Introduccion

La materia Organización y gestión de centros educativos contribuye a cimentar favorablemente el

perfil del profesor, pedagogo, o psicopedagogo, considerando, como función prioritaria, el diseñar
e intervenir en la acción educativa. Como discurso científico, requiere atenerse a los patrones de la
ciencia (sistematización del contenido, métodos de trabajo, terminología propia, etc.), por ello
desde el principio de su estudio es imprescindible conocer y comprender sus conceptos,
principios, estructura, terminología, etc. No obstante, posee un carácter más eminentemente
práctico que especulativo, pues en ella la teoría surge de la propia práctica educativa y de la
legislación que la regula. Por tanto, y aunque, como decimos, la Organización y gestión de centros
educativos tiene unos principios generales, como saber o discurso científico que es, que son
universales para todas las situaciones, en este programa vamos a partir esos principios teóricos,
para continuar con la referencia a la organización de los centros educativos españoles y, cuando
sea posible, a la otros países líderes en el ámbito de la organización y gestión de centros (países de
la Unión Europea o Estados Unidos), para que, a partir de ahí, cada alumno lo compare y lo aplique
a su país de origen. Es decir, es un programa con una aplicación eminentemente real, y no solo
teórica, con el fin de que le sirva al alumno es su práctica profesional. Es fundamental, en el
desarrollo del programa, analizar la idiosincrasia de cada uno de los países de los alumnos
matriculados y compararlo con lo que ocurre en España o en los países de referencia. Por ejemplo,
en España, que es uno de los países del mundo que más legisla -por no decir el que más- la
organización de los centros escolares está absolutamente condicionada por la legislación al
respecto, lo que puede que no ocurra en todos los países -por ejemplo, en el mundo anglosajón,
que dejan mucha más autonomía a los citados centros- y, por tanto, no ocurra en el país de origen
del alumno. No obstante, la legislación en el país de origen del alumno será también necesaria en
el estudio de los capítulos como referencia comparativa, y en la resolución de las tareas que se
proponen. La cuestión se complica aún más, cuando entendemos que España, desde 1978 (así lo
estudiamos en el capítulo uno) es un país fuertemente descentralizado, hasta el punto que
podíamos hablar de 17 sistemas educativos distintos, eso sí, con un fuerte componente
funcionarial y con una legislación exhaustiva propuesta por el ministerio central y otra, aún más
exhaustiva, desarrollada por cada una de las 17 comunidades autónomas En este programa nos
referiremos fundamentalmente a la Comunidad Autónoma de Andalucía, la más poblada de
España, con más de ocho millones doscientos mil habitantes (el 17.7% de la población total
española), y en donde se ubica la Universidad de Jaén, universidad colaboradora en este programa
de estudios.

Estos condicionantes (la base teórica, el carácter y enfoque real y práctico del programa, España -y
más específicamente la Comunidad Autónoma de Andalucía- y su legislación, el país de referencia
del alumno, etc.) son necesarios tenerlos en cuenta para comprender y estudiar la asignatura. El
programa lo hemos dividido siete capítulos, todos ellos, excepto el primero en el que se presenta
la asignatura, con una parte teórica y un parte de aplicación (en general en la Comunidad
Autónoma de Andalucía). Así el alumno no solo verá la teoría, si no como se aplica esa teoría (para
bien o para mal) en un determinado país, en un determinado lugar. Con ello el alumno podrá
compararlo con lo que ocurre en su país de origen, y discernir las bondades (o no) de su propio
sistema educativo y de la propia organización de sus centros. En el primer capítulo presentamos la
materia; en el segundo, el sistema escolar en el que se va a desarrollar; en el tercero, la tipología
escolar; en el cuarto, la dirección escolar; en el quinto, la organización de los elementos
personales; en el sexto, los elementos funcionales y materiales; y en el séptimo, nos aproximamos
al tema desde el punto de vista de la investigación. Todos los capítulos constan de la misma
estructura: objetivos, índice, desarrollo, tareas de reflexión, referencias bibliográficas, bibliografía
recomendada, legislación (si la hubiere).

1.1. Introducción

Como muy acertadamente escribe Sáenz (1985: 8 y 1993: 11) en la presentación del capítulo I de
los libros de Organización Escolar que dirige "Toda organización, espontánea o intencional,
funciona en virtud de una dinámica que está presente en cualquier tipo de instituciones. La
escuela, como institución, no escapa a las reglas formales de la organización, y en ella pueden
rastrearse las normas, los principios y aun las leyes con que diversas teorías organizativas han
pretendido explicar el funcionamiento institucional'. La actividad educativa se desarrolla en
diversos ámbitos y escenarios de la vida social. También es cierto que cuando nos referimos a los
procesos mediante los cuales las personas adquieren los conocimientos necesarios para
desenvolverse en la vida social, disponemos de unos escenarios específicos y particulares como
son las organizaciones educativas, en las cuales pasamos desde la infancia hasta (en líneas
generales) la juventud. En la sociedad podemos encontrar ejemplos que nos hacen caer en la
cuenta de la importancia que tienen las organizaciones en general (no solo las educativas) en el
devenir del ser humano. Toda nuestra vida está relacionada de un modo u otro con las
organizaciones. Debemos reconocer la importancia de la interacción de las personas, ya sea a nivel
formal (escuela, empresa) o informal (grupo de amigos) para el desarrollo de la vida en sociedad
En este tema nos vamos a referir a las organizaciones educativas y a la necesidad que tenemos de
conocerlas y comprender su funcionamiento.

Vamos a presentar a la Organización y gestión de centros educativos como un ámbito de estudio

específico y a la vez, en interrelación con otros campos de conocimiento disponibles, que de
alguna manera tratan de ofrecer respuestas a los problemas educativos, a las actividades y
procesos que tienen lugar en esas organizaciones denominadas escuelas.

1.2.1. Naturaleza de las organizaciones sociales

La conducta humana no se produce de forma anárquica, ni en los individuos ni en las

colectividades; orden y regulación son necesarios para sobrevivir. La conducta caótica del
individuo podría conducirle a la autodestrucción, y el desorden de la conducta social haría
desaparecer el grupo como tal. La convivencia da origen a ciertas formas de organizar la conducta
humana, no tanto como agrupamiento de individuos insulares, sino a partir de la estructura que
surge entre ellos por el hecho mismo de la convivencia. Aparecen de esta forma las organizaciones
sociales. Las organizaciones sociales -humanas- surgen por la imposibilidad que tiene el hombre
solo -desde siempre- de alcanzar objetivos que son precisos para las satisfacciones (cada vez más
complejas) que se refieren a él como individuo y a los grupos sociales de los que forma parte.
Siguiendo a Sáenz (1993) el rasgo definitorio de cualquier organización social es que están
formadas por un cierto número de personas aglutinadas por una finalidad explícita de conseguir
ciertos objetivos. Su funcionamiento requiere un catálogo de normas y procedimientos que
regulen las relaciones entre los miembros de estas organizaciones, fundamentalmente las
competencias de cada uno y su nivel de responsabilidad: Debe existir un código de normas
sociales y medios de control, así como la descripción de los diferentes papeles sociales, niveles de
responsabilidad y grados de dependencia. Las organizaciones sociales no son sistemas o entes
aislados, sino que surgen y se desarrollan dentro de estructuras extraordinariamente complejas:
estructura socio-económica, régimen político, ordenamiento jurídico, recursos humanos, recursos
materiales, etc., que les ayudan a definir objetivos y metas, a extender o restringir miembros, a
afianzar sus medios de evaluación y control, o a restringir sus objetivos y coartar sus metas. Sus
relaciones e interdependencia son evidentes. Podemos hablar de una influencia recíproca entre
las organizaciones sociales y el medio en el que se desenvuelven. Para Mayntz (1972: 11) "nuestra
sociedad contemporánea suele denominarse sociedad industrial, sociedad democrática de masas,
sociedad capitalista de masas o sociedad de previsión. Igualmente podría !!amársele sociedad
organizada, ya que se caracteriza por su organización multifacética y por el número elevado de
formaciones sociales complejas, conscientes de sus fines y racionalmente constituidas". Y es que
subyacente al concepto de organización social aparecen las ideas de regulación, racionalidad,
orden, eficacia, que proceden de su propia etimología; la palabra "organización" tiene que ver con
organismo, como conjunto de elementos dispuestos de modo armónico para realizar una función.
En ese sentido, un organismo requiere la dependencia recíproca de sus componentes y la
ordenación estructural de sus funciones. La organización viene exigida, pues, por la misma
naturaleza de una entidad compleja que requiere la ordenación de las relaciones mutuas hacia un
objetivo común que ha de ser alcanzado con la mayor eficacia posible. Obsérvese que en el
concepto de organización están implícitas dos ideas, una dinámica, acción de organizar, y otra
estática, estructura organizativa o resultado de la acción.

La acción de organizar produce como resultado una estructura que se ha independizado

institucionalmente, y que puede considerarse como el marco de trabajo en el que personas,
funciones y herramientas, operan con arreglo a un esquema dado, lógico e interactivo para el
logro de un fin específico. Conviene subrayar que las funciones (competencias y ejercicio de una
persona, empleo o instrumento) y las relaciones (jerarquía y nivel de responsabilidad) constituyen
la esencia de la organización, porque ésta es simplemente el resultado de identificar, asignar y
poner en ejercicio coordinado funciones y relaciones de trabajo. La consecución de un fin
específico por un grupo de personas requiere, pues, una estructura organizativa. Si una de las
características distintivas de la organización, es la racionalidad en el modo de organizarse y
alcanzar sus objetivos específicos, el diverso grado con que las organizaciones subrayan tal rasgo,
puede servir como criterio diferenciador, y así se admite generalmente la existencia de:
organizaciones formales y organizaciones informales. Las organizaciones formales se caracterizan
sobre todo por una jerarquía de puestos y tareas El ejercicio voluntario de su creación está puesto
al servicio de unos objetivos en los que están implicados elementos personales y no personales.
Para Terry (1980), en las organizaciones formales sobresalen la razón, la eficiencia, el arreglo
lógico de las funciones, las órdenes por escrito, la cadena de mando... Las organizaciones
informales surgen inevitablemente al existir otro tipo de relaciones no vinculadas directamente
con el trabajo: la amistad, los intereses comunes, la participación en ideas o valores, la proximidad
física... Por esta característica de surgir espontáneamente reciben el nombre de "informales". Pero
esta organización informal tiene vital importancia en el funcionamiento de la organización formal,
hasta el punto que ninguna está vacía de ella, muchas no podrían desarrollarse sin ella y, en
algunos casos, sólo estas organizaciones emergentes son capaces de sostener la estructura formal.
Por ejemplo, refiriéndonos a la escuela, los profesores se enfrentan continuamente con problemas
relacionados con sus alumnos, que deben resolver sin recurrir a la organización formal.

1.3.1. Divergencia organizacional de la escuela

La escuela -en sentido genérico y a todos sus niveles- comparte muchas de las características de
las organizaciones sociales en su intención de conseguir unos objetivos con la mayor eficacia y el
menor conste institucional, sin embargo no puede ser enfocada desde los supuestos de análisis de
las organizaciones industriales, empresariales o administrativas.

El conocimiento que tenemos de la escuela (en el sentido amplio de institución educativa) nos
permite identificar en ella los siguientes rasgos: - Grupo de personas. - Finalidad explícita. -
División del trabajo. - Pretensión de racionalidad y acción eficaz. - Regulación de competencias de
cada miembro. - Jerarquización de funciones. - Ordenación de las relaciones interpersonales. -
Estructura independiente de individuos concretos - Reducción de la incertidumbre y posibilidad de
predecir conductas individuales. Y es que la escuela tiene que reconocer su dependencia de la
teoría de la organización en cuanto están presentes en ella, al menos de forma rudimentaria, los
principales principios organizativos. Siguiendo a Bidwell (1972: 972): 1. Existe una división
funcional de la tarea.

2. Los roles de staff son definidos como puestos oficiales, es decir, el reclutamiento se realiza de
acuerdo con el mérito y la competencia, el ejercicio del cargo tiene fundamento legal (oposiciones
y nombramiento), el desempeño y rendimiento poseen especificidad funcional, y la interacción
con los clientes está marcada por el universalismo y la neutralidad afectiva.

3. Existe una jerarquía ordenada de puestos y una estructura de autoridad basada en posiciones
de poder legalmente definidas y circunscritas, con líneas formalizadas y regularizadas de
comunicación.

4. La actividad se desarrolla siguiendo normas de procedimiento que establecen límites a la

actividad discrecional, especificando los objetivos y los cauces de la actividad oficial. En definitiva,
hay rasgos que describen un modelo de escuela similar al de cualquier organización productiva
que funciona bajo los parámetros de: - Previsión: definir objetivos y programas. - Organización:
disponer los elementos personales y materiales para la producción. - Dirección: articulación de
esfuerzos orientados al progreso material y moral de cada empresa - Control: comparación de los
resultados obtenidos en programas previstos, gestionados por órganos centrales de dirección y
fiscalización. Bidwell advierte, sin embargo, que un aspecto importante de la organización escolar
es la autonomía en el trabajo, rasgo escasamente burocrático, ya que los profesores se enfrentan
con estudiantes de habilidades y logros muy variados, cuya evolución durante el año escolar es
asimismo muy variadas, lo que exige al profesor hacer juicios discrecionales sobre los
procedimientos a utilizar durante el tiempo en que un grupo de estudiantes está a su cargo. Pero
al mismo tiempo el profesor está presionado por las demandas de uniformidad del "producto"
humano que debe salir de sus manos y el largo tiempo durante el cual el conjunto de estudiantes
son socializados, todo lo cual impone coordinación y racionalización de las actividades.
Efectivamente, las escuelas son organizaciones con unas características especiales y, quizás
comparadas con otras organizaciones, no sometidas todavía a una investigación profunda. La
particularidad y ambigüedad de sus fines, la configuración de sus plantillas, la intervención de
elementos externos a ella, el carácter obligatorio o no obligatorio de algunos niveles educativos, la
fuerte carga de valores que en ellas se plantea, la condición de instituciones dependientes de un
sistema educativo y de una sociedad, etc. les confieren un carácter difícilmente comparable al de
las organizaciones comerciales o industriales.

Sáenz (1993: 18 y 19) ve en la escuela motivos fundamentales que la diferencian de otras

organizaciones sociales:

a) La clientela escolar es fundamentalmente el alumnado, como es obvio, que constituye lo que

últimamente se ha denominado el grupo-clase, que a pesar de su carácter formal administrativo
(niveles, clases, grupos, etc.) participa, como todas las organizaciones formales, de una
subestructura u organización informal conformada sobre todo por relaciones emotivas. El grupo
clase ha de desarrollarse, pues, a dos niveles: el nivel profesional o académico y, y aquí está el
problema, el de su vida emocional. b) Las organizaciones no pueden funcionar con eficacia si están
sometidas a un alto nivel de indeterminación. Y si hay una actividad social en la que se hayan
alcanzado las más altas cotas de incertidumbre para el ciudadano, esa es la educación, porque en
ella se dan cita las incógnitas, los riesgos, las vacilaciones, etc. del mundo moderno. Y ello tanto a
nivel de sistema escolar, de centro educativo o de aula-clase.

1.3.2. Características diferenciales de la escuela como organización

Etzioni (1964) en su clásico estudio Modem Organizations incluyó a las escuelas entre las
organizaciones en cuanto realizan todos los rasgos paradigmáticos de estas: unidades sociales
deliberadamente diseñadas para obtener objetivos específicos, en función de los cuales son
planificados la división del trabajo, las comunicaciones y el poder, centrándose éste en el control
de los resultados, la introducción de los cambios necesarios para aumentar la eficacia organizativa,
y el reemplazo del personal inadecuado. Reid (1978) propone diversas razones por las que la
identificación realizada por Etzioni debe ser matizada en varios aspectos. La escuela tiene
efectivamente objetivos organizacionales pero de difícil identificación, tanto por el alto nivel de
abstracción a que suelen ser formulados -transmisión de conocimientos, socialización en la vida
adulta, formación moral, etc.- como por la gran variedad de tipos de escuelas. Además las escuelas
se diferencian de la mayor parte de las organizaciones orientadas a proporcionar determinados
productos en que su "material" inicial no es la materia bruta típica de las fábricas, sino niños muy
complejos y variables, capaces de reaccionar de forma impredecible a los intentos para
"procesarlos". Otra diferencia entre escuela y la mayor parte de las organizaciones procede de un
hecho sencillo: la inmensa mayoría de las escuelas no son entidades independientes sino que
forman parte de una estructura más amplia: el ministerio, departamento de educación u
organismo equivalente, la delegación local en el ámbito educativo, la comunidad local, los padres y
los mismos alumnos. El impacto primordial de esta dependencia se hace sentir especialmente en
el escaso control que las escuelas tienen sobre sus recursos económicos. Pero además las escuelas
se enfrentan con demandas potencialmente conflictivas procedentes de las autoridades oficiales,
la opinión pública, los padres, los alumnos y los profesores. Por lo que es posible que las escuelas,
por principio implícito, no funcionen de acuerdo con la pauta organizacional de la revisión
periódica e institucionalizada de sus operaciones, ya que la mayor parte de las decisiones
importantes son adoptadas fuera de la escuela, o al menos, con intervención decisiva de otras
agencias sociales. El poder real, por tanto, de la escuela se encuentra muy limitado, y más aún su
capacidad o "permiso" para deshacerse de su personal insatisfactorio, sean profesores o alumnos.

Otra importante diferencia entre escuela y organizaciones en general es el trabajo de los

profesores y la forma como ha de ser realizado. El trabajo docente, desde el punto de vista de las
actitudes y aspiraciones de quienes lo desempeñan, puede ser considerado como una "profesión",
y los profesionales tienen una relación muy peculiar con sus clientes. El ingrediente clave de esa
"relación peculiar" es la individualización, el trato individualizado con cada uno, fundado en
confianza, conocimiento y autoridad, lo que la reviste de un cierto carácter, en virtud del cual
nadie debe interferir en esa interacción. El mismo Etzioni (1969) ha reconocido esa peculiaridad y
ha acuñado el término "semi-profesional" para ocupaciones tales como la enseñanza, el trabajo
social, etc.

Concretando, veamos, siguiendo a De Miguel citado por Sáenz (1993: 20), las características que
diferencian a la escuela como organización de las organizaciones convencionales:

CARACTERÍSTICAS QUE DIFERENCIAN A LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN DE LAS

ORGANIZACIONES CONVENCIONALES (De Miguel )

1. La pluralidad de metas o propósitos a que deben atender las organizaciones educativas, o la

ambigüedad de su formulación y falta de claridad. 2. La no existencia de un poder central único de
quien dependa su funcionamiento (Depanamentos, Equipos, etc. tienen un alto grado de
autonomía potencial). 3. Ausencia de planificación y gestión administrativas de las instituciones, lo
que ocasiona que los procesos de decisión y acción fluctúen entre la autocracia y la total
autonomía, el trabajo se distribuye entre todo el stafftenga o no la especialización apropiada. 4. 8
funcionamiento de la organización se ve seriamente comprometido con la incorporación de
nuevos miembros al staff, lo que impide consolidad un sistema racional y estable en la
organización escolar. 5. Ambigüedad que se somete a los miembros al tener que asumir en su
actividad diversos roles Oder, autoridad, tutor, etc.). C. Poca claridad de la tecnología específica si
se la compara con la tecnología de los procesos de producción del mundo de la empresa. 7. Los
recursos le son asignados a través de decisiones poéticas frente a las organizaciones
empresariales, que generan sus propios recursos. 8. Ausencia de «henos específicos para evaluar
la eficacia de funcionamiento (complejidad de la actividad escolar). 9. Finalmente, la distinción
más clara está en el objeto de referencia, los alumnos, que no pueden ser considerados como
productos a manufacturar, ni como clientes, pero a los que tampoco se les puede considerar como
miembros de pleno derecho de la organización.

1.4.1.1. La cuestión de la denominación

Siguiendo a Moreno (1978: 19) "ya en la segunda mitad de nuestro siglo se han propuesto entre
otros vocablos los siguientes: Estructura de la Educación y de la Enseñanza, Política y Economía
Escolar, Legislación y Administración Educativas, Organización de la Enseñanza, etc.". Este mismo
autor menciona que en Gran Bretaña y EE.UU. los estudios sobre la materia suelen responder al
epígrafe general de "Organización y Administración Escolar", y que en Italia es frecuente el empleo
de la nomenclatura "Organización y Legislación Escolar". Un término tradicional, usado por
primera vez en España por Blanco (1927), es el de "Organización Escolar". El empleo de todos
estos términos, unidos y mezclados en muchos tratados y estudios de la materia, ha provocado y
sigue provocando algunas confusiones. Nosotros particularmente, preferimos el término
"Organización y gestión de centros educativa?. Aparte de que sea el término más moderno y que
haya surgido dentro del campo pedagógico, es que es el que refleja más fielmente el carácter y la
intención de la materia, ya que ésta, conceptualmente, responde más a la idea de organización y
gestión, como disposición operativa de elementos, que a otros supuestos como planificación,
legislación o administración, aunque evidentemente tenga algo de todos ellos.

Cuando se intenta una aproximación a una materia, siempre nos encontramos con dificultades
para establecer en qué consiste realmente. Esto se comprueba en el número considerable y
diverso de interpretaciones que nos podemos encontrar al intentar delimitar los límites de cada
disciplina científica. La Organización y gestión de centros educativos no constituye una excepción.
Desde aquella inicial idea de que ésta consiste en la buena disposición de elementos escolares
para que concurran benéficamente en el proceso instructivo/formativo, numerosas aportaciones
han venido marcando conceptualmente a la materia.

Son muchas las definiciones que se han dado del tradicional término Organización Escolar y del
más actual Organización y gestión de centros educativos; aun sabiendo que las definiciones tienen
siempre un carácter formal, es interesante mencionar algunas para perfilar el campo de su
contenido científico. "La buena disposición de los elementos necesarios para educar a los niZos
por medio de la instrucción". (Blanco: 1927: 14). "La disposición de los diferentes elementos que
concurren en la vida escolar. (Hernández Ruiz: 1954: 1). "La ordenación de los distintos elementos
de la escuela para que todos concurran adecuadamente a la educación de los escolares". (García
Hoz, 1966: 247). Moreno (1978: 22) haciendo un análisis sistemático la describe como "la
disciplina pedagógica que tiene por objeto el estudio de la realidad compleja de la escuela -en sus
consideraciones teóricas, estático-analítica, dinámico-sintética, progresiva y proyectiva- para
establecer un orden en dicha realidad,' orden al servicio de la educación integral de los escolares".
Dieuzeide (1983: 1006 y 1007) la ha planteado a un doble nivel: a nivel general como "noción
técnica y administrativa que trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren
en el funcionamiento interno de un sistema escolar", y a nivel particular "para la institución que
está considerada aquí como un conjunto de elementos en interacción constante (educadores,
alumnos, fuentes de documentación, materiales, elementos exteriores de la escuela, etc.),
organizar el trabajo escolar consiste en investigar metódicamente la coherencia máxima en el
funcionamiento de los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institución'. García
Requena (1997: 24) entiende que la "Organización escolar es el estudio científico de las
instituciones docentes y de la adecuada y ordenada gestión de los elementos que la integran para
favorecer los aprendizajes y propiciar la educaciót Como vemos, algunos autores hacen referencia
a la escuela, mientras que otros -más modernamente- abren más el campo y hacen referencia
también al sistema educativo. Esta perspectiva considera que la realidad escolar a organizar puede
ser la clase, el centro, la red de centros que constituyen el distrito o zona, el sistema local, el
sistema autonómico, el sistema nacional... Estas realidades son todas complejas, de dimensiones
progresivamente mayores, de tal modo que la unidad superior incluye cada una de las anteriores.
En definitiva, la organización y gestión de centros educativos tiene como notas característica: su
carácter dinámico y el que ordene o disponga adecuadamente lo elementos que intervienen en el
proceso educativo, sea a nivel particular (escuela) o general (sistema escolar).

1.4.1.3. Contenido de la organización y gestión de centros educativos

Si el concepto de la Organización escolar a nivel particular (de hecho la asignatura que estamos
estudiando se denomina "Organización y gestión de centros educativos") es el estudio de los
elementos de la escuela, disposición y relaciones, preguntarse por el contenido equivale a
identificar qué elementos sean esos, cuál su disposición y cómo interactúan en la consecución de
los fines asignados o instituidos por los centros de enseñanza. Tales elementos se pueden agrupar
para un mejor estudio, en los siguientes (Sáenz, 1985, 1993, García Requena, 1997, entre otros
autores): a) Elementos materiales: son los soportes básicos sobre los que se cimientan los demás y
constituyen, por derecho propio, el dónde y el aquí. Fijan el lugar, las condiciones del espacio y los
medios más idóneos para que la actividad académica se desarrollo en las mejores condiciones,
auxiliada por los instrumentos más favorecedores y apropiados para cada situación. Se consideran
elementos materiales, esencialmente, el espacio y los recursos. b) Elementos personales:
conforman los factores más importantes de los centros. Los elementos personales son el capital
humano de las instituciones escolares, lo que confieren sentido a las actuaciones organizativas, los
protagonistas de la actividad diaria. Los demás elementos, si ellos, quedarían vacíos de contenido,
porque la educación es un proceso de maduración constante que se realiza por y para los seres
humanos. Los elementos personales son: el profesorado, el alumnado, las familias, el personal de
administración y servicios, etc. c) Elementos formales y funcionales: componen el complejo
entramado que posibilita y hace factible el normal desenvolvimiento de las actividades cotidianas.
Son los factores que marcan las pautas y regulan las actuaciones de manera coordinada,
proporcionando el marco idóneo del trabajo, la relación y la convivencia. Se agrupan aquí el
sistema escolar, la planificación, el horario, las relaciones, la disciplina...
d) Elementos auxiliares y complementarios: configuran el grupo de elementos que coadyuvan a un
mejor desarrollo de los anteriores y complementan, desde instancias externas, a las instituciones
educativas. Como elementos auxiliares citamos: las actividades extraescolares, los servicios
complementarios de apoyo a la escolarización (comedor, transporte...), las relaciones centro-
comunidad, los servicios de apoyo externo, etc.

ELEMENTOS MATERIALES ELEMENTOS PERSONALES ELEMENTOS FORMALES Y FUNCIONALES

ELEMENTOS AUXILIARES Y COMPLEMENTARIOS • Sistema escolar. • Profesorado. • Planificación. •
Actividades extraescolares. • Espacio. • alumnado. • Horarios. • Servicios complementarios y de
apoyo. • Recursos... • Familias. • Relaciones jerárquicas y no jerárquicas. • Relaciones
centrocomunidad... • Personal de Administración y Servicios... • Disciplina. • Reglamentos...

Tabla 1.1. Contenido de la organización y gestión de centros educativos.

No obstante, parece evidente y necesario ver también el sistema educativo en el que se van a
incardinar los centros (tal y como indica Dieuzeide). En definitiva, el programa de la asignatura que
cursamos es una muestra del contenido de la materia. No obstante, en otros estudios u otros
profesionales, no tienen por qué seguir el mismo orden o intensidad. Ciertamente el contenido de
una materia puede cambiar según el tiempo que se le dedica, a quien va dirigido (alumnos de los
estudios de Magisterio, de Pedagogía, de Máster de Secundaria, de Doctorado) y, hasta cierto
punto, según quien la imparte.

1.4.2. Límites conceptuales de la organización escolar

Delimitada la denominación, el concepto y el contenido de la Organización Escolar, debemos decir

que no es menos cierto que los mismos tienen unos límites conceptuales, determinados por la
sociedad en la que se va a desarrollar, la politica educativa de los gobiernos, la propia legislación
escolar, la Administración Educativa, etc. Sáenz (1993: 25) escribía al respecto "Nadie niega hoy al
Estado su derecho a intervenir en materia de educación, siempre que, obediente a la Constitución,
no traspase las barreras de construir un marco jurídico-administrativo en el que las libertades
puedan encontrar cauce y expresión. De esta suerte, Planificación, Administración y Legislación
Escolar serían instrumentos de la Política Educativa del Estado para dar cobertura jurídica al
sistema educativo general, y por tanto responsabilidad del gobierno en su dimensión
macroorganizativa de dirección y control. Entonces, la Organización Escolar quedaría más centrada
en la dimensión técnico pedagógica de la institución docente, y encontraría en una Administración
eficaz y en una sobria Legislación los "elementos facilitadores" para desarrollar, desde la realidad
inmediata de los centros, los proyectos y planes de la política educativa del Estadd'.

1.5. Conclusión

La Organización y gestión de centros educativos es una disciplina esencial para el conocimiento y

comprensión de una institución escolar. El punto de vista que hemos presentado reivindica una
visión organizativa de lo que ocurre en el centro educativo que quizás distorsione la visión más
"lógica" acerca de lo que hacen los profesores en su actividad profesional: dar clase en un aula con
un grupo de alumnos. Sin dejar de ser eso esencialmente, no podemos olvidar que la actividad del
profesorado se instala en un contexto físico y social mucho más amplio, que incluso trasciende a la
propia escuela. Los temas que hemos tratado en este capítulo son los que en todos los manuales
se sitúan en primer lugar y dan justificación y fundamento científico a la disciplina. En la primera
parte del tema "Teoría de la Organización" vemos que toda organización, intencional o no,
funciona en virtud de unas reglas formales, y la escuela, como institución organizada, no escapa a
esas reglas formales de la organización; de hecho, en la escuela pueden descubrirse las normas,
los principios y aún las leyes con que diversas teorías organizativas han pretendido explicar el
funcionamiento institucional. Con esta parte tratamos, en definitiva, de presentar las bases
teórico-prácticas por las que se rigen las organizaciones humanas, es decir, los presupuestos de
partida antes de adentramos en la materia. La segunda parte es el "meollo" de la cuestión, con el
que se presenta la materia. Su necesidad es evidente en cualquier programa de la asignatura. Es
un acercamiento a la materia antes de entrar en su desarrollo. En su enfoque hemos tratado de
realizar una definición conceptual de términos y acepciones, su contenido y las cuestiones que la
delimitan (la politica educativa, la legislación escolar, la supervisión y la investigación en
educación).

1. 8 control sobre la infraestructura y los recursos humanos. 2. Precisión de los objetivos. 3.

Medida de progreso en la consecución de los objetivos. 4. Influencia del mercado en la
determinación de la eficacia. 5. Distribución de los recursos. C. Relación medios-fines y productos-
procesos. 7. Disponibilidad de recursos. 8. Control de personal.

- Respuestas a la variable 1: a la Administración educativa/A la dirección de la empresa -

Respuestas a la variable 2: difusos y contradictorios/Claros y específicos. - Respuestas a la variable
3: fácilmente cuantificables Difícilmente cuantificables. - Respuestas a la variable 4: no
existe/Economía de mercado. - Respuesta a la variable 5: se busca la eficacia más que la
justiciaA3asados en la equidad más que en el mérito. - Respuestas a la variable 6: articulación más
clara/Débil articulación. - Respuestas a la variable 7: muchos objetivos y pocos recursos menos
objetivos y mayor cantidad de recursos. - Respuestas a la variable 8: apreciable control de la
carrera profesional del personal por parte de los directivos/Se trabaja con personas cuya carrera
profesional está fuera el control del director.

2.1. Introducción

El sistema educativo viene a ser la cimentación sobre la que organizar los centros, debido a que es
en éste donde se llevan a cabo y concretan las directrices generales emanadas de la polftica
educativa imperante en el país, y en el que las líneas maestras de la filosofía de la educación que
en ese momento se defienda y en la que se crea. Desde esta perspectiva, resultará de una gran
relevancia para conocer y comprender el funcionamiento de los centros, iniciar una aproximación
previa a ese engranaje que los sustenta, el sistema educativo. En este capitulo, a través de un
camino que parte de lo más global y abstracto para llegar a los más concreto, partimos de una
serie de conceptos genéricos sobre lo que es un sistema educativo, factores que lo configuran y
modelos generales de sistemas educativo (deteniéndonos en tres de los más significativos), para
detenernos después en la evolución del sistema educativo español explicitado mediante las
sucesivas leyes educativas, hasta llegar a la actualidad más inmediata.

2.2.1. Sistema educativo/sistema escolar

Parece evidente que todo sistema educativo se encuentra dentro de lo que podemos denominar
sistema social, compuesto por multitud de, llamémosles, "subsistemas", íntimamente
relacionados. Es decir, el sistema educativo sería parte de un "suprasistema" (el sistema social) y
estaría íntimamente relacionado con otros "subsistemas", como el sistema pcnlico, el sistema
jurídico, el sistema económico, etc. Si miramos en el diccionario de la RAE la palabra "sistema"
vemos que es definida como "un conjunto de elementos interrelacionados y articulados de un
modo armónico". Si lo referimos a la educación sería el conjunto de elementos interrelacionados y
articulados que intervienen en la misma. Elementos que son personales (los profesores, alumnos,
padres, etc.), materiales (centros, niveles, contenidos, etc.) y funcionales (normas, métodos, etc.),
interaccionados hacia un mismo fin: conseguir la preparación profesional y la madurez humana.

En definitiva, el sistema educativo vendría definido como un subsistema del sistema social,
formado por la interacción dinámica de instituciones, grupos, personas o elementos que
posibilitan formarse y socializarse a una determinada población.

Respecto a los términos sistema educativo y sistema escotar, que en la práctica se encuentran
muy relacionados (hasta el punto de que con gran frecuencia son utilizados como si fueran
sinónimos), no deben ser estimados en un análisis más riguroso como tales, pues cada uno de
éstos responde a planteamientos diferentes que no conviene confundir o entremezclar.

Como describe García Requena (1997), un sistema educativo vendría definido por un conjunto de
elementos, factores e iniciativas que configurarían el modelo de educación de un país
determinado. También puede considerarse éste, como la manera en que una nación concibe,
planifica y ejecuta unos ideales educativos en un momento histórico y delimitado. La educación
que un país ha impartido a lo largo de su historia no ha sido más que el reflejo del momento
histórico que se vive en función de los ideales que se persiguen, fruto de la ética de la sociedad en
ese momento. Como se hacía mención en líneas previas, estos ideales son organizados mediante
decisiones polfficas; es decir, en la planificación de esa educación, siempre han tenido un papel
protagonista los poderes públicos. Desde ese punto de vista, la polffica educativa queda
conformada por una serie de acciones encaminadas a modificar la realidad para conseguir unos
objetivos educativos y en consonancia con lo que se entienda por bien común en ese momento. A
partir de unos objetivos establecidos y considerados como beneficiosos para la sociedad, el diseño
de la educación que hacen los poderes públicos y destinado a dar respuestas satisfactorias a todos
los problemas relacionados con la educación, es el sistema educativo, que, evidentemente,
quedará enmarcado por las características que presidan la polffica general. En síntesis, la polftica
educativa de un país se concreta en el sistema educativo que diseña, y lo hará a través de
elementos, propuestas e iniciativas interrelacionadas entre sí, dado que se trata de llevar a cabo
los principios ideológicos. Considerando la dificultad que ello conlleva, la polffica educativa
necesita de determinados instrumentos, y el más utilizado a lo largo de la historia ha sido la
legislación.

Por su parte, el sistema escotar es una realidad más restringida, con una clara referencia a los
centros educativos, lugares en los que la preparación de los estudiantes se realiza de manera
reglada, sistemática y controlada. En tal sentido, el sistema escolar vendría configurado por una
red articulada de establecimientos escolares en los que se impartirían enseñanzas congruentes
con las finalidades educativas del país, emanadas de los principios básicos configuradores el
sistema educativo, del cual el sistema escolar sería una pieza clave, pero sólo una parte integrante
de su composición.

Así se entiende el sistema escolar como un conjunto de instituciones, elementos y estructuras

pertenecientes a una nación, perfectamente clasificados, reconocidos legalmente, dotados de
entidad jurídica, cuyo fin primordial es la educación de los ciudadanos.

Gairín (1996) también diferencia estos dos conceptos, considerando dentro del sistema educativo
a la educación formal, no formal (actividades educativas al margen del formal, por ejemplo clases
de inglés) e informal (lo no sistemático), e identificando a la formal con el sistema escolar.

No obstante, nosotros, coincidiendo con otros autores y ante un problema meramente

terminológico, vamos a considerarlos a partir de ahora como sinónimos imperfectos.

2.2.2. Factores configurativos del sistema escolar

Todo sistema escolar es flujo de una serie de factores que lo condicionan. El profesor Schneider
(1961) enumera y describe los factores configurativos de todo sistema escolar. Los resumimos en
los siguientes párrafos: a) El carácter nacional. En la pedagogía de los pueblos se concede
generalmente al carácter de cada uno de ellos la categoría de factor esencial de su típica
peculiaridad nacional. Es opinión comúnmente admitida que dicho carácter ejerce sobre la cultura
del pueblo en cuestión y sobre los departamentos de la misma, sin excluir, claro está, el sector
pedagógico, una influencia análoga a la que la originalidad creadora de individuo irradia en los
bienes culturales por él producidos. b) Situación geográfica. No conviene exagerar ni aislar la
influencia mediata e inmediata de la situación geográfica; pero es evidente la relación entre el
carácter y la geografía de un pueblo, así como que esta geografía influye en el sistema escolar del
país. c) La cultura. - El pensamiento pedagógico de los pueblos cuya cultura se estancó, es muy
simple: por lo común, se reduce a una idea dominante. A medida que la cultura progresa, se
diferencia el pensamiento pedagógico y se multiplican los fines y formas del quehacer educativo. -
Los movimientos culturales (feministas, juveniles, religiosos, artísticos...) originan a menudo
movimientos paralelos en el campo pedagógico. Las reacciones defensivas ante una contingencia
social o moral suelen tener también su eco educativo. - El estilo pedagógico cambia al compás del
estilo cultural. Las crisis culturales se truecan fácilmente en apasionamientos pedagógicos. d) Las
ciencias. Tienen una influencia muy limitada pues tienen un carácter supranacional. Su influencia
viene determinada por su conocimiento o no. Los métodos de investigación que han obtenido
éxito y los resultados de las mismas son reconocidos y aplicados en otros países. e) La religión. - La
intolerancia religiosa puede cohibir el desarrollo pedagógico. - La coexistencia de varias religiones
en un país puede tener consecuencias positivas.

- El hecho de que un Estado profese oficialmente una sola religión puede obstaculizar los
movimientos de reforma pedagógica. Toda religión vela -y es lógico que así sea-por la transmisión
y pureza de su doctrina. Pero esto corre el peligro de extenderse a otros terrenos, erigiéndose el
sector pedagógico en defensor de un tradicionalismo exagerado y en adversario de cualquier
intento de reforma.

- La diversidad de religión entre dos pueblos explica muchas diferencias en la teoría y en la

práctica educativa. - Las alteraciones en la religión de un pueblo producen cambios paralelos en la
teoría y práctica educativa. f) La vida económica. En principio la riqueza económica y los períodos
de prosperidad suelen favorecer el desarrollo escolar y viceversa. No obstante este hecho puede
verse cohibido o anulado por otros factores configurativos: un criterio materialista, la falta de
valores en la sociedad, etc. g) La estructura social1 y política. El régimen polffico y social
(democracia, dictadura...) influye en la pedagogía de los pueblos, aunque en grados diversos y con
distinta extensión: los ideales, los objetivos, el papel del profesor, la coeducación o no, etc. Esta
influencia puede ser recíproca. h) La influencia extranjera. El entrelazamiento internacional
(colonialismo, organizaciones supranacionales...) hace evidente la influencia de unos países sobre
otros tanto en la teoría como en la práctica educativa. De todo lo dicho hasta ahora podemos
sacar dos conclusiones claras: - No hay un sistema educativo único para todos los países. - No se
puede trasladar un sistema escolar de un país a otro.

2.2.3. La responsabilidad en la elaboración y el control de los sistemas escolares

Los sistemas educativos pueden ser clasificados en centralizados/descentralizados, según las

decisiones organizativas y curriculares dependan de directrices a nivel estatal, o sean autónomos
desde el nivel de la comunidad autónoma, de la comarca, de la provincia, de la localidad o del
centro escolar.

2.2.3.1. Responsabilidad descentralizada

En algunos países (USA, Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte, Alemania, Australia...) la
responsabilidad de la Administración está descentralizada. Tanto las decisiones como el control de
la ejecución dependen de organismos próximos al centro educativo, auténtico ejecutor del
sistema. Las medidas técnicas de planificación, de disposición de medios, son tomadas por estos
organismos, que cuentan tan sólo con las bases constitucionales y unas líneas generales de lo que
debe ser la educación del país (no obstante, es evidente, los gobiernos se reservan decisiones que
competen a las cuestiones generales de la educación -por ejemplo, en un país que se basa tanto
en las autoridades locales y en los propios centros educativos, como el Reino Unido, los exámenes
para pasar de nivel educativo, a Secundaria o a Bachillerato, en Inglaterra, vienen puestos por el
gobierno de Londres-).
No cabe duda que, respecto a la organización y funcionamiento de los centros, este tipo de
administración atesora numerosas ventajas: 1. Permite una mayor participación de los ciudadanos
en la vida escolar. 2. Es posible una acomodación real del sistema adoptado a las circunstancias
socio-geográficas. 3. Es fácil introducir modificaciones en el sistema, que siempre son precisas en
toda empresa humana. 4. El estímulo entre unos distritos, demarcaciones o regiones y otros
produce efectos beneficiosos. 5. El magisterio y los padres denotan mayor interés. Pero también
reúne inconvenientes, que es preciso considerar: 1. Cuando un alumno cambia de distrito, zona o
estado altera más su proceso educativo que en una situación centralizada. 2. La eficacia en
educación está muy en función del desarrollo educativo de los miembros de la comunidad. 3. Las
atenciones respecto a lo educativo pueden estar desigualmente distribuidas en las distintas zonas,
distritos o estados.

2.2.3.2. Responsabilidad centralizada

La acción centralizada requiere la existencia de un organismo central: departamento o ministerio

que ejerza todas las acciones directivas y ejecutivas, controles y planificación relativos a la
educación de un país. Es un procedimiento que prevalece con preferencia en las naciones latinas, y
dentro de ellas a las más afectadas por la administración napoleónica. Francia ha sido el país
prototípico de responsabilidad centralizada.

La centralización administrativa tiene asimismo valores positivos y negativos. Tiene a su favor,

entre otras, las siguientes notas positivas: 1. La posibilidad de acomodarse más estrechamente a la
polffica general de la nación. 2. La centralización de fondos permite una distribución más
equitativa de los mismos, al menos en determinadas inversiones (como personal). 3. La movilidad
de profesores y alumnos por todas las redes escolares del país presenta menos dificultades. Los
rasgos desfavorables del sistema serían: 1. La centralización incurre con exceso en la
burocratización de los problemas escolares. 2. La administración escolar es muy compleja y
abunda en normas de carácter jurídico, que es preciso consultar a cada paso, no siempre
elaboradas por técnicos en educación. 3. Puede existir una fácil politización del sistema educativo.
4. La revisión y control del sistema educativo es mucho más lenta y enojosa.

2.2.3.3. Sistema mixto y las dificultades del paso de un sistema a otro: el caso de España

No obstante, no todo es tan claro como lo que acabamos de describir, y otros países, con mayor o
menor éxito, optan por una solución intermedia. En ello, como ya hemos visto, influyen una serie
de factores históricos no siempre controlables. Es el caso reciente de España, que de una
centralización absoluta en la época franquista está pasando a la España de las autonomías y a una
de las mayores descentralizaciones de Europa (aunque siempre con un concepto "funcionarial"
muy arraigado), con un éxito cuanto menos opinable. En España ha habido una casi total
descentralización administrativa en temas educativos, pero no por eso los centros escolares han
ganado en autonomía. Solo ha cambiado la autoridad que les impone sus criterios, ahora más
cercana pues es la Comunidad Autónoma correspondiente. Y parece evidente que ese modelo
único impuesto por la Consejería de Educación (o equivalente) correspondiente no puede
satisfacer a todos. Por eso, una verdadera autonomía educativa no se puede alcanzar hasta que en
Galicia, Andalucía, Cataluña, etc. los padres puedan elegir entre distintas ofertas educativas para
sus hijos, para lo cual las escuelas deberían disponer de verdadera autonomía, al estilo del modelo
anglosajón. Muchas de las polémicas educativas de los últimos tiempos -respecto a la lengua
vehicular, la enseñanza diferenciada, los horarios, el currículo, la elección de centro...- provienen
de la dificultad de encontrar un modelo de enseñanza que guste a todo el mundo, cuando lo que
habría que respetar es la existencia de diversos modelos, que responderían a la demanda social o
desaparecerían. Pero esto es intolerable para los políticos (del signo que sean, conservadores o de
izquierdas) que quieren utilizar la escuela como instrumento para sus propios fines de ingeniería
social, ya sea la defensa de un idioma, la socialización de unos niños según unas ideas
determinadas o la experimentación de una determinada pedagogía. Todo esto puede hacerse,
claro, pero con aquellas familias que quieran sumarse a ese proyecto educativo. Lo que no es de
recibo es ningunear a los padres, diciéndoles: tráiganos a su hijo y nosotros nos encargaremos de
educarles según nuestras ideas o convicciones. Por supuesto no estamos diciendo que los padres
deban decidir el currículo, ni nada parecido; pero si (por ejemplo) el idioma en que quieren que se
eduque a su hijo, el modelo pedagógico (según los proyectos educativos de los centros, si éstos
tuvieran autonomía para confeccionarlos) o, simplemente, si su hijo debe o no llevar uniforme al
colegio.

Parece evidente, y no nos cansaremos de repetirlo a lo largo del curso, que la combinación de
autonomía de los centros y libre elección del modelo de educación que desean los padres para sus
hijos, es el mejor sistema para mejorar la escuela y, por ende, la educación. Es la única forma de
no instrumentalizar la educación.

2.3.1. Antecedentes

Como ya hemos indicado, cada sistema educativo es una consecuencia del proceso social,
histórico, y de los factores que confluyen en el mismo; por tanto, todos los cambios, ya sean
polfficos, sociales, culturales, económicos, etc. se ven reflejados de alguna manera en ese sistema,
y se aprecian mediante el análisis de las sucesivas leyes que lo han ido configurando. Es decir, el
sistema educativo se organiza a partir de las leyes que se aprueban en el Parlamento y que
después serán desarrolladas por Decretos y Órdenes que van configurando las normas por las que
se rige la actuación educativa.

En España las principales leyes de educación han sido las siguientes: 1. Ley de Bases de Instrucción
Pública de 1857, también conocida como Ley Moyano. Esta ley intenta solucionar el problema
educativo de España, poblada por quince millones de habitantes, con el setenta y cinco por ciento
de analfabetos. La principal característica de esta ley fue su centralismo con el consiguiente
control por el Gobierno de toda la educación. A su amparo se crearon muchas escuelas, aunque
insuficientes para las necesidades educativas del momento. Introduce la enseñanza gratuita para
quienes no pudieran pagarla, aunque no acaba de llevarse a cabo. Esta ley apostaba por la
uniformidad, excepto en lo que afecta a la mujer con respecto a la que adopta un papel sexista,
como es lógico en la época, existiendo materias específicas para chicas (labores, higiene
doméstica...) en la educación secundaria, e incluso en Magisterio, la única titulación a la que en la
práctica accedían las mujeres. La estructura del sistema educativo era básicamente la siguiente, y
que con matizaciones ha llegado hasta nuestros días: - Primera enseñanza, que se impartía en las
escuelas. - Segunda enseñanza, que se impartía en los institutos. - Enseñanzas facultativas, se
impartían en las universidades y daban el titulo de Licenciado. - Enseñanzas superiores, impartidas
en las universidades que conducían al titulo de Doctor. 2. Ley de Educación Primaria de 1945. Ley
que solo afectaba a la Enseñanza Primaria y que fue reformada en 1965. Recoge la ideología del
régimen de Franco considerando a la educación cómo un derecho de la familia, la Iglesia y el
Estado. Como consecuencia tenía un carácter confesional, patriótico, lingüístico (unificación de la
lengua), social, intelectual, físico y profesional. Destacamos de ella lo siguiente:

- La Enseñanza Primaria comprendía desde los 6 a los 10 años, ampliándose hasta los 14 siendo
Ministro del ramo Lora Tamayo en 1964. - Se impartía en diversos tipos de escuelas: nacionales, de
la Iglesia, de patronato y privadas. Solamente las primeras pertenecían al Estado, aunque todas
ellas tenían legitimidad para otorgar, a su término el Certificado de estudios primarios. - Declara la
Educación Primaria obligatoria y gratuita. - Separación de sexos en las aulas. - Cada alumno cuenta
con un Libro de Escolaridad donde se consignan sus resultados educativos. - Currículo
centralizado, desarrollado a través de los Cuestionarios Nacionales, referidos fundamentalmente a
los contenidos. - Establece los derechos educativos del niño y los deberes de la familia. - Establece
los derechos y deberes de los maestros, determina su formación y el sistema de oposiciones para
su ingreso en el "Cuerpo del Magisterio Nacional". 3. Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de
1953, reformada también en 1967. Ley homóloga a la anterior pero referida a la Enseñanza
Secundaria. También estas enseñanzas debían ajustarse al dogma y a la moral católica y a los
principios del Movimiento Nacional, por la tanto era una ley confesional e ideológica. Los objetivos
de la educación eran cultivar los valores espirituales, la formación moral, intelectual y físico-
deportiva. Continuaba con la separación de sexos en las aulas. Destacamos: - Se establecen
bachilleratos de plan general (elemental, de cuatro cursos, y superior, de dos cursos más divididos
en ciencias y letras) y de plan especial (laboral, de cinco cursos), así como un curso de preparación
universitaria (PREU) para los alumnos que vayan a continuar estudios en la universidad. - Para
acceder al Bachillerato Elemental es necesaria un examen de ingreso - Al término de los
correspondientes bachilleratos, el alumno debe superar una prueba de grado o reválida, que le da
derecho al titulo correspondiente. - Se establecen los planes de estudio, las asignaturas y los
cuestionarios de contenidos de las mismas para los diferentes cursos siguiendo un modelo
centralizado, rígido y dependiente del Ministerio Central. 4. Ley General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970. Esta Ley afecta a todo el Sistema Educativo y ha
estado vigente hasta el correspondiente desarrollo de la LOGSE (1990). En febrero de 1969 se
publica el llamado Libro Blanco "La educación en Espaila: bases para una política educativa', como
informe preparatorio para una futura ley sobre educación.

Se produce entonces una gran conmoción en todos los niveles profesionales del país (algo
parecido, pero aún mayor, a lo ocurrido con la LOGSE); nunca hasta entonces un informe sobre
educación había producido un interés tan grande; su resonancia llega a todas las áreas de la
sociedad española. En el Informe se recogían una serie de datos que demostraban la necesidad
urgente de emprender una importante reforma educativa. En el tramo de edad de 6 a 14 años se
cifraba en 800.000 el déficit de puestos escolares, y el índice de fracaso escolar era enorme. Por
poner un solo ejemplo, baste constatar que de los niños que empezaron la Primaria en 1951 sólo
el 27% acabaron el Bachillerato Elemental.

La estructura del sistema educativo respondía en general al esquema de la Ley Moyano de 1857, y
la circunstancia histórica era totalmente diferente. La necesidad de cambio en los años 70 era
patente en España a todos los niveles: politico, social, educativo, etc.

Por tanto, la LGE fue un serio intento de: - Que toda la sociedad participase en la educación. -
Impulsar una formación profesional que capacite para la vida laboral. - Ofrecer igualdad de
oportunidades. - Establecer un sistema educativo único y flexible. Entre las causas que motivan la
Reforma podemos destacar: - El país carecía de una ley de educación. Las reformas habían sido
parciales, coyunturales y superficiales. - Existía una desconexión casi total entre los diversos
grados de educación. La ausencia de una ley que diera sentido a todo el sistema había producido
una separación muy acentuada entre ellos. En la misma base del sistema se observa la anomalía
más grave: la existencia de dos niveles de educación primaria: para los niños que ingresaban en el
bachillerato la escolaridad primaria llega hasta los diez años de edad, para los demás hasta los
catorce. - La excesiva rigidez del sistema impide el fácil acceso de unos niveles a otros: por ejemplo
la formación profesional estaba totalmente desarticulada. - La demanda de educación es cada vez
más fuerte. La gran explosión demográfica de la época, unido a que cada vez se ponen más
esperanzas en la educación como mejora social, hace que cada vez sea mayor el número de
sujetos que acceden a los diferentes niveles educativos. - Excesivo número de suspensos y de
individuos que no superan el primer nivel educativo. De cada 100 personas que comienzan la
escolaridad solo 27 acaban el Bachillerato elemental, 10 el Superior v 1 la Universidad.

- Pronta separación de la especialización en Ciencias o Letras (14 años), lo que perjudica la

formación integral de la persona. La reforma educativa que desembocó en la Ley General de
Educación (LGE) de 1970, la Ley Villar (en virtud del Ministro que la promulgó), no pretendió
solamente resolver los problemas de puestos escolares y del fracaso escolar, también modernizar
el sistema educativo según las ideas pedagógicas "progresistas" que circulaban por Estados Unidos
en aquellos años. Los ocho cursos de la Enseñanza general básica (de 6 a 14 años) de la LGE
respondían a ese patrón de escuela que hoy se llama "comprensiva" o "integradora"; es decir,
aquél según el cual la enseñanza debe ser idéntica para todos, realizarse en el mismo tipo de
centros y con los mismos profesores.

Entre las innovaciones más profundas que supone la Reforma podemos destacar: - La educación se
trasforma en un proceso unitario y continúo. - Aparece como nivel educativo la Educación
preescolar (de 4 a 6 años). - Se generaliza la EGB (6-14 años) a toda la población, declarándose
como obligatoria y gratuita. Se cursa durante 8 años, divididos en dos etapas (Primera -de 1° a 5°-
y Segunda -de 6° a 8°-), pudiéndose prolongar dos años más para quienes no consigan superar los
objetivos mínimos. Al término de la EGB se puede obtener el título de Graduado Escolar (si se han
superado los objetivos) o el Certificado de Escolaridad (en el que constan las calificaciones
obtenidas si no se han superado los objetivos). - Su unifica el bachillerato, creándose el BUP
(Bachillerato Unificado y Polivalente) durante tres cursos, al cabo de los cuales se obtiene el 'lulo
de Bachiller si se ha superado todos los objetivos. - La Formación Profesional (FP) aparece como
modalidad del sistema. Se divide en tres grados a reglamentar en razón a sus peculiaridades. - Se
crea el Curso de Orientación Universitaria (COU) para aquellos alumnos que deseen incorporarse a
estudios universitarios. - Se establecen pruebas selectivas para el acceso a la universidad
(selectividad). - Hay una mayor permeabilidad y facilidad de acceso o paso de unos estudios a
otros. Se establece la posibilidad de pasar del bachillerato a la formación profesional, y viceversa,
según las conexiones y convalidaciones que establecía la ley y su desarrollo. - Existe la posibilidad
de reincorporarse a los estudios en cualquier momento (pruebas de graduado escolar, pruebas de
acceso a la universidad para mayores de 25 años, etc.). - No existe separación de sexos (por tanto
se tiende a la coeducación).

- Aparece una nueva metodología de trabajo y un nuevo concepto de evaluación para sustituir a la
mera calificación numérica. Será una evaluación continua a lo largo de todo el curso.

- Se da cierta autonomía a las universidades, con la posibilidad de establecer parte de sus planes
de estudios. Se eleva la carrera de Magisterio a rango universitario y se dignifica social y
económicamente al profesorado.

- El espíritu de la ley reconoce la función docente del estado, en detrimento de la Iglesia a la que
por el principio de subsidiariedad se le había encomendado. - El currículo se desarrolla a través de
las orientaciones pedagógicas, en las que aparecen contenidos, métodos, y evaluación. Es
indudable que la LGE supuso un gran avance social: se logró la escolarización de todos los niños
hasta los 14 años, y con el tiempo muy pocos de 16 quedaron fuera de lo que se llama el "sistema
reglado", y cumplió con su objetivo democratizador. Sin embargo, tuvo algunos defectos que han
tenido consecuencias negativas. Desde una perspectiva histórica podemos describir los posibles
errores de esta ley. Entre ellos merece la pena destacar:

- No se hizo una reforma fiscal adecuada (realmente no existió), lo que dio lugar a una falta de
dinero para aplicar la reforma, y a un profesorado sin apoyo. - Estaba impregnada de
condicionamientos polliicos. - Pobre tratamiento de algunos temas con una cierta falta de valor
para afrontarlos (dilema: escuela pública-escuela privada). - Excesiva legislación a desarrollar, lo
que perjudicó el espíritu de la ley. - Ausencia real de preescolar (el plan de estudios en Magisterio
no se implantó hasta 1977). - La formación profesional fue la hermana pobre del sistema,
quedando muy desprestigiada. - En su empeño por evitar el fracaso escolar, se suprimieron
reválidas y, con ellas, todas las pruebas externas y los obstáculos académicos oficiales hasta la
llegada a la universidad. No obstante siguió existiendo un gran fracaso escolar (el 30% de los
alumnos no alcanzaba el titulo de Graduado Escolar). Para arreglar este problema, a comienzos de
la década de los 80, se modifica el currículo de la EGB con los programas renovados, se crean los
ciclos (1°, 2° y 3°), se cambia el sistema de evaluación, etc.

Voy en 2.3.2.1
2.3.2.1. Razones para una reforma

Los cambios producidos en la sociedad española en las décadas de los 70 y los 80 y la necesidad de
dar una respuesta eficaz a las crecientes demandas culturales, sociales y laborales propiciaban la
necesidad de un nuevo sistema educativo, más acorde con la realidad española de los 90. Así en
1990 el Gobierno socialista promulga la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.

Las razones esgrimidas para su aparición se recogen en su amplio preámbulo. No obstante, desde
una perspectiva ecléctica, se pueden resumir en la figura siguiente:

2.3.2.2. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo

La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) regula la estructura
y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios. En ella se reiteran los
principios y derechos reconocidos en la Constitución. Esta reordenación del sistema va
encaminada a conseguir objetivos como la regulación efectiva de la etapa previa a la escolaridad
obligatoria, la reforma profunda de la formación profesional, y la conexión entre las enseñanzas
de Régimen general y especial. Así, la nueva estructura del sistema educativo establece en su
régimen general las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria, que
comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de
grado medio; formación profesional de grado superior, y educación universitaria. También regula
las enseñanzas de Régimen especial, que incluyen las enseñanzas artísticas y de idiomas. En el 'lulo
preliminar se determina la duración de la enseñanza básica contemplada en el artículo 27.4 de la
Constitución: esta enseñanza abarca la educación primaria y la educación secundaria obligatoria,
iniciándose a los 6 años de edad y extendiéndose hasta los 16, de forma que se establecen diez
años de escolarización obligatoria y gratuita. Este nuevo plan de estudios retrasaba dos años la
posible incorporación de los alumnos a una formación profesional y reducía el bachillerato a dos
cursos.

Con el fin de garantizar una formación común de todo el alumnado, la Ley determina los aspectos
básicos del currículo en relación con los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios
de evaluación. La LOGSE favorece a su vez un amplio ejercicio de competencias en materia de
educación por parte de las Comunidades autónomas.

Con esta Ley también se refuerza la diversidad e identidad cultural, lingüística y educativa de cada
comunidad, dando oportunidad desde el sistema al bilingüismo y a la inclusión de materias propias
de la cultura de cada territorio. La LOGSE dedica taulos independientes a aspectos como la
educación de las personas adultas y a la calidad de la enseñanza, estableciendo que los poderes
públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que la favorecen como la
formación del profesorado, los recursos educativos y la función directiva, la innovación e
investigación educativa, la orientación educativa y profesional, y la inspección y evaluación del
sistema. También se aborda la compensación de desigualdades en educación desde la
normalización e integración social, introduciéndose el concepto de "necesidades educativas
especiales". Esta Ley seguía el modelo de las Comprehensive Schools, característico de los
laboristas británicos e impuesto por ley en Reino Unido en 1976. Curiosamente cuando el
gobierno socialista español empezó a gestar su reformadora Ley (a finales de las década de los 80),
el modelo de las Comprehensive Schools estaba siendo ya más que cuestionado en el Reino Unido.
Resulta peculiar que ese mimetismo del sistema educativo español con el sistema británico, se
produjera años después de que el gobierno de Margaret Thatcher hubiera publicado una nueva
Ley de educación, el National Currículum, que introdujo medidas que paliaron los efectos
negativos que las Comprehensive Schools estaban teniendo en el sistema de enseñanza británico.

Las reformas que introdujo el National Currículum fueron esencialmente dos:

• La formación de grupos de diferente rendimiento académico dentro de cada uno de los cursos
escolares. • La realización de pruebas o exámenes tanto al final de la enseñanza primaria como al
terminar los dos primeros años de la secundaria, además de mantener (nunca se suprimieron) los
tradicionales exámenes del final de la secundaria obligatoria. Aspectos se implantaron (o se
intentaron implantar) en mayor o menor medida y con posterioridad por otras leyes educativas
(LOCE, 2002, LOE, 2006) en España. Inmediatamente después de publicarse la LOGSE en 1990, las
administraciones educativas (fundamentalmente las de gobierno socialista) organizaron un
complicado entramado burocrático para impulsar su implantación. Cuando en 1996, ganó el
Partido Popular las elecciones generales, la LOGSE no era aún una realidad (su desarrollo se fue
retrasando prácticamente desde su inicio mediante diferentes calendarios de aplicación), y sólo
algunos institutos, de forma experimental, la habían puesto en marcha. La derecha se vio en la
obligación de impulsar la implantación de una ley en la que no creía y que además exigía un
desembolso público inimaginable. Hoy ya, con cierta perspectiva histórica, podemos ver cuáles
fueron sus líneas innovadoras, sus principales cambios, sus principales errores y cuestionar la
citada Ley.

Innovaciones y cambios aportados por la LOGSE - La inclusión de la educación infantil de O a 3 en

el sistema educativo, y la ampliación a los 3 años del segundo ciclo (de 3 a 6 años). Se le da a este
nivel carácter educativo y no meramente asistencial. - La ampliación de la educación obligatoria y
gratuita hasta los 16 años (o hasta los 18 si se repiten dos cursos). - La creación de la educación
secundaria, con criterios de comprensividad y especialización progresiva. - La incorporación del
profesorado especialista en la educación primaria: en las especialidades de educación física,
lengua extranjera y música. - La introducción de la enseñanza de idiomas a partir del segundo ciclo
de educación primaria y la posibilidad de un segundo idioma en la ESO (a partir de los 12 años). -
La creación de cuatro modalidades de bachillerato, en las que el alumno opta por la
especialización. - El nuevo organigrama de la formación profesional, con multitud de ramas y
posibilidades y la intención de hacerla efectiva y eficaz. - La inclusión de la "diversidad" en los
centros con la intención de adaptar la enseñanza a los alumnos a través de las adaptaciones
curriculares. - La creación de la figura del psicopedagogo en los centros de secundaria con lo que
lleva de apoyo a la mejora de la educación. - La creación de la figura del administrador en los
centros de secundaria, sustituyendo al secretario, con el fin de asegurar la función administrativa
de los centros. - Los diseños curriculares base y sus adaptaciones en los centros desarrolladas por
ellos mismos. - La decisión de extender la evaluación a los centros, al profesorado y a la propia
administración (Art. 62.1). - La impulsión al trabajo en equipo, tanto de los profesores como de los
alumnos. - Los valores que propugna, tan altruistas como el respeto a los principios democráticos,
la tolerancia, la solidaridad, etc.

.3.2.4. Posibles errores o aspectos cuestionables de la LOGSE

Algunos de ellos los enumeramos en el cuadro siguiente:

Aspectos cuestionables de la LOGSE - La LOGSE, aunque no preconiza un modelo de sistema

organizativo puro tiene una enorme contradicción: a) por un lado oferta y preconiza diseños
curriculares abiertos y proclama la autonomía de los centros, lo que parece acercarla a modelos
descentralizados de gestión, y b) por otro lado desarrolla y define milimétricamente el sistema, e
incrementa aún más la vigilancia jurídico-polftica llevada a cabo por la Inspección y las Unidades
de programas, lo que nos hace pensar en modelos de gestión centralizados y burocráticos. -
Problema financiero grave ajeno a la propia ley, pues a pesar de las muchas propuestas, no lo
llevaba aparejado, y que se ha traducido en aplicación parcial y escasa de la misma.

- Desordenado y fluctuante calendario de implantación que ha sido modificado en diversas

ocasiones (hasta el momento en cinco), como consecuencia de problemas financieros y de
intereses diversos, no siempre educativos.

- Educación Infantil no obligatoria, aunque si gratuita en centros públicos; no así en centros

concertados hasta años más tarde (y no en todas las Comunidades Autónomas), lo que llevo
aparejado la protesta de estos centros concertados y la intranquilidad a muchas familias con niños
allí escolarizados1. - La reducción del período de escolaridad confiado a los maestros, más
preparados pedagógicamente que los licenciados, que lo están más científicamente. - La falta de
centros de secundaria y, en general, la adaptación de centros al nuevo sistema, en ocasiones por
problema financieros, ha llevado a diversos problemas (falta de recursos, etc.) y a que en muchas
ocasiones se imparta la ESO en los centros de Primaria. - El traslado de los niños de 12-14 años a
centros muy alejados de sus poblaciones ha causado trastornos y protestas en muchas regiones de
España poco pobladas o en zonas rurales y montañosas. - La declaración de promoción de los
cuerpos de nivel B (maestros) a los de nivel A (licenciados) recogida por la LOGSE en sus
disposiciones adicionales se ha quedado en intención provocando el malestar docente v
frustrando expectativas en la denominada carrera docente del profesorado.

- La excesiva promoción de valores de tipo social y de relaciones humanas, con olvido de valores
individuales, ha contribuido tanto en el alumnado como en el profesorado a la falta de desarrollo y
crecimiento personal. Incidiendo en el tema, no se ha desarrollado entre el profesorado poleas de
reconocimiento profesional que animen al perfeccionamiento y a la innovación educativa,
manteniéndose pollicas funcionariales respecto al tema. - La desaparición de los exámenes
extraordinarios (los denominados "de septiembre"). - La captación del personal liberado al servicio
de la administración (asesores, inspectores, delegados, orientadores, directores de CEPS, etc.) ha
utilizado procesos impregnados de intencionalidad polftica que responden a intereses sindicales y
partidistas más que a criterios de valía y eficacia profesional. - La plantilla de profesorado no es
igual en todas las comunidades autónomas, lo que cuanto menos dificultó una uniforme calidad de
la educación. - Generó problemas de convivencia en los Institutos al atrasar la salida de aquellos
alumnos que no quieren estar en los centros. - Las prácticas a realizar en empresas por los
alumnos de formación profesional no han sido reguladas convenientemente o al menos aún no
están claras; no siendo pagadas en la mayoría de los casos - La evaluación parcial del nuevo
sistema ofrece en la enseñanza secundaria resultados de rendimiento de los alumnos inferiores a
los del sistema que pretende sustituir, lo que constituye un serio toque de atención?. - Acuerdo
sobre la asignatura de religión tibio e insatisfactorio para ambas partes (tanto para los que quieren
que se importan como una asignatura fundamental como para los que desean que desaparezca
del curriculum escolar). Y es que la regulación que hizo la LOGSE de la religión fue objeto de
recursos y recursos que obligaron a la administración a rectificar. Uno de los más llamativos hacía
referencia a la alternativa, ya que se consideraba como tal a los juegos de mesa. Esto fue
rectificado por el conocido como "decreto Pertierra", en alusión al ministro del momento, que
regulaba la opción como actividades de análisis y reflexión sobre contenidos no curriculares acerca
de aspectos de la vida social y cultural. Además en dos cursos de la ESO y uno de bachillerato, esas
alternativas versaban sobre cuestiones culturales relacionadas con las religiones (por supuesto no
evaluables). - Las 4 especialidades de bachillerato no son impartidas por todos los centros (deben
impartir como mínimo dos) lo que discrimina a alumnos de pueblos pequeños que desean estudiar
un bachillerato que no se imparte en "su" instituto y deben trasladarse de ciudad; lo cual, aunque
lógico (lo contrario conllevaría un gasto inasumible), produjo cierto malestar entre el alumnado y
las familias?.

2.3.2.5. Conclusión

Como todas las leyes educativas la LOGSE he tenido sus defensores (Gimeno Sacristán,
Marchesi...) y sus críticos; quizás hayan sido más estos últimos. Y es que no se puede dejar de
comentar que no por anunciados hayan sido menos los errores de esta ley socialista. Como era
previsible, la larga escolarización obligatoria ha provocado que muchos adolescentes (los datos
hablan de un 30%) abandonen el sistema escolar sin haber obtenido el titulo más elemental, que,
tras la implantación de la LOGSE, se puede hoy conceder: el de Educación secundaria obligatoria. Y
eso que, ciertamente, la ESO está siendo, en realidad, una prolongación de la enseñanza primaria.
No solamente la exigencia académica en esta etapa es mínima, sino que, además, en los Institutos
de Educación Secundaria crecen los problemas de convivencia escolar debido, por un lado, a la
explosiva mezcla de adolescentes con intereses, capacidades y aficiones diferentes y, por otro, a la
dificultad que están encontrando los profesores para hacerles frente, imbuidos de esa pedagogía
progresista y antiautoritaria que reniega de la disciplina y de la exigencia escolar.

Por otra parte, el exiguo bachillerato de dos años que estableció la LOGSE (y continuó la LOE) está
resultando insuficiente como preparación para la universidad. Incluso algunas facultades
universitarias se están viendo obligadas a instaurar un curso "cero", dado el ínfimo nivel de los
alumnos que se matriculan en los primeros cursos. En definitiva, la comunidad educativa y la
sociedad en general denunciaban los desajustes producidos como consecuencia de la implantación
de la LOGSE. Esta Ley que, como hemos visto, trajo algunos avances educativos importantes (la
ampliación de la educación obligatoria, la disminución de la ratio profesor-alumno, la
preocupación por los alumnos con necesidades educativas especiales...), ha dejado también
numerosas deficiencias que han provocado un retroceso (según algunas opiniones "grave") en
nuestro sistema educativo (el deterioro de la convivencia en los centros, la promoción automática
que fomenta, querámoslo o no, la pasividad del alumno, el menoscabo de la autoridad del
profesor, etc.).

2.3.3.1. Causa y necesidad de la LOCE

El Partido Popular, al ganar las elecciones generales con mayoría absoluta en el año 2000,
emprendió la tarea de elaborar una nueva ley de educación que sustituyera a la LOGSE. La Ley
Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) intenta mejorar aquellos aspectos del sistema
educativo que no están resultando los más operativos para su buen funcionamiento. Y quizás el
más grave es que nos encontramos con un alto porcentaje de fracaso escolar. Uno de cada cuatro
alumnos no obtiene siquiera el titulo de graduado en enseñanza secundaria obligatoria y, además,
es también importante que si abandonan el sistema educativo tengan conocimientos suficientes
que les permitan afrontar el mercado laboral con garantías. Evidentemente el fracaso escolar no
es sólo atribuible al sistema educativo, hay una serie de problemas de carácter ambiental y
estructural que afectan al resultado de la escuela. Pero el sistema educativo tiene la
responsabilidad de intentar solucionar esta situación. La LOCE fue definitivamente aprobada el 23
de diciembre de 2002 (Boletín oficial del Estado de 24 de diciembre) con los votos del Partido
Popular y de Coalición Canaria (no recibió el apoyo de CIU por razones externas a la propia Ley) y
en febrero de 2003 se presentó el calendario de aplicación. Como se recordará, el texto fue
sometido a una feroz campaña de acoso y derribo tanto en el Parlamento como en la calle, con
una serie de manifestaciones orquestadas tanto por la oposición como por colectivos contrarios a
la Ley. Consideramos que una ley educativa de esta importancia es muy difícil (podemos decir
imposible) que obtenga el consenso de todos los implicados en el mundo educativo, pero el acoso
al que fue sometida quizás fuera exagerado.
Editoriales de la prensa referentes a la LOCE Un periódico de tanto calado como "EL PAÍS" en su
editorial del día 1 de noviembre de 2002 escribía "La LOCE (...) contiene suficientes elementos
sensibles como para que su promulgación haya puesto en marcha bastantes alarmas. La
introducción de una reválida al tiempo que desaparece nominalmente la selectividad, el delicado
asunto de los itinerarios y el tratamiento dado a la asignatura de religión han sido algunos de los
aspectos más criticados del proyecto. (...) las soluciones instrumentadas no permiten ser
demasiado optimistas sobre su eficacit Mientras que el periódico "EL MUNDO" en su editorial de
unos días antes (29-10-02) comentaba "El PSOE se ha distinguido en la tramitación del proyecto en
el Congreso por su tajante oposición. Los socialistas consideran que la ley es retrógrada, que
favorece la enseñanza privada y que carece de la suficiente financiación para llevarla a la práctica.
Muchos de estos reproches son puramente retóricos y no están justificados por los hechos. En sus
seis años en el poder, los sucesivos gobiernos del PP han mantenido en lo esencial el esquema
educativo diseñando por el PSOE, con una coexistencia de los centros públicos y los concertados,
sin que haya datos objetivos que permitan sostener el cliché de que el gasto público en enseñanza
ha bajado desde 1996. La realidad es más bien la contraria. La ley (...) pretende resolver un grave
problema de nuestro sistema educativo que provoca una justificada alarma social: el deterioro de
la calidad de la enseñanza primaria y secundaria, agudizado por las erradas reformas educativas
del PSOE que no han hecho sino incrementar el grave nivel de fracaso escolar. Es pronto para
valorar si los itinerarios, la reintroducción de la reválida, las modificaciones en los planes de
estudio, los cambios en la gestión de los centros que propone (...) van a ser o no efectivos. El
tiempo lo dirá. Pero de lo que no hay ninguna duda es de que el actual sistema ha fracasado v que
los alumnos ¡fletan a la Universidad con terribles !acunas en su formación (A La Ministra Pilar del
Castillo ha tenido al menos el coraje de enfrentarse con esta realidad. El proyecto que defiende
está lleno de sentido común y contiene medidas que se deberían haber tomado mucho antes. Por
ello, la reforma merece un margen de confianza frente a unas protestas, que, aunque legítimas y
respetables, no ofrecen una alternativa C..3'.

La LOCE responde a una evidente necesidad, como es elevar el nivel de la educación básica y
secundaria y corregir las deficiencias del sistema educativo que existía en ese momento, que
habían sido puestas de manifiesto por gran parte de los sectores de la comunidad educativa. La
pérdida de calidad de nuestra enseñanza es tan evidente como alarmante, y se puede comprobar
en la escasa preparación con la que, en líneas generales, llegan los alumnos a la universidad o el
pobre bagaje cultural y educativo con el que se presentan a sus primeros empleos aquellos
alumnos que no logran acabar la educación secundaria obligatoria o el bachillerato. La
recuperación de la reválida (prueba de bachillerato) o la supresión de la promoción automática
(que permitía que los alumnos pasaran al curso siguiente con independencia del número de
asignaturas pendientes), son dos aspectos que quieren subrayar la necesidad de que en nuestro
sistema educativo vuelva a tener significación el esfuerzo y el trabajo, valores que, como la
disciplina, resultan imprescindibles para elevar el nivel de los alumnos y para mejorar la calidad de
la educación.
2.3.3.2. Modificaciones que introduce la LOCE

La Ley Orgánica de la Calidad (LOCE 2002) modificaba la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE 1990), la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE 1985) y la Ley
Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCED 1995).
No las deroga totalmente (deroga o modifica algunos de sus artículos) por lo que convivirían en
España cuatro leyes orgánicas de educación no universitaria.

Entre las modificaciones que introduce la LOCE en el sistema educativo podemos destacar:

Modificaciones que aporta la LOCE - Preescolar. Recupera la educación preescolar, una

denominación de hace una década, al dividir la actual educación infantil en preescolar (de O a 3
años) e infantil (de 3 a 6) y dar a la primera carácter asistencial. - La educación infantil (de 3 a 6
años) es gratuita en todos los centros privados concertados (ya lo era en muchas comunidades
autónomas aunque no en Andalucía). - Refuerza las materias instrumentales ya desde la
enseñanza primaria. - Adelanta el idioma extranjero a los primeros cursos de primaria. - La
introducción del aprendizaje de las nuevas tecnologías. - Supresión de la promoción automática
del alumnado. Repetición de curso en la ESO con más de dos materias suspensas Se podrá repetir
una vez cada curso. - La Ley señala además que los alumnos de la ESO con materias suspendidas
en junio podrán hacer una "prueba extraordinaria", cuya fecha establecerán las comunidades
autónomas.

- Al acabar la EP y al acabar la ESO, el alumno recibirá un "informe de orientación" que carecerá de

efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, profesorado, las
familias y los alumnos.

- La introducción de itinerarios formativos en el segundo ciclo de la ESO. Los centros deben

reorganizar 3° y 4° de ESO en itinerarios. En 3° curso los itinerarios serán dos: Itinerario
tecnológico e Itinerario científico humanístico. En cuarto curso serán tres: Itinerario tecnológico,
Itinerario científico e Itinerario humanístico. Al finalizar 2° curso el equipo de evaluación con el
asesoramiento del equipo de orientación emitirá un informe de orientación escolar para cada
alumno. La elección de un itinerario realizada en un curso académico no condicionara la del
siguiente. - Desaparece la atención a los alumnos con más dificultades de rendimiento con la
llamada diversificación curricular y la garantía social para los alumnos que con 16 años no hayan
obtenido el titulo de la ESO. En sustitución habrá programas de iniciación profesional (a partir de
los 15 años) y también se implantaran medidas de refuerzo a partir de los 12 años para los
alumnos que vayan peor. - Se potencia la Junta de evaluación en la orientación y capacidad para
evaluar al alumno, decidir acerca de los grupos de refuerzo y de los niveles y problemas de
aprendizaje con una revisión continua de los alumnos integrados en ellos. La competencia para
decidir la prolongación de la escolaridad es de la propia Junta de evaluación.

- Los cuatro bachilleratos de la LOGSE quedan en tres: Científico-tecnológico, Humanidades y

Ciencias sociales, y Artes. - Implanta la Prueba General de Bachillerato (coloquialmente llamada
Revalida) que será necesario superar para obtener el titulo de bachillerato y para acceder a la
universidad (suprime, eso sí, la selectividad!). La reválida tendría una parte oral de lengua
extranjera. Los alumnos que no la aprueben podrían pasar a la FP de grado superior, tras una
prueba. Previsiblemente empezaría a aplicarse en el curso 2005/06. Asimismo cada universidad
podrá establecer los métodos que considere oportuno para seleccionar a sus alumnos?.

- Asignatura de religión. Establece una única alternativa de "carácter no confesional" a la

asignatura de religión. Ambas serán de oferta obligatoria para los centros y ambas pasan a
puntuar en la nota media del alumno como cualquier otra materia. - En referencia a los
inmigrantes la LOCE señala que los alumnos extranjeros que "desconozcan la lengua y cultura
españolas o con graves carencias en conocimientos básicos" se integraran en programas que "se
podrán impartir en aulas específicas establecidas en centros ordinarios". Y los mayores de 15 años
con "problemas de adaptación a la ESO" se destinarán a los Programas de Iniciación Profesional
(PIP).

- El Titulo de Especialización Didáctica (TED) sustituye al antiguo CAP. - Modifica asimismo los
órganos de gobierno y participación de los centros, haciendo especial hincapié en la elección del
Director (estos aspectos los trataremos ampliamente en capftulos posteriores).

Esencialmente, lo que hacía la Ley de la Calidad era introducir en la secundaria obligatoria algunas
medidas orientadas a resolver los mayores problemas que la implantación de la LOGSE había
creado.

MEDIDAS A DESTACAR EN LA ESO PROPUESTAS POR LA LOCE

• La obligación de repetir curso para aquellos alumnos que hubieran suspendido tres o más
asignaturas y la posibilidad de recuperar los suspensos con exámenes extraordinarios. • 8
establecimiento de distintas ramas o itinerarios a partir de r de la ESO. • La posibilidad, para
alumnos con 15 años cumplidos, de terminar la secundada obligatoria cursando unos programas
especiales de iniciación profesional en los que, a cambio de reducir los contenidos a lo esencial, se
propone al alumno el aprendizaje de un oficio. • La autorización a los profesores para que en ca
excepcionales, no permitieran la permanencia en los centros escolares a determinados alumnos
después de haber cumplido los 18 años. • La atribución a las administraciones educativas
autonómicas de un mayor poder de decisión a la hora de seleccionar a los directores de los
centros públicos. • La posibilidad de "especializarse cunicularrnente" a los centros públicos.

En cuanto a la filosofía que inspiró la elaboración de esta ley, es importante señalar que en el
preámbulo de la LOCE se expone la razonable intención de resucitar el valor de la instrucción, del
estudio y del esfuerzo personal.

1 Tal y como ocurre en otros países europeos y en general en el mundo anglosajón. a Francia, por
ejemplo, no hay prueba de selectividad, el examen de bachillerato, el famoso "Bac", es el que da
acceso a la enseñanza superior. ? Como así ocurre en las universidades anglosajones. Incluso en
Francia, el gobiemo de Sarkozy pretende, en ruptura con la tradición jacobina especialmente
instalada en el modelo francés y en su mundo académico, otorgar autonomía a sus centros
universitarios, tanto para gestionar sus presupuestos (incluso vinculándose con empresas y
fundaciones privadas) como sus recursos humanos (pretende dotar a las universidades de un
sistema de selección para sus universitarios). Con ello intenta revitalizar el sistema universitario
francés, masificado y desprestigiado: en Francia hay 85 universidades públicas en 2007 (que
conviven con las "Grandes Écoks" auténticos viveros de las elites del país) que albergan a 1,4
millones de estudiantes. Técnicamente son todas iguales (como ocurre en apaña) y no se supone
que haya diferencia entre un (nulo u otro dependiendo de donde se haya conseguido. 81
definitiva, implantar medidas del sistema educativo anglosajón y que también intento llevar a
cabo en apaña el gobiemo de Penar: fomentar la competencia para salir del estancamiento.

2.3.3.3. Conclusión

En resumidas cuentas, se intentaba recuperar la cultura del esfuerzo como garantía de

aprendizaje. Y también se habían establecido mecanismos que pudieran mejorar la convivencia de
los centros, simplificando la resolución de problemas (entre otros, los de disciplina) y reforzando la
autoridad del profesor y del equipo directivo. Parece adecuado asimismo la introducción de
itinerarios formativos en el segundo ciclo de la ESO si bien podría preocupar cuales vayan a ser los
criterios que se usen para su implantación en los distintos IES sobre todo en razón a la relación
entre la enseñanza pública y la de iniciativa privada. No obstante parecían insuficientes las
medidas propuestas para la dignificación de la labor docente y no queda suficientemente claro lo
puede ser la denominada "carrera docente"; por ejemplo no se contemplaba la carta de derechos
y deberes del profesorado y sí, en cambio, se recoge la de los alumnos y padres. Y, al igual que
sucedió con la LOGSE, esta ley nació sin el acompañamiento de los mecanismos de financiación
que permitieran su adecuada puesta en marcha. Sin contar el problema añadido del incremento
presupuestario para la enseñanza concertada (esperábamos que sin detrimento de la enseñanza
pública).

2.3.4 a la espera de una nueva reforma

El PSOE a su llegada al gobierno, en marzo de 2004, paraliza el desarrollo de la LOCE mediante una
moratoria, desarrollada a través de un Real Decreto, con la que suspende el calendario de
aplicación de la ley por dos años. Este nuevo calendario retrasaba la implantación de las nuevas
enseñanzas hasta el curso 2006/07; con ello la nueva ministra, María Jesús San Segundo, disponía
de dos años para elaborar una nueva ley de educación. La velocidad de los cambios le viene
impuesta al PSOE ya que cuando accede al gobierno ya se estaban aplicando alguna de las
medidas de la reforma del PP.

Si bien todo esto pudo sorprender al común de los ciudadanos, para quienes nos movemos en el
terreno de la educación era perfectamente imaginable: los defensores de la LOGSE no admitían los
cambios propuestos por la LOCE, porque, decían, convertía el sistema "integrador" en otro
"segregador".

Se paralizan, por tanto, aspectos cruciales de la LOCE: a) Los itinerarios en los que estaba previsto
se separasen los alumnos a partir de tercero de ESO, se sustituyen por una atención a la diversidad
mediante los criterios de optatividad, refuerzo y apoyo. b) La primera etapa de educación infantil
(0 a 3 años), con el fin de que no tenga un carácter meramente asistencial.

c) La Prueba General de Bachillerato. d) La religión. Queda como hasta ese momento, es decir, una
materia disponible en todos los centros para cursarla de manera voluntaria (con su
correspondiente alternativa no confesional), pero no será evaluable, ni computará a efectos de
promoción, adquisición de becas o acceso a la universidad. Por tanto la que sería nueva
asignatura, prevista en la LOCE, de "Sociedad, cultura y religión" tampoco entrará en vigor. Por el
contrario reformas que ya habían entrado en vigor se mantuvieron, como la repetición de curso si
se suspenden dos asignaturas (no obstante se podrá superar el último curso de la ESO para
obtener el título de Secundaria con alguna asignatura por aprobar, siempre que éstas no sean
simultáneamente matemáticas, lengua y literatura), la convocatoria extraordinaria de junio o
septiembre (que será fijada por cada comunidad autónoma), la calificación numérica en la
secundaria obligatoria y el bachillerato o la financiación de la gratuidad de la educación infantil (de
3 a 6 años). La decisión de paralizar el calendario de aplicación de la LOCE fue aplaudido por
editorialistas del periódico EL PAÍS (3 de mayo de 2004) y criticado por editorialistas del periódico
LA RAZÓN (3 de mayo de 2004) y del ABC (30 de mayo de 2004). Asimismo fue duramente
criticado por el PP. La coordinadora de Participación y acción sectorial, Ana Pastor (ex ministra de
Sanidad), acusó al gobierno de falta de diálogo y advirtió de los "graves prejuicio.? que el "pavor?'
provocará en la enseñanza española. Pastor señaló que se trata de una "medida gravísimii,
porque, en su opinión "no tiene precedentes que se anuncie la paralización de una ley orgánica
mediante un decrete,. Incluso el gobierno de la comunidad de Madrid presidido por Esperanza
Aguirre decidió elevar al Consejo de Estado una consulta sobre el posible conflicto de competencia
provocado por el Real Decreto que modifica el calendario de aplicación de la LOCE por otro Real
Decreto de 2003. El asunto volvió a la prensa, y los periódicos ABC y EL PAÍS tomaron postura por
una u otra posición.

2.3.5.1. Aprobación y debate de la LOE

La Ley Orgánica de Educación (LOE), la sexta reforma educativa de la democracia, fue aprobada en
el Congreso el 6 de abril de 2006 con poco más de la mitad del apoyo de la Cámara (PSOE, ERC, IU,
PNV y Coalición Canaria). Volvió a quedar patente que seis leyes escolares en poco más de veinte
años no han logrado el pacto que todos los sectores reclaman y del que los polfficos hablan con
más énfasis cuando están en la oposición que cuando gobiernan. El debate sobre la LOE estuvo
lleno de luces y sombras. Como toda importante ley orgánica educativa (con todo lo que ello
polfficamente conlleva) ha estado, desde su presentación, rodeada de una fuerte polémica y ha
generado posturas contrapuestas. Y es que mientras unos alababan la nueva norma otros
encuentran en ella un fracaso seguro. Solo tenemos que remitirnos (como ya hemos hecho en
ocasiones en este tema) a los editoriales de periódicos de tanto calado como EL PAÍS, EL MUNDO o
el ABC del 7 de abril de 2006 o a las declaraciones de sindicatos, plataformas y movimientos
ciudadanos.

Editoriales de la prensa referentes a la LOE

Mientras que para el ABC "La principal finalidad de la LOE (...) es rematar el desmantelamiento del
modelo educativo (...) del Pe dentro de la pauta de abusivo revisionismo del ejecutivo socialista
(...). Sin haber dado tiempo a valorar los resultados de la LOCE y sin haber incorporado unos
mínimos criterios de exigencia académica y personal, la nueva ley socialista demuestra tener otras
prioridades, perfectamente explicables en el contexto de la transformación artificiosa de la
sociedad que pretende el PSOE, en todos los órdenes. Yen esa intención ideológica está el
principal motivo de lo que será un fracaso seguro, que es el destino de toda ley educativa que no
sirve a la formación académica de los jóvenes, sino a la difusión de un modelo politizado de
educación. La nueva ley está plagada de los tópicos del progresismo más vacuo; le sobran
declaración de intenciones, más propia de un manifiesto que de una norma (..); relega la
transmisión de conocimientos para anteponer una abstracta formación cívica del alumno; se
inculcan la ausencia de obligaciones académicas, la inutilidad del esfuerzo y la ineficacia del
estudio (suspender no es, en última instancia, óbice para pasar de curso); e incluso se legalizan los
"novillos" colectivos, como absurdo ejercicio -por menores de edad, no hay que olvidarlo- del
derecho de reunión" y para el MUNDO "El PSOE ha atendido algunas de las demandas en relación
a los centros concertados, pero ha hecho oídos sordos a las peticiones de las organizaciones que
se manifestaron multitudinariamente contra la reforma el 12-N. Y se ha empeilando en sacar una
ley que además de sectaria es mala. La LOE no ha incluido ninguna de las demandas del Pe que en
absoluto eran descabelladas. Al final, la nueva ley ignora la cultura del esfuerzo, dado que un
alumno podrá pasar de curso con tres asignaturas suspensas, y sobredimensiona el papel de las
autonomías en la planificación de la enseñanza', para el editorialista del periódico EL PAÍS "(...) La
nueva ley ha gozado de un amplio apoyo de las fuerzas políticas con la notable excepción del PP..
(...) la Conferencia Episcopal ha mantenido una actitud de permanente movilización, incluso en la
calle, en contra del proyecto (...) la Iglesia se ha comportado más como una fuerza de oposición
política que como defensora de este sector de la enseñanza. (...). Por primera vez en la historia
reciente, una ley educativa contiene un compromiso de financiación (...). Esperemos que el
Parlamento haya acertado con esta nueva ley y que sobreviva el tiempo suficiente para evaluar sus
resaltada?.

Vo y en 2.3.5.1.2

Asimismo CCOO y UGT auguran la estabilidad del sistema educativo con la nueva ley mientras el
Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STE) insistió en que la LOE perjudicará a la escuela
pública y beneficiará a las patronales de la enseñanza privada y a la Iglesia católica. La mayoritaria
CEAPA (Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos) se mostró satisfecha con la
norma. Por su parte la plataforma LOE-NO (integrada por la decena de colectivos que convocó el
12-N contra la reforma) lamentó que el Gobierno no haya querido alcanzar un pacto de estado
antes de aprobar la ley, al tiempo que criticó que se hayan suprimido del texto final aprobado por
el Pleno del Congreso los cambios acordados en el Senado. El texto mantiene, con modificaciones,
numerosos puntos de la LOGSE -lo que ha ocasionado no pocas críticas del PP- y recoge algunos
extremos de la propia Ley de la Calidad del PP, y deroga todas las normas anteriores menos la
LODE, de 1985. En definitiva, la comunidad educativa cuenta ya con un texto con el que poner
orden a un empantanado sistema que lleva sufriendo durante años los vaivenes polfficos
(paralización de la LOCE incluida). No en vano, como ya hemos comentado, ésta es la sexta ley
educativa en veintisiete años de democracia, aunque sólo ha habido en ese tiempo dos
estructuras distintas de sistema educativo: la que dibujó la LGE en 1970 (educación preescolar,
EGB, BUP y COU) y la que diseño la LOGSE en 1990 (educación infantil, primaria, ESO y
bachillerato); aunque eso si, con múltiples modificaciones.

2.3.5.2 propuestas y novedades de la LOE

Veamos a continuación, en líneas generales, cómo queda configurada la reforma educativa

socialista de 2006 y su posterior desarrollo, haciendo mayor hincapié en los aspectos más
novedosos o conflictivos.

Educación infantil

La educación infantil es una etapa educativa toda ella. Se divide en dos ciclos: hasta los tres años, y
de tres a seis, ambos voluntarios, pero el segundo gratuito. De hecho, la ley establece que las
administraciones garantizarán la gratuidad del segundo ciclo de educación infantil (de 3 a 6 años),
algo que ya decía la LOCE y que ya sucede en muchas comunidades autónomas. Este segundo ciclo
constará de tres áreas: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del
entorno, y Lenguajes, comunicación y representación. Se pide a las comunidades que fomenten la
enseñanza de una segunda lengua extranjera, especialmente en el último curso. En toda la
educación infantil "los métodos de trabajo se basarán en las experiencias, las actividades y el
juego". También explícita la Ley que se garantice una oferta suficiente de plazas para todos los
alumnos que la demanden. El perfil de su profesorado será el de especialista en educación infantil
y contará con la ayuda de otros profesionales en el primer ciclo (0 a 3 años). Educación primaria
Comprende seis cursos académicos (6 a 12 años). Queda organizada en tres ciclos de dos años
académicos cada uno y se organiza en áreas La evaluación del alumno será continúa y aquellos
que no hayan alcanzado las competencias básicas podrán permanecer un curso más en el mismo
ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de Primaria y con un plan específico de
refuerzo.

La ESO

Constará de cuatro cursos. Los tres primeros cursos de la ESO tendrán un núcleo común a todos
los alumnos. El cuarto curso tendrá carácter orientador y los estudiantes podrán elegir opciones
adaptadas a sus intereses con vistas a sus estudios posteriores o a su incorporación laboral.

Contenidos

El articulado de la ley explicas: "Los contenidos básicos de las enseganzas mínimas requerirán el
55% de los horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua °officiol y el
65% para aquellas que no la tengat Esto quiere decir que el Gobierno fija en esos porcentajes los
contenidos básicos que deben estudiar en cada asignatura los escolares en todo el país.
Posteriormente Reales Decretos establecen, entre otras cuestiones, los objetivos de la etapa, las
competencias que deben adquirir los alumnos, la evaluación y los aspectos básicos del currículum.
Regulan asimismo los Programas de Cualificación Profesional Inicial, que se saldarán con un
certificado de FP1 y permitirán acceder al mundo del trabajo o a la FP de grado medio. Finalmente
las autonomías desarrollan los aspectos que les corresponden en sus correspondientes decretos y
completan su porcentaje horario. Educación para la ciudadanía: nueva asignatura Esta nueva
asignatura, que se denomina "Educación para la ciudadanía y derechos humanos", muy criticada
por las organizaciones conservadoras, tiene el fin de reforzar la formación en valores del alumno:
los tipos de familia, las relaciones humanas, la diversidad y la discriminación, los derechos
humanos, la igualdad, la globalización y la democracial. Se impartirá en uno de los dos últimos
cursos de primaria, en 2° y 3° de ESO, y en uno de bachillerato dentro de filosofía. En ella se
prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. En primaria será impartida por
los maestros (los tutores de cada curso); en la ESO por profesores del área de ciencias sociales,
filosofía y ética; y en bachillerato, por los docentes de filosofía. Esta asignatura no ha sido
concebida como la alternativa a la religión y, a pesar de las cribas, está incluida en los programas
de algunos países de la UE. Ciertamente nunca se había producido un debate tan enconado en lo
que hace referencia a los contenidos de una materia. El PP, la jerarquía eclesiástica y algunas
organizaciones educativas se han mostrado radicalmente en contra de la nueva materia -
consideran que se pretende con ella "adoctrinar"-, y han fomentado incluso entre los padres la
objeción de conciencia, incidiendo especialmente en que invade las competencias formativas que
deben corresponder a las familias. Objeción que ha llevado a casos tan peculiares como en unas
Comunidades autónomas los escolares puedan ser expulsados tres o quince (según comunidades)
días de clase, en otras excluirlos de las actividades extraescolares, en otras quedarse sin recreo o,
incluso aprobarlos sin ir a clase haciéndoles un examen extraordinario. No obstante, el Tribunal
Supremo ha dictaminado que la materia es legal y, por tanto, no se puede objetar, como no podía
ser de otra forma al aparecer en una Ley Orgánica?, No obstante, el primer recurso de amparo
sobre la objeción a esta materia está pendiente de decisión en el Tribunal Constitucional. Una vez
han aparecido los Reales Decretos de Mínimos los primeros libros de texto han visto la luz. La
inclusión de los tipos de matrimonio (entre ellos el matrimonio homosexual), las relaciones
sexuales, o las cuestiones polfficas (por ejemplo, una conocida editorial, define al comunismo
como "cosa de gente sensata y moderadi', tan sensata y moderada que "lo que reclama es un poco
de tranquilidad, lo que convierte al socialismo y al comunismo en la única solución para la
Humanidad') han sido muy polémicas en la redacción de los contenidos; hasta el punto que
algunas Comunidades autónomas y algunas editoriales han pasado por los citados temas de
"puntillas". Por otra parte muchos expertos han reclamado el derecho de una sociedad a educar
en valores a los jóvenes. El sociólogo Mariano Fernández Enguita recordaba recientemente que lo
que no hay duda que se puede discutir es el contenido de esa educación. Lo que parece claro es
que nadie tendría nada que objetar contra una "Educación para la ciudadanía" dedicada a formar
niños y adolescentes en el respeto a los derechos humanos, en el espíritu de concordia y en el
acatamiento de la constitución. Sin embargo, en manos de algunos sectores polaicos, estaba claro
que esta asignatura sería manipulada para adoctrinar a los alumnos o para la formación de futuros
votantes en determinada dirección. Y es que la instrumentalización de "Educación para la
ciudadanía" se está generalizando. Alguna instancia independiente debería realizar una
investigación a fondo, texto tras texto, de lo que realmente se está enseñando.

Apoyo y refuerzo: atención a las necesidades especiales de los alumnos

La LOE ofrece iniciativas para adaptar el programa escolar a los alumnos con necesidades y ritmos
de aprendizaje distintos (por ejemplo a los inmigrantes). Se habla de refuerzos en algunas
materias, adaptaciones de currículo o desdoblamiento de grupos. Los alumnos con peores
calificaciones tendrán, desde primaria, clases más reducidas e individualizadas, con el objetivo de
que recuperen en aquellas asignaturas que van peor. Además habrá desdoblamientos en materias
instrumentales y programas de apoyo (desde 3° de ESO, aquellos alumnos que tengan dificultades
podrán acceder a programas de diversificación curricular que conducirán al título de la ESO). En
definitiva, la ley adelanta de los 16 a los 15 años (de manera excepcional y con el acuerdo de
alumnos y padres) el acceso a los programas de diversificación curricular -clases reducidas con
contenidos suavizados- y a los nuevos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) -para
obtener un titulo profesional y el de secundaria-, con el fin de evitar el abandono prematuro del
sistema educativo y la exclusión de los estudiantes Estos PCPI, aparte de dar los rudimentos de un
oficio, dan un certificado profesional (eso sí, el más básico de la Unión Europea), y si aprueban un
módulo especifico y voluntario obtendrán el titulo de secundarial y un fácil acceso a la FP de grado
medio (está por ver en los próximos cursos cómo se produce esa transición desde estos programas
a la FP). Ésta es una de las formulas implantadas con el fin de reducir el terrible abandono escolar
de nuestros sistema educativo.

Promoción de curso

Después de pasar por la promoción automática (la LOGSE en determinadas ocasiones) o por la
repetición de curso con dos suspensos (LOCE), los alumnos de secundaria repetirán curso con tres
asignaturas suspensas a no ser que decidan lo contrario los profesores. Es decir, con cuatro repiten
siempre y con dos nunca; si las asignaturas pendientes son tres el alumno estará en manos del
equipo docente (Art. 28.3), que será el que decida si finalmente merece estar en el curso siguiente
o no. Este mismo criterio se extiende al final de la etapa, y el alumno podrá obtener el titulo de
ESO aunque tenga dos o, excepcionalmente, tres asignaturas suspensas en 43, si así lo avalan los
docentes al considerar que el alumno ha alcanzado, de todas maneras, los objetivos& Los alumnos
de la ESO podrán repetir curso dos veces en los cuatro años de la etapa y nunca el mismo curso,
salvo 4° (excepcionalmente podrán haber una tercera oportunidad en 4° si no se ha repetido en
los anteriores). Exámenes de recuperación Los exámenes de recuperación (en junio o septiembre
según las comunidades autónomas quisieran o no seguir el "espíritu" de la LOCE) sólo los
mantiene la ley en 4° de la ESO y bachillerato o por lo menos así se desprende de su articulado (al
tratar la ESO -por ejemplo- solo hace referencia a ellos al referirse al cuarto curso: "Los alumnos de
cuarto curso de educación secundaria obligatoria podrán realizar una prueba extraordinaria de las
materias que no hayan superadd', Art. 28). Se seguirán realizando en las fechas que determinen
las distintas administraciones educativas (Art. 28.4): "Con el fin de facilitar a los alumnos la
recuperación de las materias con evaluación negativa, las administraciones educativas regularán
las condiciones para que los centros organicen las oportunas extraordinarias en las condiciones
que determinen

Pruebas de diagnóstico La norma establece dos evaluaciones de diagnóstico (es decir, sin
incidencia académica) cuando los alumnos finalicen 4° de primaria (9-10 años) y 2° de la ESO (13-
14 años). Estas evaluaciones no computarán en el historial del alumno ni de ellas se derivarán
calificaciones. Es un sistema basado en el modelo francés: consiste en que los profesores apliquen
evaluaciones a sus alumnos y cuenten con plantillas de los resultados regionales y nacionales para
poder compararlos. El fin es recabar datos sobre la evolución y el funcionamiento del sistema?.

Abandono de la escolaridad La LOE permite a los alumnos permanecer en la educación obligatoria

hasta los 18 años aunque estarán en su derecho de abandonar a los 16 si así lo desean. No
obstante, el gran número de jóvenes que abandonan los estudios después de la enseñanza
obligatoria sin titulación de ningún tipo es uno de los graves problemas de nuestro sistema
educativo, tal y como indican los diversos informes internacionales (por ejemplo el informe
Panorama de la educación, OCDE 2009, lo sitúa en el 31%). La diferencia respecto a la anterior Ley
de Calidad es que ésta dejaba en manos de los profesores la decisión de permitir o no al alumno
continuar más allá de los 16, de tal forma que un alumno que hubiera repetido algún curso podría
ser "expulsado" del centro antes de acabar la ESO. Los profesores decidirían en función de la
capacidad o de la voluntad que vieran en sus alumnos.11-.

Sea como fuere no hay obligación de estudiar más allá de los 16 años y un elevado porcentaje de
estudiantes -difícil de medir con exactitud, se habla incluso del 30%- abandona sus estudios sin el
titulo de educación secundaria obligatoria.

Bachillerato

Comprende dos cursos (como desde 1990) pero los cuatro bachilleratos de la LOGSE quedan en
tres (como en la LOCE): Artes; Ciencia y tecnología, y Humanidades y ciencias sociales. Otra
novedad es que el bachillerato nocturno será para adultos, con el fin de que cada vez más
personas se reenganchen al sistema educativo por esa vía. Asimismo se ofrecerá bachillerato en
los centros de Educación de adultos, que hasta ahora solo podían impartir clases hasta la ESO. Los
alumnos podrán permanecer en esta etapa durante cuatro años. Como ya hemos comentado al
tratar la ESO, los alumnos podrán hacer una prueba extraordinaria de lo suspendido en las fechas
que determinen las Administraciones.

Idiomas e informática

Se establece la enseñanza de un idioma extranjero (esta medida ya la recogía la Ley de la Calidad

en sus desarrollos, pero no se llegó a implantar) y la formación en nuevas tecnologías de la
información desde los cinco años. No obstante la informática no se establece como materia
obligatoria ni en la ESO ni en el bachillerato. Además los profesores de Informática, que han
venido pidiendo que esta asignatura la impartan sólo docentes especializados, han visto recogidas
sus demandas. Formación profesional Se multiplican las vías de acceso a la FP (tal y como
demandaban los trabajadores de las empresas) Para acceder a estas enseñanzas de Grado medio
es necesario el 'lulo de ESO (aunque el haber realizado un PCPI -Programa de Cualificación
Profesional Inicial- facilita también el acceso a estas enseñanzas), y para acceder a las de Grado
superior el 'lulo de bachillerato. Sin ellos, hay que hace un examen que certifique que se tienen los
conocimientos necesarios. Las comunidades autónomas podrán organizar un curso para preparar
esta prueba y la nota del curso contará para el examen final. Además, los trabajadores que tengan
el certificado de profesionalidad podrán evitar una parte de ese examen de acceso. Los taulos se
dividirán en distintos módulos y algunos certificados de profesionalidad servirán para tener
aprobado automáticamente alguno de ellos. También se permitirá cursas módulos sueltos, incluso
a las personas que no tengan la titulación previa ni hayan ni hayan superado la prueba de acceso.
Eso sí, se les exige la prueba si después de aprobar todos los módulos de una enseñanza
determinada desean obtener el título.

También se especifica una Formación Profesional a distancia con carácter semipresencial, una vía
hasta ahora poco explotada. Y se ofrecerán cursos de especialización para que los titulados
puedan reciclar sus conocimientos. En definitiva, iniciativas que pretenden fomentar y facilitar la
formación continua.

Prueba de acceso a la universidad

Sigue como en la LOGSE: será necesaria la superación de una prueba, que computará junto con las
calificaciones del bachillerato. Tal como sucede ahora, la prueba tendrá en cuenta las modalidades
de esa etapa y los estudiantes sólo tendrán que examinarse de las materias cursadas en 2° de
bachillerato. La culminación de la reforma llegó al final del curso de 2010 con la "nueva"
selectividad: en una fase general del examen, a las materias comunes de siempre (lengua y
literatura, lengua extranjera, historia o filosofía) se le suma una materia de la modalidad elegida
por el alumno. Además, los estudiantes se pueden presentar a dos exámenes voluntarios de una
modalidad distinta de la estudiada. Las universidades señalan las materias a las que conceden
especial valor para entrar en una determinada carrera.

Escolarización y admisión de alumnos La ley reconoce a las familias el derecho a presentar la

solicitud de admisión en el propio centro que deseen escolarizar a sus hijos. La administración
establece la proporción de alumnos con necesidad de apoyo (inmigrantes) que deben
escolarizarse en la red pública y concertada. Cuando se incorporen tardíamente los centros podrán
elevar un 10% el número de alumnos por aula para darles cabida. Derecho a la 'huelga" de los
alumnos Los escolares, a partir de 3° curso de la ESO, podrán tomar decisiones colectivas sobre
asistencia a clase cuando sean el resultado del ejercicio del derecho de reunión. Esto viene a decir
la redacción del desarrollo de la Ley (Decreto 1912007, de 23 de enero, por el que se adoptan
medidas para la promoción de la Cultura de la Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros
Educativos sostenidos con fondos públicos, BOJA 2-02-07). Esta nueva regulación de la inasistencia
a clase de los alumnos hace que la misma no pueda acarrear una sanción o falta de conducta.
Algunos sectores educativos la critican por entender que se legalizan los "novillos". La redacción
final del articulado fija el curso de 3° de ESO como umbral, ya que inicialmente no había límite de
curso.

Profesorado

La ley recoge el compromiso de elaborar un estatuto de la función pública docente, que incluirá
cuestiones como la jubilación, el acceso y la promoción. Prorroga hasta 2010 la jubilación
voluntaria de los profesores y el que los mayores de 55 años puedan reducir su jornada lectiva
perdiendo parte de su sueldo.

Religión La clase de religión católica tendrán que ofertarla todos los centros pero será de elección
voluntaria para los alumnos (hasta aquí igual que ocurría antes de la promulgación de la nueva
ley). La única referencia en la LOE a esta materia dice que se atenderá a los acuerdos suscritos con
la Santa Sede y en la disposición adicional segunda que no contará ni para pasar de curso ni para
acceder a la universidad.

En los recién aprobados Decretos de enseñanzas mínimas (diciembre de 2006 y enero de 2007) la
religión aparece como de obligatoria oferta para los centros y de libre elección para los alumnos,
evaluable y computable, salvo para becas y selectividad. En la ESO tendrá una doble versión,
confesional y aconfesional (cultura e historia de las religiones) y no tendrá alternativa académica.
Para los alumnos que no elijan religión en cualquiera de sus modalidades los centros deberán
procurarles la "debida atención educativa". Es precisamente éste uno de los motivos de
preocupación del Episcopado pues nada se explica de cómo se configurará esa atención. El texto
deja a los centros el diseño de esa atención; de acuerdo con el principio de autonomía. Eso sí, el
modelo deberá incluirse en la programación del colegio. Respecto al horario en que se imparta la
enseñanza religiosa, el Episcopado teme que si se coloca al principio o al final de la jornada escolar
(como ocurre en países de nuestro entorno) supone "en la práctica" una reducción significativa del
número de alumnos que la elijan. Los Decretos de primaria y ESO recogen el mínimo de horas que
tendrá la asignatura (se mantiene la carga lectiva de 315 dividida entre los tres ciclos de primaria;
en la ESO la carga lectiva será de 175 -35 menos que en la legislación anterior-),

pero son los centros los que deben fijar su horario dentro de la programación escolar. Lo que
quedo descartado, pese a que la Comisión Permanente del Consejo de Estado aprobó una
enmienda en ese sentido, y una parte de la sociedad lo reclamaba, es que salga del horario lectivo,
pues según fuentes oficiales sería "recurrible ante los tribunales".

No parece, por tanto, que la enseñanza de la religión católica se ajuste a lo establecido en los
acuerdos Iglesia-Estado de 1979, pues no será equiparable al resto de las asignaturas
fundamentales y, además, no tendrá alternativa. Lo cual por otro lado, parece hoy ya lógico dando
el inferior peso de la Religión en la sociedad española. Los profesores de religión serán
contratados de forma "indefinidii, según el Estatuto de los trabajadores y la extinción de sus
contratos estará "motivada conforme a derechd'. Los docentes, que accederán a sus puestos bajo
los criterios objetivos que establezca la administración educativa correspondiente, deberán
cumplir los requisitos académicos exigibles al resto del profesorado (titulo de Maestro en Primaria
y de Licenciado en Secundaria) y contar con la declaración de idoneidad dada por el Episcopado (o
certificado equivalente en otras confesiones). Si la religión -en este caso se refiere a la católica-
decidiera retirar la "venia docendl', la autoridad eclesiástica deberá comunicarlo a la
administración por escrito, mediante resolución motivada y conforme a derecho, "no siendo
justificables motivos que conculquen los derechos fundamentales". En definitiva, la Iglesia seguirá
seleccionándoles, pero no puede despedirles por cuestiones de la moral católica (como ocurría
hasta ahora) -por ejemplo, por divorciarse-.

La enseñanza de otras religiones se ajustará a los acuerdos suscritos o que se puedan suscribir
entre el Estado y otras confesiones religiosas. No obstante surgen interrogantes e inquietudes: por
ejemplo, no queda claro cómo serán los criterios de selección ni en qué se basará la
administración para decidir si una retirada de la idoneidad se ajusta a derecho o no. Financiación

Es la primera vez en la relativamente reciente democracia (anteriormente en la dictadura del

General Franco la Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970
ya recogía esa financiación) que una ley educativa incluya en su articulado las garantías de
financiación para su aplicación a lo largo de los años (esperemos que con más éxito que la citada
LGE). Se fija un gasto y la redacción de la norma obliga al Gobierno a publicar un informe anual
donde se detalla el gasto público en educación. En resumidas cuentas, y como simpáticamente
escribía el 7 de abril de 2006 en el periódico EL MUNDO Pedro Simón, haciendo un símil con el
tejido: "Digamos que gasta un pago parecido al que lucía la LOGSE, el ropaje gusta por su holgura a
las comunidades autónomas y por su disego a la atención a la diversidad, le queda algo estrecho a
la excelencia y al esfuerzo y le pica a la altura del cuello a la Iglesit

1 Según el estudio Las emociones y los valores del profesotado, elaborado por la Fundación SM en
2007, un 57% de los profesores en activo se muestra favorable a esta polémica materia (en la que
entre otras cuestiones se abordaran aspectos como las relaciones sexuales, los distintos tipos de
familia, etc.); porcentaje incluso algo más alto en la escuela concertada que en la pública. B decir,
Educación para la ciudadanía cuerda con el apoyo del profesorado a pesar de las criticas que ha
recibido de colectivos religiosos que hasta han hecho llamamientos a las familias a la objeción de
conciencia contra ella; incluso centros concertados han denunciado presiones para que renuncien
a impartir la materia (ver "EL PAÍS" del 7 de marzo de 2007).

a En la Comunidad autónoma Andaluza se ha dado el caso curioso de que dos alumnas de la ESO
se quedan si el título de ESO por su objeción a Educación para la ciudadanía (ver EL PAÍS del 4 y 5
de marzo de 2011) y es que al tener pendiente esta materia, la obtención del graduado en ESO
dependa del criterio del equipo docente y, por lo visto, los profesores entienden que las alumnas
no cumplen con las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa. La Junta de
Andalucía respaldó a los docentes. Sin embargo en julio 2009 el Tribunal Superior de Justicia de
Andalucía admitió a trámite el recurso de una familia contra un libro de Educación para la
ciudadanía y en octubre de 2010 decidió que el libro era adoctrinador, pero en lugar de prohibido
volvió a avalar la objeción del alumno. Por otro lado en la Comunidad de Madrid un juzgado anula
el suspenso a una niña que no asistió a clase de Educación para la ciudadanía, pero hizo el examen
y lo aprobó. En definitiva, ni las propias sentencias judiciales (en muchos ca dictadas de forma
'politica) se aclaran con la cuestión. a Con la LOCE, estos programas que ofrecen una preparación
profesional, no daban acceso al graduado en ESO. 1 La anterior ley Qa LOCE) ya preveía que se
pudiera obtener el graduado con dos suspensos, siempre que no fueran Lenguaje o Matemáticas
Qo que ahora se suprime). 2 B curioso constatar que tan generosa idea de la nueva ley ya se puso
en práctica en la Comunidad de Madrid (gobemada por el PP) en cursos anteriores (con la LOCE
como ley de referencia) y que no estuvo exenta de polémica. Algunos padres, incluso, no llevaron
a sus hijos a hacer estos exámenes. 9 Con frecuencia los docentes se quejan de que los alumnos de
peores resultados que no tienen interés por las clases interrumpen el rendimiento de los demás
hasta que cumplen la edad reglamentada para abandonar las aulas. O después, si siguen en el
instituto como repetidores. Incluso algunos profesores comentan que en ocasiones a vados de
estos alumnos, los más voluntariosos, se les aprueba derrochando dosis de generosidad con el fin
de que obtengan el título de la ESO Qo más curioso del caso es que en ocasiones estos alumnos se
matriculan posteriormente en el bachillerato -donde suelen fracasar-).

2.3.5.3. Novedades recientes en la aplicación y desarrollo de la LOE

En el verano de 2011 aparecen los nuevos decretos que desarrollan algunos cambios de la Ley de
Economía Sostenible y que están íntimamente relacionados con el desarrollo y aplicación de la
LOE.

Quizás lo más destacable sea el certificado para aquél alumno que deje a medias los estudios y los
cambios en la FP y en 4° de la ESO. Y es que, con o sin titulo, los alumnos saldrán del Instituto con
un certificado de sus estudios de enseñanza obligatoria. A partir del curso 2011/12 (o, como
máximo, a partir del curso 2012/13, según Comunidades autónomas), los centros deben entregar
un documento de "adquisición de competencias básicas" para los alumnos que abandonen la ESO
sin obtener el 'lulo de Graduado. El certificado de estudios, que tiene carácter oficial y validez en
toda España, permite al alumno una futura reincorporación al sistema evitando pruebas de
asignaturas ya superadas. También sirve para acceder a los ciclos de Formación Profesional de
grado medio (la que se estudio después de la ESO), igual que los que aprueben un Programa de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI), del que ahora hablaremos. No obstante, estas cuestiones
deberá definirlas cada Comunidad autónoma. El objetivo es intentar recuperar a quienes quedan
fuera del sistema, y es que España tiene alrededor de un 30% de abandono escolar temprano, casi
el doble que la media de la Unión Europea.

Además, los alumnos pueden acceder a los PCPI a los 15 años, uno menos que hasta 2011. Duran
dos cursos e incluyen tres módulos (uno profesional, otro de formación general y otro voluntario.
Aprobando los dos primeros, y esa es la novedad, el estudiante accederá a la FP sin haber
obtenido el titulo de Graduado en ESO. Asimismo, los estudiantes de 4° de la ESO, pueden elegir
entre tres vías distintas: una más enfocada hacia el bachillerato de letras (con las asignaturas de
Educación plástica y visual, Latín y Música), otra la científica (Biología y geología, Física y química y
Tecnología) y la de Formación Profesional (Alimentación, nutrición y salud, Ciencias aplicadas a la
actividad profesional y Tecnología). El estudiante podrá optar por un bloque de entre estas tres
opciones o combinar dos materias de una opción y una tercera de otra o del grupo de materias
comunes (Informática, Orientación profesional e iniciativa emprendedora y Segunda lengua
extranjera). En definitiva, a pesar de la sensación de final de ciclo, se ponen en marcha algunos de
los cambios fraguados durante el frustrado Pacto Educativo (2010), se bajan los niveles de
exigencia en un momento en que crecen los que regresan a las aulas ante una mala racha laboral o
aquellos que no encuentran trabajo, y se ponen en funcionamiento los tan denostados (por el
gobierno socialista en 2004) itinerarios en la ESO!.

1 Medidas que han suscitado una agria polémica entre el profesorado. Recientemente (el 3 de
agosto de 2011) un profesor de enseñanza secundada escribía en EL PASS: "...que el alumno que
no obtenga el título de ESO se le entregará un certificado de adquiskién de competencias básicas.
lo que resurta bochornoso si tenemos en cuenta el nivel de los que sí lo obtienen. ¿Qué les voy a
contar de lo que no? (...) Otro asunto de enjundia es que ya no se necesitará el Vado de Secundada
para pasara la FP. Ab es difícil imaginar en qué condiciones van a Algar a estos alédiiks un buen
número de alumnos. y hará factible. entre otras lindezas y debido a los vericuetos . . , . ., A

- • re. rn• - r r; • aAn.• - - •

2.3.5.4. Conclusiones y preocupaciones

En resumen, y reconociendo los bien intencionados esfuerzos de la LOE por mejorar el sistema
educativo y estando de acuerdo con ciertas cuestiones que se afirman en ella!, hay cosas que nos
preocupan vivamente: a) Respecto a la asignatura de religión vemos una contradicción radical: si
es importante por su formación ética, histórica o humanística, debería ser seguida por todos los
alumnos, y si no lo es, entonces existe solo como una especie de "penalización" para quienes la
sigan pues se puede optar por no tener alternativa académica. b) ¿Por qué ese afán de cambiar la
terminología sin alterar el sentido de las cosas? Lo que se establece de hecho para tercero y cuarto
de la ESO son unos itinerarios tan claros y tímidos como los que proponía la LOCE. Bienvenida sea,
no obstante, tal decisión, avalada internacionalmente (Reino Unido, Holanda?....). Ese simple
cambio terminológico parece servir para tapar las atrevidas e improvisadas promesas de algunos
líderes socialistas que denostaban continuamente los llamados "itinerarios". c) ¿Por qué esa
propensión a los "mínimos"? Mínimo esfuerzo de los alumnos, mínima exigencia académica2,
mínimo control de resultados, mínima alusión al carácter nacional del sistema educativo... Parece
una ley que rechaza la excelencia. d) El empeño que mostraron los elaboradores de la LOCE por
fomentar el esfuerzo individual del alumno tampoco fue del agrado de los sectores progresistas
que elaboraron la LOE. De ahí que, como principio inspirador de la Ley, se hable de esfuerzo, sí,
pero de un "esfuerzo compartido", puesto que, como se dice textualmente, "el responsable último
de la educación es toda la sociedad' (sociedad intangible a la que nunca se le pueden pedir
cuentas).

e) Que los principios de "equidad" y "responsabilidad compartida" sean los que inspiran casi todas
las medidas que la LOE propone para resolver los problemas que aquejan a nuestro sistema
educativo. Así, por ejemplo, dado que es el "sistema" quien debe asumir la responsabilidad del
fracaso escolar, no es el alumno el que debe esforzarse por aprender y aprobar, sino que son el
centro escolar y las administraciones educativas quienes deben poner todos los medios y recursos
a su alcance para que lo haga: se suprimen los exámenes extraordinarios, se limitan las
repeticiones de curso y se vuelven a proponer lo que llaman "programas de diversificación
curricular" (que no son otra cosa que planes de estudio a la carta). f) Aunque aparece el
compromiso económico que financie la aplicación de la ley no parece que sea suficiente; en primer
lugar no es una memoria económica sino un plan de financiación, en el que se han incluido, por
ejemplo, las becas universitarias; y en segundo lugar la paridad con Europa no se alcanza hasta
2012. Por tanto la financiación del sistema parece insuficiente&

g) La mejora de la calidad y equidad de nuestro sistema educativo dependerá ahora, más que
nunca, de las competencias autonómicas, de las polfticas que desarrollen las administraciones
territoriales para reformar la organización y funcionamiento de los centros escolares, mejorar la
formación del profesorado, incrementar la participación de las familias, o respaldar las
experiencias de innovación pedagógica que algunos centros desarrollan. Los Gobiernos
autónomos deberán ser generosos y afrontar una segunda descentralización, para otorgar un
mayor protagonismo a las administraciones locales en materia educativa (distintos estudios
relacionan calidad educativa e inserción del centro con su entorno, con su municipio-tal y como se
hace en el modelo anglosajón.t). La LOE, pues, no parece nacida de la preocupación, compartida
por casi todos los países de nuestro entorno, de mejorar los resultados de la enseñanza, de
devolver la autoridad al profesor, de mejorar la convivencia en los centros escolares resucitando el
valor de la disciplina, sino que más bien responde al deseo de volver a los principios que inspiraron
la LOGSE, a la escuela "comprensiva", socializadora, integradora e igualitaria.

1 Siguiendo el modelo anglosajón creemos que las leyes, en particular las educativas, sirven para
resolver conflictos politicos (en apaña, por ejemplo, los derivados de la enseñanza de la religión,
de la elección de centro, de las condiciones de los conciertos o de las materias del cuaículuat, que
es a lo que se dedica fundamentalmente la LOE), pero no sirven ni deben servir para prescribir a
los profesores ninguna programa didáctico, ni a los centros detalles de organización. Felizmente la
LOE -más centrada en cuestiones politicas- deja más autonomía a los centros y a los profesores en
materia de organización escolar y didáctica, dando marcha atrás en las exageraciones, que por su
intervencionismo excesivo, hicieron tan impopular a la LOGSE entre el propio profesorado -
mediante sucesivos decretos y órdenes a los profesores se les prescribió no solamente lo que
tenían que enseñar sino cómo tenían que enseñado: siguiendo las teorías constructivistas del
aprendizaje-. En este sentido la nueva ley supone un avance sobre la anterior ley educativa
socialista. Asimismo, y sin duda. nos gusta que esta ley esté acompañada de una financiación
económica -aunque la veamos insuficiente-, que recoja avances laborales importantes para el
profesorado, que dote al sistema educativo de medidas de atención a la diversidad -entendiendo
ésta, como se hace por ejemplo en el Reino Unido, como una riqueza y no como un problema-,
que pretenda armar de valores y principios a la escuela pública -por ejemplo a través de la
asignatura de "Educación para la ciudadanía'-, o que aumente la participación de los padres en la
escuela. Por ejemplo en Holanda la educación secundada obligatoria está dividida en itinerarios a
partir de la revalida de primaria a los 11/12 años. las buenas notas en ese examen mandan a los
alumnos al itinerario que les conduce a la universidad, los demás aterrizan en las vi as destinadas
la formación profesional de grado medio o superior. 2 Justo lo contrario de lo que concluye la )0(
Semana Monográfica de la Educación de la Fundación SaMillana celebrada en noviembre de 2005,
en la que se han reunido expertos europeos y latinoamericanos. Según explicaba el profesor David
Hopkins, del Centro de Liderazgo del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, una de
las conclusiones fue que hay que marcar objetivos muy altos a estudiantes y profesores ofreciendo
todos los recursos posibles alli donde sean más necesarios. 1 8 gasto público en educación en
España representaba el 4,4% del PIB en 2004, mientras que en 1993 ese porcentaje era del 4,9%. 8
gasto público medio de los países de la UE en Educación es del 5,1% de su PIB. 2 Pi estilo de las
poderosas LEAs (Local Education Aithodty) británicas, que incluso participan en la selección del
profesorado y de los directores de los centros educativos.

2.3.5.5. Reflexiones sobre la implantación de la LOE

Para finalizar, dos cuestiones para la reflexión: 1. Quizás podía haber actuado el gobierno de
Rodríguez Zapatero de forma parecida a como lo hizo el líder del partido laborista británico en
1997, cuando ganó las elecciones. Y es que Tony Blair, a pesar de que el Nacional Currículum había
recibidos criticas de los sectores más progresistas, no solamente mantuvo las medidas del
gobierno conservador, sino que, basándose en estudios sobre el progreso de la educación en el
Reino Unido hizo que el partido laborista cambiara su polliica educativa. Es más, cuando en
febrero de 2000 Blair presentó ante la prensa británica el programa electoral de su partido para
las elecciones de 2001 lo hizo con una declaración que supuso un duro golpe para la pedagogía
progresista del siglo XX: "A pesar del idealismo que acompagó la creación de las Comprehensive
School, solamente una minoría de alumnos ha conseguido resultados aceptables. Ha llegado la
hora de poner fin a la comprensividad, que ha hecho fracasar a muchos escolares". Esta sincera
declaración dejó a Blair las manos libres para legislar, olvidándose de ese principio de "equidad"
que había hecho fracasar a muchos escolares. No sólo mantuvo todos los exámenes dispuestos en
el Nacional Currículum, sino que vigiló el rendimiento académico en los centros escolares,
estableció un ranking público de colegios, amenazó con cerrar aquellos que no obtuvieran
resultados aceptables y apoyó la especialización de centros de enseñanza media. ¿No podíamos
haber hecho nosotros lo mismo? 2. Vamos a lamentarnos, una vez más, de que los dos grandes
partidos sean incapaces de consensuar un modelo educativo (con la LOE se perdió una nueva
oportunidad para hacerlo), que no encuentren un terreno común sobre el que cimentar un pacto
de Estado en esta materia. Consenso educativo del que tanto se habló en 2010 con los intentos
por llegar al llamado PACTO POR LA EDUCACIÓN entre partidos polliicos, fuerzas sociales, etc. A
pesar de que se plantearon medidas razonables por parte del gobierno socialista, muchas de ellas
nos parecieron absolutamente ambiguas y se echó de menos un proyecto coherente y la falta de
voluntad polffica imprescindible para abordar las grandes cuestiones derivadas de la organización
territorial del Estado. En definitiva, fue imposible llegar a un acuerdo y aceptar algunas de las
lógicas medidas propuestas por el PP, pues, por ejemplo, la reforma radical de la secundaria, y
alguna otra cuestión (los centros concertados o las que afectan al bilingüismo -que es imposible
sean aceptadas por el partido socialista catalán-), chocan con la reciente reforma educativa (LOE,
2006) que defiende desde el punto de vista ideológico el modelo contrario: que la educación sea la
misma hasta los 16 años (el problema ideológico entre ambos partidos siempre ha estado en la
decisión de separar o no a los niños y cómo hacerlo).

Y es que si bien, la necesidad de ese pacto ha sido reconocida, en mayor o menor medida, por
cuantos tienen alguna responsabilidad en este campo, al ser evidentes los fallos graves en nuestro
sistema educativo, puestos de manifiesto de forma consistente por expertos e instituciones, y la
importancia de la educación para el futuro de nuestra economía, nos tememos que por unas u
otras razones (algunas ideológicas -las que contentan al PP, no lo hacen a POSE o IU-, otras de
concepción de la educación y otras, simplemente de calendario) la propuesta de pacto tampoco
llegó a la meta a pesar de que la comunidad escolar y el conjunto de la sociedad española
reclaman con urgencia un acuerdo entre los grandes partidos.

En definitiva, en vez de a un pacto, a lo que se llegó es a "mini acuerdos" o a acuerdos puntuales,

acordándose por separado con quien corresponda (partidos autonómicos, PP, etc.). Por lo que no
es descabellado prever que en el momento que haya un cambio de gobierno aparezca una nueva
reforma educativa, y así sucesivamente. Falta de consenso que sufren los alumnos, no siendo
casual que los repetidos informes de la OCDE (ver, por ejemplo, los últimos informe PISA 2006 y
2009 o el informe de la OCDE 2009 Panorama de la educación) sitúen a España a la cola en materia
educativa de la UE (el último informe citado nos sitúa varios puntos por detrás de la media de la
UE-19, e incluso de la media de la OCDE). Panorama que, lamentablemente, creemos que la LOE
no va a cambiar. Y es que no parece el instrumento más adecuado para elevar los resultados en la
escuela y limitar el imparable avance del fracaso escolar. Quizás habría que desandar parte del
último camino andado y elevar el nivel de exigencia, devolviendo la disciplina y el respeto en las
aulas.

2.3.6. La Ley de Educación de Andalucía (2007)

Andalucía ha sido la primera comunidad autónoma que ha contado con una ley general de
educación que regula de manera integral el sistema de enseñanza de la comunidad. Uno de los
objetivos prioritarios de la ley, tal y como consta en su declaración de intenciones, es mejorar los
rendimientos académicos del alumnado, reduciendo el fracaso escolar e incrementando el
porcentaje de jóvenes que alcanzan una educación post obligatoria de bachillerato, FP o
enseñanzas artísticas. Ciertamente esto es necesario, pues tal y como recogen los sucesivos
informes sobre educación en España y Europa (PISA 2006, OCDE 2009, etc.), Andalucía es una de
las regiones con peores resultados en educación, claramente por debajo de la media. No obstante,
nosotros dudados, dados los postulados en los que se basa (sigue fielmente lo que marca la LOE),
que se consiga reducir ese déficit educativo de la comunidad. La Ley de Educación de Andalucía
regula la organización del sistema educativo y la programación general de las enseñanzas.
Asimismo da rango legal a la oferta de servicios fuera del horario lectivo (el llamado Plan de
Apertura de Centros que lleva funcionando desde el curso 2003/04): aula matinal, comedor y
actividades extraescolares. Generaliza también la gratuidad de los libros de texto de la enseñanza
obligatoria. Con respecto al profesorado la LEA recoge diversas medidas para impulsar la labor
docente: establecimiento de incentivos económicos (a los que los centros, en líneas generales, se
han opuesto pues parece que para obtenerlos debe aumentar el número de aprobados), la
concesión de licencias por estudios, la reducción de la jornada lectiva para los mayores de 55 años
o la incorporación del profesorado jubilado que lo desee para tareas de biblioteca, animación a la
lectura, etc.

Por su parte, los centros contarán con mayor autonomía pedagógica, organizativa y de gestión y se
reforzará la función directiva dotándola de nuevas competencias: dirección pedagógica, jefatura
de personal, gestión de sustituciones y potestad disciplinaria en los centros. Como vemos, en la
línea del modelo de gestión anglosajón. En resumidas cuentas, veremos en que quedan todas
estas buenas intenciones en el desarrollo correspondiente de la ley a lo largo de los años en los
que debe completarse, pero mucho nos tememos que quede en eso, buenas intenciones, y pocas
resoluciones prácticas. Francamente dudamos que los centros alcancen el nivel de autogestión
que tienen las escuelas británicas (selección del profesorado, sueldos del profesorado y dirección
en función de resultados, etc.) o que el director llegue a tener más poder de decisión del escaso
que le otorga la LOE (2006).

Voy en 2.4

2.4. Conclusión

En este capítulo hemos situado al alumno en la realidad organizativa y legal que rodea a los
centros. Para ello hemos comenzado planteando el estudio de los sistemas escolares en general,
viendo aquellos factores que influyen en su configuración (filosóficos, históricos, culturales,
económicos, socio-polftico-legislativos...), para llegar a un concepto claro de sistema escolar,
contemplando sus objetivos, elementos personales, aparato material, normatividad, actividad y
funciones. 'viendo, asimismo, distintos tipos de sistemas (descentralizados, centralizados, etc.) y
apuntando el de algunos países con el fin de tener poder hacer un estudio comparado. Analizamos
profundamente el español (evolución histórica, el anterior, el actual o vigente) basándonos
fundamentalmente en las leyes que lo regulan. De esta forma se acerca al alumno a un sistema
educativo distinto al suyo, propiciando la comparación y la investigación, con el fin de que
averigüe semejanzas y diferencias con el de su país de origen, definiéndose por uno u otro.

Tarea de reflexión 2.1.

Identifique y describa los cambios más polémicos que introducen la LOCE (2002) y la LOE (2006) en
el sistema educativo español y compárelos. Dé su opinión sobre los mismos, decantándose por
unos u otros.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de
"Evaluación" de la asignatura.

3.1. Introducción
Es ineludible la necesidad de adquirir una visión global de los distintos tipos de centro según su
titularidad y gestión, y conocer los aspectos que los diferencian, antes de pasar al estudio de los
distintos elementos que los componen y de aquellos otros aspectos que están íntimamente
ligados a ellos.

En principio, existen en casi todos los países (en alguno del antiguo régimen comunista, en el que
no haya democracia ni libertad puede que exista un único tipo de centro) dos tipos de centros:
centros públicos y centros privados. El problema puede surgir cuando este último tipo de centro
reciba una subvención estatal y deba (o no) cumplir unas normas y requisitos. Veamos el caso de
España, en el que además se parte de una idiosincrasia concreta en lo que hace referencia a la
tipología escolar, pues durante la dictadura se dejó en manos de la Iglesia, en gran medida, a la
educación. La creación del centro privado concertado (subvencionado a cambio de cumplir unos
requisitos) en 1985, no sólo levantó una enorme polémica, si no que cambio la tipología escolar
existente hasta el momento. Un caso concreto y atípico (como vemos en el estudio comparado)
que sirve al alumno como ejemplo y posible aplicación en su país de origen.

En este capítulo vemos la trayectoria histórica de los tipos de centro, analizamos la actualidad,
vemos su coste y eficacia y concluimos con una opinión razonada sobre la cuestión.

3.2.1. Trayectoria histórica en España

La extensión de la educación hasta alcanzar a todos y cada uno de los ciudadanos de un país,
constituye, sin duda, un hito histórico en el progreso de las sociedades modernas. En efecto, la
generalización de la educación es el fundamento del progreso y del bienestar social, cultural y
material de los países, y el soporte de las libertades democráticas. No es de extrañar por ello que
el derecho a la educación haya sido asumido por los Estados como un servicio público prioritario.

En España por las insuficiencias de su desarrollo económico y los avatares de su polffica, durante la
época de Franco (los cuarenta años de la dictadura) el Estado dejo en gran medida la
responsabilidad de la educación en manos de particulares o de instituciones privadas de carácter
religioso, en aras del principio de subsidiariedad (se lo encargaban a otros). La LGE: LEY 14/1970,
de 4 de agosto, General de educación y financiamiento de la reforma educativa (BOE, 04-08-1970)
entre sus principios programáticos reconoce la función docente del Estado y establece la
obligatoriedad y gratuidad de una educación básica unificada, la Educación General Básica (EGB).
Concibe, por tanto, a la educación como un servicio público, y responsabiliza al Estado de su
provisión. No obstante esta Ley no afrontó con valentía (la época era difícil y complicada en todos
los ámbitos de la vida social del país) el tema de la enseñanza privada, y reconoce y consagra el
carácter mixto de nuestro sistema educativo: compuesto por colegio públicos y ccicprivados
aproximadamente al 50%. Colegios privados (fundamentalmente colegios católicos) mantenidos
en la mayoría de los casos mediante subvenciones (conciertos) que no fueron objeto de la
necesaria reglamentación o del necesario desarrollo legislativo; y ofreciendo los centros privados
solamente como contrapartida a la subvención, si ésta era del 100%, la oferta de plazas escolares
gratuitas en los niveles obligatorios de enseñanza. Esta situación, en ausencia de normativa, se
perpetuó, dando lugar a una situación irregular, falta del exigible control, sujeta a incertidumbre y
arbitrariedad, y en ocasiones sin atenerse a las propias disposiciones legales que la regulaban. La
cobertura con fondos públicos a la enseñanza privada fue a más existiendo conciertos que cubrían
el 100% del presupuesto del colegio, el 75%, el 50% o el 25%; predominando los dos primeros
casos y existiendo alguno sin subvención (como el Colegio Británico o el Colegio Alemán de
Madrid). Este trasfondo histórico explica la complejidad de elementos que configuran el marco
educativo establecido por la constitución; un marco de compromiso y concordia que al tiempo que
reconoce el sistema mixto, proporciona el espacio normativo en el que puedan convivir las
distintas opciones educativas. La Constitución (1978) en su artículo 27 regula el ámbito educativo y
en concreto su artículo 27.7 dice "los profesores, los padres y, en su caso los alumnos,
intervendrán en el control ygestión de todos los centros sostenidos por la Administración con
fondos públicos, en los términos que la ley establezca'. Corresponde posteriormente al legislador
el desarrollo de este artículo.

El gobierno de Unión de Centro Democrático (UCD) desarrolla este artículo mediante la LOECE: LEY
ORGÁNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE, 27-
06-1980) que supuso por diversos motivos, fundamentalmente ideológicos, politicos y sociales, un
desarrollo parcial de la Constitución, pues soslayo un aspecto capital como es el relativo a la ayuda
de los poderes públicos, del Estado, a los centros privados, y primó los derechos del titular del
centro privado sobre los de la comunidad escolar (padres, profesores y alumnos) en la
intervención y el control de los centros privados sostenidos con fondos públicos. El Partido
Socialista Obrero Español (PSOE) cuando llega al gobierno en 1982 se plantea un nuevo desarrollo
del artículo 27 de la Constitución, que se plasma en la LODE: LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la educación (BOE, 04-07-1985). La LODE supuso un cambio radical
(sobre todo en el terreno ideológico) respecto a leyes anteriores, que algunos teóricos y analistas
(Municio, 1984; Gómez Dacal, 1985; etc.) llegaron a considerar una ruptura en el proceso histórico
de desarrollo de la organización de los centros escolares Nace con la pretensión de desarrollar
"cabal y armónicamente los principios que, en materia de educación, contiene la Constitución
espailola, respetando tanto su tenor literal como el espíritu que presidió su redacción, y que
garantice al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad' (Preámbuto de la LODE). A pesar
de esta declaración de carácter conciliador, escribe Gómez Dacal (1985: 44), esta ley presenta un
cierto tono de confrontación con la LOECE, a la que considera un "desarrollo parcial y escasamente
fiel del espíritu constitucional' (Preámbulo de la LODE).

3.2.2. La situación de la enseñanza pública y privada en España y en otros países de la Unión

Europea

Para sacar adelante la LODE el gobierno socialista se apoya en un estudio realizado por el
Ministerio de Educación y Ciencia, y publicado en la revista Comunidad Escolar (1983), sobre la
enseñanza pública y privada en Europa. Las conclusiones a las que llega son las siguientes:

ESTUDIOS FRANCIA ITALIA ALEMANIA R. UNIDO ESPANA Preescolar 13,2 65,2 64,4 5,1 54,8 EGB
(Primaria) 0,8 7,0 0,8 3,3 38 BUP (Secundaria) 8,7 0,7 8,7 7,7 42,0
Tabla 3.1. Número de alumnos que estudian en la Enseñanza privada con respecto al total en 1983
(%).

En años posteriores con los nuevos rumbos que toma la sociedad española (y también quizás
como consecuencia de la aplicación de la LODE) disminuye el número de alumnos en la enseñanza
privada en España.

ESTUDIOS 1987 1989 Preescolar 37,13 34,8 EGB 34,38 34 BUP 28,09 27 FP 35,50 33 Universidad
3,2 3,3

Tabla 3.2. Número de alumnos que estudian en la Enseñanza privada en apaña con respecto al
total (%) en 1987 y 1989.

En un análisis más pormenorizado de algunos de los países citados vemos que en Francia la
constitución mantiene como "un deber de Estado la organización de la enseganza pública, gratuita
y laica, en todos los gredal'. Solamente un 0,8% de los escolares en los estudios primarios y un
8,7% en los secundarios, respecto al total, acuden a centros privados. En el Reino Unido, las
escuelas privadas subvencionadas, a diferencia de España se denominan públicas y, en líneas
generales, dependen de las LEAs (Autoridades Locales de Educación) y, en su gran mayoría, no
tienen un carácter religioso. Los que se denominan centros privados suelen ser escuelas
progresistas (las escuelas libertarias de Liverpool, Summerhill, etc.) o centros de elite (Eton, etc.)
prefiriendo los padres las escuelas "controladas" que las muy costosas y escasas escuelas privadas
citadas. El sistema descentralizado de Landers (Estados federales) caracteriza el sistema educativo
alemán. En líneas generales la subvención a algunos centros privados no presenta problema al ser
escaso en número de alumnos que prefieren los centros privados (0,8% en la primera enseñanza y
8,7% en la segunda). Los casos de Bélgica y Holanda son peculiares pues la enseñanza privada es
mayoritaria que la pública, más por un asunto semántico-religioso que de estructuras académicas.
La subvención confesional es debida a la diversidad cultural y religiosa de estos países, divididos en
cuatro comunidades claramente diferenciadas: católica, protestante, laica y estatal. No obstante,
por ejemplo en Holanda, la supresión de la palabra "pública" equipara a la enseñanza privada con
la estatal. En caso de demanda de un centro confesional por un número mayoritario de padres, el
Consejo municipal construye el centro; por tanto las escuelas estatales pueden ser confesionales.

En definitiva los tres factores más destacados en el panorama europeo respecto al tema que nos
ocupa, el derecho a la educación, son: a) La libertad de enseñanza. b) El carácter minoritario de los
alumnos que estudian en escuelas privadas. c) La desigualdad en los métodos de subvención. En
2005, de los países de la OCDE, sólo Holanda y Bélgica, en los que la red concertada religiosa es
mayoritaria en educación, tienen menor porcentaje de alumnos de primaria, secundaria y
bachillerato escolarizados en la red pública. En el atípico caso del Reino Unido, que lleva años
experimentando con toda clase de posibilidades, están escolarizados (aproximadamente) al 50%
entre la red pública, y la concertada (denominada también escuela pública) y privada. Australia y
España estarían en un segundo nivel (con una escolarización de alrededor del 30% en escuelas
concertadas y privadas). En el resto de países domina ampliamente la escuela pública.
Figura 3.1: Escuela pública, concertada y privada en la OCOE (porcentaje de alumnos de primaria,
secundada y bachillerato que estudian en cada red, 2005). Fuente: Mnisterio de Educación.
Información publicada en el diario "8 País".

Respecto al porcentaje de alumnos que en España estudian primaria y secundaria en la escuela

pública (curso 2006/07), destacamos a las comunidades de Madrid, País Vasco, Cataluña, Navarra
y Cantabria, como las comunidades con menor porcentaje. Siendo Andalucía, Extremadura y
Castilla la Mancha, las comunidades con mayor porcentaje de alumnos en la escuela pública (ver la
siguiente figura).

3.3.1. Tipos de centros en España antes y después de la LODE (1985)

El caso de España era, en 1985, era absolutamente atípico en Europa en lo referente a la tipología
escolar. Al mismo se llegó, como hemos visto, por los condicionantes históricos citados. El PSOE
cree que debe dársele una solución a lo que ocurría en España y crea los Centros Privados
Concertados. La LODE (1985) se redactó, por tanto, para ordenar de alguna manera las
subvenciones que desde los años sesenta estaban recibiendo numerosos colegios católicos
(siempre han sido y siguen siendo la inmensa mayoría de los centros privados -concertados o no-
que hay en España).

La siguiente tabla nos indica cómo era la tipología escolar en España antes de la LODE y cómo
queda a partir de la misma:

TIPOS DE CENTROS EN ESPAR ANTES DE LA LODE (1985) DESPUÉS DE LA LODE (1985) - Centro
públicos. - Centros privados (subvencionados y no subvencionados) Qa mayoña católicos). -
Centros públicos. - Centros privados (no subvencionados). - Centros privados concertados
(subvencionados al 100 por 100) Qa mayoña católicos)

Tabla 3.3. Tipolo la escolar en España.

Desde el punto de vista organizativo la novedad principal es la extensión a los Centros privados
concertados de los principios organizativos que se aplican en los Centros públicos. El Titulo IV de la
LODE regula el régimen de conciertos, imponiendo por esa vía a los centros docentes privados que
soliciten el régimen de concierto condicionamientos organizativos y de funcionamiento que no
tienen precedente en nuestro ordenamiento jurídico, con un claro distanciamiento de lo que al
respecto establece la LOECE y, por supuesto, leyes anteriores.

3.3.2.1. Niveles educativos concertados y condiciones para la concesión del concierto

Los conciertos podían ser suscritos por los centros escolares privados que impartan enseñanzas de
nivel básico y obligatorio, si bien pueden establecerse también conciertos singulares con los
centros de niveles no obligatorios que se ajusten a lo dispuesto por la Ley para los demás centros
concertados, si en 1985 estaban siendo sostenidos total o parcialmente con fondos públicos (el
caso de muchos centros de formación profesional). En resumidas cuentas los conciertos se
hicieron para los niveles obligatorios de enseñanza (la antigua EGB y las actuales EP y ESO); no
obstante desde la LOGSE (1990) en algunas comunidades autónomas (fundamentalmente las
gobernadas por el PP) y desde la LOCE (2002) en todas (cuestión que mantiene la LOE, 2006) se
extiende a la ecuación infantil. El bachillerato o la formación profesional, actualmente, solo son
concertados en aquellos centros que lo tenían subvencionado al 100% antes de la LODE o en
centros que provienen de antiguos patronatos.

En resumen podemos concluir que hay dos tipos de conciertos: CONCIERTO GENERAL: para
educación infantil, educación primaria y ESO. CONCIERTO SINGULAR: para bachillerato y
formación profesional (aquellos centros que cuando apareció la LODE en 1985 tenían
subvencionados parcial o totalmente estos niveles educativos). Para la concesión del concierto las
condiciones fundamentales son: - Que lo solicite el centro. - Que cumpla la ratio profesor-alumno
de la zona. - Que tengan las instalaciones adecuadas. - Que sea zona necesitada de centros
educativos. En principio, el gobierno se lo concedió a todas las instituciones que cumplieron las
tres primeras condiciones, aunque en ocasiones hicieran la "competencia" a centros públicos.

En contra de la LODE se convocaron y promovieron tres multitudinarias manifestaciones (el 17 de

diciembre de 1983, el 25 de febrero de 1984 y el 15 de noviembre de 1985) por parte la
denominada Coordinadora Pro Libertad de Enseñanza y en las que tuvieron especial protagonismo
la CONCAPA (Confederación Católica de Padres de Alumnos), la FERE (Federación Española de
Religiosos de la Enseñanza) y la patronal de centros de enseñanza CECE. El argumento
fundamental en contra de la ley era que coartaba la libertad de enseñanza y se entendió que los
conciertos atacaban a los colegios católicos porque a cambio de dinero debían acatar una serie de
normas; es decir, la consideración de que su intervencionismo coartaba la libertad de los

padres a la hora de elegir la educación (el centro educativo) que desean para sus hijos'. Una
intervención que se califica de injusta?. Y es que la España conservadora siempre ha esgrimido el
derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, que recoge la Constitución, a favor de la
escuela católica (en nombre de la cual Bélgica y Holanda tienen, como veíamos, los mayores
porcentajes de la OCDE de escuela subvencionada). Este argumento se ve en las pancartas que
han agitado los conservadores en las calles desde la segunda República (que intentó promover la
escuela pública y laica) hasta las últimas concentraciones contra la LOE (2006), pasando por las
protestas de los ochenta contra la LODE (1985). Así podían leer manifestaciones del tipo: "(la
LODE) trata de imponer en España el modelo de escuela socialisti' o de que "se pretende imponer
desde el Gobierno los valores en los que los padres deben educar a sus hija?. La CONCAPA incluso
en uno de sus escritos afirmaba que con la polffica educativa socialista "los centros no se podrán
acoger a las condiciones inaceptables de la ley" o "los centros subvencionados se convertirán en
centros dependientes del Estado".

No obstante, el gobierno socialista hizo oídos sordos al clamor popular, a las manifestaciones y a la
oposición, y la ley fue aprobada por mayoría absoluta en el parlamento. Como hoy sabemos, el
sistema de conciertos establecido por la LODE (con una duración de cuatro años prorrogables) ha
funcionado correctamente, y quienes tan pugnantes fueron contra la LODE (posteriormente
beneficiarios de la misma) aún no han reconocido públicamente que sus vaticinios fueron
equivocados.

1 Ciertamente la libertad de enseñanza tiene algo que ver con la elección del centro: aunque
consideramos que los centros debeñan ser públicos o privados pues la figura del concierto es
absolutamente ambigua (ya hemos visto su aparición por el peculiar y atípico caso español, y
además, en nuestra opinión sin otra posible solución que su creación, pues ¿qué hubiera ocurrido
con tantos centros privados que se 'rnantenlan" gracias a las subvenciones estatales?) y ha
sembrado de malentendidos las expectativas de padres, alumnos y profesores. Así, los padres no
quieren pensar en otro tipo de escuela que no sea gratuita, los alumnos no tienen idea del costo
real de su instrucción y los profesores no aspiran a otra condición que no sea la de funcionados. En
definitiva, seducidos por conciliar lo mejor de la escuela pública y privada, el resultado es un
híbrido de lo peor de cada cosa y el concierto es una especie de "soborno" estatal que nadie
quiere perder (pues posiblemente el colegio desaparecería). incluso a costa de sacrificar las ideas,
los valores, la disciplina y la excelencia. a Cabe preguntarse si el proporcionar libertad a los padres
de elegir libremente la escuela que desean pan sus hijos puede ser aceptable desde el punto de
vista de la justicia. Pensamos que si, y sólo si, se considerase que la libertad de elegir escuela no
perjudicara las oportunidades de los menos desfavorecidos estañamos frente a un sistema de
distribución justo. Si, por el contrario, la libertad de elección tuviera consecuencias sobre una
distribución de recursos que repercutiera negativamente sobre las oportunidades de los menos
favorecidos, deberíamos considerar cuánto hay que limitar la libertad de elección de modo que
ésta fuera corregida pan que los que están peor maximizaran su posición respecto de otros
escenarios posibles.

3.3.2.2. Requisitos que deben cumplir los centros concertados

Los centros docentes privados, y es ésta una dimensión importante y controvertida, que suscriban
conciertos con el Estado deberán cumplir, de acuerdo con la LODE, las siguientes exigencias: -
Gratuidad de la enseñanza (Art. 49). - Admisión de alumnos ajustada al régimen establecido para
los centros públicos (Art. 53), es decir atenerse a los siguientes criterios prioritarios: renta anual
familiar, proximidad del domicilio familiar, y existencia de hermanos matriculados en el centro'. -
Organización del gobierno de centro parecida a las de los centros públicos, en la que existen los
siguientes órganos: el Director, el Consejo escolar y el Claustro de profesores (Art. 54) con
funciones parecidas a las de los centros públicos (Art. 54, 56 y 57) e, incluso, más allá de lo que se
exige a los propios centros de la enseñanza pública y, por supuesto, más de lo que hubiesen
deseado las entidades propietarias. El problema viene en este punto, sobre todo, a la hora de
elegir al Director ("previo acuerdo entre el Titular y el Consejo escolar" -Art. 59-) y a la hora de
seleccionar al profesorado (con participación del Consejo escolar -Art. 60-). - Carácter no lucrativo
de las actividades complementarias y de servicios. - Voluntariedad de toda práctica confesional y
respeto a la libertad de conciencia. De esta forma se acerca más el régimen de estos centros al de
los públicos que al de los centros privados no financiados con fondos estatales, y ello no sólo a
efectos de la prestación de la enseñanza concebida como servicio público (soluciones en materia
de escolarización), sino también en las formas de gobierno, de gestión y de dirección
(nombramiento del director, por ejemplo). No obstante, quizás, el criterio más conflictivo es el que
hace referencia a la admisión de alumnos en los centros privados concertados -sostenidos con
fondos públicos- y que afecta a la libertad de elección de escuela por parte de los padres. Y es que
la Constitución española de 1978 garantizó tanto la libertad de elección de centro escolar como la
facultad de los poderes públicos de garantizar el derecho de todos los ciudadanos a la educación
en condiciones de igualdad por medio de la planificación y regulación de las plazas escolares. La
LODE traduce estos principios constitucionales en una regulación que permitiendo la libertad de
elección de centro por parte de las familias, la regula en el caso del acceso a los centros sostenidos
con fondos públicos (es decir, a los centros públicos y a los centros privados concertados) en
aquellas situaciones de exceso de demanda, o sea, en los casos en que el número de solicitudes
para obtener plaza en un centro escolar supere las plazas disponibles. Desde hace unos años ha
aparecido la polémica de si los colegios concertados pueden diferenciar o no por sexo. Aunque la
ley decía que no, los diversos gobiernos lo han permitido sin incidir en la cuestión. No obstante,
recientemente, distintos gobiernos (de un signo polftico claro) de las Comunidades autónomas
están retirando (o intentado retirar) las subvenciones a aquellos centros aue diferencien por
sexos. En el capitulo del alumnado (donde tratamos la enseñanza diferenciada) trataremos este
tema en profundidad.

3.3.2.3. Medidas tornadas Por la LOE (2006) referentes a los centros Privados concertados

Veinte años después de las movilizaciones contra la LODE, los mismos sectores sociales (a los que
se les ha unido con mayor visibilidad la Conferencia Episcopal), han mostrado su oposición a la Ley
Orgánica de Educación (LOE) promovida por el gobierno socialista. A pesar de todo lo que ha
cambiado nuestro sistema educativo en estos más de 20 años, las razones que siguen movilizando
a la derecha y a los obispos son esencialmente las mismas: el considerar que tanto la LODE en su
momento como la LOE ahora son medidas intervencionistas que coartan la libertad de los padres
al elegir la educación que desean para sus hijos. Una medida que siguen tachando de injusta.

Y es quizás éste uno de los asuntos más conflictivos de la LOE. El texto inicial apretaba a los
centros concertados para que: a) escolaricen inmigrantes ponderadamente igual que los públicos,
b) dejen de cobrar cantidades extra a las familias, y c) no exijan a los alumnos adhesión al ideario
del colegio. Además de señalar que las administraciones educativas constituirán Comisiones de
garantías de admisión que supervisarán el proceso de admisión de alumnos y garantizarán el
cumplimiento de la normas que lo regulen. Estas comisiones estarán integradas por
representantes de la Administración educativa, la Administración local, de los padres, de los
profesores y de los centros, públicos y concertados. Desde la oposición polftica y empresarial, este
espíritu vigilante se ve como un ataque a la autonomía, la libertad de los centros y, por ende, a la
libertad de elección de los padres. Y eso que es, quizás, en el capítulo referido a los centros
concertados donde más han cedido los socialistas en la tramitación de la LOE. De la mano de CIU,
principalmente, el PSOE accedió a modificar varias cuestiones: a) El texto recoge aumentar el
módulo de la concertada (el dinero que el Estado da por cada alumno) hasta que se alcance la
plena financiación. b) La libertad de elección de centro -una de las banderas de la manifestación
multitudinaria del 12 de noviembre de 2005- queda salvada en la redacción final del texto diciendo
que habrá "libertad de elección de centro por parte de los padres" (en el texto original no se
mencionaba expresamente). c) Se reconoce, asimismo, el derecho de los centros privados "a
establecer el carácter propio del centrd' y que el alumno matriculado en ellos deberá respetarlo, y
se elimina que la "no adhesión' al ideario del colegio sea un motivo de inadmisión de alumnos que
"deberá respetar el proyecto educativd'.

d) Se permite que las familias presenten las solicitudes en el centro en que desean escolarizar a
sus hijos, circunstancia que refuerza el derecho a elegir. e) El texto final de la Ley sustituyó el
"podrán solicita?' por "podrán acogerse" a la hora de establecer la posibilidad de acceder a los
conciertos. Para el PP estas modificaciones son mera cuestión de maquillaje terminológico y de
rectificación de lo "malo" de la reforma. Y para la FERE-CECA (Federación Española de Religiosos
de la Enseñanza) la LOE supone "una vuelta de tuerca hacia el control de los centros concertados,
cuando ya están controlada? y "es un grave retroceso en las garantías de la libertad de enseñanza
recogida en la Constitución. Parece que se ha aprovechado para legislar contra la concertada. Una
cosa es que se hable de control y otra que se confunda con mecanismos que restringen
seriamente la autonomía de los central'.

Por contra la LOE mantiene la necesidad de equilibrar la distribución de alumnos con necesidades
educativas especiales, entre ellos inmigrantes, entre los centros públicos y concertados y
mantiene también la prohibición de que se cobre dinero a las familias por vía directa o a través de
las asociaciones de padres o a través del pago a una fundación. Además, y constituye una parte de
los reproches del grupo "LOE NO", la LOE deja en manos de las autonomías las decisiones sobre
conciertos, oferta de plazas o medidas de apoyo a necesidades educativas especiales, y establece
que "los centros que desarrollen el principio de coeducación! en todas las etapas educativas serán
objeto de atención preferente y prioritarii' en la aplicación de las previsiones legales. Y esto es
considerado "discriminatorio" por amplios sectores educativos. No obstante, también es cierto
que hay mucha demagogia en el tema de la distribución de alumnos entre la escuela pública y la
concertada; pues si bien, en líneas generales, la concertada admite a menos alumnos
problemáticos, no es menos cierto, que muchos chavales que han fracasado en el intento de
conseguir el titulo básico de educación y quieren aprender un oficio lo hacen en centros católicos.

Lo cierto es que los centros concertados tienen una demanda creciente en nuestra sociedad, y no
solo por su carácter religioso, sino por el prestigio ganado a lo largo de muchos años de trabajo,
por sus instalaciones o, simplemente, porque suelen ofrecer en el mismo edificio todos los niveles
educativos, con unos horarios similares y con ampliación de horario por las tardes, por la mañana
o cuando haga falta. Es más, la mayoría tiene servicio de comedor y actividades extraescolares,
cosas que escasean en la escuela pública. Realmente el problema de la pública no es que asistan a
ella los peores alumnos, decía recientemente Fernández Enguita ("EL PAÍS", 1 de septiembre de
2008), sino la falta de motivación, de incentivos y de control de los profesores. El objetivo de las
administraciones debería ser, continúa diciendo, ofrecer un buen servicio público, eficaz e
igualitario, con base en ambas redes (la pública y la concertada). No se trata de que haya mucha
escuela pública y de que los alumnos no tengan más remedio que acudir a ella, sino que sea una
escuela de calidad, capaz de competir con los centros concertados de prestigio.
1 Hay alounos centros concertados (muy pocos) Que no lo siouen. aunoue el espíritu de leves
anteriores Que han reculado los conciertos fuera la coeducación.

3.3.2.4. La financiación del centro privado concertado

Es precisamente la financiación de los centros concertados uno de los temas que más controversia
levanta entre los agentes del sector educativo. Si bien es cierto que los centros subvencionados
salen más baratos a los gobiernos que invertir en escuelas públicas (a las autonomías les cuestan
los concertados entre un 25% y un 50% menos que los públicos), no es menos cierto que estos
centros subvencionados (los centros privados concertados) son un servicio público y por lo tanto
debe ser gratuito. No obstante, la escuela concertada cobra dinero por distintos conceptos,
aportaciones voluntarias, a través de las asociaciones de padres, fundaciones, actividades
extraescolares (por ejemplo, y según una encuesta de 2009 del Instituto Nacional de Estadística, el
coste medio por las enseñanzas de carácter voluntario es de 247€ en primaria y de 220 en
secundaria)... Unas aportaciones que no siempre son tan voluntarias y que suponen un muro
infranqueable para las familias más desfavorecidas (entre las cuales suelen estar los inmigrantes),
cuyos hijos resultan ser los alumnos más difíciles de atender y sus notas, las que bajan la media.
Por supuesto que siempre hay ejemplos de centros concertados que hacen una gran labor en
zonas desfavorecidas donde sería imposible cualquier cobro -al menos de forma generalizada- y
que acogen sin problema a los alumnos más difíciles de zonas muy complicadas, pero en general,
estos chicos estudian en la escuela pública. Estas fórmulas de recaudar dinero que comentamos,
son adoptadas por numerosos centros concertados para completar la financiación pública que
reciben. Sin embargo, las patronales de la educación concertada no reconocen estos cobros, ya
que aseguran se trata de pagos voluntarios de la familias, pero a la vez llevan años reivindicando
una revisión de los conciertos para aumentar su cuantía.

El problema es que cada plaza concertada se financia por la administración a menor coste que la
pública y eso no es suficiente para mantener los colegios, según la queja de este sector. El
secretario general de la FERE-CECA (Federación Española de Religiosos de la Enseñanza), Manuel
de Castro, asegura que la LOE no recoge la necesidad de módulos de concierto que cubran los
gastos de los centros. Por otro lado el sindicato de profesores STES es muy crffico justo por lo
contrario. Su portavoz, Augusto Serrano, señala que la ley "equipardi a lo largo de su articulado a
los centros concertados con los públicos en el tema de la financiación, "cuando no son en absoluto
iguales, ni reciben el mismo tipo de alumnado, por lo que no se les puede dotar de los mismos
media?.

Por otro lado, estos cobros hacen, como comentábamos, que se produzca una selección indirecta
por razones socioeconómicas de los alumnos, ya que, aunque no exista una obligación legal de
pagar esas cantidades, los padres aseguran que son informados en algunos centros a la hora de
solidar una plaza de que la mayor parte de las familias pagan esas mensualidades o una cuota de
inscripción. Es evidente, como decíamos, que esto echa atrás a las familias con escasos recurso
económicos. La inclusión en la LOE de la prohibición de estos cobros ha provocado malestar en el
sector concertado (que reclama la revisión del problema de su financiación de raíz) y ha sido
aplaudido fundamentalmente por dos razones por otros sectores educativos: a) la primera es que
esta medida ahonda en garantizar el cumplimiento de la ley (ya la LOPEGCED de 1995 -Ley
Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los
centros docentes (BOE, 21-11-1995)- prohibía estos cobros), aunque no acaba de liquidar el tema
al no prohibir todos los cobros sino los "obbaatorios"b1 la seaunda es aue esos cobros provocan
aue los centros públicos acaben absorbiendo la mayoría del alumnado procedente de familias con

escasos recursos, inmigrantes y a los que tienen problemas educativos, y esto ya no va a ser así,
según los sindicatos de izquierdas. Además, la LOE no incluye en la prohibición de cobro las
actividades "complementarias" y "extraescolares" en los centros concertados. La LOPEGCED
(1995), ley derogada por la LOE, modificó a la LODE (1985) estableciendo que los concertados no
podrán realizar esas dos clases de actividades con "carácter lucrativo" y que cualquier cobro de
éstas debe ser autorizado por la Administración.

Algunos centros concertados cobran a los padres horas de refuerzo de materias como
matemáticas o lengua (que se imparten como asignaturas complementarias entre la jornada de
mañana y de tarde), lo que resulta otra fórmula de financiación adicional. A pesar de todo ello los
colegios concertados suelen ser deficitarios; si bien es cierto, en la concertada católica (más del
76% de los centros concertados) más allá del dinero sus objetivos se elevan hasta el proselitismo
religioso y la labor evangelizadora, pero eso está en su ideario y los padres lo saben cuando los
eligen. Ciertamente hay gente que piensa que para eso ya están las parroquias, pero eso
claramente choca con lo que reclama la sociedad (la demanda de centros concertados va
claramente en aumento, pero sobre eso hablamos en el punto siguiente).

El Ministerio de Educación presentó a las comunidades autónomas en diciembre de 2009 el Real

Decreto que establece los aspectos básicos a los que deben someterse los conciertos educativos;
Real Decreto que en 2011 todavía no ha sido aprobado. No obstante, y por ver por dónde van las
líneas maestras, destacamos lo siguiente: • El borrador del texto legal regula en su artículo 13 la
obligación del titular del centro de «impartir gratuitamente las enseilanzas• y establece que «en
ningún caso los centros privados concertados podrán percibir cantidades de las familias». •
Tampoco podrán imponer a los padres «la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o
asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran
aportación económica por parte de las familias de los alumnos*. • El cobro de servicios como el de
comedor o ruta o actividades extraescolares «podrá contribuir al mantenimiento y mejora de las
instalaciones de los colegios», pero tampoco podrán tener grandes beneficios porque el Ministerio
aclara que «carecerán de carácter lucrativo». • De hecho, vigilará qué cuotas imponen para estas
actividades fuera del horario escolar ya que deberán ser aprobadas por el Consejo escolar del
centro y, luego, comunicadas a la administración.

• No obstante, las administraciones educativas de las comunidades autónomas estarán obligadas a

«dotar a los centros de los recursos para hacer posible la gratuidad de las enseilanzas•, y establece
partidas presupuestarias concretas que se fijarán anualmente para atender distintas cuestiones.
Así, la administración se hará cargo de los salarios de los profesores, la mayoría con una
remuneración inferior a los de la escuela pública, pero el Ministerio garantiza que «se irá
equiparando gradualmente».

Voy en 3.3.2.4.3

• También les asignará dinero para personal de administración y servicios, para el mantenimiento
ordinario (luz, agua...), conservación, inversiones reales que hayan realizado y para el pago de la
antigüedad del personal o de los sustitutos. • Otro detalle importante es que se aprobará o no
subvencionar un centro en función de la programación de la red de centros que la administración
tenga, aunque tendrán preferencia los que funcionen en régimen de cooperativa, los que atiendan
a alumnos con condiciones económicas desfavorables o los que realicen experiencias de interés
pedagógico para el sistema educativo.

• Prevé también que se incremente la ayuda que puedan ofrecer los centros concertados para los
alumnos con necesidades especiales que precisan un apoyo específico y omite cualquier referencia
de quitar conciertos a las escuelas que educan a niños por un lado y a niñas por otro, a pesar de
que en algunas comunidades autónomas ya se ha hecho el intento (como es el caso de Asturias) y
de que responsables del Ministerio expresaran que la enseñanza diferenciada resulta contraria al
espíritu de la Ley de Educación.

• Llamativo resulta, al mismo tiempo, el hecho de que un concierto podrá suspenderse si la

administración determinada declara que no tiene fondos suficientes. De cualquier modo, cada
autonomía establecerá la duración de las ayudas a estos colegios que, «en ningún caso, será
superior a seis egos*. Nada más aparecer el borrador de Real Decreto generó críticas, entre ellas
las de la patronal de la enseñanza privada y concertada (CECE). Su presidenta, Isabel Bazo, aseguró
que las nuevas reglas que pretende establecer el Ministerio de Educación «van a producir un
empeoramiento de la subsistencia de estos centros porque los asfixia económicamente y, lo que
es peor, no se va a atender la demanda de los padres ya que, si hay plazas vacantes en la pública,
no se van a concertar colegios*. Asimismo, la financiación de los centros concertados fue uno de
los problemas que se plantearon a la hora de llevar a cabo el traído y llevado Pacto educativo en
2010. El PP proponía asegurar el derecho al concierto por ley a cualquier centro privado que lo
solicite si tiene demanda y cumple los requisitos. El PSOE proponía que se revisara el cálculo de las
subvenciones a los colegios concertados (promesa incumplida de la LOE) e impulsar la
equiparación progresiva de las condiciones laborales de los profesores de estas escuelas con los de
la pública; lo que, por cierto, fue un guiño a estos centros aunque no suficiente para llegar al
consenso con el PP.

3.3.3. Aspectos que diferencian los distintos tipos de centros

Veamos a continuación un cuadro de doble entrada que diferencia los tres tipos de centro que
existen en España, atendiendo a su financiación, titularidad, participación, admisión de alumnos,
carácter, selección del profesorado y coste para los padres de la enseñanza.
PÚBLICOS CONCERTADOS PRIVADOS Financiación 8 atado 8 Btado mediante conciertos Lo
financian los fondos privados Titular 8 Btado Persona física o jurídica Persona física o juddica
Participación - Consejo escolar - Claustro de profesores - Cuantos determinen las administraciones
• Consejo escolar - Claustro de profesores - Cuantos determinen las administraciones 8 centro
fijará los órganos que considere apropiados Admisión de alumnos Según criterios que determine la
administración educativa Según criterios que determine la administración educativa Autonomía
para seleccionar a las alumnos Carácter Neutral Propio Propio Selección del profesorado Oferta
pública (Concurso-Oposición) Oferta pública y criterios que fije el Consejo escolar Criterios propios
Característica pecuniaria de la ensefanza Gratuita Gratuita De pago

Tabla 3.4. Aspectos que diferencian los distintos tipos de centros.

3.3.4. Coste y eficiencia de los centros sostenidos con fondos públicos: centros públicos y centros
privados concertados

En el sistema educativo español, la doble oferta introducida por la LODE en 1985 de escuelas
sostenidas con fondos públicos (centros públicos y centros privados-concertados) parece ya
inamovible.

España es el cuarto país europeo con menos porcentaje de alumnos en la escuela pública y, por
tanto, mayor en la privada concertada (ver cuadro n° 3 del tema). Ante esta situación, y los malos
resultados de abandono escolar y de conocimiento de los alumnos (ver Informes PISA), la pregunta
sería cuál de ellas funciona mejor o cómo pueden funcionar mejor las dos juntas, teniendo en
cuenta que el análisis de costes y resultados en educación no pueden separarse del hecho de que
la enseñanza obligatoria es un derecho fundamental. Y es que división de la oferta sostenida con
fondos públicos en educación en España entre centros públicos y privados concertados ha
suscitado siempre el debate sobre el coste y la eficiencia de ambos modelos. La privada
concertada falla en cuanto a equidad; la pública, en cambio, asume ese papel de cohesión social
pero necesita una gestión más eficiente. Analicemos la cuestión.

Sabemos cuánto cuesta el puesto escolar sostenido con fondos públicos a la administración: el
dato, ofrecido por el Ministerio de Educación, Polftica Social y Deporte en 2005, era de 4.520
euros por alumno y curso de enseñanza no universitaria. Esta fuente ofrece también el coste del
puesto escolar en el centro público, aunque no del concertado. No obstante se puede estimar.
Como puede verse en la tabla, el coste de la plaza pública para la Administración es de 5.299
euros, y el coste de la plaza concertada -es una aproximación basada en el coste total y en el
número de alumnos escolarizados en cada red- es de 2.480 euros.

GASTO EN EDUCACIÓN EN ESPArte. Gasto en educación del Estado y las familias, por redes
educativas Piblica euros Concertada euros Privada euros Gasto público en educación= 5.299 2.480
0 Gastos de las familias? Clases lectivas 146 351 1.900 Ectraescolares en el centro (apoyo y ocio)
84 210 284 Servicios complementarios (comedor, residencia, transporte) 583 781 1.076 TOTAL
6.092 3.802 3.260
Mío 2005. Fuente: Mepsyd. 2 Mío 2007. Fuente: INE.

Tabla 3.5. Gasto en educación en apaña.

Análisis del gasto en educación por alumno en España - Con los datos ofrecidos por la encuesta
sobre gasto de los hogares en Educación, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística como
módulo piloto de la Encuesta de presupuestos familiares 2007, se puede hacer una aproximación
de cuánto cuesta el puesto escolar a las familias según la red educativa, siempre teniendo en
cuenta que aún no existen datos del mismo año y por tanto estos números son sólo una
aproximación. - Los datos más comparables, los de la enseñanza pública con la privada concertada,
ofrecen una diferencia importante: la concertada costaría al Estado menos de la mitad que la
pública. Una parte importante de la diferencia se debe a que la pública escolariza en lugares con
ratios bajas, como las zonas rurales, donde la proporción de centros privados es mucho menor.

- La otra parte de la diferencia se debería a la insuficiencia del concierto, y se supone que la

compensarían los padres. Sin embargo, la diferencia de gastos entre los padres de la pública y la
concertada no es muy amplia: aunque el gasto se duplica para las familias que llevan a sus hijos a
la concertada en cuanto a clases de refuerzo, actividades extraescolares y servicios
complementarios. - Otro dato curioso es lo "barata" que es educación privada no concertada, en
comparación con la pública y con la concertada. Con datos de 2007, la privada sin concierto cuesta
poco más de la mitad que la pública, y un 85% del montante total que cuesta un puesto en la
concertada, y eso sin tener en cuenta que el gasto público en conciertos es de 2005, por lo que
con datos de 2007 probablemente se pondría en un 75%. - Aunque hay que tener en cuenta que
gran parte de la privada sin concierto se concentra en la educación infantil, que cuesta mucho
menos: en la ESO, el gasto medio por alumno en la enseñanza pública fue de 610 euros, en la
privada concertada de 1.285 euros y en la privada sin concierto de 3 999 euros. Según el Instituto
de Evaluación, el gasto público medio (en 2005) en España por alumno de secundaria fue de 5.535
euros.

En definitiva, si bien es cierto que el gasto por alumno es menor para la administración en la
enseñanza privada concertada que en la pública (la privada sin concierto, es lógicamente cero),
esto tiene matizaciones:

- La enseñanza concertada tiene, de media, más alumnos por clase que la pública (hay colegios
públicos en barrios marginales con 7 ó 10 alumnos por clase, mientras que los centros concertados
cubren el cupo y no pueden aceptar más alumnos o porque no caben en el centro o porque no les
admite la administración ampliar el concierto).

- Los docentes de la educación privada concertada cobran algo menos que los docentes de la
pública y trabajan más horas. - Los alumnos más difíciles de atender (inmigrantes, con necesidades
educativas especiales, etc.), y por tanto los más caros están en los centros públicos. - Los centros
públicos deben llevar la educación a todos los rincones, zonas rurales, marginadas, lejanas, etc. y
por tanto con menos niños y más dispersos. En cuanto a la eficiencia, es decir, los resultados,
aunque los estudios internacionales (Informes PISA) dicen que no hay diferencias a igual de
contextos sociales de los alumnos, no es menos cierto que la privada concertada tiene mejor nota
general ya que cuenta, en mayor medida, con alumnos de mejor clase social. Y es que los padres
de la enseñanza pública, como hemos visto en la tabla anterior, gastan menos de la mitad que los
padres de la enseñanza privada concertada, ya sea en clases lectivas, extraescolares, o en servicios
complementarios (comedor, residencia, trasporte) A esto hay que añadir las cuotas "voluntarias"
de la privada concertada, no del todo aclaradas como veíamos antes.

Entonces ¿Cuál es el margen para gestionar mejor las escuelas? Una de las soluciones que
comentan los expertos y que suscribimos, es meter más "mercado" en los centros públicos (al
estilo del modelo anglosajón: mayor autonomía a los centros un director con verdaderos poderes -
ver temas posteriores- o una evaluación de centros según resultados académicos obtenidos por
los alumnos por ejemplo), y más "Estado" en los centros privados concertados, con el fin de
incentivar el trabajo bien hecho en los centros públicos y de evitar cualquier tipo de cuotas y, por
tanto, selección, en la concertada. No obstante, ambas cuestiones, cuentan con muchas
resistencias. En el segundo lugar por la resistencia de los propios centros concertados, y por la
dificultad de controlar la cuestión; en la primera por la terrible resistencia por parte de los
sindicatos de profesores de dar un verdadero poder al director sobre los maestros y por todo lo
que suene a evaluación. Quizás, en España, y sin llegar a criterios mercantilistas (parece que hasta
suena mal, cuando es lo normal en países de nuestro entorno -desde Finlandia a Inglaterra-), un
primer paso podría ser incentivar a los profesores con más dedicación, revisar las asignaciones de
plantilla o los concursos de traslados, con el fin de premiar a los mejores profesores y garantizar
equipos estables en los centros.

3.3.5. Una opinión razonada sobre la enseñanza pública y la enseñanza privada-concertada

El debate está servido y sin visos de solución. Las posturas son inamovibles. Así pues, parece
coherente concluir con una opinión razonada sobre el debate presentado. No podemos dejar de
pensar que las medidas que en su día introdujo la LODE para regular el proceso de admisión de
alumnos (sobre las que volveremos ampliamente en temas posteriores) delimitaron la libertad
absoluta de elección de centro basándose en la consideración de que, sin la intervención pública,
se producirían situaciones de distribución de alumnos que repercutirían en las oportunidades
educativas de los colectivos más desfavorecidos. Sin embargo, lo irónico del caso, por no decir lo
dramático, es que a pesar de haber dispuesto de una ley tan "intervencionista" (?) como la LODE,
el balance final dista mucho de reflejar igualdad en las oportunidades educativas. Cierto es que la
enorme desigualdad de la que partía el sistema educativo heredado del franquismo consiguió
inicialmente reducirse gracias a un proceso de democratización que favoreció el acceso a la
enseñanza de colectivos tradicionalmente desfavorecidos. Pero hoy, cualquier mirada a la
distribución de alumnos en nuestras escuelas refleja que incluso con la intervención pública
estamos ante un acceso desigual de según qué alumnos a según qué escuelas. A pesar de lo que la
derecha llama "coerción a la libertad de elección" (que introdujo la LODE y mantiene la LOE), el
alumnado más desfavorecido se concentra en determinadas escuelas, escuelas que reúnen al
alumnado autóctono en situación de riesgo social (hijos de familias gitanas, de baja clase social,
etc.) y los hijos de inmigrantes que van llegando a nuestro país; mientras que otros centros,
prácticamente todos los concertados pero también centros públicos, gozan de una homogeneidad
social que les permite desarrollar sus proceso enseñanza-aprendizaje sin tenerse que preocupar
de si sus alumnos conocen la lengua de enseñanza, amenazan o no a los profesores o van cada día
a clase. Por tanto pensamos que se puede defender la libertad de elección de centro desde valores
aislados o unilaterales como la libertad individual o la utilidad personal, pero no desde la justicia.
Evidentemente nos estamos refiriendo a los centros concertados (sostenidos con fondos públicos);
y no a los centros privados no concertados en los que, evidentemente, no existen restricciones a la
libertad de elección (la admisión de alumnos no está regulada por los poderes públicos). En
definitiva, y por primera vez en la historia de la educación española, prácticamente se equipara
por ley -en derechos, que no en obligaciones- a la red privada concertada con la pública. La LOE
contempla que "el servicio público de la educación puede ser prestado por los poderes públicos y
por la iniciativa social, como garantía de los derechos fundamentales de los ciudadanos"; lo que
para la izquierda más recalcitrante supone que el Estado contraviene el artículo 27 de la
Constitución por el que "los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación' y
hace así una dejación de una de sus funciones fundamentales. W Dolores Dolz y Augusto Serrano
se preguntan en EL PAÍS de 27 de abril de 2006: "¿. Cómo se pretende que la iniciativa social, la
enseñanza privada, garantice un derecho fundamental como es la educación cuando, por su
propia naturaleza, su objetivo es ganar dinero o adoctrinar?'.

Lo cierto es que la nueva ley, sobre el papel, obliga a los colegios privados concertados a que
atiendan a todo el alumnado, haciendo efectivo el principio de gratuidad y llevando a cabo una
gestión transparente y controlable socialmente. A cambio, se les reconoce el estatus de servicio
público educativo, por lo que podrán exigir a las administraciones autonómicas una financiación
suficiente para desarrollar su actividad educativa.

No obstante, y quizás por el problema de la convivencia escolar y de la propia inmigración, parece

claro que la sociedad española está perdiendo la confianza en la escuela pública. Un fenómeno
que no solo está ocurriendo en España sino también en algunos países de Europa. En Francia, el
Gobierno ve aterrado cómo la demanda en centros privados crece de forma incontenible para un
país que ha estado orgulloso de su sistema de Educación Nacional. Pero aún más inaudito es lo
que está ocurriendo en Suecia, donde una escuela privada que era minoritaria cada día adquiere
más prestigio, y el gobierno socialdemócrata se ha visto incluso obligado a instaurar el "cheque
escolar" (un dinero que el Estado da a las familias para la ecuación de los hijos y que estos
entregan al colegio al que asisten). En España, esta reacción de desconfianza hacia la escuela
pública se refleja en el crecimiento de la demanda de plazas escolares en centros concertados (en
el fondo los conciertos podrían entenderse como una especie de "cheque escolar" pero con un
matiz intervencionista, dado que la ayuda económica no la recibe la familia sino el colegio!).
Demanda que ha ido en aumento desde la implantación de la LOGSE, buscando quizás más esos
valores pedagógicos de los que reniega la progresía española, como el orden, la disciplina, la
exigencia académica o el respeto a la autoridad del profesor, que la propia educación religiosa?.

1 Son muchas las personas, instituciones y colectivos que piensan que hay un factor fundamental
que no entra en juego en la enseñanza en cienos países para que ésta pueda mejorar
sustancialmente: la competencia. Frente al igualitarismo, con el cheque escolar la sociedad
recupera capacidad de elección y facultad para competir. lo que repercute en la calidad de la
educación. Y es que cuando se pone en marcha un programa de este tipo, los colegios públicos,
que antes tenían asegundo un número de alumnos matriculados, tienen que mejorar su oferta si
no quieren perder alumnos y, con ello, presupuesto. Los padres reciben un cheque por el valor de
una plaza escolar y pueden ir a cualquier centro, sea público o privado. No hay limite de zonas. 8
único limite es que quede plaza en la escuela que se pide. Sin duda alguna esto presupone una
mayor autonomía de los centros, cosa que se da muy poco en España (por lo que vemos dificil que
se pueda implantar aquí). Como experiencia parcial o total son ejemplo Dinamarca, Nueva
Zelanda, Suecia, Italia, Gran Bretaña o EE.UU. a Resulta curioso que una buena parte de los padres
que apoyan, votan e incluso militan en partidos de izquierdas, a la hora de escolarizar a sus hijos
solicitan plaza en colegios privados o privados concertados.

3.4. Conclusión

A lo largo del tema hemos visto la tipología escolar en España y, por tanto, los tipos de centro. Y
hemos hecho hincapié en el debate que surgió en 1985 y sigue en la actualidad sobre la cuestión.
Las personas que se preocupan por la educación, que son muchas, siempre han deseado que los
temas educativos ocupen el centro del debate social, pero el interés porque la educación pase al
primer plano no tiene nada que ver con el protagonismo polliico que ha tomado el debate que nos
ocupa. El planteamiento del debate tratado se ha situado, al menos en términos de opinión
pública, en torno a la libertad de elección de centro, y cabe preguntarse qué tienen que ver la
libertad de elección de centro con los resultados de los sucesivos informes elaborados por la OCDE
(entre ellos los distintos Informes PISA) que dicen muchas cosas sobre el sistema educativo
español, pero entre todas cabría destacar: las bajas tasas de éxito y el alto porcentaje de
abandono escolar en comparación con los países de referencia, situándonos a la cola de los países
más desarrollados. Por tanto el centro del debate educativo debería recaer en cómo conseguir
jóvenes mejor formados y no desplazar el debate a la clase de religión confesional o al etéreo
tema de la libertad de elección de centro educativo.

Tarea de reflexión 3.1.

La aparición del centro privado concertado en España en 1985 supuso un cambio radical en la
tipología escolar española. ¿Era necesaria su creación? ¿Había otra posibilidad? ¿Fue un
"chantaje" del gobierno a la enseñanza privada? ¿Se aprovecharon los centros de las subvenciones
estatales? ¿Considera adecuada la tipología escolar que existe en España en estos momentos?
Razone las respuestas.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de
"Evaluación" de la asignatura.

4.1. Introducción
La dirección escolar, lo sabemos por la investigación y también por la experiencia, se considera
clave y crucial en el desarrollo de los centros educativos. Son muchos los trabajos que demuestran
la importancia de la dirección en la eficacia y calidad de la educación. Cada día se aprecia con más
claridad que el buen funcionamiento de un centro docente depende en gran medida de la
capacidad de su director. Como todos los elementos de la escuela, la dirección escolar ha sufrido
profundas transformaciones como consecuencia del crecimiento y cambio de la sociedad; la
organización y funcionamiento del centro escolar constituyen el reflejo visible de las ideas que
sobre educación imperan en cada período histórico. En un principio las funciones de la dirección
eran de naturaleza educativa y pedagógica. Con las trasformaciones de la institución escolar (gran
dimensión, múltiples actividades y crecientes relaciones), surge la necesidad de un tipo de función
directiva que, además de ocuparse de las cuestiones específicamente educativas, deba atender a
otras muchas de carácter diferente como son las relativas a la administración del centro. Hoy día,
al hacerse más complejo el centro escolar y heterogéneos los objetivos de la institución, los
directivos dedican también su tiempo a planificar, organizar, gestionar presupuestos, relacionarse
con otras instituciones, desarrollar proyectos, etc. Estos cambios se han ido reflejando en la
legislación de cada país, construyendo un cuerpo jurídico que poco a poco ha ido definiendo la
función directiva al mismo tiempo que se adecuaban las estructuras organizativas para adaptarlas
a la complejidad de las demandas sociales. Aunque en principio se entiende a la dirección escolar
como el papel ejercido por el director, recientemente el Consejo escolar del centro (compuesto
por el equipo directivo, una representación del profesorado, de los padres, del alumnado, el
personal de administración y servicios, y un concejal) es denominado órgano de gobierno del
centro; hasta el punto que, en determinadas épocas de la dirección (con la LODE de 1985), llegó a
tener incluso más poder en la toma de decisiones que el propio director (llegó incluso a elegido
democráticamente entro los profesores del centro). Por tanto, en este tema, vamos a tratar la
trayectoria histórica de la dirección escolar, pues ésta ha pasado por diversas vicisitudes, cambios,
momentos, hasta llegar al momento actual. Momento que no se entendería sin referirnos a lo que
ha ocurrido antes. Asimismo haremos un estudio comparado con los otros países europeos y
EE.UU, con el fin de ver las perspectivas de la dirección escolar y hacia donde se encamina.

Aunque nos vamos a referir fundamentalmente a la figura del director, haremos hincapié
constantemente en los distintos elementos que componen los órganos de gobierno y gestión del
centro, y que han variado en su composición y funciones a lo largo de la historia. Eso si, como es
evidente, incidiremos en lo más reciente y actual.

Estos órganos de dirección en la terminología actual (LOE, 2006), con su variación en la

composición y funciones a lo largo del tiempo, son: • Equipo directivo: - Director.

- Jefe de estudios. - Secretario. - Mcedirección y jefaturas de estudios adjuntas en los grandes

centros de secundaria. • Órganos colegiados: - Consejo escolar. - Claustro de profesores. Si bien es
cierto que la dirección escolar se ejerce tanto en centros públicos como privados, no es menos
cierto, que excepto en los principios generales de la dirección, se ha estudiado mucho más en los
primeros. Las causas son evidentes, los centros privados, menores en número, tienen una
estructura más cerrada y depende de un dueño o titular, que ejerce la dirección a su voluntad. En
los centros públicos la regulación es mucho mayor, y la participación de la comunidad escolar
(padres, alumnos, personal de administración y servicios...) mucho más definida. A ellos nos vamos
a dedicar en este capítulo, sin dejar de recordar que los centros privados concertados (aquellos
que reciben el dinero público) deben cumplir una serie de requisitos en la elección del director
(acuerdo entre el titular y los profesores, aprobado por el Consejo escolar) y en la participación de
la comunidad en el centro (obligatoriamente deben tener un consejo escolar, compuesto por los
miembros descritos y por tres representantes del titular).

4.2.1. La dirección en la estructura organizativa: el proceso directivo

La dirección es un aspecto fundamental en toda organización y uno de los factores que con mayor
peso incide en los niveles de eficacia que en cada caso se alcanzan Si bien el singular papel de la
dirección en cualquier organización, en ningún caso ha sido discutido, lo que se ha sometido con
frecuencia a discusión es el tipo proceso directivo que más conviene a la organización a la que
sirve. Bajo la denominación de proceso directivo se incluyen diversas categorías conceptuales, que
pueden concebirse como sinónimas: funciones, actividades, tareas o campos de actuación del
Director. Y es que la dirección de una estructura organizativa se identifica al menos, por: • Posición
que ocupa en la estructura organizativa. • Funciones que dentro de la estructura organizativa
realiza. Ya desde los autores clásicos (Taylor, Fayol, Gulick y Urwick) se han establecido diversas
funciones, concebidas como etapas de un proceso temporal. Veamos algunos autores.

ISAACS (1987) GAIRÍN Y °ARDER (1994) ALVAREZ (1988) KOONTZ Y O'DONNELL (1968) • • • • • • •
• Analizar. Enjuiciar. Definir. Decidir. Orientar. Planificar. Ejecutar. Evaluar. • • • • • Planificación.
Distribución de tareas. Actuación. Coordinación. Control, evaluación e innovación. • • • • •
Planificación. Organización. Coordinación. Ejecución. Control. • • • • • Planificar. Organizar.
Asegurar recursos. Dirigir. Controlar.

Tabla 4.1. Funciones de la dirección según diversos autores.

Todos los autores han coincidido en señalar, con ligeras variaciones, las siguientes funciones: -
Planificación, que debe seguir los pasos siguientes: a) diagnóstico de necesidades, b) definición de
objetivos, c) selección de medios y estrategias. - Organización: distribuir el trabajo entre los
miembros del equipo directivo y otros miembros de la comunidad escolar, definiendo tareas y
asignando responsabilidades. - Coordinación: armonizar y sincronizar la actividad de las distintas
personas con los planes previos y recursos adecuados. - Ejecución: tomar decisiones, impartir
instrucciones, realizar tareas, aplicar recursos disponibles, solucionar problemas imprevistos. -
Control: evaluar la eficacia del proceso, la consecución de los objetivos, y adoptar nuevas
decisiones si fuera necesario (innovar, en definitiva). No se trata, evidentemente, de un proceso
lineal y perfectamente secuenciado. Al contrario, las cinco operaciones básicas, aunque sucesivas,
se interrelacionan y superponen indefinidamente, creándose, de hecho, diferentes subsistemas de
fuerzas, a través de un complejo proceso de marcha, retroalimentación y reanudación. Así, por
ejemplo el control ejercido sobre la propia ejecución puede proporcionarnos una serie de datos
sobre las dificultades de un plan, lo que nos obliga a modificarlo sobre la marcha averiguando
donde se han podido producir las disfunciones. Además este proceso directivo sufre diversos
cortes y fragmentaciones; en la realidad ocurre que para resolver un problema o tomar una
decisión, no siempre la dirección necesita agotar todas las fases del proceso, sino que puede
bastar la aplicación de una o parte de una de ellas. No obstante hay que decir muy claramente que
las tareas de dirección no se agotan en la mera aplicación del esquema funcional propuesto. En la
realidad de los centros educativos, las tareas que desempeñan a diario los directivos, en muchas
ocasiones, poco tienen que ver con el acrónimo POSDCORBI de Gulick. Es decir, las tareas de
planificar, organizar, seleccionar, dirigir, coordinar... que hemos atribuido a los directivos no son
sino puro "folclore" (Mintzberg, 1975) comparadas con las que realmente tienen en la práctica. "Si
se pregunta a los directivos qué hacen, probablemente dirán que planificar, organizar, coordinar y
controlar. Luego observe lo que hacen. No se sorprenda si no puede relacionar lo que usted ve con
esas cuatro palabras" (Mintzberg, 1991: 7). El trabajo directivo se caracteriza por asumir una gran
cantidad de cuestiones de naturaleza muy diversa (en muchas ocasiones no relacionada
propiamente con la dirección, desde sustituir en la docencia al profesor ausente hasta realizar
actividades de mantenimiento) y que debe desarrollarse a un ritmo muy rápido. Además, ese
trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en períodos de tiempo cortos, mediante
acciones que suelen ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales.

No obstante hay que decir muy claramente que las tareas de dirección no se agotan en la mera
aplicación del esquema funcional propuesto. En la realidad de los centros educativos, las tareas
que desempeñan a diario los directivos, en muchas ocasiones, poco tienen que ver con el
acrónimo POSDCORB1 de Gulick. Es decir, las tareas de planificar, organizar, seleccionar, dirigir,
coordinar... que hemos atribuido a los directivos no son sino puro "folclore (Mintzberg, 1975)
comparadas con las que realmente tienen en la práctica. "Si se pregunta a los directivos qué
hacen, probablemente dirán que planificar, organizar, coordinar y controlar. Luego observe lo que
hacen. No se sorprenda si no puede relacionar lo que usted ve con esas cuatro palabras"
(Mintzberg, 1991: 7). El trabajo directivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de
cuestiones de naturaleza muy diversa (en muchas ocasiones no relacionada propiamente con la
dirección, desde sustituir en la docencia al profesor ausente hasta realizar actividades de
mantenimiento) y que debe desarrollarse a un ritmo muy rápido. Además, ese trabajo se ejecuta
de una manera muy fragmentada, en períodos de tiempo cortos, mediante acciones que suelen
ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales.

Es evidente que la distribución real de las tareas cambia bastante, según se trate de centros
públicos o privados, centros grandes o pequeños, rurales o urbanos... e indudablemente el
Director actual sigue padeciendo las deficiencias estructurales y funcionales del propio centro
escolar, teniendo que asumir de hecho tareas que no le corresponden. Por tanto, más correcto
sería a la hora de establecer las funciones directivas hacer referencia a aspectos más amplios. Nos
referimos a la completa clasificación de Sergiovanni (1987), citada por San Fabián y Gago (1990:
98), y referida a las actuaciones pedagógicas específicas de los Directores: - Técnicas: hacen
referencia a su papel como administrador; técnicas adecuadas de planificación, coordinación y
control para asegurar la eficacia de la escuela, control presupuestario, derecho laboral, confección
de horarios, utilización apropiada de metas y objetivos, etc. - Humanas: se refieren a su habilidad
de "relaciones públicas"; motivación, creación de una moral adecuada, uso de una gestión
parlicipativa, etc. - Educativas: se refieren al conocimiento conceptual de la educación;
conocimiento sobre el sistema educativo, los problemas educativos, la supervisión, el desarrollo
del currículo, las actividades de formación del profesorado, los programas educativos individuales
para alumnos, etc. - Simbólicas: se relacionan con aquellos comportamientos que reflejan a los
demás lo que el Director cree importante y valioso para la escuela. - Culturales: se refieren a la
consolidación de los valores y convicciones que "caracterizan" a la escuela. Además de contar con
lo que se ha denominado "la dirección de sí mismo" y que se relaciona con seis grandes grupos de
tareas propias del desempeño de la acción directiva: el autoconocimiento, el control del estrés, la
asunción del cargo, el control de los asuntos personales, la formación permanente, y el uso
racional del tiempo.

También la dirección puede también interpretarse, en perspectiva humanística, como un servicio

en el que prime el valor de la persona por encima de la función En esta perspectiva adquiere
sentido el concepto de liderazgo. Y es que en materia de dirección de escuelas, resulta difícil, sino
imposible, trazar líneas divisorias entre las funciones directivas, de supervisión y de liderazgo. La
acción directiva se cifra en la coordinación de esfuerzos, asumida como un trabajo, no como un
privilegio ni como disfrute de poder. El líder asume la responsabilidad e influye en el trabajo de
otros. La figura del líder se opone así, a la del administrador, técnico o ejecutivo, cuyo centro de
atención es la gestión empresarial. Liderazgo reconocido como necesario por los propios
profesores: estudios realizados en Inglaterra (Alindling y Earling, 1987) en centros de enseñanza
primaria y secundaria, muestran que los profesores quieren que sus directores mantengan un
liderazgo claro y establezcan las directrices para el colegio, pero que sean, al mismo tiempo,
abiertos y les consulten. "La mayoría de los profesores querían que los Directores consultasen y
escuchasen los puntos de vista del personal pero que, luego, tomaran una decisión clara.
Rechazaban a los indecisos y a los que tardaban en tomar decisiones" (V‘kindling y Earling, 1987:
175-176). Y es que del directivo se espera una mayor capacidad de iniciativa, de decisión y de
influencia.

En definitiva y después de todo lo visto, nos atrevemos a describir al Director de la siguiente

manera:

EL DIRECTOR ES Uta PERSONA QUE:

Es un fi* y inerte d 'dna»

Se~ a si mArro Contras el estrés Asume el cargo Controe Im asuntos personaos Se lama
permanentemente Usa racentinnente el tiempo

Sabe lo que quiere ele aura y lo lleve a cate Le tepmeabk del control de lea recursos y tkl buen uso
de los mismos Fomenta y anea nodos de mejorar la eficaoa en el trabajo Es asomado del centro
que dirige y del que lama pacte Pece& buen clima de trabe)
Voy en 4.2.2.1

4.2.2. Modelos de gobierno del centro escolar

Los modelos de gobierno admiten una variada gama de posibilidades tanto en la integración de la
gestión de uno, varios o todos los grupos que participan en la enseñanza, cuanto a las
competencias o grado de participación de cada uno de los grupos. Siguiendo a Fernández Enguita
(1992: 59) "de los distintos aspectos de la organización social material de la escuela nos interesa
uno en particular: la combinación de jerarquía y autoridad, por un lado, y democracia y
participación, por otrd'. Atendiendo a esta combinación puede hablarse de una escala de
participación cuyos niveles van de menor a mayor y que quedan reflejados en el interesante y ya
clásico continuar» recogido por Sánchez Horcajo (1979: 19) del documento La gestión participative
del Coloquio Internacional de Quebec sobre L'administración de l'educación en pays francophoes,
que aplicado al campo de la administración nos muestra la relativa influencia de administradores y
administrados en la toma de decisiones:

Administradores

Addebettede•

In/ ortnaogn I Cut:abogo común I Deloadén 1, . 1 Ozdecndni Ccostiención Colagial~ (Cogestión)

Autooesoco (Autonomia)

- Información: los administrados son informados de una decisión ya tomada. Ninguna consulta
Pueden ejercer alguna influencia "reaccionando" si la decisión no les conviene. - Consulta: los
administradores piden sugerencias a los administrados; éstos pueden señalar los fallos o dar datos
útiles a la solución prevista (se podría distinguir entre consulta facultativa y obligatoria). -
Elaboración: los administrados participan en la formulación, en el análisis y evaluación de opciones
y pueden formular recomendaciones precisas La administración decide aprobando, modificando y
rechazando las proposiciones sometidas. - Cogestión: los administrados ejercen una influencia
efectiva y directa en la elección o rechazo de un plan de acción o toma de decisión. - Delegación:
los administrados poseen un poder de decisión en segmentos apropiados del campo jurisdiccional
antes reservado a la administración. - Autogestión: implica que la persona o entidad determina
por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una
autoridad externa. Basándonos en este continua», vamos a clasificar en dos las formas de
gobierno de la institución escolar. No obstante, los centros educativos funcionan con referencias
evidentes a modelos técnicos de organización que casi nunca aparecen en estado puro, sino que
son el resultado de las orientaciones poliicas de los gobernantes, la legislación, la historia de los
grupos que forman claustros, la cultura, modas imperantes y las capacidades, ideología y
características personales de los Directores que las lideran. Por ello consideramos interesante
aquí, más que citar los tipos o modelos de dirección a nivel teórico, ampliamente estudiados y
difundidos por la literatura al respeto, describir dos modelos antagónicos de organización, que
clarifican la cuestión: Modelo sociotécnico

Aunque algunos autores lo identifican con el modelo burocrático de Weber, va más allá, y
podemos decir que ha sido "reformulado" por sus seguidores y crfficos. En este modelo el poder
se ejerce de arriba abajo. En él los administradores establecen y eligen la jerarquía delegando
parte de su poder, que se ejerce en escalones sucesivos a través de toda la organización. Esto
supone que existen órganos de gestión presididos por representantes de la dirección, con
presencia de representantes de las bases, aunque la decisión final no sea preceptiva para la
dirección. En este modelo se hace hincapié al delimitar el papel de quienes tienen la
responsabilidad de dirigir, en la legitimación que otorga la autoridad vinculada al puesto de
trabajo que se ocupa en el seno de la organización, para de esta forma establecer relaciones
jerárquicas objetivas de dominio entre el Director y los subordinados. Se caracteriza por los
siguientes indicadores:

Modelo sociotécnico

Aunque algunos autores lo identifican con el modelo burocrático de Weber, va más allá, y
podemos decir que ha sido "reformulado" por sus seguidores y críticos. En este modelo el poder
se ejerce de arriba abajo. En él los administradores establecen y eligen la jerarquía delegando
parte de su poder, que se ejerce en escalones sucesivos a través de toda la organización. Esto
supone que existen órganos de gestión presididos por representantes de la dirección, con
presencia de representantes de las bases, aunque la decisión final no sea preceptiva para la
dirección. En este modelo se hace hincapié al delimitar el papel de quienes tienen la
responsabilidad de dirigir, en la legitimación que otorga la autoridad vinculada al puesto de
trabajo que se ocupa en el seno de la organización, para de esta forma establecer relaciones
jerárquicas objetivas de dominio entre el Director y los subordinados. Se caracteriza por los
siguientes indicadores:

GÓMEZ DACAL (1984:790) ÁLVAREZ (1992: 51) - La responsabilidad de las decisiones se mantiene
en el órgano que detenta la autoridad para su adopción. - 8 órgano en el que se integran los
dirigidos no tiene como una de sus competencias nombrar o destituir a los responsables de la
adopción de decisiones. - Los órganos que tienen atribuida la autoridad organizativa no quedan
vinculados a las decisiones del "consejo" o "comité" de asesoramiento. - Dependencia del poder
central y de su administración. - Funciona con organigramas fuertemente jerarquizados. - Existe un
respeto burocrático a la ley y a su correcta interpretación, así como a todo referente
administrativo: actas, memorias, nonas.

Tabla 4.2. Características del modelo sociotécnico.

El Director es quien ocupa un empleo que le otorga autoridad, y cuya expresión más directa es el
derecho a mandar y a ser obedecido, dentro siempre del marco objetivo de las normas jurídicas
que rigen a la organización. Este modelo nos exige, pues, un perfil de dirección especialmente
preocupado por la gestión administrativa y con capacidad para interpretar, cumplir y hacer
cumplir la legislación.

Modelo sociocomunicacional

Se caracteriza sobre todo por la cultura de la relación personal como instrumento clave de
aprendizaje y gestión. En él el poder se ejerce de abajo arriba, lo que implica el cooperativismo y la
autogestión. La negociación y el consenso son elementos básicos para la toma de decisiones en
este modelo. Son los miembros de la organización los que deciden quiénes ocuparán los cargos
jerárquicos. Ellos tienen en su voto en asamblea todo el poder de decisión y sólo delegan una
capacidad de acción controlada, por lo que el poder y la autoridad se distribuyen entre los
distintos colectivos interesados por el hecho educativo.

En definitiva:

- El mayor nivel de autoridad organizativa corresponde al órgano colegiado, en el que se integran

los distintos sectores que forman la comunidad. - El responsable de la dirección y gestión técnicas
es nombrado y destituido por el órgano colegiado de gobierno, detentador de la máxima
autoridad. - La organización debe determinar sus polfficas y tomar sus decisiones a través de
procesos de discusión guiados por el consenso. Este modelo, a pesar de su apariencia, tiene una
fuerte orientación normativa. Según Antúnez (1992: 282) "todas la teorías tienden a ser
normativas, pero los enfoques democráticos lo son especialmente ya que prescriben que la
organización y dirección de la institución deben basarse en el acuerdd'. Quizás, lo más
característico de este modelo es la instrumentalización de la participación, y es que en los modelos
democráticos asumen que los miembros del equipo también tienen derecho a compartir los
grandes procesos de toma de decisiones. El directivo está al servicio del conjunto y subordinado a
las decisiones polfficas de sus miembros; es más, los directivos pueden ser eliminados cuando la
base lo desee, puesto que son elegidos por ella. Por tanto el Director que pide este modelo será
integrador, negociador, con capacidad para gestionar recursos humanos y armonizar la diversidad
de los distintos estamentos que intervienen en la vida del centro.

4.2.3. Cambios en la participación y gestión del centro escolar

Frente a estos modelos y perfiles de dirección y gestión veamos los cambios que se han producido
en los centros, entendiendo que estos cambios no se producen en sentido puro y que aparte de lo
que diga el desarrollo legislativo, en los centros se puede hablar de modelos mixtos o intermedios
entre unos y otros. Desde un punto de vista amplio los podemos concretar en tres, evidentemente
relacionados: en la distribución del poder, en la dinámica de la comunicación y en la participación.
Analicémoslos. En la distribución del poder El primer cambio que se produce es una nueva
distribución del poder en los centros escolares. El poder en los centros se concreta en la toma de
decisiones, que es el eje central de los procesos organizativos y tiene una gran influencia para la
marcha de las organizaciones.
Aquí debemos decir que cuando hablamos de cambios en la toma de decisiones no nos referimos
a una decisión puntual, sino al valor añadido y acumulativo que un estilo o manera de tomar
decisiones tiene para la marcha de un centro.

Podemos hablar de cinco maneras distintas en la toma de decisiones:

- Sin consultar con nadie. Únicamente informa de la decisión a los afectados para que realicen las
actividades pertinentes. - Aunque escucha previamente la opinión de los afectados, toma
decisiones sin tenerla en cuenta. - Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la
opinión de los afectados. - La decisión se toma por consenso, tras discutirla con los afectados. - La
decisión se toma por el sistema de votación. El estilo ha cambiado radicalmente: de un modelo en
el que los niveles altos del sistema tenían un mayor poder y a medida que se desciende por la
escala iba disminuyendo, se pasa a un modelo en el que la mayor capacidad de control e influencia
(poder y toma de decisiones en definitiva) está en los niveles jerárquicos bajos, y a medida que se
asciende en la escala el poder va disminuyendo (al menos teóricamente). Es el paso del modelo
sociotécnico al sociocomunicacional.

Figura 4.3: 8 modelo sociotécnico y el modelo sociocomunicacional.

De todas maneras no olvidemos que en las organizaciones, y en concreto en las instituciones

escolares, pocas veces se representan modelos puros, y por tanto la línea resultante nunca es
recta

En la dinámica de la comunicación

Para Rogers y Agarwala-Rogers (1981: 7-8) "la comunicación es el fluido vital de una organización,
(...) penetra en todas las actividades (...) representa una importante herramienta de trabajo en la
cual los individuos entienden su papel en la organización, e integra las sub-unidades organizativas
(...) proporcionando un medio para tomar y ejecutar decisiones, para obtener retroacción y para
corregir los objetivos organizativos y los procedimientos según la situación lo demande (...) es el
hilo que mantiene unidas las varias partes interdependientes de una organización (...) y es vital en
el intercambio de la organización con su ambiente". En esta extensa cita, los autores presentan un
perfil de la comunicación como el "alma" de las organizaciones, y es que, no existe otra variable
tan necesaria de modificar como ésta si se quiere transformar una organización. La comunicación
es la clave en cualquier aspecto relacionado con la organización de una institución, ya se trate de
planificación, control, solución de problemas, toma de decisiones, motivación, o cualquier otro. De
hecho, "un 70% de nuestro tiempo está destinado a la comunicación' (Harding, 1988: 105).

La comunicación en el modelo sociotécnico funciona fundamentalmente en un sentido de arriba-

abajo (órdenes) y de abajo-arriba (informes), mientras que en el modelo sociocomunicacional
funciona esencialmente de abajo-arriba y se desea que actúe en todas direcciones.

Las conformaciones comunicativas del primer modelo son las de organizaciones en las que el
Director o jefe acapara la información y la distribuye unidireccionalmente entre los miembros que
configuran la red. Se produce, por tanto, una información en la que, a partir de un punto
determinado, en el que se sitúa el jefe de grupo, la información se distribuye en múltiples
direcciones. Las conformaciones comunicativas del segundo modelo se caracterizan porque
cualquier miembro es receptor y emisor de mensajes y porque la comunicación para cada par de
elementos es de doble sentido. Esta configuración otorga evidentemente mayor dinamismo a cada
uno de los miembros del grupo (lo que no quiere decir mayor eficacia), a la vez que hace posible
que todos puedan contrastar la información recibida y que potencien nuevos mensajes.

El modelo sociotécnico sigue en general el esquema del "árbol", que produce sendas de un gran
recorrido, pudiendo distorsionar la información. El modelo sociocomunicacional, elabora un
esquema de enlace total, que lleva a la asamblea como mecanismo obligado de información y
decisión; el resultado puede ser la ineficacia y la manipulación del grupo por los más hábiles.

En consecuencia, como vemos, en los dos modelos la comunicación tiene sus peculiares
dificultades. En la participación

Desde un punto de vista organizativo, la participación se puede identificar como "la intervención
de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la
consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específicos"
(Gento, 1994: 11) o como "la parte de poder ejercida por subordinados en una organización'
(Muñoz y Román, 1989: 98), o mejor, y derivando de lo tratado hasta ahora, como un continuo
que refleja diferentes grados de acceso que tienen los miembros de la organización en la toma de
decisiones.

En todo caso, la participación debe guardar proporción con el grado de responsabilidad, por lo que
parece conveniente que el nivel de intervención que se otorgue lo sea en la proporción adecuada
a la disposición para asumir responsabilidades. Conviene por tanto asegurar la autonomía e
independencia de organización y decisión de profesores, padres y alumnos, en aquellas
situaciones que así lo requieran, y la necesaria decisión conjunta, en otros casos. Desde la
perspectiva que nos ocupa podemos hablar de participación en un doble sentido (aunque,
lógicamente, entre ambas formas de participación existen posturas intermedias): 1. Como
intervención que han de tener los órganos de control (si hablamos de participación ha de existir)
en las decisiones que corresponden a otros de superior responsabilidad y autoridad. Gómez Dacal
(1984) interpreta esta participación como la intervención de los "dirigidos" en la toma de
decisiones de los responsables de la dirección. De todas formas los responsables de la dirección no
quedan vinculados (salvo tal vez de forma subjetiva) a las indicaciones que se les hagan. Desde
este enfoque la participación es sólo una herramienta más al servicio de su gestión, empleada en
incrementar la moral y satisfacción de los trabajadores, la cohesión social y la productividad (es el
modelo sociotécnico). 2. Como "reparto" de la autoridad entre los integrantes de los distintos
sectores que intervienen en el funcionamiento de una organización, o que reciben los servicios
que la misma proporciona, mediante su incorporación a los órganos de gobierno de carácter
normalmente colegiado. Aquí el mayor nivel de autoridad corresponde al órgano colegiado (hasta
el punto que es el responsable de nombrar y destituir al responsable de la dirección), en el que se
integran los distintos sectores que forman la comunidad. Está, pues, basado en la "autogestión"
(es el modelo sociocomunicacional).

4.3.1.1. Antecedentes

Podemos considerar como primer antecedente histórico de la figura del director escolar al
"prefecto de estudios" que las órdenes religiosas tenían en los seminarios y que también pusieron
al frente de los establecimientos docentes por ellos regentados. Posteriormente, en 1830, se
implanta en Inglaterra y la India el sistema "lancasteriano" de monitores, que tiene su origen en la
experiencia llevada a cabo por Lancaster y Bell. Esta experiencia demostró que un solo maestro
puede dar clase a numerosos alumnos ayudándose de los más aventajados (monitores), que
primero preparaba y que luego, bajo sus estricta supervisión, enseñaban a los demás. En un
principio, por tanto, el director es la figura del profesor principal, de ahí el término "Principal" con
el que se denomina al director en algunos países de influencia anglosajona.

Pero la función directiva, tal y como hoy la entendemos, no aparece en los centros escolares hasta
principios de nuestro siglo. En su aparición influyen, sin duda, dos factores muy importantes: - Los
cambios producidos a nivel social y económico por la revolución industrial. - El aumento de
personas que trabajan conjuntamente en el ámbito de un centro escolar. Podemos entender que
la dirección escolar aparece en el panorama educativo español cuando surge la necesidad de
coordinar a tres o más unidades educativas, lo que implicaba una concentración de grupos de
alumnos de distinto grado, nivel y edad. Hasta mediados del siglo XIX, España, sociológicamente
hablando, era un país agrícola diseminado por una geografía eminentemente rural en muchos y
pequeños núcleos de población que concentraban los suficientes niños en edad escolar como para
formar una escuela. Esta organización simple constituía la "escuela unitaria" que, obviamente, no
necesitaba la figura interna del director para coordinarse. Es en el ámbito urbano, a partir de
principios del siglo XX cuando la situación comienza a ser distinta. Así, en España, la figura del
director escolar es contemplada por primera vez en el Real Decreto de 23 de septiembre de 1898,
que crea las Escuelas Graduadas, anejas a las Escuelas Normales, con un número mínimo de tres
grados y un director al frente.

Por esta época los estudios e investigaciones en el campo de la dirección empresarial alcanzaron
cotas enormes, especialmente a partir de 1910, pero sus efectos apenas se dejaron sentir en las
escuelas, demasiado encerradas en sí mismas, sin apenas relación entre un magisterio disperso y
absolutamente comprometido en problemas exclusivamente pedagógicos.

No obstante, es a partir precisamente del año 1910, cuando la graduación de la enseñanza

provocó la necesaria convivencia de varios maestros en una misma escuela, surgen los llamados
"Maestros-Directores" que debían alternar su labor docente con los trabajos propios de la
dirección, siempre muy limitados y casi centrados en aspectos burocráticos.

Bien es verdad que ya en aquellos años, existe la creencia de que los directores deben tener una
dilatada experiencia docente -se exige diez años de servicio-, deberán estar apoyados y
asesorados por los demás maestros a través de la Junta de Profesorado, e incluso podrán
dedicarse exclusivamente a la dirección cuando se trate de "regentes" de una escuela de prácticas
o de directores de graduadas de seis o más secciones. En todo caso, hay que insistir en el hecho de
que este tipo de direcciones estaba basado más en la práctica docente y las relaciones humanas
que en el ejercicio de funciones propias de nuevo directivo que se apuntaban en el campo
industrial y de las empresas La existencia de órganos colegiados de gobierno también es antigua.
El Reglamento de Escuelas Graduadas regulado por Real Decreto de 19 de septiembre de 1918
("Gaceta", 01-10-1918) establece no sólo al Director y sus deberes y al Secretario, sino que
también señala como órgano colegiado de las escuelas graduadas, la Junta de Maestros, formada
por el Director, Secretario y la totalidad de los maestros, teniendo poder decisorio en algunas
cuestiones de la organización y gestión del centro, método de rotación de grados, distribución de
recursos y secciones...

De todas maneras no es hasta 1945 con la Ley de 17 de julio, sobre educación primaria (BOE 18-
07-45) cuando podemos delimitar clara y precisamente la función directiva en los centros
escolares.

4.3.1.2. Trayectoria histórica de la dirección escolar (1945-2002)

Ley sobre Educación Primaria (LEA, 1945) La primera etapa corre fundamentalmente a lo largo de
los años cincuenta y sesenta Parte de la Ley de Educación Primaria de 1945, que definió
claramente la dirección escolar -el Art. 76 habla del "Cuerpo de Directores Escolares"- y se
desarrolla a través de Reglamento de centros estatales de enseñanza primaria de 1967 que, una
vez creado el "Cuerpo de Directores", define sus responsabilidades, competencias y estilo. En esta
etapa hay una preponderancia clara del director en el centro y, por tanto, supremacía en materia
de gobierno de la institución escolar. Era ésta una organización de un "jefe"; su posición única en
la cumbre de la estructura jerárquica es evidente. Es una dirección centralizada, jerárquica y en
general autoritaria, similar a la establecida en la mayor parte de las organizaciones de la época,
encargada de velar por el cumplimiento de los reglamentos y de las disposiciones de la
administración educativa. Todas las decisiones confluyen en el Director que ostenta funciones
importantes de gobierno del centro, aunque dirigidas la mayoría de ellas a tareas administrativas,
de relación con las familias de alumnos y de representación y relación exterior con la
Administración a través de la Dirección Provincial. Incluso, en los centros educativos completos -
aquellos que disponían, al menos, de un profesor por curso o nivel educativo- y en los Institutos, el
director se dedicaba exclusivamente a la gestión del mismo; no impartía clases, lo que motivaba,
quizás, su progresivo distanciamiento del ámbito didáctico del aula y dificultaba el diálogo no sólo
con los profesores del centro, sino también con los padres de los alumnos. En los centros
educativos incompletos solía quedar liberado parcialmente de sus actividades de enseñanza, a fin
de disponer de tiempo suficiente para las actividades de dirección.

En los centros de educación primaria hay una inexistencia de funciones auxiliares, tanto de
carácter técnico (planificación, orientación, etc.) como administrativo, diferenciadas de las
propiamente de enseñanza. Solo aparece la figura del secretario, que no cobraba sueldo por su
función. En secundaria existe la figura del jefe de estudios.
Como órgano colegiado (si se le puede denominar as) aparece en los centros de primaria el
consejo escolar integrado por el "director y los maestros adscritos al centrd' y con la consideración
de "órgano consultivo, de estudio y de comunicación de todo lo relacionado con la función
educativi' (Art. 45 del Reglamento). En realidad, se identificaba con el claustro. Respecto a la
participación no se contempla ningún tipo de estructura que facilite la relación del centro escolar
con el entorno social. Los contactos entre los padres y el centro educativo relativos a la educación
de sus hijos se establecían, en muchas ocasiones, a través del director del centro, quien transmitía
la información recibida del correspondiente profesor. En este tipo de comunicación no había
apenas lugar para recoger las opiniones y sugerencias de los padres relativas al proceso de
aprendizaje de sus hijos, que se presuponían irrelevantes por su falta de cualificación profesional
en el sector de la enseñanza. Todo ello tenía como consecuencia el fomentar el desinterés de los
padres por aquello que sucedía tras los muros del centro educativo y el de limitar su preocupación
a las calificaciones escolares de sus hijos, a la situación derivada de su promoción/no promoción al
término de cada año académico y, en su caso, a los problemas de conducta.

El acceso a la dirección sigue dos modelos: a) al principio el nombramiento del director se hacía
directamente por la Administración Educativa, sin mediar sistema alguno de oposición ni consulta
a los profesores, y b) desde 1967 se establece el acceso mediante oposición constituyéndose así
realmente el "Cuerpo de directores" (de muy corta vida, pues solo transcurren tres años hasta su
extinción). En resumen, existe una clara preponderancia del estamento profesional en el
desarrollo de la enseñanza institucional, con presencia meramente testimonial en el mejor de los
casos, de padres y alumnos en la organización de las instituciones escolares. La Ley General de
Educación (LGE, 1970) Supone un avance cualitativo de modernización del sistema respecto a la
legislación anterior. Respecto a la dirección escolar hay un aspecto fundamental que puede
considerarse innovador y que se basa en los principios pedagógicos que formula esta ley. Nos
referimos a la concepción de la educación escolar como una actividad que compromete
solidariamente a padres, profesores y alumnos. Este principio, en definitiva, propugna la apertura
de las instituciones escolares a la participación, y, por tanto, supuso la apertura del centro como
institución a sus agentes internos (padres, alumnos) y a la interacción con el contexto y el entorno
inmediato, si bien con un papel secundario de asistencia y asesoramiento. El gobierno de la
institución escolar lo sigue realizando el director, si bien la supresión por la ley del "Cuerpo de
directores escolares", dirigido a vincular a los directores a la actividad docente como defensa
frente a la burocratización, a la vez que ensayar un procedimiento de selección distinto a la
oposición, no fue seguida de resoluciones claras y racionales, generándose una laguna que dio
lugar a muchos de los problemas que afectaron a la dirección. De hecho las funciones no quedaron
bien definidas, iniciándose un período de indefinición constante y de ambigüedades en el campo
de la dirección escolar. Continúa la figura del Secretario que será el "profesor de carrera de menor
antigüedad o, en caso de igualdad, el de menor edad' (Art. 7. del Decreto de la función directiva),
cuestión que quizás fuera el primer motivo de rechazo entre el profesorado al ser una "carga" sin
compensación económica y con horas extras de trabajo. En secundaria, sigue la figura del Jefe de
estudios (y en su caso, la del Vicesecretario y el Jefe de estudios nocturno). Como órganos
colegiados de gobierno aparecen el claustro (el director y todos los profesores) y el consejo asesor
(el director miembros de los padres y de la comunidad), con funciones, exclusivamente de
asistencia y asesoramiento. Profesores, alumnos y padres no tienen otro derecho que el de ser
oídos o, en el mejor de los casos, asesorar; es decir, carecen de cualquier capacidad decisoria
sobre la gestión del centro. Respecto a la participación, la presencia de los padres y de los alumnos
en la actividad de los centros docentes es importante -y ello sin que se hayan producido, quizás,
cambios jurídicos sustantivos-, como consecuencia de la sensibilidad de la llegada de la
democracia a mitad de la década. El relevante papel de las Asociaciones de padres de alumnos es
significativo en esta época.

El modelo de selección de los directores tuvo ya visos democráticos en los centros de primaria, al
nombrarlo la Administración oído el claustro y el Consejo asesor, por un período de 5 años,
renovables si se considera oportuno. En secundaria el director es elegido por la administración de
entre los catedráticos numerarios del centro, oído su claustro que formulará propuestas en terna
para la designación del Director. En resumen fue una etapa de indefinición legal, que cabe
entenderla de dos formas: a) como falta de definición legal, por lo cual los directores ejercían las
funciones que la tradición les hubiese otorgado y b) como falta de definición práctica, es decir, que
aún en el caso de que estas funciones estuviesen definidas legalmente, sin embargo no fuesen
ejercidas por el Director, por razones de inestabilidad sociopolftica durante estos años, así como
por los esfuerzos de adaptación social al nuevo concepto democrático de las tareas educativas que
han hecho los centros.

La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares de 1980 El inicio formal coincide con la
promulgación de la Constitución española de 1978 y los cambios sociales en los que se basa y
expresa Su manifestación operativa se produce con la LOECE (1980). Es ésta una etapa muy breve,
pues el cambio de gobierno producido dos años después dejó sin casi aplicación esta ley. No
obstante, veámosla resumidamente. El Director pierde relevancia y nivel de autoridad,
especialmente en los aspectos vinculados a las dimensiones más generales ("polfficas") de la
función directiva (fijación de objetivos, definición de los principios que han de regir la enseñanza,
aprobación y supervisión de la gestión económica, etc.). Queda con funciones y responsabilidades
ambiguas que suscriben el papel de jefe de personal y responsable inmediato de la
Administración, de los recursos económicos que, por otra parte, ni fija ni decide. No sabemos, no
obstante, hasta que punto, el conjunto y desarrollo de la LOECE, hubiera potenciado la figura del
director desde el punto de vista de la toma de decisiones efectiva en detrimento de los órganos
colegiados. Lo que si queda claro son las pocas competencias que se le atribuyen en el espacio
ejecutivo de gestión.

Otros órganos unipersonales de gobierno del centro, ya para todos los niveles educativos, son el
Jefe de estudios, el Secretario, el Vicedirector y cuantos otros se determinen reglamentariamente,
en función de las características, niveles y capacidad de los centros. Son elegidos a propuesta del
Director, y sus funciones no llegaron a desarrollarse. Como órganos colegiados la legislación
prescribe: el Consejo de dirección, el Claustro de profesores y la Junta económica. El Consejo de
dirección es concebido como el órgano de gobierno con más capacidad de dirección, gestión y
control del centro, o sea, con mayor nivel de autoridad de los que forman parte del organigrama
de las instituciones educativas. Está integrado por representación de padres, profesores y
alumnos, elegida de acuerdo con los principios del sufragio universal. El Consejo de dirección tiene
funciones como "aprobar", "definir", "resolver", "planificar", "establecer", "velar por",
"supervisar". Solamente en una ocasión se habla de "asistir y asesorar" al director. Por tanto se
trata de un órgano con responsabilidad de gobierno y de dirección en sentido estricto, y no de
simple asistencia, con influencia en elementos esenciales de la escuela. El Claustro de profesores
queda reducido al ámbito de la enseñanza y el asesoramiento, y se convierte en un órgano
escasamente operativo en el que ya es difícil rastrear los rasgos y el perfil que tuvo. La Junta
económica está compuesta por el Director, el Secretario (esta vez con voto), dos representantes
del claustro y tres de la asociación de padres de alumnos (no contaba con presencia alguna de los
alumnos) y aparece como el órgano de gestión del Centro.

Respecto a la participación, se le reconoce a la comunidad educativa una función rectora en el

funcionamiento y, sobre todo, en la orientación de la enseñanza de los centros escolares. La
selección del director, por 3 años renovables, se la reserva la Administración educativa, conforme
a los criterios de mérito, capacidad y publicidad, lo cual, en principio acerca a modelos
profesionales de dirección. En definitiva como la LOECE no tuvo un amplio desarrollo y puesta en
práctica, no es fácil inferir el resultado. No obstante, parece un director con un perfil técnico y
profesional que se le atribuye por la forma de acceso, pero sin verdaderas y efectivas
competencias para ejercer técnicamente la gestión del centro. La Ley Orgánica del Derecho a la
Educación (LODE, 1985) En esta etapa, que supone un cambio radical con todo lo visto
anteriormente, se consolida el papel de la comunidad educativa en el gobierno de las instituciones
escolares, para lo que se crea el consejo escolar, órgano al que se le atribuyen competencias
decisivas para hacer prevalecer su autoridad. Respecto al Director hay una clara perdida de
significado del rol directivo en cuanto al gobierno del centro en favor de una dirección colegiada
representada por el Consejo escolar. La toma de decisiones y el control del centro pasa al Consejo
escolar. El Secretario, el Jefe de estudios (y, en su caso, el vicedirector y el vicesecretario) quedan
perfectamente regulados por la LODE: su designación (realizada por el consejo escolar a propuesta
del director), su duración en el cargo (tres años, igual que el director) y sus funciones. El secretario
es el núcleo administrativo y de gestión de los asuntos económicos de la institución docente,
además de corresponderle el ejercicio de la secretaría de todos los órganos colegiados. El Jefe de
estudios tiene funciones importantes en el ámbito de la coordinación y control de la actividad
académica.

Como órganos colegiados aparecen el Claustro de profesores (este órgano, compuesto por todos
los profesores, deja de ejercer un papel decisivo en la gestión del centro y se convierte en una vía
secundaria de participación) y el Consejo escolar (compuesto por el director, el secretario, el jefe
de estudios, una representación de los padres, de los profesores, de los alumnos, del personal de
administración y servicios, y un concejal). El Consejo escolar se convierte en el verdadero órgano
de gobierno del centro, ostentando no solo las funciones más importantes, sino también la
elección del director mediante una votación democrática sin requisito profesional previo por parte
del candidato (la elección es por 3 años, renovables). En el caso de que no hubiera candidatos la
administración lo propondría por un año (resulta curioso comprobar cómo en más del 50% de los
centros nadie se presenta a candidato, prefiriendo los profesores ser elegidos por la
administración, que presentarse a la elección democrática).

En resumen, en esta época la dirección puede interpretarse como una forma de participación
(democratización) en la acción educativa: prevalece el órgano colegiado de gobierno que
representa a la comunidad educativa, el Consejo escolar, respecto de los restantes órganos sean
unipersonales o colegiados. En definitiva, el Consejo escolar ocupa el vértice superior o primer
nivel en la estructura jerárquica del centro, dejando al director el papel de mero gestor o ejecutor
de las decisiones del Consejo.

Esta debilidad del rol del director preocupó, y mucho, a estudiosos de la dirección, como veremos
en apartados posteriores. La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEGCED, 1995) La LOPEGCED no es sino la rectificación socialista de un
modelo de dirección que estaba causando estragos en los centros escolares. Para paliar el
desatino, y aún siendo el mismo modelo participativo y poco profesional anterior, se proponen
una serie de medidas para potenciar la figura del director ante la alarmante ausencia de
candidatos a cubrir el puesto. - El aumento de la duración en el mandato (de 3 a 4 años), aunque
éste no puede durar más de tres períodos consecutivos en el mismo centro. - La consolidación del
complemento retributivo. - Compensaciones profesionales, entendidas como méritos para ejercer
otras funciones en la administración.

- El nombramiento de un profesor de otro centro ante la ausencia de candidatos. - El

nombramiento por la administración ante la ausencia de candidatos por 4 años (en vez de por 1). -
Haber sido acreditado el director, para el ejercicio de la dirección por la Administración educativa
competente, antes de presentarse a la elección democrática en el Consejo escolar. La gran
novedad está en la acreditación para el ejercicio de la dirección punto que tanta controversia y
suspicacias levantó. Volvemos a la dicotomía de siempre: al director se le elige o se le selecciona.
La acreditación fue la solución propuesta desde el MEC, pues intenta compaginar ambos criterios:
el director debe poseer una acreditación (a la que se accede a través de programas de formación o
titulaciones) y es elegido democráticamente por el Consejo escolar. Como resumen se potencia la
dirección escolar mediante determinadas medidas de apoyo a la misma, y se le exige una
preparación técnica previa al director, pero se sigue manteniendo a la dirección con un claro
carácter social y al director como representante temporal de la comunidad escolar que lo elige.
Desde una perspectiva general constituye la introducción de un criterio burocrático-profesional en
un modelo democrático-participativo, intentando combinar dos legitimidades en principio
antagónicas.

4.3.2. Los problemas de la dirección escolar: el modelo de dirección participativo y sus desajustes

El modelo LODE (1985) de dirección escolar de los centros públicos nació en un momento de
transición en la vida polftica y social española. El paso de un sistema polffico autoritario a un
sistema democrático impulsó un modelo de gestión escolar que -a la manera del sistema polftico-
introduce, entre otros, los principios democráticos del parlamentarismo, la participación universal
y los procesos escolares. Y es que, es unánime la coincidencia en que todo sistema educativo es
fiel reflejo de la historia del país en el que se desarrolla, y por tanto, atendiendo y conociendo la
realidad del Estado español de la década de los setenta y ochenta décadas, no podían concebirse
de otro modo los primeros cambios en la normativa sobre los órganos de gobierno de los centros.
Desde esta perspectiva es como se entiende la aparición de la LODE, que marcó de forma
determinante el sistema de dirección de los centros fijado después por la LOPEGCED (1995). Todos
estos elementos propiciaron la creación de un tipo de gestión y de dirección escolar de los centros
públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y garantizar procesos
participativos, que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una acción
directiva basada en la capacitación y la estabilidad En estos procesos de participación se puso el
acento en aspectos fundamentalmente cuantitativos. Se procuró la presencia en los órganos de
gobierno de una representación amplia de estamentos diversos y, en el caso de la dirección, se
estableció un procedimiento de acceso al cargo sin requisitos cualitativos o profesionales; e,
incluso, no se consideró la formación específica previa de los candidatos. El modelo de dirección
de la LODE apareció por tanto condicionado por el momento histórico descrito y, seguramente,
con la intención de mejorar modelos anteriores. Sin embargo, desde la perspectiva actual y vistos
los resultados, no se consiguió. Como indica Laura Ruiz (1996: 2), Presidenta del Consejo editorial
de la revista Organización y Gestión Educativa del Fórum europeo de administradores de la
educación, "lo que sí ha quedado constatado es que los logros democráticos no han sido
directamente proporcionales a los de la eficacit La realidad demostró que, desde que se inició el
proceso de democratización en la elección de los directores, no surgieron candidatos para
presentarse a la elección por el Consejo escolar. La situación que refleja este hecho puede ser
entendida por los que estudiamos el hecho, pero difícilmente comprensible para quienes no
pertenecen al campo de la educación. En cualquier organización, ya sea pública o privada, parece
lógico pensar que los miembros que la componen aspiren a ocupar un puesto en la escala
jerárquica en el menor tiempo posible y que, incluso, el sueño de algunos sea llegar a dirigirla. Las
razones que suelen conducir a tales aspiraciones son numerosas: de servicio, de prestigio, de
posición, de poder, económicas, etc. En cambio esos planteamientos no parecen extrapolables a
las organizaciones escolares de nuestro país, vistos los resultados que obligaron a la
Administración educativa a hacer uso de la "designación" directa de los directores ante la ausencia
de candidatos al puesto (cuestión que, por cierto, sigue ocurriendo unos cuantos años después,
como veremos en la parte final del capitulo).

La descripción de las razones que provocan esta inhibición por parte del profesorado ha dado
lugar a múltiples investigaciones. Especifiquemos alguna de ellas.

Voy en 4.3.2.2

ANTÚNEZ (1993) GIMENO (1995) 1. Trabajo excesivo sin compensaciones suficientes que estén
adecuadas al esfuerzo que requieren. 1. Produce muchos conflictos en vados frentes. 2. Rol
directivo poco aceptado por los compañeros y por los propios directores. 2. Aumenta
considerablemente el trabajo. 3. Falta de poder real, de una autoridad clan y reconocida pan instar
a trabajar o pan hacerla valer ante los profesores. 3. Produce enfrentamiento con compañeros y
un dia volverás a ser uno de ,II-s 4. Falta de formación específica pan ejercer el cargo. 4.
Insuficiencia del complemento económico. 5. Apoyo escaso de la Administración. 5. Hay
desmoralización general en el profesorado. B. Reconocimiento social y profesional mínimo y, en
cualquier caso, similar al de cualquier profesor. B. 8 profesorado no está capacitado pan esa labor.
7. Falta de atribuciones pan tomar decisiones realmente importantes. Falta de autonomía. 7. No
existe compromiso profesional con la enseñanza y su mejora. 8. Falta de garantía y certeza del
apoyo de los superiores (Inspección, Administración...). 8. En la educación hoy hay muchas
implicaciones poéticas, sindicales...

Tabla 4.3. Causas por las que no se desea ser director (especificadas según el orden de frecuencia
con que aparecen en la investigación).

Diagnosticar las causas de los desajustes y problemas, y por tanto, del deterioro de la dirección
escolar es el único procedimiento para afrontar soluciones desde la racionalidad y no desde la
arbitrariedad. El estudio del deterioro de la dirección es complejo por los procesos que lo
acompañan y que lo pueden enmascarar. Hay que comenzar diciendo qué entendemos por
"deterioro de la función directiva". Si nos fijamos en los "resultados" habría que definir el
deterioro en función de estados terminales, tales como el abandono de cargos directivos, la falta
de candidatos a director, falta de autoridad, depresión y estrés de los directores, la asfixia
burocrática, la impreparación técnica, la soledad decisional, la falta de recursos, el control polftico,
etc. Todo ello se asocia con frecuencia con la disf unción directiva. Sin embargo es mucho más
prometedor el enfoque "procesual". Desde esta visión, la característica fundamental de la
destrucción funcional de la dirección sería "una reducción de la capacidad de respuesta eficaz
cuando alguno de los elementos del sistema ecológico escolar sufre un desequilibrio?' (Sáenz y
Debón, 1995: 195).

El estudio de los factores por los que se produce dicha destrucción es una consecuencia lógica de
la misma. Entre ellos mencionamos algunos de los que consideramos fundamentales en su
proceso de deterioro.

FACTORES ENDÓGENOS (Internos a la propia dirección) FACTORES EXÓGENOS (Externos a la

dirección) - Los referidos al propio funcionamiento de la dirección Qas tensiones que se crean, las
dificultades administrativas, etc.). - las comisiones de control (Consejo escolar, Claustro...) - 8
desgaste producido por el ejercicio de la dirección, por los años en el poder. • 8 intervencionismo
municipal. • la inestabilidad de la dirección al ser un cargo no permanente. - la intervención de
grupos sociales críticos. • Los cambios de centro del profesorado. - La intervención exagerada y no
profesional de los padres • 8 déficit en la formación de directores. • Una 'participación" no bien
definida. • La apatía y desinterés de algunos directores. - la falta de apoyo de la Administración. •
La escasa retribución económica por ser director. - La falta de apoyo del profesorado del centro. •
la falta de liderazgo. • la colisión entre objetivos oficiales y demandas sociales • la falta de
funciones. - las condiciones materiales del centro.

Tabla 4.4. Factores del deterioro de la dirección escolar. Fuente: Sáenz y Debón, 1995.
Bien es cierto que la involución de la capacidad y ejercicio de la dirección se debe al cruce
aleatorio de algunos de los factores aquí mencionados, produciendo efectos sumativos unas veces
y multiplicativos otras. No obstante el objetivo no es la descripción de un estado o la identificación
de una serie de variables -esto ya se ha hecho muy eficazmente por autores citados-, ni tampoco
desarrollar una teoría sobre el deterioro de la dirección escolar, sino que pretendemos, desde el
conocimiento de los problemas y del deterioro de la dirección, exponer cuales son las perspectivas
o hacia dónde va actualmente, y cuál es la situación actual en España.

4.3.3.1 respecto al acceso

Todos los países conceden una gran importancia a la selección de los directores escolares aunque
la forma y modo de selección es muy variado. La selección se hace en ocasiones por el Estado
central (Francia), en otras por las Administraciones locales (Inglaterra, EE.UU, Suecia) o, también,
por el propio Consejo escolar del centro (en España de 1985 a 2002).

Como requisitos previos para optar a la función de dirección, parece existir uno común en todos
los países: que el candidato sea o haya sido profesor en el tipo de escuela correspondiente (salvo
en Inglaterra y Gales donde este requisito no es necesario, aunque generalmente lo son).

Sorprende, quizás, la coherencia del modelo de mercado de los países del norte de Europa y
EE.UU. frente a la diversidad y desajustes de los modelos centralizados del sur en proceso de
reforma y de cambios continuos (España cambió el modelo en 1985,1995,2002 y 2006). En los
países del norte de Europa y en EE.UU la selección se basa fundamentalmente en la valoración de
aspectos tales como: currículum, experiencia profesional, informes de los Inspectores, de sus
superiores (sus directores antes de que accedan al cargo) y entrevista personal. Los directores son
contratados temporalmente, sin embargo, una vez han accedido al puesto directivo se convierten
en profesionales de la dirección que pueden cambiar de centro en función de la categoría e
importancia de éste y del resultado de su gestión. Por tanto parece deducirse una tendencia clara
a que el cargo sea de carácter vitalicio.

En el modelo centralista funcionarial el acceso se realiza mediante un concurso-oposición

centralizado, generalmente para todo el territorio nacional. El perfil que se exige es
fundamentalmente de tipo administrativo y burocrático. Una vez superados los exámenes de la
oposición, los nuevos directores pasan a formar parte de un cuerpo distinto al docente de su
procedencia. En el modelo centralista participativo lo primero que llama la atención es la
intervención total del Consejo escolar en la elección del director y su claro carácter temporal. Al
director lo elige el Consejo escolar (caso de España desde 1985 hasta 2002) o se elige con gran
participación del centro escolar (caso de España a partir de 2002) o lo elige el Consejo de dirección
(en Portugal) con los votos de los padres, profesores y corporaciones locales, prevaleciendo el
número de votos de sus compañeros, ya que debe ser un profesor de ese centro el que debe
presentarse al cargo con todas las implicaciones afectivas y profesionales que ello conlleva. En
definitiva es la elección por un período determinado de un primas inter pares por parte del
personal del centro. No obstante, en España a partir de la LOPEGCED (1995) y, sobre todo con la
LOCE (2002), y en Portugal a partir de la LBSE (Ley de Bases del Sistema Educativo), se tiende a dar
al Director o al Gestor Pedagógico-Administrativo (es como se denomina al Director en Portugal)
un cierto carácter más profesional. Aquí es conveniente diferenciar con claridad lo que es la
"selección" de los directores, de su "elección". Los datos parecen indicar que la elección del
director por votación da como resultado una cierta inseguridad y sentimiento de deuda en los
directores, por no mencionar los factores que pueden entrar en juego en la votación y que no
siempre responden a los intereses del centro. En la práctica, la opción que se adopte respecto a la
estabilidad temporal de la dirección reflejará en buena medida si ésta se considera un "cargo" o
una "profesión". Las ventajas de una limitación temporal en el ejercicio de las funciones directivas
(que podrían ser: necesidad de actualización, evaluación periódica del desempeño de las tareas,
mayor participación de la comunidad educativa, etc.) deben considerarse a la luz de las ventajas
de la estabilidad temporal (rentabilidad de la formación, procesos de mejora del centro a medio y
largo plazo, etc.). Además debemos plantearnos si la estabilidad del cargo de director supone una
pérdida en el proceso de democratización del sistema escolar, ya que el estudio comparado
muestra cómo países con una larga tradición de vida democrática y con modelos participativos de
administración escolar eligen a sus directores por tiempo indefinido. En definitiva, la tendencia
que se ve respecto a los directores no es la elección, el sistema español de 1985 no se ha
extendido.

4.3.3.2. Respecto a la formación inicial y permanente

Los países del modelo centralista-funcionarial no suelen ser especialmente sensibles a la

formación permanente de sus funcionarios. Consideran que una vez superado el concurso-
oposición han demostrado suficientemente su preparación profesional para desempeñar las
funciones que se les exige para el resto de su vida laboral. Francia quizás sea la excepción a esto,
pues tiene establecida una formación inicial obligatoria y una formación permanente no
obligatoria que alterna cursos y prácticas en centros docentes, administraciones, municipios y
empresas privadas. En casi todos los países del área anglosajona la formación del director es una
función importante de la administración, universidades e instituciones, que la ofertan y financian.
Llama la atención en ella su sentido práctico y la referencia a la propia práctica y experiencia
personal. Inglaterra es uno de los países que más tiempo y presupuesto ha dedicado a la
formación de sus directores; estos disponen de un tiempo dedicado a su formación que va desde
tres semanas a seis meses al año y se les apoya con una subvención cuando lo hacen fuera del
horario laboral. En EE.UU. la formación de directores es una carrera, que conlleva una licenciatura
académica y una certificación estatal como director del centro docente. Es imposible obtener
dicha formación fuera del contexto universitario y fuera de los programas de una carrera. Ni el
titulo académico ni la certificación estatal se pueden conseguir mediante cursillos, congresos o por
la experiencia. Todos los Estados se reservan el derecho de conceder titulaciones "excepcionales",
pero incluso esto está disminuyendo, escribe Immegart (1991), debido a la creciente importancia
dada a la profesionalidad y a asegurar niveles adecuados de conducta profesional. En Suecia,
durante los tres primeros años de directores, tienen que participar en un programa de
capacitación para líderes escolares en el que pasan entre un 10% y 15% de su tiempo de trabajo.
En ninguno de los dos países del modelo centralista-participativo se ha institucionalizado la
formación de sus directores escolares, ni en el ámbito de la formación inicial (en el primer período
es incluso elegido por votación democrática en el centro), ni en el ámbito de la formación
permanente, lo que implica que cada director o gestor deba buscarse por su cuenta medios de
formación para desempeñar con eficacia y éxito las funciones que se les encomiendan. La
administración y las universidades ofertan cursos para profesores sobre temas referidos a la
dirección. No obstante en España, a partir de la LOPEGCED (1995), para acceder a la "acreditación"
para el ejercicio de la dirección, será necesario, entre otras cosas, superar los programas de
formación o poseer las titulaciones que las Administraciones educativas determinen para ese fin, o
desde la LOCE (2002) y después con la LOE (2006), por concurso de méritos.

En definitiva la tendencia en los países analizados es exigir una determinada preparación para el
acceso a la función directiva, como por ejemplo la realización de cursos de formación, experiencia
en otros cargos directivos de menor rango, méritos conseguidos en la realización de máster de
gestión, estudios de postgrado, doctorado, etc.

4.3.3. Estudio comparado: perspectivas de la dirección escolar

Resumimos a continuación el estudio realizado por Debón (1996), y lo actualizamos

convenientemente, con el fin de ver las tendencias y perspectivas en el campo de la dirección
escolar y aportar algunos elementos de reflexión.

Sistematizamos un grupo de países de nuestro entorno en tres modelos según su enfoque sobre la
dirección escolar: - Centralista funcionarial (Francia, Italia, etc.). - Descentralizado de mercado
(Inglaterra y Gales, EE.UU., Alemania, etc.). - Centralista participativo (España! y Portugal). En ellos
analizamos tres cuestiones que consideramos claves en la dirección: - El acceso. - La formación
inicial y permanente. - Las competencias, responsabilidades y funciones.

1 Si bien es cierto, y así lo reflejamos en capítulos anteriores, que España sufre actualmente un
proceso de profunda descentralización, no es menos cierto que también tiene un profundo
sentido centralista y funcionarial en lo que hace referencia al profesorado (formación. selección,
organización) y, por ende, a la dirección.

4.3.4.1. Sugerencias para una dirección más profesional

La tendencia que se observa en la dirección escolar va encaminada hacia la profesionalización del

director y es que: a) Respecto al acceso a la dirección, la tendencia no es la elección, sino la
selección. b) Respecto a la formación del director, se tiende a exigir una determinada preparación
para el acceso a la función directiva y un perfeccionamiento durante el desempeño del cargo. c)
Respecto a las competencias, responsabilidades y funciones, se tiende a la necesidad de un
liderazgo y un perfil del director claramente establecido. Cualquier alternativa sobre este tema
pasa hoy día, en España y en los países de nuestro entorno, por los siguientes principios que van
conformando parte del entramado cultural de los profesores, y también de la sociedad en su
conjunto: a) descentralización, b) eficacia y control de los resultados, c) participación de la
comunidad escolar y d) autonomía y libertad en el ejercicio profesional. En función de ellos
sugerimos una alternativa más profesional para la dirección escolar, entendiendo que una
dirección profesional no se identifica con el modelo francés de director por oposición o con el
modelo de director autoritario de la dictadura española, si no con modelos de dirección de otros
países vistos en el estudio comparado, en los que la dirección tiene unas connotaciones mucho
menos administrativas y más técnicas.

Sugerencias para una dirección profesional - Selección mediante los principios de mérito,
capacidad, publicidad y adecuación personal al puesto. Estando abiertas la selección a candidatos
de la localidad, zona o entorno, rompiendo de esta forma el carácter endogámico de la actualidad.
- Formación ad boa de los profesores que hayan de desempeñar funciones directivas. Esta
formación ha de incluir aspectos jurídicos, administrativos, organizativos y pedagógicos que no
forman parte del cuadro competencial de los profesores. - Autoridad, competencias y funciones,
acordes a la responsabilidad del puesto que ocupan, y por tanto con capacidad de gestión y de
liderar un centro (incluso la potestad disciplinaria en determinadas cuestiones, la participación en
la selección del personal docente -por ejemplo de los maestros o profesores interinos-, la gestión
de las bajas, o el arrendamiento de las instalaciones fuera del horario escolar, entre otras
cuestiones).

- Estabilidad en el desempeño del puesto, sin que pueda ser revocado excepto por razones de
eficacia objetivamente contrastadas.

- Perfil de liderazgo pedagógico para llevar a cabo los proyectos diseñados por el centro, por
encima de un liderazgo personal que no es sino una característica situacional: se puede ser líder
en un grupo, pero no en otro, y la comunidad escolar cambia.

- Consideración parecida a la del director para el resto de los órganos unipersonales -Secretario y
Jefe de Estudios- como corresponsables directos de la eficacia en la gestión del centro. -
Reconocimiento profesional y económico de modo que realmente se encuentre más acorde con la
responsabilidad exigida, y que la dirección sea un mérito preferente de promoción.

- Participación de los directores en el funcionamiento y la toma de decisiones de las

Direcciones/Delegaciones provinciales, puesto que esto significa incorporar al diseño de politicas
educativas para dicho contexto la reflexión y el análisis sobre la realidad social y educativa del
centro.

le trata en definitiva de hacer más atractivo el ejercicio de la función directiva y conseguir una
dirección eficaz.

4.3.4.2. Aportaciones de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002)

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) planteó en 2002 un cambio profundo en

algunas cuestiones relacionadas con el gobierno de los centros públicos. El Consejo escolar deje de
ser un "órgano de gobierno" (según la tradicional denominación LODE y LOPEGCED) y pase a ser
un "un órgano de participación en el control y gestión" de los centros. Lo mismo ocurre con el
claustro de profesores, que también ha pasado a ser un "órgano de participación en el control y
gestión". El consejo escolar pierde, por tanto, funciones y competencias. Propone un modelo de
selección del director atendiendo a los criterios de publicidad, mérito y capacidad, sustituyendo al
trasnochado modelo de la elección democrática del director, y se hace hincapié en que el mandato
esté vinculado a un proyecto concreto de actuación y no a decisiones "polfficas" tomadas por el
consejo escolar, o en la estabilidad en el desempeño del puesto. Lo seleccionará una comisión
formada por representantes de las Administraciones educativas y, al menos, en un 30%
representantes del centro correspondiente De estos últimos al menos un 50% lo serán del claustro
de profesores del centro. Los aspirantes pasarán un programa de formación teórico y práctico
cuyos aspectos determinarán las Administraciones educativas. El que lo supere ejercerá el cargo
durante tres años. Si lo hace con acierto adquirirá la Categoría de director válida para todo el
territorio nacional (se puede llegar a adquirir la categoría de director sin llegar a crear un "cuerpo"
de directores fuera del docente, que tantas ampollas hubiera levantado entre los docentes más
progresistas). No obstante las Administraciones educativas podrán fijar un límite máximo para la
renovación de los mandatos. Contempla incluso la posibilidad de que un profesor de un centro
pueda presentar su candidatura a la dirección de otro centro. Los directores quedarán eximidos de
la docencia parcial o totalmente y serán retribuidos de forma diferente, manteniendo incluso el
complemento especial mientras estén en activo una vez abandonado el cargo. Así mismo, ser
director será especialmente valorado para ocupar puestos de trabajo docentes u otros puestos en
la administración. Se toman, por tanto, medidas de apoyo al ejercicio de la función directiva.

De esta forma la figura del director constituye la pieza clave en la medida que se convierte en la
encargada de gestionar la escuela. El director sería ser el gestor que buscará la excelencia del
producto educativo de su escuela mediante la instrumentalización de las estructuras y procesos
democráticos. Por fin la participación no es un fin en sí misma sino un instrumento para lograr con
éxito escuelas eficaces y eficientes Y desde este planteamiento la participación de los agentes
educativos en la vida organizativa se interpreta como que el director dispone para regular el
acceso a la toma de decisiones. La participación es una herramienta al servicio del gestor, que
utiliza para incrementar la satisfacción y la productividad de la escuela. En definitiva la Ley de la
Calidad hace una matización importante al aclarar lo que es "participación" y lo que es "dirección",
estableciendo una diferenciación clara y, hasta cierto punto, tajante; se redefinen, por tanto, lo
que son los órganos de gobierno de los centros. La idea de equipo directivo se pierde, un poco, en
las unidades independientes de cada uno de sus miembros, que cumplirán con sus competencias y
responsabilidades atribuidas normativamente. Se detecta en todo ello que estas unidades no se
situarán en el mismo nivel, sino que se establecerá un orden conforme al grado de
responsabilidad, exigencia y autoridad que se les otorgue. El centro de atención de la reforma se
dirige, sin sorpresa, al director, pues es la única figura de la que se preocupa por que sea
redefinida.

4.3.5. La Ley Orgánica de Educación (2006): una vuelta atrás

Con la LOCE (2002) podemos decir que era el director, junto a su equipo directivo, quienes
gobiernan el centro, y el consejo escolar y el claustro de profesores, quienes controlan su gestión.
La LOE (2006), por el contrario, ha apostado de nuevo por devolver el peso en los centros al
consejo escolar y, en cierta medida, al claustro de profesores. Con la LOE vuelve a ser el Consejo
escolar quien gobierne (de hecho vuelve a denominarlo "órgano de gobierno" y no de
"participación") y el director el que ejecute siguiendo las directrices que le hayan marcado.
Asimismo la selección del director (Art. 135 de la LOE) será realizada en el Centro por una comisión
constituida por representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente. Y
corresponde asimismo a las Administraciones educativas de las Comunidades autónomas
determinar el número de vocales de las comisiones, pero con la salvedad de que al menos un
tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el claustro y otro tercio será
elegido por y entre los miembros del Consejo escolar que no sean profesores. En concreto en
Andalucía, y según el artículo 7 del Decreto 5912007 que desarrolla le ley, hay diez personas del
centro y una de la administración. Es decir, de nuevo el Consejo escolar (compuesto por muchos
elementos no profesionales: padres, alumnos, personal de administración y servicios, concejal)
tienen un peso determinante en la selección del director (no obstante, ese peso varia, de unas
comunidades autónomas a otras, según los desarrollos de la ley). Asimismo, y es otro detalle
importante a tener en cuenta, tendrán preferencia las candidaturas de profesores del propio
centro (solo "en ausencia de candidatos o cuando estos no hayan sido seleccionados, la Comisión
valorara las candidaturas de profesores de otros central' -Art. 135.5-); lo que aleja a la dirección de
modelos profesionales (ser director no formará parte de la carrera docente), tan corrientes en
países de nuestro entorno y por los que tanto abogan expertos en educación.

Y es que la LOE supone, en el gobierno de los centros, una vuelta atrás, y mientras, los problemas
de la dirección siguen siendo los mismos. Los datos son reiterativos: en Cataluña solo el 40% de los
directores se presentan de forma voluntaria, por lo que la administración debe decidir el 60%
restante (datos del curso 2004/05) y en Andalucía la Consejería de educación se ha visto obligada
en el curso 2006/07 a designar al 40% de los directores al quedar desiertas las plazas. Datos
parecidos, encontramos en Navarra, donde el 75% de los directores de primaria y el 50% de los
directores de los institutos son nombrados por la administración, en Baleares es el 60%, en Galicia
el 40%, etc. En resumidas cuentas, y según José Antonio Martínez, presidente de la Federación de
Asociaciones de Directivos de Centros Públicos (FEDADI), la mitad de directores escolares que hay
en España en 2009 son elegidos por la Administración ante la ausencia de candidatos.

Y, sin embargo, en otros países con una dirección más profesionalizada "hay bofetadas para
asumir el puestd', escribía el presidente de la Asociación de directivos de centros públicos de
Cataluña ("EL PAÍS", 27 de septiembre de 2004).

Un reciente informe de la OCDE (2009) titulado "Mejorar el liderazgo escolar" alertaba "...los
directores tienen una enorme influencia indirecta sobre los resultados" y, a pesar de esa influencia
"en muchos países, los hombres y mujeres que dirigen los planteles escolares están agobiados,
mal pagados, próximos a jubilarse. Y hay muy poca gente que quiera ocupar esos puesta?, y
colocaba a España como un país que va con retraso en ese sentido. Por ejemplo, en 2003, los
directores de instituto españoles, cobraban en torno a un 20% más que el resto de profesores, la
sexta menor diferencia de la veintena de países analizados en el citado informe. En él se hace una
división en la que en el tercio bajo, con una diferencia menor del 20%, junto a España, están países
como Austria, Portugal o Grecia. En el medio, entre el 20% y el 40% de diferencia están Alemania,
Italia, Bélgica o Dinamarca. Y en el superior, con más del 40% de distancia, Finlandia, Suecia o
Reino Unido, este último, con diferencias que pueden llegar al 180%. No obstante, por supuesto,
no se trata sólo de una cuestión de incentivos económicos. Las razones de esta desmotivación
hacia la dirección, años después, siguen siendo las mismas: falta de autonomía a la hora de toma
decisiones (los centros españoles tienen muy poca autonomía -valorada como la capacidad de la
dirección para elegir profesores, sancionarlos, fijar salarios...-, sólo por encima de Brasil, México,
Turquía y Malasia entre los países miembros de la OCDE), enorme trabajo burocrático, carga de
responsabilidades con poco a cambio, modelo de selección, falta de formación, etc. El citado
estudio pone de relieve, además, lo corto del mandato de los directores españoles, que, si no
renuevan -hasta un máximo de doce años-, tras cuatro años vuelven al puesto de profesor, "es un
período muy corto, con lo que si se tiene que tomar una decisión dificil frente al profesorado, no
se hace", asegura. Además, es un período muy corto, continúa, como para que las
administraciones o a los futuros directores les merezca la pena invertir en su formación. No
obstante, la defensa de la estabilidad de los directores no tiene que ir aparejada, ya lo decíamos
antes, a un cuerpo profesional (como hemos visto que ocurre en Francia), pero sí es necesario que
se les reconozca claramente el liderazgo y la autoridad (por ejemplo para gestionar al profesorado)
y que tengan una formación específica. Evidentemente es necesaria la participación, tanto del
claustro como del Consejo escolar, pero en el control, no en el gobierno. La única manera de que
los centros funcionen de una forma fluida es haciendo que el Equipo directivo y el Director
encarnen un liderazgo real y puedan tomar decisiones rápidas dentro de una realidad tan
compleja y variada como son los centros educativos. Y más en un momento en el que la tendencia
en Europa es precisamente, como hemos visto en el estudio comparado, darle más poder,
autoridad y capacidad de acción al Director. Como muestra, las declaraciones al periódico EL PAÍS
(28 de noviembre de 2005) de Matts Ekholm, catedrático de la Universidad de Karlstad y que ha
ocupado distintos puestos de responsabilidad -entre otros la Dirección General- en el Ministerio
de Educación sueco: "Los Directores son los líderes de la escuela, los responsables de alcanzar las
medidas que pedimos. El Director es una especie de gerente que tiene que evaluar los esfuerzos y
determinar cuáles son los resultados de alumnos y profesores. El Director de la escuela, que
distribuye todos los recursos financieros, es responsable de contratar y asignar el salario de cada
profesor, que está personalizadd'. En definitiva, la cuestión no es sólo si profesionalizar o no la
dirección, ya que todo el mundo está de acuerdo en que la tarea requiere una gran preparación, y
por tanto una profesionalización, si no también hasta donde dar autonomía a los centros. Y eso
supone un dilema, ya que más autonomía supone menos control. Se trata de una cuestión de
modelos, de inercias y fuerzas dentro del sistema, cuyo cambio necesitaría profundas reformas
legales, incluso, de la propia esencia del funcionariado, y eso, como poco, resulta de muy
complicado de llevar a cabo en un país con conceptos funcionariales tan arraigados como es
España.

4.4. Conclusión
En la primera parte del capftulo hemos hecho referencia a los procesos directivos, los modelos de
gobierno y los cambios producidos en ese gobierno. Es la parte teórica que nos hace ver, entender
y comprender cómo debe ser un director, que funciones debe tener y en qué modelo las puede
aplicar. Entendiendo que no hay modelos puros, pues las realidades de los centros, son distintas a
lo que dice la teoría. En la segunda parte hemos realizado un estudio sobre la dirección escolar en
España, y hemos realizado un estudio comparado con lo que ocurre en otros países europeos y
EE.UU, con el fin de ver cuáles son las perspectivas actuales de la dirección escolar. Para ello
hemos visto la legislación que ha ido marcando el sistema educativo español, y es que, aunque
generalmente los cambios sociales van más rápidos que los cambios legislativos, estos tienen que
acomodar su ritmo al de aquellos, si no quieren perder vigencia, por lo que, a veces, se improvisan
sobre el proceso ya realizado, con grave riesgo de equivocación. No obstante, no hay mejor
instrumento que el legislativo para plasmar las ideas polfticas de los gobiernos, y ha sido por tanto
su estudio, lo que nos ha permitido hacer una lectura exacta de los objetivos que estos pretenden
y el enfoque de los mismos. Si, además, lo que hemos pretendido es interpretar ese instrumento,
nada mejor que efectuar con cotejo comparativo entre las distintas épocas. Es lo que hemos
realizado en esta parte del capftulo sobre la dirección escolar, haciendo una breve trayectoria
histórica sobre lo ocurrido en España, viendo un estudio comparado que nos indica las
perspectivas de la dirección escolar y llegando a la conclusión de qué se necesita para una
dirección más profesional.

Tarea de reflexión 4.1. Haga una tabla con las características de los dos modelos de gobierno del
centro escolar vistos en el tema. Aunque sean modelos extremos, inclínese, justificándolo, por uno
u otro. Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el
apartado de "Evaluación" de la asignatura.

Tarea de reflexión 4.2.

En la dicotomía vista a lo largo del tema: elección democrática/selección técnica del director
escolar, haga una lista con las ventajas e inconvenientes de un modelo u otro ¿Cuál considera más
correcta? Justifíquelo. Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea
encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

5.1. Introducción

El capítulo de la organización de los elementos personales es fácil justificarlo: son el factor clave en
toda organización y, sobre todo, en la organización de los centros educativos. Es un tema de gran
actualidad y de una vigencia inusitada, por cuanto la gestión educativa y la legislación que la
regula (en las que nos apoyamos básicamente para desarrollar el capítulo) así lo demuestran. El
alumno es el eje central, la diana, sobre el que gira la escuela. Evidentemente es imposible
imaginar una escuela sin alumnos, de aquí precisamente la importancia de incluir este capítulo.
Lógicamente no vamos a entrar en la descripción de aspectos teóricos como los derechos del niño,
ni sus características psico-socio-biológicas, para eso existen otras disciplinas. Sí estudiamos
aquellas decisiones organizativas que inciden de forma directa sobre la gestión de los centros: la
admisión, el agrupamiento, la promoción, el absentismo y la convivencia. Respecto al profesorado,
se ha repetido hasta la saciedad en los últimos años que el elemento clave e insoslayable para la
calidad de la educación en un país en un buen profesor, muchos buenos profesores. Así que, si se
quiere mejorar la enseñanza, conviene asegurarse de que se forma de la mejora manera a los
profesores y se seleccionan a los mejores (posibles) para realizar el trabajo. En España doblamos la
tasa de fracaso escolar de la Unión Europea (el 30% de los estudiantes no alcanzan el 'lulo de
Graduado en ESO) y estamos a la cola en los informes PISA, o sea, a la cola de la OCDE. Y es por
ello, por lo que en materia de educación no se puede hablar de gasto, si no de inversión, y cuanto
mayor sea la inversión en la formación y selección de los profesores, mejor funcionará el sistema.
Es una de las recomendaciones del Informe de reformas polfficas de la OCDE, Apuesta por el
crecimiento, de 2009, que había aconsejado a los países miembros "aumentar el gasto en
educación para elevar el rendimiento en economía'; gasto que no se refiere a las partidas
destinadas a mantenimiento de los centros, material escolar, etc., si no a la formación de los
profesores, pues con un buen profesor el alumno aprende, y con un mal profesor, por muchos
medios materiales que tenga, el alumno no aprende. De ahí la importancia de la formación inicial,
la formación continua, la selección del profesorado, y su correcta organización en el centro.

5.2.1. La admisión de los alumnos en los centros escolares españoles

En la admisión de alumnos en los centros existen tres condicionantes claros:

- El marco legal, que establece los criterios básicos. - El tipo de centro y su normativa específica. -
Las preferencias y los intereses de la familias. Y si bien la libertad de enseñanza (en éste ámbito)
empieza por la posibilidad de los padres de escoger la escuela que desean para sus hijos, el
problema surge cuando no existen plazas suficientes en los centros; es decir, cuando la demanda
supera a la oferta. Hasta la llegada de la democracia (y en concreto hasta la aparición de la LODE,
1985) el problema se resolvía de distintas maneras: se habilitaban más aulas, se ponían más
maestros, se aumentaba el número de alumnos por clase (no era raro a comienzos de los años
setenta un número de 40 o incluso 50 alumnos por clase en determinados centros), seleccionaba
el director, el propietario (en los centros de titularidad privada) o incluso se admitía por
recomendación de la administración.

Con la llegada de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985), se concreta la
normativa específica para la admisión de alumnos en los tres tipos de centros que marca la misma
ley: 1. Centros públicos (Art. 20): tres criterios: a) renta familiar b) número de hermanos en el
centro c) la proximidad al domicilio. 2. Centros privados concertados (Art. 53): exactamente igual
que si fuera un centro público. 3. Centros privados (Art. 25): gozarán de autonomía para
establecer y determinar el procedimiento de admisión de alumnos (sin ir en contra de la
Constitución). Posteriormente las distintas comunidades autónomas (inicialmente las que tenían
competencias en materia educativa -entre ellas Andalucía- y posteriormente todas, pues ya ha
culminado el proceso de transferencias educativas) fueron desarrollando sus correspondientes
decretos (y órdenes) reguladores del proceso de admisión de alumnos en los centros sostenidos
con fondos públicos Estos decretos tienen una serie de indicaciones, criterios y baremos para
hacer compatible la libertad de elección de centro de los padres con el número de plazas que
ofertan los centros. Si bien es un hecho que en España, por lo general, sumando la oferta de
centros públicos y centros privados concertados hay un número suficiente de plazas, e incluso en
muchos centros la ratio profesor alumno está muy por debaio de los establecido por la legislación
(según el Art. 5 del Decreto 40/2011, 25 alumnos por clase en el segundo ciclo de infantil y
primaria, 30 en secundaria y 35 en bachillerato), lo cierto es que surge una enorme polémica cada
vez que se aparecen en los distintos boletines oficiales de las Autonomias los decretos que regulan
el procedimiento de admisión. Decretos que cambian de vez en cuando: según la Ley Orgánica que
desarrollan, el partido que gobierna en la comunidad autónoma! o la luminosa idea de algún
gobernante de turno. Los problemas afectan fundamentalmente a la enseñanza concertada, pues
el número de solicitudes desborda con mucho las plazas que ofertan estos colegios. La realidad es
incuestionable y tozuda, los centros concertados podrían admitir a un número infinitamente
mayor de alumnos si les diesen la posibilidad de escolarizarlos. Curiosamente sobre el proceso de
escolarización en estos centros siempre ha habido sospechas de que no respetan las normas de
estos decretos Hasta el punto de que el Movimiento social por la escuela pública -donde están
agrupados los sindicatos y asociaciones de padres del ámbito de la izquierda- ha demandado que
no sean los centros los que se encarguen de la admisión de alumnos, sino que debe gestionarla
directamente la propia administración (así ocurre, por ejemplo, en comunidades con gobierno
socialista como Castilla-La Mancha o Cataluña con las oficinas municipales de escolarización -en las
que los padres deberán entregar las instancias sin pasar, por tanto, por el centro educativo-1).
Asimismo, la legislación cada vez ha ido exigiendo más documentación a los padres con el fin de
verificar los datos que aportan en las solicitudes. Hoy podemos decir que el proceso de
escolarización es legal y, excepto por la picaresca de algún padre, absolutamente limpio. En
Andalucía el "Decreto de admisión" ha cambiado siete veces desde la aparición de la LODE en
1985 (1985, 1996, 2004, 2004, 2007, 2010, 2011). Los criterios han sido más o menos los mismos
(ha cambiado alguno o ha sido sustituido por otro), y lo que más se han modificado han sido las
puntuaciones adjudicadas a cada criterio. Los criterios para la admisión de los alumnos son (o han
sido) los siguientes: - Proximidad del domicilio al centro educativo. - Proximidad del trabajo de los
padres o tutores al centro educativo (desde 2007). - Renta de las familias. - Hermanos estudiando
en el centro. - Minusvalía (discapacidad). - Enfermedad crónica (de 2004 a 2007). - Familia
numerosa (vigente a partir de 2004). - Familia monoparental (vigente a partir de 2007). - Padre,
madre o tutor que trabaje en el centro (a partir de 2007).

Haciendo un poco historia reciente vemos que el decreto que reguló los criterios en 2007 levantó
cierto revuelo al valorar por primera vez a las familias monoparentales; cuestión que ha seguido
vigente en el nuevo Decreto de 2011. Ciertamente se levantaron algunas voces en contra de esta
normativa al entender que discrimina y castiga a las familias tradicionales, pues privilegia a los
hijos de padres separados o divorciados a la hora de acceder a los colegios concertados,
independientemente de su renta (el ABC de Sevilla en su editorial del 19-04-07 escribía "Cuando la
Consejería de Educación se vio entre la espada y la pared en su intento de negar a las familias
numerosas la puntuación a la que obligaba una ley en vigor, recurrió al fácil expediente de hacer
extensiva esa baremación a las familias monoparentales. Así contentaba a ciertas bases más
radicales (...). Habría que preguntarse si, de hecho, este artículo del decreto andaluz cumple los
requisitos de la ley, porque lo cierto es que las familias numerosas son tan primados como las
monoparentales, y no es eso lo que dice el texto legal."). Sin entrar en ningún tipo de polémica y
siendo lógico que se beneficie a las familias de viudos/as o a las madres solteras... ¿Por qué una
familia separada, con los ingresos de los dos cónyuges regulados por un convenio judicial, tienen
más ventajas que otras cuyos padres siguen casados? Cosas de los gobiernos "progresistas"...

Así mismo, y desde 2007, se han dejado de valorar a los alumnos con problemas digestivos,
endocrinos o metabólicos -incluidos celíacos- como ocurría antes u ocurre en otras comunidades
autónomas -Cataluña, Comunidad de Madrid, etc.-. Desconocemos el motivo. Con la modificación
de 2010 la condición de hermano matriculado en el centro alcanza la máxima puntuación en el
proceso de escolarización (13 puntos). Hasta 2010, el domicilio familiar o laboral era el criterio con
más peso (10 puntos). Con esta modificación, la Consejería de educación pretendió favorecer el
agrupamiento familiar y evitar la posible dispersión de hermanos en varios centros. Es evidente
que la escolarización de todos los hermanos en el mismo centro educativo constituye, asimismo,
un factor decisivo para avanzar en la conciliación de la vida escolar y laboral de las familias. No
obstante, justo es decirlo, 10 puntos por hermano pudo haber solucionado algún problema
concreto, aunque en líneas generales (por no decir absolutas), los hermanos solían estar
escolarizados en el mismo centro (ya que la puntuación por hermano en el centro ya era de 6
puntos, lo que solía decantar claramente la balanza). Además, como novedad en 2010, se tenía en
cuenta que "en el caso de que varios hermanos o hermanas de la misma edad, a fecha 31 de
diciembre, soliciten un puesto escolar en el mismo centro docente y para el mismo curso de una
de las etapas educativas(..) la admisión de uno de ellos supondrá la admisión de los demás" y"(...)
en los casos de que existan dos o más solicitudes de admisión de hermanos o hermanas en un
mismo centro para distintos cursos (...) cuando uno de ellos resulte admitido, se concederá a los
demás la puntuación que otorga el artículo 19', lo que mantiene el nuevo Decreto 4012011.
Cuestión que vemos absolutamente lógica y que mejoran Decretos anteriores. Asimismo, se
extiende la consideración de hermanos a las personas sometidas a tutela o acogimiento familiar
permanente o preadoptivo por la unidad familiar. Sigue vigente (aunque mejor redactado) el que
para concederle la puntuación por hermanos en el centro, deba estar matriculado (el citado
hermano por el que se le concede la puntuación) en el mismo a la fecha de la finalización del plazo
de presentación de las solicitudes. En la actualidad está regulado por el DECRETO 40/2011, de 22
de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los
centros docentes públicos y privados concertados para cursar las enseilanzas de segundo ciclo de
educación infantil, educación primaria, educación especial, educación secundaria obligatoria y
bachillerato (BOJA, 25-02-2011).

CURSO 2011/12 Y POSTERIORES Proximidad del domicilio y lugar de trabajo: - Si el área de

influencia. - En áreas limítrofes a la zona de influencia. 14 domicilio 10 lugar trabajo 8 domicilio 6
lugartrabajo Renta anual de la unidad familiar: - RPC inferior a dividir x4 el IPREM1. - RPC igual o
superior al resultado de dividir x4 el IPRBvI e infeñor al de dividido x3. - RPC igual o superior al
resultado de dividir x3 el IPRBvI e infeñor al de dividido x2. - RPC igual o superior al resultado de
dividir x2 el IPRBvI e infeñor al de dividido x1.5. 2 1,5 1 0,5 Hermanos en el centro 16 por cada uno
de ellos Padre, madre, tutor trabaje en el centro 4 Discapacidad: - En el alumno. - En el padre o la
madre. - En alguno de los hermanos. 1 1 11.5 Familia numerosa o monoparental 2

1 Renta per cápita e indicador público de renta de efectos múltiples para la racionalización de la
regulación del ShAl y para el incremento de su cuantía. Tabla 5.1. Criterios y puntuación del
baremo de admisión en la actualidad en Andalucía (Decreto 4011011).

La nueva baremación que presenta el Decreto 40/2011 se centra fundamentalmente en los

siguientes aspectos: - Se aumenta el peso en la valoración del domicilio familiar y se le da más
puntuación que al laboral (14 y 10 puntos respectivamente). - Se aumenta de 13 a 16 puntos la
existencia de algún hermano ya matriculado en el centro, abundando en lo ya comentado
anteriormente. - Se incrementa de 3 a 4 puntos la valoración del supuesto por el que se valora el
que el padre o la madre trabaje en el centro. Asimismo, los padres pueden reservar plaza para
toda la vida escolar, desde segundo ciclo de infantil hasta bachillerato, la consideración de
hermano se extiende a los hijos de los dos cónyuges o parejas de hecho y a los menores sometidos
a tutela o acogimiento familiar legalmente constituido dentro de la misma unidad familiar. Un
aspecto muy lógico, adaptándose a las nuevas realidades sociales.

Es novedoso que la Junta obliga a cada centro a reservar tres plazas (durante el proceso de
matriculación) para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, como los
inmigrantes, y en general para los estudiantes que necesiten una atención especial por distintas
razones (Arts. 36.1 y 36.2 del Decreto). El objetivo es integrar a este tipo de alumnos en el
conjunto del sistema sostenido con fondos públicos (tanto centros públicos como privados
concertados). Si concluido el plazo de matrícula las plazas no se han ocupado, pasarán a los que
por puntuación les corresponda. Y se insiste (abundando en el tema) en que "64 en ningún podrán
los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir
enselanza de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a
fundaciones o asociaciones, ni establecer servicios obligatorios, asociados a las ensel onzas, que
requieran aportación económica, por parte de las ramitas del alumnado (..)quedan excluidas de
esta categoría las actividades extraescolares, las complementarias y los servicios escolares que, en
todo caso, tendrán carácter voluntario?' (Art.2.4 del Decreto 4012011). Todo ello con el fin de que
todos los centros (incluidos los concertados) escolaricen a "todos" los alumnos. Veremos cómo se
aplica y resuelve la cuestión. También se hace hincapié en el nuevo Decreto de 2011 en que las
familias que cometan fraude durante el proceso de escolarización de los hijos no sólo perderán los
puntos relativos a la baremación del dato falso que faciliten -como hasta ahora- sino la totalidad
de los derechos de prioridad. No obstante, y puesto que el alumno no es el culpable del engaño, la
idea es que la Delegación de educación correspondiente oferte un centro lo más cercano posible al
elegido en primer momento por la familia. Como curiosidad, las comisiones de escolarización
pasan a denominarse de garantía (se encargan de velar por el cumplimiento de las normas).
En caso de empate en la puntuación total del baremo, así como otras circunstancias especiales,
están reguladas en el citado Decreto 4012011 (Arts. 33 y 34). En principio se desempata viendo la
puntación máxima del propio criterio según un determinado orden, y si sigue empatando la
puntuación de todos los criterios, mediante sorteo público.

Realmente el debate sobre los criterios de admisión siempre ha existido, en Andalucía, y en todas
las Comunidades autónomas. No hay que ver nada más que la "polvareda" que levantó cuando se
implantó hace unos años en la Comunidad de Madrid el siguiente criterio: "Otra circunstancia
apreciada por el Consejo escolar o Titular conforme a criterios públicos y objetiva?. Otro ejemplo:
aquellos que consideraban en la Comunidad autónoma Andaluza el excesivo protagonismo dado a
la proximidad domiciliaria desde 2007 (casi el doble de puntuación que al criterio siguiente en
aquel momento) y que está detrás de la práctica totalidad de las numerosas reclamaciones y
procedimientos judiciales entablados en materia de admisión de alumnos, hasta los que
consideran que se han dejado de valorar determinados criterios o que la existencia de hermanos
en el centro determina el proceso (lo cual desde 2011 es aún más evidente al otorgarle la máxima
puntación: 16 puntos por cada uno de ellos). Lo que sí es cierto es que con la puntuación actual de
Andalucía, los criterios del número de hermanos y el de proximidad domiciliaria resta relevancia a
los restantes criterios, provocan un sistemático empate, y aboca a la solución aleatoria del sorteo
para dirimir el mismo. Quizás, un mayor equilibrio entre los criterios prioritarios, la defensa de los
criterios vinculados al derecho de los padres a elegir centro a partir de la propuesta educativa de
los mismos, el rechazo al sistema de sorteo para dirimir los empates, el excesivo peso del criterio
de zonificación... podría ayudar a entender mejor el proceso de admisión de alumnos. No
obstante, el problema está ahí y el debate está servido.

! Aunque con diferencias poco significativas (como no poda ser de otra forma al ser decretos que
desarrollan la misma ley), los distintos gobiemos de las comunidades autónomas, según su signo
politico, dejan su impronta en las puntuaciones, valorando según criterios politicos más que
educativos unas cuestiones que otras (valoración de la familia numerosa, del número de hermanos
en el centro...). Medida con la que no estamos de acuerdo, pues es un claro intento centralizador;
como si los poderes públicos (comunidades autónomas, ayuntamientos...) fuesen los responsables
directos de la educación (y conviniendo, de paso, la elección de centro en un mero acto
administrativo), cuando la responsabilidad fundamental es de los padres y los centros, debiendo
estos últimos informar a los padres sobre el ideado del centro y sus opciones pedagógicas.

5.2.2.1. La enseñanza diferenciada y la coeducación en España y otros países

La enseñanza o educación diferenciada hace referencia a que chicos y chicas estudien en colegios
diferentes. Digamos que sería lo contrario a la coeducación. Los partidarios de la enseñanza
diferenciada se apoyan en las diferencias cognitivas entre niños y niñas, en las diferencias a la hora
de alcanzarla madurez de unos y otras, y la ventaja que supone estudiar sin la presión del sexo
opuesto. Argumentan que es mucho más fácil explicar a un grupo homogéneo y diferenciado, que
el niño o la niña se sienten más tranquilos que en clases mixtas, donde está más pendiente de
gustar o agradar al sexo opuesto que de atender. Los partidarios de la coeducación y, por tanto,
detractores de la enseñanza diferenciada, argumentan que el colegio debe ser igual que la vida
misma: mixto. Que el mejor contexto educativo es el que representa el mundo en el cual los niños
van a vivir. Y que con la coeducación se adquieren unos valores que tienen que ver con la igualdad,
la tolerancia y la superación del sexismo, más allá de los resultados académicos en sí (resultados
académicos que tampoco están claros, como posteriormente veremos). En España, la LGE (1970)
obligó a que todos los colegios públicos fueran mixtos, lo que ciertamente supuso un avance en
aquel momento y en aquel sistema educativo. Asimismo la LODE (1985) primó el que los colegios
privados concertados fueran también mixtos, y la posterior LOPEGCED (1995) mencionaba
expresamente que no se concertarán centros que discriminen (la cursiva es nuestra) "por razones
de cualquier índole". Por lo tanto, nuestro sistema educativo acabó siendo un sistema en el que
prima abrumadoramente la coeducación (más del 99% de los colegios), quedando como
enseñanza diferenciada solo algunos colegios privados y privados concertados, todos de signo
religioso. Y aquí está precisamente la cuestión: el modelo de educación diferenciada no está
necesariamente ligado con la Iglesia católica, aunque en España se interprete lo contrario. Y es
que en España país la educación diferenciada siempre ha estado ligada a cierta concepción social y
religiosa, cuando es una opción pedagógica tan respetable como cualquiera. Para ahondar en la
polémica, en algunos de estos centros, al ser de titularidad confesional católica, la separación por
sexos también afecta incluso al profesorado: en los colegios femeninos solo hay profesoras y en
los masculinos profesores. De hecho, los cambios adoptados en los últimos tiempos en distintos
países van en la línea del modelo anglosajón: introducir mayor flexibilidad dentro de las escuelas
(de las escuelas públicas, claro) para que puedan existir modalidades de educación diferenciada,
allí donde sea necesario (es decir, donde se demande). Así se está haciendo en EE.UU (esta mayor
apertura a la enseñanza diferenciada cuenta con apoyos tanto entre polfticos republicanos como
demócratas, entre ellos el de Hillary Clinton y otras senadoras), en Australia (donde recientemente
-2001- el gobierno aumentó su número pues resultaban insuficientes para la demanda de las
familias), en Alemania (desde 1998, varios Lánder ofrecen clases de matemáticas y ciencias solo
para chicas, pues se ha comprobado que esto favorece que se orienten más hacia las ciencias) o
incluso en Francia (el debate se ha abierto a raíz del libro del sociólogo Michel Fize, Les piéges de
la mUité social, quien afirma que la coeducación no es un dogma sino un instrumento pedagógico
que debe ser juzgado por su eficacia). Efectivamente, los Estados Unidos, el Reino Unido, etc. son
países en los que la generalizada coeducación convive con una tradicional (aunque minoritaria!)
presencia de centros exclusivamente masculinos o femeninos también en el sector público y nadie
considera estas escuelas discriminatorias.

En contraste con esta ampliación de las opciones educativas en la enseñanza pública en los países
de nuestro entorno, en España estamos, como casi siempre, en otra línea. Incluso los editorialistas
del periódico EL PAÍS (17-02-04) escribían: "La libertad de ideario no es absoluta cuando existe una
Convención de la ONU sobre la eliminación de todas la formas de discriminación de la mujer, en
vigor en Espail a desde 1984, que subraya el compromiso de los Estados a eliminar todo concepto
estereotipado de los papeles masculino y femenino mediante el estímulo de la educación mixta'. Y
es que, en España, parece que ambas posturas son irreconciliables: los partidarios de la enseñanza
diferenciada creen que sus detractores viven en el falso mito de la supuesta "segregación sexual" y
del "machismo colectivo", mientras que desde el otro lado se acusa a los promotores de la
diferenciada de perpetuar "los roles sexuales tradicionales". No obstante vemos una diferencia
importante: los favorables a la enseñanza diferenciada la creen absolutamente compatible con la
mixta, cosa que no ocurre con sus detractores. La escuela diferenciada no se presenta como la
respuesta, sino como una propuesta. No abogan por la desaparición de la escuela mixta, sino por
legitimar otro modelo que según el tipo de alumno y de su contexto produce resultados positivos.
Así lo reconoce Kimmel, sociólogo norteamericano especialista en asuntos de género (ver
ACEPRENSA, 9 de febrero de 2011). Además, los defensores de la diferenciada no pretenden que
su modelo sea mejor para todos los chicos y todas las chicas, algo que si pretenden quienes solo
admiten la coeducación. Y es que, si entre los chicos y las chicas existe diversidad ¿no entra dentro
de lo posible que a algunos les pueda beneficiar la educación diferenciada, o en eso resultan
completamente homogéneos?

Sobre la cuestión, hay múltiples estudios e investigaciones, unos a favor y otros en contra de las
ventajas de uno y otro modelo. Citemos algunos:

Algunos estudios sobre la educación diferenciada y la coeducación - Los resultados del informe
Sistema estatal de indicadores de la educación 2004, elaborado en España por el Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) revela que chicos y chicas aprenden de
distinta manera. Dicho informe revela, por ejemplo, que mientras las chicas obtienen mejores
calificaciones que los chicos en asignaturas como lengua y literatura, a éstos les va mejor en otras,
como las matemáticas. Cuestión que viene a corroborar el Informe PISA de 2009. - Un reciente
estudio británico (ver periódico "ABC" del 20-03-09) corrobora los beneficios de los centros
educativos que separan por sexos incidiendo que las chicas que estudian en clases a las que solo
asisten chicas tienen mejor rendimiento académico en secundaria que las que lo hacen con chicos
en clases mixtas. El informe ha sido elaborado por la "Guía de las buenas escuelas" es una amplia
investigación realizada con más de 700.000 alumnos de escuelas públicas (no se han considerado
las escuelas privadas por si cuestiones socioeconómicas pudieran alterar la comparación). El
informe concluye que el rendimiento escolar de las chicas que comienzan secundaria en una
posición débil mejora si van a clase con personas de su mismo sexo: esquivan el fracaso escolar y
acaban el ciclo formativo en buena posición. Con respecto a los chicos el informe no es tan
concluyente. - La revista Science publicó en septiembre de 2011 un artículo titulado La
seudociencia de la escolarización por sexos, y aseguraba que los datos de mejoras académicas no
son sólidos, que las diferencias cerebrales entre sexos no justifican una educación dual y que lo
único que consigue es aumentar el sexismo y solidificar los estereotipos.

- Eduardo López publicó, en 2010, en la Revista Educación XX/de la Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED) una revisión de diversos estudios sobre el tema en la que concluía
que aunque la educación single sex"es una opción estadísticamente más valiosa que la
coeducativo, en particular bajo ciertas circunstancias -en especial para las chicas y especialmente
si proceden de minorías desfavorecida- (...) Si se tiene en mente el rendimiento, puede afirmarse
que ninguna de las opciones resulta ser superior". En general viene a decir, el beneficio de la
educación diferenciada solo parece haber tenido efecto en circunstancias muy concretas, ciertas
clases sociales, etnias, en algunas materias, determinados momentos evolutivos y escolares, y en
ciertas épocas. En definitiva concluye que hay que seguir investigando.

Como vemos, diversos estudios y diversos resultados. No hay una conclusión clara al respecto. Es
posible que no se deba defender una u otra educación, solamente abogar porque convivan las
dos, si la sociedad las demanda. En España, el movimiento por la erradicación de los colegios
diferenciados se ha disparado a partir la LOE y de una sentencia del Tribunal supremo de 2008 en
la que se reconocía el derecho de cada Administración autonómica a no admitir conciertos
educativos con centros diferenciados?. Textualmente fijaba que "el sistema de enseñanza mixta,
en el caso de los centros concertados, es una manifestación o faceta más de esa competencia
sobre la admisión del alumnado que corresponde a la Administración educativa que financia
dichos central'. Y es que la LOE abre la puerta a dejar sin subvenciones a estos colegios. El artículo
83.4 fija que en la admisión de alumnos en los centros, "en ningún caso" habrá discriminación por
sexo, raza, razón de nacimiento, religión, en la admisión de alumnos (lo que es una falacia
refiriéndose a los centros privados) y la disposición adicional 25 establece que "Con el fin de
favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres
y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas
serán objeto de atención preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones recogidas en la
presente ley'. Ésta es la postura oficial; no obstante, el Ministerio de Educación deja en manos de
cada comunidad la decisión de suprimir los conciertos a los centros que impartan enseñanza
diferenciada.

Como era de esperar, las Comunidades autónomas gobernadas por el Partido Socialista quieren
reducirla en la enseñanza privada concertada (puesto que no la hay en la pública) y las gobernadas
por el PP justamente lo contrario.

Por todo ello, pensamos que, tanto por los gobernantes como por los propios centros de
titularidad confesional católica, se politiza un asunto -la enseñanza diferenciada-que debería ser
estrictamente pedagógico y dejado a la libre elección de las familias. Como hemos comentado, la
razón aducida por los detractores de la enseñanza diferenciada es que supone una "segregación"
por razón de sexo. Lo que es un absurdo, pues se da por supuesto que la separación equivale a un
trato de inferioridad. Y aquí nos preguntamos ¿Los padres que escogen estos colegios para sus
hijos lo hacen para que estos reciban un trato inferior? En realidad, nadie se atreve a decir que
estos alumnos estén peor formados. Y tampoco puede decirse que haya una discriminación desde
el momento en que los centros que ofrecen una educación diferenciada son elegidos libremente
por los padres. Corrobora esto una sentencia de la Audiencia Nacional (20-XII-1999) que considera
legal estas subvenciones a los centros privados concertados alegando que no admitir a niños o
niñas no puede considerarse discriminación por razón de sexo desde el momento en que los
padres pueden elegir otro centro gratuito

dentro del entorno. En el mismo sentido de manifiesta García Garrido cuando escribe (ABC, 24-02-
04) "Es absurdo pensar que en las sociedades abiertas en las que hoy viven nuestros hijos, la
escuela diferenciada pueda constituir una amenaza de segregación sexual o social'. Los partidarios
de la educación diferenciada argumentan por un lado el derecho de los padres a la elección del
tipo de educación que desean para sus hijos y, por otro, el derecho de los colegios a ofrecerla.
Argumento evidente cuando se trata de colegios privados y que no debería extrañar en colegios
públicos (o con subvención pública) si siguiéramos modelos educativos más avanzados, abiertos y
flexibles que el nuestro. Resulta curioso que determinados partidos políticos pretendan obligar a
los padres a elegir lo que ellos piensan, eliminando -por decreto- el pluralismo de la oferta
educativa. No obstante, no se puede obviar tampoco la naturaleza de los centros que defienden
hoy en España una educación diferente para niños y niñas: centros religiosos católicos. Podría
interpretarse por tanto que en España se trata más de una actitud moral que de una opción
pedagógica. Quizás si en los centros públicos se implantara también la posibilidad de elegir entre
una educación y otra se acabaría este falso debate

1 Dentro de una población escolar pública de 3.5 millones de estudiantes, 221.000 chicas y
180.000 chicos estudian en centros de secundada de un solo sexo. a En España existen 180
colegios con educación diferenciada, de los cuales un tercio aproximadamente son concertados y
dos tercios de titularidad privada.

5.2.2.2. Grupos homogéneos, heterogéneos y grupos flexibles

El agrupamiento de los alumnos en las aulas es otro tema que siempre ha estado presente en el
ámbito educativo. Inicialmente se hablaba del agrupamiento desde una perspectiva vertical, es
decir, se hablaba de la enseñanza graduada (por niveles y ciclos) y de la enseñanza no graduada
(escuelas unitarias en las que alumnos de distintas edades estaban en la misma clase). Hoy día,
evidentemente, el modelo más extendido es la enseñanza graduada, que implica una
homogeneidad del alumnado que ha nacido en mismo período cronológico. Su fundamento lo
constituyen los currículos establecidos por cada nivel, grado o ciclo y los requisitos mínimos para
conseguir la promoción. Tan solo en algunas escuelas rurales alejadas de pueblos cercanos y en
niveles básicos de enseñanza, sigue existiendo la enseñanza no graduada.

No obstante, en la enseñanza (sea graduada o no), los alumnos no aprenden del mismo modo, no
todos se encuentran en el mismo nivel de madurez intelectual, no tienen los mismos intereses, ni
aprenden o evolucionan de forma lineal; o sea el nivel de madurez intelectual, emocional o de
intereses no evoluciona a un ritmo constante, ni con el mismo ritmo. Aparecen entonces los
agrupamientos desde una perspectiva horizontal: los agrupamientos homogéneos, heterogéneos,
y los grupos flexibles. Los agrupamientos homogéneos consistirían en agrupan en las misma clase
a todos los alumnos independientemente de su nivel intelectual, de sus intereses, de sus
posibilidades o de su futuro. Los grupos heterogéneos serían precisamente lo contrario, los
alumnos se separarían en itinerarios en un momento dado del sistema educativo según sus
posibilidades o intereses Sobre esta cuestión de los agrupamientos, los conceptos pedagógicos
han ido evolucionando en los últimos años. Pongamos el caso de España. Si al principio de la
democracia, en 1978, en España se optaba por los agrupamientos homogéneos, hoy se tiende
(inspirándonos en modelos educativos de países de nuestro entorno) hacia la heterogeneidad: en
las dos últimas leyes educativas: LOCE (2002) -con los itinerarios- y LOE (2006) -con los
desdoblamientos en materias instrumentales o programas de apoyo- y en el Decreto que
desarrolla la Ley de Economía Sostenible (2011) -con las tres vías distintas en 4° de la ESO-1.

No obstante (y estando de acuerdo con la heterogeneidad), quizás una solución ante el debate
sería la de establecer algunas clases de enseñanza separada cuando exista un motivo pedagógico y
de intereses concreto. Es lo que podríamos llamar agrupamientos flexibles en función de las
necesidades del alumnado?.

1 Asimismo, las Comunidades autónomas podrán ofrecer la asignatura de matemáticas

(obligatoria en todas las vías) en dos niveles distintos: uno pan los que piensas seguir estudiando la
materia en bachillerato y otro pan los que no. Evidentemente se entiende que una será más fácil
que la otra, lo que, querámoslo o no, sepan al alumno según sus capacidades; no obstante, el
decreto insiste en que ambas deben garantizar igualmente las competencias básicas marcadas pan
la ESO. Desde el Ministerio, se defiende que estas medidas son un buen instrumento pan
"flexibilizare! sistema e incrementare! éxito escolar. a No confundir con los grupos flexibles en
función de los trabajos escolares a realizar; que seña la división del alumnado en gran grupo
(60.300 alumnos), grupo medio (15-60 alumnos), equipos de trabajo (3.16 alumnos) o trabajo
individual.

5.2.3. La promoción del alumnado

La promoción o no promoción del alumnado es la consecuencia de establecer la organización del

sistema educativo en cursos, ciclos y niveles, y de la necesidad de evaluar la consecución de los
objetivos fijados previamente por la Administración en las leyes educativas y en los Decretos que
regulan las enseñanzas mínimas (el currículum) de la Educación infantil, Primaria, Educación
secundaria obligatoria y Bachillerato.

La promoción automática o la no promoción del alumno con materias suspensas, ha sido

ampliamente debatida por los sectores implicados en la educación. Además, cada nueva ley
orgánica que ha regulado este tema ha promovido un debate sobre la cuestión. En el capítulo dos
ya hemos visto lo que marcaban las distintas leyes al respecto (LOGSE 1990, LOCE 2002 y LOE
2006). Los partidarios de una u otra opción utilizan sus propios argumentos al defenderla. El
argumento de los partidarios de la repetición de curso es evidente: el alumno no debe
promocionar si no ha alcanzado los objetivos previstos, pues su posterior aprendizaje se resiente
y, además, retrasa el aprendizaje de sus compañeros. Los partidarios de la promoción automática
argumentan que no está claro que el rendimiento posterior sea mejor si no se promociona, que el
autoconcepto del alumno se deteriora, y que la socialización con los compañeros puede ser peor.
Las posturas están claras y las posiciones definidas.

Nosotros pensamos que en niveles educativos básicos es posible y recomendable la promoción

automática del alumno, pero que a partir de un determinado momento puede llegar a ser
contraproducente, para el alumno y para el propio sistema educativo.

5.2.4. El absentismo escolar en España (el ejemplo de Andalucía)

En la normativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se especifica que el
absentismo se da cuando las faltas de asistencia sin justificar, al cabo de un mes, alcanzan un
número equivalente al 25% de días lectivos o de horas de clase. Ello supone cinco días lectivos en
Educación infantil y Primaria y 25 horas de clase en Educación secundaria. En Andalucía hay
alrededor de 1.300.000 alumnos de Educación infantil, Primaria y ESO, y la propia Consejería
advierte que la medición en cifras del absentismo escolar en muy complicada a causa de la
volatilidad de los casos (se puede ser absentista un mes y luego volver al colegio o instituto). No
obstante, se calcula que alrededor del 0,2% de la población escolar obligada a ir a los centros sufre
una anomalía educativa de este tipo Los frentes de ataque organizados por los responsables
educativos para terminar con el absentismo son diferentes, complejos, progresivos y, según la
Consejería, bastante efectivos. La primera línea de combate contra el fenómeno del absentismo
está en los propios centros educativos, y son los maestros y profesores. Cuando se detecta un
posible caso, los tutores informan a la familia -incluso antes de que se produzca el número límite
de faltas-. Entonces se establecen formulas de colaboración para estudiar el caso. Cada mes se
elevan a la jefatura de estudios las incidencias y, si se confirma el caso de absentismo, se notifica
por escrito a la familia, se cita a los padres o a los representantes legales y se habla con ellos. El
objetivo es tratar las posibles causas del problema y adoptar las medidas necesarias para
solucionarlo. Si esto falla se deriva el caso a los equipos técnicos de absentismo. Estos equipos
dependen de cada una de las delegaciones provinciales de Educación e Igualdad y están
compuestos por miembros de los equipos directivos de los centros de la zona, de los servicios
sociales comunitarios o municipales y también pueden estar presentes miembros de los
Ayuntamientos o la Fiscalía de menores. Se reúnen una vez al mes y, si es necesario, ponen el caso
en conocimiento de los servicios sociales. Y con ellos se vuelve a contactar con la familia o
representantes legales. Se les asigna un seguimiento y si persiste se pone en conocimiento de la
Fiscalía. No obstante, la Junta como tal no puede denunciar. El tercer escalón trasciende de lo
meramente social y se adentra en lo punitivo. Y en materia judicial las cosas han cambiado: hasta
hace poco la competencia era de los fiscales de menores. Cuando la Fiscalía tenía constancia de
que los padres dejaban de prestar sus obligaciones inherentes a la patria potestad, el hecho era
catalogado como falta en el Código penal y se les podía condenar a un mes de arresto menor (que
en el fondo no es nada pues no conlleva pena ninguna). Pero esta falta desapareció del Código
penal y ahora son los Juzgados de Instrucción los encargados de perseguir el delito de abandono
de la familia, que es el contemplado para el absentismo. Las medidas punitivas las toman los
juzgados de Instrucción y suelen imponer medidas sociales junto con la delegación de Asuntos
sociales, no obstante no suelen estar acompañadas de prestaciones en beneficio de la comunidad
o asistencia a cursos. Y es que llegados a estos extremos las medidas tienen difícil aplicación y el
problema difícil solución.

5.2.5. La convivencia en los centros escolares españoles (la normativa en Andalucía)

La capacidad para vivir en comunidad -la convivencia- es un requisito para la existencia misma de
la sociedad, y un logro y una meta que es preciso establecer y afianzar para que cada cual tenga el
respeto y la consideración de los demás. Una convivencia que ha de reflejarse en un clima de
relaciones interpersonales carentes de temores y amenazas, pero no exento de autoridad por
parte del profesor. En los últimos tiempos, en los medios de comunicación y en los sectores
educativos se ha venido hablando de la educación como de un sector en constante crisis. Uno de
los temas más comentados es la falta de respeto por el profesor. En la sala del profesorado de los
centros de secundaria (sobre todo) no es raro escuchar comentarios derrotistas como: imposible
dar clase, es mucha la tensión, no hay interés y sí muchos problemas, no me hacen caso, o incluso
me insultan. Y que en ocasiones ha dado lugar a un cuadro de estrés laboral crónico y agotamiento
emocional en los docentes, lo que desemboca en el síndrome de estar "quemado" (o barloa°. Y es
que uno de cada diez docentes lo padece o lo ha padecido. En las aulas también es visible el
desencanto del alumnado: un alumnado que en muchas ocasiones refleja la problemática de
barrios periféricos o marginales, de familias con escasas opciones culturales, económicas o
educativas... lo que lleva a los alumnos al desinterés, la desgana, la desmotivación o al perpetuo
enfrentamiento contra una institución que, piensan, poco puede ofrecerles.

La presidenta de la CEAPA -asociación laica de padres de alumnos- y los secretarios generales de

las Federaciones de Enseñanza de CCOO y FETE-UGT, recientemente escribían en EL PAÍS (7 de
mayo de 2007) "probablemente no existe mayor violencia escolar que hace una década, aunque si
podríamos afirmar que se han incrementado los casos de indisciplina y falta de respeto, que hacen
dificil la convivencia, lo cual tiene que ver con la existencia de centros-gueto o la falta de límites
familiares, entre otros factores". En este debate (como en tantos otros relacionados con la
educación) suele partirse de algunas premisas excesivamente reduccionistas, como, por ejemplo,
la de que la falta de autoridad del profesorado tiene que ver únicamente con la falta de voluntad
de los padres para imponer unas normas y la de que, si éstas se impusieran más en casa, los niños
respetarían más a los maestros. Evidentemente eso es simplificar el problema, pero de lo que no
cabe duda es de tres cuestiones:

a) Sin normas no se puede crecer como persona. b) Es necesario educar en el respeto al maestro.
c) En las escuelas se vive una falta de respeto al maestro que no se vivía años atrás. La realidad nos
viene demostrando con tozudez que no tiene sentido dejar que la escuela se haga cargo
exclusivamente de todos estos problemas, como si la educación no fuera un asunto de todos, y no
sólo del sistema educativo. No es el oficio de maestro el que está desprestigiado: están
desprestigiadas la autoridad y la responsabilidad (sin contar el desprestigio del esfuerzo),

voy en 5.2.5.2

. . . tres características de la profesión docente. La escuela, a pesar de las críticas que recibe tan
habitualmente, es probablemente una institución que no ha perdido sus valores, pero si ha tenido
(o tiene) que regularse ante los problemas de convivencia que se le plantean. A tal punto ha
llegado la cuestión que algunas comunidades autónomas (la comunidad de Madrid, por ejemplo)
han anunciado recientemente (enero 2010) la condición de "autoridad pública" a los docentes!
(tanto de centros públicos como privados). Es decir, que estos disfrutarán de la presunción de
veracidad -su palabra prevalece sobre el resto- y podrán adoptar medidas cautelares provisionales
contra los alumnos que incumplan las normas (tanto en las colegios, como en las actividades
extraescolares, en el comedor o en el autobús escolar). No obstante, una medida más efectista
que efectiva, pues la versión de los profesores no valdrá más, ni la pena al que agreda será mayor
de lo que es ahora, si el asunto acaba en los tribunales; para ello habría que modificar el Código
penal (que contempla penas de prisión de dos a cuatro años en caso de agresión a una autoridad
pública), y eso solo lo puede hacer el Gobierno central.

Lo cierto es que la convivencia escolar empieza por la responsabilidad compartida de todos los
miembros de la comunidad educativa (padres, profesores y alumnos). Por ello es necesario
fomentar la colaboración familia-escuela, verdadero problema de nuestro sistema educativo en lo
que a convivencia escolar se refiere, para que tanto profesores como padres dispongan de la
mayor información posible sobre los alumnos y se puedan prevenir, encontrar y solucionar los
problemas de convivencia que puedan surgir? En este sentido es necesario:

- Reforzar la acción tutorial.

- Facilitar y fomentar la participación de los padres en las APAS -Asociaciones de Padres de

Alumnos-. - Facilitar y fomentar la participación de los padres en los Consejos escolares. - Facilitar
y fomentar la participación de los padres en cuantas actividades se realicen en los centros. -
Desarrollar polfticas de conciliación de la vida familiar y laboral, con el fin de que los padres no
tengan incompatibilidad entre el horario laboral y la participación en los centros. Además, hay que
implementar una serie de medidas para prevenir y solucionar los conflictos. Recientemente, los
gobiernos autónomos han elaborado normas sobre lo que se puede y no se puede hacer en clase,
con medidas tan cargadas de sentido como prohibir el uso de teléfonos móviles y otros
dispositivos electrónicos que hacen que el alumno se ausente mentalmente de la acción docente
que se trata de ejercer sobre él (sin contar la molestia que ocasiona a otros alumnos y al profesor).
Hay quien ve en este tipo de normas un exceso de ordenancismo (propio de nuestro sistema
educativo), una intervención desproporcionada sobre algo que debería dejarse a la organización
interna de los centros (como ocurre en modelos anglosajones, que en ocasiones incluso regulan la
vestimenta de los alumnos o la forma de dirigirse al profesor -de usted, claro-). No obstante, y
puesto que nos encontramos en un sistema educativo repleto de normas reguladoras, no está de
más que, sin menospreciar la autonomía de los centros, estas cuestiones queden claras para
todos. Fijar unas reglas, aunque prohibir resulte antipático, evita malentendidos y, al final, ahorra
problemas.

En Andalucía se regula mediante el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan

medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los centros
Educativos sostenidos con fondos públicos (BOJA, 02-02-07).

En el preámbulo de la norma se puede leer: "Establecer la convivencia, y restablecerla cuando se

ha roto, es una meta y una necesidad de la institución escolar. Para ello se precisan, al menos, tres
elementos esenciales: un conjunto de reglas que regulen y que sean conocidas por todos, un
sistema de vigilancia que detecte los posibles incumplimientos y un procedimiento de corrección
que actúe cuando se produzcan transgresiones" Es éste quizás el elemento nuclear en torno al
cual se desarrolla el Decreto en su articulado.
Una buena parte del documento se dedica a establecer medidas preventivas, entre las que cabe
destacar: - La elaboración del Plan de Convivencia del Centro.

- El refuerzo de la labor tutorial y la orientación educativa. Y también toma medidas ante los
problemas que pudieran surgir: - El que aquellos centros que presenten especiales problemas de
convivencia cuenten con profesorado de apoyo, un menor número de alumnos por aula y la
incorporación de educadores sociales, que ejercerán una función intermedia entre docentes y
familia para favorecer la convivencia. - La Consejería, asimismo, va a promover una estrecha
colaboración con las administraciones con competencias en materia de seguridad ciudadana, con
objeto de asegurar la adecuada protección de los centros docentes. - Y proporcionará asistencia
psicológica gratuita al profesorado que sufra agresiones. Dos medidas novedosas en materia de
convivencia escolar son: - Las aulas de convivencia, pensadas para el tratamiento individualizado
del alumno sancionado. - El compromiso de convivencia que persigue robustecer la colaboración
de los padres en la aplicación de las medidas corredoras propuestas para la resolución de
conflictos?. Junto a estas medidas el Decreto concede una gran importancia a toda una serie de
planes y actuaciones de Formación. Formación para todos los sectores y miembros de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado, familias, personal de administración y servicios,
inspección, etc. Se distribuirán materiales y recursos didácticos a los centros y se concederán
ayudas para la realización de proyectos de innovación relativos a la educación para la cultura de la
paz, mediación y resolución pacífica de conflictos, igualdad entre hombres y mujeres... Además el
decreto recoge las necesarias medidas correctivas de las conductas contrarias a las normas de
convivencia (actos que perturben el desarrollo normal de las clases, las faltas injustificadas de
puntualidad o asistencia, la incorrección o desconsideración hacia otros miembros de la
comunidad educativa, pequeños daños a las instalaciones, etc.) y las medidas necesarias para
corregir las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia (la agresión física o las injurias
y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa, las amenazas, la suplantación de
la personalidad en actos de la vida docente, el deterioro grave de las instalaciones, la reiteración
en las faltas, el incumplimiento de las correcciones impuestas, Entre las primeras destacaríamos:
a) Amonestación oral.

b) Apercibimiento por escrito. c) Realización de tareas dentro y fuera del horario lectivo. d)
Suspensión del derecho de asistencia a determinadas (o a todas) clases por un plazo máximo de 3
días... Entre las segundas: a) Realización de tareas fuera del horario lectivo. b) La reparación del
daño causado. c) El cambio de grupo. d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas (o a
todas) clases por un período superior a 3 días. e) Cambio de centro docente... Medidas que
pretender tener un carácter educativo y "recuperador", además de garantizar el respeto a los
derechos del resto del alumnado y mejorar las relaciones de toda la comunidad educativa.
Finalmente recoge la creación de órganos de coordinación, seguimiento evaluación, y la creación
del Observatorio para la Convivencia escolar en Andalucía, un órgano colegiado de carácter
consultivo y de investigación que contará con la participación de todos los sectores de la
comunidad educativa y de especialistas de prestigio en la materia. Los Reglamentos Orgánicos de
los Centros en la Comunidad Autónoma Andaluza (Decreto 327/2010 para Secundaria y Decreto
328/2010 para Infantil y Primaria) recogen y copian con precisión mihmétrica las medidas sobre la
convivencia y sobre la aplicación de las sanciones del citado Decreto 1912007. Tan sólo añaden en
el tema de la "Gradación de las correcciones y de las medidas disciplinarias" (Art. 32 del Decreto
327 y Art. 31 del 328) como circunstancias que agravan la responsabilidad "La difusión, a través de
Internet o por cualquier otro medio, de imágenes de conductas contrarias o gravemente
perjudiciales para la convivencia, particularmente si resultan degradantes u ofensivas para otros
miembros de la comunidad educativi'.

Esperemos que toda esta normativa contribuya a enfocar la convivencia escolar en los centros
andaluces (aunque es evidente que si ha tenido que aparecer es porque el problema es grave) y
que represente un paso adelante en la consolidación de una mayor conciencia y sensibilidad social
respecto a la trascendencia que tiene el saber convivir dentro del sistema escolar, así como de su
proyección en el futuro de la sociedad.

1 Los Reglamentos de Organización y Funcionamiento de los Centros de la Comunidad Autónoma

de Andalucía (Decretos 327/2010 y 32812010) no reconocen al profesorado como autoridad
pública, pues esa cuestión acarreada la modificación del Código penal; sí recogen su
reconocimiento oficial como "autoridad magistral y académka" (Art. 10.2.a. del 327 y Pot. 8.2.a del
328). a Un reciente estudio realizado por la Federación de Enseñanza de UGT (estrés en el sector
de la enseñanza secundaria, 2011) concluye que el principal factor estresante para los profesores
es la falta de respaldo que encuentran en los padres ante los problemas de disciplina de sus hijos
(54.8%), por encima de las agresiones verbales de los escolares (48.6%), enseriar a personas que
no valoran la educación (47.9%), tener demasiados alumnos en clase (47%), o las
desconsideraciones de éstos. La percepción de los docentes 'ho es que todos los padres se
desentiendan pero sí que una parte no les respalda porque a esas alturas han tirado la toalla y otra
parte de la razón a su hijo haga lo que haga". 2 En cuantas ocasiones hemos visto o escuchado a
padres molestos ante la sanción que le han puesto a su hijo en b escuela. Los padres que se
enfadan con el maestro que ha dejado a su hijo sin recreo o castigado no se enfadan con el
maestro por el hecho de sedo: se enfadan con cualquiera que haga sentir mal a su hijo y, quizás
este "compromiso de convivencia" quiera incidir en que, a veces, es necesario el castigo para
aprender responsabilidades. las familias deberían tenerlo en cuenta y apoyar a los maestros, a
pesar de que no actúen como lo harían ellos. 8 niño tiene que escuchar: "es tu maestro, y si dice
que no irás de excursión, no irás de excursión". Si un maestro sanciona deberían celebrar, de
entrada, que intervenga.

5.3.1.1. Conceptos previos

El profesor ya no es el sabio al que admiraba toda la sociedad, ni su trabajo se debe limitar a la

transmisión de conocimientos a través de la lección magistral a niños y adolescentes. Ahora se
pide que de las clases de forma interactiva, sepa resolver conflictos de convivencia en los centros
que antes no se producían, que utilice ordenadores, eduque en valores y sepa enseñar a sus
alumnos a discernir entre los conocimientos poco fiables que pueden encontrar en los nuevos
medios de comunicación (Internet...) de los realmente ciertos, verdaderos o fiables. Una tarea
amplísima para la que los profesores necesitan una formación inicial distinta a la que reciben en
estos momentos, y una formación continua que les permita estar siempre al día sobre novedades
en los conocimientos de astrofísica, sanidad o genética. Es evidente que los cambios sociales, de
conocimientos o tecnológicos que se han producido desde la aparición de la LOGSE (1990) han
revolucionado la sociedad del conocimiento y, con ello, los planteamientos en los que estaba
basada la educación y la formación de los futuros docentes.

5.3.1.2. La trasformación de la formación

Es evidente que en los muchos años que se han formado maestros los planes de estudios han ido
evolucionando de forma constante. En España, la trasformación de las decimonónicas Escuelas de
Magisterio (antes Escuelas normales) culminó con su integración en las Facultades de educación.
Actualmente, los cambios sociales han tocado de lleno de nuevo a los planteamientos de la
educación y, muy especialmente, de la docencia. El profesorado necesita una formación más
amplia. Los necesarios cambios para adaptar los estudios universitarios a la Declaración de Bolonia
(1999) y la aparición de nuevas leyes educativas hacen que sea necesario actualizar la formación
inicial y continúa del profesorado y prestigiar su imagen social hoy muy deteriorada.
Efectivamente, la LOE (2006) centra también su atención en el profesorado y en su preparación
profesional. En su articulado establece que la formación inicial ha de adaptarse al sistema de
grados y postgrados del Espacio Europeo de Educación superior, lo que significa, para el caso de
los maestros de Educación infantil y Primaria, que los estudios correspondientes a la titulación
actual, es decir, la diplomatura, se van a incrementar un año más, al convertirse en estudios de
Grado, con 240 créditos, y para los de Secundaria la necesidad de que al acabar sus estudios de
Grado superen un máster. Esta reforma llega en un momento en el que el 30% del profesorado de
primaria y el 20% de secundaria tiene más de 50 años, lo que dará lugar a un relevo generacional
en los próximos 10 años.

5.3.1.3. Nuevas propuestas para la universidad

La universidad europea está enfrascada en una de las reformas más ambiciosas de su historia. En
1999, 29 países europeos firmaron la Declaración de Bolonia para poner en marcha una
Universidad europea homologable, en la que alumnos y profesores pudieran moverse sin trabas
para estudiar y trabajar. Se trataba de un compromiso de los responsables educativos de los
Gobiernos, no es una directriz de la Unión Europea, de obligado cumplimiento. Los gobiernos,
entre ellos el de España, se comprometieron a armonizar en 2010 la configuración de sus carreras
con una estructura única de dos ciclos, el de Grado (carreras de 3 ó 4 años) y el postgrado (máster
de especialización y doctorados de investigación), que intentará conseguir que un titulado en
cualquiera de estos territorios vea reconocida casi automáticamente su formación vaya donde
vaya, tanto para conseguir trabajo como para continuar sus estudios. En realidad se trata de
compromisos de uno mínimos que cada país aplica con mucha libertad. El punto principal trata de
copiar la estructura anglosajona de tres ciclos: grados (de tres o cuatro años), máster (de uno o
dos) y doctorado. España eligió una opción minoritaria en Europa: grados de 4 años (excepto
medicina, ingeniería superior y alguna otra) y máster de uno!. Además, en España, se utilizó la
Declaración de Bolonia para hacer cambios en la reforma de algunos estudios y también para el
sistema de becas, etc., lo que trajo consigo mayores problemas y dificultades para entender lo que
pretendía la citada Declaración. Con el objetivo perfectamente definido desde el comienzo (la
citada Declaración de Bolonia de 1999), pero sin una coordinación clara (más bien caótica), con
unos países que culminaron pronto los cambios, y otros, como España, que, con excepciones de
"experiencias piloto", no se han incorporado a los nuevos taulos de grado hasta el curso 2010/11
(el último curso en el que podían incorporarse). Italia, que fue uno de los primeros países en
adaptarse, tuvo que ajustar sus reformas. Alemania fue efectuando cambios parciales. Francia
legisló pronto, pero solo algunos campus, sobre todo las Escuelas técnicas superiores, se
adaptaron rápidamente. Son los países que tenían ya una estructura de carreras universitarias
parecida, o sus universidades una gran independencia respecto al poder polffico y legislativo -en el
caso del Reino Unido se dan las dos circunstancias-, las que mejor se han adaptado al nuevo
modelo. En el Reino Unido, Finlandia, Holanda, Austria... los cambios se generalizaron e integraron
rápidamente. "Bolonia" en su manifiesto fundacional, como decimos, representa una oportunidad
para fomentar la movilidad y la validación de autos en un espacio europeo amplio. Además,
constituye una gran oportunidad para construir una Europa del conocimiento y que la UE no sea
sólo un mercado, una moneda, sino también una Europa de los ciudadanos. Las Universidades
pueden (y deben) contribuir a que haya no solo integración económica, sino también polffica y
social. Uno de los objetivos de la reforma es, por tanto, la movilidad de los alumnos. Al tener una
estructura común en toda Europa (grado, master y doctorado), se supone que será más fácil hacer
el grado en una universidad y el master y el doctorado en otra de cualquier país europeo.

Otra de las ideas fundamentales del cambio es que lo importante sea el trabajo del alumno dentro
y fuera del aula: el profesor debe guiarle y atenderle personalizadamente, lo que supone menos
clases magistrales, con una enseñanza más activa para el alumno, más tutorías y más prácticas,
más flexibilidad, en definitiva. Con este sistema el modelo tradicional de enseñanza, basado en la
mera transmisión de conocimientos, va perdiendo cada vez más importancia a favor de un proceso
de autoaprendizaje guiado tanto del profesor como del alumno. El debate sobre este cambio de
modelo de universidad, hacia una más anglosajona, choca con la enseñanza mediterránea más
anclada en "modelos tradicionales" de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el verdadero cambio
dependerá del entusiasmo de cada Universidad, cada Departamento y cada profesor.

No obstante, el proceso se ha hecho realidad, con alguna excepción (como la de las grandes ecoles
francesas), y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) lo forman en 2011, 46 países, y
excede las fronteras de la Unión Europea (UE).

1 e debate sobre la duración de las carreras y los master ha sido objeto de polémica en España.
Algunos expertos sostienen que los tres años, la opción más extendida en Europa para los grados,
son perfectamente funcionales y permiten a los estudiantes salir antes al mercado de trabajo o
especializarse con el master correspondiente, mientras otros creen que ese tiempo no asegura
una formación suficiente. B más, si los master son sólo de un alío en España, mientras que en
otros países son de dos, a los estudiantes que vienen de fuera les estamos impartiendo medio
master, lo que es un error de partida. Francamente, éste es un debate falso, si lo que se propone
es la flexibilidad, debemos hacer como en el Reino Unido donde se ofrecen Grados de 3 años y de
4, y master de uno a dos años (según necesidades). La decisión en España de Grados de solo 4
años se debe a las características propias del sistema educativo español (tan propenso a que todo
sea igual para todos).

5.3.1.4. La formación inicial de maestros de infantil y primaria, y profesores de secundaria

Con la aplicación del Bolonia y los tftulos de grado, la diplomatura de tres años de los estudios de
Magisterio ha cambiado a una titulación de Grado de cuatro años (240 créditos) y se han
sustituido las especialidades de estos estudios (Educación infantil, Educación física, Lengua
extranjera, etc.) por dos taulos: Maestro en educación primaria y Maestro en educación infantil.
Las otras, llamémosles especialidades (Audición y lenguaje, Educación especial, Educación física,
Educación musical, Lengua extranjera...), aparecerán especificadas en el 'lulo en forma de
menciones. Asimismo, las universidades podrán diseñar alguna mención más. Se modifican,
asimismo, las prácticas de enseñanza, que pueden llevar hasta un año de duración (entre 40 y 60
créditos). Hasta las nuevas titulaciones de grado eran de cuatro meses y adolecían, en muchos
casos, de falta de contacto entre los dos profesores que tutelan estas prácticas, uno de las
universidades y otro del colegio. La pretensión es que se estreche esa colaboración y que el
alumno conozca el funcionamiento del centro y su relación con el entorno, además de la función
clásica de este período: aprender, en la propia escuela, a enseñar. Al final de las prácticas el
alumno redada una memoria que es evaluada en la universidad y que recibirá una calificación que
puede ser negativa y obligar a repetir el proceso. En esta memoria deberá plasmarse un
conocimiento sobre la realidad escolar del centro (estructura organizativa, profesorado, entorno
social...). Para ejercer la docencia en el resto de las diferentes enseñanzas del sistema educativo -
ESO, Bachillerato, Formación profesional...- es necesario estar en posesión de las titulaciones
académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica de nivel de postgrado.
Esto supone la desaparición definitiva del, tan devaluado, Certificado de Aptitud Pedagógica
(CAP)!, pues la formación, a partir de que se implantaron las nuevas titulaciones de grado, se hace
mediante la realización de un máster universitario que supone una participación más activa de los
graduados en su proceso de formación para el ejercicio de la profesión docente. La estructura y
contenidos de los nuevos master (denominados "Master de secundaria") se cursará tras cualquier
título de grado (en matemáticas, filología, química...), y constará de un año con dedicación
completa, con un período de prácticas y una memoria cuyo contenido irá en la misma dirección
que la de los maestros de primaria. En definitiva, tanto en la formación de maestros como en la
del profesorado del resto de las enseñanzas tiene un carácter fundamental y decisivo la realización
de prácticas docentes en los centros educativos. Las propuestas se han definido?, y las
universidades pueden variar sustancialmente la extensión de la formación específica de maestros
y profesores. Por ejemplo a la hora de las Menciones en primaria (también podríamos llamarles
itinerarios de especialización) o con los Master de secundaria. Incluso las universidades podrán
proponer itinerarios formativos entre los que estarán educación matemática, educación plástica,
ciencias sociales, ciencias experimentales... Es decir, existen itinerarios formativos que no tengan
que ver con puestos de trabajo determinado, sino que sean una profundización en determinadas
competencias docentes. Aunque se supone que todo esto mejorará la formación inicial de los
futuros docentes, los problemas siguen estando presentes: Magisterio arrastra el problema de ser
una carrera con baja nota de corte y, querámoslo o no, por tanto, de bajo nivel, y el master de
secundaria debe hacer frente a la idea de muchos alumnos y algunos profesores de que ha de ser
un trámite, con el aprobado asegurado (como era, prácticamente, el antiguo CAP). Por tanto
siguen surgiendo, continuamente, nuevas propuestas sobre la formación inicial del profesorado.
Una de las más recientes (2011), que "suena" bien pero que vemos difícil que se aplique,
consistiría en que tras estudiar la carrera (sea Magisterio o un Grado sobre alguna materia
concreta) se accedería mediante un examen a Centros Superiores de Formación del Profesorado
dependientes de las Universidades. En ellos habría númerus clausus, es decir, ofrecerían un
número limitado de plazas en función de las necesidades futuras de maestros (tanto las plazas de
Medicina como el MIR -Médico Interno Residente- de los médicos siguen este modelo -cuatro o
cinco años de especialización tras un examen nacional que te acredite como médico especialista- y
ha dado prestigio a la sanidad española). Una vez en estos centros, los estudiantes tendrían que
superar una año de formación y luego uno (o quizás dos) de prácticas, remuneradas, en un centro
escolar. Al final de ese proceso se obtendría, si se aprueba, un diploma de aptitud, una
certificación que permitiría ejercer como maestro. Y solo entonces, los docentes que quisieran
trabajar en la enseñanza pública se someterían al concurso-oposición que, de aprobarla, les
convertiría en funcionarios. Los que no quisieran someterse al concurso-oposición (o no lo
aprobaran) podrían trabajar en la enseñanza privada o privada concertada, que supone alrededor
del 33% en el conjunto del sistema educativo (contando segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria y secundaria) y cuyo sistema de contratación es similar al de cualquier otra
empresa (los centros privados concertados tienen actualmente unos condicionantes a la hora de la
contratación que veremos más adelante). Este sistema, por supuesto, tiene sus detractores (entre
otros, los sindicatos de izquierdas CCOO y UGT) que comentan que el llamado sistema MIR no se
puede trasladar sin más a la educación.

1 e CAP estuvo en vigor desde 1970 y, aunque se modificó a lo largo de los años en muchas
universidades, ha sido muy criticado porque resuelve la formación inicial de los profesores en
apenas seis meses en el mejor de los ca (en algunas universidades en mes y medio). El gobiemo
del Partido Popular propuso un CAP (realmente TED -Titulo de Especialización Didáctica-) de dos
íos de estudio pero no llegó a aplicarse. Z Se puede consultar las propuesta que se hicieron para
ambos títulos y las sugerencias en la página web de la Conferencia de Decanos de Magisterio y
Educación. Recuperado el 28 de abril de 2012 en: pt -/Autuul uned es/decanoseducacion 5.3.2.1.
La selección del Profesorado en los centros públicos

En los centros públicos españoles el modo de acceso está determinado por la Administración
Educativa mediante un concurso-aposición (antiguamente por una "oposición", sin el apartado

del "concurso") amplia e innumerablemente (de veces, según el gobierno o gobernante de turno)
legislado. Este concurso-oposición está determinado por una innumerable maraña legislativa que
regula minuciosamente todo el proceso; proceso que parte de la Administración central (sistema,
temario...) y que posteriormente desarrollan las Comunidades autónomas (convocatoria, día del

examen, aprobados, prácticas de los aprobados, etc.).

La LOE (2006) reguló la ordenación para la función pública docente, así como los requisitos para el
ingreso en los cuerpos de funcionarios docentes; y en febrero de 2007 se desarrolló

mediante un nuevo Real decreto, el Ingreso, Acceso y Adquisición de nuevas especialidades. A

partir de aquí cada Comunidad autónoma fue desarrollando anualmente los distintos concursos-
oposición para su comunidad, regulando convocatorias, número de plazas, etc. En Andalucía se
alteran anualmente los del Cuerpo de Maestros de Infantil y Primaria y los del Cuerpo de

Profesores de Secundaria.

El concurso-oposición consta de tres fases:

a) Fase de oposición (desarrollo de un tema, presentación y defensa de una programación

didáctica, y preparación y exposición de una unidad didáctica -de esto último exento el

profesorado interino-).

b) Fase de concurso (en la que se valora la experiencia previa y otros méritos).

c) Fase de prácticas (de más de un trimestre y de menos de un curso).

Una vez aprobado el concurso-oposición se adquiere la categoría de funcionario del Estado.

Curiosamente, solo en la mitad de los países europeos los profesores son funcionarios, y solo en
una pequeña minoría de estos países su nombramiento es vitalicio: Francia (país centralista de

referencia), España (país funcionarial por excelencia), Grecia y Suiza. En la otra mitad los decentes
de la escuela pública (o estatal, según denominación) son contratados mediante la

legislación laboral. En algunos, como Bélgica, Alemania y Países Bajos, conviven las dos fórmulas. Y
en el Reino Unido, los docentes son empleados públicos, efectivamente, pero no

funcionarios, y no tienen garantizado su empleo. Hagamos un repaso por algunos países:

Formación inicial y acceso en Europa

- Finlandia. La profesión del maestro o profesor tiene mucho prestigio en este país nórdico, y de
ahí que también la tenga su proceso de selección. Solo los mejores estudiantes logran acceder a la
carrera de formación del profesorado, pues se hace a través de una selección importante, definida
por las calificaciones del bachillerato y por un examen de entrada a los estudios. Después, cada
director de escuela e instituto público (la privada es residual, ocurre lo mismo) contrata a los
profesores como si fuera un jefe de recursos humanos. - Francia. Después de obtener una
licenciatura (actualmente ya, un grado) de tres años en alguna materia (filología, matemáticas,
etc.) deben completar dos años más en los Institutos Universitarios de Formación de Maestros
(IUFM), tanto para primaria como para secundaria. Es difícil entrar en estos institutos, así que se
utilizan como criterio las notas de la carrera y, a veces, entrevistas personales. Para conseguir una
plaza en la escuela pública y convertirse en funcionario hay que hacer una oposición. - Inglaterra.
Hay distintas formas de conseguir la titulación de profesor (por ejemplo puede obtenerse
mediante la superación de varios cursos en los colleges o universidades); no obstante, la más
común es muy parecida a la de España: una carrera de Magisterio para primaria, y una carrera de
una disciplina concreta (filología, matemáticas, química...) y luego un curso de un año de
formación didáctica para secundaria. Para la escuela pública, la administración local (las LEAs -
Local Education Authority-), con la participación fundamental del director del centro y del jefe del
departamento de la disciplina en el que va a ejercer el aspirante a profesor del centro, son quienes
contratan. Los docentes son empleados públicos, pero no funcionarios (no tienen garantizado su
empleo). Los contratos pueden ser indefinidos o temporales. - Italia. Para infantil y primaria se
estudia una carrera de cinco años, con prácticas desde 2°. Para secundaria, una de cinco cursos y,
después, otro año más de prácticas. En la pública son funcionarios. Hay contratos fijos y
temporales. El 50% de los puestos permanentes se cubren con oposición y la otra mitad a través
de listas de candidatos ordenados en función de sus notas.

En España, por descontado, el modelo funcionarial no está en cuestión (ningún poder público ni
partido polffico mayoritario ha propuesto cambiarlo), faltaría más, así que, cómo hacer las citadas
oposiciones (actualmente concurso-oposición) para hacerlas más efectivas cobra todavía más
importancia, pues se trata de obtener una plaza vitalicia. Actualmente se hasta hablando mucho
en los ambientes educativos de un nuevo sistema de concurso-oposición que no se limite a valorar
la capacidad de memorizar un temario de oposiciones o llevar realizada una programación
didáctica, ni tampoco a la acumulación de años de interinidad que nadie evalúa con seriedad, sino
que abarque un período inicial y suficiente de trabajo sobre el terreno, es decir un año de
prácticas que fuera decisivo en el concurso-oposición.

Así, los aspirantes deberán:

Así, los aspirantes deberán: a) aprobar los exámenes de la oposición (temas de organización y
gestión educativa, didáctica, psicología, y educación especial), b) después, obtener el visto bueno
de la comunidad escolar en unas prácticas de un año en un centro público, y c) al final, pasar otro
examen más ante un tribunal. La gran novedad, por tanto, de este proyecto es que se dará mucho
mayor peso a una formación práctica de un año en un colegio o instituto. Ese año el aspirante
sería un docente en prácticas con sueldo (se tendrá que determinar), aunque eso sí, la mitad de la
jornada la dedicaría a impartir clase, tutorías, etc. y la otra mitad a seguir formándose.

5.3.2.2. La selección del profesorado de los centros privados concertados

La selección del profesorado de los centros privados concertados fue regulada inicialmente por la
LODE (1985) y posteriormente modificada por la disposición final 1° 7 de la LOPEGCED (1995).
Aunque la LOPEGCED ha sido ha sido derogada por la LOE (2006), el artículo 60 de la LODE sigue
vigente y queda redactado así: 1. Las vacantes del personal docente que se produzcan en los
centros concertados se anunciarán públicamente. 2. A efectos de su provisión, el Consejo Escolar
del Centro, de acuerdo con un Titular, establecerá los criterios de su selección, que atenderán
básicamente a los principios de mérito y capacidad. 3. El Titular del centro junto con el Director
procederá a la selección del personal, de acuerdo con los criterios de selección que tenga
establecidos el Consejo escolar. 4. El Titular del centro dará cuenta al Consejo escolar del mismo
de la provisión de fondos que efectúe. 5. El despido de profesores de Centros Concertados
requerirá que se pronuncie previamente el Consejo Escolar del Centro mediante acuerdo
motivado adoptado por la mayoría absoluta de sus miembros. En caso de que dicho acuerdo sea
desfavorable, se reunirá inmediatamente la comisión de conciliación a que hace referencia el
artículo siguiente (hace referencia a que en caso de conflicto entre el Titular y el Consejo escolar
se constituirá una comisión de conciliación que estará compuesta por un representante de la
Administración, el Titular y un representante del Consejo escolar que podrá adoptar por
unanimidad la adopción de medidas para solucionar el conflicto -en última instancia resuelve la
Administración-). 6. La Administración Educativa competente verificará que los procedimientos de
selección y despido del profesorado se realice de acuerdo con lo dispuesto en los apartados
anteriores y podrá desarrollar las condiciones de aplicación de estos procedimientos.

5.3.2.3. La selección del profesorado de los centros privados

Los centros privados, según el artículo 25 de la LODE (1985) "gozarán de autonomía para
seleccionar su profesorado de acuerdo con la titulación exigida por la legislación ingente; es decir,
que podrán utilizar los medios que consideren oportunos para su selección. Entre ellos podríamos
destacar: currículum, presentación de una programación de aula, entrevista, prueba práctica, etc.

VOY EN 5.3.2
5.3.2. La selección del profesorado en España y otros países europeos

Para hablar de la selección del profesorado lo primero que tenemos que distinguir es el tipo de
centro en el que va a ejercer la docencia: centro público, centro privado concertado, y centro
privado. Digamos que el tipo de centro determina el modo de acceso.

5.3.3. La organización del profesorado en los centros públicos de Andalucía

La organización del profesorado en el centro se lleva a cabo mediante los Órganos de

Coordinación Docente. La LOE (2006) en su artículo 130 dice al respecto: 1. Corresponde a las
Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y
de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así
como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo
grupo de alumnos. 2. En los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de
coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la
organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que les
encomienden. La Ley de Educación de Andalucía (2007), en los artículos que van del 137 al 141 de
la sección 33 ( Órganos de coordinación docente y de orientación en los centros públicos) del
Capítulo 3 (Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente) del Titulo 4 (CENTROS
DOCENTES), pone las bases para su regulación y funcionamiento para Andalucía indicando lo
siguiente:

Ley de educación de andalucía (2007) (Órganos de coordinación docente y de orientación en los

centros pÚblicos) 1. Son órganos de coordinación docente y de orientación los departamentos de
coordinación didáctica y los departamentos de orientación en los institutos de educación
secundaria y los equipos de ciclo y los equipos de orientación en los centros que imparten
educación infantil y primaria. La Administración educativa podrá determinar otros órganos de
coordinación docente. 2. La Administración educativa regulará los órganos de coordinación
docente y de orientación de los centros públicos, así como su funcionamiento, potenciando la
colaboración y el trabajo en equipo del profesorado que imparte docencia a un mismo grupo de
alumnos y alumnas, de acuerdo con lo que se establece en los artículos siguientes.

Artículo 138. Equipos de ciclo y orientación. 1. Los equipos de ciclo y orientación son los órganos
encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas propias del ciclo, estando integrados por
todos los maestros y maestras que impartan docencia en él.

2. En los centros públicos de educación infantil que impartan el segundo ciclo y en los centros
públicos de educación primaria existirán equipos de ciclo. Dichos equipos contarán con un
coordinador o coordinadora, que será nombrado a propuesta del Director o Directora de acuerdo
con lo que a tales efectos se establezca. 3. Asimismo, los centros públicos de educación infantil y
primaria tendrán un equipo de orientación que estará integrado, al menos, por un profesional del
equipo de orientación educativa, que se integrará en el Claustro de profesores a todos los efectos
y, en su caso, por los maestros y maestras especializados en la atención del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, por los maestros y maestras especialistas en
pedagogía terapéutica o en audición y lenguaje(...).

Artículo 139. Departamentos. 1. En los institutos de educación secundaria (...) existirán los
departamentos de coordinación didáctica y de orientación. Reglamentariamente, se podrán
establecer otros departamentos. 2. En los departamentos de coordinación didáctica se integrará el
profesorado que imparte las enseñanzas que se encomiendan a los mismos. Contarán con un jefe
o jefa, que será nombrado a propuesta del director o directora del centro. 3. En los departamentos
de orientación se integrarán, al menos, los orientadores y aquellos profesores y profesoras del
centro y otros profesionales no docentes con la con la debida cualificación que se determinen.
Artículo 140. Equipos docentes. 1. Los equipos docentes estarán constituidos por todos los
profesores y profesoras que imparten docencia al alumnado de un mismo grupo y serán
coordinados por el correspondiente tutor o tutora. 2. Los equipos docentes trabajarán para
prevenir los problemas de aprendizaje o de convivencia que pudieran presentarse. Artículo 141. La
tutoría.

1. Cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora que será designado por el
director o directora del centro de entre el profesorado que imparta docencia en el mismo, de
acuerdo con el procedimiento que se establezca. La tutoría del alumnado con necesidades
educativas especiales será ejercida por el profesorado especializado para la atención de este
alumnado.

2. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el
apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias. 3. Se reconocerá
económicamente y profesionalmente la función tutorial del profesorado, de acuerdo con lo que
reglamentariamente se establezca.

En 2010, y tras años de debate, por fin se han desarrollado los Decretos que regulan los órganos
de coordinación docentes en los Institutos de secundaria y en las Escuelas de educación infantil y
Colegios de educación primaria para Andalucía: - DECRETO 32712010, de 13 de julio, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de Educación Secundaria (BOJA, 16-07-10). -
DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas
infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación
infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial. (BOJA, 16-07-10).
En los Institutos de secundaria existen los siguientes órganos de coordinación docente (Capitulo VI
del Decreto 327)1: a) Equipos docentes (Art. 83). b) Áreas de competencias (Art. 84). c)
Departamento de Orientación (Art. 85). d) Departamento de formación, evaluación e innovación
educativa (Art. 87). e) Equipo técnico de coordinación pedagógica (Art. 88). f) Tutoría (Art. 90). g)
Departamentos de coordinación didáctica que se determinen y, en su caso, departamento de
actividades complementarias y extraescolares (Art. 92 y 93). Con este Decreto 327 los centros
escolares de secundaria cuentan con libertad y autonomía para organizar sus Departamentos
didácticos que en reglamentos anteriores. Existen tres grandes áreas de competencias (social
lingüística, científico-tecnológica y artística) que engloban todas las materias y contenidos.
Además, liga los departamentos a áreas, en lugar de a asignaturas, lo que conlleva que se mezclen
profesores de diferentes especialidades en un mismo departamento. La Consejería de educación
busca con ello potenciar el trabajo en equipo y ofrecer una visión multidisciphnar de los
contenidos. No obstante el profesorado, acostumbrado a sus áreas o departamentos de toda la
vida, se mostraba, en la tramitación del Decreto, reacio a aceptarlo, al pensar que la organización
de los centros de secundaria se intenta asemejar a los de primaria. La Asociación de profesores de
Instituto de Andalucía llegó a aludir que la nueva normativa conllevaría una caída fulminante de
los ya depauperados niveles académicos. Comentar también (tal y como ya decíamos en el Tema
6) que el que los directores elijan a los Jefes de Departamento -Art. 72 p y Art. 95.1 del Decreto
327- fue una medida que la Asociación de profesores de Instituto de Andalucía no dejó de criticar
en la tramitación del Decreto (piensan que el que el director nombre a los jefes de departamento
fomenta el control ideológico de los institutos al crear camarillas). No obstante, nosotros no
podemos dejar de aplaudirla, pues afronta una cuestión que se viene demandando desde hace
tiempo: la de otorgar más poder al Director tal y como ocurre en los países de nuestro entorno.
Éste es un punto, el de reforzar la autoridad del director que se lleva reclamando por los
profesionales y estudiosos de la dirección desde hace mucho tiempo, como hemos visto en temas
anteriores (Temas 6 y 8). No obstante, los sindicatos UGT y CCOO siempre en desacuerdo con
cualquier medida que potencia la figura del director; siguen pensando que el mayor poder de
decisión deben ser los claustros, de modo que se democraticen (aún más) los mismos: deben ser
estos los que determinen y aprueben los criterios pedagógicos y didácticos para la asignación de
tutores, jefaturas de departamento y criterios para la ausencia del profesorado hasta que sean
cubiertas por la delegación correspondiente. Menos mal, que en esta cuestión, la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía ha actuado con cierta cordura.

En las escuelas de educación infantil y en los colegios de educación primaria existen los siguientes
órganos de coordinación docente (Capítulo VI del Decreto 328)1 a) Equipos docentes (Art. 79). b)
Equipo de ciclo (Art. 80). c) Equipo de orientación (Art. 86). d) Equipo técnico de coordinación
pedagógica (Art. 87). e) Tutorías (Art. 89). Como vemos, los centros de infantil, primaria y
educación especial, diferenciaran su organización de los de secundaria.

Si se desea ampliar el tema, consultar el Decreto 327/2010. 7 Si se desea ampliar el tema,

consultar el Decreto 32812010.

5.4. Conclusión

No podemos olvidar que, ante todo, la educación es una asociación de alumnos y maestros; son
ellos los que integran el contenido esencial de tal disciplina. El elemento personal más importante,
centro de toda la tarea escolar, como hemos dicho, es el alumno. Los problemas típicos que
suscita el alumno en la organización y gestión de los centros son los que se refieren a su admisión,
clasificación, promoción, agrupamiento, disciplina... son los que hemos tratado en este capítulo. El
otro elemento referente es el profesorado. En este capítulo hemos analizado la formación inicial y
el modelo de selección en España y en otros países europeos. La formación inicial se ha
remodelado recientemente en España con los nuevos taulos de grado y la adaptación a "Bolonia",
con un nuevo modelo de Universidad. El actual sistema de concurso-oposición para la selección
del profesorado en los centros públicos no parece que seleccione a los mejores; hoy ya se habla de
cambiarlo. También hemos visto el modelo que siguen los centros en Andalucía (España) a la hora
de organizar al profesorado en los centros educativos (tanto de educación infantil y primaria,
como de secundaria).

Tarea de reflexión 5.1.

Identifique y analice los criterios y la puntuación que marca la legislación para la admisión de
alumnos en los centros docentes públicos y concertados de la Comunidad autónoma Andaluza.
Valórelos. Proponga otros u otra puntuación. Consulte en el campus virtual los comentarios que
sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.

Tarea de reflexión 5.2. Fije los criterios que considere oportunos para la selección del profesorado
en los centros educativos (tanto públicos como privados). Justifíquelo. Consulte en el campus
virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación" de la
asignatura.
6.1 Introducción

Si consideramos a la institución escolar como una organización cuyo contenido debe realizarse
desde la consideración global de todos los elementos que la configura, el tiempo y es espacio
escolar son dos de los elementos fundamentales.

La consideración del tiempo escolar está sobradamente justificada en el programa, ya que la

coordenada temporal es condicionante continuo en el quehacer profesional del docente. Un
adecuado timing ahorra energía y posibilita éxitos.

En lo que se refiere a la temporalización escolar, dos cuestiones fundamentales: • La manera de

aprovechar al máximo y según los objetivos propuestos el calendario escolar. • La búsqueda de
unas escuelas válidas que respeten y favorezcan el ritmo natural de los alumnos en la realización
de su trabajo. Así como el primer punto se refiere a la distribución de las unidades de trabajo a lo
largo de períodos de tiempo amplios (el curso académico, el trimestre, el mes, la quincena), el
segundo se ocupa primordialmente de los horarios de trabajo de la jornada escolar. La
consideración del espacio escolar está también sobradamente justificada. Aunque algunos
especialistas en educación no se fijan del todo en las condiciones de tipo ecológico que configuran
los entornos e influyen en el desarrollo del alumnado, sino que centran más su atención en los
programas, motivación del alumnado, formación del profesorado, etc., obviando en parte la
influencia que ejerce el espacio escolar, Gairín (1996: 381) escribe al respecto "la ordenación del
entorno forma parte del desarrollo curricular". El espacio escolar como elemento material de los
centros, puede definirse como continente y contenido de las situaciones estructuradas de
enseñanza/aprendizaje (García Requena, 1997). El continente, porque permite que en su interior,
se llevan a cabo estas situaciones de instrucción y de formación. También es contenido, porque
condiciona, en gran medida, lo saberes, destrezas y actitudes que se imparten. Según expresa
García Requena (1997: 134) "no es lo mismo, por ejemplo, enseñar en una chabola o en los bajos
de un edificio, que hacerlo en un centro bien equipado, construido y distribuido conforme a las
mejores fórmulas de la arquitectura escolar. Por ello, se dice, con razón, que cada forma concreta
de organizar el espacio corresponde a un determinado modo de entender la educación y
viceversa'.

Debemos considerar que el espacio es un elemento ligado al desarrollo de las actividades

formativas que se realizan, y aunque en un principio seamos nosotros quienes damos forma a los
edificios posteriormente ellos nos conforman a nosotros. En este sentido, cabría entender el
espacio como el lugar para el aprendizaje y elemento participativo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

A lo largo de este capítulo, analizaremos el espacio como lugar y parte del acto didáctico
reconsiderando el marco topográfico como una cuestión importante, así como la distribución del
alumnado dentro del aula y los aspectos más destacables del equipamiento de los centros
escolares.

6.2.1. Los modelos de jornada escolar: el dilema

En términos generales, sin ánimo de ser exhaustivos, y sabiendo que cada Estado (en países
centralistas) o Comunidad autónoma o región (en países descentralizados) pueden legislar lo que
se le ocurra al respecto, se puede hablar en líneas generales de tres tipos de jornada escolar:

- Jornada continua: clases de mañana.

- Jornada partida: clases de mañana y tarde. - Jornada mixta: en líneas generales, jornada de
mañana y tarde lunes, martes (y, en ocasiones, jueves) y jornada solo de mañana miércoles, jueves
(en ocasiones no) y viernes. Tradicionalmente, los colegios públicos de Educación infantil y
Primaria en España tenían jornada partida, de mañana y tarde (en ocasiones con servicio de
comedor), mientras que los Institutos de educación secundaria tenían jornada de mañana.
Curiosamente, los colegios privados o concertados que imparten ambos estudios, se han
inclinando siempre por la jornada partida. En las últimas décadas se ha ido imponiendo también la
jornada continua en educación infantil y primaria. De hecho, según un reciente estudio (CEAPA -
Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos-, 2008), en dos comunidades se ha
impuesto completamente (Canarias y Extremadura) y en seis la llevan a cabo la mayoría de los
colegios (Andalucía, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Galicia y Murcia).

Veámoslo más claramente en la siguiente figura:

Figura 8.1: La jornada escolar en apaña C2008). Fuente: Mnisterio de Educación. Información
publicada en el diario "8 País".

Los profesores y los sindicatos de profesores defienden con firmeza desde hace años la jornada
continua. Un documento de FETE-UGT de 2007 considera pedagógicamente más efectiva la
jornada continuada. De esta forma, dice, las tardes se pueden dedicar a actividades formativas
educativas de carácter lúdico, artístico, deportivo, etc. organizadas, supervisadas, financiadas y
gestionadas, eso sí, por las Comunidades Autónomas y no por los propios centros. Asimismo el
sindicato ANPE escribía en 2004 "Los fundamentos de carácter pedagógico, sociológico, médico y
familiar están sobradamente justificados a favor de la jornada continua'. Y es que, en general, los
docentes defienden la jornada continua asegurando que su experiencia indica que las horas
lectivas por la tarde se convierten en tiempo tirado a la basura por el cansancio que acumulan los
alumnos a esas horas y considerando que la jornada de mañana extenúa menos a los jóvenes, que
pueden completar su jornada sin acabar muy tarde. Los padres, con la CEAPA (sindicato
mayoritario en la escuela pública) al frente, se vienen quejando desde hace años de que poner las
clases sólo por la mañana les perjudica a ellos pues hacen más difícil conciliar su vida laboral y
familiar, y a los niños, que rinden menos por la concentración del esfuerzo y encima acaban
teniendo menos tiempo de clase (en general, entre 45 y minutos, en lugar de 1 hora por clase). El
problema, según la CEAPA, es que esas actividades programas por la tarde, al final, acaban
fracasando y sólo entre el 40% (en Canarias), el 26% (en Castilla-La Mancha) participa en alguna
actividad semanal. Curiosamente es en Andalucía, con el Plan de apertura de centros!, donde los
padres se muestran más satisfechos con las citadas actividades.
Pero más allá de los intereses o necesidades de los padres o profesores la pregunta clave sería
¿Cuál es el horario que más conviene a los alumnos? En 1996, Antúnez y Gairín, exponían las
ventajas e inconvenientes de la jornada continua.

VENTLIAS INCONVENIENTES • • • • • • • • • • • • • Facilita la realización de actividades de larga

duración. Concentra el tiempo escolar y aumenta el libre. Permite concentrar las horas de trabajo
del profesorado. Posibilita una disinbución más racional y operativa de las actividades escolares.
Se evita la doble adaptación de los protagonistas. Facilita el perfeccionamiento del profesorado.
Permite una mayor integración de la escuela en su medio social (si se acompaña de un plan de
actividades extraescolares). Nos acerca al modelo de sociedad de ocio. Permite auto.organizar el
tiempo libre. Reduce tiempo en desplazamiento de profesores y alumnos. Posibilita la comida en
familia. Reduce el número de alumnos que utilizan el comedor y talleres. Reduce el absentismo
escolar. • • • • • • • • • • • No se aprovechan los posibles rendimientos de la tarde. Se generan
ausencias por exceso de horas seguidas. Transcurre más tiempo entre la entrada al centro y la
comida. Obliga a reajustar el horado de acuerdo con las características de los grupos. Reduce el
tiempo de enseñanza porque obliga ha hacer más pausas largas. Una excesiva oferta de
actividades extraescolares puede difuminar los objetivos principales de la escuela. Potencia una
falta de dedicación exclusiva del profesorado. Exige más profesionales pan las actividades
formativas de la tarde. Puede influir más negativamente en los sectores sociales más
desfavorecidos. Ocasiona trastomos en los horarios familiares. Pierde sentido el uso de servicios
de comedores y talleres, que a veces tienen un carácter asistencial.

Tabla 8.1. %majas e inconvenientes de la jomada continua. Fuente: Antúnez y °Mein, 1998.

En definitiva, y vistas ventajas e inconvenientes es una pregunta sin contestación definitiva.

Además su complejidad hace que muchas veces las decisiones se tomen con cierta falta de
congruencia. Esta decisión debería realizarse siempre con el pensamiento centrado en la finalidad
educativa de la actividad a realizar, de los centros y del aprendizaje de los alumnos, y por el
contrario se tienen en cuenta demandas de los profesores o con las necesidades horarias de los
padres. De hecho, últimamente se están oyendo voces en contra de la jornada de mañana e
incluso algunas comunidades autónomas se proponen reabrir el debate sobre la vuelta a la
jornada partida (en la Comunidad autónoma de la Rioja tienen jornada continua exclusivamente el
23% de los colegios de Educación infantil y Primaria, en Cantabria el 12%, en el País Vasco el 5%,
en Navarra el 2%, y Cataluña tienen fundamentalmente jornada mixta).

En 2007, Rafael Feito, profesor de Sociología de la Universidad Complutense, ponía en duda las
supuestas ventajas pedagógicas de la jornada continua. Feito cita un informe francés de 2000 L
'expertise collective, que detectó "una caída en el rendimiento a las 13,40 horas y un aumento a
las 16,20 horas" y "un descenso muy fuerte en la última hora de la jornada de mal ano alemana y
una subida de rendimiento en Espail a a partir de las 15 llorad'. Incide Feito, asimismo, en que la
jornada continua de la escuela pública puede incrementar las ya abultadas desigualdades sociales
y étnicas ante la educación, por el mantenimiento en la enseñanza privada de la jornada partida
ante la insistencia de los padres.
Un reciente informe del también sociólogo Fernández Enguita aseguraba que la concentración no
baja por la tarde; al contrario, aumenta para actividades como la memoria a largo plazo.

En resumidas cuentas, parece que la jornada continua es defendida por los profesores y la partida
por los padres. Problemas ha habido en muchos colegios cuando era el Consejo escolar el que
tenía que tomar la decisión. Al final, lo que supone la jornada continua es menos tiempo de clase y
más concentrada, lo que parece dar lugar a menor atención y peores resultados.

1 El 70% de los colegios públicos, el 33% de los institutos y la totalidad de las residencia escolares
de Andalucía, se han acogido en 2008 al Plan de apertura de centros. Dicho plan se puso en
marcha en el curso 200304. Estos colegios e institutos abren sus puertas durante 12 horas
ininterrumpidas con el fin de que las familias puedan compatibilizar la jomada de trabajo con la
escolarización de sus hijos. Consta de un servicio de aula matinal que atiende al alumnado desde
las 7 30 hasta el inicio del horado lectivo, un servicio de comedor y actividades extraescolares que
se desarrollan en horado de tarde.

6.2.2. Un ejemplo: Andalucía (legislación sobre el calendario y la jornada escolar)

La estructura actual del Estado Español, compuesto por un conjunto de Comunidades autónomas
que tienen plenas competencias en materia educativa nos indica que el calendario y la jornada
escolar pueden variar de una comunidad a otra. A continuación desarrollamos la específica para
Andalucía: DECRETO 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada
escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios (BOJA, 14-07-09).

Decreto 30112009, de 14 de julio, por el que se regula el calendarioyla jornada escolar en los
centros docentes, a excepción de los universitarios (boja, 14-07-09) (RESUMEN)1 CALENDARIO
ESCOLAR Artículo 2. Definiciones. A los efectos previstos en el presente decreto se entiende por:
a) Año académico o año escolar, el período comprendido entre el 1 de septiembre de cada año y
el 31 de agosto del siguiente. b) Curso académico o curso escolar, el período comprendido entre el
1 de septiembre de cada año y el 30 de junio del siguiente. c) Calendario escolar, el documento
que recoge la distribución del curso académico en días lectivos y no lectivos. d) Horario lectivo, el
período de tiempo dedicado a la docencia directa con el alumnado para el desarrollo del currículo.
En el segundo ciclo de educación infantil, en la educación primaria y en la educación especial
incluye el tiempo de recreo. e) Días lectivos, los días que incluyen horario lectivo con el alumnado
de acuerdo con lo recogido en el calendario escolar. f) Sesión lectiva, el período de tiempo que se
dedica cada día con el alumnado al desarrollo del currículo de un área, materia o módulo
profesional de la enseñanza de la que se trate y a las sesiones de evaluación u otras actividades
análogas.

g) Jornada lectiva, el período de tiempo diario dedicado al desarrollo del horario lectivo. h)
Jornada escolar, el período de tiempo diario dedicado tanto al desarrollo del horario lectivo como
al de las actividades complementarias y extraescolares. i) Régimen ordinario de clase, el período
de tiempo de un curso académico dedicado al desarrollo de las jornadas lectivas. Artículo 4.
Elaboración y aprobación del calendario. El calendario escolar será aprobado antes del 31 de mayo
de cada año por resolución de la persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la
Consejería competente en materia de educación, previa consulta al Consejo Escolar Provincial.
Artículo 5. Actividades de los centros en los días anteriores y posteriores al régimen ordinario de
clase. 1. El período comprendido entre el 1 de septiembre y el inicio del régimen ordinario de clase
se dedicará al desarrollo de actividades para la planificación del curso, tales como la programación
de las enseñanzas, la coordinación docente y otras actividades relacionadas con la organización
escolar. 2. El período comprendido entre la finalización del régimen ordinario de clase y el 30 de
junio se dedicará a la evaluación del alumnado y a la realización de las actividades relacionadas
con la finalización del curso escolar previstas en la normativa vigente. Artículo 6. Segundo ciclo de
educación infantil, educación primaria y educación especial. 1. En el segundo ciclo de educación
infantil, en la educación primaria y en la educación especial el régimen ordinario de clase
comenzará el día 10 de septiembre de cada año o el primer día laborable siguiente en caso de que
sea sábado o festivo. 2. En el segundo ciclo de educación infantil, a fin de facilitar la adaptación del
alumnado que asista a clase por primera vez y que presente dificultades para su integración en el
ámbito escolar, los Consejos Escolares de los centros docentes sostenidos con fondos públicos
podrán establecer al principio del curso escolar un horario flexible. Esta medida que, en ningún
caso, se adoptará con carácter general para todo el alumnado, contemplará el tiempo de
permanencia de los niños y niñas en el centro docente, que de manera gradual y progresiva será
cada día más amplio. En todo caso, una vez transcurridas dos semanas desde el comienzo de
curso, el horario de la totalidad del alumnado deberá ser el establecido con carácter general para
este nivel educativo. Corresponde al profesorado que ejerza la tutoría apreciar la conveniencia de
aplicar la flexibilización horaria a un alumno o alumna y, en su caso, decidir la adopción de esta
medida, de común acuerdo con los padres, madres o personas que ejerzan la tutela.

3. El número de días lectivos para estas enseñanzas será de 178, debiendo ser 890 las horas de
docencia directa incluidos los recreos 4. Los centros dedicarán exclusivamente el primer día de
clase a la recepción del alumnado, pudiéndose establecer un horario flexible para facilitar esta
tarea. 5. La finalización del régimen ordinario de clase no será anterior al día 22 de junio de cada
año. Artículo 7. Educación secundaria obligatoria, bachillerato yformación profesional inicial. 1. En
las enseñanzas de educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional inicial, el
régimen ordinario de clase comenzará el día 15 de septiembre de cada año o el primer día
laborable siguiente en caso de que sea sábado o festivo. 2. El número de días lectivos para
educación secundaria obligatoria y bachillerato será de 175 En este período se incluirá el tiempo
dedicado a la celebración de sesiones de evaluación u otras actividades análogas, de tal forma que
las horas de docencia directa para el alumnado sean 1050. 3. El número de días lectivos para el
alumnado de formación profesional inicial, así como las fechas de realización de las pruebas de
evaluación extraordinarias para el alumnado de estas enseñanzas con módulos profesionales no
superados, serán establecidas teniendo en cuenta la duración de cada ciclo y el cómputo total de
horas que corresponde a cada uno, según la normativa específica de estas enseñanzas. 4. La
finalización del régimen ordinario de clase para educación secundaria obligatoria y el primer curso
de bachillerato no será anterior al día 22 de junio de cada año. Para el segundo curso de
bachillerato será el día 31 de mayo de cada año o el último día laborable anterior en caso de que
sea sábado o festivo. 5. En el segundo curso de bachillerato, a partir del día 1 de junio y hasta el
día 22 de dicho mes, los centros docentes continuarán su actividad lectiva en estas enseñanzas,
organizando las siguientes actividades: a) Actividades de recuperación, de asistencia obligatoria,
para el alumnado que haya obtenido evaluación negativa en alguna materia, con el objeto de
preparar las pruebas extraordinarias de evaluación previstas para el mes de septiembre, salvo que
sus padres, madres o personas que ejerzan la tutela, o ellos mismos en el caso de que sean
mayores de edad, manifiesten por escrito su renuncia a la asistencia a dichas actividades. b)
Actividades, de asistencia voluntaria, encaminadas a la preparación para el acceso a las
enseñanzas que constituyen la educación superior para el alumnado que ha obtenido el titulo de
bachiller. 6. Las pruebas extraordinarias de evaluación para el alumnado de educación secundaria
obligatoria y bachillerato con materias no superadas se llevarán a cabo en los cinco primeros días
hábiles del mes de septiembre.

Artículo 11. Períodos vacacionales y días festivos. 1. Las vacaciones de Navidad incluirán, al menos,
el período comprendido entre el 24 de diciembre y el 6 de enero, ambos inclusive. 2. En las
vacaciones de Semana Santa se incluirá, al menos, el período comprendido entre el Domingo de
Ramos y el Domingo de Resurrección. 3. Los días festivos de ámbito nacional y autonómico serán
los establecidos por el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía. 4. Las
fiestas locales serán las establecidas por orden de la Consejería competente en materia de trabajo.
5. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en materia de educación
establecerán el día de la comunidad educativa, con la consideración de festivo. Este día podrá ser
común para todos los niveles educativos. 6. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería
competente en materia de educación podrán fijar otros días vacacionales o festivos, además de los
establecidos en los apartados anteriores, siempre y cuando se respete el número total de días
lectivos para el alumnado. JORNADA ESCOLAR DE LOS CENTROS DOCENTES SOSTENIDOS CON
FONDOS PÚBLICOS Artículo 12. Criterios generales. 1. De conformidad con lo establecido en el
artículo 125 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, los centros docentes contarán con autonomía
pedagógica, de organización y de gestión para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento
propios que podrán contemplar la ampliación del horario escolar. 2. La jornada escolar de cada
centro docente sostenido con fondos públicos se organizará de forma que se realice una oferta de
jornada que permita la plena formación del alumnado y la utilización educativa de su tiempo de
ocio, así como de las instalaciones disponibles en el recinto escolar. A tales efectos, la jornada
escolar deberá compaginar el horario lectivo con otros horarios dedicados a actividades
complementarias o extraescolares, integrándolos en un proyecto educativo conjunto. Artículo 13.
Jornada escolar en los centros docentes públicos. 1. Los centros docentes públicos que imparten el
segundo ciclo de educación infantil y educación primaria podrán abrir sus instalaciones a las 7,30
horas, previa autorización de la Administración educativa que se otorgará por Resolución de la
persona titular de la Dirección general competente en materia de planificación educativa. El
tiempo comprendido entre las 7,30 y la hora de comienzo del horario lectivo será considerado
como «aula matinal», sin actividad reglada, debiendo el centro establecer las medidas de vigilancia
y atención educativa que necesiten los menores en función de su edad.

Voy en 6.2.2.5

2. Los centros docentes públicos que impartan el segundo ciclo de educación infantil, educación
primaria y educación secundaria obligatoria podrán mantener abiertas sus instalaciones hasta las
18 horas, todos los días lectivos excepto los viernes, en los que el cierre se realizará a las 16 horas,
con la finalidad de programar actividades de refuerzo y apoyo, dirigidas al alumnado que presente
dificultades de aprendizaje y ofrecer actividades extraescolares que aborden aspectos formativos
de interés para dicho alumnado.

3. Las instalaciones deportivas y recreativas de los colegios de educación infantil y primaria y de

los institutos de educación secundaria, así como otras que lo permitan en tanto que no
perjudiquen el normal funcionamiento y la seguridad de los centros, podrán permanecer abiertas
para su uso público, fuera del horario establecido en el apartado anterior, hasta las 20 horas en los
días lectivos, y de 8 a las 20 horas durante todos los días no lectivos del año, a excepción del mes
de agosto. Para ello, será necesario un proyecto elaborado por el centro docente, por la asociación
de madres y padres del alumnado del centro o, en su caso, por el Ayuntamiento del municipio u
otras Administraciones Locales que será aprobado por Resolución de la Dirección General
competente en materia de planificación educativa, previo informe de la correspondiente
Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación.

Artículo 14. Horario lectivo en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y
educación especial. 1. El horario lectivo del alumnado en el segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria y en los centros específicos de educación especial será de veinticinco horas
semanales que incluirán dos horas y media de recreo distribuidas proporcionalmente a lo largo de
la semana. 2. Dicho horario se desarrollará de lunes a viernes, ambos inclusive, de acuerdo con
alguno de los siguientes modelos: a) Horario lectivo semanal exclusivamente de mañana. b)
Horario lectivo semanal de cinco sesiones de mañana y dos de tarde. c) Horario lectivo semanal de
cinco sesiones de mañana y cuatro de tarde. En ningún caso, la sesión de mañana comenzará
antes de las 9 horas, ni la de tarde antes de las 15 horas. 3. En los modelos de jornada que
incluyen horario lectivo por la tarde existirá un intervalo de, al menos, dos horas entre las sesiones
de mañana y tarde. En los centros con servicio de transporte escolar, a propuesta del Consejo
escolar, la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de
educación podrá autorizar una duración distinta del intervalo comprendido entre las sesiones de
mañana y tarde cuando concurran circunstancias que así lo aconsejen. 4. La duración de los
períodos de tarde no será inferior, en su caso, a una hora y treinta minutos. 5. En el caso de
horario lectivo continuado exclusivamente de mañana, el centro programará al menos dos tardes
para el desarrollo de actividades complementarias o extraescolares.

6. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en materia de educación adoptarán

las medidas oportunas para lograr la necesaria coordinación en las horas de entrada y salida del
alumnado de los centros docentes integrados en una misma ruta escolar, así como en el modelo
de horario lectivo a implantar en dichos centros docentes.

Artículo 15. Procedimiento para la determinación del modelo de horario lectivo en el segundo
ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial. 1. Para las enseñanzas de
segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial, durante los meses
de abril y mayo del curso anterior, el Consejo escolar del centro podrá iniciar el procedimiento
para el cambio de modelo de horario lectivo que el centro tuviera autorizado, especificando el
modelo a implantar, de entre los recogidos en el artículo 14.2. 2. El inicio del procedimiento a que
se refiere el apartado anterior deberá ser acordado por mayoría de, al menos, dos tercios de los
miembros del Consejo escolar. En el caso de que no se alcanzara dicha mayoría, el centro docente
continuará con el modelo de horario lectivo que estuviera en vigor. 3. Si el Consejo escolar
acuerda iniciar el procedimiento a que se refieren los apartados anteriores, se llevará a cabo una
consulta sobre el posible cambio del modelo de horario lectivo del centro docente entre todos los
padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado que cursa estas enseñanzas, de
acuerdo con lo que a tales efectos se establezca por Orden de la Consejería competente en
materia de educación. La decisión de modificación del modelo de horario lectivo deberá ser
adoptada con el voto favorable de la mayoría absoluta, computada sobre el número total de
padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado del centro que cursa las enseñanzas
correspondientes. En caso de que no se alcanzara dicha mayoría, el centro continuará con el
modelo de horario lectivo que estuviera en vigor, no pudiéndose realizar nueva consulta hasta
transcurridos, al menos, dos cursos escolares. 4. En caso de que se acuerde el cambio del modelo
de horario lectivo, la dirección del centro, con anterioridad al 31 de mayo, comunicará a la
correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación el
modelo acordado para el curso siguiente, adjuntando certificación del acta de la sesión
correspondiente del Consejo escolar, así como el acta del escrutinio de votos de la consulta a que
se refiere el apartado 3. 5. La persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la
Consejería competente en materia de educación, tras comprobar que se ha seguido el
procedimiento establecido, aprobará por Resolución, en su caso, el modelo de horario lectivo
acordado, el cual no podrá ser revisado hasta transcurridos, al menos, cuatro cursos escolares.

6. En los centros de nueva creación, la correspondiente Delegación Provincial correspondiente de

la Consejería competente en materia de educación determinará un modelo de horario lectivo de
entre los contemplados en el artículo 14.2. Una vez constituido el Consejo escolar, para la
modificación de dicho modelo de horario lectivo se estará a lo dispuesto en este artículo. 7. Las
personas titulares de las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en materia de
educación podrán autorizar en los centros de segundo ciclo de educación infantil, educación
primaria y educación especial el agrupamiento del horario lectivo en turno de mañana durante los
meses de junio y septiembre de cada año, con independencia del modelo que esté en vigor. Dicha
autorización no implicará reducción alguna del horario lectivo.

Artículo 16. Horario lectivo en educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación

profesional inicial. 1. En las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria,
bachillerato y formación profesional inicial el horario lectivo semanal del alumnado para el
desarrollo del currículo será el establecido en la normativa vigente para cada una de ellas. 2. El
horario lectivo semanal del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos que
impartan estas enseñanzas se desarrollará por la mañana, de lunes a viernes, ambos inclusive. No
obstante, el Consejo escolar del centro podrá decidir la impartición de determinadas enseñanzas
en horario de tarde, con determinación de las mismas.

3. Cada sesión lectiva tendrá una duración de una hora. No obstante, los centros docentes podrán
establecer sesiones de duración diferente, respetando, en todo caso, el número total de horas
lectivas fijadas.

4. En educación secundaria obligatoria no podrán existir horas libres intercaladas en el horario

lectivo del alumnado. Disposición adicional tercera. Determinación del modelo de jornada lectiva
en los centros privados concertados. Las competencias atribuidas a los Consejos escolares en el
procedimiento para la determinación del modelo de horario lectivo en el segundo ciclo de la
educación infantil, en educación primaria y en educación especial a que se refiere el artículo 15,
serán ejercidas en los centros privados concertados por sus titulares. Disposición adicional cuarta.
De los centros privados no concertados. De conformidad con lo establecido en el artículo 25 de la
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la educación, los centros privados no
concertados gozarán de autonomía para organizar la jornada en función de las necesidades
sociales y educativas de sus alumnos y ampliar el horario lectivo de áreas o materias.

1 Para otras cuestiones, como el horado de las enseñanzas especializadas de idiomas, de las
enseñanzas artísticas, de la educación permanente de adultos, etc. consultar el propio Decreto.

6.2.3. El horario escolar

El horario escolar puede definirse como la distribución del tiempo a lo largo de la jornada escotar;
digamos, la distribución de las tareas alternadas con los descansos a lo largo de los cinco días
hábiles de la semana.

En líneas generales, esta distribución del tiempo y tareas debe tener en cuenta las siguientes
cuestiones: - Características de los alumnos. - Exigencia de las materias. - Índice de fatigabilidad. -
Actividades a realizar. - Necesidad de descansos. - Recursos humanos. - Materiales disponibles.
Asimismo, a la hora de establecer un horario tenemos que tener en cuenta una serie de principios
generales: - Evitar períodos excesivamente cortos. - Situar las materias que requieran mayor
esfuerzo en los períodos de mayo productividad. - Evitar etapas de trabajo de una excesiva
duración. - Prever distintos "tiempos". Antúnez y Gairín (1996) marcan las pautas para establecer y
seguir un horario. Establecen las siguientes variables y cuestiones:

El horario (Antúnez y Gairín, 1996) Establecer y seguir un horario determinado debería hacerse
considerando los tres tipos de variables siguientes: higiénico-biológicas, pedagógicas y
socioculturales. Desde el punto de vista higiénico-biológico debería tenerse en cuenta que: - Los
días centrales de la semana, de martes a jueves suelen ser los más idóneos para un mejor
rendimiento intelectual. - Debe programarse el trabajo escolar considerando las fluctuaciones en
los niveles de atención. - La duración de la jornada debería oscilar entre 2 horas (6-7 años) y 6
horas (12-14 años). El tiempo continuado de actividad sería entre 15-20 y 40-50 minutos. La
recuperación física y mental se consigue con pausas de descanso de 0-10 minutos, los cambios de
actividad o la presencia de recreos. - Un currículum fragmentado en muchas materias obliga a la
variedad constante de la actividad y puede romper el ritmo de trabajo y los procesos de
aprendizaje. Trabajar de forma globalizada o con un alto grado de relación entre las disciplinas y
las actividades puede ser una solución útil. - La localización de las materias a lo largo de la jornada
y del horario debería tener presente el grado de fatiga que supone su dificultad o grado de
abstracción y con la curva del cansancio de los estudiantes que puede establecerse a lo largo de la
jornada y de la semana. Las materias de alta fatiga (matemáticas, aspectos normativos del
lenguaje...) o las que producen menor cansancio (sociales, naturales, plástica...) deben situarse de
manera que las capacidades de los estudiantes puedan desarrollarse sin las trabas derivadas de
una concentración de tareas pesadas en tiempos sucesivos o en momentos inadecuados. - Resulta
imprescindible un período de relajación después del mediodía para los alumnos de educación
infantil y primeras edades de educación primaria. - Conviene alternar la promoción de
aprendizajes relacionados con la modalidad de procesamiento de la información: el hemisferio
izquierdo en trabajos de tipo verbal (palabras, secuencia verbal, etc.) y el hemisferio derecho en
trabajos de tipo espacial (imágenes, conjuntos, conexiones, etc.). Considerar las recomendaciones
que hemos venido enumerando ayuda a que las actividades de enseñanza-aprendizaje se
desarrollen en el momento adecuado. A pesar de ello, se ha de tener en cuenta que, a menudo,
los condicionantes organizativos (agrupamiento de alumnos, horario del profesorado. actividades
externas, re- cursos existentes. trabajo de los profesores, etc.) y las exigencias curriculares obligan
a introducir otros criterios no siempre compatibles con los estrictamente higiénico-biológicos.

Desde el punto de vista pedagógico podrían aconsejarse, entre otras. las siguientes actuaciones:

- Introducir criterios de flexibilidad que permitan:

1. Alterar la duración de las unidades de trabajo. 2. Alterar su localización en el calendario y en el

horario. 3. Posibilitar el trabajo de diferentes alumnos en la realización de diferentes unidades de
trabajo. 4. Incorporar espacios de libre disposición o para intervenciones de carácter ocasional. 5.
Posibilitar que los estudiantes organicen parte de su tiempo. 6. Cambiar los horarios cada cierto
tiempo como expresión del cambio de actividad didáctica. 7. Facilitar el agrupamiento entre
clases. 8. Facilitar el trabajo del profesorado (planificación, revisión,...) y posibilitar substituciones
en horarios que tienen módulos similares. Desde el punto de vista sociocultural. Más allá de las
posibilidades y limitaciones que imponen las realidades biológica, psicológica o pedagógica, existe
un conjunto de circunstancias de carácter social que actúan como marco que las condiciona.
Algunas de estas variables de carácter sociocultural son: - Las condiciones que impone la
normativa externa al centro. - El contexto geográfico, que puede aconsejar respuestas diferentes
en función de si existe o no transporte escolar; si nos situamos en una zona de clima riguroso o
benigno; si existe comedor. etc. - Costumbres sociales que introducen días festivos o alteran el
programa de trabajo para la realización de actividades académicas de proyección social (festivales,
exposiciones, etc.), celebración de acontecimientos, visitas u otras actividades. - Necesidades
sociales, como las que han obligado en algunos casos a establecer horarios intensivos para atender
varios turnos escolares por carencia o insuficiencia de edificios o espacios o por cambios en la
estructura del sistema educativo y las consiguientes transformaciones de centros...; el desarrollo
de actividades comunitarias: actos electorales, visitas, etc. - Situaciones polfficas que dan lugar a
determinados pactos sobre el calendario o el horario. Este conjunto de condicionantes
socioculturales son los que, en último extremo, justifican que se mantenga un mismo horario para
las diferentes edades de una misma etapa educativa o que se mantenga la diferencia entre año
escolar y año natural.

Otras consideraciones

Al determinar la jornada y construir el horario, además de considerar los criterios higiénico-

biológicos, pedagógicos y socioculturales debería tenerse en cuenta que: - El horario debería
quedar supeditado a la propuesta didáctica que quiera desarrollarse. En primer lugar se planifica la
actividad educativa y después se temporaliza. - Merece la pena respetar también: 1. La creatividad
y la libre expresión, evitando la rigidez y la determinación detallista del desarrollo de cada
actividad. 2. El principio de individualización que permita que el alumnado pueda ejercer el
derecho a elegir. 3. El principio de actividad, que hace que el estudiante sea protagonista del uso
de su tiempo. 4. El principio de flexibilidad en la aplicación de los criterios. - La determinación de
módulos horarios de una duración concreta es arbitraria y depende sobre todo de: 1. La dificultad
y la importancia del objetivo instructivo propuesto (obligatorio, optativo o libre). 2. La asignatura
que se trabaje (lengua, matemática,...) y el nivel, grado o ciclo a que corresponda. 3. Las
estrategias metódicas empleadas. 4. Los aspectos organizativos diferenciales propios del contexto,
que obligarán a elaborar horarios distintos en sistemas organizativos por unidades autosuficientes,
semidepartamentación, departamentación, enseñanza en equipo u otro sistema de agrupamiento.
También, si tenemos en cuenta los centros de enseñanza básica, media o universitaria, de
educación especial, etc. - Hay otros factores por considerar como: 1. Atender a la actividad de los
diversos grupos de trabajo que se constituyen en el aula. 2. Respetar el tiempo que permita el
desarrollo de la actividad según los ritmos individuales del alumnado y que facilite la atención que
el profesorado le debe prestar.

3. Permitir una actividad del profesor continuada pero no tensa. Las condiciones y requisitos que
hemos venido enumerando deben servir para ayudar a una organización más racional del tiempo.
Conviene, no obstante, que el equipo de educadores considere también que: - El tiempo
paraescolar (períodos de transporte y de inicio del horario real), el tiempo de aprendizaje, el
tiempo de descanso y el tiempo extraescolar deberían gestionarse con arreglo a los mismos
criterios si no se quieren alterar excesivamente las condiciones del aprendizaje.

- Más que ajustar las actividades específicas al tiempo disponible, se trata de temporizar lo
previsto, cambiando la temporización al modificar el programa de trabajo. Habría pues que
renunciar a un programa de trabajo y a un uso del tiempo uniforme e invariable para todo el
curso.
- Conviene incorporar momentos que permitan actividades opcionales, la libre elección y la
posibilidad de auto-organizarse en relación al estudio. Estas posibilidades de elección tendrían que
ir acompañadas de la posibilidad real de llenar esos momentos.

- Es necesario incorporar al currículum momentos para actividades de proacción y retroacción y,

en general, para procurar atender a estudiantes con necesidades educativas especiales. - Utilizar
períodos amplios (sesiones de duración superior al hora, por ejemplo) proporciona más flexibilidad
para la realización de las diferentes actividades que el uso único y reiterado de sesiones más
cortas (45 ó 50 minutos).

- Organizar el tiempo supone, además de llenarlo, el análisis de cómo se utiliza. Este hecho exige
revisiones constantes y procesos de autoorganización. - Hacer compatible y armonizar el
momento en que los alumnos y alumnas deben aprender determinados contenidos según un
determinado diseño del currículum con el momento óptimo para que los aprendan según su
momento evolutivo, aprendizajes previos, motivación, expectativas... - El horario lectivo del
alumnado no tiene por qué coincidir en todo momento con el horario de dedicación profesional
de sus profesores. La consideración de todas o algunas de estas indicaciones ha de permitir
superar costumbres muy arraigadas, como pueden ser: el horario inflexible tipo mosaico y con
períodos de una hora, el horario fijo para todo el curso, la desconexión en los horarios de aulas del
mismo nivel, etc. De hecho, tan importante como el horario es la forma en que se ejecuta. Detrás
de cada horario aparece una filosofía que se refleja en la distribución de materias, en el tiempo
asignado, en las pausas, etc., y que denota una manera de enseñar y concebir la actividad
formativa.

En resumidas cuentas, sería interesante, por tanto, atender a algunas condiciones organizativas de
los centros: el agrupamiento del alumnado, el horario del profesorado, las actividades
extraescolares, las actividades externas al centro y, por supuesto, los recursos existentes. Y
también a criterios pedagógicos: introducir criterios de flexibilidad, facilitar el agrupamiento entre
clases, facilitar el trabajo del profesorado, alternar los aprendizajes según la modalidad de
procesamiento de la información (es decir, compatibilizar el momento en que los alumnos deben
aprender con el momento óptimo -nivel evolutivo, aprendizajes previos-), incorporar momentos
para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, etc. Y es que el horario escolar,
en su duración y distribución, ha de buscar el máximo aprovechamiento y rendimiento. Esto es
posible mediante la adecuada distribución de períodos de descanso y en una metodología activa,
científica e investigadora, superadora de las mera transmisión y recepción pasiva. Por tanto la
distribución del tiempo debe superar la mecánica horaria de períodos rígidos buscando períodos
más amplios y flexibles, necesarios en una metodología activa. Los períodos de descanso, variables
en duración y número, se han de adaptar, evidentemente, a la edad de los alumnos.

Y, aunque es evidente, que la actividad escolar se desarrolla en los centros escolares, se puede, en
ocasiones utilizar otros centros que no sea el de "origen", otras instalaciones dependientes de la
Administración autónoma o local o, por ejemplo, en instalaciones deportivas de entidades
colaboradoras (fundaciones, bancos o cajas de ahorros, etc. Y es que para optimizar el
rendimiento, una misma instalación puede acoger para actividades no regladas al alumnado de
diversos centros educativos. En definitiva, la NUEVA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DEL TIEMPO, que la
Administración educativa está exigiendo implícitamente, debe partir de una serie de premisas: 1.
El horario de los maestros o profesores y de los trabajadores de los centros no tiene por qué
coincidir con el del alumnado ni con el del centro. 2. Los centros han de permanecer abiertos
mañana y tarde ofertando los servicios necesarios. 3. La administración debe extender la oferta de
comedores escolares a todos los centros que lo soliciten, atendidos por personal específico. 4. Las
distintas administraciones (autonómica, local...) debe garantizar a todos los centros la financiación
correspondiente a las actividades extracurriculares, culturales y deportivas que se necesiten. 5. Ha
de garantizarse la igualdad de oportunidades, ofertando más a quien menos posibilidades tiene. 6.
Han de mejorarse las condiciones de trabajo del profesorado, personal especializado y personal no
docente para optimizar y obtener el mayor rendimiento en su labor (por ejemplo a través de la
formación permanente, etc.). El objetivo no debe ser otro que el de conseguir el mejor horario
para la mejor educación. Veamos lo que dice la legislación al respecto en España (Comunidad
Autónoma de Andalucía).

6.2.4. Un ejemplo: Andalucía (legislación vigente sobre el horario escolar)

Como hemos repetido en diversas ocasiones a lo largo de los temas, la Comunidad autónoma
Andaluza tiene competencias plenas en materia educativa y, por tanto, regula exhaustivamente
(como no podía ser de otra manera en un país regulador y de mentalidad centralista) el horario de
los centros, de los profesores y de los alumnos, tanto de las escuelas infantiles de segundo ciclo,
de los colegios de educación infantil y primaria, como de los institutos de secundaria. Todo ello a
través de las siguientes órdenes de la Consejería: - ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se
regula la organización y funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios
de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos
específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del
profesorado (BOJA, de 30-08-2010). - ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la
organización y funcionamiento de los institutos de educación secundaria, así como el horario de
los centros, del alumnado y del profesorado (BOJA, de 30-08-2010). Así, el capítulo IV de ambos
decretos, titulado "Horarios", regula como se elaboran los mismos: el horario lectivo del
alumnado, el horario individual del profesorado, el horario dedicado a las tareas de coordinación
docente, el horario de los cargos directivos, etc. Analicémoslo someramente.

La elaboración de los horarios

La elaboración de los horarios (horario general del centro, horario lectivo del alumnado y horario
individual del profesorado), de acuerdo con lo establecido en los correspondientes Reglamentos
orgánicos (Decreto 327/2010 para secundaria y Decreto 328/2010 para primaria), y según regulan
las ordenes citadas -Art. 10 en ambas-, lo llevará a cabo, en colaboración con los restantes
miembros del equipo directivo, el jefe de estudios. El secretario, en colaboración con el resto del
equipo directivo, elaborará el horario el personal de administración y servicios, y de atención
educativa complementaria, así como velará por su cumplimiento.

El director los aprobará, una vez comprobado que se han respetado los criterios incluidos en el
proyecto educativo. Horario general del centro El horario general del centro (Art. 11 para ambas
órdenes -primaria y secundaria-) distribuirá el tiempo dedicado al desarrollo del horario lectivo y
de las actividades complementarias y extraescolares y demás servicios complementarios. En dicho
horario se debe especificar:

a) El horario y condiciones en que el centro permanecerá abierto a disposición de la comunidad

educativa, fuera del horario lectivo. b) El horario lectivo de cada uno de los cursos y enseñanzas
que se impartan. c) El horario y condiciones en las que estarán disponibles para el alumnado cada
uno de los servicios complementarios, actividades e instalaciones. En los institutos la jornada
escolar podrá ser distinta para las diferentes enseñanzas que se impartan, a fin de facilitar una
mejor organización de la optatividad, el mayor rendimiento del alumnado, según su edad, y el
mejor aprovechamiento de los espacios y recursos. Horario del alumnado

El horario lectivo del alumnado, varía según el nivel educativo en el que se encuentren (artículos
12) y está regulado por una auténtica maraña legislativa (las órdenes por las que se desarrolla el
currículum para los distintos niveles educativos en Andalucía). En la elaboración del horario lectivo
del alumnado se tendrá en cuenta lo establecido en el artículo 14 (para infantil y primaria) y el
artículo 16 (para ESO, FP y bachillerato) del Decreto 30112009, de 14 de julio, por el que se regula
el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios.

Horario individual del profesorado El horario individual del profesorado, con cierto parecido en
primaria y secundaria (Art. 13), está establecido en 35 horas, 30 de obligada permanencia en el
centro. De éstas últimas, 25 se computarán como horario lectivo en infantil y primaria y se
dedicarán a: docencia directa de un grupo de alumnos, actividades de refuerzo y recuperación,
atención del alumnado en caso de ausencia del profesorado, cuidado y vigilancia en los recreos,
asistencia a actividades complementarias programadas, desempeño de funciones directivas o de
coordinación docente, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar... En los Institutos de
secundaria, un mínimo de 25 se computarán como horario regular del profesorado que
comprenderá una parte lectiva y otra no lectiva. La parte lectiva del horario regular será de un
mínimo de 18 horas, pudiendo llegar excepcionalmente a 21 si la distribución horaria lo exigiera y
se dedicara a: docencia directa actividades de refuerzo y recuperación, asistencia a actividades
complementarias, desempeño de funciones directivas y de coordinación docente... La parte no
lectiva se dedicará a: actividades de tutoría y tutoría electrónica, cumplimentación de documentos
académicos, servicio de guardia, programación de actividades educativas, biblioteca...

Horario del equipo directivo Asimismo, el horario de dedicación de los miembros del equipo
directivo viene especificado en el artículo 14 en ambas Órdenes, pudiendo variar entre las 5 horas
en centros de cuatro o cinco unidades en Educación primaria, hasta las 55 horas en Institutos de
más de cuarenta unidades (artículo 14 en ambas Órdenes).
Otros horarios

El horario de los órganos de coordinación docentes, de los profesores que comparten centro, de
los profesores itinerantes, etc. vienen especificados en ambas Órdenes.

6.3.1. La configuración de los centros escolares

La concepción de las edificaciones escolares está dejando de ser considerada en los distintos
países una tarea rutinaria. La investigación pedagógica ha puesto de manifiesto que es espacio
escolar es una importante variable de organización en tanto que se puede configurar como un
marco facilitante o limitante para el desarrollo de uno y otros modelos didácticos. De ahí que su
diseño se dirija tanto a la consecución de una edificación de calidad, cuanto a la creación de un
determinado clima de trabajo.

La concepción de un nuevo edificio escolar, la remodelación de uno existente e incluso la

reutilización en funcionamiento de un establecimiento docente, constituyen complejas actividades
multidireccionales, especialmente en el actual contexto cambiante de la profesión docente.

6.3.1.1. Criterios que inciden en la construcción de edificaciones escolares

En la concepción de un nuevo edificio escolar o en la remodelación de un establecimiento

existente inciden, según Martín-Moreno (1997), ocho tipos de criterios: pedagógico-didácticos
geográficos, económicos, demográficos, de seguridad, higiénicos, de funcionalidad y estéticos.
Veámoslos a continuación:

Criterios para edificar o remodelar un centro escolar (Martín-Moreno, 1997) Criterios

pedagógicos-didácticos Deberían ser los criterios determinantes, aun no siempre reciben la
necesaria atención. El edificio escolar tiene que ser el marco facilitador del desarrollo del PEC y
contener las configuraciones espaciales adecuadas a los modelos didácticos que vayan a ser
implementados en su interior (PCC). La diversidad de las actividades escolares -y sus consiguientes
necesidades de espacio- crecen a medida que la labor docente se distancia de su tarea tradicional
(la lección magistral). En relación con el diseño espacial hay que tener en cuenta, además, que la
implementación de un terminado modelo didáctico -y sus correlatos espaciales- resulta
influenciada por las características concretas de las actividades didácticas a desarrollar: a) la edad
del alumnado al que van dirigidas, b) su nivel de realización, c) los tipos de agrupamientos previos,
d) el área o áreas de conocimiento implicadas, e) la metodología a aplicar, etc. No obstante, los
criterios pedagógico-didácticos no son los únicos a tener en cuenta y en bastantes ocasiones el
equipo docente de un centro educativo ha de suplir con cierta creatividad las carencias y
disfunciones del edificio escolar para poder desarrollar en su seno los planteamientos pedagógicos
que considera más adecuados para su alumnado. Criterios geográficos El clima de la localidad en la
que sitúe el establecimiento escolar es un factor a tener en cuenta para determinar la orientación
de las aulas a fin de conseguir la mejor ubicación para el mayor aprovechamiento posible de la
luminosidad y climatización naturales Con ello, se facilitarán las condiciones de trabajo de
alumnado y profesorado, al tiempo que será menor el gasto energético del establecimiento
escolar. Para la consideración de otras variables derivadas de la situación geográfica, tales como el
diferente grosor de los muros según que el clima de la localidad se caracterice por ser más o
menos inclemente o el nivel de impermeabilizado -que ha de estar en función del nivel
pluviométrico de la zona- generalmente basta con seguir los estándares ya probados en
edificaciones colindantes.

Es preciso además. prestar atención al carácter urbano o rural de la localidad en la aue se ubiaue
el centro escolar. En los ámbitos rurales especialmente si son de peauefio tamaño. lo aconsejado
es situar el centro escolar en la zona central de la localidad a fin de facilitar el acceso al conjunto
de familias que residen en la misma. Un criterio similar conduce a que, en entornos urbanos, los
establecimientos escolares se sitúen en lugares de fácil desplazamiento para el alumnado de la
zona a la que se destine la edificación.

Criterios demográficos y económicos Los criterios demográficos se dirigen a atender la demanda

de puestos escolares de la zona. La determinación de las necesidades reales de escolarización de
una colectividad concreta en un nivel determinado del sistema educativo requiere un cuidadoso
análisis de datos que tome en consideración:

a) el mapa escolar concreto, y b) el censo de la población escolar específica. En cuanto a los

criterios económicos hay que señalar que las disponibilidades presupuestarias afectan a dos
variables básicas: 1. Superficie del terreno destinado a la edificación escolar. En áreas urbanas, el
coste del suelo suele ser un factor limitante del tamaño de los establecimientos escolares, que, a
su vez, incide en el tamaño de las distintas dependencias escolares. 2. Los materiales de
construcción. Su mayor o menor calidad resultará afectada por el presupuesto disponible. Un
valioso criterio económico, en contra de lo que a primera vista pudiera parecer, es la de la
previsión de posibilidades de ampliación externa en función de necesidades futuras. No cabe duda
de que por muy costosos que resulte al presupuesto público la adquisición del terreno en el
momento presente, conllevará mayor gasto en el futuro el tener que adquirir un solar en otro
emplazamiento próximo para una nueva edificación escolar por insuficiencia de la existente. En
relación a este punto hay que tener en cuenta que la necesidad de ampliación externa no se deriva
exclusivamente del incremento del alumnado, sino también de nuevas necesidades escolares. Los
modelos didácticos cambian con mayor rapidez que las edificaciones escolares (previstas para
acoger a sucesivas generaciones de estudiantes) y constituye un criterio de utilidad el prever
posibilidades de ampliación externa para que equipos docentes futuros dispongan de cierta
posibilidad de cambio respecto al edifico del centro educativo que les permitan acoger
adecuadamente nuevas actividades. El profesorado debería concienciarse del potencial
pedagógico que conlleva el diseño de un establecimiento escolar y prepararse más en este ámbito,
para hacer que sus puntos de vista sean tomados en consideración. Debe ser especialmente
entrenado para analizar formas alternativas de utilizar los espacios en respuesta a nuevas
necesidades, de tal forma que no recurra al planteamiento aditivo (agregación de nuevas
instalaciones a las antiguas) excepto cuando sea realmente necesario.

Criterios de seguridad e higiene

Evidentemente es preciso evitar emplazamientos sujetos a: a) Emisiones de humos y gases tóxicos,
b) Riesgo de explosión o incendio derivado de la proximidad a determinadas fábricas, c) Exceso de
ruidos, etc. Además, y ya en la fase de diseño del edificio, se tendrá especialmente en cuenta sus
posibilidades de rápida evacuación en caso de necesidad (incendio, terremoto, etc.).

En todo caso, y una vez en funcionamiento, las salidas de emergencia tienen que estar señaladas
con total claridad y todo el personal del centro educativo deberá realizar periódicamente, junto
con su alumnado, prácticas de evacuación rápida del edifico al oír una determinada señal acústica.

En cuanto a los criterios higiénicos, baste recordar que en los distintos países las administraciones
educativas controlan específicamente que las nuevas edificaciones escolares respeten las normas
establecidas por la ergonomía escolar respecto a ventilación, iluminación, acondicionamiento
acústico y térmico, etc. Criterios de funcionalidad y estéticos La concepción del edificio escolar
debe tener en cuenta las necesidades derivadas de la utilización habitual y las características del
mobiliario que será situado en el mismo. Es imprescindible buscar la correspondencia entre las
características del edifico y las del equipamiento escolar si se quiere evitar, por ejemplo, que no
sea posible situar una estantería o un armario adosado a una pared del aula por ser insuficiente,
por ejemplo, el espacio que queda libre entre las columna de sustentación y los radiadores de la
calefacción. La necesaria funcionalidad cotidiana exige un análisis cuidadoso de la disposición de
los pilares de sustentación, de los radiadores de calefacción, de las normas de electricidad, de la
altura y distribución de las ventanas, etc. Respecto a los criterios estéticos, es preciso subrayar que
un entorno agradable para el aprendizaje constituye un factor básico de la calidad de la vida
escolar. Los materiales y colores de los diferentes acabados tienen que resultar armónicos dentro
de su diversidad. Hay que tener en cuenta que un entorno espacial excesivamente uniforme
resulta poco estimulante para el trabajo escolar, si bien es cierto que también un amplio
conglomerado de materiales y colores muy diferentes dificulta la necesaria concentración en el
trabajo escolar.

6.3.1.2. Características del espacio escolar

En síntesis, de los criterios señalados anteriormente se desprende el propósito de huir de la rigidez

de los espacios escolares tradicionales para adaptarse a las nuevas demandas, lo cual requiere
dotarlos de una serie de características que le permitan su adaptabilidad (Unzurrunzaga 1974):

- Ampliables: lo que supone proyectar espacios para una fácil ampliación, teniendo en cuenta
posibles servicios adicionales. De ahí la ventaja de un sistema estructural modular. - Convertibles:
que implica proyectar un espacio para cambios fáciles y económicos, según las necesidades del
programa. - Polifacéticos: que exige proyectar espacios que se acomoden a una variedad de
funciones. - Maleables: en el sentido de proyectar espacios que puedan reducirse o ampliarse
inmediatamente. De utilidad para este fin son los sistemas modulares, las puertas móviles,...

Voy en 6.3.1.3

6.3.1.3. Diversificación del espacio escolar

El tipo de edificio más generalizado en construcciones escolares ha sido el modelo de corredor o
galería, así llamado porque las aulas (todas de similares dimensiones) se deponían a ambos lados
de un amplio pasillo o corredor, utilizado como lugar de juego para los alumnos durante el tiempo
de recreo en los días de lluvia. Es lo que se ha llamado "la paradoja de la uniformidad", es decir el
hecho de que los edificios escolares en los distintos países se hayan construido, en general, según
un diseño uniforme a pesar de la diversidad de culturas y materiales de construcción. En cuanto a
la distribución de los alumnos en aula, lo más frecuente era situar todas las mesas también de un
modo uniforme, en disposición frontal con relación a la mesa del profesor y la pizarra, como
veremos en el siguiente epígrafe. Actualmente se insiste cada vez en mayor medida en que el
espacio escolar debe ser definido en relación a las funciones que se realizan en los centros:
instructivas, formativas de gestión, de servicio, etc., lo cual nos permite clasificar los espacios de la
siguiente manera: a) Los espacios docentes: son aquellos espacios donde se realiza una actividad
educativa programada y ordenada según las necesidades del currículum de cada clase, nivel o
etapas. Son las aulas propiamente dichas junto con las aulas específicas destinadas a laboratorios,
biblioteca, audiovisuales, seminarios, etc. b) Los espacios recreativos: son fundamentalmente los
patios, salas de juego y ludotecas, donde el alumnado se manifiesta y actúa de forma libre y
espontánea -es el único espacio que sienten como de su propiedad-. Estos espacios deben cumplir
también una función educadora y formativa, en la realización de las actividades recreativas y
lúdicas, por ello hay que insistir en la importancia de estos espacios y en la conveniencia de
dotarlos de aquellos materiales propios de la edad del alumnado que lo va a utilizar. c) Los
espacios de los servicios complementarios: están formados fundamentalmente por los espacios
sanitarios y el comedor. d) Los espacios de gestión: no sólo nos referimos a los despachos de
secretaría, dirección o sala de profesores, que obligatoriamente deben tener todos los colegios,
también deben disponer de salas de reunión y de trabajo individual y colectivo para los profesores,
donde éstos puedan realizar su trabajo personal o en grupo fuera del horario lectivo. e) Los
espacios de circulación y comunicación: pasillos, vestíbulos, escaleras, etc. Dichos espacios
cumplen básicamente dos funciones: permiten una circulación física por el centro y facilitan la
comunicación del trabajo que se desarrolla en él. Estos espacios deberán tener unas dimensiones
determinadas, siendo la administración la encargada de marcar el número de metros exigibles a
cada tipo de espacio en cada una de las etapas o niveles educativos.

6.3.2.1. El nuevo concepto de aula

El aula escolar ha sido hasta hora el espacio en el que alumnado y profesorado coincidían para sus
respectivas tareas Aula, como concreción de un lugar en la escuela, era sinónimo de lugar
educativo. Pero es claro que el concepto de aula se ha transformado. La clase es el escenario
fundamental en cuanto a las vivencias de profesores y alumnos en los centros. En ningún espacio,
como en el aula, se pide a un colectivo tan numeroso de individuos agrupados, tan próximos unos
de otros, durante tantas horas al día, que actúen y trabajen con eficacia plena en tareas de
aprendizaje difícil, y, además que interactúen armoniosamente. Desde esta concepción de la clase
como un lugar de encuentro y comunicación entre personas, objetos e informaciones relevantes,
se proponen una serie de medidas para que el aula sea un lugar abierto y de todos y todas:
- Intentar que el aula se aun espacio de participación, de esta manera facilitaremos que el
alumnado lo sienta como suyo. - Procurar que el alumnado tenga su propia voz en la distribución
del mobiliario y material.

- Crear subdivisiones para usos diversos. - Tener presente la existencia de alumnado con
necesidades específicas. - Tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual y
colectivo. - Fomentar la estéticas par que sea un lugar acogedor y responsabilizar al alumnado
para que esta estética varíe. Esto implica romper con la concepción tradicional de ciertas variables
espaciales. En líneas generales, la preocupación por el espacio de la clase ha estado limitada al
establecimiento de unos requisitos mínimos de tamaño, estética, luminosidad, grado de higiene o
temperatura. Además de estos factores, también se admite la influencia de la distribución del
alumnado dentro de clase en el desarrollo de las teorías pedagógicas y las vivencias prácticas de
los docentes como se analiza en las páginas que siguen. Sancho apunta (1991) existe una relación
isomórfica entre el modelo de conducta que se desarrolla en la clase y la disposición del entorno
físico. Por ejemplo, si las sillas y las mesas están situadas frente al profesor, los alumnos se
relacionarán de determinada manera entre ellos y con el profesor.

6.3.2.2. Distribución espacial del alumnado dentro del aula

Se constata como la disposición de las sillas, pupitres o mesas repercute directamente en la

interacción con los alumnos. Y es claro que las decisiones del profesorado sobre el espacio físico
están directamente relacionadas con su concepción de la enseñanza y el aprendizaje, su visión
sobre su propio papel en la clase y del alumnado, su preparación como profesores y el dominio de
su técnicas docentes, en definitiva con su propia experiencia y con su posible capacidad para
innovar (Sancho, 1991). De este modo, la disposición del aula refleja la pedagogía del docente,
como gráficamente expresan Cano y Lledó (1990) y veremos en los dibujos que mostramos a
continuación: las mesas alineadas sugieren un tipo de enseñanza magistral y predominio del orden
y la disciplina, mientras que una estructura espacial diferente comporta otras fórmulas de
comunicación, cooperación, diálogo, etc. y sugiere gran cantidad de acciones.

Existen otras posibles distribuciones espaciales que podríamos trasladar a nuestra aula, como por
ejemplo (Ibáñez, 1999): Modalidad Punto panóptico de BeMham" Su origen es del siglo XVIII y se
corresponde con la que se lleva a cabo en una de las denominadas como: organizaciones
carcelarias o cárceles; este punto panóptico suele ser el lugar de la clase donde el docente puede
"controlar" y observar con mayor facilidad a todo el alumnado.

Ventajas:

- Todos los alumnos pueden ver y escuchar al docente por igual. - El docente puede percibir a sus
alumnos del mismo modo. - Se favorece a que la interacción entre docente-alumno sea más
directa y con menos perturbaciones. - Es más fácil que los alumnos pierdan la concentración y
atiendan más a lo que hacen o dicen sus compañeros (lo que en un momento determinado puede
ser bueno), que a lo que hace o dice el mismo docente (punto central). Inconvenientes: - El
docente para "controlar" a la totalidad de su alumnado tiene que estar en movimiento giratorio
para no darle la espalda en demasía a alguno de sus alumnos, el cual puede perder la línea de
actuación de sus compañeros y sentirse marginado. - Se dificulta la interacción del alumnado con
todos y cada uno de sus compañeros puesto que nos encontraremos a alumnos que se encuentren
en extremos opuestos y, por tanto, tengan como "obstáculo" al mimo docente a la hora del
diálogo, contraste de ideas, etc. - El uso de algunos recursos materiales como la pizarra sería,
también, muy dificultoso porque tendría que estar en continuo movimiento giratorio para que
todos los alumnos trabajar con ella (algo que sería muy aparatoso y desconcertante si no se
tuviera cuidado). - Por lo anterior sería necesario disponer en nuestras aulas de recursos
materiales más sofisticados y costosos de los que en estos momentos podemos hacer uso, por
ejemplo: pizarras y sillas giratorias. Modalidad de 'herradura" Este tipo de distribución espacial del
alumnado se corresponde con este esquema:

Ventajas: - En este caso el docente para el "control" de su grupo-clase no tiene que estar en
continuo movimiento giratorio puesto que en ningún momento le "da la espalda" a su alumnado.

- Por otro lado, la interacción entre el alumnado que se encuentre en extremos opuestos se pude
producir sin la dificultad del caso anterior, puesto que el docente no se convierte en un obstáculo
al no encontrarse en la posición central.

- Se puede hacer uso de recursos materiales como la pizarra para el trabajo con ella de clase
(colocándola detrás de la mesa docente, o delante de ésta si ésta). - Este tipo de distribución
espacial es idónea a la hora de realizar debates puesto que el docente puede "desaparecer" y
mantenerse al margen cuando le convenga y sin embargo, todo el alumnado puede intercambiar
puntos de vista de una forma directa y sin "perturbaciones" (en ocasiones el docente puede inhibir
el verdadero pensamiento del alumno si está en el eje central durante todo su desarrollo, aunque
siempre tiene que conducir el debate y evitar que se desvíe hacia puntos no tan interesantes).

Inconvenientes:

- Los alumnos tienen diferentes perspectivas tanto del docente como de la pizarra y eso puede
causar problemas en el desarrollo y éxito de algunas de las tareas escolares relacionadas con
ambos "elementos" (como corregir un dictado en la pizarra o las mismas explicaciones del docente
a través de murales o guía positivas). - Aunque los alumnos tienen la posibilidad de interacción con
todos sus compañeros ésta se lleva a cabo excepcionalmente con actividades como el debate
pero, si hablamos del trabajo diario, solo intercambiarían con los compañeros de los lados y los
que se encuentren un extremo de la "herradura" solo con el que le sigue.

- Por lo anteriormente expuesto, los lazos afectivos no se fomentan entre todo el grupo-clase
como una "unidad" si no que se producen entre los alumnos que se encuentran más próximos
perdiéndose, de esta forma, la cohesión en el grupo. - Para el trabajo diario en clase el "control"
que le aporta este tipo de distribución al docente de su alumnado puede conllevar a que se pierda
la intimidad y la autonomía que también deben desarrollar los alumnos en su aula, puesto que se
pueden sentir continuamente observados bajo la vigilancia constante de dicho docente (lo que
provocaría la pérdida de un clima distendido y relajado en el contexto actual).
Modalidad "empresarial" Con esta modalidad de distribución podríamos hacer un paralelismo
entre el "jefe de la empresa" y el docente, los cuales se encuentran situados en un lugar
normalmente elevado por una tarima ("mayor poder") y donde pueden "controlar" mejor a todo
su alumnado.

Ventajas: - Todos los alumnos tienen la misma perspectiva tanto del docente como de la pizarra
que, normalmente, se coloca detrás del primero. - Aunque los alumno se sientan observados y
"controlados", al encontrarse varios de sus compañeros al mismo nivel (fila), el sentimiento de
represión e inhibición disminuye al sentirse más respaldado por sus compañeros, produciéndose
un clima más distendido en el aula (mayor cohesión que en la modalidad anterior).

Inconvenientes:

- La interacción entre los alumnos se ve de nuevo limitada a los que están en su mismo nivel
porque para hacerlo con los que están, por ejemplo, en filas posteriores tiene que girarse lo que
puede provocar molestias y distracciones al resto de sus compañeros. - En la sub-modalidad n° 1 el
movimiento por el aula resulta prácticamente imposible, lo que provoca que los alumnos tengan
que permanecer sentados continuamente porque, de lo contrario, molestaría al resto de sus
compañeros.

- En la sub-modalidad n° 2, se posibilita el movimiento por el aula, sin embargo los lazos afectivos
se reducen, prácticamente, por parejas de alumnos. Modalidad dinámica En esta modalidad
desaparece la localización estática y material de profesor en el aula y con respecto a los alumnos,
puesto que se encuentra en continuo movimiento.

Ventajas: - Los alumnos incrementan sus lazos afectivos puesto que pueden interaccionar
directamente con un mayor número de compañeros en trabajo diario. - El rol del docente
evoluciona y pasa de ser un "controlador" del grupo clase a un orientador y recurso de apoyo
didáctico de su alumnado, puesto que ante la llamada de estos últimos, dicho docente
interactuará de una forma más individualizada y directa y por tanto, su aportación resultará más
eficaz y efectiva. - El clima en el aula será mucho más distendido y relajado que en las modalidades
anteriores fomentándose el aprendizaje entre iguales (alumnos). - Se posibilita el movimiento en
la clase, influyendo esto en un aprendizaje más dinámico (mayor interacción e intercambio de
opiniones entre los alumnos). Inconvenientes: - Hay que tener cuidado a la hora de configurar los
grupos de alumnos, puesto que hay que procurar que en un mismo grupo interaccionen alumnos
con distintos niveles de dominio en relación a las destrezas básicas, para que este aprendizaje
entre iguales se lleve a un buen término. - El docente tiene que prestar ayuda pedagógica a su
grupo de alumnos por igual y no caer en el etiquetaje y por tanto tener preferencias a unos grupos
de alumnos más que a otros. - De nuevo se dificulta la utilización de recursos materiales como la
pizarra. - El docente puede verse saturado sino se entrena en habilidades como la utilización de la
distribución equitativa del tiempo para cada uno de los grupos, al igual que los alumnos han de
tener respeto y ser paciente ante la respuesta del profesor tras su llamado, demostrando a dicho
alumnado que la impaciencia no es directamente proporcional a la respuesta inmediata del
profesor.
Como conclusión, podemos señalar que no hay una única y "verdadera" distribución espacial del
alumnado dentro del aula; por la que optaremos dependerá del tipo de alumnado, estrategias
metodológicas utilizadas y el tipo de actividad que realicemos en cada momento. En cualquier
caso, el objetivo debe ser en todo momento disponer la organización espacial que permita:

- La comunicación más variada y rica entre el grupo humano de la clase. - El encuentro más fácil
con los diversos materiales y recursos. - El acceso a la curiosidad y experimentación. - El trabajo
cooperativo. - La expresión libre del alumnado, si es posible. A partir de lo expuesto se observa
que las distintas distribuciones u organizaciones espaciales que podemos configurar en nuestras
aulas, condicionarán los resultados de nuestra práctica docente y que dependerán, del mismo
modo, tanto de las diferentes estrategias metodológicas y actividades educativas que
desarrollemos en el contexto del aula, así como de las características concretas del alumnado que
en ella interaccionen.

6.3.2.3. El número de alumnos por clase

Se suele relacionar los resultados académicos con el número de alumnos por clase, y es que
algunas investigaciones indican que la educación mejora cuantos menos alumnos haya por clase y
profesor. Según Green (2005), a diferencia de otros tópicos el del tamaño de la clase tiene cierto
fundamento. En EE.UU, el denominado proyecto STAR reveló ciertas ventajas de las clases
pequeñas para alumnos de 3 a 9 años, diferencias que en edades superiores tendían a
desaparecer. Por tanto los resultados son modestos. Un posterior estudio de Rand Corp. (citado
por ACEPRENSA en el n° 11/07) no encontró diferencias significativas en el rendimiento de los
alumnos según el tamaño de la clase y el número de alumnos. Además ¿Hasta qué punto, es
consciente la gente de lo que cuesta tener clases con un número muy reducido de alumnos?
Aunque referido a EE.UU, un estudio de la Universidad de Harvard, es perfectamente trasladable y
aplicable a la realidad española: Bajar a 15 el número de alumnos por clase requería un gasto
adicional de 2300 dólares por alumno. Por tanto, y así concluye Green (2005): "los escasos
beneficios que se obtienen no justifican el precio a paga"

622 El equipamiento escolar

Además de las condiciones físicas, propias de cualquier dependencia en la que convivan personas,
en la clase conviene acentuar las que introduzcan aspectos sensoriales y de convivencia como
elementos formadores:

- Colores y decoración. - Iluminación y distribución adecuada del mobiliario. - Objetivos adecuados

a la edad y personalidad del alumnado. Una clase pobre de estímulos, tanto materiales como
personales y en las que las actividades se encasillan dentro de una reiterada estructura, ofrecen
poca diversidad y adaptabilidad a los distintos contenidos e intereses del alumnado en diversas
edades. Ya no es posible hablar sólo de la mesa y el pupitre, postura correcta y otras condiciones
bien conocidas. Los movimientos renovadores ya a partir de la Escuela Nueva, imponen también
nuevos equipamientos, como por ejemplo las mesas de colaboración, posteriormente las
acoplables, que permitan el trabajo individual y colectivo, el uso de los espacios, las paredes, etc
Superadas la tradicionales preocupaciones de higiene y seguridad, se piden al mobiliario escolar,
las mismas condiciones de flexibilidad y economía que se solicitan para la arquitectura escolar.
Entre otras:

- Módulos flexibles, que se adapten al trabajo grupal e individual. - Mesas acoplables entre sí,
susceptibles de facilitar determinadas situaciones de aprendizaje. - Muebles con estanterías para
la colocación de libros, trabajos y que puedan ser utilizados para delimitar espacios concretos
según el tipo de actividad. - Paredes que permitan instalar pinturas, dibujos, paneles para el
trabajo del alumnado o espejos para psicomotricidad. - En sus proximidades, si no es posible
dentro del aula, hay que contar con armarios para la ropa y materiales de trabajo, sus objetos
personales, etc. Los estudios demuestran cómo la remodelación espacial y estética de las aulas
tradicionales puede aumentar la participación, mejorar los resultados académicos e incrementar el
tiempo dedicado a las tareas, pues se pueden observar aulas que avivan la creatividad, la
imaginación, la actividad crffica o la convivencia, por su estructura, decoración, frases alusivas, etc.

6.4. Un ejemplo: España (legislación que regula los requisitos mínimos que deben cumplir los
centros escolares en referencia a espacio e instalaciones)

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) establece en su artículo 14, que todos los
centros docentes, independientemente de su titularidad, deberán reunir unos requisitos mínimos
referidos a titulación académica del profesorado, relación numérica profesor-alumno, número de
puestos escolares, y, en lo que afecta al tema que nos ocupa, instalaciones docentes y deportivas.
Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), incluyó novedades en algunos de los
aspectos referidos. Asimismo, y según sentencia del Tribunal Supremo, debe existir una normativa
básica a todo el territorio español que regule los requisitos mínimos de los centros docentes que
imparten enseñanzas reguladas por la citada Ley, con el fin de constituir el denominador común
que garantice la prestación del servicio educativo en condiciones de calidad e igualdad. Con ese
fin, el Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, aprobó el Código Técnico de Edificación, donde se
establecen las normas técnicas relativas a la seguridad estructural, la seguridad de utilización, la
salubridad, la protección frente al ruido, el ahorro de energía y la seguridad en caso de incendio,
fijando, entre otros requisitos, una ocupación de 2 metros cuadrados por persona en aulas
infantiles, 1,5 metros cuadrados por persona en el resto de las aulas, y 5 metros cuadrados por
persona en los espacios diferentes a las aulas como laboratorios, talleres, gimnasios, salas de
dibujo, etc. Pero es el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, el que establece los requisitos
mínimos que deben cumplir los centros docentes que impartan las enseñanzas de educación
infantil de segundo ciclo, educación primaria, educación secundaria obligatoria, bachillerato y
formación profesional. Los requisitos mínimos se referirán a la titulación académica del
profesorado, la relación numérica alumno-profesor, las instalaciones docentes y deportivas y el
número de puestos escolares. Y todo ello, consultadas las Comunidades autónomas en el seno de
la Conferencia Sectorial de Educación y recabado el informe previo del Consejo escolar del Estado.

Por su interés, desarrollamos a continuación el citado Real Decreto.

Real decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los
centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación
primaria y la educación secundaria (BOE, 12-03-2010)

(RESUMEN)! Artículo 3. Requisitos de instalaciones comunes a todos los centros.

2. Los centros docentes mencionados en el apartado anterior deberán cumplir, como mínimo, los
siguientes requisitos relativos a las instalaciones: a) Situarse en edificios independientes,
destinados exclusivamente a uso escolar, si bien sus instalaciones podrán ser utilizadas fuera del
horario escolar para la realización de otras actividades de carácter educativo, cultural o deportivo.
En el caso de centros docentes que impartan el segundo ciclo de educación infantil, tendrán,
además, acceso independiente del resto de instalaciones. b) Reunir las condiciones de seguridad
estructural, de seguridad en caso de incendio, de seguridad de utilización, de salubridad, de
protección frente al ruido y de ahorro de energía que señala la legislación vigente. Asimismo,
deberán cumplir los requisitos de protección laboral establecidos en la legislación vigente. c)
Tener, en los espacios en los que se desarrolle la práctica docente, ventilación e iluminación
natural y directa desde el exterior. d) Disponer de las condiciones de accesibilidad y supresión de
barreras exigidas por la legislación relativa a las condiciones básicas de accesibilidad universal y no
discriminación de personas con discapacidad, sin perjuicio de los ajustes razonables que deban
adoptarse. e) Disponer como mínimo de los siguientes espacios e instalaciones: Despachos de
dirección, de actividades de coordinación y de orientación. Espacios destinados a la
administración. Sala de profesores adecuada al número de profesores. Espacios apropiados para
las reuniones de las asociaciones de alumnos y de madres y padres de alumnos, en el caso de
centros sostenidos con fondos públicos. Aseos y servicios higiénico-sanitarios adecuados al
número de puestos escolares, a las necesidades del alumnado y del personal educativo del centro,
así como aseos y servicios higiénico-sanitarios adaptados para personas con discapacidad en el
número, proporción y condiciones de uso funcional que la legislación aplicable en materia de
accesibilidad establece. Espacios necesarios para impartir los apoyos al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. 3. Los centros docentes que impartan la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y/o el bachillerato deberán contar, además con: Un patio de
recreo, parcialmente cubierto, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva, con una
superficie adecuada al número de puestos escolares. En ningún caso será inferior 900 metros
cuadrados.

Biblioteca, con una superficie, como mínimo, de 45 metros cuadrados en los centros que impartan
la educación primaria, y 75 metros cuadrados en los centros que impartan la educación secundaria
obligatoria o el bachillerato. Un gimnasio con una superficie adecuada al número de puestos
escolares. Todos los espacios en los que se desarrollen acciones docentes, así como la biblioteca,
contarán con acceso a las tecnologías de la información y la comunicación en cantidad y calidad
adecuadas al número de puestos escolares, garantizando la accesibilidad a los entornos digitales
del alumnado con capacidades diferentes. 4. Los requisitos de instalaciones podrán flexibilizarse
de acuerdo con lo establecido en el artículo 20 y la disposición adicional tercera de este real
decreto. Artículo 4. Puestos escolares.
1. El número de puestos escolares de los centros se fijará en las correspondientes disposiciones
por las que se autorice su apertura y funcionamiento, teniendo en cuenta el número máximo de
alumnos por unidad escolar y el número total de unidades autorizadas en función de las
instalaciones y condiciones materiales establecidas en este real decreto.

2. A efectos de lo dispuesto en este real decreto, se entenderá por número de puestos escolares el
número de alumnos que un centro puede atender simultáneamente, de forma que se garanticen
las condiciones de calidad exigibles para la impartición de la enseñanza. TÍTULO II

De los centros de educación infantil Artículo 6. Instalaciones y condiciones materiales de los

centros que ofrecen el segundo ciclo de la educación infantil. 1. Los centros que ofrecen el
segundo ciclo de la educación infantil deberán contar con un mínimo de tres unidades, sin
perjuicio de lo establecido en la disposición adicional tercera del presente real decreto. 2. Estos
centros deberán contar, como mínimo, con las siguientes instalaciones y condiciones materiales:
a) Un aula por cada unidad con una superficie adecuada al número de puestos escolares
autorizados y en todo caso, con un mínimo de 2 metros cuadrados por puesto escolar. b) Una sala
polivalente de 30 metros cuadrados.

c) Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro, con una superficie adecuada al número de
puestos escolares autorizados y nunca inferior a 150 metros cuadrados para cada seis unidades o
fracción, con horario de utilización diferenciado en el caso de que se escolaricen alumnos de otras
etapas educativas.

Artículo 7. Relación alumnos por unidad. Los centros docentes que ofrecen el segundo ciclo de la
educación infantil tendrán, como máximo, 25 alumnos por unidad escolar. TÍTULO III De los
centros de educación primaria Artículo 9. Condiciones generales. Los centros de educación
primaria tendrán, como mínimo, una unidad por cada curso, salvo lo establecido en la disposición
adicional tercera del presente real decreto. Artículo 10. Instalaciones y condiciones materiales de
los centros. Los centros de educación primaria deberán contar, como mínimo, con las siguientes
instalaciones y condiciones materiales: a) Un aula por cada unidad con una superficie adecuada al
número de alumnos escolarizados autorizados y en todo caso, con un mínimo de 1,5 metros
cuadrados por puesto escolar. b) Un espacio por cada seis unidades para desdoblamiento de
grupos y otro para actividades de apoyo y refuerzo pedagógico. c) Una sala polivalente, con una
superficie adecuada al número de puestos escolares autorizados, que podrá compartimentarse
con mamparas móviles. Artículo 11. Relación de alumnos por unidad. Los centros de educación
primaria tendrán, como máximo, 25 alumnos por unidad escolar. TÍTULO IV De los centros de
educación secundaria Artículo 14. Instalaciones y condiciones materiales de los centros que
imparten educación secundaria obligatoria.

6.4.5

Artículo 14. Instalaciones y condiciones materiales de los centros que imparten educación
secundaria obligatoria. Los centros en los que se imparta educación secundaria obligatoria
dispondrán, como mínimo, de las siguientes instalaciones: a) Un aula por cada unidad con una
superficie adecuada al número de alumnos escolarizados autorizados y en todo caso, con un
mínimo de 1,5 metros cuadrados por puesto escolar. b) Por cada 12 unidades o fracción, un aula
taller para tecnologías y dos aulas para las actividades relacionadas con las materias de música y
educación plástica y visual respectivamente. c) Al menos un laboratorio de Ciencias
experimentales por cada 12 unidades o fracción. d) Un espacio por cada ocho unidades para
desdoblamiento de grupos y otro para actividades de apoyo y refuerzo pedagógico. Artículo 15.
Instalaciones y condiciones materiales de los centros que imparten bachillerato. 1. Los centros en
los que se imparta bachillerato deberán disponer, como mínimo, de un aula por cada unidad con
una superficie adecuada al número de alumnos escolarizados y en todo caso, con un mínimo de
1,5 metros cuadrados por puesto escolar. 2. Un espacio por cada cuatro unidades para
desdoblamiento de grupos y otro para actividades de apoyo y refuerzo pedagógico. 3. En función
de las modalidades del bachillerato impartidas, los centros deberán disponer, asimismo, de las
instalaciones siguientes: a) Para la modalidad de artes: Dos aulas diferenciadas dotadas de las
instalaciones adecuadas para la enseñanza de las materias de modalidad cuando se imparta la vía
de artes plásticas, imagen y diseño. Un aula de música cuando se imparta la vía de artes escénicas,
música y danza. b) Para la modalidad de ciencias y tecnología: Tres laboratorios diferenciados de
física, química y ciencias.

Un aula de dibujo. Un aula de tecnología. Artículo 16. Relación de alumnos por unidad. Los centros
de educación secundaria tendrán, como máximo, 30 alumnos por unidad escolar en educación
secundaria obligatoria y de 35 en bachillerato.

=Para otras cuestiones, cómo los profesionales que atienden las enseñanzas, el número mínimo de
profesores, los requisitos de los centros que ofrecen Programas de cualificación profesional, de
educación especial, etc. consultar el propio Real Decreto.

6.5. Conclusión

Los entornos temporal y físico son los medios en los que le lleva a cabo la acción didáctico-
educativa; el calendario, la jornada escolar, el horario, la arquitectura, el material, son los medios
necesarios para que dicha acción se haga posible. Aunque otros factores (el profesor, la
motivación...) jueguen papeles más importantes que el entorno temporal y físico en la cantidad y
calidad del aprendizaje, ningún intento de estructurar una organización educativa quedaría
completo sin la referencia a la temporalidad y a la instalación escolar y su equipamiento. El tiempo
y el espacio son medios siempre presentes, frente a otros coyunturales, y por ello su tratamiento y
consideración resulta un problema organizativo fundamental.

Hemos comenzado viendo los modelos de jornada escolar y poniendo el ejemplo práctico del
calendario y jornada en Andalucía. Hemos reflexionado también sobre el horario escolar y hemos
visto otro ejemplo práctico. El fin es que se valore el alcance y significado de la temporalizar el
trabajo escolar. El estudio del edificio escolar y del aula es de capital importancia desde el punto
de vista didáctico y organizativo, ya que de su flexibilidad y capacidad de adaptación a las distintas
situaciones de aprendizaje y agrupamiento, depende el que se puedan llevar a cabo o no las
distintas actividades que se conciban, y el éxito o fracaso, en buena medida, de los resultados.
Tarea de reflexión 6.1.

Vistas las ventajas e inconvenientes de la jornada escolar continua, escoja del listado que
proponen Antúnez y Gairín (1996) las dos ventajas más importantes, las dos menos importantes,
los dos inconvenientes mayores y los dos inconvenientes menores. Justifíquelo.

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de
"Evaluación" de la asignatura.

Tarea de reflexión 6.2.

Describiendo los distintos tipos de trabajo a realizar en el aula escoja de las modalidades vistas en
la distribución espacial del alumnado dentro del aula, y vistas sus ventajas e inconvenientes, la que
más interesante vea. Justifíquelo.

7.1. Introducción

La investigación científica en el ámbito educativo es un área de trabajo que se ha desarrollado en

una época relativamente reciente. Es a finales del siglo XIX y principios del XX cuando comienza a
aplicarse en educación el método científico, si bien se ha de reconocer que nace asociado a lo que
se entendió desde un principio como pedagogía experimental. La investigación educativa se
propone generar conocimiento útil, tanto para la acción polftica como para la práctica educativa,
entendiéndola como un proceso indagador, sistemático, planificado y autocraico que se debe
someter al debate público y a las constataciones empíricas cuando estas resulten adecuadas y
convincentes, y que se presenta como una reflexión autodiagnóstica sobre la propia práctica. Sin
que suponga un desprecio de las prácticas positivistas (planteamientos exclusivamente empírico-
analfticos) en la investigación educativa, en los últimos años se van perfilando planteamientos más
flexibles, haciéndola más abierta, participativa, asequible y en interacción con los más
directamente afectados, los profesionales de la educación, dando así paso a procesos más
integradores con otras corrientes y perspectivas, de cuyos diálogos se permite reabrir una serie de
interrogantes que están lejos de hallar una respuesta única. Qué investigar, para qué investigar,
quiénes han de investigar, cuando se ha de investigar, con qué medios o con qué técnicas, son
algunas de estas cuestiones que exigen un nuevo talante con relación al hecho de la investigación
educativa. La investigación sobre organización escolar es tan antigua como la propia investigación
educativa de carácter empírico; es decir, está cumpliendo su primer siglo de existencia. El
crecimiento del número de trabajos es constante año a año, aumento probablemente ligado a la
ascendente importancia que la organización y gestión de centros está adquiriendo como factor de
calidad de la educación en todo el mundo.

De esta forma, se cuenta con un número considerable de trabajos que han analizado
prácticamente todos los perfiles de la organización y gestión de los centros. Sin embargo, una de
las características definitorias de la investigación en ciencias sociales es la imposibilidad de hallar
resultados con validez universal, debiendo buscarla mediante acumulación de resultados parciales.
Si se puede considerar cierta la idea de que aún se desconocen la mayoría de los factores
implicados en la educación y, por tanto, se ignora cómo mejorar su calidad, aunque se la pueda
tachar de pesimista, lo mismo puede afirmarse de los conocimientos que se tienen sobre la
organización de centros. Sin embargo, es preciso afirmar que se posee una gran cantidad de
información validada y capaz de ayudar a la mejora de la educación y que, por ello, debe ser
conocida por los actores educativos.

7.2.1. Posibilidades de la investigación educativa

Al igual que acontece en los demás ámbitos de la actividad humana, el educativo constituye un
espacio cuya realidad está urgida de un análisis y conocimiento de la misma, en su doble
dimensión explicativa y comprensiva, con el objeto de mejorarla, tanto en sus procesos
como en sus resultados. Podemos concretar los enfoques más desarrollados en la
investigación educativa: - Corriente o perspectiva empírico-analista: su criterio básico es el
denominado "cientificidad". Utilizan técnicas capaces de explicar los fenómenos
educativos, para de este modo predecir y, en su caso, controlar. Una de sus orientaciones
más desarrolladas ha sido la de la búsqueda de la eficacia docente. Considera que la acción
educativa tiene que estar al servicio de los objetivos. - Corriente culturalista y sociológica:
parte del desarrollo de la idea de que lo educativo ha de concebirse como una realidad
sociocultural construida, con su complejidad, singularidad y cruce de variables socio-
cognitivas. Importa conocer el entorno social y la organización escolar tiene como misión
fundamental una tarea adaptativa: conocer las demandas externas y acomodar la
organización a las mismas. - Orientación o perspectiva reflexivo-indagadora: es una
perspectiva más actual, e intenta superar algunas de las limitaciones que ofrecen las
anteriores perspectivas, especialmente en el arranque de la idea de que la educación es, o
ha de ser, ante todo, un proceso de indagación y generación de cultura. Se trata de una
acción reflexiva sobre la propia práctica, tratando de este modo de hallar soluciones a los
problemas que se presentan en ésta, perdiendo, por tanto, relevancia lo explicativo.
Intenta reducir lo impredecible de la organización, buscando el "sentido" de la misma.

No obstante, la existencia de estas perspectivas no debe ser un obstáculo para que se oriente la
investigación en organización y gestión de centros hacia la integración de las mismas, con
el fin de impulsar el conocimiento más allá de las perspectivas de un enfoque, método o
paradigma.

7.2.2. La investigación que trasforma las organizaciones educativas: complementariedad de los

paradigmas cuantitativo y cualitativo

Las reglas compartidas, explícitas o implícitas, sobre el conocimiento en un área de investigación, y

que son determinantes en la forma en que nos aproximamos a ella y dejamos a otros
aproximarse, conforman lo que Khun llama paradigmas.

Partimos del principio de que tanto los paradigmas cuantitativos como los cualitativos son
aplicables hoy al estudio de las organizaciones educativas en general y de los centros en
particular. Sobre ambos enfoques hay multitud de estudios, veamos brevemente su
 concepción e incidamos en su complementariedad en el campo que nos interesa El
paradigma cuantitativo hace suyos los supuestos de la metodología positivista,
incorporando las técnicas propias de las ciencias experimentales con el fin de lograr un
conocimiento objetivo tanto de las realidades naturales como sociales. El paradigma
cualitativo tiene tradición en los ámbitos de la sociología y la antropología, asume que las
realidades son dinámicas, inestables, evolutivas y complejas, y parte del principio de que
los individuos son agentes activos en la construcción de su realidad y del entorno en el que
se desenvuelven. La tradición investigadora en la organización escolar se ha movido más
en una orientación de carácter probatorio que exploratorio, toda vez que la dependencia
del criterio cuantitativo ha fomentado este tipo de investigaciones; en parte por la
facilidad que permiten un reducido número de variables y, también, porque se parte de la
idea de neutralidad del modelo y del investigador. La utilidad de este tipo de investigación
ha sido puesta de manifiesto cuando se centra en los aspectos macro estructurales de los
sistemas escolares o de los sistemas organizativos, con la condición, claro está, de que las
variables seleccionadas sean las pertinentes y su tratamiento se haga con rigor. Esta
información se referirá más a los aspectos generales y menos sobre las cuestiones
relativas a cada institución y a sus aspectos dinámicos o cotidianos. Hoy día los enfoque
cualitativo va ganando peso en las investigaciones sobre organización de centros, pues
considera muchos más factores que los estrictamente medibles y cuantificables. Y es que
el contexto, como escenario, en el que tiene lugar el desarrollo de la acción organizativa,
cobra una especial relevancia. La perspectiva interpretativa se presenta como una
alternativa válida toda vez que concibe los centros escolares como espacios culturales
organizados, socialmente construidos, en los que adquiere una relevancia definitiva los
significados de los participantes. Para Shulman (1986) se trata de una investigación de
naturaleza exploratoria que guarda numerosas similitudes con la ciencia cognitiva. No
obstante, es cierto, que también esta opción tiene su gran limitación en la imposibilidad
de generalizar, aunque ofrece como contrapartida un mayor conocimiento de la
institución educativa, lo que redunda en las posibilidades de su desarrollo.

Una posición relativista nos permite por tanto superar el tradicional dilema que ha enfrentado a
los dos enfoques: la utilización de métodos cuantitativos versus cualitativos. En la
investigación sobre organización escolar hay temáticas que pueden hacer usos de unos y
otros: las cuestiones de macroplanificación organizativa tienen mejor tratamiento con
métodos cuantitativos, la investigación sobre el desarrollo concreto de cada centro escolar
se aborda mejor con métodos cualitativos, pero hay temáticas como el rendimiento de los
alumnos, la participación en elecciones o en procesos organizativos, etc., que requieren de
metodologías cuantitativas y cualitativas.

7.3.1. Tipos de investigaciones: la investigación-acción como estrategia para el cambio de los

centros educativos

Podemos diferenciar tres tipos determinantes de investigación en organización de centros en

función de los fines que persiguen: - Investigación básica: aquella que se centra en las
 cuestiones propias del área de conocimiento al objeto de profundizar en la materia, de
desarrollar la metodología de trabajo o progresar en la definición estructural de su corpus
científico. Por ejemplo, en lo que hace referencia a la organización escolar, trata de
acrecentar la validez de las teorías organizativas. - Investigación aplicada: es una
investigación que puede ser interdisciplinar, no orientada a la búsqueda de un nuevo
conocimiento, sino a la aplicabilidad del ya disponible en la solución de problemas que
surgen en una práctica concreta. En este caso se trata de resolver situaciones organizativas
concretas, en las que además de la concurrencia de conocimiento específico de la teoría
de la organización entran en liza otros conocimientos. - Investigación-Acción: como una
modalidad de investigación aplicada que se establece como estrategia asociada a la
mejora de la acción. No se trata de conocer mejor una situación concreta del centro
escolar, sino de conocerla para mejorarla; no es su finalidad explicar, o dar normas, sino
conocer, interpretar, aduar...

En organización y gestión de centros podemos considerar algunos supuestos bajo los cuales se
puede enfocar una investigación: - Interacción entre las personas y de éstas con el medio. -
Procesos organizativos como procesos interactivos en constante evolución. - Interacción
entre contextos: escuela/familia, escuela/otras instituciones, escuelahnedio... -
Dimensiones no observables de los procesos interactivos: pensamientos, actitudes,
sentimientos, percepciones... Con relación a los enfoques vistos, y a los supuestos
señalados, los miembros del centro escolar deben formar parte activa en el proceso
investigador, especialmente el profesorado por su relevante rol en la vida institucional. De
aquí la importancia de la investigación-acción (I-A). La investigación acción (I-A) se
contrapone a la investigación externa, ya fuera aplicada o de base, pues tanto sus
finalidades, como su estructura investigadora, como el proceso que se articular difieren en
un caso y otro. En la investigación-acción se integran como investigadores miembros de la
propia institución educativa, pues es precisamente esa una de las características básicas
de este tipo de investigación Es este el tipo de investigación más actual en la organización
y gestión de centros.

La I-A es una modalidad de investigación que se basa en estrategias de naturaleza ideológica, que
no pretende generalizar resultados o conclusiones y que, sobre todo, se orienta a la
resolución de problemas prácticos, ligados a la acción, por lo que la aplicabilidad de nuevo
conocimiento se hace efectivo inmediatamente, toda vez que los investigadores son los
propios adores de la intervención educativa. Por tanto se trata de una metodología
eminentemente práctica, que sirve para resolver problemas y dificultades que se
presentan y para provocar mejoras que eliminen las causas de esos problemas.

Haciendo una síntesis de las numerosas características que de esta modalidad de investigación
podemos destacar las siguientes: 1. Es sistémica y colaborativa, implica a la institución y a
los que trabajan en ella, por tanto requiere un proceso de colaboración entre las personas,
además de acentuarse la dimensión ética de los procesos relacionales. 2. Es innovadora, su
vocación por resolver problemas prácticos para mejorar la acción requiere que se
 implementen medidas de mejora, que cuanto menos requieran tareas de diagnóstico, de
evaluación, de acción.

3. Es prospectiva, pues se orienta hacia el futuro inmediato de los sujetos desde una perspectiva
de expectativa deseable. 4. Posibilita la mejora de la teoría, no sólo profundiza en aspectos
relevantes de la teoría que tienen que ver con su aplicación en las acciones concretas, sino
porque también posibilita una mejor comprensión, depuración y dominio de la teoría por
quienes practican la investigación. 5. Es contextual, por cuanto los referentes espacio-
situacionales, las relaciones entre personas y demás acontecimientos, definen esos
estados. 6. Atiende a las necesidades más preocupantes e inmediatas, facilitando al mismo
tiempo la comprensión de los fenómenos por parte de los profesores. En definitiva y desde
esta perspectiva, se supera también, la distinción categórica y artificial entre lo objetivo
(observable) y lo subjetivo (no observable), entre la realidad social y el lenguaje utilizado
para describirla. Igualmente se puede superar el distanciamiento tradicional entre la teoría
y la práctica, entre investigadores e investigados. Ambos pueden trabajar en común, si por
parte de los investigados se reconoce la necesidad de desarrollar el conocimiento
científico para abordar problemas complejos de las organizaciones educativas, y por parte
de los investigadores se admite que una gran parte de la investigación empírica puede ser
irrelevante si no se sabe para qué se hace. No obstante, es de justicia reconocer que, a
pesar del papel emergente de esta novedosa estrategia de investigación, en la
investigación en organización de centros siguen conviviendo en buena armonía los tres
enfoques: a) el explicativo-positivista, como modelos jerárquicos causales b) el
interpretativo, con estudios etnográficos y de antropología cultural y c) la investigación en
la acción, con el desarrollo organizativo, análisis de casos e investigación cooperativa.

7.3.2. Líneas de investigación en organización y gestión educativa

Una importante cuestión a tratar en este capaulo son las temáticas en la investigación actual en
organización y gestión de centros educativos. Sin ánimo de ser exhaustivos, nos remitimos
al trabajo de Martín-Moreno (1995: 531) que a partir de un estudio compilatorio sobre la
actividad investigadora del Área de Didáctica y Organización Escolar de las universidades
españolas, identifica nueve líneas de investigación relacionadas en el siguiente cuadro:

Líneas de investigación ytemas explicitados en organización de centros educativos de las

universidades españolas (Síntesis de Martín-rnoreno, 1995: 532-533) 1. La apertura de los
centros educativos a la comunidad (organización de centros para la diversidad,
participación escolar, organización del centro y su incidencia en la comunidad...). 2.
Arquitectura escolar. 3. Criterios aplicados a la elección de centro. 4. Cultura y clima
escolar (cultura colaborativa de la institución escolar, nivel de satisfacción del profesorado,
relaciones interpersonales en el ecosistema escolar...). 5. Desarrollo profesional del
profesorado y equipos directivos (formación y desarrollo profesional de profesores,
equipo directivo, etc., desarrollo profesional centrado en la escuela, problemas de la
dirección...). 6. Evaluación de centros educativos. 7. Gobierno de los centros (dirección de
 los centros públicos de enseñanza, liderazgo, necesidades formativas de los directivos...).
8. Organización de los centros escolares y reforma educativa (innovación en la escuela,
organización de los centros ante las reformas y los cambios...). 9. Organización informática
en el centro educativo.

No obstante, para un catálogo más actualizado de las líneas de investigación sobre organización y
gestión de centros, seleccionando los descriptores que están presentes con más
frecuencia en congresos y aquellos que aparecen frecuentemente en las bases de datos
nacionales, podemos enumerar los siguientes!: a) Evaluación de centros: si incluyen aquí
descriptores que van desde la autoevaluación institucional, hasta la evaluación externa de
los centros. Se pueden centrar en ciclos, alumnos, etapas, procesos, etc. b) Gobierno y
gestión de centros educativos: entre los temas más frecuentes de este apartado están los
relativos a la dirección escolar, los equipos directivos, los problemas y dificultades de los
directivos en sus distintas etapas de ejercicio profesional, el liderazgo escolar, la formación
de directivos, etc. c) Cultura y clima escotar: la cultura institucional, la colaboración, la
participación, la democracia, el desarrollo de la comunidad, la satisfacción docente, las
relaciones internas, las relaciones con el entorno, etc. d) Infraestructura y recursos: la
arquitectura escolar, la dotación de recursos, etc. e) Apertura de los centros educativos a
la comunidad y su entorno: participación social, atención a la diversidad, organización del
centro e incidencia en la comunidad, etc. f) Innovación educativa, cambio y reforma
escolar: aspectos relacionados con la implantación de las reformas en sus distintos niveles,
implicación de directivos, profesores, etc.

g) Desarrollo profesional del profesorado y de los directivos: formación, modalidades formativas,

desarrollo institucional, etc. h) Utilización de las nuevas tecnologías y la informática:
implementación uso y aplicabilidad de las nuevas tecnologías, actitudes hacia las mismas,
etc. i) Otros (todos aquellos que no aparecen en el listado anterior): participación de
padres y alumnos, currículum, sistemas relacionales, temporalidad en los centros, etc. En
la investigación a nivel internacional se da la presencia de un mayor porcentaje de
categorías como: innovación/cambio, ordenación de recursos humanos, el poder en los
centros, las reflexiones sobre la escuela y sus tipologías, la administración educativa y los
enfoques o teorías sobre organización. Llama también la atención la cantidad de estudios
centrados en cuestiones como la autoridad y el poder, la toma de decisiones y la adopción
de decisiones compartidas, junto con la administración basada en la escuela. Igualmente la
temática de los valores y objetivos de la organización, así como las cuestiones de
innovación, cambio y mejoras relacionadas con programas de mejoras concretas y agentes
relacionados con la reestructuración de los centros educativos, tienen un gran peso a nivel
internacional. En resumidas cuentas, la investigación internacional está más preocupada
por cuestiones del desarrollo organizativo, mientras que en España hay más interés por la
calidad general y por los estudios sobre legislación escolar y las reformas educativo-
legislativas (como no podía ser de otra forma en un país con una gran normatividad y que
deja poca autonomía a los centros, como es España).
7.3.3.1. Métodos de investigación

Podemos señalar que la investigación en organización de centros emplea métodos comunes a las
ciencias sociales y a otras ciencias de la educación. Tradicionalmente, en las ciencias
sociales, se han seguido los métodos filosófico, histórico, experimental y, en alguna
ocasión, comparativo. No obstante, conviene insistir en la investigación en organización
escolar, en la necesidad de buscar metodologías sensibles a los contextos concretos y en
que tengan una preocupación aplicativa. Dada la naturaleza, en muchas ocasiones
empírica, de los problemas a analizar en la organización escolar, el método filosófico es
quizás el menos valorado en nuestra disciplina; sin embargo, nos sigue pareciendo esencial
al tratar con temáticas básicas como las cuestiones epistemológicas y metodológicas
relacionadas con el carácter de los centros o la participación. El método histórico puede
tener gran utilidad al tratar cuestiones como la evolución de la escuela, de las reformas
producidas, de la evolución de las leyes educativas y su influencia en los centros, de la
evolución de los programas educativos, o de las razones del éxito o fracaso en el
agrupamiento de alumnos. Los métodos comparativos tienen gran interés para ilustrar
diferentes soluciones a problemas organizativos. El método positivista, o experimental,
como veíamos al principio del capítulo también ha tenido una gran influencia en la
investigación educativa. Sin embargo, la investigación sobre organizaciones requiere el uso
de planteamientos y metodologías capaces de captar la complejidad de las mismas, de
interpretar los hechos en función y en relación al contexto, que tengan en cuenta las
variables "inter" e "infra" organizacionales que se dan en los centros, que permitan y
potencien la reflexión de los implicados sobre su propia práctica, que no separen los
hechos y los valores, y que permitan mejorar la práctica analizada vinculando teoría y
práctica. Todo ello justifica la búsqueda de nuevos enfoques y está en la base de
planteamientos más cualitativos y de modelos de investigación fenomenológica y de
investigación-acción.

7.3.3.2. Fases de investigación

Es evidente que dados la cantidad de ámbitos, temas o líneas a tratar en el campo de la

organización y gestión de centros educativos, las fases de la investigación pueden variar:
no es lo mismo investigar sobre las teorías organizativas que sobre la formación de los
directores, por citar dos ejemplos. No obstante, siguiendo a Goetz y Lecompte (1988),
vamos a trazar las fases tipo a desarrollar en una investigación; fases que nos ayudan a
sistematizar todo el proceso: 1. Fase de definición: esta fase se concreta en el "qué"
investigar, implica acotar los temas de la investigación, supone también el propósito del
estudio (los objetivos) y las grandes líneas que orientarán la elaboración de la
conceptualización teórica. 2. Fase de diseño: esta fase contempla el método e
instrumentos de trabajo. En ella se definen los modelos, metodología y estrategias para los
distintos niveles de la investigación (marco jurídico, marco teórico, estudio empírico... si
los hubiere), así como la justificación de su elección. 3. Fase de planificación: es distinta
para cada nivel e implica todas las actividades dirigidas al "cómo" de la investigación, es
 decir, la planificación de estrategias a seguir, los recursos funcionales y materiales con que
contamos. También entraría aquí la definición de los participantes o personas sujetas a
estudio, si fuera necesario, así como los escenarios y contextos a investigar. 4. Fase de
ejecución y aplicación: comienza con el estudio bibliográfico, la elaboración teórica, el
estudio del marco jurídico y acaba con la elaboración de las técnicas instrumentales, la
recogida de datos y el análisis de los mismos. 5. Fase descriptiva: se inicia al contar con
todos los datos. Supone, en principio, tres actividades distintas: a) descripción de los datos
ya sistematizados b) análisis de los mismos y c) interpretación de los mismos. 6. Fase de
contrastación: supone el trabajo de elaboración y redacción de conclusiones, teniendo en
cuenta lo que se pretende con la investigación (aquí entran en juego las conjeturas o
hipótesis formuladas y el contexto en que deben interpretarse). 7. Fase de
normativización: una vez formuladas las conclusiones y teniendo en cuenta el contexto en
el que se ha desarrollado la investigación, se realiza una propuesta de soluciones a los
problemas que inspiraron la temática de la investigación.

7.3.4. Dificultades para la dinamización y aplicación de la investigación en organización y gestión

de centros educativos

Vistas las líneas de investigación en la materia que nos ocupa, su temática y ámbitos, no podemos
dejar de comentar, que aún descubriendo aspectos muy relevantes para la vida
institucional, en numerosas ocasiones se quedan solo en informes, sin que realmente
supongan procesos trasformadores en los centros y, si llegan a implementarse en algunas
actuaciones, están suelen ser aisladas, incluso de forma no institucionalizada en los
centros en los que tienen lugar. Las causas pueden ser muy variadas, pero tienen mucho
que ver con las situación actual de los centros escolares (tanto en España, como en otros
países del entorno, aunque en estos ya llevan tiempo tomando iniciativas para paliarlo).
Mencionamos algunas de las dificultades que vemos en la aplicación de las investigaciones
en organización escolar en los centros escolares: 1. La presión social sobre la escuela, que
reclama acreditaciones por encima de cualquier otra consideración de valor sobre la
educación. 2. La complejidad de la organización dificulta la posibilidad de aplicación
(numerosas variables, muchos factores -un sistema educativo con tantos niveles
educativos, tipos de centros, alumnos, profesores, etc:). 3. La funcionarización del
profesorado, que puede dar lugar a la despreocupación en vez de a la eficacia. 4. Las
dificultades que existen en el ámbito educativo y en la organización escolar en concreto
para determinar indicadores fiables de calidad. 5 La sucesiva especialización que se ha ido
dando a la intervención en los centros ha parcelado la labor escolar, dificultando aún más
una visión global e integradora que debería darse por todos los miembros de la escuela. 6
La escasa importancia que tiene aún hoy la dimensión organizativa de la escuela, la
formación del profesorado o de directivos, para la Administración Educativa, por muchas
manifestaciones que se hagan sobre el tema. 7. El aislamiento profesional del profesorado,
y la tradición individualista de la enseñanza ha favorecido más la investigación de
cuestiones didácticas y curriculares que organizativas. 8. Enfoques tecnocráticos, formales
 y burocráticos de la organización dificultan los procesos de investigación, y por tanto su
aplicación, quedándose solo en los aspectos superficiales. 9. La fabulosa burocracia de la
Administración española, la centralización (aunque se autonómica) y la falta de autonomía
de los centros, que hace imposible una fácil aplicación de las investigaciones.

San Fabian (2011) recoge, en un estudio sintético de lo aportado por otros autores (Bolívar, 2004;
Gairín 1996,2000, Santos Guerra, 1989, San Fabian, 2010), las dificultades para aplicar las
investigaciones en los centros y concluye diciendo "La investigación educativa ha
marginado el contexto organizacional de la enseilanza y ha reforzado las perspectivas
funcionalistas: una ingenua -funcionalismo pedagógico-, que piensa que las instituciones
educativas están organizadas de la mejor manera posible para cumplir sus objetivos, y otra
determinista -funcionalismo sociológico-, según la cual los esfuerzos en el cambio
organizativo se muestran de manera poco relevante en los resaltada?. Llegados hasta aquí
podemos concluir señalando que hacer diagnóstico de los problemas de la investigación
no es resolver el problema, pero sí que es el punto de partida para poder hacerlo. El
propio San Fabian reconoce la situación está cambiando en los últimos años, con la
aparición de importantes trabajos empíricos - con frecuencia vinculados a tesis doctorales-
, investigaciones basadas en metodologías cualitativas y de estudio de casos y, en general,
con la incorporación de temáticas más en línea con el contexto internacional, como son las
dinámicas de mejora, el trabajo en equipos, las organizaciones que aprenden, el liderazgo,
la autonomía, la cultura, el desarrollo profesional, el trabajo colaborativo, etc. que tienen
más fácil aplicación en la realidad escolar. No obstante, sus efectos sobre la citada realidad
organizacional tardarán en hacerse visibles.

7.4. Conclusión

En este capaulo hemos esbozado el estado de la investigación sobre organización de centros; es

decir, las aportaciones de estos más de 100 años de investigación, que aportan pautas
para los actuales o futuros polliicos, directivos, profesores, estudiosos, etc., en definitiva,
ideas para la modificación del contexto de la organización y propuestas para posteriores
investigaciones. En un esquema descendente, de lo general a lo particular, vemos en
primer lugar, las posibilidades de la investigación educativa, hacemos una revisión de los
distintos paradigmas teóricos o movimientos prácticos que han servido de base a la
investigación sobre organización escolar y que enmarcan la situación actual. A
Continuación, abordamos los tipos de investigaciones en la materia y las principales líneas
de investigación sobre organización de centros docentes, su metodología y se revisa la
aplicación de esas investigaciones. En definitiva, transformar las escuelas, los centros
educativos, requiere comprender mejor este espacio social por medio de la investigación,
tratando de dar respuestas correctas a lo que debe ser la educación, pero sin olvidar que
lo organizativo es el contexto en el que se produce y, por tanto, lo que sucede en ellos es
fundamental. Necesitamos una investigación que haga al profesorado más consciente de
lo que ocurre no solo en su aula sino también en la organización de la que forma parte.
Aunque habrá diferentes vías para lograrlo, sin duda guardarán relación con el "profesor
 investigador" de Stenhouse o el "profesional ampliado" de Hoyle, agentes comprometidos
con su contexto organizativo y social. La investigación mejorará las organizaciones
educativas cuando las organizaciones asuman la investigación como una función propia.

Tarea de reflexión 7.1.

Realice una definición, con la ayuda de los contenidos tratados en este capítulo y de un diccionario
pedagógico, de los siguientes conceptos: paradigma, metodología, fases, investigación
cualitativa, investigación cuantitativa, empírico. Consulte en el campus virtual los
comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado de "Evaluación" de la
asignatura.