MANUAL

DEL PROFESORADO

ELABORADO POR

Miguel Ángel Verdugo Alonso

Fabián Sainz Modinos
Mónica Santamaría Domínguez

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad

Universidad de Salamanca

Facultad de Psicología
Avda. de la Merced, 109-131
37005, Salamanca
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN 6

INTRODUCCIÓN 7

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL USO DEL MANUAL 9

MÓDULO 1: AUTOCONCEPTO 11

MÓDULO 2: HABILIDADES SOCIALES 19

MÓDULO 3: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 37

MÓDULO 4: MANTENIMIENTO DEL PUESTO DE TRABAJO 67

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA 71

Competencia personal y empleo 5

 PRESENTACIÓN
Formación para trabajadores/as en empleos en los que su
género está subrepresentado.
La igualdad de oportunidades en el empleo supone una línea
de actuación de gran relevancia en la Unión Europea. En el
Informe sobre la igualdad entre mujeres y hombres 2006
(http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c10153.htm), se reco-
nocen los avances conseguidos en este sentido. Pero se puede
recoger, en este informe, el siguiente párrafo:
“A pesar de ese balance globalmente positivo, sigue habiendo
importantes desequilibrios. Las mujeres:
• se concentran principalmente en actividades y profesiones tra-
dicionalmente femeninas, lo cual ha reforzado la segregación en
el mercado de trabajo; “
En este sentido, el Proyecto ABYLA afronta de forma específica
este factor de discriminación, que impide el desempeño iguali-
tario de las distintas profesiones por hombres y mujeres.
Para superar esta barrera, es imprescindible dotar a las muje-
res y hombres que afronten el reto de desempeñar profesiones
en las que su género está subrepresentado, de los recursos per-
sonales (más allá de las competencias profesionales propias de
cada empleo) que les permitan solventar con éxito los estereoti-
pos y prejuicios que esta situación puede provocar.
A continuación presentamos un paquete de formación en com-
petencias personales que permita a estas mujeres y hombres
aumentar sus probabilidades de éxito en el desempeño de
dichas profesiones.
Miguel Ángel Abad López
Presidente de la Agrupación de Desarrollo ABYLA
6 Competencia personal y empleo
INTRODUCCIÓN
Este Manual para el fomento de la competencia personal de
trabajadoras y trabajadores en empleos en que su género está
subrepresentado, consta de cuatro módulos:
• Autoconcepto
• Habilidades sociales
• Solución de problemas
• Desempeño y mantenimiento del puesto de trabajo
El objetivo general es la adquisición, por parte de las personas
que trabajan, de competencias que les permitan una mejor inte-
rrelación y comunicación en su puesto de trabajo.
Los objetivos específicos son:
• Adquirir competencias personales que faciliten su adapta-
ción al puesto de trabajo
• Adquirir competencias para el mantenimiento del puesto de
trabajo
• Adquirir competencias específicas para el afrontamiento y
superación de prejuicios por causa de género
• Conocer los factores que faciliten el correcto desempeño y
mantenimiento del empleo (independientemente del géne-
ro de cada trabajador/a)
• Conocer los mitos y realidades sobre las diferencias de
género en el desempeño de distintas profesiones
• Reforzar su autoestima.
• Apoyar y formentar la utilización de esquemas para la ade-
cuada toma de decisiones.
Metodología:
Todos los contenidos, tanto los de adquisición de competencias
personales como la información relacionada con las diferencias
de género en el desempeño profesional, se trabajan mediante
la realización de dinámicas (previa introducción teórica), de
Competencia personal y empleo 7

forma que los/as asistentes no sólo conozcan las habilidades y
competencias propuestas, sino que tengan la oportunidad de
ponerlas en práctica en las condiciones más similares al desem-
peño profesional real.
Cada módulo especifica su desarrollo y el uso de las técnicas o
estrategias que deben utilizarse. Las dinámicas a realizar con-
sistirán en:
• Exposición inicial de la competencia a entrenar
• Discusión de grupo
• Realización de role play
• Actividades de práctica personal
• Exposición y reflexión de lo presentado
• Evaluación de las habilidades adquiridas
8 Competencia personal y empleo
ORIENTACIONES GENERALES
PARA EL USO DEL MANUAL
PERFIL SUGERIDO PARA LA DINAMIZADORA O DINA-
MIZADOR
Los/as dinamizadores/as que desarrollen las sesiones deberán
contar con las siguientes características para poderlas desarro-
llar con la mayor calidad posible:
• Motivación para el trabajo a desarrollar.
• Actitud positiva, creativa y tolerante.
• Experiencia previa en trabajo en grupos.
• Poseer las habilidades sociales a desarrollar y tener cono-
cimiento previo de lo relacionado con la competencia per-
sonal (habilidades sociales, autoconcepto, etc.).
EL GRUPO
Este Manual ha sido diseñado para ser aplicado en un aula
o espacio similar, con un número aproximado de 10 partici-
pantes.
EVALUACIÓN
Al final de cada módulo los/as participantes completarán un
cuadernillo personal con las conclusiones y reflexiones fruto de
la realización del taller. Este cuadernillo servirá de apoyo para
la futura aplicación o puesta en práctica de las competencias
entrenadas.
Competencia personal y empleo 9
 1
módulo

AUTOCONCEPTO

Conocerse a uno mismo o a una misma

Además de nuestra capacidad profesional, en un trabajo pone-

mos en juego muchas otras características personales. Ser pun-
tual, ordenado/a, extrovertido/a, discreto/a, meticuloso/a,
amable, etc., son aspectos que, en cada empleo, en cada pues-
to de trabajo, van a ser valorados de diferente manera. Como
en otros aspectos de este taller, la percepción previa que de
nosotros/as tengan las personas que vayan a emplearnos es de
gran importancia a la hora de conseguir un empleo. Y una vez
lo hemos obtenido, es de gran importancia conocer nuestras
capacidades y puntos fuertes (también, cómo no, nuestros
aspectos a mejorar), para poder sacar partido de ellos.
La experiencia dice, además, que a las personas, sin distinción
de edad, sexo o condición, nos resulta más fácil cambiar los
aspectos que queremos si lo hacemos basándonos en los aspec-
tos más positivos de nuestra forma de ser.
A continuación realizaremos algunas actividades que permitan
saber más acerca de nosotras mismas o nosotros mismos, qué
podemos aportar en nuestros trabajos, cuál es nuestro valor.
Este aspecto es especialmente importante si vamos a ejercer
una profesión que habitualmente es desempeñada por personas
del otro sexo, pues aunque las cosas han cambiado mucho, aún
es frecuente encontrar prejuicios sobre la capacidad de uno u
otro sexo para determinadas funciones o empleos.

1. ACTIVIDAD: PRESENTACIÓN
Se entregará a cada participante un folio, que deben doblar en
forma de triángulo.
Escribirán en él su nombre y apellidos.
A continuación, cada uno se presentará al grupo, diciendo su
nombre, el empleo al que pretende acceder y dando alguna
otra información que estime oportuna.
Inicia el/la dinamizador/a del taller.

Competencia personal y empleo 11

 módulo 1:
AUTOCONCEPTO
2. ACTIVIDAD: INICIALES DE CUALIDADES
OBJETIVOS: Favorecer un clima positivo desde la primera
sesión.
CONSIGNA: Cada participante dice su nombre y apellido, y
después dos adjetivos positivos que le definan y tengan sus
mismas iniciales. Por ejemplo, María González, minuciosa y
generosa.
EVALUACIÓN: Se evalúa la facilidad para encontrar cualidades
en uno/a mismo/a y para expresarlas ante otras personas.
3. ACTIVIDAD: CUALIDADES Y DESEMPEÑO EN EL
TRABAJO
OBJETIVOS: Reflexionar sobre la importancia de tener claros las
cualidades y aspectos más positivos a la hora de desempeñar
un trabajo.
CONSIGNA: Cada participante realiza un comentario sobre la
importancia del autoconcepto para el desempeño profesional.
• ¿Para qué me sirve conocer mis cualidades positivas?
¿para qué me sirve conocer mis limitaciones y defectos?
4. ACTIVIDAD: SILUETAS
OBJETIVOS: Que cada participante identifique sus cualidades
positiva, y los hechos en los que estas cualidades se reflejan.
CONSIGNA: Cada participante debe identificar cualidades
positivas que encuentra en sí mismo/a y buscar los hechos en
que se ven los resultados de esas cualidades.
DESARROLLO:
1. Los/as participantes formarán parejas, dibujarán una
silueta en papel continuo. Cada silueta la realizarán
12 Competencia personal y empleo
módulo 1:
AUTOCONCEPTO
con la mitad del contorno de cada uno/a y cada per-
sona uno puede elegir la postura que considere más
oportuna.
2. Cada participante escribirá en su parte de la silueta dos
cosas: en la mitad inferior, las cualidades positivas que
cree que tiene; en la mitad superior, los éxitos que esas
cualidades le han permitido obtener.
3. Fuera del contorno de la silueta, los/as participantes escri-
birán también dos cosas: en la mitad inferior, los aspectos
que esperan mejorar; en la mitad superior, las cosas que
podrán obtener al mejorar esos aspectos.
EVALUACIÓN: Se evaluará qué sensación les produce ver así
reflejadas sus cualidades y sus logros, y qué dificultades han
tenido para identificarlas (en ocasiones buscamos logros dema-
siado grandes, o necesitamos que una cualidad sea muy remar-
cada para aceptarla como tal).
MATERIAL: Papel continuo, rotuladores o pinturas gruesas.
5. ACTIVIDAD: LA "VOZ EN OFF"
OBJETIVOS: Conocer qué afirmaciones nos ayudan a sentirnos
bien con nosotros/as mismos/as.
CONSIGNA: Todo lo que digamos nos ayudará a mantener
nuestro autoconcepto positivo. Serán, por tanto, útiles, las afir-
maciones que no atribuyan los fracasos a cualidades internas o
que no se pueden cambiar, ni los éxitos a causas externas o al
azar. Esto no quiere decir que este tipo de cosas no ocurra, sim-
plemente se trata de tendencias en la forma de atribuir las cau-
sas de lo que nos sucede, de modo que cada persona pueda
preservar una imagen positiva de sí mismo/a, teniendo en
cuenta cuál es la situación (no se trata de inventarnos otra rea-
lidad que nos convenga, se trata de interpretar los hechos de
una forma útil). Otro criterio a tener en cuenta es que las ideas
que se propongan deben servir para que la persona pueda
afrontar situaciones similares con más posibilidades de éxito.
Competencia personal y empleo 13
 módulo 1:
AUTOCONCEPTO
DESARROLLO:
1. Los/as participantes formarán parejas, que se alternarán
en el papel que juegue cada persona.
2. Uno/a de los/as dos participantes será el/la protagonista
de la historia, y la otra persona será su "voz en off". El/la
protagonista escribirá en una ficha situaciones por las que
ella/él pasa y luego las leerá en voz alta. El compañero/a
que hace de voz en off debe idear los pensamientos que
le ayuden a mantener un buen concepto de sí mismo/a,
según los criterios expuestos anteriormente.
3. La persona que ha leído la tarjeta con la situación explica
cómo se sentiría si tuviera esos pensamientos, para com-
probar su resultado.
4. Después de que todas las parejas hayan realizado la acti-
vidad, se realizará una puesta en común en la que se bus-
carán las características que tienen las ideas que nos per-
miten mantener un autoconcepto positivo.
6. ACTIVIDAD: INFLUENCIA DE LAS DEMÁS PERSONAS
Pide a los/as participantes que puntúen en una escala de 1 a
10 cuánto le influyen las demás personas en cada una de las
siguientes situaciones.
• En tu forma de vestir
• En la gente que eliges como amigos y amigas
• En la pareja con la que sales
• En la compra de algo importante para ti (moto, coche,
vivienda, etc.)
• En la opinión que tengas sobre alguien
• En la decisión de ir a un sitio o a otro
• En la opinión sobre una película, una música, un equipo de
fútbol
• En las decisiones importantes de tu vida (abandonar un
puesto de trabajo, cambiarte de ciudad, etc.)
Si decidieras ejercitar tu propia mente y delegar en ti la respon-
sabilidad de tus decisiones, de todas las situaciones anteriores,
¿Qué es lo que harías de manera diferente?
14 Competencia personal y empleo
módulo 1:
AUTOCONCEPTO
Piensa en alguna acción que hayas realizado o que no hayas
realizado, de la cual te arrepientas, algo lo bastante significa-
tivo como para haber afectado a tu autoestima. Luego, pregún-
tate, ¿Según las opiniones de quién estoy juzgando? ¿Las mías
o las de otro/a? Si esas opiniones no son las mías, ¿qué creo
en realidad sobre eso?
7. ACTIVIDAD: PERDER Y RECUPERAR
Durante el día nos enfrentamos a cosas o sucesos que afectan
de manera diferente a nuestra autoestima. Unos hechos pueden
hacernos daño, influyendo negativamente en la imagen que
tenemos de nosotros mismos y nosotras mismas. Sin embargo,
otros hechos pueden hacernos sentir orgullosos/as.
1. Entrega una hoja a cada uno de los/as participantes y
explícales que esa hoja representa su autoestima.
Explícales que leerás una lista de sucesos que pueden
pasarle durante el día y que a cada uno/a le pueden afec-
tar de manera diferente.
2. Diles que cada vez que lea una frase, ellos/as arrancarán
un pedazo de la hoja y que el tamaño del pedazo que
quiten significa más o menos la proporción de su autoesti-
ma que este suceso quitaría, es decir, si ese hecho les
afecta mucho o no.
Frases:
Quitar la Autoestima
Imagina que en la última semana te ha ocurrido esto:
• Alguien (superior, compañero) criticó tu trabajo.
• Un grupo de amigos/as cercanos/as no te invitó a su
fiesta.
• Alguien muy significativo para ti te dijo que no vales
para nada.
• Un amigo/a reveló un secreto que tú le dijiste en con-
fianza.
• Algún rumor sobre tu reputación.
• Tu pareja te dejó por otra persona.
• Un grupo de amigos/as se burló de ti por tu pelo o
por la ropa que llevabas puesta.
Competencia personal y empleo 15
 módulo 1:
AUTOCONCEPTO
• Te salió mal tu trabajo.
• Un/a compañero/a de trabajo criticó tu trabajo.
• Dan una nueva tarea a otra persona en el trabajo,
que tú crees que podrías hacer bien.
• Una persona que te gusta rechazó tu invitación para
salir contigo.
3. Después de haber leído todas las frases que "quitan" la
autoestima, explíqueles que ahora van a recuperarla, de
la misma manera en que la quitaron.
Recuperar la Autoestima
En la última semana imagina que te ha pasado lo
siguiente.
• Algún compañero/a de trabajo te pidió consejo sobre
un asunto importante.
• Una persona que te gusta te invitó a salir.
• Alguien muy importante para ti te dijo de repente que
te quiere mucho.
• Te salió bien tu trabajo.
• Tus amigos/as te invitan a una fiesta.
• Una persona que te gusta aceptó tu invitación a salir
contigo.
• Te asignan una tarea de responsabilidad nueva en tu
trabajo.
• Conseguiste un trabajo al que se presentaron otros 5
compañeros/as.
• Un/a compañero/a te felicita por tu trabajo.
• Tus amigos/as dijeron que estabas guapísimo/a con
esa ropa.
• Tras varias horas intentándolo, conseguiste hacer algo
que no te salía.
Puntos de discusión:
1. ¿Recuperaron todos y todas su autoestima?
2. ¿Cuál fue el suceso que más dañó tu autoestima? ¿Por qué?
3. ¿Cuál fue el suceso que menos dañó tu autoestima?
4. ¿Cuál fue el suceso más importante para recuperar tu auto-
estima?
16 Competencia personal y empleo
módulo 1:
AUTOCONCEPTO
8. ACTIVIDAD: MI PRESENTE Y MI FUTURO
OBJETIVO: Explicitar las expectativas y objetivos para nuestro
futuro profesional y personal.
1. Da a cada uno/a de los/as participantes una hoja en la
que pongan “Este soy yo” o “Esta soy yo” por un lado y
por el otro lado “Este es mi futuro”.
2. Diles que corten fotografías, palabras (o que hagan sus
propios dibujos) y frases de revistas que simbolicen cosas
de sí mismos/as y de su futuro. Por el lado que dice
“Esta/e soy yo”, los ejemplos deben incluir rasgos físicos
y partes del cuerpo, ropa, pasatiempos o logros, rasgos
de personalidad, etc. Estos deberán pegarse en forma de
collage. En el otro lado que dice “Este es mi futuro” debe-
rá pegar todo aquello que se relacione con viajes, pose-
siones personales (por ejemplo: ropa, coches, casas),
niños, trabajo o cualquier otro aspecto de la vida futura.
3. Concédeles unos 30 minutos para completar sus hojas.
4. Comentad los puntos de discusión:
• ¿Utilizó alguien símbolos positivos y negativos para el
yo? ¿Todos positivos? ¿Todos negativos? ¿Por qué?
• ¿Es difícil o fácil imaginarse cómo será el futuro?
• ¿Puso alguien el mismo símbolo o un símbolo semejan-
te, en ambos lados para representar “lo que soy", y
"lo que seré en el futuro”?
• ¿Qué hay en cada una de las dos partes que esté
relacionado con el género de cada participante?
• ¿Qué dificultades me supondrá ser mujer/hombre?
• ¿Qué ventajas me supondrá ser mujer/hombre?
MATERIAL: Revistas, tijeras, pegamento y folios.
9. ACTIVIDAD: ANUNCIO SOBRE MI MISMO/A
OBJETIVOS: Que las personas participantes identifiquen sus
cualidades positivas, los hechos en los que estas cualidades
se reflejan e identificar si existen cualidades que deberían
cambiar.
Competencia personal y empleo 17

módulo 1:
AUTOCONCEPTO
CONSIGNA: Pide a las personas participantes que escriban
un anuncio sobre sí mismos/as para conseguir el trabajo que
desean.
DESARROLLO:
Comenta con los/as participantes cada uno de los anuncios
• ¿Qué podría modificarse?
• ¿Qué aspectos de los que han incluido deberían eliminarse?
• ¿Falta algún dato importante?
• ¿Qué podría aportarles su género para “venderse a sí
misma/o”?
• ¿Qué creen que van a pensar sus posibles “compradores”
sobre su género y su desempeño profesional?
EVALUACIÓN:
Se evaluará qué sensación les produce ver así reflejadas sus
cualidades y qué dificultades han tenido para identificarlas.
También se comentará cómo se perciben los aspectos en que se
desea mejorar y para qué nos sirve conocerlos.
18 Competencia personal y empleo
2
módulo
HABILIDADES SOCIALES
Uno de los factores clave para el correcto desempeño de una
profesión es el manejo adecuado de las habilidades sociales.
Hay muchas formas de entender y definir las habilidades
sociales.
Como en las demás secciones de este manual, hay razones de
peso para la inclusión de este tipo de habilidades en él. Como
para las demás secciones, no hay razones para suponer un
déficit en el manejo de este tipo de habilidades en las personas
que participan en el taller. Pero, al igual que en las demás sec-
ciones, su adquisición y entrenamiento permitirán el manejo de
una herramienta de gran utilidad en el caso previsible, de que
las mujeres y hombres que participen en este taller deban afron-
tar en algún momento situaciones derivadas de desempeñar un
trabajo que se haya considerado típico del otro sexo y en el
que hayan estado subrepresentados (prejuicios, rechazo, etc.).
Hay varios principios sobre las habilidades sociales que deben
tenerse en cuenta, pues en ocasiones las creencias sobre dichas
habilidades, su adquisición y manejo, no se ajustan a la reali-
dad y esto puede interferir en el proceso de adquisición y entre-
namiento.
1. Se adquieren a través del aprendizaje, no son inmutables.
2. Se ponen en práctica en contextos interpersonales.
3. Influyen y dependen de la conducta de las otras personas
que se encuentren en el contexto.
4. Incluyen componentes observables, verbales (preguntas,
autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales
(mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial,
expresión corporal, distancia-proximidad), y otros compo-
nentes no observables, cognitivos y emocionales (conoci-
miento social, capacidad de ponerse en el lugar de otras
personas, capacidad de solucionar problemas sociales,
constructos personales, expectativas, planes y sistemas de
autorregulación) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración,
presión sanguínea, respuestas electrodermales, etc.).
Competencia personal y empleo 19
 módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES
5. Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua.
Disponer y manifestar un repertorio adecuado de habi-
lidades sociales hace que la persona obtenga más
refuerzo de su ambiente y permite también que la inter-
acción proporcione satisfacción a quienes forman parte
de ésta.
6. Las habilidades sociales son específicas de la situación en
la que se ponen en práctica. No existen conductas hábi-
les en sí mismas, depende del contexto, de la situación.
7. Responden siempre a metas y motivaciones. Se ponen en
práctica para algo, siempre.
Al poner en práctica las habilidades sociales, hay una serie de
destrezas o habilidades básicas que utilizamos y que pueden
facilitar o dificultar nuestras interacciones:
• Percepción de otras personas, sus motivaciones, necesida-
des y deseos.
• Ponerse en lugar de la otra persona, reconocer los senti-
mientos de la otra persona, comprender lo que la otra per-
sona está pensando o sintiendo.
• Acompañamiento no verbal del discurso, utilizando duran-
te la interacción conductas verbales y no verbales apro-
piadas.
• Refuerzo, la habilidad para reforzar el comportamiento
social de la otra persona mediante la sonrisa o el movi-
miento de la cabeza, por ejemplo.
• Autopresentación, que permita dar a la otra persona infor-
mación sobre uno/a mismo/a.
• Situaciones y sus reglas, comprender el significado comple-
to de un conjunto dado de reglas que estructuran el
encuentro concreto.
• Secuencias de interacciones, habilidad para organizar en
el tiempo las conductas, verbales y no verbales.
Así, una respuesta socialmente hábil será el resultado final de
una cadena de conductas que:
20 Competencia personal y empleo
módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES
• Comienza con una recepción correcta de estímulos inter-
personales relevantes (Decodificación).
• Es seguida del procesamiento flexible de estos estímulos
para generar y evaluar posibles opciones de respuesta a
fin de seleccionar la mejor (Toma de decisiones).
• Termina con la emisión apropiada de la respuesta selec-
cionada (Codificación). Requiere poner en marcha con-
ductas observables destinadas a alcanzar los propósitos
planteados.
Requiere además, poner en marcha un proceso de retroalimen-
tación mediante la autoobservación de las propias conductas y
la valoración de su adecuación y del impacto de las mismas en
las demás personas. Todo ello a fin de realizar ajustes sutiles
para optimizar la correspondencia de tales conductas y su
impacto con lo que se esperaba.
Es posible distinguir cuatro mecanismos de aprendizaje prin-
cipales:
• Aprendizaje por experiencia.
• Aprendizaje por modelado.
• Instrucción directa.
• Feedback de otras personas.
PROCEDIMIENTO DE ADQUISICIÓN Y ENTRENAMIEN-
TO DE HABILIDADES SOCIALES:
ROLE PLAY
El role play supone una herramienta de gran utilidad para el
entrenamiento de las habilidades sociales, pues combina com-
ponentes de gran utilidad para la adquisición e incorporación
a las interacciones de la vida real.
Permite trabajar los aspectos cognitivos, posibilitando la refle-
xión, puesta en común y elaboración por parte de cada parti-
cipante, con la experiencia, en condiciones similares a las de
práctica real.
Competencia personal y empleo 21
 módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES
Permite también, la práctica de dichas habilidades, pues como
se ha comentado, las habilidades sociales incluyen componen-
tes observables y no observables, conductuales, cognitivos y
emocionales, y su adquisición tiene cierta complejidad. De esta
forma, los/as participantes han podido integrar los diferentes
componentes antes de ponerlos en práctica en situaciones dife-
rentes a la de aprendizaje.
Y permite también la práctica en condiciones óptimas, pues no
se afronta el riesgo como ocurre en la práctica real y permite
que el/la dinamizador/a del grupo asegure con sus comenta-
rios que la experiencia sea positiva para los/as participantes,
destacando los logros y avances conseguidos, de forma que
aumenta la probabilidad de que estas personas incorporen lo
aprendido a sus interacciones reales.
COMPONENTES DEL ROLE PLAY
En un role play, el/la participante representa cortas escenas
que simulan las situaciones de la vida real. Se le pide a el o la
participante que describa brevemente la situación-problema
real y a las personas reales que están implicadas con ella (se le
pide que las nomine por el nombre real). Si las otras personas
están disponibles es mucho mejor para resolver el problema. Se
le dice a el o la participante que reproduzca el papel lo mejor
posible.
En una de estas sesiones es necesario:
• Descripción de la situación.
• Identificación de un objetivo adecuado para la respuesta
de la persona participante.
• Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miem-
bros del grupo.
• Demostración de una de estas respuestas por algún miem-
bro del grupo o por el/la dinamizador/a (modelado).
• Selección de una estas respuestas.
• Práctica encubierta por el actor o la actriz como paso pre-
vio por el/la participante.
• Ensayo de una respuesta competente por el/la participante.
• Evaluación por otras personas de la efectividad de la res-
puesta dada por el/la participante.
22 Competencia personal y empleo
módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES
• Sugerencias de otros/as participantes.
• Reensayo de la misma y nueva evaluación.
MODELADO
Se ofrece a los/as participantes un modelo que realice la con-
ducta objetivo del entrenamiento de forma adecuada. Permite
la observación de ese modo de actuación.
El modelo suele ser el/la dinamizador/a. El modelado es más
efectivo si quien lo realiza tiene características similares a las
de los/as participantes y su conducta es más cercana o similar
a la de los/as participantes. El modelado permite ofrecer mode-
lo de los componentes tanto verbales como no verbales, de
forma integrada.
INSTRUCCIONES
Las instrucciones intentan proporcionar información a las perso-
nas participantes sobre su ejecución de la conducta y el crite-
rio. Podemos hablar de retroalimentación y reforzamiento.
a. La retroalimentación supone información específica al suje-
to esencial para el desarrollo y mejora de una habilidad.
Estas son algunas premisas básicas:
• Se deberían de especificar por adelantado las con-
ductas sometidas a retroalimentación de modo que
durante la representación los/as observadores/as
puedan concentrarse en las respuestas relevantes.
• La retroalimentación debería de concentrarse en la
conducta y no en la persona.
• La retroalimentación debe de ser detallada y especifi-
ca.
• No debe darse retroalimentación de más de 3 con-
ductas.
• Se debería dar la retroalimentación directamente a la
persona.
• La retroalimentación debe concentrarse en lo positivo
con sugerencias para la mejora y el cambio.
• Debería recordarse al/a la participante que la retro-
alimentación es un juicio subjetivo del/de la dinami-
Competencia personal y empleo 23
 módulo 2: módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

zador/a basada en sus propias normas y cultura que A continuación se exponen las Primeras habilidades sociales
podrían diferir de las suyas. (GRUPO I)

b. El reforzamiento es un componente motivacional y su inten- 1. Escuchar.

ción es la de moldear la conducta y/o aumentar la tasa de res- 2. Iniciar una conversación.
puesta y es importante enseñar a cada participante a autorre- 3. Mantener una conversación.
compensarse si practican bien sus nuevas habilidades. 4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
GENERALIZACIÓN Y TRANSFERENCIA 6. Presentarse.
La generalización se ha definido como la ocurrencia de la con- 7. Presentar a otras personas.
ducta relevante bajo condiciones diferentes y no entrenadas (es 8. Hacer un cumplido.
decir a lo largo de lugares, gente, conductas y/o tiempo) sin la
programación de los mismos acontecimientos en las mismas Antes de enumerar las habilidades que se proponen para este
condiciones en que se ha llevado a cabo el entrenamiento. taller, es importante aclarar la importancia de las clasificadas
como Primeras habilidades sociales. Dicha importancia es inne-
Para mejorar la generalización es necesario: gable, si bien por razones de tiempo y por el convencimiento
• Empleo de situaciones relevantes múltiples. (no tenemos evidencia a favor ni en contra) de que las perso-
• Entrenamiento con personas múltiples y/o relevantes. nas que participen en el taller no tienen como colectivo, defi-
• Entrenamiento de personas significativas para ofrecer refor- ciencias en el manejo de dichas habilidades, proponemos el
zamiento. entrenamiento en otras más complejas y que entendemos que
• Entrenamiento en lugares múltiples. responden en mayor medida a la realidad que es previsible
encontrar en un centro de trabajo.

Las habilidades sociales pueden distinguirse también por su
grado de complejidad. Para la población a la que se dirige este
programa, pueden entrenarse directamente habilidades más
complejas, que incluyen el manejo adecuado de los componen-
tes más básicos. Goldstein (1986) propone seis áreas de habi-
lidades sociales:
GRUPO I: Primeras habilidades sociales
GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas
GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión
GRUPOV. Habilidades para hacer frente al estrés
GRUPO VI. Habilidades de planificación
Para el objetivo de este taller y las situaciones que son predeci-
bles que afronten en un momento dado, las mujeres y hombres
que desempeñen trabajos donde su género está subrepresenta-
do, nos parecen especialmente pertinentes las siguientes habili-
dades:
HABILIDAD 1: PEDIR AYUDA
HABILIDAD 2: DISCULPARSE
HABILIDAD 3: ENFRENTARSE AL ENFADO DE LA OTRA
PERSONA
HABILIDAD 4: PEDIR PERMISO
HABILIDAD 5: NEGOCIAR
HABILIDAD 6: DEFENDER LOS DERECHOS PROPIOS
HABILIDAD 7: RESPONDER A LAS BROMAS
HABILIDAD 8: RESPONDER A UNA QUEJA

24 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 25

 módulo 2: módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

FICHA 1
HABILIDAD 9: ENFRENTARSE A MENSAJES
CONTRADICTORIOS
HABILIDAD: PEDIR AYUDA
HABILIDAD 10: RESPONDER A UNA ACUSACIÓN
POR QUÉ:
Teniendo en cuenta que el tiempo para poder trabajar estas
diez habilidades supera con creces el estimado para este módu-
lo de habilidades sociales (6-8 horas), se recomienda, que
cada participante elija una habilidad y exponga una situación OBJETIVO:
en la que se dé esa habilidad (ejemplo: Habilidad: Pedir
ayuda: En el trabajo me han explicado cómo debo realizar un
injerto en una planta, pero en estos momentos no lo recuerdo
bien y no quiero equivocarme, ¿cómo pido ayuda a mi compa- CÓMO:
ñero/a?). Una vez expuestas todas las situaciones, entre todos
se elijen cinco para su desarrollo y el resto de habilidades,
serán expuestas brevemente por el/la dinamizador/a. MODELADO:

COMENTARIOS:

PRÁCTICA
ENCUBIERTA:

ENSAYO DE CONDUCTA (1)

FEEDBACK:

ENSAYO DE CONDUCTA (2)

EVALUACIÓN
FINAL:

26 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 27

 módulo 2: módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

FICHA 2 FICHA 3
HABILIDAD: DISCULPARSE HABILIDAD: ENFRENTARSE AL ENFADO DE OTRA PERSONA

POR QUÉ: POR QUÉ:

OBJETIVO: OBJETIVO:

CÓMO: CÓMO:

MODELADO: MODELADO:

COMENTARIOS: COMENTARIOS:

PRÁCTICA PRÁCTICA
ENCUBIERTA: ENCUBIERTA:

ENSAYO DE CONDUCTA (1) ENSAYO DE CONDUCTA (1)

FEEDBACK: FEEDBACK:

ENSAYO DE CONDUCTA (2) ENSAYO DE CONDUCTA (2)

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FINAL: FINAL:

28 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 29

 módulo 2: módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

FICHA 4 FICHA 5
HABILIDAD: PEDIR PERMISO HABILIDAD: NEGOCIAR

POR QUÉ: POR QUÉ:

OBJETIVO: OBJETIVO:

CÓMO: CÓMO:

MODELADO: MODELADO:

COMENTARIOS: COMENTARIOS:

PRÁCTICA PRÁCTICA
ENCUBIERTA: ENCUBIERTA:

ENSAYO DE CONDUCTA (1) ENSAYO DE CONDUCTA (1)

FEEDBACK: FEEDBACK:

ENSAYO DE CONDUCTA (2) ENSAYO DE CONDUCTA (2)

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FINAL: FINAL:

30 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 31

 módulo 2: módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

FICHA 6 FICHA 7
HABILIDAD: DEFENDER LOS DERECHOS PROPIOS HABILIDAD: RESPONDER A LAS BROMAS

POR QUÉ: POR QUÉ:

OBJETIVO: OBJETIVO:

CÓMO: CÓMO:

MODELADO: MODELADO:

COMENTARIOS: COMENTARIOS:

PRÁCTICA PRÁCTICA
ENCUBIERTA: ENCUBIERTA:

ENSAYO DE CONDUCTA (1) ENSAYO DE CONDUCTA (1)

FEEDBACK: FEEDBACK:

ENSAYO DE CONDUCTA (2) ENSAYO DE CONDUCTA (2)

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FINAL: FINAL:

32 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 33

 módulo 2: módulo 2:
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

FICHA 8 FICHA 9
HABILIDAD: RESPONDER A UNA QUEJA HABILIDAD: ENFRENTARSE A MENSAJES CONTRADICTORIOS

POR QUÉ: POR QUÉ:

OBJETIVO: OBJETIVO:

CÓMO: CÓMO:

MODELADO: MODELADO:

COMENTARIOS: COMENTARIOS:

PRÁCTICA PRÁCTICA
ENCUBIERTA: ENCUBIERTA:

ENSAYO DE CONDUCTA (1) ENSAYO DE CONDUCTA (1)

FEEDBACK: FEEDBACK:

ENSAYO DE CONDUCTA (2) ENSAYO DE CONDUCTA (2)

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FINAL: FINAL:

34 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 35

 3
módulo 2: módulo
HABILIDADES SOCIALES

FICHA 10 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

HABILIDAD: RESPONDER A UNA ACUSACIÓN
POR QUÉ TRABAJAR SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
POR QUÉ: Todo el mundo se enfrenta, a lo largo de su vida, a multitud de
problemas, más o menos complejos y de solución más o menos
difícil. La capacidad para enfrentarnos a ellos, unida a la per-
cepción de esa capacidad, hacen posible que los problemas
OBJETIVO: dejen de ser una fuente de estrés y tensión, para convertirse en
algo que puede afrontarse y, normalmente resolverse. Aprender
a manejar este proceso permitirá a las personas afrontar pro-
blemas que antes evitaban y ayudará a que puedan poner en
CÓMO: marcha soluciones que resulten positivas no sólo para ellas,
sino también para las demás. Muchos de los retos que se nos
plantean pueden entenderse como problemas que tenemos que
MODELADO: resolver, por lo que este programa puede aplicarse a gran
variedad de ámbitos.
COMENTARIOS: Respecto a la solución de problemas y la situación que es posi-
ble que los/as participantes en este taller afronten, es importan-
te recordar que no necesariamente van a encontrar un contex-
to laboral problemático, pero es muy conveniente a la hora de
afrontar una experiencia de este tipo, tener todos los recursos
PRÁCTICA personales posibles para afrontar situaciones que muy proba-
ENCUBIERTA: blemente, no hemos tenido que afrontar anteriormente.
A lo largo del día, realizamos muchas actividades mentales, de
ENSAYO DE CONDUCTA (1) las que muchas veces no nos damos ni cuenta. Uno de estos
casos es la solución de problemas. A lo largo del día resolve-
FEEDBACK: mos multitud de problemas, tomamos muchas decisiones.
Muchas veces ni siquiera nos damos cuenta y muchas otras, no
realizamos un proceso como el que se detalla a continuación.
Pero no es extraño, especialmente si se trata de resolver una
situación compleja que demos, de manera más o menos cons-
ENSAYO DE CONDUCTA (2)
ciente, los siguientes pasos:

EVALUACIÓN 1. Reconocer el problema.

FINAL: 2. Reconocer los sentimientos asociados al problema.
3. Identificar el problema.
4. Pensar alternativas.
5. Prever las consecuencias de las alternativas y elegir una.

36 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 37

 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
6. Establecer y llevar a cabo el plan.
7. Evaluar.
8. Generalizar.
PASO 1: RECONOCER EL PROBLEMA
Los problemas están ahí, se nos presentan a diario, pero no
siempre los reconocemos.
OBJETIVOS:
Conocer los problemas a los que se han enfrentado o se enfren-
tan los miembros del grupo.
Desarrollar criterios para saber cuándo tenemos un problema.
POR QUÉ:
Si no se da este reconocimiento, no se puede poner en marcha el
proceso de resolución del problema. Este reconocimiento no siem-
pre aparece, por lo que debemos asegurarnos de que ocurra.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Es muy importante la actitud de aceptación de todos los proble-
mas, aunque puedan parecernos que son nimiedades o muy
fáciles de resolver. Eso tienen que descubrirlo a lo largo del pro-
ceso y, de cualquier modo, en este primer paso tienen una
muestra de la actitud que van a encontrar en el/la dinamiza-
dor/a, ya sea de comprensión o de constante crítica. Debe que-
darles claro que se aceptan y se comprenden sus problemas.
El/la dinamizador/a debe suscitar la reflexión con sus pre-
guntas.
Por último, recordar el gran valor motivador que puede tener
trabajar sobre sus problemas reales, especialmente los presen-
tes y los que prevén en el futuro. En este caso, es especialmen-
te útil trabajar con situaciones relacionadas con las diferencias
de género en el ámbito laboral, pues se atiende así a varios
aspectos:
38 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Se trabaja y reflexiona sobre argumentos relacionados con
el género y el empleo.
• Se anticipan las situaciones que hipotéticamente pueden
tener lugar al desempeñar un trabajo en un entorno labo-
ral no acostumbrado a la presencia de hombres o muje-
res.
• Ayuda a separar los aspectos personales de los prejuicios
y concepciones a priori que puedan existir. Es decir, ayu-
dan a los/as participantes a separar, cuando ocurran, los
prejuicios sobre género y trabajo de las consideraciones
sobre su propia persona.
LISTA DE PROBLEMAS
Lista de problemas: realizarán una lista de problemas que se les
hayan presentado en el pasado, que tengan en el presente y
que piensen que pueden tener en el futuro. Nos centraremos,
sin ser estrictos, en los problemas relacionados con el género y
el empleo.
Pasado
Utilizarán una hoja con dos columnas. (FICHA 1)
En la primera columna, se escribirán la lista de problemas.
Una vez hayan hecho esto, escribirán en la segunda colum-
na, las claves que les han ayudado a darse cuenta de que
tenían ese problema. Es importante, en este punto, formular
preguntas que sugieran sentimientos como posibles pistas al
detectar los problemas.
Preguntas posibles:
"¿Qué hizo que quisieras resolver ese problema?"
"¿Te permitía estar a gusto? ¿Te lo impedía? ¿Qué sen-
timientos te producía?"
El/la dinamizador/a recogerá en la pizarra o mural las res-
puestas de las dos columnas, para obtener de aquí una defi-
nición de lo que es un problema, y una noción de la varie-
dad de situaciones que pueden suponer problemas según de
Competencia personal y empleo 39
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
qué persona se trate. El/la dinamizador/a conectará las
respuestas con la definición que se ofrece.
Éstos son ejemplos de problemas que pueden plantear:
• Dificultad para compaginar horarios de trabajo con aten-
ción a miembros de la familia.
• Mala comunicación con sus compañeros/as de trabajo.
• Dificultades de desplazamiento al lugar de trabajo (no
tener carnet de conducir, transporte público no disponible,
no poseer vehículo propio, etc.)
Básicamente, podemos entender un problema como: una
especie de reto mental que, a diferencia de las tareas en
sentido estricto, se caracteriza por tres componentes:
1. Estado inicial no deseado;
2. Estado final deseado;
3. Barrera que impide la transformación de 1. en 2.
Presente (FICHA 1)
En esta lista se completarán tres columnas, contestando en
la tercera las soluciones que proponen al problema. Esta
lista nos servirá para que cada persona pueda aplicar el
proceso de solución de problemas a uno que le afecte per-
sonalmente, lo que puede resultar muy motivador de cara al
aprendizaje del proceso.
Futuro (FICHA 1)
En esta lista se contestará sólo a las dos primeras columnas
y de ella obtendremos al menos un problema que cada per-
sona pueda afrontar una vez aprendido el proceso, para
realizar un seguimiento y en su caso, insistir en los pasos
que hayan quedado poco claros o presenten dificultad.
ACTIVIDAD: LISTA DE PROBLEMAS
INSTRUCCIONES:
1. “Todas las personas nos hemos encontrado, en algún
momento de nuestras vidas, con problemas que nos han
40 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
parecido más o menos fáciles de resolver y habremos
intentado soluciones de muchos tipos.
Algunas veces hemos pensado que no seríamos capaces de
resolverlos o que nos sería muy útil la ayuda de alguien,
o nos habría gustado tener algún método que nos facilita-
ra la resolución de nuestros problemas.
En esta sesión vamos a trabajar en nuestros problemas y
para ello, vamos a realizar una lista de los problemas que
recordemos de nuestro pasado, que nos sirva para ver
cómo los hemos afrontado”.
2. El/la dinamizador/a pasará una hoja con dos columnas:
una, para escribir cuál fue el problema y otra para escri-
bir cómo se dio cuenta. Tiempo: 5 minutos.
3. Se pedirá a los/as participantes que comenten sus res-
puestas en voz alta, anotando las respuestas en la pizarra
o similar. Se trata básicamente de que tengan a la vista
todas las respuestas de los/as participantes, no es necesa-
rio repetirlas si las da más de uno/a. Resumir y comentar
las respuestas.
4. "Ahora vamos a hacer lo mismo con los problemas que
nos afectan en el presente, que serán los que sirvan para
que veamos qué es lo que, a veces, hace que nos resulte
difícil resolverlos, o incluso que creamos que es imposible
solucionarlos, y qué es lo que nos ayuda a solucionarlos
con más facilidad." Tiempo: 5 minutos.
5. Resumir y comentar la información.
6. "Por último, haremos una lista de problemas que creemos
que tendremos que afrontar en el futuro en nuestro entor-
no laboral, de forma que podamos ir viendo cómo pode-
mos plantarles cara cuando se presenten." Tiempo: 5
minutos.
7. El/la dinamizador/a recogerá las respuestas e iniciará
una discusión sobre qué es lo que hace que un problema
sea un problema y cómo podemos darnos cuenta de que
tenemos uno. Para esto utilizará la definición ofrecida
anteriormente.
Competencia personal y empleo 41
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PASO 2: RECONOCER LOS SENTIMIENTOS ASOCIA-
DOS AL PROBLEMA
Tenemos un problema, eso lo tenemos claro. Pero nos interesa,
además, tener claro qué produce ese problema en nosotros y
nosotras.
OBJETIVOS:
Reconocer los sentimientos que una situación nos produce.
Conocer los diferentes sentimientos que una misma situación
puede producir en diferentes personas, o en diferentes momen-
tos a la misma persona.
POR QUÉ:
Reconocer los sentimientos que nos produce un problema nos
ayuda, además de a darnos cuenta de que algo no va bien, a
saber qué solución queremos conseguir; nos da un criterio para
evaluar las posibles soluciones: que produzca en nosotros/as
sentimientos positivos, o al menos elimine los sentimientos nega-
tivos que el problema nos produce. En resumen, nos ayuda a
saber qué queremos.
Respecto a los sentimientos de las demás personas, conocerlos
nos da una información básica a tener en cuenta al buscar la
solución a un problema. Buscar soluciones pensando únicamen-
te en uno/a mismo/a rara vez nos lleva a una solución satisfac-
toria, bien porque las demás personas no nos permitirán llevar-
la a cabo, o porque de hacerlo, nos creará nuevos problemas
con las personas implicadas.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
En este punto, más que en ningún otro, es de gran importancia
recordar que en muchas ocasiones no hay sentimientos buenos
o malos. Dos personas pueden tener sentimientos muy diferen-
tes ante situaciones similares, pues tienen historias y experien-
cias distintas que determinan sus reacciones. Que entiendan
esto es imprescindible para que se sitúen en el lugar del/de la
otro/a. La experiencia de comprobar esto es un punto de gran
42 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
importancia en este paso y no debe pasarse por alto.
Para que este proceso se dé, es fundamental que el/la dinami-
zador/a evite la crítica, aunque le pueda parecer que un senti-
miento es desproporcionado o poco "útil", debiendo poner el
énfasis en la comprensión por parte del grupo, de por qué
surge ese sentimiento. Lo que el/la dinamizador/a debe valo-
rar y reforzar es la aportación en sí, como información útil y
necesaria.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Situaciones y sentimientos. El/la dinamizador/a propondrá una
serie de situaciones y los/as participantes irán asociando los
sentimientos que tales situaciones crean que les producirían.
(FICHA 2)
Después se les pedirá que lean en voz alta la respuesta a cada
una de las situaciones, lo que permitirá comprobar las diferen-
cias entre unos/as y otros/as y también que situaciones distin-
tas pueden producir sentimientos similares.
ACTIVIDAD: SITUACIONES Y SENTIMIENTOS
INSTRUCCIONES:
1. Hemos visto en la actividad anterior cómo una pista para
darnos cuenta de que tenemos un problema son los senti-
mientos que nos producen. Ahora vamos a pensar qué
sentimientos nos producirían varias situaciones, muchas
de las cuales es posible que ya nos hayan ocurrido. Para
ello utilizaremos una ficha.
2. Repartir las fichas, que las rellenarán de forma individual.
Tiempo: 5 minutos.
3. Una vez rellenadas las fichas, se anotan las respuestas en
la pizarra, sin cuestionarlas ni pedir aclaraciones. Una
vez anotadas todas las respuestas, es cuando el/la dina-
mizador/a pedirá información para ayudar a las perso-
nas a entender las reacciones de sus compañeros y com-
pañeras. Para ello preguntará por las consecuencias que
la persona preveía y por experiencias anteriores.
Competencia personal y empleo 43
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
4. Cada persona tiene una experiencia que le sirve para
afrontar los problemas que se le presentan en la vida. Esta
experiencia, la forma en que le hayan ido las cosas, influ-
ye mucho en cómo reaccionamos ante los problemas y
esto explica lo diferentes que pueden ser unos sentimien-
tos de otros en la misma situación.
5. Presentar la siguiente actividad: "Si esto puede suponer
tantas diferencias, cuando un problema afecta a dos o
más personas, la situación se complica bastante más".
PASO 3: IDENTIFICAR EL PROBLEMA
La forma en que definamos ese problema que nos causa males-
tar nos puede poner de alguna manera, en el camino de su
solución.
OBJETIVOS:
Aprender a realizar una identificación realista de los problemas.
Definir los problemas de forma que la propia definición implique
que es resoluble.
POR QUÉ:
La definición de un problema tiene, en muchas ocasiones, una
información implícita sobre qué podemos hacer para solucio-
narlo. Las definiciones que sitúan la solución del problema en
uno/a mismo/a crearán en la persona la sensación de que
puede resolverlo. Si el problema se sitúa por el contrario, en
causas que son ajenas a la persona, será mucho más difícil que
encuentre soluciones en las que él/ella pueda intervenir. La per-
sona que se plantea problemas resolubles estará más motivada
a intentarlo y tendrá más datos que orienten la solución.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Un hecho que puede darse al trabajar este paso y que debe evi-
tarse para que las personas puedan cambiar de perspectiva
ante el problema, es confundir entre identificar el problema de
forma que podamos actuar sobre él y culpabilizarnos por él.
44 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El/la dinamizador/a debe estar muy atento/a a que esto no
ocurra. Lo importante es lo que podemos hacer para resolver el
problema, no quién tiene la culpa. Si esto no es así, se puede
dificultar el cambio de perspectiva en los/as participantes.
El/la dinamizador/a debe insistir en las definiciones del proble-
ma que lo hacen resoluble, en desarrollar esa perspectiva para
resaltar lo que nos sirve y la mejor manera de hacerlo es pro-
porcionando ejemplos. Este criterio de utilidad debe hacerse
explícito, para convertirse en un criterio a la hora de evaluar la
definición de un problema.
Ejemplo:
No es lo mismo decirse a uno mismo o a una misma "no sé
hacer esta reparación" o "no tengo herramientas para
hacer este trabajo" que decirse "tengo que aprender a
hacer esta reparación" o "tengo que conseguir herramien-
tas para este trabajo". Las dos primeras afirmaciones
suponen que se acepta el no tener los conocimientos o las
herramientas necesarias, mientras que las dos últimas afir-
maciones se orientan a un objetivo y tienen en cuenta la
capacidad de la persona para conseguirlo.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO:
• Problemas resolubles, problemas irresolubles: En esta activi-
dad se van a probar dos perspectivas a la hora de definir un
problema y se van a analizar las consecuencias de una y otra.
Estas dos perspectivas son:
• Plantearlos de forma que resulten resolubles (buscamos las
causas en las que podemos intervenir, definimos el proble-
ma en forma de meta, relacionamos el problema con los
recursos disponibles, etc). (Ficha3)
• Plantearlos de forma que resulten irresolubles (buscamos
las causas ajenas a nosotros/as, definimos el problema
basándonos en los obstáculos, no buscamos metas para
resolverlo, etc). (Ficha 4)
Para ello, el/la dinamizador/a propondrá un caso y modelará
las dos formas de definirlo. Después se propondrá otro problema
que tendrán que definir por grupos, según estas dos perspectivas.
Competencia personal y empleo 45
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Una vez expuestas las definiciones de cada grupo al resto de los
grupos, el/la dinamizador/a comprobará mediante preguntas
que saben diferenciar una forma de identificar el problema de otra
y pedirá que comenten qué perspectiva les parece más útil y por
qué, y qué ventajas o inconvenientes tiene cada punto de vista.
ACTIVIDAD: PROBLEMAS RESOLUBLES E IRRESOLUBLES
INSTRUCCIONES:
1. "Muchas veces el que un problema nos parezca fácil o
casi imposible de resolver depende de cómo lo identifique-
mos. Es muy importante que tengamos claro cuál es el pro-
blema, porque si no es así podemos intentar resolver algo
que no es realmente el problema. Por otra parte, podemos
identificar el problema de forma que nos sea posible resol-
verlo o por el contrario, podemos llegar a 'tener' un pro-
blema que es imposible resolver".
2. El/la dinamizador/a plantea una discusión sobre las con-
secuencias de definir los problemas de una u otra manera
y qué aspectos hacen que resulten más fáciles de resolver.
3. Cuando el/la dinamizador/a cree que se han comprendi-
do estos aspectos, pide que formen dos grupos, que ten-
drán la misión de definir el mismo problema. Uno de ellos
lo hará usando los criterios que hagan la definición del
problema más realista y con más posibilidades de ser
resuelto. El otro grupo lo hará con los criterios opuestos.
(Fichas 3 y 4).
4. Se comparan las dos definiciones, utilizando dos criterios:
la información que nos aporta sobre posibles soluciones,
por una parte; por otra, la sensación que nos produce de
ser o no capaces de resolverlo.
5. Se presenta la siguiente actividad: "Esta forma de afrontar
los problemas puede ser mucho más útil si llega a mane-
jarse con cierta práctica. Para esto vamos a tomar algunos
de los problemas de vuestras listas y vamos a cambiar las
definiciones para hacerlos más fáciles de resolver".
46 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PASO 4: CREAR SOLUCIONES
Ya sabemos cómo están las cosas y cómo queremos que estén.
Pero, ¿qué podemos hacer para lograrlo?
OBJETIVOS:
Elaborar alternativas de forma creativa. Aprender a utilizar el
método de "lluvia de ideas" (brainstorming).
POR QUÉ:
La elaboración de alternativas de solución es un paso básico en
la solución de un problema. De la cantidad y variedad de alter-
nativas que consigamos crear dependen las posibilidades de
que la solución elegida sea más eficaz y satisfactoria. Cuantas
más alternativas tengamos, más cerca estaremos de agotar
todas las posibilidades de solución. Es fundamental dotarles de
recursos en este sentido, de forma que manejen de manera efi-
caz algún método que potencie la creatividad, pues recurrir a
métodos ya utilizados (en el caso de que hayan utilizado algu-
na de forma consciente) pueden asociarlo a experiencias de
fracaso. Si no es así, este método afirmará en todo caso, la sen-
sación de capacidad para solucionar problemas, factor básico
para que los afronten de manera activa.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Es necesario, al trabajar la tormenta de ideas, aplicar los prin-
cipios que guían su desarrollo: principio de dilación del juicio,
principio de cantidad y principio de variedad.
• Principio de dilación del juicio: se generan soluciones de
mejor calidad cuando se pospone el juicio o evaluación
crítica de las soluciones hasta la toma de decisiones. La
imaginación y el juicio son ambos importantes para la
resolución efectiva de conflictos pero tienden a oponerse
cuando intentas usarlas al mismo tiempo. Para utilizar este
principio con efectividad deja tu imaginación "suelta" e
intenta producir una abundancia de ideas originales sin
Competencia personal y empleo 47
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
filtrarlas con paneles de evaluación como la practicabili-
dad, viabilidad o utilidad. Mientras más opuestas sean las
ideas, mejor. No te preocupes por perder el tiempo pen-
sando en ideas "estúpidas" o "ridículas". Una idea "ridí-
cula" puede adecuarse o modificarse para elaborar una
buena solución realista, que no hubiera sido descubierta
de otro modo.
• Principio de cantidad: Cuantas más soluciones alternativas
se produzcan, se dispondrá de soluciones de mejor cali-
dad. Para aplicar este principio hay que pensar en tantas
soluciones alternativas como se pueda sin limitar la bús-
queda a soluciones convencionales, soluciones ordinarias
o soluciones que hayan funcionado bien en el pasado (si
éstas funcionaran, es posible que el problema ni se hubie-
ra planteado). No abandones la búsqueda demasiado
rápido. Si te "bloqueas" y no puedes pensar en más
ideas, tómate un descanso (si el conflicto no requiere una
solución inmediata) y vuelve más tarde sobre la tarea.
• Principio de variedad: Mientras más amplia o variada sea la
gama de soluciones alternativas elaboradas, se dispondrá
de ideas de mejor calidad. Al elaborar soluciones alternati-
vas más específicas puedes desarrollar una "muestra" para
producir ideas que reflejen sólo una idea o enfoque general
para el conflicto. Esta limitación puede suceder incluso cuan-
do se aplican los dos principios anteriores. Para salir de este
encasillamiento, analiza tu lista de soluciones alternativas
después de utilizar los otros dos principios e identifica todas
las estrategias diferentes representadas. Básicamente, ésta
es una tarea de clasificación, el agrupamiento de todas las
soluciones alternativas en relación a un tema común. Si
alguna de las estrategias muestra escasas soluciones alter-
nativas, intenta pensar en soluciones alternativas más espe-
cíficas para cada estrategia particular. Después intenta pen-
sar en estrategias nuevas que no estén representadas por
ninguna de las soluciones disponibles y elabora soluciones
específicas adicionales para dichas estrategias.
48 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A la vista de estos tres principios, casi está de más recordar
que las aportaciones de las personas a la elaboración de
soluciones deben reforzarse en sí mismas, y el/la dinamiza-
dor/a debe evitar criticar las propuestas y que lo hagan
los/as demás compañeros/as, pues la premisa es que una
alternativa que, más adelante se valore como poco eficaz o
satisfactoria, no produce de cualquier modo ningún perjuicio
al proceso, pero siempre añadirá cantidad y posiblemente,
variedad. En resumen, este es el momento en que todas las
propuestas son válidas, incluidas las más descabelladas (casi
se podría afirmar que éstas últimas son especialmente váli-
das).
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ENTRENAMIENTO: (FICHA 5)
Brainstorming.
Se trata de elaborar mayor número posible de ideas sobre
algún problema concreto (elegir alguno que sea común a varias
personas resultará más motivador). Para esto se formarán dos
grupos. Uno de ellos lo hará como quiera, en un plazo determi-
nado de tiempo. El otro grupo, en ese mismo tiempo, utilizará
el método de brainstorming.
ACTIVIDAD: LLUVIA DE IDEAS
INSTRUCCIONES:
1. "Si hemos seguido estos primeros pasos, ya sabemos qué
queremos conseguir. Nos hace falta saber qué podemos
hacer para conseguirlo. Para esto vamos a probar un sis-
tema que nos permitirá encontrar las opciones entre las
que elegir".
2. El/la dinamizador pide que formen dos grupos. A uno de
los dos le asigna la tarea de generar muchas soluciones,
sin dar más información. Al otro le propone los principios
de la "lluvia de ideas". Tiempo: 15 min.
3. Cada grupo escribe sus soluciones en un póster y el grupo
que ha utilizado los principios de brainstorming los expli-
ca al otro grupo. El/la dinamizador/a puede completar la
Competencia personal y empleo 49
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
explicación, bien directamente o mediante preguntas que
soliciten más información.
PASO 5: PREVER LAS CONSECUENCIAS Y ELEGIR UNA
SOLUCIÓN
Tenemos, a estas alturas del proceso, muchas alternativas para
solucionar el problema. Cuál elijamos dependerá de qué con-
secuencias pueda tener.
OBJETIVOS:
Incorporar la previsión de consecuencias al proceso de resolu-
ción de problemas.
Obtener criterios para la valoración de las consecuencias.
POR QUÉ:
Al trabajar este paso del proceso se pretende evitar que la per-
sona se dé cuenta de cuáles son las consecuencias de sus accio-
nes cuando ya se le vienen encima. Se trata de incorporar este
paso a su proceso de resolución de problemas, porque en algu-
nos casos la previsión de consecuencias no se da con resulta-
dos fáciles de imaginar.
Por otro lado, para las personas que sí hacen previsión de con-
secuencias, la obtención de criterios (a corto o largo plazo,
intrapersonales o interpersonales) les dotará de un sistema para
conocer todas las consecuencias de una acción. Así salvan el
obstáculo que supone, de cara a una resolución eficaz de los
problemas, prever sólo las consecuencias inmediatas y persona-
les, hecho frecuente.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Este paso en el proceso supone, por así decirlo, una "vuelta
a la realidad", es un momento en que las aportaciones tienen
que ceñirse a las posibilidades reales de que se den las con-
secuencias previstas. El/la dinamizador/a debe insistir en
ello cuando lo considere oportuno. Pero esto no significa que
deba emitir su juicio cada vez que estime que una previsión
50 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
es errónea. La confrontación de las respuestas de las personas
participantes puede hacerse mediante preguntas, como vere-
mos más adelante.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ENTRENAMIENTO:
Previsión de consecuencias.
Realizarán una previsión de las consecuencias utilizando las
alternativas que han elaborado en el paso anterior, sin darles
más indicaciones. Después se realizará un role-play para con-
frontar sus previsiones con los resultados de éste. Después se ini-
ciará una discusión sobre los aspectos a tener en cuenta al rea-
lizar la previsión para después, hacer la previsión de conse-
cuencias de otra serie de alternativas utilizando estos criterios.
(Ficha 6)
ACTIVIDAD: CONSECUENCIAS Y SOLUCIÓN
INSTRUCCIONES:
1. "En el paso anterior hemos utilizado una técnica para
generar distintas alternativas en la solución de nuestros
problemas. Nos queda, una vez que hemos llegado a
este punto, elegir la alternativa más adecuada".
2. El/la dinamizador/a inicia una breve discusión sobre
por qué elegimos una determinada alternativa. Si no
aparecieran, el/la dinamizador/a introducirá dos pun-
tos en ella: el primero, que todas las opciones tienen
consecuencias (la de no hacer nada también); el segun-
do, la posibilidad de que una consecuencia sea más o
menos satisfactoria (o insatisfactoria), de manera que se
pueden establecer distintos grados al valorar las conse-
cuencias.
3. " Para comprobar lo que hemos hablado de forma prácti-
ca vamos a pensar ahora cuáles serían las consecuencias
de las alternativas que hemos elaborado". Formar dos gru-
pos que trabajen por separado. Tiempo: 5 minutos.
4. Puesta en común de las respuestas de los dos grupos.
Competencia personal y empleo 51
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
5. " Vamos a ver qué podría pasar si esto ocurriera en la
realidad". Pedir voluntarios/as para realizar un role-
play (tantos como requiera el problema formulado).
6. Realizar el role-play. Resaltar los aspectos que no se
hayan tenido en cuenta en la previsión de consecuencias
anterior, que probablemente aparecerán ahora.
Preguntar a ls personas voluntarias sobre sus sentimien-
tos, para que nos sirvan como referencia al valorar las
consecuencias. Recoger todas las respuestas en la piza-
rra. (FICHA 6)
7. Cuando el/la dinamizador/a considere que los aspectos
de valoración de las consecuencias están claros, propo-
ne repetir la actividad con las alternativas ideadas para
otro problema. Si se ha trabajado con un solo problema,
se reserva la mitad de las alternativas, procurando que
las más viables o satisfactorias estén repartidas.
8. Se compara la valoración antes y después del role-play,
y se discuten las ventajas de hacer una buena previsión
de consecuencias.
PASO 6: ESTABLECER Y LLEVAR A CABO EL PLAN
Ahora sabemos cuál es el problema (qué queremos conseguir).
Sabemos también qué podemos hacer y qué consecuencias ten-
dría cada una de las posibles soluciones. Para llevar a cabo la
solución elegida hace falta un plan.
OBJETIVO:
Aprender a desarrollar un plan de acción.
POR QUÉ:
Una solución a un problema lo será si se lleva a cabo de
forma adecuada. La persona que, a pesar de realizar correc-
tamente todos los pasos anteriores, no tiene éxito en la pues-
ta en práctica, valorará el proceso como poco útil y es posi-
ble que opte por soluciones más simples pero menos satisfac-
torias.
52 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Tener un plan de acción nos permite tener objetivos interme-
dios, cuya consecución nos va dando información sobre si
estamos en el camino adecuado, evitando que nos desborde
el problema.
Tener criterios para controlar la puesta en práctica de la solu-
ción elegida aumenta la probabilidad de que nos ajustemos a
lo planeado.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
En este punto del proceso es donde se pone de manifiesto el
interés por resolver el conflicto intentando maximizar el bienes-
tar emocional y personal, y minimizando el tiempo y esfuerzo
empleados. Aunque ya se ha valorado en la elección de alter-
nativa, tener presente este criterio en la elaboración del plan
nos guiará para realizar un plan lo más eficaz posible.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ENTRENAMIENTO:
Elaborar un plan de acción.
Elaborarán un plan para resolver su problema, teniendo en
cuenta los distintos tipos de plan que pueden hacerse: simple o
complejo (combinación de soluciones o plan contingencial).
Plan simple: el curso de acción es simple (una secuencia de
las conductas a llevar a cabo); puede ser suficiente cuan-
do existe una solución que se espera que dé resultados
altamente satisfactorios.
Planes complejos: puede tratarse de una combinación de
soluciones o de un plan contingencial.
Combinación de soluciones: se escoge una combinación
de soluciones que se aplica de forma concurrente. Es
decir, que para resolver un problema hay que reali-
zar varias acciones.
Plan contingencial: se selecciona una combinación de
soluciones, que se aplica de forma contingente: se
aplica la solución A; si no funciona, aplicas la solu-
ción B; etc. Otro tipo de contingencia consiste en lle-
var a cabo una acción A y dependiendo del resulta-
do, se aplica B ó C.
Cuando el plan de soluciones esté preparado, se detallará
cómo, cuándo y dónde se implementará el plan.
Competencia personal y empleo 53
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ACTIVIDAD: PLAN DE ACCIÓN
INSTRUCCIONES:
1. " En este punto del proceso, cuando ya hemos elegido la
solución que nos parece más adecuada, nos hace falta
algo que nos guíe para llevarla a cabo". Preguntar, la res-
puesta es: cómo no, "un plan".
2. El/la dinamizador/a pregunta para qué puede ser bueno
el plan. Las respuestas se anotan en la pizarra.
Comentar si no aparecen:
• Saber cómo llevar a cabo la solución ideada.
• Tener puntos intermedios a los que llegar, para no des-
viarnos de nuestro objetivo.
• Tener pasos intermedios que evaluar.
3. El/la dinamizador/a explica los distintos tipos de planes
que pueden hacerse y pregunta en qué casos creen que
puede ser conveniente utilizar cada uno. Comenta cada
tipo de plan, para comprobar que se entienden los
esquemas.
PLAN SIMPLE: Cuando se esperan resultados altamente
satisfactorios con una acción.
COMBINACIÓN DE SOLUCIONES: Cuando la unión de
las distintas acciones va a dar más eficacia a la solu-
ción.
PLAN CONTINGENCIAL 1: Cuando no tenemos certeza
sobre los resultados de las acciones.
PLAN CONTINGENCIAL 2: No tenemos certeza sobre
los resultados de las acciones y de los resultados
dependen las acciones posteriores.
4. "Trabajar con estos esquemas nos va a permitir prever
muchos de los obstáculos que podamos encontrarnos. Esto
nos da más posibilidades de lograr nuestro objetivo".
54 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PASO 7: EVALUAR EL PROCESO
Una vez que hemos llevado el proceso a cabo, nos interesa
saber qué hemos hecho bien y qué debemos mejorar, puesto
que un resultado satisfactorio no significa que se haya hecho
todo bien y al contrario, que no hayamos conseguido el resul-
tado que esperábamos no significa que se haya hecho todo
mal. Para saber con qué nos quedamos y con qué no en todo
el proceso, debemos evaluar cada paso del proceso.
OBJETIVOS:
Aprender a evaluar cada paso del proceso.
Aprender a evaluar la puesta en práctica.
POR QUÉ:
En la resolución de un problema, por suerte o por desgracia, no
intervenimos solamente nosotros o nosotras. Que sigamos el
proceso de resolución de problemas de forma correcta e inclu-
so sigamos el plan también de forma correcta, no asegura que
consigamos nuestro objetivo. Es necesario, por tanto, saber con
cierta precisión qué es lo que hemos hecho bien para mantener-
lo la próxima vez y qué es lo que debemos mejorar, aunque al
final nos hayan salido las cosas bien.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
Además de evaluar si hemos resuelto el problema de forma
satisfactoria, es muy importante que incorporen la evaluación
del proceso y la puesta en práctica de la solución elegida. De
otro modo, la evaluación no permitirá a los/as participantes
apreciar los logros intermedios y autorreforzarse por ellos. Si no
tienen experiencias de logros, ya sean generales o parciales, la
utilización de este método puede parecerles poco eficaz y poco
gratificante. Podemos afirmar por todo lo dicho, que la evalua-
ción es de una importancia enorme para la generalización de
esta habilidad (además, por supuesto, de su manejo correcto).
También será necesario insistir en que este proceso no garanti-
za la solución de todos los problemas (nos hace más efectivos,
Competencia personal y empleo 55
 módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
no totalmente eficaces en su resolución). Es conveniente dar un
punto de vista realista, que evite expectativas exageradas, si se
da el caso.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ENTRENAMIENTO:
Evaluación de la solución de un problema.
Repasarán todos los pasos del proceso, para comprobar que
los han realizado todas las personas y que lo han hecho de
forma correcta.
El siguiente esquema resume los puntos de interés en cada
paso:
• Reconocer el problema:
• Identificar las claves para reconocerlo.
• Reconocer sentimientos asociados al problema:
• Reconocer los sentimientos propios.
• Comprender los sentimientos de otras personas impli-
cadas.
• Identificar el problema:
• En forma de meta.
• De forma que resulte resoluble.
• Pensar alternativas:
• Respetar principios de cantidad, variedad y dilación
del juicio.
• Combinar alternativas.
• Prever las consecuencias de las alternativas y elegir una:
• Para uno/a mismo/a y para las demás personas.
• A corto y a largo plazo.
• Maximizar el beneficio y minimizar el coste.
• Establecer y llevar a cabo el plan:
• Previsión de obstáculos.
• Utilización del esquema adecuado (previsión de dis-
tintas opciones)
Sobre la puesta en práctica, se evaluará fundamentalmente, si
se han seguido los pasos del plan. Debe evaluarse, si ha salido
mal, qué es lo que se hizo mal y qué no estaba correctamente
previsto.
56 Competencia personal y empleo
módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Sobre el resultado de la solución aplicada, nos guiaremos por
el criterio de maximización del beneficio y minimización del
coste. Se valora el grado de satisfacción que la solución del
problema ha producido en nosotros/as y en las otras personas
implicadas y el esfuerzo que ha supuesto, también para uno/a
mismo/a y para las otras personas implicadas.
ACTIVIDAD: EVALUACIÓN
INSTRUCCIONES:
1. "Hemos terminado el proceso, es el momento de ver cómo
ha resultado la resolución de este problema". Se realiza
una breve discusión sobre por qué es necesario evaluar.
Razones para evaluar:
• Mantener lo que está bien.
• Corregir lo que está mal hecho.
• Reforzarnos por lo que hemos conseguido.
2. El/la dinamizador/a pregunta qué creen que es necesario
evaluar.
Aspectos a evaluar:
• Seguimiento del proceso.
• Seguimiento del plan.
• Corrección en la puesta en práctica.
3. En grupos de dos o tres, evalúan todo el proceso y ejecu-
ción del plan (ha sido llevado a cabo).
4. Cada grupo comenta su evaluación de la resolución y
el/la dinamizador/a supervisa las evaluaciones, verifican-
do que han cumplido todos los requisitos de la evaluación.
ACTIVIDAD: RESOLUCION RÁPIDA DE PROBLEMAS
INSTRUCCIONES:
1. " El proceso con el que hemos trabajado nos ha llevado bas-
tante tiempo, pero las situaciones reales no suelen presentar-
se así. Para ver cómo podría ocurrir en la realidad vamos a
intentar resolver casos de una forma más rápida". (FICHA 7)
Competencia personal y empleo 57
 módulo 3: módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FICHA 1: problemas
2. El/la dinamizadora/a reparte las fichas con problemas
(FICHA 8), que incluyen el tiempo del que se dispone. PASADO CLAVES SOLUCIONES
Transcurrido ese tiempo, se ponen en común las solucio-
nes a que han llegado y las dificultades con las que se han
encontrado. Esto se repite con las fichas que el/la dinami-
zador/a estime oportuno, procurando que se trabaje con
distintos márgenes de tiempo.

PRESENTE

FUTURO

58 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 59

 módulo 3: módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FICHA 2: situaciones y sentimientos FICHA 3: problemas resolubles

Nombre:
Si me ocurre que... siento... EL PROBLEMA
...un compañero/a lleva
un buen rato haciendo
comentarios sexistas

...no consigo hacer un

trabajo que me encargan
PODEMOS ACTUAR EN:

...me felicitan por el trabajo

que acabo de hacer

...me rechazan para un RECURSOS DISPONIBLES:

empleo por mi género

...me acusan de algo

que no he hecho

...me ofrecen trabajo para

dos meses renovando METAS:
unas oficinas
...me cogen para un trabajo
rechazando a otra persona
por su género
...se produce el despido EL PROBLEMA
de un/a compañero/a de
forma repentina

...mi contrato termina

en una semana

60 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 61

 módulo 3: módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FICHA 4: problemas irresolubles FICHA 5: lluvia de ideas

EL PROBLEMA PROBLEMA:
ALGUNAS SOLUCIONES:

CAUSAS AJENAS A NOSOTROS/AS: 2

OBSTÁCULOS: 5

7
MOLESTIAS QUE NOS CAUSA:
8

10
EL PROBLEMA 11

12

62 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 63

 módulo 3: módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

FICHA 6: prever las consecuencias FICHA 7: modelo de resolución

SOLUCIÓN: rápida de problemas
PASO 1: Haz las siguientes autoafirmaciones
CONSECUENCIAS a) "Toma un respiro y tranquilízate".
b) "No hay catástrofes inmediatas".
CORTO PLAZO LARGO PLAZO c) "Piensa en este problema como un reto".
d) "Puedo manejarlo".
e) "Para y piensa".

PASO 2: Plantéate las siguientes cuestiones

a) "¿Cuál es el problema?" (Establece la discrepancia
entre "lo que es" y "lo que debería ser").
b) "¿Qué quiero lograr?"(Define la meta).
c) "¿Por qué quiero obtener esa meta?" (Amplía la
PARA MI meta, si te parece adecuado).
PASO 3:
a) Piensa en una solución.
b) Ahora piensa en las soluciones alternativas (por lo
menos dos o tres).
PASO 4:
a) Piensa en los criterios más importantes para evaluar
las soluciones (dos o tres como mínimo) (ej."¿Obtendré la
meta?", "¿ Qué efecto producirá sobre otras personas?", "¿Qué
esfuerzo y tiempo me llevará?")
b) Decide rápidamente la solución alternativa que
parezca mejor.
c) Piensa en dos o tres formas para mejorar la solución.
PARA PASO 5:
OTROS/AS a) Lleva a cabo la solución.
b) ¿Estás satisfecho/a con el resultado obtenido?
c) Si no, prueba la segunda opción si aún te queda
tiempo para enfrentarte al problema.
Si te resulta difícil aplicar el modelo anterior en tres minutos o menos puedes reducir
el tiempo eliminando el PASO 2 c) y el PASO 4 c). Sin estos dos pasos el modelo
puede aún incrementar la efectividad resolutiva bajo una presión seria de tiempo.

64 Competencia personal y empleo Competencia personal y empleo 65


módulo 3:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MANTENIMIENTO DEL PUESTO DE TRABAJO
FICHA 8: casos para resolver al momento
1. Resuelve en 5 minutos.
Has perdido el tren que debía llevarte a un pueblo a un traba-
jo que debías hacer hoy. El próximo tren o autobús sale dema-
siado tarde, y si no llegas hoy te quedas sin cobrar. No dispo-
nes de medio de transporte. ¿Qué puedes hacer?
2. Resuelve en 5 minutos.
El material que te hacía falta para terminar hoy un encargo no
llega, y son ya las once de la mañana. Debes entregarlo a las
ocho de la tarde, pero necesitas al menos cinco horas. ¿Qué
puedes hacer?
3. Resuelve en 5 minutos.
Te has quedado a trabajar a las ocho de la tarde, para termi-
nar un encargo que entregas el día siguiente y no puedes atra-
sar. Te llama tu pareja diciendo que tiene un problema grave
que no te quiere comentar por teléfono, para que vayas a
verle. Tu trabajo tiene que estar para mañana, y él/ella pare-
cía bastante preocupada. ¿Qué puedes hacer?
66 Competencia personal y empleo
4
módulo
OBJETIVOS:
Conocer qué comportamientos facilitan el mantenimiento de un
puesto de trabajo.
Concienciar sobre la importancia de ser responsable en el tra-
bajo. Desarrollar empatía en la relación trabajador/a-emplea-
dor/a.
POR QUÉ:
Conseguir un puesto de trabajo sólo es un primer paso. El pro-
ceso no acaba ahí y menos aún en el competitivo mercado
laboral actual, en donde los contratos temporales están a la
orden del día y donde los periodos de prueba cada vez se dila-
tan más. Tras obtener un puesto de trabajo se presenta un
nuevo reto: cómo mantener ese empleo. El mantenimiento de un
puesto de trabajo recae en gran parte en los comportamientos
que se tienen frente a las responsabilidades que requiere ese
trabajo.
ACTIVIDAD: RENOVACIÓN DEL CONTRATO
1. La persona dinamizadora comentará a los/as participan-
tes la actividad. Para ello puede utilizar la siguiente con-
signa: “Vamos a imaginarnos por un momento que somos
jefes”. En parejas o tríos, debéis reflejar en una lista los
criterios que tendríais en cuenta para decidir sobre la posi-
ble renovación de contrato de uno/a de vuestros/as
empleados/as. Una vez completada la lista, debéis expli-
car por qué pensáis que cada uno de esos aspectos son
importantes.
2. A continuación, debéis asignar a cada uno de esos aspec-
tos, una de estas tres categorías:
I. Imprescindible
N. Necesario
A. Aconsejable
Competencia personal y empleo 67
 módulo 4:
MANTENIMIENTO DEL PUESTO DE TRABAJO
3. La persona dinamizadora animará la puesta en común,
escribiendo en la pizarra los comportamientos que los/as
participantes mencionen. En este momento incluirá aque-
llos comportamientos que no se hayan recogido en la lista.
La siguiente guía puede resultar de utilidad:
Comportamientos que facilitan el mantenimiento de un pues-
to de trabajo:
• Llegar todos los días a la hora.
• Cumplir el horario de trabajo.
• Dar un buen rendimiento durante el horario de trabajo.
• Respetar las pertenencias de los compañeros y com-
pañeras.
• No llevar alcohol ni drogas de ningún tipo al lugar de
trabajo.
• No sacar del lugar de trabajo ningún tipo de herra-
mienta o accesorio (sin permiso).
• No coger dinero a tu jefe/a, ni a tus compañeros/as.
• No meterse en disputas con los/as compañeros/as.
• Cumplir los compromisos que se adquieren en el tra-
bajo.
• Ir aseado/a.
4. El/la dinamizador/a pedirá al alumnado que realice la
misma actividad pero esta vez aplicada a un puesto de
trabajo concreto.
5. Puesta en común.
ACTIVIDAD: CAMBIO DE PAPELES
1. La persona dinamizadora pide a los/as participantes que,
por parejas o tríos, elijan situaciones en las que puedan
incumplir alguna de sus obligaciones o compromisos en el
trabajo (una o dos situaciones cada grupo, según el tiem-
po de que se disponga y el funcionamiento del grupo).
2. Una vez elegidas las situaciones, se les pide que expliquen
al resto del grupo cómo creen que deberían y les gustaría
ser tratados/as en esa situación.
68 Competencia personal y empleo
módulo 4:
MANTENIMIENTO DEL PUESTO DE TRABAJO
3. La persona dinamizadora pide a los/as participantes que
elaboren una lista sobre: “Que comportamientos inade-
cuados puede tener tu jefe/a contigo”.
4. Se anima la puesta en común. En este momento pueden
incluirse algunos de los siguientes comportamientos si las
personas participantes no los han incluido en sus listas:
• Demandas que no corresponden a tu puesto de tra-
bajo.
• Demandas excesivas tanto en trabajo como en núme-
ro de horas.
• Trato verbal inadecuado.
• Afrontar una orden que te parece equivocada.
5. La persona dinamizadora pide a los/as participantes que
por parejas elijan alguno de esos comportamientos inade-
cuados y preparen su representación. Uno/a hará de
jefe/a y otro/a de empleado/a. Este/a último/a deberá
reflexionar sobre cómo debería tratar a su jefe/a en esa
situación.
6. Se escenificarán las situaciones. El resto del grupo valo-
rará la actuación del/ e la empleado/a en función de
sus consecuencias futuras para mantener ese puesto de
trabajo.
ACTIVIDAD: PONTE EN SU LUGAR
1. La persona dinamizadora plantea a los/as participantes
las siguientes situaciones:
• Carlota acostumbra salir con sus amigos y amigas
después del trabajo a tomar unas “cañas”, lleva una
semana cansada y no rinde igual que el resto de sus
compañeros y compañeras. El jefe le amonesta y le
advierte que si se vuelve a repetir esa situación será
despedida. Carlota se molesta y decide no hacer
caso a su jefe y tres días después pierde el empleo.
• Marcos vive una mala situación económica en su
familia, precisamente en este momento su hijo se
encuentra enfermo y no tiene dinero para los medi-
Competencia personal y empleo 69
 módulo 4:
MANTENIMIENTO DEL PUESTO DE TRABAJO
camentos, así es que decide tomar dinero de la caja
de su jefe y devolvérselo cuando lo tenga. Al finali-
zar el día, el jefe se da cuenta de que hace falta
dinero y decide revisar las pertenencias de sus
empleados, se da cuenta que Marcos es el que lo
tomó. Marcos muy agobiado trata de explicar lo
sucedido pero su jefe no se lo permite, le quita el
dinero y le despide del empleo.
2. Se pedirá a cuatro personas voluntarias que representen
por parejas las situaciones, uno hará el papel de jefe/a y
otro el papel de empleado/a. Una vez representado expli-
carán al resto del grupo cómo ven la situación y qué sen-
timientos les causa.
3. El/la dinamizador/a evaluará las dificultades para poner-
se en el lugar del/de la otro/a y comentará la importan-
cia de hacer esto a la hora de tener criterios para actuar
correctamente.
70 Competencia personal y empleo
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ENLACES DE INTERES
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA: COMPETENCIA PERSONAL
COSTA, M. y LÓPEZ, E.: Manual para el Educador Social.
Habilidades para la relación de ayuda (Vol. I). Madrid,
Ministerio de Asuntos Sociales, 1991.
COSTA, M. y LÓPEZ, E.: Manual para el Educador Social.
Habilidades para la relación de ayuda (Vol. 2). Madrid,
Ministerio de Asuntos Sociales, 1991.
GARDNER, H.: Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica.
Barcelona, Paidos Ibérica, 1995.
GOLDSTEIN, A. P.; SPRAFIKIN, R.; GERSHAW, N. J. y KLEIN,
P.: Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia.
Barcelona, Martínez Roca, 1989.
GOLEMAN, D.: Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairós,
1996.
MEICHEMBAUM, D. H. y GOODMAN, J.: Entrenar a los
niños impulsivos a hablarse a sí mismos: un método para
desarrollar el autocontrol. En: A. ELLIS y R. GRIEGER, Eds.
Manual de terapia racional emotiva (pp. 397-417). Bilbao,
Descleé de Brower, 1981.
MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.; WOOD, R. P.; KAZDLN, A.
E.: Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona,
Martínez Roca, 1987.
MONJAS CASARES, Mª Inés: Programa de enseñanza de
habilidades de interacción social (PEHIS). CEPE, Madrid,
1999. Enlace a resumen:
http://www.down21.org/act_social/relaciones/5_p_interven/prog_pehis.htm
VERDUGO ALONSO, M. A.: P.H.S. Programa de Habilidades
Sociales. Amarú Ediciones, Salamanca, 2002.
Competencia personal y empleo 71
 BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA - ENLACES DE INTERÉS

ENLACES DE INTERÉS:

Habilidades sociales:
http://www.down21.org/act_social/relaciones/1_h_sociales/habilidades_mapa.htm
Definiciones y conceptos, muy útil para iniciarse en el tema y
clarificar los conceptos en fases iniciales.

Las competencias sociales. Concepto y técnicas para su

desarrollo:
http://www.psicologia-online.com/autoayuda/asertividad/competencias_sociales.shtml
Incorpora concepto de autoestima, importante también en el
Proyecto Abyla.

72 Competencia personal y empleo