas en la vida diaria, más que para una pequeña minoría de estudiantes que
necesitarán conocimientos matemáticos especializados en sus estudios
universitarios o en su vida pro fesional».

¿Debe entenderse, bajo esta premisa, que la educación debe atender únicamente
aquellos aprendizajes que son idénticos a los que el alumno/a va a necesitar y que
es un error dedicar tiempo a aprendizajes que son socialmente estériles? Los que
así piensan entienden que las Matemáticas son como una herramienta, algo para
mane jar y aplicar: símbolos y fórmulas, algoritmos y técnicas bien memorizadas.

No es extraño que las personas que así piensan, se sientan satisfechas cuando
contemplan a sus hijos/as esforzándose hora tras hora en hacer "deberes mecánicos
y aburridos" (que ellas no realizarían sin recurrir a una calculadora). Alumnos/as
obedientes, sufren la rutina de un calvario plagado de "eso esta mal", "otra vez te
has equi vocado", "vuélvelo a hacer" hasta que, al fin, ¡EUREKA! Son capaces de dar
la respuesta estipulada, por el procedimiento estipulado, en el tiempo estipulado y un
suficiente número de veces.

Bajo esta concepción los alumnos/as tienen que aprender a distinguir entre
"respuesta estipulada" y "respuesta pertinente" para no abrir la puerta a un tipo
frecuente de fracaso escolar. Fracaso escolar que se deriva del hecho de que
cuando el maestro/a hace una pregunta, el alumno/a no sólo tiene que entender el
enunciado de lo que se le está preguntando sino que además debe adivinar que es
lo que se desea que conteste, rechazando lo que para él sería la respuesta lógica.

Por ejemplo, si el maestro/a pregunta: ¿Si a 5n le quitamos n qué queda? Si el

alumno/a responde que queda "5", estará dando una respuesta que va ser
considerada errónea. Para él la respuesta es pertinente, pero no para el maestro/a
que desea como respuesta "4n". ¿Quiere esto decir que el alumno/a no sabe la
respuesta? Para lo grar la respuesta deseada convendría ser algo más cuidadoso y
realizar la pregunta de otra manera: ¿Cuánto vale 5n-n?
«Los alumnos tienen que aprender, asimismo, que determinadas palabras se
emplean en M atemáticas con un sentido diferente al que tienen en el lenguaje usual.
Se nos ha informado que una persona visitó un aula de alumnos entre los 10 y11
años, tras preguntar: ¿Cuál es la diferencia entre 10 y 7? Recibió como respuesta
«10 es par y 7 impar", en lugar de “3", como esperaba. “Diferencia" es una de las
muchas palabras a cuyo significado matemático han de acostumbrarse los alumnos"
(Cockcroft, W.).

En contra de esta postura de "aprender exclusivamente lo que se necesita para la

vida diaria" está la postura de los que creen que los alumnos/as no deben hacer lo
que puedan hacer las máquinas y que por lo tanto no hay que presionarles
haciéndoles memorizar mecanismos que no acaban de entender. Lo importante es
desarrollar habilidades de índole general que les sirvan para comprender la realidad
en la que están inmersos, la conceptualización y significación de los procesos
matemáticos generales, sabiendo dónde son aplicables y bajo qué condiciones. Lo
que se busca con esta propuesta es que las Matemáticas no se aprendan
mecánicamente, ya que cuando los alumnos/as se aprenden como reglas los pasos
de las técnicas operatorias tienen dificultades para decidir qué técnicas deben
aplicar ante los casos particulares. ¿No sería mejor que en lugar de abordar la
sustracción de fracciones resolviendo ejercicios en el vacío como 6/2 - 3/5, se
abordara la cuestión utilizando preguntas como ¿cuál de las dos fracciones es mayor
y cuánto?

Existe también el punto de vista formalista, donde lo importante es el lenguaje

formal, la coherencia sintáctica, la estructura lógica. Las ideas matemáticas vienen
de las definiciones y axiomas y la tarea del educando consiste en habituarse a ellas
y en saber manipularlas de acuerdo al problema u operación a resolver. Un efecto
negativo derivado de esta concepción es el rechazo a los razonamientos informales
del alumno/a que desde el punto de vista de la Matemática son muy valiosos.

Por ejemplo, José empieza a jugar con 0 canicas y Aurora con 100 canicas. Cada
vez que José toma 3 de la caja, Aurora toma 2. El juego termina cuando los dos
tienen la misma cantidad. ¿Con qué cantidad de canicas termina el juego?

Respuesta formal: es un problema de álgebra y para obtener el resultado es

cuestión de plantear una ecuación: 0 + 3x = l00 + 2x.

Respuesta informal: quizás la respuesta es tan sencilla que no valga la pena realizar
ecuaciones. ¿No estará la respuesta en algún número de fácil manejo como 50 ó
100? ¿Qué pasará después de 100 movimientos? Que José tendrá 300 y Aurora
200 + 100

La respuesta formal, es estándar y general. La respuesta informal, es personal y

particular. En la primera se apli ca la herramienta tal como se aprendió en la clase de
Matemáticas, en la segunda se hace uso de algo que no necesariamente se aprende
en la clase de Matemáticas. ¿Qué respuesta es más valiosa, el método general,
válido para infinidad de casos o el método particular adecuado a las especiales
circunstancias de cada situación?
La pregunta formulada así es retórica, no es cuestión de negar ninguno de los dos
caminos para resolver el proble ma. La flexibilidad, sopesar las dos opciones y elegir
la que parezca mejor, es positiva. No hay que llevar las cosas a un punto en que la
subordinación a una forma de trabajar sea tal que obstaculice o inhi ba a la otra.
Debemos recordar que "la formalización, el rigor, la coherencia, la ausencia de
ambigüedad y las características del conocimiento matemático no son el punto de
partida, sino más bien el punto de llegada de un largo proceso de cons trucción".

Es preciso comprender que la actividad matemática no se limita a puros actos

formales en el vacío, sino que como toda actividad intelectual es una actividad
humana en un contexto cultural que se ve afectada por la interacción con otras
personas, por la propia historia individual, por el hecho de producirse en un
organismo vivo y que depende de un gran número de variables: afectivas,
lingüísticas y ambientales.

Debemos admitir que el entendimiento y el significado de los conceptos no se

derivan tanto de sus definiciones como de la clase de problemas que estos
conceptos permiten resolver. Las opiniones, que a continuación reproducimos, de
Balacheff y Vergnaud, son importantes para terminar de entender lo anterior:

"Los problemas a resolver son la fuente real del conocimiento y la resolución de

problemas es también el criterio para la adquisición del conocimiento" (Balacheff,
N.).

"El significado de las Matemáticas viene esencialmente de los problemas a resolver,

no de las definiciones y fórmulas" (Vergnaud, G.).

Quizás todas las diferencias epistemológicas señaladas sólo sean un problema de

enfoque, tal vez se confunde lo que son las Matemáticas como disciplina científica
con las Matemáticas como objeto de estudio escolar.

2.2. DIFERENCIAS METODOLÓGICAS

Dos tendencias básicas dominan el panorama de la enseñanza de las Matemáticas:

Una que defiende la enseñanza directa y otra alternativa que defiende la enseñanza
por descubrimiento o con experiencias persona les.

Tomemos como ejemplo la enseñanza de la fórmula del bi nomio:

(x + a)2= x2 + 2ax + a 2

Caso 1. En un enfoque tradicional (enseñanza directa) se presenta la igualdad,

dándola como cierta, y se procede a la comprobación mediante una demostración
que consiste, normalmente, en el desarrollo algorítmico que se deriva de las
propiedades estructurales que rigen la opera toria algebraica, en particular, la doble
distributividad:

(x + a) 2 = (x + a)(x + a) = (x + a)x + (x + a)a = = x2 + ax + xa + a 2 = x2 + 2ax + a 2

La instrucción, clara, directa, ordenada, precisa y elegante termina cuando el
profesor/a, para provocar la memorización de la igualdad, dicta y hace que los alum-
nos/as repitan en coro: "El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer
término más el doble del producto del primer término por el segundo más el
cuadrado del segundo". A continuación presenta la lista de ejemplos para que el
alumno/a la ejercite.

Caso 2. En un enfoque con experiencias personales, se busca un entorno de

aprendizaje que modele o interpreta la expresión (x + a) 2 y que provoque o dé paso
a la actividad individual. Por ejemplo, pedimos a los alumnos/as que corten un
cuadrado de cartulina o cartón de lado x
+ a y otros dos cuadrados más pequeños de lados x y a, hacemos las preguntas
adecuadas y les pedimos que formulen alguna relación entre ellos: ¿Se puede
descomponer el cuadrado de lado x + a de modo que en la descomposición
aparezcan los cuadrados más pequeños de lado "x" y de lado "a"? ¿Qué otras
figuras aparecen? ¿Cómo son esas figuras? ¿Qué se puede generalizar acerca del
cuadrado grande y los cuadrados pequeños?

A XA A2
(X + A)2 =

X X2 XA

X A

El profesor/a garantiza que se alcance el resultado esperado dirigiendo al alumno/a

y ayudándole con la notación adecuada. El método, "por descubrimiento", admite
distintos caminos con distintos grados de conducción por parte del docente.

En el enfoque tradicional (caso 1) el énfasis está en lo formal, en la manipulación de

símbolos escritos sobre papel y desprovistos de todo significado, en la memorización
de hechos establecidos y en el aprendizaje de rituales desprovistos de todo
significado concreto.

En el segundo enfoque (caso 2) los signos utilizados tienen una interpretación

realista (en el ejemplo hay un modelo geométrico que los interpreta y da sentido a la
fórmula como descripción matemática de una situación real) y es la actuación sobre
la situación de aprendizaje lo que da sentido y validez a la fórmula.

Las anteriores metodologías nos plantean concepciones diferentes acerca del papel
de la actividad y de lo que debe ser el aprendizaje escolar. En el primer caso, hay
una postura centralista por parte del educador/a, que debe presentar un producto
que otros han elaborado. El alum no/a, mira, escucha, contesta preguntas, repite a
coro y, sin involucrarse, aprende. En el otro caso, a diferencia de lo que ocurre con
la presentación tradicional de sentarse y esperar a que el profesor/a haga y diga lo
que hay que hacer, la clase está descentralizada y el educando debe rematar un
producto en elaboración. El alumno/a marca su propio ritmo, toma la iniciativa y
aprende a hacerse responsable de su trabajo, de lo razonable de su análisis y de la
calidad de sus anotaciones y conclusiones.

2.3. DIFERENCIAS PSICOLÓGICAS

Luis estudia el 3er grado de Primaria y está aprendiendo a multiplicar; ya sabe

multiplicar números de dos cifras por números de una cifra, colocándolos
ordenadamente en la forma usual, como en el ejemplo:

23
x4
___________

Luis sabe "multiplicar reconociend o y aplicando las propiedades conmutativa,

asociativa y distributiva", sabe "decir qué propiedades y qué operaciones se han
aplicado en igualdades dadas", como:

(5 + 30) x 6 = (5 x 6) + (30 x 6)

Luis se enfrenta por primera vez a la multiplicación de dos números de dos cifras,
por ejemplo: 57 x 23. ¿Será capaz de resolverla con los conocimientos adquiridos,
sin darle más instrucción?

Caso 1. Bajo una concepción tradicional de la transferencia del conocimiento Luis no

va a resolver la operación. La multiplicación de números de dos cifras difiere de la
multiplicación que él ya sabe hacer. Hay necesidad de re flexionar sobre la manera
de distribuir el producto en productos parciales, sobre la forma de colocar los resul-
tados que va obteniendo y sobre la forma más adecuada para sumarlos que no va a
poder realizar sin ayuda externa. No parece lógico que detecte la conveniencia de la
doble distribución (50 + 7) x (20 + 3) puesto que es algo que no le ha sido enseñado.

Caso 2. Por el contrario, en una concepción más liberal se puede esperar que sí se
produzca la necesaria transferencia de conocimientos. Lo que ya sabe hacer cuando
la multiplicación es de la forma 57 x 3 será para él fácilmente generalizable a la
nueva situación 57 x 23. Pero, cuidado, esta generalización sólo se realizará en el
caso que su maestro/a haya sido cuidadoso; es decir, si se ha preocupado de que
Luis se percate de (el papel de la propiedad distributiva en el algoritmo) la
conveniencia de parcelar los productos de acuerdo con los órdenes de unidades
(unidades, decenas, centenas, etc.).

Si esto sucede, es razonable pensar que Luis hará una doble distribución:

57 x 23 = (50 + 7) x 23 = (50 + 7) x (20 + 3) = 3 x (50 + 7) + 20 x (50 + 7) =

y después efectuará los arreglos pertinentes para sumar los productos parciales,
aunque al principio no utilice la notación en columnas usual.

La primera concepción (caso 1) se mueve en la hipótesis tradicional de que el

maestro/a enseña al educando y que ese educando aprende lo que le es enseñado.
La otra (caso 2), aprovecha la conducta espontánea de los alumnos/as cuando se
enfrentan a los problemas matemáticos bajo la hipótesis de que ellos/as inventan
sus propios métodos y que esos métodos, quizá totalmente diferentes a los
usualmente presentados por el maestro/a, pueden ser más adecuados a sus propias
maneras de pensar.

En el caso 1, se duda de lo que el pensamiento infantil es capaz de lograr por si

sólo; en el caso 2, se confía en las posibilidades de la mente del alumno/a. Pero aún
así, este segundo enfoque es limitado en cuanto a lo que se deja hacer al educando
y en cuanto al aprovechamiento de su conocimiento informal. Existen enfoques más
liberales que se están experimentando en varios países.

Cuando la multiplicación con números de un dígito está bien comprendida, el

alumno/a podría reflexionar cómo desarrollar estrategias para resolver
multiplicaciones con números de dos dígitos. Por ejemplo:

285 x 1 7

Puede ser fragmentada en productos parciales por apli cación de la propiedad

distributiva:

285 x 17 = 285 x (10 + 7) = (285 x 10) + (285 x 7)

Pudiendo ser resuelta en varios pasos:

285 x 10 = 2850
285 x 7 = 200 x 7 = 1400
80 x 7 = 560
5 x 7 = 35
_____________
285 x 7 = 1995

285 x 17 = 2850 + 1995 = 4845

En este tipo de presentación, se admite la flexibilidad en la elección del formato y se

enfatiza la aplicación de las propiedades estructurales de la operatoria. Debemos
considerar que la complejidad se encuentra más que en el tamaño de los números,
en los sucesivos grados de esquematización y abreviación, ya que lo que se
persigue es ir aumentando la brevedad en lo que se escribe y la rapidez del cálculo.
De esta manera no hay por qué tratar separadamente las multiplicaciones de un
número de varias cifras por otro de una, dos o tres cifras. Básicamente el algoritmo
es el mismo.
Anteponiendo la flexibilidad del cálculo a la rigidez usual, se pretende que el
algoritmo sea desarrollado gradualmente por el alumno/a como resultado de la
ponderación de sus ventajas e inconvenientes frente a estrategias alternativas,
redescubriendo las reglas que los seres humanos han tardado siglos en elaborar.
Por lo tanto el algoritmo es el resultado de una actividad humana que el alumno/a
puede revivir guiado por el principio de la reinvención (entiéndase: recrear y saber
cómo se obtiene y las razones de sus pasos).

3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONOCIMIENTO

M ATEMÁTICO

3.1. ¿NECESITAN LOS MAESTROS/AS CONOCER TEOR ÍAS?

Si la docencia es considerada una profesión, los fundamentos teóricos de la práctica

cotidiana se transforman en un elemento imprescindible para dar dirección a la
propuesta de trabajo que se ofrece a los alumnos/as.

Con lo anterior no se quiere suponer la necesidad del estudio pormenorizado y

riguroso de tal o cual teoría y su aplicación directa e inmediata en el aula, sino la
lectura de los principios que las caracterizan y cómo la elección de unas y otras
puede favorecer la consecución del objetivo primario de la escuela: "que los
alumnos/as aprendan".

El que el maestro/a se pronuncie conductista, piagetiano, neo-piagetiano,

psicogenista o constructivista, no modifi ca su práctica docente por la sola alusión de
la elección. La práctica se enriquece cuando, diciéndose docente, se puede
fundamentar la elección de tal o cual proceso de enseñanza porque de esa manera
se asegura la adquisición del conocimiento por parte del alumno/a.

En el capítulo anterior mostramos la existencia de enfo ques enfrentados como

resultado de diferentes concepciones epistemológicas, metodológicas o psicológicas
acerca de la Didáctica de las Matemáticas. El trabajo diario del maestro/a le obliga a
tomar partido, situándose ante las diversas alternativas y adoptar decisiones que
afectan las siguientes áreas:

¿Qué programa? ¿En qué contenidos se ha de poner el énfasis? ¿Cómo se debe

segmentar y secuenciar la enseñanza?
¿Cuál es su papel? ¿Cuál su responsa bilidad? ¿Qué metodología deben poner en
práctica?
¿Qué se puede esperar de ellos? ¿Qué pueden aprender y cómo? ¿Qué saben?
¿Qué actividades deben realizar en clase?

El resultado de la acción docente será producto del acierto o error en la toma y

aplicación de estas decisiones. Aunque muchos profesores/as crean que puedan
tomar la mejor decisión sin necesidad de conocimientos teóricos, el hecho es que
implícita o explícitamente es la teoría la que determina el currículum y su puesta en
práctica. "También, es oportuno reconocer que las teorías que conforman la práctica
escolar son casi siempre informales, ingenuas, no analizadas, implícitas y que
guardan poco parecido con las teorías más formales presentadas en los libros"
(Davis, R. B.).

Estos profesores/as podrán dejarse llevar por la inercia, imitación, imposición o

ilusión, podrán confiar ciegamente en su sentido común o en el libro de texto,
aunque el libro de texto no contesta las preguntas que hacen los alumnos ni dice
cómo resolver sus problemas individuales de aprendizaje, pero difícilmente podrán
justificar su trabajo y, lo que es peor, no entenderán por qué hacen lo que hacen, ni
podrán saber con certeza si lo están ha ciendo bien o mal, ignorarán por qué unos
alumnos/as aprenden y otros no y no discriminarán lo que de verdad interesa que
aprendan de lo que es secundario y está más allá de lo que realmente pueden
aprender. Además, en la actualidad el discurso de los docentes se hace de cierta
manera, en función de unos conocimientos, de unas teorías y de una terminología
que, como profesores/as, es necesaria conocer por razones culturales (para poder
estar informado y poder entender de qué se está hablando) y profesionales (resulta
beneficioso para su labor docente familiarizarse con las modernas aportaciones de
las teorías educativas).

En definitiva, nos guste o no, la Didáctica de las Matemáticas se encuentra en el filo

de la navaja; los esfuerzos por innovar y mejorar que se vienen sucediendo de forma
continua no son suficientes; no basta con hacer una propuesta, recomendación o
experiencia piloto (como sucedió con la introducción en nuestras escuelas de la
Matemática Moderna), es preciso implicar a los profe sores/as de tal modo que el
cambio no se pervierta.

Hay que optar por un cambio real frente al cambio nominal, y dentro del cambio real,
hay que lograr que no sea mecánico (simplemente la adopción de rituales y rutinas
del nuevo programa sin haber captado su intención) ni ilusorio, sino que sea
constructivo, es decir que implique la comprensión y aceptación de los principios y
valores subyacentes. En definitiva, no basta con que los profe sores / as conozcan
las actuales sugerencias para la mejo ra de la enseñanza de las Matemáticas, sino
que es necesario que las entiendan y que conozcan los argumentos teóricos que las
sustentan.

Anteriormente se ha dicho que las sucesivas formas que se han producido en los
últimos años en la enseñanza de las Matemáticas han venido más determinadas por
los cambios internos acaecidos en la misma matemá tica que por principios
psicopedagógicos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se ha incidido más
en "qué" se enseñaba que en "cómo", y el espíritu formalista, que da prioridad a los
aspectos axiomáticos y deductivos, al rigor y al lenguaje formalizado, ha presidido en
general la enseñanza de las Matemáticas, cobrando gran fuerza en las décadas de
los 70 y 80.

Ahora bien, a partir de los años cuarenta la psicología empezó a interesarse por los
procesos de aprendizaje, y de alguna forma las tres grandes tendencias en la
enseñanza de las Matemáticas a que se ha aludido, guardan relación y encuentran
justificación en las diferentes teorías sobre el aprendizaje que han ido apareciendo a
través de los años.

Dentro de las teorías que tratan de ofrecer una respuesta al complejo problema de
las formas de adquisición del conocimiento, se pueden diferenciar, grosso modo, dos
grandes grupos: las teorías asociacionistas y las teorías cognitivas. Las primeras
tratan de estudiar los cambios en la conducta manifiesta u observable de los
individuos, mientras que las segundas se interesan por el estudio de los procesos
internos que tienen lugar en la mente del individuo y que explicarían la conducta.
Mientras que las primeras se acogen a un modelo de "caja negra" que explica el
vínculo entre el estimulo y la respuesta, en térmi nos de "conexión" o "asociación",
las segundas tratan de esclarecer los procesos mentales a través de los cuales se
constituyen los sistemas de relación que subyacen al conocimiento.

La potencia explicativa de las teorías cognoscitivas es evi dente, y cada día hay más
elementos que permiten superar el asociacionismo. No obstante, dentro de las de-
nominadas "teorías cognitivas" existe una gran diversidad de tendencias sobre la
forma en que se desarrollan los procesos de aprendizaje. Las primeras teorías
cognoscitivas (gestalt, Piaget, Bruner, etc.) que rompen con el aso ciacionismo,
ponen de manifiesto la existencia de "estruc turas globales" que rigen la
comprensión. Para la gestalt, por ejemplo, el conocimiento no puede venir, como
defiende el asociacionismo, por la acumulación memorística de contenidos, sino por
el descubrimiento de la estructura que subyace a un problema y que es común a
todos aque llos problemas que pertenecen a la misma categoría. De igual forma,
Piaget insistió en la existencia de estructuras lógicas como base de diferentes
conocimientos.

Todas estas teorías contribuyeron a que el objetivo del aprendizaje, que para el
asociacionismo consiste en la repetición de contenidos aislados, se desplazara hacia
la comprensión de las estructuras, o lo que es lo mismo, de los sistemas de relación
que subyacen a dichos contenidos. Sin embargo, posteriormente se vio que el
aprendizaje de las estructuras no puede realizarse con éxito al margen de los
contenidos concretos y específicos.

El análisis de las representaciones, ideas previas, concepciones erróneas, etc., a

partir del análisis de procedimientos en la resolución de tareas (nos referimos a las
actividades a realizar en la clase) y contenidos específicos, está conduciendo a la
necesidad de elaborar modelos explicativos interactivos entre los aspectos
conceptuales y de procedimiento del pensamiento.

Así pues, y en relación a lo anteriormente expuesto, se pueden diferenciar, de

entrada, tres tendencias o enfoques en la adquisición del conocimiento matemático:

Un enfoque asociacionista.
Un enfoque estructural.
Un enfoque funcional.
3.2. EL ENFOQUE ASOCIACIONlSTA

El enfoque asociacionista se basa en la enseñanza del cálculo o algorítmica.

Durante muchos años, tal como se ha dicho, la enseñanza de las Matemáticas ha

estado asociada al aprendizaje de una serie de técnicas de cálculo o algoritmos que
debían ser memorizados por los alumnos/as.

El objetivo de los programas de la aritmética tradicional era la enseñanza de las

cuatro operaciones elementales -suma, resta, multiplicación y división-, seguido de la
fracción y operaciones decimales. El alumno/a debía aprender las tablas
correspondientes y, posteriormente, eje rcitarse en el cálculo de operaciones que
iban aumentando de nivel de complejidad (operaciones de "llevar"), en orden,
fundamentalmente, al tamaño y número de cifras.

La aplicación de estos cálculos a problemas de creciente complejidad -la cual venía

determinada a su vez por el número y el tipo de operaciones implicadas-, aseguraba
la generalización y la eficacia.

Una enseñanza de este tipo se basa en la idea, reivindicada hoy por muchos
profesores/as tras el "fracaso" de la Matemática Moderna y comprensiva, de que,
básicamente, aprender matemáticas es aprender a calcular, y el ejercicio en el
cálculo conduce, a la larga, a la comprensión. Esta forma de enseñanza encuentra
su plena justi ficación en las tesis asociacionistas.

Para Thorndike la enseñanza de las Matemáticas consiste en crear los vínculos o

hábitos necesarios que permitan al alumno/a calcular correctamente. Así, por
ejemplo, en la operación 4 + 3 = 7 el educando asociaría el estimulo (4 + 3) con la
respuesta (7), mientras que en la operación 4 x 3 = 12 a los números 4 y 3 se
asociaría la respuesta 12. Evidentemente, las operaciones y cálculos matemáticos
más complejos exigirían una serie sucesiva de asociaciones o conexiones que
formarían parte de un sistema u organización de vínculos. Al aprendizaje de
operaciones complejas, como puede ser la multiplicación o la división, se accede a
través de una secuenciación desde opera ciones más sencillas.

Ejemplo de secuenciación en el caso de la multiplicación:

Multiplicación por una cifra (progresión en el tamaño

de las cifras: 2, 3, 4, .., 9).
Multiplicación por dos cifras (progresión en el tamaño de las cifras) sin llevar y sin
ceros en el multiplicando. Multiplicación llevando.
Multiplicación con ceros en el multiplicando. Multiplicación por más de dos cifras.
Multiplicación incluyendo decimales, etc.

Cada una de estas operaciones requiere, por su parte, que el alumno/a sea capaz
de realizar una serie de funciones psicológicamente diferentes. Estas funciones son
enseñadas mediante la repetición de sucesivos ejercicios que el maestro/a deberá
proponer en el orden adecuado. La práctica continua llevará a que se establezcan
los vín culos requeridos, de forma que cada vínculo adquirido posibilitará la
elaboración de otros más complejos.

Dos aspectos resaltan particularmente en esta concepción del aprendizaje: por un

lado, los vínculos entre estímulo y respuesta se establecen por asociación gracias a
un mecanismo de repetición; por otro, dado que existen unos conceptos más simples
que otros, los vínculos o asociaciones más simples deben servir de base a otros más
complejos. Se hace necesario, pues, establecer, en los diferentes contenidos, cuál
es la jerarquía apropiada que permita pasar de unos conocimientos más simples a
otros más complejos.

3.3. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL

3.3.1. El cognitivismo

Inicialmente, la oposición de las ideas de Thorndike fue encabezada por Brownell,

que argumentaba que la enseñanza matemática necesita apoyarse en la
comprensión de los conceptos básicos matemáticos, y por el denominado
"Gestaltismo", en cuya visión del aprendizaje son elementos clave la comprensión y
la menor consideración de la práctica repetitiva.

Un enfoque estructural es el que prioriza la comprensión y que se basa en la

enseñanza de las estructuras matemáticas.

Tal como se ha dicho, en las décadas de los años cincuenta y sesenta los profundos
cambios que afectaron a la Matemática repercutieron también en su enseñanza y
condujeron a la reforma del currículum en numerosos países. El nuestro, entre ellos,
a partir de los setenta.

La matemática conjuntista había puesto de manifiesto la existencia de estructuras

generales que permiten reinterpretar, desde otra perspectiva más unificadora, los an-
tiguos contenidos que parecían como elementos aislados, sin ninguna relación entre
sí.

Así pues, el objetivo de la enseñanza de las Matemáticas debía ser el de enseñar

dichas estructuras, aunque fuera de un modo intuitivo. Las Matemáticas no eran
únicamente una colección de algoritmos y procedimientos de cálculo. Sus conceptos
respondían a un sistema de relaciones que, expresados a partir de axiomas y
formalizados a través de un lenguaje común, respondían a un significado.

La psicología de la cognición, por su parte, mostró que el conocimiento no era el

resultado de la acumulación de contenidos, como pretendía el asociacionismo, sino
de la adquisición de "estructuras" globales. Comprender esos sistemas de relaciones
o estructuras comunes y subyacentes a diversos contenidos, era, pues, lo esencial.

Para Piaget el pensamiento matemático es el resultado de una construcción que se

realiza a partir de la acción que el niño/a ejerce sobre la realidad para conocerla. Los
conceptos matemáticos no constituyen propiedades de los objetos en sentido
estricto, sino que son fruto de las acciones que el niño/a realiza para poner en
relación dichos objetos. Es a partir de su contacto con la realidad que el niño/a irá
realizando acciones (reunir, separar, enumerar, añadir, quitar) con diferentes objetos
(canicas, piedrecitas, caramelos, etc.) e irá reflexionando sobre los resultados de
esas acciones, comparándolas y coordinándolas entre sí. Estas acciones
constituyen, en términos de Piaget, "verdaderas experiencias logicomatemáticas",
puesto que el niño/a obtiene la información, no de una lectura empírica de la
realidad, sino de un proceso de abstracción a partir de las acciones realizadas sobre
los objetos. Estas "experiencias logicomatemáticas" se convertirán en operaciones
interiorizadas que se coordinarán en totalidades organizadas, a las que Piaget llama
estruc turas.

Estas estructuras no son sino formas lógicas, cuyo objeto es explicar ciertas
constantes generales del pensamiento, pero su adquisición no implica en absoluto la
adquisición simultánea de ciertos contenidos curriculares que pueden estar
relacionados con ellas desde el punto de vista formal, pero que poseen su propia
especificidad. Así, por ejemplo, la estructura de conservación de la cantidad está en
la base de la comprensión de las operaciones aditivas, pero "aprender" a sumar y a
restar y "aprender a solucionar" los diferentes tipos de problemas aditivos
constituyen cosas distintas.

Por desgracia, es este aspecto estructuralista de la teoría de Piaget el que ha

trascendido más al terreno de la didáctica; y así se oye hablar, en ocasiones, de la
necesidad de enseñar a "conservar", "seriar" o "clasificar". Dándole a estas
operaciones y estructuras lógicas un tratamiento de contenidos del currículum de
Matemáticas.

De la conjunción entre las teorías de la matemática conjuntista y las teorías

psicológicas que se acaban de describir, se derivó una enseñanza de las
Matemáticas que, frente a las teorías sobre el aprendizaje asociacionista o
conductista, ponían el acento en la comprensión de las estructuras.

Z. P. Dienes fue uno de los que intentó trasladar a la práctica la concepción

estructural. Para ello diseñó materiales empíricos, como los bloques lógicos o los
bloques multi base, que intentaban representar de una forma concreta las abstractas
estructuras matemáticas.

Los famosos bloques lógicos, por ejemplo, constituyen un material estructurado que
permite enseñar los conceptos de conjunto, subconjunto, intersección, inclusión,
unión, etc. Siguiendo las teorías de Bruner, Dienes pensaba que a partir de
manipulación de objetos concretos, que res ponden a una determinada estructura
(representación inactiva), el alumno/a construirá imágenes mentales múlti ples
(representación icónica) que le permitirían abstraer los aspectos más relevantes de
los conceptos matemáticos y representados mediante símbolos (representación sim-
bólica), los cuales deberán ser al principio de carácter "informal" o "natural", para
que el alumno/a pueda adentrarse en el proceso de descubrimiento del lenguaje
matemático formalizado.

Otro ejemplo que ilustra este tipo de enseñanza es el de las operaciones "de llevar".
Mientras que una enseñanza algorítmica insistirá fundamentalmente en la memo-
rización y la repetición de la "técnica" algo rítmica corres pondiente, la enseñanza
estructural incidirá en la comprensión del sistema de numeración decimal como base
de la comprensión posterior del algoritmo. Para ello se diseñaron materiales, como
los bloques multibase, las re gletas Cussinaire o el material Montessori, que permiten
"mostrar" los acoplamientos inclusivos entre unidades, decenas, centenas, millares,
etc. El alumno/a puede realizar primero las sumas o restas con estos materiales, lo
que le llevará a ver, por ejemplo, que si suma 8 unidades y 4 unidades, podrá
construir una nueva decena y le sobran 2 unidades. La idea es que la comprensión
de esta estructura "base" permite entender posteriormente el algoritmo.

La enseñanza estructural de las Matemáticas, ligada en general a la enseñanza de

la Matemática Moderna, ha tenido numerosos detractores tanto desde el campo de
la matemática como de la psicología. Estas críticas, entre las que se encontrarían las
de Kline, Freudenthal o Thom, se dirigen hacia el deductismo y la excesiva
formalización que han caracterizado este tipo de enseñanza.

R. Thom, critica la posición de Piaget asociándola a las tendencias formalistas, dado

el hincapié que hace Piaget en la necesidad de que el niño/a construya estructuras
lógicas de conocimiento.

Valga decir que esta ha sido la crítica fundamental que tanto desde la matemática
como desde la psicología se ha realizado a la teoría piagetiana. Pero es importante
aclarar que muchas de estas críticas han pasado por alto el aspecto quizá más
importante de su teoría.

En efecto, no hay que olvidar que en la teoría piagetiana las estructuras lógicas son
el resultado de un proceso de construcción activa que realiza el individuo en
interacción con el medio. El máximo interés de Piaget fue siempre el de explicar
cómo se pasa de un estado menor a otro de mayor conocimiento, y para ello elaboró
importantes explicaciones funcionales, no siempre recordadas.

Por otro lado, la descripción de las estructuras lógicas tiene una función
fundamentalmente epistemológica, y no psicológica ni pedagógica, aspectos estos
por los que Piaget sólo se interesó de forma superficial. Pero el conocimiento de
dichas estructuras que como se ha dicho están en la base de muchos de los
contenidos del currículum, constituye un marco general importante y necesario,
aunque no suficiente, para elaborar la propuesta didáctica constructivista.

3.3.2. La hipótesis constructivista

La hipótesis constructivista, que tiene su origen en los trabajos de Jean Piaget,

Jerome Bruner, David P. Ausubel, Lev S. Vygotski, etc., considera la idea de que la
experiencia (no en un sentido empírico de repetición, sino de actividad) y el
conocimiento preexistente juegan un papel fundamental en el aprendizaje y estos se
encuentran en la génesis de ella. Se cree que el conocimiento conceptual no puede
transferirse como un producto elaborado de una persona a otra, sino que debe ser
construido activamente desde la propia experiencia y no recibido pasivamente del
entorno por el sujeto cognitivo.

El niño/a piensa por sí solo de un modo independiente y espontáneo como resultado

de su esfuerzo por adaptarse al mundo que se le presenta. Cuando las nuevas ideas
inciden sobre otras ya existentes, ideas anteriores, se crea un conflicto, una
situación de "desequilibrio" que atenta a la estabilidad de su estado mental; el niño/a
reacciona como ser vivo a esta perturbación con un efecto como de contrapeso, que
Piaget denominó "equilibración».

Piaget explica este fenómeno introduciendo las ideas de "asimilación" y de

"acomodación". Entiende por asimilación la adopción o incorporación de nuevos
datos a las estructuras existentes, la aceptación de nuevas ideas, y por
acomodación entiende la modificación y rectificación de las estructuras existentes
para hacer posible la asimilación. Así, por ejemplo, aprender a sumar consiste en
asimilar y acomodar en la misma estructura conceptual todas las acciones de la vida
cotidiana que expresamos mediante verbos como añadir, reunir, agregar, etc., ha-
ciendo de ella un instrumento de interpretación de la re alidad que permita resolver
las situaciones donde aparece. Este modelo de aprendizaje considera que la en-
señanza debe basarse en el planteamiento de estrategias que permitan la
comprensión de conceptos. Afirma que el conocimiento conceptual no puede
transferirse como un conocimiento aislado de una persona a otra, sino que debe ser
construido activamente desde la propia experiencia y relacionado con el
conocimiento preexistente que el alumno/a tiene.

El aprendizaje se torna así en un proceso personal del que aprende dentro de un

contexto social en el que se desa rrolla. El profesor/a debe tener en cuenta las
posibilidades de los alumnos/as no sólo en lo relativo a la selección de contenidos
sino también en la manera de diseñar situaciones de aprendizaje tomando en
consideración lo que el alumno/a es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que
puede lograr con la ayuda de otras personas (Vygotsky lo llama: Zona de Desarrollo
Próximo).

3.3.3. El aprendizaje significativo

La infraestructura cognitiva que posee el alumno/a para enfrentarse con los

requerimientos de una nueva tarea de aprendizaje se examina desde el estado de
madurez cognitiva y desde los conocimientos específicos que se poseen en relación
con la materia a aprender.

Los conocimientos específicos previos se explican en el cognitivismo en el marco del

"aprendizaje significativo" (Ausubel, Novak, etc.). Es significativo cuando una idea se
relaciona de un modo sensible (con sentido) con las ideas que el alumno/a ya posee.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso a través del cual se asimila el
nuevo conocimiento relacionándolo con algún aspecto relevante ya existente de la
estructura cognitiva individual. Puede suceder que el aprendizaje sea no significativo
o de significación nula, por ejemplo, en la solución de un rompecabezas: no es
posible relacionar la respuesta (descubierta, por ejemplo, por ensayo y error) con un
conocimiento anterior o preexistente.
Para Ausubel, el conocimiento consiste en hechos, conceptos, proposiciones, teorías
y datos disponibles y organizados jerárquica y piramidalmente (las ideas más gene-
rales están en el vértice) en lo que se denomina "estructura cognitiva".

Para lograr el nivel de significación óptimo, Ausubel propone la enseñanza por

"descubrimiento" en oposición a la enseñanza "receptiva".

"Para ilustrar esta propuesta, debemos considerar a un profesor que está intentando
que sus alumnos aprendan la generalización de que la suma de los ángulos de un
triángulo es igual a 180°». En enseñanza receptiva pura, el profesor enunciará la
generalización y quizá ilustrará con uno o varios triángulos particulares dibujados en
el pizarrón. Lo que interesa señalar es que la tarea de aprender no conlleva ningún
descubrimiento por parte del estudiante: se le presenta la generalización y él sólo
debe aprenderla y recordarla.

En enseñanza por descubrimiento, por otro lado, el contenido principal de lo que

debe ser aprendido no se presenta en su forma final sino que debe ser descubierto
por el estudiante. En el ejemplo bajo consideración, el profesor debe emplear una
forma de aprendizaje por descubrimiento guiado, pidiendo a cada niño que mida los
ángulos de un número de triángulos para ver si puede formular alguna
generalización concerniente a su suma" (Ausubel, Robinson).

En esencia, el aprendizaje por descubrimiento" se refiere a la situación en la cual el

material a aprender no se le presenta al estudiante en su forma final, como se hace
en la enseñanza receptiva, sino que requiere emprender cierta clase de actividad
mental (refundir, reorganizar o transformar el material dado) antes de incorporar el
resultado final a la estructura cognitiva" (Ausube1, Robinson).

Conviene señalar que no debe identificarse enseñanza por descubrimiento con

aprendizaje significativo, ni enseñanza receptiva con aprendizaje repetitivo. Debe
quedar claro que, raramente, se encuentra enseñanza por descubrimiento o
receptiva de un modo puro, y que hay varios gra dos de conducción o de mayor o
menor descubrimiento, como también hay más o menos participación de los
alumnos/as en la enseñanza receptiva, así como grados de significación o de
memorización en función de la amplitud de la interacción que el alumno/a establezca
entre las nuevas ideas y las ya existentes en su estructura cog nitiva. De este modo
el aprendizaje se transforma en significativo cuando no es arbitrario ni confuso, es
pertinente y relacionable y cuando se logra que el alumno/a esté motivado para
aprender, de manera que lo que aprende se transforme en funcional ("le sirve para
").

Señalamos a continuación algunos aspectos que favore cen el aprendizaje

significativo:

- Atiende a la diversidad del alumnado, tanto en sus experiencias previas y sus

estrategias personales de aprendizaje como en sus capacidades, ya que la actividad
puede abordarse de maneras distintas: pueden hacerlo de forma verbal, otros de
forma manipulativa o gráfica, etc. La participación de cada alumno/a en la
elaboración de conjeturas y la verbalización garantizan la diversidad de enfoques y
de lenguajes..

Plantea un aprendizaje funcional y significativo alconsiderar la conveniencia de

partir de los intereses de los alumnos/as, y de situaciones reales para es tablecer
relaciones con sus conocimientos anteriores y elaborar conjuntamente
definiciones y generalizaciones.

Permite también integrar conceptos, procedimientos y actitudes en una misma

secuencia de aprendiza je, ya que, a través de procedimientos, es decir de
"hacer" alguna cosa, ya sea contar, clasificar, repre sentar, etc., se llega a sacar
conclusiones y a gene ralizar, y con ello a los conceptos; sin olvidar que las
actitudes de participación, gusto por el trabajo, por la precisión, etc., se adquieren
simultáneamente.

Difícilmente se pueden garantizar estas condiciones en una secuencia en la que se

empieza por la definición, se pasa a exponer algunos ejemplos y después se
proponen ejercicios para practicar. Éste es un planteamiento que, por desgracia, es
muy frecuente todavía en nuestros salones de clase, y que sólo garantiza la
uniformidad, que relaciona poco o nada los aprendizajes con las situaciones de la
vida diaria y que fomenta actitudes muy negativas frente a las Matemáticas.

3.3.4. Procesamiento de la información

Frente a la teoría de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los
conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computación
sobre habilidades lingüísticas de los humanos, surge en la década de los setenta la
teoría denominada procesamiento de la información.

La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente
actúa (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo
(información). Toda la información es procesada por una serie de memorias, que
procesan y almacenan de forma distinta y que además están sujetas a determinadas
limitaciones en su función. La combinación de tales memorias constituye el sistema
de procesamiento de la información.

La información entra en el sistema a través de un registro de entrada sensorial,

llamado a veces memoria icónica. Esta primera memoria, es capaz de recibir
información visual, auditiva o táctil directamente del entorno y puede recibir mucha
información al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fracción muy
pequeña del mismo después del cual se pierde.

La memoria que se encarga de recoger la información situada en el primer

componente, la memoria icónica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La
memoria de tra bajo es aquella en la que se almacena temporalmente la información
codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de
la información, es decir, donde se realiza el proceso de pensar,
Por último, se encuentra la memoria a largo plazo o semántica. En este componente
del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, 10 que sabe el individuo de
forma permanente.

Cómo se almacena y cómo se utiliza la memoria semánti ca por el individuo es una

cuestión clave en este modelo de construcción del conocimiento. Por ejemplo, cómo
utiliza el individuo la memoria semántica para desarrollar y poner en práctica
determinadas habilidades como 10 es comprender, deducir, generalizar, entre otras.
La forma más simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y
organizada. Los objetos, piezas de información de tallista, están conectados
mediante vínculos o asociaciones significativas, denominadas redes.

Existen varios modelos, dentro de esta teoría, sobre la memoria semántica y las
redes para explicar las habilidades propias del conocimiento de los individuos y
todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los
modelos más recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas,
siendo así que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la infor-
mación, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del
asociacionismo.

Algunos teóricos del procesamiento de la información son llamados "neopiagetianos'

porque sus ideas están estrechamente ligadas a las de Piaget. Siegler, cuyos traba-
jos están relaciona dos con la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, parte de la
concepción de que el desarrollo cognitivo infantil se caracteriza fundamentalmente
por la construcción de reglas. Las reglas, para él, son pro cedimientos para actuar
sobre el entorno y resolver problemas. En nuestro contexto podemos encontrar re-
glas sencillas como las señales de tráfico y reglas más complicadas. Siegler utilizó el
problema de balanzas diseñado por Inhelder y Piaget que consiste en una balanza
simple en la que diversos pesos pueden colocarse a distintas distancias del centro
de la balanza. Para realizar bi en esta tarea el niño/a debe darse cuenta que son
importantes el peso y la distancia. Piaget analizó las distintas respuestas infantiles
en términos de estructuras lógicas de operaciones concretas y formales.

Siegler utilizó la misma tarea, pero consideró previamente las distintas formas en
que los niños/as intentarían resolver el problema, y llegó a identificar cuatro reglas o
niveles que podían utilizar. Posteriormente ideó seis tipos de problemas pensados
cuidadosamente para producir diferentes patrones de respuestas según las
diferentes reglas. Siegler y otros investigadores han aplicado esta metodología de
evaluación de la regla a una gran variedad de tareas y capacidades relacionadas
con ellas, demostrando el valor de las reglas para explicar la actuación infantil en
una diversidad de problemas piagetianos, como la conservación del número y la
conservación de la cantidad continua. Aunque las explicaciones que se obtienen con
esta metodología de análisis de tareas son similares a las de Piaget, hay dos
diferencias fundamentales' una se refiere a la especificidad y la posibilidad de
evaluación, ya que las reglas están definidas de forma más precisa que las
operaciones de Piaget. La segunda diferencia viene dada por el hecho de que las
reglas son para campos específicos, y por lo tanto no partimos del supuesto de que
la realización vaya a ser coherente de una tarea a otra, mientras que las
operaciones de Piaget son estructuras generales que determinan la actuación en
una gran variedad de tareas.

3.3.5. La resolución de problemas como propuesta didáctica

En la década de los ochenta, el National Council of Teachers of Mathematics

(NCTM) propuso la resolución de problemas como eslogan de la enseñanza de las
Matemáticas: En la enseñanza de las matemáticas escolares se debe poner el
enfoque en la resolución de problemas.

¿Qué significa poner el enfoque en la resolución de pro blemas? Cabe al menos tres
interpretaciones:

Enseñar para resolver problemas

Proponer a los alumnos más problemas.

Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria ya las ciencias.
No proponer sólo ejercicios sino también proble mas genuinos que promuevan la
búsqueda, la investigación por los alumnos/as.

Enseñar sobre la resolución de problemas

Enseñanza de la heurística. El objetivo es que los alumnos/as lleguen a aprender
ya utilizar estrategias para la resolución de problemas.

Enseñar vía la resolución de problemas

Enseñar las matemáticas a través de problemas.

En un seminario celebrado en La Laguna, España, en 1982 e impartido por el

profesor C. Gaulin, al ser pregun tados por los objetivos de la resolución de
problemas, los profesores/ as asistentes enumeran los siguientes:

Desarrollo de la capacidad de razonamiento.

Aplicación de la teoría previamente expuesta.
Resolución de cuestiones que la vida diaria plantea.

La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado

generalmente sobre las virtudes de la educación matemática, con el paso del tiempo
se ha convertido en un mito. Las dos últimas caen dentro de la primera interpretación
anterior. M. Fernández Reyes que actuó como relator del seminario, concluye con la
siguiente nota: «Al final, pareciéndome que el profesor buscaba algo más, me
aventuré a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de problemas con elftn
de elaborar una teoría, esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En
efecto, comentó, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga
en cuenta por el pro fesorado" .

Esta es claramente la interpretación tercera de las enumeradas anteriormente

(Enseñar vía la resolución de problemas). Sin embargo, el Profesor Gaulin deja las
cosas de nuevo en su sitio al cuestionar: ¿Por qué no se tiene en cuenta lo anterior
por el profesorado?

La heurística moderna, inaugurada por G. Polya, trata de comprender el método que

conduce a la solución de pro blemas, en particular las operaciones típicamente útiles
en este proceso. Para Polya tener un problema significa buscar de forma consciente
una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata.

R. Borasi, en uno de los primeros intentos para clarificar la noción de problema,

originada por su interés en mejo rar la enseñanza de la resolución de problemas,
utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipología de problemas:

El contexto del problema, la situación en la cuál se enmarca el problema mismo.

- La formulación del problema, definición explícita de la tarea a realizar.
- El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el
problema.
- El método de aproximación que podría usarse para alcanzar la solución.

Tales elementos estructurales dan origen a la siguiente clasificación:

Ejemplos:
- Ejercicio: Calcular (4 x 2) + (6 x 3) =
- Problema con texto: Arturo ha comprado una hamburguesa y una coca-cola y
paga con un billete de $ 50.00. La hamburguesa cuesta $ 18.00 Y la coca-cola $
9.00. ¿Cuánto recibió de cambio?
Rompecabezas, juego, acertijo: A partir de seis palillos construir cuatro triángulos
equiláteros.
- Prueba de una hipótesis: Demostrar que si a, b y c son enteros impares,
entonces las raíces de la ecuación ax2 + bx + c = O no son racionales.
- Problemas de la vida real: Queremos alfombrar una habitación cuya forma es
irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de alfombra que
debemos comprar.
- Situación problemática: Existe un teorema funda mental que establece que la
descomposición de un número natural en producto de números primos es única.
¿Qué ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto por la palabra
suma?
Situación: Considere las siguientes parejas de números primos gemelos (3,5), (5,7),
(11,13), (17,19), (29,31), (41,43), (71,73).

R. Borasi considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un alumno/a

debería intentar resolver no sólo muchos problemas, sino una gran variedad de los
mismos. Además tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a
plantear problemas a partir de situaciones que requieren una formulación precisa de
los mismos.

Para G. Polya, la resolución de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro

fases bien definidas:

Comprender el problema.
Concebir un plan.
Ejecutar el plan.
Examinar la solución obtenida.

Para cada una de estas fases, Polya elabora una larga lista de preguntas para el
alumno/a: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Es suficiente la
información proporcionada por los datos? ¿Te has encontrado con un problema
semejante? ¿Podrías enunciar el problema de otra forma? ¿Has empleado todos los
datos? ¿Son correctos los pasos dados? ¿Puedes verificar el resultado? ¿Puedes
verificar el razonamiento?... y consejos para el profesor/a: Debe hacer que se
interesen y debe darles el mayor número posible de ocasiones de imitación y
práctica; el maestro/a debe ayudar, pero no mucho, ni demasiado poco, de suerte
que le deje asumir una parte considerable del trabajo; el maestro/a debe ponerse en
el sitio del alumno para tratar de comprender su punto de vista e indicar algún
camino que pudiese ocurrírsele al propio alumno/a. Los trabajos de Polya, se
pueden considerar, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor
ideal.

Según Polya, el preguntar a los alumnos/as ¿de qué otra manera podéis obtener la
solución? Tiene efectos beneficiosos:

Es un desafio y la oportunidad de ser creativo o inventivo en clase de Matemáticas.

Si 10 que inventan es nuevo para ellos y sienten que 10 han descubierto ellos solos,
se sentirán satisfechos y se animarán a repetir la experiencia.
Intentar encontrar resultados de maneras diferentes puede llevar a, por ejemplo,
generalizar o particularizar, buscar analogías con otros problemas ya re sueltos, en
fin, a mejorar las propias técnicas gene rales de resolución de problemas.
Analizando diferentes soluciones de un mismo problema, es casi seguro que los
alumnos / as des cubrirán relaciones que incrementarán su com prensión de los
aspectos matemáticos que rodean al problema.
Cuando el alumno/a se acostumbra a pensar en otras soluciones, un problema no se
considera acabado aunque hayan logrado una solución. Esta actitud es mucho mejor
en comparación con la de muchos alumnos/as que, resuelto el problema, 10
abandonan para siempre, sin sacar partido y perdiendo mucho de 10 valioso que
pueda encerrar.
Preguntar a los alumnos/as sobre diferentes soluciones introduce elementos
sorpresa; los profe sores/as sabemos, cuántas maravillosas respues tas que no
conocíamos nos enseñan nuestros alumnos / as.

Schoenfeld, propone un marco de cuatro componentes que sirve para el análisis de

la complejidad del comportamiento en la resolución de problemas:

Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del

resolutor. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.
Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de las
Matemáticas y como trabajar en ella.

Cada uno de estos componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco éxito
en la resolución de problemas de los resultares reales. Así, cuando a pesar de
conocer las reglas no se sabe cuál utilizar o cómo utilizarla, señala la ausencia de un
buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las reglas y un buen control
no son suficientes, pues puede que el resultor no conozca un he cho, algoritmo o
procedimiento específico del dominio matemático del problema en cuestión. En este
caso se señala la carencia de recursos cognitivos como explicación al intento fallido
en la resolución.

Por otro lado, puede que todo lo anterior esté presente en la mente del resolutor,
pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemáticas o de la propia
concepción sobre las Matemáticas haga que no progrese en la resolución. La
explicación, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del
marco teórico, las creencias.

Por último están las heurísticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se
dispone de conocimientos específicos del tema o dominio matemático del problema,
incluso de un buen control pero falla el conocimiento de las reglas para superar las
dificultades en la tarea de resolución.

Las heuristicas son las operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de

problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el éxito en
el proceso de resolución, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a
comprender mejor el problema ya hacer progresos hacia su solución. Existe una
amplia, posiblemente incompleta, lista de heurísticas (reglas o modos). Entre las
más importantes podríamos citar:

Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar más sencillo. - Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Hacer un esquema.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrás.
Variar las condiciones del problema.

La característica más importante del proceso de resolución de un problema es que,

por lo general, no es un pro ceso paso-a-paso sino más bien un proceso vacilante.

Cuanto más precisas sean las respuestas a las preguntas:

¿Qué estoy haciendo?

¿Por qué lo hago?

¿Para qué lo hago?

¿Cómo lo usaré después?

mejor será el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones
que conducen a su solución.

La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en

el proceso de resolución de un problema. La mayor parte de las veces en que se fra-
casa en la resolución de un problema es debido a que, la persona que afronta el
problema, no dispone de un plan de solución.

3.4. EPÍLOGO

La Psicología ha formulado diversas teorías en su intento de explicar cómo es el

aprendizaje, aunque no es necesario conocerlas para aplicar sus recomendaciones.
Sí lo es, en cambio, si lo que se desea es, además de saber qué se debe hacer,
saber por qué se debe hacer. No basta con el sentido común; las teorías son más
vigorosas y más generales y a veces permiten explicar efectos que van contra el
sentido común. El profesor/a que enseña Matemáticas podrá buscar en esas teorías
fundamento y orientación, podrá convertirse y hacerse adepto a una de ellas o podrá
navegar entre los puntos en que se halla de acuerdo. Pero con ese bagaje sólo
podrá resolver una parte del problema pues la otra, la derivada del hecho de que los
intereses y expectativas matemáticas de los alumnos/as son muy variables y
cambiantes, plantea la cuestión de la selección y organización del contenido.

4. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Los cambios que se producen en los alumnos/as de este nivel (seis a doce años)
son muy grandes en todos los aspectos de su desarrollo. A pesar de que
encontramos explicaciones de cómo y de por qué se producen los cambios, en
muchas ocasiones nos es difícil ubicar a los alumnos/as en una etapa concreta de
las señaladas por las teorías psicológicas. Cada vez es más necesario entender sus
diferencias e inclinarnos hacia una concepción del aprendizaje que no aspire a
igualar los conocimientos de los educandos en cantidad y calidad.

En los primeros grados el aprendizaje de la lecto-escritura y la expresión oral

condicionan fuertemente los aprendizajes matemáticos. Es probable que una
respuesta incorrecta se dé por la falta de capacidad para comunicar las propias
ideas. También es necesario, en estos grados, tener en cuenta que el desarrollo de
la percepción espacial se encuentra en una fase decisiva, la lateralidad, las
relaciones de dirección y de situación juegan un papel trascendental.

La teoría constructivista del aprendizaje en la que la acción, además de otros

elementos, tiene un papel relevante, es un modelo que se adapta a la naturaleza del
alumno/a de esta etapa. Progresivamente la acción pasa de una dirección muy
marcada a una mayor autonomía en la medida que adquieren confianza en su
capacidad de razonar y justificar lo que piensan. La observación gana en detalle y
aumenta la eficacia en la planificación de los trabajos, eso sí, suponiendo que estén
interesados por las actividades que se les proponen.

La necesidad de confiar en lo que hace le lleva a utilizar recursos personales y

previos a otros más formales que se enseña n en la escuela, que sólo abandona
cuando se convence de que no le funcionan en situaciones nuevas. Un caso típico
que ocasiona fuertes discusiones entre los maestros/as de un centro escolar, es
cómo hay que enseñar a "restar" o a "dividir". Debemos tomar en cuenta que,
cuando el alumno/a aprende un algoritmo, cuesta mucho que dos o tres años
después se cambie por otro más conveniente. La actitud del maestro/a tiene que ser
comprensiva hacia este hecho, sin forzar el conflicto, ela borar una secuencia de
aprendizaje que presente un mínimo de dificultades de este tipo. Sin ser un objetivo
que se consiga en estas edades, la flexibilidad necesaria para adaptarse a
situaciones nuevas es uno de los objetivos de las matemáticas y también de otras
disciplinas.

Así como el maestro/a ha de ser flexible en la aceptación de diversas soluciones o

planes de resolución del alumno/a, estos últimos no lo son demasiado. Suelen ser
reticentes a admitir las propuestas de las compañeras y compañeros si no las
comprenden ple namente. Les cuesta ver que dos expresiones son equivalentes o
que un orden diferente de resolución sea también correcto.

La adquisición de hábitos es necesaria para poderse concentrar en aprendizajes

más reflexivos, pero muchas veces el maestro/a da ta nta importancia a aspectos
como la presentación de los trabajos (que no se ensucien, que sean ordenados,
etc.), que al final, los aspectos funda mentales como la autonomía, el espíritu crítico o
la reflexión quedan pendientes.

Al observar el comportamiento de los alumnos/as de esta edad ante los juegos

electrónicos, computadoras, juegos de construcción, etc., que implican interpretación
de sím bolos, decisiones rápidas, aprovechamiento del error, estrategias que mejoran
a cada paso, perseverancia, cambios de metodología, etc., es difícil creer que
puedan lle gar a detestar las matemáticas que tienen en abundancia de todos estos
ingredientes. El interés por aprender es enorme, pero es necesario que las tareas
propuestas respondan a sus expectativas.

El juego es una herramienta de aprendizaje; poco a poco debe ir incluyendo reglas y

presentar problemas que es necesario resolver. Así como todos los niños/as pueden
jugar, también todos pueden hacer matemática.

La visión del maestro/a respecto a la capacidad de sus alumnos/as para aprender

matemáticas, conjuntamente con la concepción de lo que son y para qué sirven,
marcan las estrategias para su enseñanza.

En potencia, los alumnos/as de este nivel educativo, son todo lo anterior y más, pero
también son muy sensibles a las influencias de quienes les rodean. Un fracaso en
matemáticas puede, generalmente, marcarlos para siempre.
4.1. QUÉ HAY QUE HACER

Es sabido por todos que el maestro/a es quien toma las decisiones finales por lo que
respecta a la aplicación del currículum. Pero para poder llegar a conseguir las finali-
dades del aprendizaje de las matemáticas y que contribuyen a la formación integral
del ciudadano /a de hoy y del futuro próximo, no basta con definir lo que se debe en-
señar, es necesario utilizar la metodología adecuada para lograr dichos fines. No hay
ninguna corriente psicológica que explique todos los aspectos del aprendizaje ni
escuela pedagógica que resuelva la mayoría de los problemas de enseñanza,
especialmente en el caso de las matemáticas.

Las posturas actuales basadas en el constructivismo, aunque no resuelven todas las

cuestiones, nos llevan hacia "un aprendizaje basado en la acción, la reflexión y la
comunicación, conectado con la realidad, con la intención de que los conocimientos
sean aplicados de manera críti ca y flexible" y que se promueve desde la interacción
entre alumnos/as y entre alumnos/as y maestros/as. Para facilitar todo esto es
necesario que la opción metodológica escogida cumpla una serie de condiciones
que la experiencia y la investigación educativa han mostrado como fa vorecedoras de
la adquisición de las capacidades deseadas.

En la elección de contenidos se refleja la orientación que se quiere dar a los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto implica una selección previa que el
maestro/a ha de adaptar según sean las condiciones del entorno y su alumnado.
Para empezar es necesario tener en cuenta los conocimientos culturales del
alumno/a para utilizarlos como punto de partida, ya que no tienen los mismos
conocimientos previos alumnos/as de la colonia Peralvillo que los de la colonia
Polanco.

La elección de contenidos tienen fecha de caducidad, los contenidos se deben

adaptar a los tiempos, incluso antici parse. La renovación debe responder tanto a las
necesidades sociales como ajustarse al desarrollo personal de los alumnos/as. La
probabilidad, los procedimientos es tadísticos, la resolución de problemas, etc., se
deben potenciar por necesidad social y de formación personal. La tradición pesa
excesivamente, el maestro/a tiende a enseñar, no lo que el alumno/a requiere o
necesita, sino lo que ha aprendido o lo que le gusta.

Los avances tecnológicos, cuando están al alcance de to dos, pueden facilitar el

proceso de adquisición de contenidos que, de otra forma , serían muy dificiles de
trabajar. No debemos ignorarlos, al contrario, debemos usarlos sistemáticamente
para desarrollar conceptos y técnicas. Calculadoras, videos, transparencias,
computadoras, etc., pueden facilitar el aprendizaje de conceptos necesarios en el
mundo actual.

Los contenidos elegidos, deben ser adecuados a las posibilidades de comprensión

de los alumnos/as. La opinión de los padres, la inercia de la tradición, etc., no deben
de forzar la inclusión de conceptos o procedimientos que no se ajusten a las
posibilidades de los educandos, máxime cuando hay otras alternativas que les
permiten llegar a los mismos objetivos.
Los salones de clase no son uniformes. La referencia común deberían ser los
objetivos generales, propuestas de trabajo abiertas y flexibles permitirán un trabajo a
diversos niveles sin lesionar la autoestima del alumno/a. Hay que procurar que todos
los alumnos/as avancen en dirección al crecimiento personal, autonomía y
funcionali dad de lo aprendido y del que aprende.

Otro aspecto que condiciona la elección de los contenidos, en cantidad y calidad, es

el tiempo disponible. Debe haber una relación correcta entre los contenidos fijados y
el tiempo destinado. Pero en la Educación Primaria, donde un mismo maestro/a está
a cargo de casi todas las asignaturas, la cuestión del tiempo tiene otra perspectiva.
Si el trabajo en el aula tiene como base la actividad de los alumnos/as y, por lo tanto,
se concede a los contenidos procedimentales la importancia que tienen, el tiempo
juega a favor. ¿Por qué? Pues porque producen aprendizajes reales que perduran
mucho más que las lecciones bien explicadas y memorizadas. Parece mentira que
ante ta reas repetidas como hacer decenas y decenas de ultiplicaciones de tercero a
sexto grado, el alumno/a fracase en la resolución de problemas que conllevan a la
realización de una multiplicación. Y lo mismo se podría decir de las otras
operaciones y de otros temas. Además de establecer relaciones entre los
contenidos, la manera de organizar el trabajo en clase tiene efectos sobre el tiem po
que se dispone para hacer matemáticas. Si el maestro/a se pasa el tiempo de clase
explicando y proponiendo ejercicios para hacer en casa que corregirá al día si-
guiente, ¡lo más importante pasa en casa cuando el maestro/a no está! No puede
animar, hacer sugerencias que incentiven el trabajo, no puede aclarar dudas, no
puede saber lo que provoca las dificultades y los errores, etc. Esto hace que no
pueda corregir a tiempo el desarrollo del proceso de enseñanza -aprendizaje que se
ha planteado.

Un tema primordial es el que se refiere al modelo de aprendizaje de los conceptos

matemáticos que sirven de referencia. Es necesario partir de lo concreto -material
didáctico, contextos reales, juegos, etc.- llevando al alum no/a a establecer relaciones
entre las observaciones realizadas para que pueda llegar a los conceptos. Su
expresión oral, gráfica y simbólica se debe trabajar a partir de situa ciones concretas
que le permitan descubrir propiedades. En la introducción de temas nuevos, se debe
facilitar a los alumnos/as que puedan aplicar, en las actividades a realizar, las
matemáticas que ya conoce. Es común el desconcierto de los alumnos/as ante un
tema nuevo porque no amplía nada que se haya trabajado antes y siempre les
parece que comienzan desde cero. El descubrimiento, por parte de los alumnos, de
regularidades o de patrones que se repiten, les permite hacer razonamientos de tipo
inductivo, proponer hipótesis o conjeturas y comprobarlas experimentalmente. Todo
lo anterior contribuye a crear en el salón de clase un clima de aprendizaje, es decir,
de curiosidad, de apertura y de espontaneidad que, aparte de ser altamente
productivo de conocimiento, es muy motivador.

Resumiendo, se trata de proporcionar al alumno/a oportunidades reales de aprender

procurando una planeación adecuada y poniendo los recursos docentes imprescin-
dibles para hacer que la atmósfera del aula sea positiva. Esto lleva a que los
educandos se sientan motivados para hacer conjeturas y razonarlas lo cual los
conduce a valo rar lo que hacen los compañeros/as potenciando la reflexión crítica
previa a la resolución, anticipando problemas y consecuencias de las ideas
expresadas. Por eso, el maestro/a, debe tener cuidado en no juzgar continua mente
sus ideas y frustrar las participaciones en futuras discusiones. Por otra parte, permitir
su creatividad es una manera de que lleguen a representaciones matemáticas
diversas de los conceptos y dar sentido a los cambios de representación o a la
elección de la más adecuada para resolver o explicar una situación. Y la tercera es
tener confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as y en la propia
capacidad de hacer apreciar las matemáticas desde la comprensión y la flexibilidad.

La experiencia de la enseñanza de las matemáticas en pri maria pone de relieve una

serie de dificultades que se traducen en errores que persisten mucho tiempo y que
dificultan aprendizajes posteriores. Es aconsejable conocerlas por adelantado para
buscar los medios necesarios para superarlas o para disminuir los efectos negativos.

4.2. EL CERO

En primer lugar conviene recordar que cero fue la última cifra que se incorporó a
nuestro sistema de numeración. Esto no ocurrió por azar. Durante mucho tiempo se
pensó que los números expresaban la esencia de lo existente, por ello lo que "no es"
carece de esencia y de ahí que no haya cifra que lo exprese. Este razonamiento no
permitió la aparición de cero.

La aparición de 0 fue una necesidad impuesta por nuestro sistema de numeración, y

el cero se consideró primeramente como un signo arbitrario para indicar la ausencia
de cantidad en un orden determinado; sólo transcurridos varios siglos se llegó a
aceptar que 0 tam bién es un número. Cero, en la Escuela Primaria, es un número
natural, con un status especial que proviene de su origen y de las situaciones reales
para cuya solución se inventó.

4.2.1. El cero en la Escuela Primaria

En la comprensión por parte del alumno/a de los números como expresión de

cantidades, el cero como símbolo de "nada" parece superfluo. No llega a entenderlo
propiamente como otro número hasta mucho más adelante, en secundaria o
preparatoria. Este hecho provoca muchas dificultades de comprensión y errores de
cálculo o de apreciación, en el alumno/a, durante toda su primaria. Por ejemplo, en
el aprendizaje del sistema de numeración, memoriza pero no llega a comprender el
por qué de los saltos del 29 al 30, del 39 al 40, del 99 al 100. Después al realizar
operaciones, especialmente sus tracciones como 209 - 127, multiplicaciones como
53 x 10 o 53 x 20, divisiones como 265 : 13.

Cuando a duras penas supera estas dificultades, surgen otras cuando inicia el
estudio de los números decimales: una décima y se escribe 0.1; seguidamente se
pasa a la centésima 0.01; etc., además de la dificultad de los decimales, se añade la
consideración del 0 con valor relativo. Hay que prestar también atención a la
representación del número decimal en cifras, ya que en él se produce un efecto
parcialmente simétrico a un lado y otro de la unidad (356.102 ), que obliga a
reestructurar la norma de los números naturales, pues, aunque al igual que ellos
crecen de derecha a izquierda, los nombres de las unidades de orden no siguen la
misma lógica, y así las décimas son mayores que las centésimas, contrariamente a
lo que ocurre con las decenas y centenas. Al llegar a situaciones de "correr el punto"
la cosa se acaba de complicar 3.2 x 100 = 320.0. Las reglas mecánicas no com-
prendidas obscurecen más el panorama.

Cuando se llega a 7 x 0 se interpreta 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0. Si aparece escrito de

la forma 0 x 7 que quería de cir 0 veces 7, el alumno/a lo asocia rápidamente a que 0
x 7 = 7 x 0 que ya ha entendido anteriormente o no, pero actúa igual por analogía.
Más adelante, cua ndo aparece 1° = 1, 2° =1, 3° = 1, 4° = 1, ¡ya no se entiende
nada!

4.2.2. Los contextos y el cero

El cero tiene un significado particular en los contextos numéricos, no apareciendo en

algunos de ellos.

Así en la secuencia de términos, 0 está excluido, nunca se comienza por 0, salvo

que se pida expresamente, rompiendo el convenio. Sí suele aparecer 0 en la cuenta
atrás, pero se trata entonces de una medida de tiempo.

En el proceso de contar es poco usual usar el 0, pero en épocas recientes se ha

venido incorporando de manera sistemática. Así, las sinfonías de Beethoven o de
Brahms comienzan por la número 1, pero las de Bruckner comienzan por la número
0. Muchas revistas comienzan su publicación editando el número 0, etc.

En los contextos cardinales 0 tiene significado propio desde la aparición de la teoría

de conjuntos: 0 es el cardinal del conjunto vacío.

En el contexto de medida tiene sentido hablar de la cantidad 0 y de hecho el empleo

de esta cantidad permite operar y ordenar cantidades con mayor rigor y potenciali-
dad.

El empleo de 0 como código o símbolo pone a veces de manifiesto su carácter y

origen especiales: calificar algo con 0 supone su carencia de valor.

En la Didáctica de las Matemáticas habrá que tener en cuenta toda esta riqueza de
significaciones para el número 0. El contexto que mejor facilita la introducción de 0 y
su incorporación al resto de los números es el contexto cardinal.

0 aparece así como la ausencia de objetos discretos y por comparación con otras
colecciones que sí tienen elementos y que han dado lugar a los números
correspondientes.
4.3. El sistema de numeración decimal

"La Aritmética surgió en cada caso junto con un sistema de numeración y para
satisfacer unas necesidades primordiales, no sólo de recuento sino también
operatorias; con los números no sólo se simbolizan cantidades, también las
acciones, relaciones y transformaciones cuantitativas, que pueden realizarse sobre
los objetos, tienen un reflejo en las operaciones numéricag' (Castro, E. Y otros).

Lo importante del número es que se trata de un concepto operatorio, en un doble

sentido. Por una parte, las acciones básicas realizadas con los objetos reales y rela-
cionados con la cantidad: agregar, separar, repetir y repartir, que expresan infinidad
de transformaciones con los objetos. Por otra parte, entre objetos se pueden
establecer relaciones como comparar, igualar, determinar las veces que uno abarca
a otro, etc. Se trata de operaciones en el sentido fisico del término, pero también en
el sentido psi cológico en cuanto a conjuntos de acciones coordinadas y reversibles.
Este cúmulo de acciones sobre el mundo real tiene su expresión simbólica
correspondiente en las operaciones numéricas básicas: adición, sustracción, multipli-
cación y división.

Las operaciones numéricas son las que dan potencialidad al número: sin ellas, dice
Vergnaud, "el concepto de número podría incluso no existir".

Socialmente se acostumbra asociar las matemáticas con los números, de forma que
los alumnos/as suelen tener bastante aceptado que lo que hay que hacer para
resolver un problema es una o varias operaciones numéricas. No vamos a negar la
importancia de los números en las matemáticas. Pero hay que dejar claro que la
esencia de las matemáticas está en los razonamientos, no en los números.

La escritura de los números en el sistema de numeración decimal (que es nuestra

manera de hacerlo y que coincide con la que se usa en todos los países del mundo y
en to das las culturas, y que constituye el único lenguaje universal de la humanidad)
se toma por algo tan obvio, que con frecuencia se olvida su génesis y sus virtudes.
De modo que no se reflexiona sobre las dificultades de la interiorización del sistema
o de su aprendizaje, que se tiende a considerar que son inexistentes o muy
reducidas.

El sistema de numeración y las operaciones aritméticas son dos contenidos básicos

que se manejan durante toda la escolaridad primaria. Nuestra labor docente nos en-
seña que, cuando nuestros alumnos/as se enfrentan a situaciones problemáticas,
generan -además de estrategias propias para resolverlas- procedimientos originales
para encontrar los resultados de las opera ciones involucradas, procedimientos que
están vinculados al conocimiento que tienen del sistema de numeración decimal. Sin
embargo, se hace necesario aclarar que los procedimientos en cuestión para
aparecer, necesitan de ciertas condiciones didácticas: la actividad planteada a los
alumnos/as consiste en resolver un problema y no una operación aislada. Se debe
alentar la producción de procedimientos propios y no debe enseñarse de entrada los
algoritmos convencionales.

¿Cuál es la naturaleza de la relación entre los procedimientos para obtener los

 resultados de las operaciones y el conocimiento que los alumnos/as van elaborando
acerca del sistema de numeración?

Se trata de una relación recíproca: por una parte, los pro cedimientos de los
alumnos/as ponen en acción -además de las propiedades de las operaciones- lo que
ellos saben del sistema de numeración y, por otra parte, la explicación de esos
procedimientos les permite avanzar hacia una mayor comprensión del sistema
decimal.

Antes de iniciar el aprendizaje del sistema de numeración decimal debemos valorar

si los alumnos/as tienen adquiridas determinadas nociones:

- Si son capaces de contar efectuando la correspondencia término a término.

- Si relacionan adecuadamente el número con la cantidad que éste representa (hasta
el 9 por lo menos).
- Si comprenden los términos "más, menos, igual" (ra zonamiento comparativo).
- Si establecen la necesaria diferencia entre "grupo" y "elemento", con la posibilidad
de poder cuantificar, es decir, "contar" los grupos como elementos en sí mismos.
- Si poseen un nivel de simbo1ización que les permi ta representar de un modo
convencional los grupos y los elementos.
- Si sabe escribir los símbolos de O a 9 cuando oye sus nombres o cuando
ve un conjunto.

Si el alumno/a es capaz de realizar lo anterior, se encuentra ahora preparado para

serle presentada la noción de "diez" en sentido cardinal, oral y simbólicamente. Inicia
así la comprensión del principio del "valor relativo". Las ideas implícitas en él no son
fáciles de aprehender, lo que posiblemente nada tenga de sorprendente, a la vista
del tiempo que hubo de transcurrir hasta que la humanidad inventó un sistema tan
eficiente. La experiencia docente nos demuestra que los errores de concepto se
producen tanto en los alumnos/as de primaria como los de secundaria, y, de hecho,
para algunos de ellos, su comprensión sigue siendo deficiente, incluso al concluir el
tercer curso de enseñanza secundaria.

La enseñanza del principio del "valor relativo" parece ser un proceso de larga
duración, que no puede limitarse a unas pocas lecciones, sino que exige una
progresión larga y cuidadosamente concebida.

CARACTERlSTICAS DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

La base del sistema es "diez" y se escribe 10. Todo número es suma de potencias
de la base. Adopta un símbolo específico para cada uno de los números inferiores a
la base llamados "cifras": 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

superiores.
Cada cifra tiene dos valores, uno según su forma y otro por e11ugar que ocupa, de
modo que la primera de la derecha expresa unidades simples, la segunda, unidades
de segundo orden, la tercera de tercer orden, etc.
Cada unidad de un orden equivale a diez unidades del orden inferior.
Para expresar la carencia de unidades de cualquier orden se emplea el cero, 0.
Se puede concluir que, si bien en su reconstrucción el alumno/a no re capitula la
historia de la numeración, sí que parecen existir ciertos mecanismos comunes entre
algunas de las estrategias utilizadas en la historia y las em pleadas por los niños/as
(por ejemplo, la realización de agrupamiento s y su codificación). Éstos llegan más
lejos que algunos de nuestros antepasados, pero para ello tienen que superar
escollos semejantes a los que aquellos tuvieron que vencer. Lo anterior nos
recuerda la necesidad de tener en cuenta y respetar la existencia de un proceso
constructivo y de las dificultades inherentes al mis mo.

4.4. La estructura multiplicativa

Al igual que en el caso de la adición y la sustracción, el aprendizaje de la

multiplicación y la división es el comienzo del estudio de una nueva estructura: la
estructura multiplicativa, que es una de las más ricas de las matemáticas.

La enseñanza de la operación de multiplicar que se inicia en el segundo grado de la

Educación Primaria tiene conexión con una gran cantidad de conceptos que se tra-
bajan posteriormente (numeración, división, divisibilidad, fracciones, decimales,
medida, proporcionalidad, área, volumen, álgebra, ecuaciones, etc.).

Desde el principio de su aprendizaje aparecen tres significados que se asocian al

concepto:

- Como suma de sumandos iguales,

- como factor que multiplica y
- como obtención de combinaciones posibles.

Pongamos ejemplos para aclararlo:

A- Compramos 8 libretas a $ 24.00 cada una. ¿Cuánto debemos pagar?

B- Juan tiene $ 180.00 Y su hermano el doble. ¿Cuánto dinero tiene su hermano?
C- Si el guardarropa de la muñeca de Aurora está formado por 3 blusas diferentes y
2 pantalones diferentes. ¿De cuántas maneras diferentes la puede vestir?

Normalmente el aprendizaje se comienza por el primer concepto, pero hay que

tomar en cuenta que se utiliza el segundo cuando se cuestiona a los alumnos/as.

689

¿Cuántas decenas hay en 1000 unidades?

Lo que se pide es una composición, es decir, el alumno/a debe razonar de la

siguiente manera:
Para realizar el anterior razonamiento debe saber responder en un caso similar

construyendo manipulativamente el 100 a partir del 10, pero también del 1.

El mismo conflicto se plantea cuando realiza cambios de unidades de medida, en el

sistema métrico decimal, "saltando" dos espacios o más:

3 km = 30 hm = 300 dam

Dicho conflicto también vuelve a aparecer al trabajar con unidades de superficie o

volumen, en este caso está asociado al tercer significado como combinaciones
posibles o producto cartesiano:
y aún se complica más si planteamos:

1m2 = 100dm2 = 10 000cm2

En todos los casos de resolución de problemas, hay que asegurar la comprensión y

facilitar herramientas que ayuden al alumno/a a distinguir las relaciones multi-
plicativas de las aditivas.

El problema se torna mayor cuando se invierten las rela ciones, es decir, en los
"cocientes". La división como inversa de la multiplicación consiste en calcular uno de
los factores del producto:

pero la dificultad varia dependiendo de si se debe calcular el primero o el segundo

factor, y decir cuál es el significado de la multiplicación correspondiente.

Invertimos el ejemplo A:

En el caso a) debemos repartir $ 192.00 entre 8 grupos que son las libretas, en el
caso b) debemos averiguar cuántas veces cabe el 24 en 192.

En el ejemplo B:

a) Juan tiene $ 180.00 Y su hermano $ 360.00.

 ¿Cuántas veces más dinero tiene el hermano?
b) El hermano de Juan tiene $ 360.00 Y Juan tiene la mitad. ¿Cuánto dinero tiene
Juan?
c) El hermano de Juan tiene $ 360.00, que es el doble de 10 que tiene Juan.
¿Cuánto dinero tiene Juan?

En el caso a) se debe averiguar cuántos grupos de 180 se pueden hacer con 360,
en el b) se debe repartir 360 en dos grupos iguales y en el c) se tiene que saber ver
que la relación que interesa es 'la inversa del doble y entonces hay que aplicar lo
mismo que en el b).

En el ejemplo C:

a) El guardarropa de la muñeca de Aurora está formado por 3 blusas diferentes y

varios pantalones. En total se puede vestir de 6 maneras diferentes. ¿Cuántos
pantalones hay?
b) El guardarropa de la muñeca de Aurora está formado por varias blusas y 2
pantalones. En total se puede vestir de 6 maneras diferentes. ¿Cuántas blusas
tiene?

Los dos casos a) y b) son equivalentes. Para resolverlos necesitamos diagramas de

árbol introducidos previamente o, sino, el problema se resuelve aplicando la división
como inversa de la multiplicación. Si el alumno/a tuviera las 3 blusas y los 2
pantalones en frente, la res puesta no tendría nada que ver con saber dividir.

El anterior estudio de las relaciones multiplicativas nos muestra que existen varias
clases de problemas, en los cuales, la solución necesita de una multiplicación o de
una división. Aquí nos hemos limitado a los aspectos más importantes.

La distinción de estas diferentes clases de problemas y de su análisis se debe

abordar cuidadosamente, con el fin de ayudar al alumno/a a reconocer la estructura
de los problemas, y a encontrar el procedimiento que los conducirá a su solución.

4.5. Las fracciones

La idea de fracción, o mejor aún, la palabra "fracción" indicando un par ordenado de

números naturales escritos de la forma a/b, es utilizado en contextos y situaciones
que muchas veces puede parecer que no tengan nada en común. Por ejemplo:

a) Para indicar la relación que existe entre la parte sombreada y un "todo".

b) Si un litro de aceite cuesta $ 15.00, ¿cuánto costarán tres "quintos"?

c) En un grupo escolar hay seis niños y diez niñas. En un momento determinado
alguien dice: "Por cada 3 niños hay 5 niñas". La expresión "tres por cada cinco" esta
empleada en esta situación para describir una relación entre dos partes de un
conjunto. Se ha ealizado una comparación parte -parte y como re sultado de esta
comparación se utiliza una fracción para cuantificar la relación (3:5 ó 3/5).

Sin embargo si estamos utilizando el mismo "ente matemático" para referimos a

dichas situaciones, es de suponer que tengan algo en común.

En la enseñanza de las fracciones, se propone a los alumnos/as, a través de

imágenes reales o simbólicas, la representación imaginada del entero y sus partes.
Pongamos un ejemplo concreto: el maestro/a presenta un objeto geométrico (pastel,
cuadrado de cartón, etc.) y señala que se puede dividir en un cierto número de
partes iguales y que la reunión de todas ellas permite reconstruir de nue vo el objeto
inicial. Con el simbolismo, (¼=¼=¼=¼) o (¼+¼+¼+¼ = 4/4), identificamos uno de
los contextos en el que la idea de fracción tiene sentido y desarrollamos el proceso
de enseñanza: concepto, relaciones (equivalencia y orden), operaciones
(significados y algoritmos). Con dicha interpretación ¿cabría esperar que los
alumnos/as fueran capaces de trasladar esa comprensión y destrezas conseguidas a
interpretaciones y contextos diferentes?

Parece ser que la capacidad de "trasladar esa comprensión" a situaciones distintas

no es del todo clara; es decir, puede ser que el alumno/a tenga claro el significado
de una fracción en una situación, sabiendo realizar su repre sentación con diagramas
y de forma numérica, así como recono cer el significado de las diferentes
operaciones en dicho contexto y esto no implique que sepa utilizar la misma
"herramienta" en contextos distintos, aunque también conlleven implícitamente la
idea de fracción.

Los resultados de numerosas investigacione s relativas al proceso de enseñanza-

aprendizaje de las ideas de "fracción" han señalado que para que el alumno/a pueda
onseguir una comprensión amplia y operativa de todas las ideas relacionadas con el
concepto de fracción se deben plantear las secuencias de enseñanza de tal forma
que proporcionen a los niños/as la adecuada experiencia con la mayoría de sus
interpretaciones.

De cualquier forma el alcanzar el concepto de fracción con todas sus relaciones

conlleva un proceso de aprendizaje a largo plazo. La variedad de estructuras
cognitivas a las que las diferentes interpretaciones de las fracciones están
conectadas condiciona este proceso de aprendizaje. En pocas palabras, al concepto
global de fracción no se llega de una vez totalmente, existe un largo camino que
recorrer desde el primer contacto intuitivo de los alumnos/as con las fracciones
(relación parte-todo, "mitades", "tercios", etc.) hasta afianzar el conocimiento de
carácter algebraico asociado a las fracciones.

Las fracciones son un tema especialmente difícil, las dificultades surgen en seguida
y perduran, en la mayor parte de los alumnos, hasta los dieciséis o los dieciocho
años.
Revisemos las dificultades posibles que los maestros/as encuentran en su
enseñanza. Para empezar se usan números naturales pero con significados
diferentes, en el momento de comparar las relaciones se invierten

3 < 4 y 1/3 > 1/4

para sumar y restar es necesario reducir a común denominador, que es el

equivalente a sumar y restar números expresados en bases diferentes y tener que
pasarlo todo a base diez; la multiplicación y la división tienen interpretaciones
diferentes; desaparece la idea "anterior" y "posterior" de los números naturales, ya
que entre 1/2 y 1/3 existe una infinidad de fracciones. Un aspecto muy complejo es
el de querer llegar a trabajar con clases de fracciones equivalentes sin tener el
criterio suficiente para saber qué representante es el más idóneo para el momento,
por lo tanto, se ha de saber cuando es necesario reducir a común denominador o
cuando es necesario simplificar.

Una vez señaladas algunas dificultades de la enseñanza de las fracciones, se

plantea la tarea de identificar las diferentes interpretaciones, contextos, en los que
aparezca el concepto fracción: la fracción como un megaconcepto.

Las diferentes interpretaciones son:

- La relación parte-todo y la medida.

a) Como parte de un todo continuo,
¾ de un cuadrado.
b) Como parte de un todo discreto,
¾ del alumnado de la escuela.
c) Como una posición (recta numérica),
d) Como decimales,
1/10 (décima), 1/100 (centésima).

- Las fracciones como cociente.

a) Como división indicada, 3 barras de chocolate repartidas entre 5 niños (3/4 =
3:4).

- La fracción como razón.

a) Como comparación,
12 es 3/4 de 16.
b) Como una probabilidad, al lanzar un dado cuál es la probabilidad de obtener
un seis (1/6).
c) Como porcentaje, el 60% de 35 se concibe como la acción de la fracción
60/100 sobre 35 (hacer cien partes de 35 y tomar 60).

La fracción como operador. Cuántos son los 2/3 de una clase con 36 alumnos/as, se
puede representar por:
 ESTADO- ESTADO
OPERADOR
UNIDAD FINAL
(situación)
24
36 alumnos (Dividir por 3,
alumnos
multiplicar por
2)

Si durante un período largo se trabajan las fracciones entre 0 y 1 (fracciones

propias), llega el momento de intro ducir las impropias y las expresiones mixtas
(entero y fracción), conceptos que aumentan las confusiones.

En vista de todo esto es recomendable que se diseñe una secuencia de aprendizaje

basada en la experimentación con materiales concretos y visuales, dando suficiente
tiempo para comprender los conceptos de fracción y equivalencia que son
fundamentales. Es necesario presentar ordenadamente las diversas interpretaciones
empezando por los de relación parte-todo, tanto en contextos continuos como
discretos, que constituye la piedra angular sobre la que se van a desarrollar las
restantes interpretaciones. Esta "naturalidad" del concepto parte-todo se ve reflejada
en la gran atención que normalmente recibe en el desarrollo de las matemáticas
escolares.

La utilidad de un concepto está en relación con los caminos que abre al

razonamiento. En este sentido, la fracción es de gran riqueza epistemológica y
psicológica, puesto que es un eslabón necesario en la construcción de la cantidad
como valor relativo. En nuestra vida cotidiana casi no operamos con fracciones,
puesto que utilizamos el sistema decimal, pero continuamente utilizamos valores
relativos basados en la proporcionalidad, como, por ejemplo, la gasolina que
gastamos por km, dinero que co bramos al mes, el interés bancario, etc.

4.6. Divisibilidad

Entre los 6 y 7 años el alumno/a empieza a realizar ejercicios de cálculo mental,

apoyado en operaciones de tipo concreto y con la ayuda de objetos que manipula y
confirman las experiencias que va realizando.

Una de estas actividades es la construcción de series de números creadas mediante

la adición constante de cierta cantidad:

1, 6, 11, 16, 21, 26,....... 2, 7, 12, 17, 22, 27,.......

Ya a esta edad los alumnos/as se fijan en ciertas carac terísticas que encuentran
ocasionalmente. La más intuitiva aparece con el 5:

0, 5, 10, 15, 20, 25,......

Pronto descubren la cadencia 0. 5, 0, 5 y al hacer el cálculo mental la siguen y no
realiza n ya el esfuerzo de añadir cinco unidades al número anterior, de esta mane ra
va descubriendo propiedades de los números.

Análogamente descubren la cadencia si la serie empieza por otro número

comprendido entre 0 y 5:

1, 6, 11, 16, 21, 26,.....

Cuando estas series empiezan por cero o por el número de la cantidad constante a
añadir, el alumno/a va formando series de múltiplos:

0, 2, 4, 6, 8, 10, 12,..... 3, 6, 9, 12, 15, 18,.....

Estas mismas series de múltiplos volverán a encontradas cuando realicen

operaciones de multiplicar (tablas de multiplicar); así, al multiplicar la serie de
números naturales por 5 aparecerán los mú1tiplos de 5, etc.

Los conceptos "doble" y "mitad", "triple" y "tercio" han de estudiarse en estas

edades, mediante el cálculo mental y experiencias concretas con ábacos, reg1etas,
etc.

Doble y triple no presentan ningún problema a los alumnos/as y los conduce a la

idea de mú1tiplo, en cambio se encuentran con números de los que no pueden
hallar la mitad o el tercio.

Esta dificultad, en el caso de la mitad, los llevará a clasificar los números en pares,
los que pueden dividirse en dos partes iguales e impares, los que no tienen esa
propiedad.

Para el tercio observarán que pueden hacer una clasifi cación, en números que
tienen la propiedad de dividirse en tres partes iguales, y otros que no.

Estas clasificaciones los conducirán al conocimiento de los múltiplos de 2 y de 3

respectivamente, así como a la divisibilidad de los números por 2 y por 3.

Estos procesos de clasificación son necesarios a lo largo de toda la enseñanza;

clasificar es una operación mental que debe explicitarse en el mayor número de
ocasiones posibles.

El cálculo mental y las seriaciones realizadas en los primeros grados de primaria se

completan en los grados posteriores al relacionar la adición con la multiplicación y la
sustracción con la división.

Aparecen los conceptos de múltiplo y divisor al estudiar la descomposición de un

número en sus distintos órdenes de unidades y al convertir unidades del sistema
métrico en otras unidades mayores (múltiplos) o menores (divisores). Asimismo al
calcular el doble, la mitad, el triple o el tercio de un número, se facilitan la
comprensión de la reversibilidad múltiplo-divisor.
Los conceptos de división exacta y entera, así como el estudio del residuo (resto) de
esta última, conducen a una aproximación al concepto de congruencia: al dividir 298
entre 24, el cociente es 12 y el residuo 10. ¿Qué número habría que añadir a 298
para que la división sea exacta?

La comprensión de los conceptos y propiedades de la multiplicación y división son

imprescindibles para la posterior asimilación de los conceptos involucrados en la
divisibilidad.

El estudio y descubrimiento de ciertas relaciones servirá para que el alumno/a

profundice en las propiedades de los números.

Por ejemplo, entre números pares e impares:

par + par = par

par + impar = impar
impar + par = impar
impar +impar = par

el alumno /a descubre así que la suma de dos números pares es par y que también la
suma de dos impares es un número par.

En cuanto a la multiplicación descubre que:

par x par = par par x Impar = par Impar x par = par impar x impar = impar

sólo en el caso de que los dos factores sean impares, el resultado de la

multiplicación es impar.

Este tipo de comportamiento, el alumno/a, lo va a encontrar en otros campos; así por

ejemplo en las tablas de conjunción y disyunción de dos proposiciones "p" yf:
4.6.1. CONCEPTO DE MÚLTIPLO DE UN NÚME RO. PROPIEDADES

Para introducir el concepto de múltiplo conviene empezar con una motivación del
mismo. Esto se logra a partir de proponer un problema concreto:

«En una embotelladora de agua purificada, se envasan cajas de 6 botellas de tres

litros cada una. En el camión de reparto un empleado va anotando el número de
botellas que se colocan en el camión y otro va subiendo las cajas de una en una en
el mismo. Escribe la serie de números que van apareciendo en la hoja de
anotaciones del empleado. "

Así aparecen: 6, 12, 18, 24, 30, 36, "".

Mediante situaciones de este tipo surgen ciertos números relacionados con el de

partida (en este caso: 6) que constituyen la serie de los múltiplos. Se debe intentar
que el alumno/a redescubra la definición de múltiplo; algunos se aproximarán más
que otros, siendo necesaria una puesta en común para encontrar la mejor definición
que traduzca la situación.

La experiencia nos demuestra que los alumnos/as se aproximan bastante a la

definición matemática de múltiplo: "un número natural a es múltiplo de otro
número natural b cuando existe un número natural c tal que:

a = b x c".

Igualmente los alumnos/as descubrirán que para calcular los múltiplos de un

número, se multiplica dicho número por la serie de los números naturales, y que la
serie de los múltiplos de un número es ilimitada.

En cuanto a la relación «ser múltiplo de" la práctica escolar sugiere que no se debe
explicitar que es una relación de orden parcial ya que esto no es relevante en el
aprendizaje del alumno/a, pero deben estudiarse las propiedades que tiene dicha
relación, por sus aplicaciones en la propia divisibilidad, así como su denominación:
reflexiva, antisimétrica y transitiva, por su carácter unificador al aparecer en
numerosos contextos matemáticos. En la Educación Primaria, el estudio de es tas
propiedades no debe suponer la demostración de las mismas sino su comprobación
mediante ejemplos.

De manera similar se estudiarán las siguientes propiedades:

- Todo número es múltiplo de sí mismo y de la unidad. - El cero es múltiplo de
cualquier número natural.
- La suma de varios múltiplos de un número es múltiplo de ese número.
- Si dos números son múltiplos de otro, lo es también la diferencia entre el mayor y el
menor.
- Si un número es múltiplo de otro, todos los múlti plos del primero son múltiplos del
segundo.
4.6.2. CONCEPTO DE DIVISOR. PROPIEDADES

Como en el múltiplo, el concepto de divisor se debe intro ducir mediante una

situación motivadora:

“El lechero tiene 6 ánforas de 18 1 cada una; cada ánfora se vende utilizando una
medida de litros o litros enteros para que no sobre nada de cada una y todas las
ánforas las vende con medidas distintas. Averiguar cuál es la medida de venta de
cada ánfora".

Al resolver la situación mediante diversas estrategias encontrarán los números: 1, 2,

3, 6, 9, 18. Con problemas de este tipo llegarán a encontrar series de números cuya
relación con el de partida (en este caso: 18) es que la división del número dado entre
cada uno de los de la serie es exacta, y se buscará que los identifiquen como”divi-
sores" de dicho número. Se observará que la división por cero no está definida por lo
que el cero no puede ser divi sor de ningún número.

En cuanto a la relación "ser divisor de" definida en el conjunto de los números

naturales sin el cero, valen las mismas consideraciones realizadas para la relación
"ser múltiplo de", definida en el conjunto de los números naturales.

Asimismo, se estudiarán las siguientes propiedades:

- El cero no es divisor de ningún número.

- El 1 es divisor de cualquier número.
- Si un número es divisor de otros, lo es de su suma. - Si un número es divisor de
otros dos, lo es de la diferencia entre el mayor y el menor.
- Todo número que es divisor de otro, lo es de los múltiplos de éste.

El concepto de múltiplo no suele presentar dificultades; más dificultad tiene el de

divisor, por el proceso de re versibilidad que lleva involucrado.

Los alumnos/as que no han asimilado bien los conceptos y propiedades de la

multiplicación y división tienen difi cultades en el aprendizaje de éste tema de la
Aritmética. Los automatismos, a veces, no se han adquirido con seguridad y
precisión y esto dificulta calcular con cierta fluidez los múltiplos y divisores de un
número.

La asimilación de un concepto por parte de los alumnos/as se afianza con más

intensidad cuanto mayor es el número de ideas que tienen interiorizadas y la
variedad de ejercicios les permitirá conexiones más complejas con el fin de
comprender los conceptos. Cuantas más ideas tiene un alumno/a a su disposición
tantas más ideas nuevas se le ocurren y esquemas más complicados podrá construir
posteriormente.

La dificultad que se observa en las sustracciones y divisiones con respecto a sus

correspondientes operaciones de la adición y multiplicación, se repite en otros
conceptos de los estudios matemáticos. La búsqueda de múlti plos es sencilla, ya
que al multiplicar por cualquier número obtiene un múltiplo. En el caso del divisor, a
pesar de ser finito el número de ellos, no siempre se obtiene directamente, dado que
el dividir un número por otro hay veces que no da exacto el resultado.

Otro concepto que confunde a los alumnos/as es la aparente contradicción entre

"mínimo y múltiplo", y "máximo y divisor". Cuando en un problema se habla de
máximo o mayor los alumnos/as automáticamente lo relacionan con múltiplo; por el
contrario, cuando se habla de mínimo o menor, lo relacionan con divisor;

La terminología empleada también es fuente de dificultades, así por ejemplo, puede

llevar a equívocos el doble sentido de la palabra "divisor", como un término de la di-
visión (dividendo, divisor, cociente, residuo) o como "divisor de" en el sentido de la
divisibilidad.

También puede suceder que algunos alumnos/as no se den cuenta que la propiedad
reflexiva de la relación "ser múltiplo de" y la propiedad que tiene el cero de ser múlti-
plo de cualquier número les proporcionan los dos primeros elementos de la serie de
los múltiplos de un número. Lo mismo ocurre con los divisores respecto al número
dado y el 1.

4.7. Formas geométricas y situación en el espacio

Existe la costumbre, muy extendida aunque nunca confe sada, de ignorar la

geometría en la escuela primaria, inc1inando la balanza de contenidos hacia los
temas de cálculo numérico y de medida. Hay que decir claramente que esto es un
error, no sólo porque en la vida diaria nos enfrentamos a muchos problemas que
tienen más de geométricos que de numéricos, como son, por ejemplo, poner una
estantería, colgar un cuadro, colocar el equipaje en la cajuela del carro, decidir un
itinerario sobre un plano, etc., sino también porque algunos aprendizajes so bre
cálculo y medida tienen un componente espacial y la falta de maduración en este
tema puede interferir en su progreso; sirva tan sólo de ejemplo las dificultades que
algunos alumnos/as encuentran para comprender el valor de la cifra en relación con
el lugar que ocupa en el número. Esto nos confirma que si no le dedicamos la
atención necesaria podemos estar ante educandos que aborden su aprendizaje sin
una situación espacial correcta.

Con una concepción constructivista del aprendizaje, no reducible a la adquisición de

meras técnicas, de simples rutinas, sino consistente en un lento proceso de madu-
ración personal, durante el cual el individuo construye sus conocimientos y elabora
sus propias formas de pensamiento, se propone una enseñanza de la geometría
basada en el descubrimiento y en la creación personal de los propios alumnos/as, en
el desarrollo de su intuición espacial y de sus formas personales de concebir el
espacio.

Si consideramos a la educación como transmisión de una cultura, la enseñanza de la

geometría se ve ligada al carácter científico que la cultura debe tener en sociedades
tecnológicamente avanzadas. Su importancia viene dada por el valor que la forma,
las configuraciones espaciales, las relaciones métricas entre formas, etc., tienen en
la producción industrial, en el conocimiento de la naturaleza, en el arte, en la vida
cotidiana, etc.

y desde una concepción educativa más abierta, menos utilitarista, el aprendizaje

geométrico no puede reducirse al aprendizaje de los conceptos por sí mismos, sino
que debe dar lugar, además, a la adquisición de unas estruc turas conceptuales y
lógicas. Fundamentalmente, debe desarrollar capacidades lógico-geométricas, tales
como la intuición espacial, la capacidad para establecer relaciones espaciales entre
los objetos, para hacer estimaciones relativas a la forma y a la medida, para
descubrir propiedades geométricas de las figuras, para aplicarlas en situaciones
variadas, etc.

Existen creencias previas o construidas por parte de los alumnos/as que por ser
falsas frenan la adquisición de otros conocimientos. Para superarlas es necesario
trabajarlas sistemáticamente durante mucho tiempo para reestructurar el
conocimiento previo.

La primera que aparece es la relación entre perímetro área de figuras planas,

especialmente de los polígonos. Aunque el alumno/a parece que comprende cada
uno de estos conceptos, a medida que los utiliza tiende a actuar como si uno
dependiera del otro. A polígonos que tienen igual perímetro se les asigna igual área
y viceversa; aumentos de uno implica aumentos exactamente iguales del otro. Más
tarde, los problemas aparecen con las rela ciones área-volumen y altura-volumen, y
aunque se resuelven en la etapa secundaria o preparatoria, su aprendizaje se inicia
en primaria y se han de prever las dificul tades.

Los casos anteriores se resuelven con trabajo experimental donde se exploran las
diversas posibilidades y las variaciones de área o volumen.

Otro caso es el de reconocer o atribuir propiedades a una figura geométrica según la

posición que ocupa en el plano o en el espacio. Muchos alumnos/as identifican el
rombo sólo si está colocado de una cierta manera, un cuadrado lo reconocen sólo si
está colocado sobre uno de sus lados, si no es confundido con el rombo, un ángulo
recto sólo lo reconocen si los lados son vertical y horizontal, etc. En general estas
creencias se forman a base de ver figuras siempre iguales y casi siempre dibujadas
por el maestro/a. La solución es clara, es necesario no caer en estos vicios durante
su enseñanza e introducirlas con la manipulación de materiales concretos o
didácticos.

Otras falsas creencias se construyen al traspasar la información de dimensión dos

(plano) a dimensión tres (espacio) o viceversa. En parte es natural y desaparece a
medida que se van introduciendo las diferentes figuras, pero no se resuelve si sólo
se trabaja geometría plana. El alumno/a piensa que todo lo aprendido del plano se
puede aplicar al espacio aumentando las dimensiones correspondientes, pero esto
falla muy a menudo. Por ejemplo, en el plano hay una infinidad de polígonos regu-
lares (de tres, cuatro, cinco, seis, siete lados), pero en el espacio sólo hay cinco
poliedros regulares. En el plano la clasificación de los polígonos por el número de
lados es pertinente, pero no tiene sentido clasificar los poliedros por el número de
aristas, y ocurre lo mismo con otras propiedades. Por lo tanto, se recomienda
trabajar el plano y el espacio desde los primeros grados de primaria de forma
experimental y la utilización de material concreto o didáctico, de ser posible.

5. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La filosofía que consideramos que ha de guiar la enseñanza de las matemáticas en
esta etapa es la de re saltar tanto su utilidad y funcionalidad como su potencialidad
para desarrollar las capacidades de resolución, modelización, argumentación y
racionalización.

..

En esta etapa (12-16 años), no podemos olvidar los cambios físicos que se producen
en los alumnos/as en estas edades que pueden influir en las pautas de compor-
tamiento. Las reacciones frente a diferentes situaciones pueden ser muy diversas,
de manera que se dan posiciones muy cerradas o muy abiertas que rayen, en algu-
nas ocasiones, en la insolencia. En esta edad los (as) adolescentes se sienten más
grandes, más inseguros, con más capacidad para cuestionarlo todo (incluso el
aprendizaje) y presentan, por tanto, un desarrollo emocional generador de
inseguridades y cambios constantes de acti tud.

Todas estas características hacen que con frecuencia la supuesta autonomía, la

buena organización y la madurez que algunos adultos esperarían de un "alumno/a
mayor" se quede en nada.

Si a todo esto le unimos el cambio de organización curricular (8 o 9 asignaturas

académicas y 3 actividades de desarrollo por grado escolar) el incremento de
presión de trabajo y la intensificación de la dedicación exigida, podemos concluir que
los "alumnos/as de Secundaria" requerirán de una atención especial por parte del
personal docente.

Pero, como todo en la vida, esta etapa tiene su parte positiva que es necesario
explorar y explotar al máximo: los alumnos/as tienen un potencial de aprendizaje
abstracto creciente; su capacidad de análisis de alternativas y de decisiones sobre
resoluciones posibles de situaciones o problemas, es enorme; su trabajo cooperativo
con otros alumnos, el espíritu de grupo y de ayuda se ve aumentado, y la capacidad
de estudio autónomo o de hacer trabajos individuales es mucho más amplio que en
la etapa escolar anterior.

El "motivar" en esta etapa es mucho más dificil que en la anterior, ya que

determinados valores dejan de serio: la fe ciega en los maestros/as, el querer
satisfacer las exigencias de los docentes provocan, a menudo, actitudes más criticas
que ponen en duda los trabajos que hay que hacer o el porqué de las cosas.

En la enseñanza de las matemáticas, hay aspectos que afectan muy especialmente

al trabajo del maestro/a: las diferencias de nivel y capacidades entre los alumnos/ as
tiene dimensiones más grandes que en etapas anteriores, por lo tanto, es ineludible
 que el docente afronte esta situación.

5.1. ¿QUÉ HAY QUE HACER?

En la enseñanza de las matemáticas, en esta etapa, hay que presentar el mundo de

la matemática a través de la vivencia activa de "descubrimientos y reflexiones", reali-
zando actividades y viviendo el aprendizaje como una experiencia progresiva,
divertida y formativa.

La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas debe girar alrededor del

planteamiento de problemas, experiencias y proyectos basados en situaciones y
objetos reales que mo tiven al alumno/a a trabajar activamente y a ir haciendo su
propio proceso formativo de manera gradual, siguiendo secuencias conceptuales
adecuadas.

El espíritu que debe vertebrar al proceso de enseñanza -aprendizaje podríamos

describirlo de la siguiente manera: la voluntad de ir edificando el aprendizaje sobre la
intuición, la comprensión y el entusiasmo, a la vez, que el carácter práctico de lo que
se explora; el carácter adaptable a diferentes niveles de desarrollo y cultivando el
carácter lúdico ligado al espíritu científico. Otro aspecto que exigirá una atención
especial será vigilar para que, de manera progresiva, se trabaje el razonamiento de
tipo inductivo (descubriendo regularidades en toda clase de situaciones) y se
desarrolle el razonamiento deductivo (capacidad de "demostrar" más allá del
"verificar" empíricamente casos particulares) .

Desde este punto de vista, se plantea que las matemáticas que hay que enseñar y
aprender en esta etapa, deben estar encaminadas a lograr los fines siguientes:

- Conocer los números naturales, enteros, fracciones y decimales en sus aspectos

conceptuales de representación, operatividad y de uso.

Entender los procesos usuales de codificación y des codificación a nivel numérico,

gráfico, funcional o lingüístico.

Comprender los fenómenos aleatorios y su tra tamiento probabilístico y/o estadístico.

Trabajar los aspectos clave de la geometría del plano y del espacio en cuanto a
elaboración de modelos, descripción, cálculo, representación y argumentación.

Realizar el estudio de las funciones como herramienta para describir informaciones,

estudiar dependencias y crear modelos.

Saber medir (magnitudes lineales, superficiales y cúbicos) usando diferentes

métodos y sistemas, en particular el sistema métrico decimal.

Saber usar diferentes lenguajes matemáticos evaluando su conveniencia en cada

caso.
Hacer modelos mediante simulaciones, selección de muestras, etc., contrastando la
validez de las conclusiones con los problemas reales tratados. Conocer y hacer uso
de las tecnologías existentes.

Manejar las formas de razonamiento propias de la matemática.

Descubrir la belleza de las mate máticas.

Proporcionar al alumno/a un conocimiento esencial de la matemática cotidiana.

En definitiva, se trata de que el maestro/a de matemáti cas, realice:

- Un trabajo sistemático.
- Un trabajo práctico.
- Un proceso de enseñanza -aprendizaje abierto y flexible.
- Su labor, poniendo énfasis en los procesos, las es trategias de resolución de
problemas y la construc ción de significados.
- Una potenciación de una actitud positiva por parte de los alumnos/as.
- Una diversidad de sistemas de evaluación y control del trabajo escolar.
- Un planteamiento investigador desde múltiples perspectivas.

Con todo esto se pretende que el alumno/a obtenga el de sarrollo necesario que le
permita un "pensamiento avanzado". Piaget habla de asimilación como el proceso
por el cual se puede modificar una estructura. Así, las características principales de
un pensamiento avanzado (Mason, J.; Borton, L.; Stacey, K. 1988.) son:

- Reconocimiento diferenciado y relacionado de imágenes, modelos y realidades.

- Superación progresiva de obstáculos contra anclajes (Ausubel).
- Capacidad de reconstrucción superando conflictos.
- Habilidad para generalizar (por ejemplo a n-dimensiones).
- Capacidad de extrospección, creatividad y generación de ideas nuevas.
- Posibilitar un pensamiento analítico mejor a partir del intuitivo.
- Reconocimiento de superestructuras a partir de síntesis de escenarios.
- Mirar atrás, reflexionar (revisar) después de realizar una acción.
- Integrar un proceso comunicativo completo: describir, demostrar, convencer.
- Ser capaz de hacer formalizaciones dando significado a los simbolismos.

Como conclusión, podríamos decir que, si bien en la enseñanza de las matemáticas

el maestro/a debe hacer más hincapié en la resolución de situaciones problemáticas
de la vida real, también es necesario abordar desde la interdisciplinariedad otras
situaciones igualmente reales por ejemplo, "el uso de las escalas en la interpretación
de planos y mapas". Así, los alumnos/as podrán experimentar algunos de los
problemas que el hombre se ha planteado a lo largo de su historia, y los modelos
matemáticos que ha utilizado para su resolución. Además, junto al aspecto
instrumental, el juego y el planteamiento de retos están en el origen y desarrollo de
la matemática, -y éstos resultan enormemente motivadores para el educando
siempre que se planteen de manera asequible y atrayente.
 6. EL USO DE LA CALCULADORA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

En 1987, una revista especializada en educación matemática, publicaba que muchos

profesores de Matemáticas no saben cómo funciona la operación con constantes de
su calculadora. En cuanto a los alum nos/as, tampoco demuestran grandes
habilidades en un manejo rentable de sus calculadoras, reduciendo su uso, casi
exclusivamente, a la utilización de las teclas de las cuatro operaciones básicas.

Existe una marcada diferencia de actitud frente a los medios mecánicos de cálculo
por parte de profesores/as y alumnos/as. Por ejemplo, ante la aparición de una com-
putadora, los docentes, hasta que no se les ha proporcionado un curso sobre su
manejo y sus utilidades, no pasan de la contemplación despectiva. Por el contrario,
los alumnos/as, rápidamente tocan las teclas y ensayan posibles utilizaciones, con la
ayuda de quienes ya saben algo, y con cierta rapidez le encuentran aplicaciones.
Esto suele colocar al profesor/a en desventaja ante sus alum nos, en lo cual creemos
que reside la gran resistencia de los docentes a la introducción de cambios
tecnológicos en la enseñanza.

La calculadora ha influido en gran medida en las Matemáticas escolares de las

últimas décadas. Puede que no haya llegado a satisfacer las expectativas de
quienes presagiaban una gran revolución, aunque los cambios producidos en la
enseñanza y en los contenidos matemáticos son mucho más profundos de los que
algunos estarían dispuestos a admitir.

Al ritmo que la calculadora de cuatro operaciones vaya calando en las clases de

Matemáticas, la práctica escolar debe ir desterrando los algoritmos de lápiz y papel
para los cálculos aritméticos. Las divisiones y multiplicaciones con números de
muchas cifras, las raíces cuadradas, etc., deben dejar de ser el pan nuestro de cada
día de los alumnos/as de Primaria.

Esto no supone el abandono de las destrezas de cálculo, aunque sí la disminución

de la atención a las de lápiz y papel. De esta forma, se libera el tiempo necesario
para fomentar las destrezas de estimación y cálculo mental y las estrategias
personales de cálculo que se retoman ahora al amparo de la calculadora. Se puede
hablar de que la calculadora ha producido un desplazamiento del centro de
gravedad de las matemáticas elementales: unos contenidos han adquirido más
peso, mientras otros han visto aligerada su carga.

La calculadora científica también ha producido cambios notables -e irreversibles-, en

las prácticas matemáticas de Secundaria. Por ejemplo:

- Las tablas trigonométricas han sido sustituidas por la calculadora, mucho más
cómoda, rápida y pre cisa.
- Los logaritmos han dejado de tener interés como herramienta de cálculo, aunque
siguen teniendo un valor conceptual muy interesante: como modelo funcional, que
tiene un comportamiento caracterís tico, como transformación numérica útil para la
construcción de gráficas logarítmicas o semilogarítmicas y para la obtención de
ciertas funciones derivadas.
En el caso de la Estadística, es impensable la realización de un estudio estadístico
con un mínimo interés para la clase si los cálculos de la media, mo da y mediana se
hacen a mano. Las calculadoras permiten obtener los parámetros estadísticos sin
más dificultad que la sintaxis de la introducción de datos. La importancia de su uso
radica en que ayudan a centrar el trabajo en los aspectos interpreta tivos de la
actividad estadística.
Hay calculadoras científicas que con sólo apretar una tecla, genera una secuencia
de números seudoaleatorios, que trabajan a favor de la consideración de la
simulación como el método más gene ral, más útil y más comprensible para medir la
incertidumbre. Esto ayudará a que la probabilidad deje de continuar ocupa ndo un
oscuro rincón en las matemáticas de Secundaria.

¿Por qué seguir dedicando horas y horas a la práctica escolar de los algoritmos de
lápiz y papel para hacer opera ciones aritméticas?

Si es porque se necesitan para la vida diaria, entonces mejor sería hacerlas con
calculadora, que tiene la ventaja de ser más rápida y equivocarse menos. ¿Pero es
realmente tan habitual en la vida diaria hacer la división de 87.35 entre 19.4, o la raíz
cuadrada de 489.73? ¿Cuándo ha sido la última vez que cada uno de nosotros ha
tenido necesidad de hacer cálculos parecidos fuera de la escuela?

Si es porque la práctica repetida, una y otra vez, de esos algoritmos es el mejor

modo de llegar a dominarlos, ¿qué es lo que esa práctica repetida aporta
conceptualmente y en qué mejora la capacidad matemática de nuestros
alumnos/as?

Si es porque a muchos de nuestros alumnos/as les grati fica el dominar esos

procedimientos, ¿qué ocurre con los otros muchos alumnos/as que tienen más fallos
que aciertos cuando se tropiezan con las divisiones largas o multiplicaciones con
decimales?

A continuación reproducimos parte de un artículo apare cido en una revista para

maestros/as de matemáticas y que ofrece una bonita respuesta a estas cuatro
preguntas:

"Es cierto que algunos educadores sostienen que los estudiantes necesitan conocer
esos procedimientos. Y tienen razón: los estudiantes necesitan conocerlos, pero no
debido a su importancia matemática, sino porque ayudan a los estudiantes a tener
éxito en la escuela. Dicho sencillamente, estos procedimientos son destrezas para la
supervivencia escolar de los alumnos.

Al estudiante que no sabe hacer divisiones largas o multiplicaciones con muchos

dígitos se le considera un fracasa do en la escuela. Se le impide hacer nuevos
progresos en matemáticas y se le aleja de ellas para siempre, y no porque el
estudiante carezca de las capacidades necesarias para ser un competente aprendiz
y usuario de las matemáticas, sino porque así es como está estructurado el
programa de matemáticas en la escuela.
Carece de sentido, tanto educativa como económicamente, usar nuestros recursos
pedagógicos para enseñar destrezas que sólo sirven para perpetuarse a sí mismas.

Si no está usted seguro de si éstas u otras destrezas particulares son destrezas de

supervivencia, haga lo siguiente: sondee entre sus amigos y conocidos que no están
ligados a la enseñanza. Pregúnteles si han necesitado esa destreza (es decir, si la
han utilizado y ninguna otra alternativa les habría servido) alguna vez a lo largo del
último año. Si ninguno lo ha hecho, considérela entonces una destreza de
supervivencia escolar, esto es, una destreza que sus alumnos deben dominar,
simplemente porque el programa de matemáticas lo exige.

No deje de enseñarla, puesto que es importante que sus alumnos sobrevivan en la

escuela. Pero sea honesto con ellos, no les diga que están aprendiendo una
destreza básica. La experiencia que tienen fuera de la escuela niega este
calificativo. Dígales que es una destreza de supervivencia escolar.

Sobre todo, diga a los responsables educativos, a los inspectores, a sus colegas
profesores, a los padres de sus alumnos, y a todo implicado en las decisiones
curriculares lo que usted ha descubierto: Que se le está pidiendo que gaste tiempo y
energía enseñando destrezas de supervivencia escolar bajo el disfraz de destrezas
matemáticas básicas. Lo cual es un despilfarro y un engaño. Puede que esas
personas no sean conscientes de lo que está ocurriendo".

E. Maier

Es evidente que sobran reflexiones teóricas en el sentido positivo de la utilización de

la calculadora en la escuela, pero hace falta algo más: propuestas posibilistas, efecti-
vas y sugerentes, que animen a los docentes a integrar la calculadora en la clase de
Matemáticas.

El prestigioso National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) recomienda que

los alumnos/as usen la calculadora para:
- Concentrarse en el proceso de resolución de problemas en lugar de hacerlo en los
cálculos asociados a los problemas.
- Tener oportunidad de acceder y consolidar conceptos, incluyendo estimación,
cálculo aproximación y propiedades.- Experimentar con ideas matemáticas y
descubrir regularidades.
- Realizar los tediosos cálculos que surgen al trabajar con datos reales en la
resolución de problemas.

Resumiendo: Existe n demasiadas pruebas de que el uso de las calculadoras, desde

edades tempranas, no producen ningún "daño", sino, por el contrario, son una ex-
celente herramienta que puede tener múltiples aplica ciones en la clase de
Matemáticas.

6.1. ¿POR QUÉ, PUES, USAR LA CALCULADORA EN LA ESCUELA?

- Porque permite que los alumnos/ as puedan seguir haciendo matemáticas aunque
 carezcan de algunas destrezas "escolares" de cálculo.
- Porque permite a los alumnos/as resolver y propo ner problemas:
- Proporcionando métodos "genuinamente matemáticos":
- Ensayo-error.
- Conjetura y verificación.
- Permitiendo que se centren en el proceso, en lugar de hacerlo en las
operaciones asociadas a la búsqueda de la solución.
- Resuelvan problemas con datos más reales o más complejos.
- Aborden situaciones en las que no es estrictamente necesario disponer de
herramientas matemáticas poderosas (álgebra….)

- Porque libera grandes cantidades del tiempo que los alumnos/as dedican a hacer
cálculos, y el tiempo ganado puede utilizarse para ayudar a que com prendan y usen
las matemáticas; comprendan las operaciones y sus propiedades y comprendan y
aprecien los conceptos de estimación y aproximación.
- Porque permite potenciar el cálculo mental y esti mativo.
- Porque permite ayudarlos a encontrar algoritmos distintos de los "clásicos"
- Porque es una excelente máquina de proponer problemas.
- Porque permite proponer problemas con los datos que aparezcan en la realidad, sin ir
buscándolos para lograr que los resultados sean exactos (y contribuyendo así a
desterrar uno de los "síndromes" más arraigados en los alumnos/as, el de la exacti-
tud: si un problema o ejercicio de matemáticas no tiene resultado exacto, seguro que
está mal resuelto).
- Porque permite reflexionar sobre la posibilidad de modificar algunos contenidos
matemáticos.

- Porque les permite reforzar la comprensión de conceptos.

- Porque les permite disfrutar de las matemáticas.
-Porque permite al maestro/a trabajar la diversidad en el aula.
- Porque, en fin, la calculadora es algo más, mucho más, que una herramienta
para calcular.

7. A MANERA DE CONCLUSIÓN.....
El niño y la niña, el o la adolescente, a quienes va dirigida nuestra labor educativa
también se enfrentan ante una realidad nueva y compleja que deben conocer y
dominar. Y si bien viven inmerso s en una sociedad que posee ya una serie de
conocimientos, herencia de miles de años de civilización y que forman también, por
lo tanto, parte del medio que les rodea, eso no quiere decir que puedan captar de
inmediato todos los modelos acabados que les rodean. El niño /a conoce la realidad
a través de la acción y muchas de esas acciones comportan ya la matematización a
un cierto nivel, de algunos aspectos de esa realidad. Primero estas acciones (reunir,
separar, ordenar, repartir, etc.) son puramente manipulativas y posteriormente son
interiorizadas de forma que puedan ser imaginadas o anticipadas mentalmente; de
esta forma se van coordinando y diferenciando progresivamente en función de los
múltiples objetos y situaciones a los que se aplican hasta convertirse en
operaciones, en las estructuras cognitivas necesarias para la auténtica comprensión
de los conocimientos. También, pues, al niño/a y al adolescente les es necesario
realizar un largo proceso, lleno de avances y retrocesos, falsas interpretaciones,
confrontación de éstas con la realidad, regulaciones, etc., en el que el concepto
aplicado a numerosos y dispersos contextos y situaciones, se va construyendo a
diferentes niveles de rigor.

Una clase en la que se inte nta llevar a cabo un aprendizaje constructivo no es una
yuxtaposición de individuos sino un colectivo que debe estar abierto a la realidad ex-
terior, descubrir los problemas que ésta plantea, construir los instrumentos
necesarios para darles solución y ampliar así el campo de sus intereses y
conocimientos. Y para dar solución a estos problemas deberán inventar in-
numerables recursos, construir diversos y múltiples conceptos, algunos de los cuales
serán de índole matemática. No debemos olvidar que las matemáticas están insertas
en la realidad que al niño/a le interesa conocer y que "los problemas reales" no se
inventan, ni se desgajan del resto de la realidad para proponerlos en clase.

Hay que ir a buscarlos ahí donde están, entresacarlos, descubrirlos y ése es un

trabajo apasionante que no debemos impedir que hagan los propios niños/as, sino
más bien poner todos los medios para facilitárselos.

Pero, a pesar de todo lo anterior, una enseñanza de las matemáticas que parta de la
matematización de situa ciones reales puede seguir siendo tradicional e impositiva si
se sigue basando en la transmisión directa de modelos. El niño/a debe construir por
sí mismo, tanto a nivel conceptual como a nivel de representación gráfica, las no-
ciones matemáticas y nuestra función, como maestro/a, debe ser la de proponer las
situaciones adecuadas que les permitan avanzar en cada momento del proceso.

Esto no es fácil, pero vale la pena intentarlo por la satisfacción que produce.
 DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

INTRODUCCIÓN

1. LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

2. ¿COMO DEBERÍAN ENSEÑARSE LAS MATEMÁTICAS?

2.1. DIFERENCIAS EPISTEMOLÓGICAS

2.2. DIFERENCIAS METODOLÓGICAS

2.3. DIFERENCIAS PSICOLÓGICAS

3. TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y CONOCIMIENTO

M ATEMÁTICO
3.1. ¿NECESITAN LOS MAESTROS /AS CONOCER TEORÍAS?

3.2. EL ENFOQUE ASOCIACIONISTA

3.3. EL ENFOQUE ESTRUCTURAL

3.3.1. El cognitivismo
3.3.2. La hipótesis constructivista
3.3.3. El aprendizaje significativo
3.3.4. Procesamiento de la información
3.3.5. La resolución de problemas como propuesta didáctica

3.4. EPíLOGO

4. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

4.1. ¿QUE HAY QUE HACER?

4.2. EL CERO
4.2.1. El cero en la Escuela Primaria
4.2.2. Los contextos y el cero
4.3. EL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

4.4. LA ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA

4.5. LAS FRACCIONES

4.6. DIVISIBILIDAD
4.6.1. Concepto de múltiplo de un número. Propiedades
4.6.2. Concepto de divisor. Propiedades

4.7. FORMAS GEOMÉTRICAS Y SITUACIÓN EN EL ESPACIO

5. LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

5.1. ¿QUE HAY QUE HACER?

6. EL USO DE LA CALCULADORA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA
6.1. ¿POR QUÉ, PUES, USAR LA CALCULADORA EN LA ESCUELA?

7. A MANERA DE CONCLUSIÓN.......