Pres 1 Enfoques Pedagogicos A

CONOCIMIENTOS
PEDAGÓGICOS Y
CURRICULARES
PARTE GENERAL
ENFOQUES
PEDAGÓGICOS
MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA
TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN
3
CURRICULO
4
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
CURRICULO DCN RUTAS DE APRENDIZAJE

GRADUALIDAD : cada
CONJUNTO DE competencia se desarrolla de
EXPERIENCIAS DIVERSIFICABLE
manera continua y progresiva a lo
EDUCATIVAS largo de los ciclos y niveles
CURRICULO RA BAJA DENSIDAD: se refiere a que

ABIERTO
la cantidad de contenidos debe
PRINCIPAL ser proporcional al tiempo
HERRAMIENTA DEL disponible durante el periodo de
DOCENTE enseñanza
PRECISA LOS PERTINENCIA: alude a que las
APRENDIZAJES QUE FLEXIBLE
competencias y capacidades
SE ESPERA LOGREN deben aplicarse para resolver
LOS NIÑOS Y problemas cotidianos en
ADOLESCENTES contextos y escenarios reales.
5
6
FUENTES DEL CURRÍCULO
7
FUENTES DEL CURRÍCULO
. Sociológicas (demandas sociales)

. Psicológicos (teorías sobre el aprendizaje y el
desarrollo evolutivo del estudiante);
. Pedagógicos (teoría y experiencia pedagógicas;
cómo enseñar)
. Epistemológicas (contenidos provenientes de las
disciplinas científicas)
8
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
 Enfoque Tradicional
 Enfoque cognitivo.
 Enfoque socio-cultural: aprendizaje en
interacción con el entorno social y
cultural.
 Enfoque de la pedagogía clásica.
ENFOQUE TRADICIONAL
CONDUCTISTA
I
El aprendizaje de acuerdo a
los conductistas
1. El aprendizaje conductista
1. El conductismo iguala al aprendizaje

con los cambios en la conducta
observable, bien sea respecto a la
forma o a la frecuencia de esas
conductas.
2. El aprendizaje se logra cuando
se demuestra o se exhibe una
respuesta apropiada.
1.¿Cómo ocurre el aprendizaje?
"2 + 4 = ?“ la respuesta es "6".
PARES ASOCIADOS
ESTÍMULO RESPUESTA
APRENDIZAJE POR
ASOCIACIÓN
CODIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE -

MEDIACIÓN
ESTIMULO RESPUESTA
1 2 3
MODELO PEDAGÓGICO LOGOCENTRICO
1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
3. La preocupación primaria es la asociación

entre el estímulo y la respuesta hecha,
reforzable o permanente.
4. El conductismo se focaliza en las consecuencias
de las conductas, sosteniendo que las
respuestas con mayor refuerzo tienen
probabilidad de volver a suceder en el futuro
1 ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
5. No se hace ningún intento de determinar la
estructura del conocimiento de un
estudiante, ni tampoco de determinar
cuáles son los procesos mentales que ese
estudiante necesita usar.
6. Se caracteriza al estudiante como reactivo
a las condiciones del ambiente y no como
sucede en otras teorías, donde se
considera que asume una posición activa
en el descubrimiento del mismo.
II
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
DE ACUERDO A LOS CONDUCTISTAS
2. Los factores que influyen
en el aprendizaje
1. Las condiciones ambientales reciben el mayor
énfasis.
2. Evaluación inicial a los estudiantes para
determinar en qué punto comenzar la
instrucción, así como para determinar cuáles
refuerzos son más efectivos para un estudiante
en particular.
3. El factor más crítico, sin embargo, es el
ordenamiento del estímulo y sus consecuencias
dentro del medio ambiente.
III
ROL DE LA MEMORIA
3. ¿Cuál es el rol de la
memoria?
1. La memoria, tal como se define comúnmente,
no es tomada en cuenta por los conductistas.
Aunque se discute la adquisición de
"hábitos", se le da muy poca atención a
cómo esos hábitos se almacenan o se
recuperan para uso futuro.
2. El olvido se atribuye a la "falta de uso" de
una respuesta al pasar el tiempo. El uso
periodico o la revisión sirve para
mantener al estudiante listo para
responder.
IV
LA TRANSFERENCIA
4. ¿Cómo ocurre la
transferencia?
1. La transferencia se refiere a la aplicación del
conocimiento aprendido en nuevas
formas o nuevas situaciones, así como
también a cómo el aprendizaje previo afecta
al nuevo aprendizaje.
2. En las teorías conductistas del aprendizaje, la
transferencia es un resultado de la
generalización. Las situaciones que presentan
características similares o idénticas permiten
que las conductas se transfieran a través de
elementos comunes.
V
TIPOS DE APRENDIZAJE
5. ¿Que tipos de aprendizaje se
explican mejor por esta
posición?
1. Discriminaciones (recuerdo de hechos)

2. Generalizaciones (definiendo e ilustrando
conceptos)
3. Asociaciones (aplicando explicaciones)
4. Encadenamiento (desempeño automático
de un procedimiento
especificado)
VI
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA TEORIA
CONDUCTISTA
6. ¿Cuáles de los supuestos o
principios básicos de esta teoría son
pertinentes al diseño curricular?
• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables
en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas,
evaluación basada en criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde
debe comenzar la instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar
a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la
presentación, aprendizaje para el dominio]
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios
tangibles, retroalimentación informativa]
• Uso de "pistas" o "indicios", modelaje y práctica para asegurar
una fuerte asociación estímulo-respuesta [secuencia de la
práctica desde lo simple a lo complejo, uso de "provocadores"].
VII
ESTRUCTURACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PARA
LOGRAR EL APRENDIZAJE
7. ¿Cómo debe estructurarse la
instrucción para facilitar el
aprendizaje?
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del
educador/diseñador es:
(1) Determinar "pistas" o "indicios" ("cues") que puedan
"extraer" la respuesta deseada;
(2) Organizar situaciones de práctica en las cuales los
"provocadores" ("prompts") se aparean con los estímulos
que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta,
pero de los cuales se puede esperar que la logren en el
ambiente "natural" de desempeño; y
(3) Organizar las condiciones ambientales de tal forma que los
estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la
presencia de los estímulos correspondientes .
VIII
PUNTOS DE VISTA DE LOS CONDUCTISTAS
PUNTO DE VISTA DE LOS
CONDUCTISTAS
a) conductismo CLASICO:
Autor principal: WATSON: En 1913 escribe "La
psicología desde el punto de vista conductista" , en
1924 escribe "Conductismo"
Precursores:
 Reflexología de Ivan Paulov "condicionamiento
clásico"
 Conexionismo de Thorndike "condicionamiento
operante": aprender por ensayo y error
PUNTO DE VISTA DE LOS
CONDUCTISTAS
b) NEOCONDUCTISMO:
Se apoyan en Watson, pero sus posturas son menos
dogmáticas y más complejas, entre 1930 y 1960 se desarrollan
tres corrientes:
Conductismo formal: HULL (1952) enriquece los
planteamientos de Watson con las aportaciones de la filosofía
positiva lógica
Conductismo informal: muchos psicólogos abandonaron los
intentos de grandes síntesis científicas lógicas y se dedicaron a
investigaciones conductistas sobre temas específicos
Conductismo radical: B.SKINNER, acentúa el conductismo de
Watson afirmando que estamos totalmente dependientes del
ambiente.
IX
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS
CONDUCTISTAS
CARACTERISTICAS GENERALES DEL
CONDUCTISMO
a) monismo físico: no dualismo mente-cuerpo, niegan la existencia
de la mente en cualquier forma, ya sea como sustancia, ya como
entidad conceptual que controla la conducta
b) periferalismo: las conductas han de ser tratadas como conductas
observables no como expresión de estados profundos inobservables
c) empirismo: la conducta es fruto de la experiencia aprendida del
sujeto, no de factores innatos o genéticos
d) asociacionismo: asociación entre estímulos y respuestas
e) atomismo: lo mismo que una molécula consta de átomos y se
analiza descomponiéndola y componiéndola, la conducta humana se
analiza científicamente descomponiéndola y componiéndola en los
estímulos y respuestas elementales
CARACTERISTICAS GENERALES DEL
CONDUCTISMO
f) continuidad filogenética: existe una sólida continuidad en
la forma en que la conducta es aprendida y mantenida en todas
las especies animales
g) positivismo: sólo es válido lo observable y que se
puede reducir a medida
h) modelos:
Condicionamiento Clásico Condicionamiento Operante
El condicionamiento no es por razones

innatas sino por el aprendizaje que se
EI RI deriva de conectar estímulos y
respuestas a través del ensayo, error y
EC RC acierto
X
PRINCIPALES REPRESENTANTES DEL ENFOQUE
CONDUCTISTA
John Broadus Watson
Watson – OBJETIVO Y MÉTODOS DE
ESTUDIO DEL CONDUCTISMO
Defiende:
 El objeto de estudio del conductismo, según
Watson, es característicamente directo y objetivo: la
conducta observable, medible y cuantificable. Su
finalidad es que dado el estímulo, poder predecir la
respuesta, y dada la respuesta poder predecir el
estímulo antecedente. De lo que se trata es de
conocer, manipular, predecir y controlar la conducta.
Son cuatro los métodos propuestos por Watson:
1.- Observación, con control instrumental

2.- Observación sin control instrumental.
2.- Método de reflejo condicionado
3.- Método de informe verbal
 El conductismo Watsoniano, es un movimiento en la
psicología que avoca el uso de procedimientos
estrictamente experimentales para la observación de
conductas (respuestas) con relación al ambiente
(estímulo). En ese entonces la psicología era
considerada predominantemente como el estudio de
las experiencias internas o sentimientos a través de
métodos subjetivos o introspectivos. Watson no
negaba la existencia de experiencias internas o
emociones, pero insistía que estas experiencias no
podían ser estudiadas porque eran imposibles de
observar.
 Con una afirmación que se hizo famosa, Watson

declaraba que si le hubiesen dado una docena
de niños sanos, los habría podido convertir
fácilmente en buenos doctores, magistrados,
artistas, comerciantes, independientemente de
sus hipotéticas "tendencias, inclinaciones,
vocaciones, raza de los antepasados".
Skinner
El modelo del aprendizaje
dirigido
SKINNER – Criterio Epistemológico
 El aprendizaje dirigido parte de una concepción de la
persona como ser activo en un mundo caracterizado
por un orden natural. En este sentido, el
comportamiento de los individuos es también predecible
y controlable, en la medida en que tiene lugar en un
medio que a su vez lo afecta.
 Este modelo se basa en la teoría sobre el aprendizaje del
condicionamiento operante.
Principios
del modelo del aprendizaje
dirigido
 1. De acuerdo con Skinner, el problema en la educación
obedecía a que la metodología empleada era inadecuada,
debido a su carácter aversivo, que implica recurrir al
(castigo) de los alumnos.
 2. Este método se caracterizaba por poner en ridículo al
alumno, dejar tareas extra, llamar la atención con
sarcasmo, hacer críticas, entre otros rasgos. Este (control
aversivo) hace que la escuela sea vista como una
experiencia desagradable y poco motivadora.
 3. El aprendizaje dirigido surge como una alternativa que
no es (aversiva) y que utiliza el reforzamiento como
herramienta para lograr el aprendizaje.
 4. La base conceptual del aprendizaje (dirigido) es el
condicionamiento operante. Éste se refiere a un tipo de
aprendizaje en el cual se modifican las conductas a partir
de la regulación o el control de las consecuencias.
 5. En el (condicionamiento operante) intervienen tres
elementos: el ambiente o la situación, la respuesta o
conducta de la persona y la consecuencia o refuerzo.
 6. Uno de los principios fundamentales del
condicionamiento operante es el reforzamiento, el cual
consiste en incrementar la frecuencia de una respuesta
cuando le siguen ciertas consecuencias
(inmediatamente).
 7. Podemos definir los reforzadores como aquellos
sucesos o estímulos que siguen y fortalecen una
(conducta). Estos reforzadores pueden ser positivos
(cuando hacen que aumente la conducta) o negativos
(cuando buscan eliminarla el estimulo).
 8. El uso de los (reforzadores) hace que el aprendizaje
sea más efectivo y motivador para el alumno. Al verse
reforzada cada conducta, el alumno puede verificar el
logro en su propio aprendizaje.
 9. El aprendizaje dirigido es considerado como un
método (autodidacta) debido a que cada alumno
aprende por sí mismo con la ayuda de un texto
programado o máquina de enseñanza, preparados de
antemano según su nivel y conocimiento previo.
 8. El uso de los (reforzadores) hace que el aprendizaje
sea más efectivo y motivador para el alumno. Al verse
reforzada cada conducta, el alumno puede verificar el
logro en su propio aprendizaje.
 9. El aprendizaje dirigido es considerado como un
método (autodidacta) debido a que cada alumno
aprende por sí mismo con la ayuda de un texto
programado o máquina de enseñanza, preparados de
antemano según su nivel y conocimiento previo.
El texto programado y la máquina de
enseñanza son herramientas diseñadas en
función del
modelo del aprendizaje dirigido. Ambos se
rigen por los principios que se presentan a
continuación.
 10. El primer requisito a tener en cuenta en el
aprendizaje dirigido son los objetivos claros. Estos
(objetivos) describen la conducta específica que se
espera que el alumno logre, especificando la situación en
la que debe manifestarse y el nivel o grado de eficiencia
que se tienen que alcanzar.
 11. Los objetivos deben señalarse de manera tal que la
conducta esperada sea (observable) por el maestro, para
que éste evalúe el cumplimiento de los mismos.
 12. De acuerdo con el modelo del aprendizaje dirigido,
éste resulta más efectivo cuando la información se
presenta mediante pequeños pasos sucesivos y fáciles de
comprender. Con el procedimiento de pasos (pequeños),
el aprendizaje dirigido reduce al mínimo el ensayo y
error.
 13. El aprendizaje dirigido se compone de varios pasos
fáciles de asimilar. Una adecuada programación le
permitirá al alumno aprender cometiendo (pocos)
errores.
SKINNER
Principios del aprendizaje dirigido
SKINNER – Principios del aprendizaje
dirigido
 1. Uno de estos principios señala que el alumno aprende

mejor cuando lo hace mediante pequeños Pasos.
 2. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es
que el alumno asimila más cuando combina sus
respuestas con lo que ha aprendido, entonces el segundo
principio del aprendizaje dirigido, que es el de la
respuesta activa.
 3. El tercer principio del aprendizaje dirigido es el que
sostiene que los alumnos aprenden más cuando
comprueban el resultado de sus respuestas
inmediatamente, este es principio de comprobación
SKINNER – Principios del aprendizaje
dirigido
 4. El cuarto principio de progresión libre

enfatiza que cada alumno avanza a su propio (ritmo).
 5. El quinto principio del aprendizaje dirigido consiste en
la revisión o comprobación de las
respuestas dadas por los alumnos en cada paso del
programa. El objetivo es detectar dónde se encuentran
los errores para poder corregirlos. Este quinto principio
se conoce como el principio de (prueba) de los alumnos.
SKINNER
Otros criterios epistemológicos del
condicionamiento operante
Defiende:
Método experimental: como único criterio de cientificidad
frente a la simple observación empírica.
Método clínico: como la elaboración estadística y, sobre todo,
frente a cualquier forma de "teorización".
Considera
Criterio Objetivista: como único camino de investigación en
psicología, afirmando que "el comportamiento directamente
observable desde el exterior es el único objeto de la
investigación en psicología" y rechazando "la subjetividad" como
objeto de estudio y "la introspección" como método de
investigar.
SKINNER - Teoría de la Personalidad
En su obra "Más allá de la libertad y de la dignidad", desarrolló

una serie de argumentaciones tendentes a ERRADICAR, en
nombre de la ciencia determinista y naturalista, la tradicional
concepción occidental que ve en el hombre a un ser LIBRE Y
RESPONSABLE.
 El ser humano no es ninguna entidad supuestamente
autónoma; es función de condiciones, sean genéticas o
ambientales. La conducta no es ningún proceso "interno": es la
acción del organismo ante el mundo externo. Esta acción está
completamente determinada por las condiciones ambientales -
las cuales incluyen los factores orgánicos. "No existe el
hombre autónomo".
SKINNER - Condicionamiento Operante
- Skinner, describió un proceso de

condicionamiento que denominó “operante”.
Una conducta operante es aquella que actúa
en el ambiente para obtener consecuencias.
- Por ejemplo, si una paloma está hambrienta
operará en el ambiente buscando alimento.
- El condicionamiento operante consiste en el
establecimiento de asociaciones de estímulos
y respuestas.
Estímulo discriminativo: Es el estímulo que el sujeto

selecciona del ambiente y va a causar una respuesta.
Respuesta operante: Es la conducta que el organismo emite
en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo.
Reforzador positivo: Es aquel estímulo que “premia”
directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la
probabilidad de emisión de una conducta.
Castigo: Cualquier estímulo aversivo o punitivo que busca
eliminar o bajar la frecuencia de una conducta indeseada.
Reforzador negativo : Es aquel estímulo que eleva la
probabilidad de respuesta pero actúa directamente sobre el
estímulo discriminativo, al cual desea eliminar.
BLOOM
BENJAMIN BLOOM
Era un psicólogo educativo americano que hizo contribuciones
significativas a la clasificación de la Taxonomía y de la teoría del
aprendizaje de la maestría.
La taxonomía cognitiva se basa en la idea de que las
operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de
complejidad creciente.
Lo que tiene de taxonómico esta teoría, es que cada nivel
depende de la capacidad del alumno para desempeñarse en el
nivel o los niveles precedentes.
BENJAMIN BLOOM
Enfocó su investigación sobre el estudio de objetivos
educativos y, propuso en última instancia que cualquier tarea
dada favorece uno de tres dominios psicológicos:
cognoscitivo afectivo psicomotor
Se ocupa de
nuestra
Se refiere a las
capacidad de
actitudes y a las implica
procesar y de
sensaciones que habilidades
utilizar (como
resultan el manipulantes o
medida) la
proceso de físicas
información de
aprendizaje
una manera
significativa.
BENJAMIN BLOOM
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN
CATEGORÍA Recoger Información Confirmación Aplicación Hacer uso del Conocim.
Descripción: Las Observación y recordación de Entender la información; Hacer uso de la

habilidades que se información; conocimiento de captar el significado; información; utilizar
deben demostrar en fechas, eventos, lugares; trasladar el conocimiento a métodos, conceptos,
este nivel son: conocimiento de las ideas nuevos contextos; teorías, en situaciones
principales; dominio de la interpretar hechos; nuevas; solucionar
materia comparar, contrastar; problemas usando
ordenar, agrupar; inferir las habilidades o conocimientos
causas predecir las
consecuencias
Que Hace El estudiante recuerda y El estudiante esclarece, El estudiante selecciona,

el Estudiante reconoce información e ideas comprende, o interpreta transfiere, y utiliza datos y
además de principios información en base a principios para completar
aproximadamente en misma conocimiento previo una tarea o solucionar un
forma en que los aprendió problema
Ejemplos de Palabras - define - predice - aplica

Indicadoras - lista - asocia - demuestra
- rotula - estima - completa
BENJAMIN BLOOM
ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR
CATEGORÍA (orden Superior) Desglosar (Orden superior) Reunir, (Orden Superior) Juzgar el
Incorporar resultado
Descripción: Las Encontrar patrones; organizar Utilizar ideas viejas para Comparar y discriminar
habilidades que se las partes; reconocer crear otras nuevas; entre ideas; dar valor a la
deben demostrar en significados ocultos; generalizar a partir de presentación de teorías;
este nivel son: identificar componentes datos suministrados; escoger basándose en
relacionar conocimiento argumentos razonados;
de áreas persas; predecir verificar el valor de la
conclusiones derivadas evidencia; reconocer la
subjetividad
Que Hace El estudiante diferencia, El estudiante genera, El estudiante valora,

el Estudiante clasifica, y relaciona las integra y combina ideas evalúa o critica en base a
conjeturas, hipótesis, en un producto, plan o estándares y criterios
evidencias, o estructuras de propuesta nuevos para él específicos.
una pregunta o aseveración o ella.
Ejemplos de Palabras - separa - combina - decide

Indicadoras - ordena - integra - establece gradación
- explica - reordena - prueba
ROBERT GAGNE
ROBERT GAGNE
 Consagró su vida a la organización de actividades
didácticas, indica que antes de emprender la
preparación de acciones didácticas, es importante
estudiar el dominio, la categoría o el tipo de
aprendizaje de la materia.
 Esas acciones corresponden: A los tipos de
aprendizaje clasificados en el dominio de:
 Habilidades intelectuales - la transmisión de
conceptos
 Habilidades motoras - el trabajo fonético
ROBERT GAGNE
Lo principal de su enfoque se describe a
continuación:
1. Los procesos de aprendizaje, es decir cómo el
sujeto aprende y cual son los postulados hipotéticos
sobre los cuales se construye la teoría.
2. Las fases del aprendizaje.
3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante.
4. Las condiciones del aprendizaje, es decir los
eventos facilitadores del aprendizaje.
ROBERT GAGNE (Proceso del aprendizaje)
Consiste en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste
en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El
cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el
cambio se logra a través del aprendizaje.
MEMORIA DE CORTO
ALCANCE
(Codificación conceptual)
INFORMACIÓN RECEPTORES DEL ESTRUCTURA DE

ESTIMULOS DEL SISTEMA NERVIOSO CODIFICACION
AMBIENTE CENTRAL (Validez)
ALTERNATIVAS PARA
PASAR A LA MEMORIA
DE LARGO PLAZO
ROBERT GAGNE (Fases del Aprendizaje)
Se establecen las condiciones
adecuadas para captar la atención
MOTIVACIÓN del alumno, «expectativa» de
«recompensa».
Se establece la relación con los procesos
de «atención / percepción selectiva».
COMPRENSIÓN
Dirigirse hacia los aspectos que hay que
aprender.
El aprendizaje comienza realmente, la

ADQUISICIÓN información es simplificada, regularizada
o grabada bajo una forma verbal o
grabada bajo imágenes mentales.
El elemento modificado por la

RETENCIÓN codificación penetra en la
profundidad de la memoria a largo
plazo
ROBERT GAGNE (Fases del Aprendizaje)
El elemento aprendido es recordado
REMEMORACIÓN esta vez con el fin de ser percibido
como un alcance “Recuperación”
Utilización de lo aprendido en nuevas

GENERALIZACIÓN situaciones, en este sentido, se hablará
de «transferencia» de la información
ACCIÓN En este estadio se llega a medir el grado

de aprendizaje obtenido
El hecho de saber que el objetivo ha

EL REFUERZO sido cumplido, se convierte en un
incentivo para la
«acción/aprendizaje».
ROBERT GAGNE (Capacidades Dominios)
DESTREZAS MOTORAS Destrezas del sistema muscular
Cantidad de información, responde

INFORMACION VERBAL a la pregunta ¿Qué cosa?
Adquisición de discriminaciones, de
cadenas simples hasta llegar a
conceptos o reglas, responde a la
DESTREZAS INTELECTUALES
pregunta ¿cómo hacer tal o cuál
cosa?
las actitudes influyen sobre la elección
ACTITUDES de las acciones personales, ante
hechos o personas
Son destrezas organizadas

internamente que gobiernan el
ESTRATEGIAS comportamiento del individuo en
COGNOSCITIVAS términos de su atención, lectura y
pensamiento.
ROBERT GAGNE (Tipos de Aprendizaje)
. Aprendizaje de señales (puede ser equivalente al
condicionamiento clásico o de reflejos).
 Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente
equivalente al condicionamiento instrumental u operante.
 Encadenamiento motor.
 Asociación verbal (E:R en el área verbal).
 Discriminaciones múltiples.
 Aprendizaje de conceptos.
 Aprendizaje de principios.
 Resolución de problemas.
ROBERT GAGNE (Condiciones del aprendizaje)
Gagné da bastante atención a las condiciones externas,

a la situación de aprendizaje. Según su concepto se
identifican cuatro variables iniciales en una situación de
aprendizaje:
 Aprendiz o alumno
 Situación de estipulación bajo la cual se hará el
aprendizaje
 Lo que ya está en memoria o lo que se puede
denominar conducta de entrada.
 Es la conducta final que se espera del alumno.
ENFOQUE COGNITIVO
Cognición: Es el
acto y la
capacidad de
conocer
I
EL APRENDIZAJE PARA LOS COGNITIVOS
1. El aprendizaje para los
cognitivos.
El aprendizaje es
concebido como el proceso
de modificación de las
estructuras mentales o
modificación de las
estructuras cognitivas
cognitivos.
APRENDIZAJE
A PARTIR DE LA EXPERIENCIA
LO CONCIBE COMO UNA

REPRESENTACIÓN DE LA
REALIDAD
cognitivos
El modo en que se adquieren
las
Representaciones del mundo
SE ENFATIZA EN: Almacenamiento de la

Información
Recuperación de la
Información de la memoria
o estructura cognitiva
cognitivos
Como un valor
REALZA EL PAPEL DE LA
constructivista de
MEMORIA
comprensión
ASIMILACION
EL APRENDIZAJE HUMANO
COMO PROCESO
CONSTRUCTIVO DE
ACOMODACION
II
CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE
COGNITIVO
Enfoque Cognitivo (Características)
1.No se trata de un cambio solo
cuantitativo (en la probabilidad de la
respuesta), sino cualitativo (en el
significado de esa respuesta);
2.No es un cambio originado en el mundo
externo, sino en la propia necesidad
interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus
desequilibrios;
Enfoque Cognitivo (Características)
3. No cambian los elementos aislados (estímulos y
respuestas), sino las estructuras de las que forman
parte (teorías y modelos);
4. No es un cambio mecánico, sino que requiere una
implicación activa, basada en la reflexión y la toma
de conciencia por parte del alumno.
5. Cambio a lo largo del desarrollo, ya que cambian las
estructuras pero no el mecanismo básico de
adquisición de conocimientos: la asimilación
y la acomodación.
III
TIPOS DE APRENDIZAJE PLANTEADO POR LOS
COGNITIVOS
Tipos de Aprendizaje Cognitivo
a. Acrecentamiento o agregación
Consiste en codificar la nueva información en términos de
los esquemas de memoria existentes.
b. Reestructuración.
Es cuando se forman nuevas estructuras conceptuales
(nuevas formas de concebir o comprender las cosas). Los
esquemas existentes no bastan, debiendo formarse otros
nuevos.
c. Afinación o ajuste.
Es la articulación sutil del conocimiento a la tarea.
IV
REPRESENTANTES COGNITIVOS
David Ausubel
Aprendizaje Significativo
 El enfoque cognoscitivo del aprendizaje que propone
Ausubel presenta marcadas diferencias con el modelo de
Bruner. De acuerdo con el primero, las personas
aprenden mejor a través de la recepción de
información que a través del descubrimiento.
 Para que el aprendizaje sea efectivo, los conceptos deben
ser presentados de manera organizada y clara, yendo de
los generales a los específicos o de la regla a los
ejemplos, de tal manera que al alumno le sea posible
deducir.
Según Ausubel, las variables más importantes en la
estructura cognoscitiva que facilitan el aprendizaje
I significativo son:
D  La existencia de ideas de anclaje pertinentes al área
E
A del conocimiento en consideración, en un nivel
S óptimo de generalidad, inclusión y abstracción.
 El grado en que esas ideas puedan ser discriminadas
P
R de los conceptos o principios similares y diferentes
E que aparecen en el material que se va a aprender.
V
I  La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.
A
S
Ausubel habla de la teoría del aprendizaje significativo
que se da cuando el nuevo conocimiento adquiere
significado a la luz de los conceptos previos.
De los tres a siete años, los niños comienzan a plantear

actividades, inventan juegos e inician actividades con
otras personas
CONDICIONES PARA GENERAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1 2 3
Que el material . Significatividad

resulte Disposición
lógica: Coherencia
potencialmente Subjetiva para
El material de de la estructura
significativo para el el aprendizaje,
aprendizaje debe interna, secuencia
alumno, es decir, compuesta por
de poseer un de los procesos y
que éste posea en las
significado en sí relaciones de los
su estructura de motivaciones
mismo, es decir, componentes
conocimiento ideas internas de la
sus diversas partes persona
inclusoras con las Significatividad
deben estar
que pueda psicológica
relacionadas con
relacionarse el cognitiva: Los
cierta lógica.
material. Por lo contenidos pueden
tanto el material ser comprendidos
guarda la siguiente desde la estructura
significatividad. interna que posee
el sujeto que
aprende.
FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Predisposición Estructuración
Activación de
inicial: de
Fase conocimientos
Recepción conocimientos
previos
activa nuevos
Atención y Organizadores Organizadores

Estrategia
Motivación Previos Secuenciales
Formas del Aprendizaje Significativo
DIMENSIONES
Formas del Aprendizaje Significativo
David Ausubel
( Formas del Aprendizaje Significativo)
1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.- Asimilar información de manera

memorística o mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de multiplicar;
aprender nombres de los elementos químicos, etc.
2. Aprendizaje repetitivo/significativo - receptivo.- Recepcionar
varias informaciones (unas, de naturaleza arbitraria y otras,
significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplos:
asistir a conferencias magistrales; leer un libro, etc.
3. Aprendizaje significativo - receptivo.- Asimilar conceptos y
construir proposiciones para razonar. Ejemplos: “El verbo es una
categoría gramatical variable”; “la electricidad tiene dos fuerzas:
atractiva y repulsiva”, “el profesor de física demuestra las relaciones
entre fuerza, masa y aceleración”, etc.
David Ausubel
(Formas del Aprendizaje Significativo)
4. Aprendizaje repetitivo – por descubrimiento guiado.- Descubrir
nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas
guiándose con información memorizada mecánicamente. Ejemplo:
resolver problemas de física con la fórmula “F = m . a”, etc.
5. Aprendizaje repetitivo/significativo – por descubrimiento
guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con varias informaciones recepcionadas (unas,
de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro
nivel de comprensión. Ejemplo: experimento de química, etc.
6. Aprendizaje significativo - por descubrimiento guiado.-
Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas guiándose con conceptos y proposiciones. Ejemplos:
aprender inglés con un programa de audiocasetes; aprender
matemáticas con un programa o software de computadora (sistema
tutelar inteligente), etc.
David Ausubel
(Formas del Aprendizaje Significativo)
7. Aprendizaje repetitivo - por descubrimiento autónomo.- Descubrir
nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas de manera
autónoma con información memorizada mecánicamente. Ejemplo: armar
rompecabezas por tanteo o ensayo y error, etc.
8. Aprendizaje repetitivo/significativo – por descubrimiento
autónomo.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver
problemas de manera autónoma con varias informaciones recepcionadas
(unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro
nivel de comprensión. Ejemplo: investigación bibliográfica sobre las teorías
de la evolución de Lamarck y Darwin, etc.
9. Aprendizaje significativo – por descubrimiento autónomo.-
Descubrir nuevos conocimientos (tanto para el aprendiz como para la
comunidad científica) y resolver problemas de manera autónoma con
conceptos, proposiciones y teorías. Ejemplo: investigar sobre la relación
entre estimulación temprana y desarrollo lógico-matemático, etc.
TIPOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
MECANISMOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 a) Aprendizaje subordinado: asimilación de arriba-abajo.- Se
produce cuando el concepto nuevo se halla jerárquicamente
subordinado a otro ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz.
El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de abstracción y puede
asimilar nuevos conceptos de menor abstracción. La inclusión puede
ser de dos tipos: derivativa y correlativa
 b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se
produce cuando el concepto previo o inclusor es de menor nivel de
abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor abstracción.
 c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea
nueva Aes vista en relación con las ideas B, C y D, pero no es más
inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En este caso, se
considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con
las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que
relacionan conceptos científicos mediante proposiciones
PROCESOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
a) Reconciliación: consiste en unir o relacionar dos ideas ya existentes para
formar un conocimiento nuevo. Para conseguir la reconciliación, la
organización de la instrucción debe explorar explícitamente los vínculos entre
conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes más
saltantes y conciliar las inconsistencias reales o aparentes.
b) Subsunción: consiste en integrar ideas potencialmente significativas en
la estructura ya establecida. Como resultado de este proceso se produce el
aprendizaje subordinado. Existen dos tipos de subsunción:
 Subsunción derivativa: cuando el material de aprendizaje pasa a ser
comprendido como ejemplo específico de un concepto establecido en la
estructura cognoscitiva, o cuando sirve para apoyar o ilustrar una
proposición general que se aprendió previamente.
 Subsunción correlativa: cuando el nuevo material de aprendizaje
constituye una extensión, elaboración, modificación o limitación de
proposiciones que se aprendieron con anterioridad.
PROCESOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
c) Asimilación: es el proceso mediante el cual la nueva información se
enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura
cognoscitiva del alumno, resultando ambos alterados y generando un
conocimiento nuevo. Mediante este proceso ocurre el anclaje o
aprendizaje nuevo que se organiza en la estructura cognoscitiva.
d) Diferenciación progresiva: consiste en presentar las ideas en un
orden jerárquico (de lo supraordenado a lo subordinado), con lo cual las
nuevas ideas pasan a ser articuladas en la jerarquía que ya existe en la
estructura cognoscitiva.
e) Consolidación: es el proceso mediante el cual se adquiere el dominio
del tema y se integran los conocimientos. La información nueva pasa a
ser potencialmente significativa y es incorporada en la estructura
cognoscitiva. En este momento tiene lugar el aprendizaje combinatorio.
Ventajas del Aprendizaje Significativo
Produce una retención más duradera de la información
Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa ya que al
estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención
del nuevo aprendizaje
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada

en la memoria a largo plazo
El proceso es activo, pues depende de la asimilación de las

actividades de aprendizaje por parte del alumno
Es personal, ya que la significación del aprendizaje depende los

recursos cognitivos del estudiante
Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget, psicólogo
experimental, filósofo, biólogo, suizo creador
de la epistemología genética y famoso por
sus aportes en el campo de la psicología
evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teoría del desarrollo cognitivo.
Teoría de Jean Piaget
1. Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet,
fueron los de James Baldwin, de éste toma las nociones
de adaptación por asimilación y acomodación en
circularidad (circularidad puede entenderse como
retroalimentación).
2. A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía
evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la
teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y
logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que
es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica,
reuniéndose en una nueva epistemología.
3. Es por ello que nos habla de una epistemología
genética, entendiendo aquí la epistemología no como
la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la
investigación de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente empírico, lo que le diferencia
también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto
genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología
que estudia los genes, sino a la investigación de la
génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran
proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones
o patterns que derivan de los genes.
4. Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la
lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje
y se generan a través de las acciones sensoriales y
motrices del bebé en interacción e interrelación con el
medio, especialmente con el medio sociocultural.
5. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas
entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún:
existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la
sociedad humana actual una multitud de adultos
cronológicos que mantienen una edad mental pueril,
explicable por el efecto del medio social).
6. Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje,
de su autoría. Por tal demostración, Piaget hace notar que
la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y físico. Así
considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a
la evolución y adaptación del psiquismo humano son los
de la asimilación y acomodación. Ambas son
capacidades innatas que por factores genéticos se van
desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy
precisos períodos etareos.
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y
cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un
objeto para efectuar una actividad que preexiste en su
repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento
basándose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto
nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca
son actividades prácticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o
del esquema comportamental para acoger nuevos objetos
y eventos que hasta el momento eran desconocidos para
el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es
difícil de aferrar, el bebe deberá, por ejemplo, modificar
los modos de aprehensión).
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
De la experiencia a De la mente a la
la mente nueva experiencia
Estados de Equilibrio
de ADAPATACION
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan
dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo
(con el fin primario de sobrevivir).
 Cuando una nueva información no resulta inmediatamente
interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el
sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología
genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante),
para esto se producen modificaciones en los esquemas
cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas
experiencias.
La instrucción para Jean
Piaget
Concibe al aprendizaje como crecimiento y no como la simple
adquisición de información o habilidades.
 Piaget señala que el aprendizaje es acumulativo, en la
medida en que la persona va construyendo estructuras
cognoscitivas que le permiten una representación del mundo
que la rodea.
 Esto lo logra inicialmente a través de la acción y más adelante
mediante la comprensión.
 Por otro lado, Piaget plantea que el ser humano descubre
nuevas experiencias por medio de la exploración, la
experimentación, el juego, las preguntas, las actividades
expresivas e imaginativas, la percepción sensitiva de estímulos,
entre otras. En tal sentido, la función educativa será la de
proveer las condiciones necesarias para que el alumno
establezca un intercambio activo, formule preguntas y resuelva
situaciones problemáticas.
Fines de la Educación
para Jean Piaget
Los fines de la educación para Piaget son:
 Preparar al alumno para que ensaye y construya
mentalmente el modelo del mundo que lo rodea, de
manera tal que le sea posible enfrentarlo, actuar y
proyectarse en él con libertad.
 Ayudar al estudiante a organizar este modelo y a
ampliarlo.
 Formar personas con capacidad de creación, innovación y
descubrimiento.
 Formar personas con capacidad crítica, que puedan
discernir y verificar un conocimiento o información dados

antes de aceptarlos como válidos.
Los estadios de
desarrollo cognitivo
Los estadios de desarrollo cognitivo
Las etapas del desarrollo cognitivo
COMPONENTES ESENCIALES UNA ETAPA
1. Como una secuencia ordenada y regular: Los niños en el curso
de su desarrollo, pasan por una secuencia ordenada, constante y
regular de estadios. Quiere decir que existe una sucesión de etapas,
que son las mismas para todo niño y éste pasa por ellas
necesariamente siguiendo un orden establecido.
2. Como organización propia: Cada estadio representa un nivel
único de análisis y organización interna. El niño, en cada estadio
presenta características únicas que lo diferencian de los niños de otros
estadios
3.De carácter integrado: Quiere decir que cada logro del niño es
fruto de aprendizajes previos y a su vez hace posible alcanzar
posteriores aprendizajes mas complejos porque todos se relacionan,
porque cada logro se incorpora y sienta las bases de acciones mayores
ETAPA SENSORIO MOTOR
1. Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año
y medio a dos años.
En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en
pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose
inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar
con imágenes y conceptos.
1. Estadio sensorio-motor (características)

Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida
extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera
acciones casuales que le han provocado placer. Un
ejemplo típico es la succión de su propio dedo,
reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque
el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la
vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante
orienta su comportamiento hacia el ambiente externo
buscando aprender ó mover objetos y ya observa los
resultados de sus acciones para reproducir tal sonido
y obtener nuevamente la gratificación que le
provoca.
Los estados de desarrollo cognitivo
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo
proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por
ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es
en este momento que el infante comienza a tener noción de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está
directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no
existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado
para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya
puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u
objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para
efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una
puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos.
ETAPA PREOPERATORIA
Los estados de desarrollo cognitivo
2. Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados.
Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente
entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las
reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales
que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico,
la centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la
irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de
propiedades).
ETAPA DE OPERACIONES
CONCRETAS
3. Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de
operaciones se hace referencia a las operaciones
lógicas usadas para la resolución de problemas. El
niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo,
es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a
través de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí
por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el
estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que
la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es
mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y
ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio,
un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está
intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la
misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de
conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de
arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es
consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de
arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso
en la noción de conservación: la conservación de superficies.
Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos
cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
ETAPA DE OPERACIONES
FORMALES
4. Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
 El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones
concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?",
la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones
concretas sería: "YO no soy gordo".
 Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano
está potencialmente capacitado (desde la expresión de los
genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Jerome Bruner
Jerome Bruner
Jerome Bruner, es un psicólogo estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke. En 1960 fundó
el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de
Harvard y, aunque no es el inventor , fue quien
impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del
descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de
andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica
de Lev Vygotski.
Jerome Bruner
 En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante incorpora
la nueva información a su estructura cognoscitiva, de tal manera
que las nociones adquiridas cobran sentido y son retenidas en la
memoria, pudiendo luego recuperarse con facilidad.
 Bruner señala que el alumno debe participar activamente en el
proceso de aprendizaje.
 Mediante el aprendizaje por descubrimiento, el mismo
alumno es quien descubre el conocimiento.
 El maestro plantea una situación incompleta para que el
alumno logre completarla a través del descubrimiento. Esto se
distingue de la función clásica del maestro que expone un
conocimiento ya terminado. Al aprender descubriendo, el alumno
reordena o transforma la información, llega más allá y alcanza así
conocimientos más profundos.
Jerome Bruner
cuatro elementos
fundamentales del
aprendizaje por
descubrimiento
Jerome Bruner
Aspectos de una Teoría de la Instrucción
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe
tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposición hacia el aprendizaje.
2. Estructura de la Información
3. Las secuencias más efectivas para presentar un
material. La secuencia de la presentación
4. La naturaleza de los premios y castigos. Forma y
frecuencia del refuerzo
Jerome Bruner
 a) La predisposición para aprender
 El punto de partida para que tenga lugar el aprendizaje por
descubrimiento es el interés por aprender. Éste surge de la
curiosidad ante una situación de incertidumbre (desconcierto
ante la falta de información), que activa el proceso de
exploración y mantiene la motivación. Para que la conducta
de exploración se mantenga, es necesario que el alumno
perciba que los beneficios pueden ser mayores que los
riesgos, de tal modo que sus probables errores resulten
menos amenazadores. Para que la exploración sea eficaz,
tiene que ser dirigida; es decir, tiene que conocerse la
finalidad o meta del aprendizaje.
Jerome Bruner
 b) La estructura de la información que se va a aprender
 Bruner señala que el conocimiento debe presentarse en un formato lo
suficientemente simple como para que el alumno pueda
comprenderlo. El modo como se presente la información en clase
dependerá del tipo de representación que sea dominante en la
persona, de acuerdo con su edad. Estos tipos son tres:
 Representación por actuación o por la acción: la información se
presenta a través de acciones que buscan alcanzar un objetivo
específico.
 Representación icónica o por imágenes: la información se
proporciona a través de imágenes o gráficos que explican el
concepto.
 Representación simbólica: la información se da a conocer a través
de proposiciones lógicas o simbólicas, principalmente la palabra.
Jerome Bruner
 c) La secuencia de la presentación
 El orden en el que se presente la información deberá
permitir al estudiante comprender, transformar y transferir lo
que está aprendiendo. Para Bruner, la manera más
adecuada de presentar el material es aquella que facilita la
generación de ideas y principios básicos.
 La secuencia o el orden pueden variar de acuerdo con el
objetivo, pero se sugiere ir de la representación mediante la
acción a lo simbólico.
Jerome Bruner
 d) Forma y frecuencia del refuerzo
 Bruner usa la palabra refuerzo para referirse al conocimiento
sobre los resultados de las propias acciones. Este conocimiento
cumple una función correctiva y es vital para que se produzca
un verdadero aprendizaje.
 La utilidad de este refuerzo dependerá de cuán oportuno sea el
momento en el que se entregue la información. Ésta deberá
ofrecerse en el momento mismo en que el alumno esté
comparando sus resultados con los criterios de éxito que se
empleen para evaluar la tarea.
 Habrá que procurar que la situación de corrección sea
producida por el propio alumno, ya que éste deberá aprender a
ser autosuficiente y a no depender del maestro.
Jerome Bruner
Postulados Generales
Jerome Bruner
El Aprendizaje
Consiste esencialmente en la categorización (que
ocurre para simplificar la interacción con la realidad y
facilitar la acción). La categorización está
estrechamente relacionada con procesos como la
selección de información, generación de
proposiciones, simplificación, toma de decisiones y
construcción y verificación de hipótesis.
Jerome Bruner
Bruner distingue dos procesos relacionados con la
categorización:
 Concept Formation (aprender los distintos
conceptos), y Concept Attainment (identificar las
propiedades que determinan una categoría).
 Bruner sostiene que el "concept de formation" es un
proceso que ocurre más que el "concept attainment"
en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept
attainment ocurre más que el concept formation a
partir de los 15 años.
Jerónimo Bruner
Implicaciones Educativas.
1. Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe
motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. El
aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje
en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma
pasiva descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por
descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las
destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente
en el método inductivo, y en la lección inductiva y en la solución
de los problemas. Los factores que influyen en la adquisición de
conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por
descubrimiento inductivo están relacionadas con:
Jerónimo Bruner
 Los datos: (cantidad, organización, complejidad)
 El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las
instrucciones.
 El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad
cognoscitiva).
 El ambiente inmediato.
 A partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo
y transductivo, se han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:
La lección abierta de descubrimiento inductivo
La lección estructurada de descubrimiento inductivo
La lección simple de descubrimiento deductivo
La lección de descubrimiento semideductivo
La lección de descubrimiento hipotético−deductivo
La lección de descubrimiento transductivo
Jerónimo Bruner
I. Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la
colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o
generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma
inductiva de descubrimiento.
a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin
principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de
búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o
generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La
lección se dirige a "aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a
organizar datos.
b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo
fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo
principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de
referencia del enfoque de descubrimiento. En este tipo de descubrimiento, el
desarrolla es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los
ocho años en adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Jerónimo Bruner
II. Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo
implicaría la combinación o puesta en relación de ideas generales, con
el fin de llegar a enunciados específicos.
 a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica
de instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a
formar silogismos lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante
corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
 b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los
niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas
o propiedades observando datos específicos.
 c) La lección de descubrimiento hipotético−deductivo: es
aquella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento.
En general, esto implicará hacer hipótesis respecto a las causas y
relaciones o predecir resultados.
Jerónimo Bruner
III. Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo
el individuo relaciona o campar dos elementos particulares y advierte
que son similares en uno o dos aspectos.
a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima

a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección
sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.
La selección y organización de los "datos" o materiales específicos estará en
gran parte controlada por el niño. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla
es gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 8 años en
adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas
tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la
cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por
mencionar solamente unos pocos.
Jerónimo Bruner
Implicancias Educativas:
1. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo
activo (p.ej., aprendizaje socrático).
2. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que
la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
3. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
4. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
5. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y
figura.
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Características del enfoque
Sociocultural
 Consideran al individuo como el resultado de un proceso
histórico y social en el cual el lenguaje desempeña un
papel esencial.
 Consideran que el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y su medio sociocultural.
 La finalidad de la educación es promover el desarrollo del
ser humano.
 La educación siempre va delante del desarrollo, para así
estimularlo, gracias a fomentar el aprendizaje. Siempre se
puede mejorar buscando que el Nivel de desarrollo
Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real.
Sociocultural
 Interviniendo en la Zona de desarrollo Potencial, seguro
se da un avance en el desarrollo de la persona.
 La interacción social con otras personas, es fuente de
aprendizaje y promueve el desarrollo.
 Socialización: Es el proceso por el cual cada ser humano
se convierte en un miembro activo y de pleno derecho de
la sociedad de la que forma parte.
 La socialización es un proceso que no termina a una edad
concreta, aunque principalmente se da durante la infancia.
Sociocultural
Los factores que condicionan la socialización:
las raíces genéticas, Las circunstancias
ambientales y sociales en las que se
desarrolla, la necesidad de otros seres
humanos para lograr un desarrollo de las
capacidades de un ser humano favorable.
 Los agentes de socialización: Son las personas o
instituciones que ejercen su influencia sobre el niño/a
incidiendo en su desarrollo social. La familia: Es el primer
agente de socialización, ya que el bebé es con la primera
que interacciona.
Sociocultural
 La escuela: es una institución en la que el niño/a,
puede apropiarse una cantidad de contenidos,
habilidades y valores sociales que no se obtienen en
la cotidianidad.
 El grupo de iguales: son las relaciones interactivas
autónomas entre niños de edad similar sin la
intervención directa del adulto.
Lev Vygotsky
EL ENFOQUE SOCIO HISTORICO
CULTURAL
Lev Vygotsky
(EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL)
Es considerado el precursor del

constructivismo social,
En Vygotsky, cinco conceptos son
fundamentales:
1. Las funciones mentales,
2. Las habilidades psicológicas,
3. La zona de desarrollo próximo,
4. Las herramientas psicológicas y
5. La mediación.
Lev Vygotsky (Funciones Mentales)
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores.
1. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede
verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
2. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en
una sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente.
Lev Vygotsky (Habilidades Psicológicas)
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores

se desarrollan y aparecen en dos momentos.
1. En un primer momento (interpsicológica) las
habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y,
2. En un segundo momento, (intrapsicológica) en
el ámbito individual. La atención, la memoria, la
formulación de conceptos son primero un
fenómeno social y después, progresivamente, se
transforman en una propiedad del individuo.
Lev Vygotsky (Zona de desarrollo Próximo)
1. La zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los

individuos de aprender en el ambiente social, en la
interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la
experiencia de los demás es lo que posibilita el
aprendizaje
2. La zona de desarrollo real, representa los mediadores
ya internalizados en el docente
3. La zona de desarrollo potencial, representa la
capacidad que el sujeto podría desarrollar con ayuda
Lev Vygotsky (HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS)
 Esta conformada por: símbolos, las obras de

arte, la escritura, los diagramas, los mapas,
los dibujos, los signos, los sistemas
numéricos, en una palabra, las herramientas
psicológicas
 El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar
el control voluntario de nuestras acciones.
Lev Vygotsky (LA MEDIACIÓN)
 Se expresa cuando: La cultura

proporciona las orientaciones que
estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos
percibimos como deseable o no
deseable depende del ambiente, de la
cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
Paulo Freire
Educación como práctica de la libertad
Paulo Freire
Deshumanización: Las críticas al sistema capitalista
Freire señala la "deshumanización" como consecuencia

de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos
sino también a aquellos que oprimen.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano,
genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y
estos, generalmente anhelan convertirse en opresores
de sus ex - opresores
Paulo Freire
Educación Bancaria: el saber como un depósito
 En la educación bancaria la contradicción es mantenida

y estimulada ya que no existe liberación superadora
posible. El educando, sólo un objeto en el proceso,
padece pasivamente la acción de su educador.
 En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es
el educador el cual conduce al educando en la
memorización mecánica de los contenidos. Los
educandos son así una suerte de "recipientes" en los que
se "deposita" el saber.
Paulo Freire
Educación Problematizadora: diálogo liberador
 La propuesta de Freire es la "Educación

Problematizadora" que niega el sistema unidireccional
propuesto por la "Educación bancaria" ya que da
existencia a una comunicación de ida y vuelta.
 En esta concepción no se trata ya de entender el
proceso educativo como un mero depósito de
conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a
la liberación quebrando la contradicción entre educador
y educando
Paulo Freire
La dialogicidad: Esencia de la educación
como práctica de libertad
Acción y reflexión
“La dialogicidad de la educación, tiene como propósito la
educación problematizadora”, "La educación como práctica de
la libertad“
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones

—acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una
interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una
de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo.
EL ENFOQUE CLÁSICO
Clásico
 La pedagogía es postulada como ciencia y arte,
ciencia racional o axiomática de la naturaleza
humana y técnica de la educación.
 El conocimiento es entendido como representación
de las esencias de cada objeto del mundo, y la
experiencia.
 Un saber psicológico conocido como “psicología
racional”, “psicología filosófica”, “de las facultades”,
“especulativa” o “teórica”, ha acompañado esta
matriz.
Clásico
 Las facultades son concebidas como operaciones discretas
y separables, casi como “fuerzas musculares”, a las que
habría que ejercitar constantemente por medio de la
voluntad: educar era entonces formar hábitos
intelectuales y hábitos morales.
 El hábito es la repetición de actos, que puede ser forzada
o impuesta.
 Para toda la configuración clásica o racional, mantener la
pretensión de un discurso perfecto supone desconfiar de
las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la
experiencia.
Jean-Jacques Rousseau
El Desarrollo y la Educación Natural del
Niño
Rousseau
Legado Educativo
•La educación en vez de centrarse en “lo que se enseña”
(materia) debería centrarse en “quien es enseñado” (intereses
del niño).
•El maestro no debe ser figura de autoridad sino de
orientación y apoyo.
•Lo primordial de la educación son las necesidades e intereses
del niño.
•La función del maestro es lograr que las potencialidades se
desarrollen de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de
imponer algún patrón externo.
•La naturaleza del niño es intrínsecamente buena, no existe
mal en el recién nacido. Es la acción del hombre la que todo lo
degenera.
Rousseau
Legado Educativo
 El desarrollo natural es el ideal y ha de evitarse cualquier
interferencia.
 La educación debe buscar educar al hombre para sí mismo
y no para nosotros.
 La educación llamada pública, por no ser algo natural, debe
desterrarse, la educación debe ser “individual”.
 La educación individual protege al niño de los efectos
dañinos de la sociedad corrupta y permitirá que su bondad
innata se desarrolle como debe ser.
 Desarrollada como debe ser la “voluntad del niño”, es decir,
una “voluntad incorrupta”, no habrá inconveniente en que
luego entre a la sociedad, porque será impenetrable a las
influencias perjudiciales.
Rousseau
Legado Educativo
 Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo que

identificaba solamente con los varones. Su concepción sobre
las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de
educación femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad
que propugnaba ya que solamente incluía a los varones.
 Lo vemos así en afirmaciones como la siguiente: La educación

de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres.
Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas,
educarnos cuando somos jóvenes y cuidarnos de adultos,
aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras vidas fáciles y
agradables; estas son las obligaciones de las mujeres durante
todo el tiempo y lo que debe enseñárseles en su infancia.
Rousseau
Legado Educativo
 Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo que

identificaba solamente con los varones. Su concepción sobre
las mujeres puede conocerse a partir de su tratado de
educación femenina "El Emilio" donde cuestiona la igualdad
que propugnaba ya que solamente incluía a los varones.
 Lo vemos así en afirmaciones como la siguiente: La educación
de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres.
Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas,
educarnos cuando somos jóvenes y cuidarnos de adultos,
aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras vidas fáciles y
agradables; estas son las obligaciones de las mujeres durante
todo el tiempo y lo que debe enseñárseles en su infancia.
María Montessori
La pedagogía del Niño
Montessori
Legado Educativo
El método Montessori.
Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

 Ambiente
 Amor
 Niño
 El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad,

con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia.
Conocer sus necesidades. Empatía.
 Amor: habilidad de darle al niño la posibilidad de despertar
su espíritu para después darle los medios que correspondan a
este despertar. No es un método pedagógico, es el
descubrimiento del hombre.
Montessori
Legado Educativo
Principios básicos fundamentales de

la Pedagogía Montessori son:
 La libertad,
 La actividad
 La individualidad.
Montessori
Legado Educativo
¿Qué le permite al niño conocer innatamente su
entorno?
1. La mente absorbente: esta es la capacidad única en cada

niño de tomar su ambiente y aprender cómo adaptarse a él.
Durante sus primeros años, las sensibilidades del niño
conducen a una vinculación innata con el ambiente.
2. Los períodos sensibles: se refiere a los períodos de la edad

en que el niño demuestra capacidades inusuales en adquirir
habilidades particulares, es decir, cuando el interés del niño
se focaliza a una parte específica de su ambiente.
Antón Makárenko
La Educación Para el Trabajo y La Disciplina
Makárenko
Legado Educativo
 El propósito fundamental de la educación es producir el

“Nuevo Hombre” formado con una moral comunista y el
cultivo de un tipo particular de carácter; hombre capaz de
participar positivamente en la nueva sociedad soviética,
guiándose por los principios del pensamiento Marxista
Leninista.
 La educación tiene como fin la defensa de valores como la
voluntad de sacrificio, el esfuerzo permanente, la solidaridad,
la combatividad y disciplina.
 Propuso como uno de los fines de la educación la
estructuración programática de la personalidad del educando
en sus aspectos conductuales: convicciones, educación
política, conocimientos y valores morales. Educación que ha
de desarrollarse en un proceso de interacción con la
comunidad.
Makárenko
Legado Educativo
Concepto de Educación
 Makárenko conceptúa la educación desde la perspectiva del

pensamiento marxista, configurado en los análisis realizados
acerca del hombre, la naturaleza y sus relaciones con la
producción, cultura y sociedad.
 Para Makárenko la educación es un proceso general de toda a
vida y a través de toda ella. Asocia la palabra educación como
sinónimo de ilustración, formación, disciplina y también auto
disciplina.
 La educación es fundamentalmente un proceso mediante el
cual cualquier persona desde los primeros años de vida llega
a valorar tanto la enseñanza como el trabajo de una manera
inseparable o íntima.
Makárenko
Legado Educativo
Concepto de Educación
 La educación debe fundamentarse en un conjunto de valores

que viabilicen una apropiada relación del hombre y la
naturaleza: disciplina, libertad, responsabilidad, esfuerzo,
trabajo, interés colectivo.
 La educación siendo una actividad formativa, proporcionará
experiencias, afirmará destrezas, descubrirá nuevas relaciones
como resultado de la interacción del sujeto con el medio
ambiente en el trabajo, como actividad útil y transformadora
de la realidad. El juego y la creatividad se ejercitarán también
en la interacción hombre realidad.
 Preconizó que la educación debía ser politécnica y relacionada
con los procesos de la producción que el país „necesitase.
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS
DEL APRENDIZAJE
TEORÍAS DEL DESARROLLO
MORAL
TEORIA DE PIAGET
TEORIA DE PIAGET SOBRE LA MORALIDAD
Este psicólogo propone que hay tres factores

que influyen sobre el desarrollo moral:
1.El desarrollo de la inteligencia,
2.Las relaciones entre iguales y
3.La progresiva independencia de la coacción
de las normas de los adultos.
TEORIA DE KOHLBERG
Ética de la justicia
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN
KOHLBERG
NIVEL ETAPA
1. Obediencia por Castigo

I. MORALIDAD
PRECONVENCIONAL
4 a 10 años 2. Orientación por el Premio
DESARROLLO
MORAL DEL 3. Orientación de concordancia
ESTUDIANTE II. MORALIDAD
CONVENCIONAL
10 a 13 años 4. Orientación Ley y Orden
III. MORALIDAD DE LOS 5. Orientación Legalista

PRINCIPIOS
AUTONOMOS
13 años en adelante 6. Orientación de principios éticos
universales
KOHLBERG
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)

 El énfasis en este nivel está en el control externo.
 Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el
castigo o para obtener recompensas.
 En este nivel el niño responde a las reglas culturales y a las
etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero
interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las
consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo,
recompensa, intercambio de favores) o en términos del poder
físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas.
 El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
KOHLBERG
Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo

 Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o
maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas
consecuencias.
 La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son
valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto
por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y
la autoridad
Etapa 2. La orientación instrumental-relativista u
orientación por el premio personal
 La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente
satisface las propias necesidades y ocasionalmente las
necesidades de los otros.
KOHLBERG
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel

convencional (de los 10 a los 13 años)
 Los niños ahora quieren agradar a otras personas.
 Todavía observan los patrones de otros pero los han
interiorizado en cierta medida.
 Ahora quieren ser considerados “buenos” por gente cuya
opinión es importante para ellos.
 Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo
suficientemente bien como para decidir si una acción es buena
según sus patrones.
 Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y
sus leyes sobre un dilema moral.
KOHLBERG
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de
“niño bueno-niña buena”.
 El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y
es aprobado por ellos.
 Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es
mayoría o comportamiento “natural”.
 El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención
(“tiene una buena intención”) se convierte en algo importante por
primera vez.
 Se gana aprobación por ser “bueno”. El niño mantiene buenas
relaciones y busca la aprobación de los otros.
Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.
 Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el
mantenimiento del orden social.
KOHLBERG
Nivel III: Moralidad de los principios morales

autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)
 En este nivel se llega a la verdadera moralidad.
 Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un
conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de
decidir entre ellos.
 El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones
observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo
incorrecto.
 Los juicios están basados en lo abstracto y por principios
personales que no necesariamente están definidos por las leyes
de la sociedad.
KOHLBERG
Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social.

 Generalmente tiene tonalidades utilitaristas.
 La acción correcta tiende a ser definida en términos de los
derechos generales del individuo, y de los estándares que han
sido críticamente examinados y acordados por la sociedad
entera.
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.

 Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia de
acuerdo con los principios éticos auto-elegidos que apelan a la
comprensión lógica, consistencia y universalidad.
TEORIA DE GILLIGAN
Ética del cuidado
TEORIA DE GILLIGAN
 Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos
del sexo masculino.
 Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían
estar sesgados en su planteamiento y provocar
desviaciones en las respuestas de los sujetos.
 En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las
mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
 Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio
en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se
proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El
resultado fue el descubrimiento de un modelo ético
diferente al propugnado por Kohlberg
TEORIA DE GILLIGAN
Primer Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí
nivel misma.
Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.
Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de
Segundo
responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí
nivel
misma a un segundo plano.
Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado,
Transición
reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.
Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado.
Tercer
Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma,
nivel
por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.
TEORIA DE LA INTELIGENCIAS
MULTIPLES DE GARDNER
1. Inteligencia lingüística
 Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al

escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el
lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas,
comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingüística.
 Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar
efectivamente el lenguaje para expresarse retóricamente o tal
vez poéticamente. Esta inteligencia es normal en escritores,
poetas, abogados, líderes carismáticos y otras profesiones que
utilizan sobre otras habilidades la de comunicarse
efectivamente.
2. Inteligencia lógica-matemática
 Es la capacidad para utilizar los números de manera efectiva y

de razonar adecuadamente empleando el pensamiento lógico.
Es un tipo de inteligencia formal según la clasificación de
Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias
múltiples. Esta inteligencia, comúnmente se manifiesta cuando
se trabaja con conceptos abstractos o argumentaciones de
carácter complejo.
3. Inteligencia espacial:
Características de este tipo de inteligencia:

 a) Este tipo de inteligencia se relaciona con la capacidad que
tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma,
figura, espacio, y la relación que existe entre ellos.
 b) Es la capacidad que tiene una persona para procesar
información en 3 dimensiones.
 c) Es la inteligencia más básica ya que procede de los
mecanismos de orientación ancestrales.
4. Inteligencia musical
La capacidad musical incluye habilidades en el canto

dentro de cualquier tecnicismo y género musical,
tocar un instrumento a la perfección y lograr con él
una adecuada presentación, dirigir un conjunto,
ensamble, orquesta; componer (en cualquier modo y
género), y en cierto grado, la apreciación musical.
Sería, por tanto, no sólo la capacidad de componer e
interpretar piezas con tono, ritmo y timbre en un
perfeccionismo, sino también de escuchar y de juzgar
5. Inteligencia corporal-cinestésica
Es un tipo de inteligencia que se relaciona con la posibilidad que
tiene el individuo para controlar sus movimientos y manejar
objetos. Involucra la destreza psicomotriz.
 Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos
gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los
segmentos finos (dedos y partes de la cara).
 Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias
(carrera, salto, danza, etc.)
 Transmitir, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos,
emociones, etc.
 Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la
producción o transformación de lo mismos.
 Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, reglas y
computadoras).
6. Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es aquella que se refiere

a la autocomprensión, el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones de estas
emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a
ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta.
7. Inteligencia interpersonal
Es la que nos permite entender a los demás. La

inteligencia interpersonal es mucho más importante
en nuestra vida diaria que la brillantez académica,
porque es la que determina la elección de la pareja,
los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el
trabajo o en el estudio. La inteligencia interpersonal
se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades, la empatía y la capacidad de manejar
las relaciones interpersonales.
8. Inteligencia naturalista
utilizada cuando se observa y estudia la

naturaleza, con el motivo de saber
organizar, clasificar y ordenar. Es la que
demuestran los biólogos o los
herbolarios.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO DEL
ESTUDIANTE DE ERICCSON
213
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO DE ERICCSON
Fases de desarrollo socio-afectivo
Para este autor el desarrollo, consta de ocho fases, estas fases

son etapas psico-sociales, puesto que se desarrollan en un
contexto social.
En cada una de ellas, el ser humano debe superar una serie de
crisis. Si la supera de una forma adecuada, tendrá capacidad
para superar la crisis de etapas posteriores y su desarrollo será
el adecuado. De lo contrario, los problemas y fracasos siempre
repercutirán negativamente.
214
Confianza
frente a Autonomía
Entereza Frente desconfianza frente a la
a desesperación vergüenza y
la duda
Producción Iniciativas
Frente a frente a la
estancamiento culpabilidad
Identidad Aplicación
frente a Identidad frente a
aislamientos frente a inferioridad
identidad
difusa 215
Fases de desarrollo socio-afectivo
Las características más significativas, son estas:

*Sentimiento de confianza:
ese desarrolla bajo un doble aspecto, el niño cree en la seguridad de su
medio ambiente y empieza a confiar en sus propios recursos.
* Sentimiento de autonomía:
una vez adquirida la confianza en sí mismo y en lo que le rodea, el niño
empieza a darse cuenta de sus posibilidades empieza a querer vivir
independientemente de los otros.
* Sentido de iniciativa:
entre los cuatro en los cinco años, en empieza a lograr su sentido de
iniciativa. centra su interés en someter su autonomía al control consciente.
* Sentido de aplicación frente a asentido de inferioridad :
a los seis años comienza a la escolaridad obligatoria. y es en este momento
cuando pueda parecer el sentimiento de inferioridad. si el niño ha
conseguido alcanzar confianza y autonomía, se enfrentará a la difícil tarea de
conseguir un sentido de aplicación frente al sentido de inferioridad.
216

Pres 1 Enfoques Pedagogicos A

Caricato da

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CONOCIMIENTOS

CURRICULO DCN RUTAS DE APRENDIZAJE

CURRICULO RA BAJA DENSIDAD: se refiere a que

. Sociológicas (demandas sociales)

1. El conductismo iguala al aprendizaje

CODIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE -

3. La preocupación primaria es la asociación

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Son cuatro los métodos propuestos por Watson:

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 Con una afirmación que se hizo famosa, Watson

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INFORMACIÓN RECEPTORES DEL ESTRUCTURA DE

El aprendizaje comienza realmente, la

El elemento modificado por la

Utilización de lo aprendido en nuevas

ACCIÓN En este estadio se llega a medir el grado

El hecho de saber que el objetivo ha

Cantidad de información, responde

Son destrezas organizadas

Gagné da bastante atención a las condiciones externas,

LO CONCIBE COMO UNA

SE ENFATIZA EN: Almacenamiento de la

De los tres a siete años, los niños comienzan a plantear

Que el material . Significatividad

Atención y Organizadores Organizadores

1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.- Asimilar información de manera

Produce una retención más duradera de la información

Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada

El proceso es activo, pues depende de la asimilación de las

Es personal, ya que la significación del aprendizaje depende los

discernir y verificar un conocimiento o información dados

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1. Estadio sensorio-motor (características)

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2. Las habilidades psicológicas,

3. La zona de desarrollo próximo,

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Para Vygotsky, las funciones mentales superiores

1. La zona de desarrollo próximo es la posibilidad de los

 Esta conformada por: símbolos, las obras de

 Se expresa cuando: La cultura

Freire señala la "deshumanización" como consecuencia

 En la educación bancaria la contradicción es mantenida

 La propuesta de Freire es la "Educación

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones

 Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo que

 Lo vemos así en afirmaciones como la siguiente: La educación

 Rousseau propugnaba la soberanía del pueblo que

Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

 El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad,

Principios básicos fundamentales de