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Momenti di storia dell istruzione completo

Storia dell'educazione (Università di Bologna)

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Momenti di storia dell'istruzione. (Mario Gecchele)

Introduzione
La storia dell'istruzione scolastica in Italia può contare ormai su numerosi studi risultando un
ambito abbastanza esplorato negli ultimi decenni. L'approccio solitamente utilizzato è quello
cronologico e, quasi sempre, si inizia dall'Unità d'Italia con la legge di Gabrio Casati del 1859.
Il manuale di Mario Gecchele ripercorre l'evoluzione dell'istruzione invece, dalla fine del
Settecento, nella convinzione condivisa, che seppure la scuola italiana inizi formalmente con
l'Unità, è realmente a fine Settecento che la scuola dei primi elementi per il popolo diventa
una realtà diffusa. La ricerca utilizzata non è inoltre di carattere cronologico come le altre,
ma si sofferma su alcune tematiche legate al mondo scolastico, che ancora oggi sono
oggetto di dibattito, cercando di riflettere e approfondirle.

Prima parte: QUESTIONI


Capitolo primo:L'affermarsi della scuola statale

1. La scoperta dell'importanza dell'istruzione


Nella seconda metà del '700 in Italia iniziò a fiorire una politica scolastica a favore del popolo
(che si sviluppò lentamente e completamente solo dopo l'Unità d'Italia), che poneva
l'attenzione all'organizzazione delle scuole pubbliche, sia a livello di studi e progetti, che di
interventi e realizzazioni, facendo divenire l'istruzione pubblica una "funzione statale". Le
ragioni di ciò sono da ricercare nel clima politico, culturale ed economico del tempo
caratterizzato da:

1. Forte incremento demografico;


2. Intensa espansione economica;

che implicavano una diversa redistribuzione del potere politico e un mutamento anche delle
basi culturali della società, lasciando spazio all'affermarsi dell'Assolutismo illuminato. Con
quest'ultimo, oltre ad accentrare il potere nelle mani del sovrano illuminato, per poter
modernizzare la società, si riteneva necessaria una migliore istruzione che riuscisse a far
coincidere la felicità del "principe illuminato" con quella dei sudditi creando un'opinione
pubblica favorevole a gli indirizzi del governo e sviluppando l'acquisizione di abilità, saperi e
competenze in modo da far rientrare tutti all'interno della propria classe sociale, rendendoli
utili a sé stessi e alla società. In tal modo nessuno si sentiva isolato ma facente parte di un
unico grande "corpo". In questa nuova dimensione l'intervento del principe entrò in
contrasto con il mondo ecclesiastico, non tanto contro la dottrina cattolica, quanto per
quelle istituzioni tradizionali che fomentavano superstizione e fantasmi simboleggiando
l'ignoranza. Con sollecitazioni provenienti anche da una parte del clero, più aperto alle
innovazioni, vennero infatti soppresse congregazioni e ordini tra cui quello dei Gesuiti,
soppresso con la lettera apostolica "Dominus ac Redemptor" di Papa Clemente XIV, portando

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ad una riqualificazione del ruolo clericale al fine di imprimere nel popolo il rispetto per le
direttive governative e di una religione priva di superstizioni e fanatismi. Malgrado tali
pretese, per la mancanza di fondi adeguati e di personale qualificato, il clero rimase a
dirigere e fare scuola sotto la dipendenza del governo e questa alleanza, almeno fino alla
Rivoluzione francese (1789) e durante la Restaurazione (1815-1831), fece sì che la religione
continuasse ad essere fondamento della morale e del "buon" ordine sociale. La finalità
condivisa dall'istruzione scolastica e religiosa era dunque quella di formare "fedeli sudditi e
buoni cristiani". I punti cardine della "rivoluzione" scolastica di fine '700 possono essere
ricondotti a:

1. Primi passi verso il riconoscimento del diritto all'istruzione e all'educazione di ogni


persona mediante un massiccio intervento dello Stato che promosse studi, indagini
sul territorio, rivelazioni ecc.. mai avute in passato;

2. Affermarsi delle "scuole normali", scuole distinte da quella del latino con importanza
data alla lingua parlata dal popolo e dove vi si insegnavano materie indispensabili e
necessarie a tutti. (queste, almeno fino al 1809-1814 raggiunsero solo una piccola
percentuale dei ragazzi del popolo, quasi sempre solo maschi);

3. Nascita graduale di una classe insegnante, con la presenza di laici e l'accentuarsi del
divario fra quelli di campagna e di città. Gli insegnanti dovevano avere ora, una
preparazione certificata da un esame su quello che si intendeva insegnare,
diversamente da quanto accadeva in passato quando il ruolo di insegnante, oltre ad
essere ricoperto da soli ecclesiastici era solitamente un ripiego colmo di ignoranza.
Da ciò si ebbero dunque i primi corsi di preparazione dei maestri e la battaglia
contro gli insegnanti privati considerati spesso come necessari in quanto senza loro
la scuola pubblica era ritenuta insufficiente;

4. Nascita di un primo corpo istituzionale formato da direttore, visitatore scolastico,


compilatore di libri ecc.. grazie all'attenzione rivolta ai problemi didattici e
all'aumento delle scuole;

5. Primi passi per l'affermazione dell'obbligo dell'istruzione per tutti, distinto


dall'obbligo scolastico (anche se per le femmine il cammino sarà più lungo).

1.2. Prima della riforma settecentesca ('500)


Per poter comprendere la realtà scolastica settecentesca è necessario però rifarsi alle
modificazioni significative dell'assetto scolastico tradizionale avvenute nel corso del '500,
soprattutto nella seconda metà, grazie all'intervento di ordini religiosi (Teatini 1524,
Barnabiti 1530, Somaschi 1534, Compagnia di Gesù 1540) che, oltre ad aver assunto
l'istruzione popolare come terreno privilegiato per il proprio apostolato, intendevano offrire
sacerdoti con una buona preparazione, di buoni costumi ed impegnati nell'azione pastorale.

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Non bisogna comunque identificare le scuole dell'antico regime con questi poiché da soli
non esaurivano la ricchezza di specificazioni delle istituzioni scolastiche. Infatti, per quasi
due secoli, pur identificandosi con la formazione scolastica e in luoghi di istruzione più
prestigiosi e frequentati, i collegi erano pur sempre istituzioni esclusivamente cittadine,
riservate ai maschi e aperte a chi già aveva i primi rudimenti del leggere e dello scrivere,
quindi non erano ancora obbligatori. Vigeva inoltre ancora tra il popolo la credenza secondo
la quale il saper leggere o scrivere e far di conto non erano necessari soprattutto in
campagna, e imparare a scrivere, soprattutto, era ritenuto difficilissimo e complesso (solo
alla fine del '700 si iniziò a capire l'importanza di unire lo studio del leggere e dello scrivere).
La scrittura infatti, per lungo tempo fu elemento utile solo ai tecnici che, partendo dalla
traccia di elementi fondamentali delle lettere e dalla ripetizione meccanica degli esemplari
proposti ed eseguiti dal maestro, poi passavano all'esecuzione dei singoli caratteri, delle
sillabe e delle parole.
L'interesse di fondatori ed educatori cristiani verso la diffusione della cultura e la
valorizzazione delle capacità umane, ritenute utili ed essenziali per il suo ruolo nel mondo,
risulta evidente nelle cosiddette Scuole della dottrina cristiana. Queste, fondate nel 1536 a
Milano dal cappellano Castellino da Castello, oltre ad avere come finalità l'insegnamento del
catechismo e dei principali doveri del cristiano, divennero luoghi in cui si insegnava anche a
leggere e scrivere "salmodiando e memorizzando le preghiere" e utilizzando testi come, il
Summario della vita Christiana (di origine medievale e contenente preghiere e conoscenze
basilari per un cattolico), e L'Interrogatorio (catechismo a domande e risposte per una
istruzione religiosa avanzata). Le Scuole in questione, secondo i loro sostenitori, avrebbero
riservato benefici sociali e morali perché si basavano sull'idea che "un popolo bene istruito
nella dottrina cristiana è pacifico, obbediente, giusto, costante e fedele difensore della
patria".
Esse si diffusero a macchia d'olio grazie anche all'influenza del Concilio di Trento (1545-1563)
il quale le rese un'istituzione ufficiale della Chiesa cambiandone così fisionomia. Si iniziò pian
piano a trascurare l'insegnamento del leggere e dello scrivere, a favore di una maggior
alfabetizzazione religiosa. Oltre alle Scuole di dottrina cattolica, si diffusero in pochi anni
nuovi ordini religiosi della Riforma cristiana che, sorti inizialmente con finalità pastorali ed
assistenziali oltre che gratuite, modificarono profondamente il panorama dell'istruzione
sostituendo pian piano le scuole esistenti o creandone di nuove facendo sentire di più il peso
della presenza ecclesiastica. Tra questi i Gesuiti, ordine religioso fondato da Ignazio di Loyola
nel 1534 per prima a Parigi, con l'approvazione di papa Paolo III nel '40, inizialmente fecero
voto di impegnarsi in attività religiose tradizionali per poi interessarsi all'insegnamento per
sviluppare una "maggior gloria di Dio". Dopo la fondazione di luoghi di istruzione religiosa
per giovani che intendevano seguire la scelta religiosa e i corsi universitari, si ebbe
l'organizzazione anche di lezioni interne ai collegi stessi a cui successivamente poterono
parteciparvi anche esterni, dando così il via all'educazione collegiale. La fortuna dei Gesuiti
sopraggiunse dopo la fondazione di una scuola gratuita nel 1548 a Messina per ragazzi e
giovani, che attirò verso di essi l'attenzione di molti principi. Nel 1551 fondarono così un

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collegio a Roma che divenne modello per tutti quelli che sarebbero stati fondati
successivamente e, dopo una fase iniziale in cui avevano sperimentato l'educazione gratuita
e aperta a tutti, decisero di abolire l'insegnamento elementare utilizzando la scusa della
scarsità di maestri difronte alle continue richieste. Venivano accettati dunque scolari che già
sapevano scrivere e leggere per offrir loro un'educazione "disinteressata" e mirata verso la
formazione dell'uomo. Divennero collegi soprattutto riservati a giovani di nobile condizione
e con finalità legate alla trasmissione di valori aristocratici e degli strumenti utili ai fini della
futura direzione della casa e di partecipazione al governo. Il programma scolastico dei
Gesuiti, contenuto nella Ratio studiorum (insieme di regole circa l'organizzazione della vita
scolastica articolate in 30 capitoli), riprendeva quello umanistico del XV secolo (1400) e si
basava:

o Solida base di grammatica latina;


o Testi principalmente di Cicerone e Virgilio;
o Ripetizione;
o Memorizzazione;
o Disputa/competizione (premi e castighi): gli scolari più capaci potevano finire le
cinque classi anche in 4 anni, quelli meno capaci ne richiedevano di più e per questo
vi erano esami anche a metà anno scolastico;
o Procedura ordinata e molto rigida nello studio (parisiensis): tale metodo didattico
consisteva principalmente nella distinzione graduale di classi e corsi per via della
quale gli alunni attingevano ad un contenuto alla volta ordinatamente, mentre i
professori si prendevano "cura" particolare degli alunni che si esercitavano
assiduamente (secondo Galdi i Gesuiti, avevano già inserito alcuni principi del futuro
"mutuo insegnamento").

Il sistema era suddiviso in 5 classi (3 di grammatica, 1 di umanità e 1 di retorica) suddivise in


gruppi da 10 con un unico insegnante gesuita, formatosi mediante il magistero (tirocinio
interno al collegio) in maniera specifica per l'insegnamento; le lezioni duravano all'incirca 5-6
ore tra mattina e pomeriggio per circa 130 giorni l'anno, eliminando le festività.
L'anno scolastico era diviso in 2 semestri e iniziava ad ottobre con varie cerimonie ed esami
pubblici e alla fine del corso, nei collegi più importanti, si poteva seguire un ulteriore corso di
3 classi di stampo filosofico, centrato sulla filosofia aristotelica, oppure uno quadriennale di
teologia. In linea generale, i collegi gesuiti erano posti in edifici molto grandi, curati e
contenenti tante comodità in modo da far sì che il tempo risultasse piacevole a gli studenti.
Ma la storia della Compagnia di Gesù fu colma anche di mancanze/difetti e di controversie. I
Gesuiti proponevano una disciplina troppo rigida e l'affermarsi di un avvilimento etico della
personalità, legato all'abitudine ad obbedienza, soggezione e ricerca della propria
personalità e questo, unito alla statuità dei programmi di studio, rappresentano i difetti
maggiori di tale educazione. I contrasti iniziarono a crearsi con la Chiesa a partire dal 1606,
anno in cui vennero espulsi dalla Repubblica di Venezia che, in contrasto con la Chiesa di

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Roma per via dell'indetta scomunica della Serenissima (che rivendicava la sua indipendenza
da sempre e aveva arrestato due sacerdoti rifiutando di abbassarsi alle pretese di Roma) da
parte di papa Paolo V, aveva vietato la pubblicazione di tale scomunica e voleva vendicarsi
dell'attentato omicidio di fra' Paolo Sarpi, a cui avevano aderito tutti gli ordini religiosi meno
che quello dei Gesuiti, che difatti furono espulsi. La loro espansione si arrestò tuttavia solo
con la già citata soppressione di papa Clemente XIV del 1773, quando già vi erano circa 660
collegi.
Secondo molti studiosi la prima scuola popolare europea la si deve al cosiddetto "maestro
dei mascalzoni" Giuseppe Calasanzio il quale, trovandosi a Roma e notandovi come gran
parte del popolo era carente d'istruzione, nel 1597 iniziò ad occuparsi di scuola gratuita in
volgare, soprattutto per i fanciulli poveri di Trastevere. Sorsero con lui le Scuole Pie o Piariste
o degli Scolopi nelle quali, almeno inizialmente, vi accedevano solo coloro che presentavano
il certificato di povertà rilasciato dal parroco, unendo l'istruzione a pratiche religiose e alla
preparazione professionale. Nel 1617, con l'abolizione del certificato di povertà, tali scuole
iniziarono ad aprirsi anche ad altre classi sociali, ma grazie a Calasanzio si poté anche
provocare una rottura con la cultura del tempo mediante un'istruzione e un'educazione
poste su base scientifica. A tal scopo si inseriva la matematica fin dalle scuole elementari
strutturate in 5 classi e nella quinta si venivano a delineare le differenze fra gli scolari che,
giunti all'età di 12 anni circa, potevano in quel momento scegliere se studiare l'abbaco e
lavorare come apprendisti o proseguire il normale programma di latino. I testi utilizzati erano
per lo più dal contenuto religioso (Santa Croce e Salterio) grazie ai quali gli scolari si
esercitavano nella lettura, e scientifico (Abbaco) per insegnare il calcolo matematico. I
regolamenti delle scuole calasanziane del 1610 anticipavano un'esigenza che solo qualche
secolo dopo venne conquistata, ovvero quella che il maestro dovesse ricoprire solo
quell'incarico e non altri all'infuori della scuola.
Sulle orme dei Gesuiti proseguirono invece i Barnabiti (Lombardia), un ordine fondato nel
1530 a Milano da Antonio Maria Zaccaria inizialmente con finalità catechistiche e devozionali
per poi, nel 1605, dedicarsi all'insegnamento gratuito del programma di latino ad allievi che
già ne possedevano un'infarinatura. Quattro anni più tardi (1534), il nobile veneziano
Girolamo Miani (Emiliani), fondò l'ordine dei Somaschi con l'intento inizialmente di
sostenere gli orfanotrofi (anche femminili) accogliendo ragazzi abbandonati e insegnando
loro la dottrina cristiana, la lettura e scrittura, l'aritmetica e un mestiere. In seguito, sulle
orme dei Gesuiti e Barnabiti divennero maestri delle classi superiori ed ebbero un ruolo di
notevole importante soprattutto nello Stato veneziano sia per le loro origini veneziane che
per il sostegno di Venezia nell'espulsione dei Gesuiti. Da ricordare (anche se operarono
successivamente) sono inoltre i Fratelli delle Scuole Cristiane, fondati da Giovanni Battista
De La Salle nel 1684, considerati i primi ad aver aperto una scuola normale per la formazione
dei maestri e ad aver elaborato praticamente i metodi dell'insegnamento elementare pur
presentando un carattere ascetico-religioso. Principi e metodi del loro insegnamento furono
esposti nelle Guide delle scuole del 1720 e proponevano un corso di studi che comprendeva

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l'insegnamento della religione e quelli tradizionali del leggere, scrivere e far di conto. Per lo
sviluppo dell'istruzione femminile i primi passi venero svolti nel primo Cinquecento da:

 Angela Merici, grazie alla quale sorsero successivamente le scuole delle Orsoline;
 Rosa Venerini, che nel 1685 istituì a Viterbo le scuole delle Maestre Pie Venerini.

La diffusione andò tuttavia a rilento per vari motivi:

 Diffusa e solidificata concezione della donna come non bisognosa di istruzione in


quanto dedita ai lavori di casa;
 Restrizioni imposte alle monache (da Pio V) circa le possibilità di uscire dal convento
quindi potevano istruire solo le ragazze che vi vivevano all'interno.

Vari erano i motivi che spingevano i consigli comunali a ricorrere agli ordini religiosi per
istruzione ed educazione:

1. Ottima reputazione pedagogica data la presenza di membri studiosi ed insegnanti


eminenti;
2. Pubblicità fatta nel momento in cui i collegi venivano aperti al pubblico in occasioni
sfarzose come festività, dispute, esami pubblici ecc.;
3. Alleggerimento degli oneri amministrativi dei comuni, non più vigili nel
reclutamento dei maestri, nella sorveglianza delle scuole e dei programmi;
4. Minor spesa e risparmio retribuendo gli insegnanti con stipendi molto bassi o quasi
nulli.

1.3. La cultura illuministica e la "rivoluzione scolastica"


La soppressione dei Gesuiti
Come in precedenza affermato i Gesuiti furono soppressi nel '73 da papa Clemente XIV,
anche se già in precedenza altre parti del mondo l'avevano fatto (Portogallo, Francia, Spagna
ecc.). Nel panorama Settecentesco essi ricoprirono, secondo i sovrani del tempo, un ruolo
negativo soprattutto come responsabili di ogni corrompimento politico e religioso mediante
il monopolio scolastico e dei metodi educativi. La decisione del papà fece sì che l'istruzione
media superiore rimanesse scoperta e che quindi lo Stato potesse prendere in mano la
situazione, intervenendo direttamente. I principi illuministici già prima della soppressione
ribadivano tale necessità e, già dal 1767 a Napoli tutti gli edifici appartenenti ai Gesuiti
erano stati occupati dagli ufficiali del re, così che si poté proclamare la laicità della scuola e la
potestà sovrana sul suo ordinamento, dando avvio nel 1770 a scuole minori.

Una cultura favorevole


L'intervento dello Stato nell'istruzione del '700 non è però da attribuire solo alla
soppressione dei Gesuiti, dato che questi ultimi si occupavano di scuola secondaria mentre

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la riforma riguardò anche le scuole popolari. Essa fu piuttosto una concausa della rivoluzione
che vi fu e che vide l'affiancarsi dello Stato alla Chiesa che non venne accantonata dalle
scuole, ma semplicemente allontanata dalla loro direzione lasciando il posto a magistrature
comunali e governative, anche se per mancanza di fondi comunque vi rimanevano al loro
interno figure ecclesiastiche.

Il principe illuminato e la felicità dei sudditi


Come già accennato l'Assolutismo Illuminato, che si diffondeva e affermava in quel periodo,
fu un'altra influenza notevole che colpiva la rivoluzione dell'istruzione del '700. Nel 1738 nel
De jure Principis circa civium studia, il giurista danese Heinecke (uno dei primi teorizzatori
della laicizzazione scolastica), delegava al sovrano il diritto ad assegnare ai sudditi la
professione più confacente alle loro attitudini e il dovere di imporre in ogni ordine di scuole
una sicura disciplina didattica. Elogiava il principe dipingendolo come una figura dalla quale
poter trarre giovamento anche in ambito culturale perché non era un tiranno ma bensì
promotore di arti, mestieri, ordine e felicità per tutti e ciò veniva ripreso anche in studiosi
italiani, come Muratori, Carli ecc. Tra questi ultimi Antonio Genovesi, nel delineare la
funzione del principe ideale (ammaestrare, sostenere e difendere i popoli e di vegliare sulla
pubblica felicità) ricordava Federico II di Sicilia che riteneva il sovrano come padre e figlio,
ministro e signore.

Istruzione ed economia
Oltre al rinnovamento culturale e civile la riforma settecentesca fu madre dell'utilitarismo
poiché si riteneva, appunto, che l'istruzione dovesse porre le basi di una più alta cultura e
moralità e fornire ad ogni cittadino le cognizioni necessarie alla sua professione. Così
l'istruzione venne affiancata e legata all'economia poiché un popolo colto non poteva fare
altro che giovare a quest'ultima. Antonio Genovesi, nel mettere in luce ciò riteneva che fosse
importante una estesa rete di scuole di base e la moltiplicazione delle scienze utili e di
uomini che producessero. De Cosmi, a proposito di ciò, riteneva infatti che la povertà
culturale fosse un ostacolo per la formazione sociale della mente e per questo era necessaria
un'istruzione base per tutti.

Capitolo secondo:Una scuola "utile" alle diverse classi sociali

2.1. L'utilità della scuola


Il fine ultimo dei principi impegnati verso la formazione dei cittadini come soggetti "attivi"
per il benessere della società era, tuttavia, esclusivamente quello di migliorare la
produzione. Era dunque necessario che le nascenti accademie e le scuole di agricoltura si
impegnassero nella traduzione di scoperte e riflessioni in un linguaggio che il popolo potesse
comprendere. Secondo il Griselini inoltre, le scuole di agricoltura erano da affidare a chi
stava più vicino al popolo, ovvero i sacerdoti, i quali dovevano allo stesso tempo educarli
anche a rivolgersi al sovrano come se fosse Dio.

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2.2. Istruire il popolo?


Si iniziò dunque, a capire che ogni sapere ha il suo vantaggio e che l'ignoranza rovina l'uomo.
Ma questa necessità era pur sempre limitata perché, come affermava La Chalotais, la
sicurezza generale di uno Stato dipendeva da un calcolo esatto delle differenti professioni
del clero, della nobiltà ecc.. in modo tale da evitare un numero eccessivo di figure nei vari
ambiti. Era dunque un'istruzione limitata e relativa alle occupazioni di ognuno che
rispecchiava la mentalità del tempo (illuminismo moderato) considerando la società divisa in
classi distinte. Ciò venne reso noto dalle risposte che si ebbero, nel 1772 prima, e nel 1774
dopo, al concorso annuale della Reale accademia di Scienze, Lettere e Arti di Mantova,
durante il quale venne posto un quesito riguardo a quale dovesse essere l'educazione dei
fanciulli del popolo, o del popolo in generale. Vi erano studiosi, come il teatino Tomaso
Antonio Contin e Agostino Paradisi, che ritenevano l'educazione dei fanciulli del popolo
come inutile poiché a loro bastavano alcune nozioni basilari del leggere, dello scrivere ma
soprattutto di come si esercitasse il mestiere di agricoltore, dato che sarebbe stato quello il
mestiere che avrebbero svolto. Addirittura si riteneva che, farli rimanere a scuola per istruirsi
in materie che a loro non sarebbero poi servite, fosse un tormento per la loro anima, dato
che dalla scienza ne sarebbero usciti infelici (Contin riteneva che nel approcciarsi a oggetti di
studio troppo difficili o lontani dalle loro competenze avrebbe, avrebbe fatto sì che i fanciulli
si sarebbero resi conto di non potercela fare giungendo così al fallimento). Bastava dunque
adunarli di tanto in tanto, come ad esempio nei giorni festivi, ad assistere a lezioni di
agricoltura, tenute dal parroco o da persone capaci in quell'ambito (Paradisi). Dopo aver
proposto, nel 1756:

 Controllo statale sulle scuole;


 Sostituzione dell'emulazione con il senso del dovere;
 Scuola professionale per i maestri;
 Abbandono del latino per una scuola italiana aperta tutti;

Soresi, partecipante anch'egli al concorso del '74, presentò il "Discorso sopra l'Educazione",
nel quale esprimeva un'opinione più favorevole e morbida per l'istruzione dei fanciulli del
popolo. Poneva, innanzitutto, i bambini del popolo al pari con quelli nobili, perché anch'essi
erano pur sempre figli della Patria, che potevano diventare coloni, artieri, soldati ecc. Inoltre
riteneva che così facendo, dato che al sovrano interessava avere sudditi buoni e felici, era un
bene educare anch'essi allo stesso modo di come lo si faceva per tutti gli altri ordini, poiché
in tal modo il bene individuale contribuiva al bene universale. Tuttavia riteneva necessaria
una distinzione tra le scuole per benestanti e quelle per i plebei e poveri nel senso che, il
metodo usato in passato, con l'utilizzo della lingua morta (latino) e l'interesse notevole per
scienze sulle quali non si impartiva precedentemente alcun fondamento, avrebbe reso a gli
ultimi la carriera più lunga e difficile e avrebbe così portato all'abbandono della scuola, e
quindi al fallimento personale. Era dunque necessaria un'istruzione che desse: ai benestanti

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l'opportunità comunque di continuare gli studi del latino e delle scienze che sarebbero
servite loro per il futuro nel mondo delle élite, mentre ai fanciulli del popolo sarebbe
comunque bastata un'istruzione basata sul leggere, scrivere, far di conto, dipingere e sulla
religione tenuta però in scuole pubbliche e gratuite. Solo in questo modo il popolo poteva
essere considerato utile al pari con la nobiltà per la società. Ciò però, non era ben visto dai
gruppi conservatori e dai Philosophes che si dividevano tra:

 Imperativo ideologico di distruggere ignoranza e superstizioni;


 Considerazioni più economiche: presenza di due popoli, uno destinato a governare e
l'altro ad obbedire e lavorare.

La paura di fondo era che il popolo, una volta istruito, potesse decidere di ribellarsi e di
lasciare i lavori umili ma necessari alla società. A tal proposito Isidoro Bianchi, e
successivamente Carli, sottolineavano come, istruendo il popolo non si volesse togliere
"mani all'aratro", ma semplicemente far sì che quelle mani fossero più operose e capaci, e
che se vi fosse stato qualcuno che presentava talenti superiori, lo Stato lo dovesse
assecondare e aiutare a farli fiorire. Anche Gaetano Filangeri nella sua opera considerata il
più completo testamento pedagogico italiano del XVIII secolo, "Delle leggi che riguardano
l'educazione, i costumi e l'istruzione pubblica" (1785), dopo aver affermato che senza una
profonda riforma educativa non fosse possibile una riforma della società politica, riteneva
che l'educazione dovesse mirare a formare il colono non solo come tale ma anche come
cittadino e che tutti dovessero trovare il loro posto nella società, nelle 3 fonti di ricchezza:
agricoltura, arti e commercio. Preferiva inoltre, per l'educazione del popolo, l'educazione
pubblica, ma non comune, universale ma non uniforme. Anch'egli riteneva che vi fosse la
distinzione tra 2 classi:

1. Coloro che servivano la società con le braccia: avevano bisogno di un'istruzione di


base facile, per poter lavorare e da protrarsi non oltre i 18 anni;
2. Coloro che servivano la società con il loro intelletto e talento: questi si sostenevano
a spese proprie per cui erano ricchi; di conseguenza era bene per la società che ve ne
fossero pochi ma buoni, in quanto "classe sterile".

Compiendo l'analogia tra natura e società, Carli spiegava come fosse necessaria la
disuguaglianza ritenendo che allo stesso modo di come un corpo composto da parti uguali e
omologhe, fosse un metallo o una pietra, quindi non un corpo vivente e che per esser tale
dovesse avere le membra distinte ognuna con il proprio compito, e aspiranti alla
conservazione del tutto, così la società doveva essere caratterizzata dalla disuguaglianza
delle classi, poiché solo in tal modo diveniva una vera e propria famiglia. La concezione
organicistica della società accompagnò la storia della scuola almeno fino al XX secolo

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quando, con l'affermarsi della scuola media unica, si aprirono in Italia le porte ad una certa
democratizzazione della cultura. Lo stesso Pestalozzi, educatore delle classi povere e
diffusore dell'idea di educazione elementare, distingueva i vari livelli di istruzione necessari
alle diverse classi individuando la felicità di ogni cittadino nell'essere autonomo e contento
entro il proprio stato. Ciò era sostenuto anche dalla Chiesa, che riteneva l'ordine sociale
direttamente istituito da Dio con i ricchi, che esercitassero la carità per salvarsi, e i poveri,
che esercitassero la pazienza e la sottomissione per lo stesso fine. I nuovi ideali proposti ai
poveri erano dunque: lavoro, risparmio e moderazione. Campanella, rispondendo alle
supposizioni contrarie alle scuole per il popolo, riteneva che l'istruzione al popolo avrebbe
solo fatto in modo che questo facesse di meglio divenendo "popolo di cittadini migliori", più
felici e capaci di opporsi ai tiranni e alle lusinghe degli eretici, e che se qualcuno della classe
umile avesse potuto elevarsi grazie all'istruzione, ciò avrebbe giovato alla società e non
l'avrebbe messa in pericolo come si credeva.

2.3. Un metodo adatto


Come l'istituzione scolastica così anche i contenuti dell'insegnamento subirono un forte
cambiamento in quel periodo, anche grazie al vasto moto di idee che si era formato ad inizio
secolo, riguardo la lingua e la letteratura nazionale, e che assunse caratteri innovatori
soprattutto dagli anni '30 in poi, in seguito anche all'introduzione e diffusione della teoria
scientifica newtoniana. Aspre erano le critiche rivolte alle scuole esistenti. Pilati, ad esempio,
riteneva che fosse contro natura far rimanere per 5/6 ore di fila i bambini seduti e fermi, e
che questo, insieme all'uso pedante del latino, portasse solo ad annoiarli e infastidirli
riducendo in loro l'amore e la passione per le scienze e le arti; Gozzi, a proposito del poco
impegno nello studio da parte dei giovani, riteneva fosse dovuto al troppo tempo speso per
solo una materia, mentre Genovesi scriveva contro la lingua utilizzata, poco comprensibile
da tutti. Venne così richiesta l'introduzione di nuovi contenuti quali:

 Disegno;
 Maggior presenza di materie scientifiche;
 Ridimensionamento del latino;
 Atteggiamento di apertura verso il mondo economico e produttivo.

Nascevano così le prime Scuole di disegno, l'uso dell'italiano e si iniziò a compiere una scelta
accurata degli insegnanti.

2.4. I regolamenti
I primi regolamenti generali delle scuole
Uno dei temi ricorrenti della ricerca storiografica sull'istruzione è l'esistenza di uno stretto
rapporto tra protestantesimo e scolarizzazione. L'impegno di Lutero in ambito educativo fu

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notevolmente importante nel 1500 poiché andava a far cadere tradizioni secolari,
soprattutto quelle riguardanti il ruolo della chiesa nelle scuole. Con Lutero:

1. Si denunciò la necessità di elevare il livello spirituale del popolo tedesco


promuovendo l'istruzione, vista come "comandamento di Dio";
2. L'ignoranza era definita come "opera metodica e perfida del diavolo";
3. Affermazione del diritto-dovere dello Stato ad istituire scuole (1530);
4. Nel 1534 pubblicò la Bibbia tradotta in tedesco in modo tale che fosse più
comprensibile al popolo.

Il fronte cattolico non rimase lì a guardare ma si cimentò in una "restaurazione cattolica"


volta a ripristinare i sistemi tradizionali dei valori religiosi, morali e sociali, attraverso
modalità nuove e antiche, come l'istituzione di nuovi ordini religiosi dediti all'assistenza e
all'istruzione. Le infiltrazioni protestanti dell'area tirolese furono contrastate da Ferdinando
II, sia mediante l'accusa di propaganda luterana verso alcuni insegnanti, sia con atti ufficiali
come il Religionsmandat del 1567, con il quale vietava l'assunzione o il mantenimento in
servizio di insegnanti che prima non fossero stati esaminati dai sacerdoti sulla religione
cattolica e non avessero sottoscritto la professio fidei; gli venivano vietati anche l'uso di
catechismi e di libri non approvati. Uno dei documenti più importanti di Ferdinando II fu lo
Schulordung del 1586, un regolamento scolastico con intenti chiaramente controriformistici,
caratterizzato da:

 Lunga serie di pratiche di pietà;


 Uso del catechismo di Pietro Canisio (indicato dal Concilio di Trento come modello
per tutti i cattolici, da acquisire senza nessuna interpretazione o spiegazione
personale);
 Dichiarazione della professione di fede;
 Proibizione di insegnamenti abusivi;
 Obbligo scolastico per maschi e femmine sostenuto dalle possibili punizioni in caso
di assenze ingiustificate, sia per gli alunni che per i genitori;
 Necessità di un riconoscimento pubblico del maestro (costui, per aprire scuola,
doveva sostenere un esame di religione cattolica, ortografia, bella scrittura e
aritmetica davanti alle autorità e al sacerdote).

Alcuni articoli elencavano anche le caratteristiche e l'azione didattica del maestro:

 Doveva condurre una vita virtuosa ed essere di buon esempio;


 Doveva insegnare a leggere e scrivere ma anche a sviluppare le qualità insite in ogni
bambino, mediante l'uso della lingua materna;
 Interrogare almeno 4 volte al giorno;

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 Correggere ogni compito segnando il giorno;


 Dedicare a ciascuno lo stesso tempo in modo da non far lamentare i genitori;
 Nelle punizioni non doveva farsi prendere dalla collera e dall'impazienza, ma
mantenerle in proporzione alla gravità delle mancanze.

Anche se dal punto di vista della diffusione scolastica tale intervento non rese molto, segnò
tuttavia una tappa significativa nella affermazione di una scuola del popolo diversa da quella
del latino e del ruolo dello Stato nel campo scolastico. Fu con la salita al trono nel 1740 di
Maria Teresa che si ebbero nuove spinte verso la scolarizzazione delle masse e l'interesse
per i ceti sociali più bassi. Essa infatti, prendeva in mano uno Stato caratterizzato dal 70% di
contadini e nel quale la situazione scolastica popolare rimaneva ancora alquanto trascurata
per via dei disagi causati dalla distanza delle scuole dal paese, dall'impraticabilità delle
strade, dalla povertà dei genitori ecc. L'esigenza che essa si rese conto di dover colmare fu
proprio una miglior e maggior istruzione del popolo per una miglior e maggior produzione
anche a livello economico e politico. Nel 1747, per il Tirolo, si propose il rinnovo del
regolamento di Ferdinando II con delle novità:

 Migliore qualificazione del personale insegnante;


 Articolazione interna della scuola divisa in 3 sezioni distinte (compitare, leggere e
scrivere, conteggiare);
 L'uso di appositi e dettagliati registri;
 Secondaria importanza attribuita al latino.

Ma dalle proposte dell'imperatrice Maria Teresa e dall'istaurarsi dello stato autocratico-


burocratico, nacque il primo "Regolamento scolastico generale per le scuole tedesche
normali, principali, triviali di tutti gli stati ereditari dell'Imperatrice e Regina", pubblicato nel
1774 ad opera del canonico agostiniano Giovanni Ignazio Felibiger.

Da Berlino a Vienna
Felibger, di formazione gesuita, si adoperò con grande impegno al miglioramento della vita
nei conventi e della produzione industriale ed agricola del suo paese, scrivendo alcuni
manuali per i contadini. Come abate agostiniano si impegnò anche sul fronte dell'educazione
giovanile, ricevendo l'incarico di scegliere i maestri e nominare gli ispettori scolastici. Dopo
aver studiato, sotto falso nome, la Realschule di Berlino, fondata nel 1747 da Hecker, e il
seminario che vi stava accanto per la formazione dei maestri, fu presto incaricato da
Federico II di riformare in ugual maniera tutte le scuole della Slesia e della contea di Glatz, e
di provvedere all'istituzione di molti seminari magistrali. A tal scopo il 3 novembre 1765
pubblicò il "Regolamento per le scuole cattoliche delle città e dei villaggi del ducato di Slesia
e della contea di Glatz" il quale, diviso in 72 paragrafi, affrontava i vari aspetti necessari per
l'istituzione di scuole del popolo.
I punti cardine trattati dal regolamento furono:

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1. Preparazione e conseguente approvazione governativa per fare scuola: un principio


importante che rimarrà nelle leggi a venire e senza il quale i maestri non potevano
essere tali, anche se la loro non era ancora considerata una figura avente un ruolo
specifico, ma impegnata in molte attività di carattere sociale e parrocchiale;
2. Maestri istruiti in tutte le cose appartenenti alla scuola e soprattutto all'uso dei
libri e delle tavole: essi dovevano svolgere un tirocinio, essere preparati dal direttore
e la maggior parte facevano parte del clero;
3. Scuola utile: i contenuti non dovevano più essere limitati e distaccati dalla realtà solo
per riempire la memoria del fanciullo ma dovevano essere utili affinché l'intelletto
dello stesso si illuminasse e si esercitasse per divenire sempre più laborioso;
4. Ambienti scolastici appositamente predisposti: si riteneva utile, al fine di rendere
migliore la resa scolastica, che gli ambienti dove si tenevano le lezioni non fossero più
delle umili e squallide stanze ma che fossero attrezzati per lo scopo e, dove vi erano
più maestri, le stanze dovevano essere anche di più per far sì che ogni maestro
avesse la sua;
5. Frequenza scolastica obbligatoria dai 6 ai 13 anni: si stabilivano penalità per gli
inadempienti e, a tal proposito, il maestro doveva registrare le presenze su un
apposito registro che consegnava ogni sei mesi al parroco per poi passare nelle mani
dell'ispettore;
6. Scuola la domenica: questa sarebbe diventata, nell'Ottocento in Italia, la scuola di
ripetizione per coloro che non avevano più l'obbligo di andare a scuola e non
avevano raggiunto ancora i 20 anni d'età.

Tale regolamento fu ripreso e rielaborato nel 1774 dallo stesso Felibeger sotto richiesta
della regina d'Austria Maria Teresa, dando il via alla riforma Teresio-Giuseppina, che
rinnovò tutta l'istruzione pubblica e privata dell'impero austriaco, del Tirolo, della
Lombardia austriaca e di altre parti d'Italia. Può essere dunque considerato come la
magna carta della scuola italiana, perché, anche se il metodo utilizzato (normale), andò
in parte mutato e in parte adattato, contiene caratteristiche fondamentali che si
presentarono nel lungo corso della storia della scuola italiana come la scuola intesa come
funzione dello stato, l'obbligo scolastico esteso ai due sessi, ecc. Anche se queste
caratteristiche le si poteva riscontrare nelle scuole del Calasanzio, nei Gesuiti e nei
Fratelli delle scuole cristiane, con il suddetto regolamento era la prima volta in assoluto
che uno Stato dettava regole per tutte le scuole di un regno. L'intenzione del governo era
ormai quella di estendere con gradualità una fitta rete di scuole di vari livelli su tutto il
territorio, sia per maschi che per femmine, migliorando le esistenti e diffondendo il
metodo normale, per garantire uniformità didattica, efficacia ed efficienza. L'organo
principale di riferimento nell'attuazione della riforma scolastica divenne la commissione
scolastica, prevista in ogni provincia e composta da:

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 2 o 3 Consiglieri del Governo;


 1 Delegato dell'Ordinario;
 1 Segretario;
 1 Direttore della Scuola Normale.

Essa aveva il compito di introdurre e sostenere tali scuole suddivise in 3 specie:

1. Scuole normali: se ne prevedeva una per provincia ove presiedeva la commissione e


vi si insegnava la religione, leggere e scrivere, l'aritmetica e tutto ciò che riguardava il
civile e la morale; preparavano inoltre chi volesse dedicarsi allo stato militare,
all'agricoltura, alle arti e alle manifatture insegnando grammatica della propria
lingua, quella latina, i principali fondamenti dell'economia domestica e rurale ecc.; in
particolare ci si occupava anche di istruire i futuri maestri con 4 corsi all'anno (i futuri
maestri venivano interrogati e preparati alla classe d'insegnamento a cui aspiravano;
veniva fatta la pratica con il tirocinio nelle classi e con l'esercitazione nella bella
scrittura, la formazione di tabelle ecc; dopo aver ottenuto l'attestato dai maestri
venivano interrogati dal direttore che, se riteneva preparato il candidato, conferiva il
titolo di maestro che però doveva essere approvato dalla commissione);
2. Scuole principali: sorgevano nelle città maggiori e il programma era bene o male
uguale a quello previsto nelle normali, tranne nella preparazione dei maestri che
avveniva per lo più nelle normali;
3. Scuole comunali/triviali: sorgevano nelle piccole città e nei borghi e presentavano un
programma più ristretto. Vi si insegnava, oltre a leggere e scrivere, la religione e la
sua storia, e la morale.

Ad occuparsi della religione si ponevano gli ecclesiastici che, insieme ai secolari, si


occupavano anche di altre cose dell'istruzione servendosi dell'aiuto del maestro, e non
accontentandosi che i fanciulli imparassero a memoria le nozioni. Sul metodo di
insegnamento il regolamento precisava che gli scolari fossero istruiti e indirizzati alla lettura
tutti insieme utilizzando le tabelle e le lettere. Le classi dovevano essere divise secondo il
sistema tradizionale (ad es. Quello dei Gesuiti) e quindi tante quanti fossero gli oggetti
dell'istruzione. Al loro interno vi poteva essere un ulteriore suddivisione tra chi era più
capace e chi meno, il quale ultimo, se aveva difficoltà in qualche materia doveva rimanere in
quella classe e non andare avanti affinché non ci sarebbe riuscito. L'organizzazione
scolastica teneva conto della diversità fra campagna e città, e quindi del possibile bisogno di
mandare alcuni bambini a compiere lavori campestri, strutturando la giornata scolastica con
lezioni alla mattina, dalle 8 alle 10 (in estate in campagna dalle 7 alle 10) e il pomeriggio
dalle 14 alle 16. L'anno scolastico era diviso in 2 corsi:

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 In città: il primo iniziava il 3 novembre e finiva il sabato prima della domenica delle
Palme; il secondo dalla seconda domenica dopo Pasqua (Albis) fino a San Michele (29
sett.);
 In campagna: il primo (corso invernale) iniziava dal 1 dicembre fino alla fine di marzo
ed era riservato soprattutto ai fanciulli dai 9 ai 13 anni, in modo tale che questi
potessero nel resto dell'anno, occuparsi di aiutare i genitori nei lavori campestri
senza aver l'obbligo di andare a scuola; il secondo (corso estivo) era uguale a quello
cittadino anche se veniva sospeso per 3 settimane durante il tempo della raccolta.

Si ribadiva l'obbligo di frequenza per entrambi i sessi dai 6 ai 12 anni e, dove fosse stato
possibile, le fanciulle dovevano far lezione in aule distinte e separate dai fanciulli,
insegnando loro l'arte del cucire. In altri casi andavano a scuola nelle stesse aule dei maschi
ma in banchi separati. Al termine di ogni corso si dovevano tenere gli esami pubblici che
terminavano con la premiazione degli scolari più diligenti, ad uno dei quali (o anche a più di
uno) si chiedeva di recitare il consueto ringraziamento. Ai maestri erano concessi altri lavori
se il salario non bastava, tranne l'avere o lavorare nelle osterie.

Capitolo terzo:L'insegnamento e la didattica


tra autoritarismo e attivismo

3.1. Insegnare "normalmente"


Se al giorno d'oggi una delle finalità educative della scuola è quella di far emergere il
potenziale dell'allievo favorendo lo sviluppo del pensiero critico e creativo, i metodi utilizzati
tra il XVI e il XVIII secolo erano dunque esplicitamente mirati ad inculcare nell'allievo un
insieme dato di nozioni teoriche e pratiche, non per estendere la sua creatività ma per
guidarlo in percorsi prefissati. Malgrado la presenza di diversi metodi, questo panorama di
estendeva per tutta l'Europa.

Il metodo individuale ovvero tanti i metodi quanti i maestri


Prima della riforma settecentesca, infatti, era inutile parlare di veri e propri metodi dato che
variavano da scuola a scuola e da maestro e maestro. Sicuramente però, una caratteristica
metodologica condivisa, oltre il graduale passaggio tra i vari livelli, era il metodo individuale,
ossia il rivolgersi singolarmente ad ogni scolaro mentre gli altri rimanevano inoperosi. Esso
veniva utilizzato per lo più nelle scuole piccole e private, dove vi erano nelle stesse aule
alunni di diverso livello culturale e, delle volte, passavano parecchi giorni affinché si riuscisse
ad avere la stessa lezione per ciascuno di questi. Ciò quindi comportava:

1. Notevole spreco di tempo;

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2. Impossibilità organizzativa dell'attività di classe in modo razionale.

Secondo Giovanni Vigo, tale metodo trovava la sua giustificazione in 4 fattori principali:

1. Scarsità dei fanciulli da istruire;


2. Fluttuazione eccessiva della frequenza: i fanciulli erano ammessi in qualsiasi periodo
dell'anno;
3. Mancanza di libri e altri sussidi didattici;
4. Insufficiente preparazione dei maestri: maestri pedanti e dediti alla mnemonica e al
latino;

Il tutto veniva supportato dal disinteresse dei vari governi o dalla poca considerazione in cui
era tenuta l'istruzione popolare e inoltre, era difficile insegnare a tanti alunni di diverso
livello contemporaneamente, per cui la situazione dell'istruzione era davvero preoccupante.
Giuseppe Bagutti, che nel 1816 era direttore dell'Istituto Nazionale dei Sordi di Milano e
fondò la Scuola di Metodo "G. Cardano", nel 1820 scrivendo sul mutuo insegnamento, oltre
a ribadire la necessità dell'istruzione anche per il popolo e ad elogiare le scuole lombarde,
criticava notevolmente quelle precedenti la riforma settecentesca dipingendole come
"scuole livellatrici, che non tenevano conto della diversità tra gli alunni, dedite alla
classificazione e troppo centrate sull'autorità del maestro" che, a suo parere risultava un
mercenario e ignorante. Spesso, inoltre, accadeva che i fanciulli, dovendo cambiare scuola o
maestro per vari motivi, e quindi si ritrovavano ad affrontare nuovi metodi e spesso a
ricominciare da capo.

Il metodo mutuo e "il mormorio edificante del lavoro"


Dove l'industrializzazione e l'urbanesimo avanzavano più rapidamente (Gran Bretagna) si
cercò di dare una risposta diversa al problema della moltitudine di alunni e della scarsità dei
maestri, grazie al metodo del mutuo insegnamento i cui pionieri furono Andrew Bell e
Joseph Lancaster. Nel 1786 era stata stabilita, dalla Compagnia delle Indie, la fondazione di
un collegio per orfani dei militari europei a Madras, la cui direzione venne affidata a Bell. Le
difficoltà che riscontrò nel reperire maestri idonei lo spinse a scegliere tra i fanciulli più
intelligenti e savi per far insegnare loro ad altri che non erano stati molto bravi nel ripetere
ciò che avevano studiato o avevano altre difficoltà. Nel 1795, al ritorno dall'India, Bell
pubblicò un resoconto delle sue esperienze fornendone una spiegazione con tanto di
successi ottenuti. Quasi contemporaneamente Lancaster, appartenente alla setta dei
Quaccheri (movimento di fedeli cristiani dediti al calvinismo puritano, che si concentrava sul
sacerdozio dei credenti e aveva come scopo il ripristino di pratiche della chiesa primitiva)
inaugurava a Londra, nel 1798, una scuola per fanciulli poveri dove si appropriò del metodo
di Bell modificandolo solo in alcuni punti e ottenenne molto successo. Il mutuo
insegnamento consisteva sostanzialmente nell'impiegare gli allievi più preparati in qualità di

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sottomaestri, ciascuno dei quali, sotto la guida del maestro, si prendeva cura di un piccolo
gruppo di scolari. Consisteva principalmente di 3 elementi fondamentali:

1. Esatta divisione della scuola in più classi: la divisione in classi consisteva nel
determinare, all'interno della scuola, un certo numero di gruppi di 7-10 alunni
ciascuno, destinando poi ad ognuno coloro che avevano capacità di apprendimento e
grado di preparazione culturale omogenei (monitori). Ogni classe aveva il suo
particolare livello d'istruzione, in modo da formare un percorso progressivo dal
semplice al complesso;
2. Scelta accurata dei fanciulli dediti all'istruzione degli altri;
3. Lavoro simultaneo di tutte le classi, nello stesso luogo e nello stesso momento: le
classi lavoravano contemporaneamente per tutta la durata della lezione dedicandosi,
in ognuna, alla lettura o al dettato che avveniva a "mezza voce" per non disturbare gli
altri.

In Italia tale metodo fu iniziato in Lombardia da Federico Confalonieri, conte, patriota,


condannato per i moti antiaustriaci del 1820-21 e aderente alla Carboneria, che riteneva
come scopo centrale dell'istruzione:

 Distogliere l'infanzia da viziose e funeste abitudini;


 Formare la gioventù all'adempimento dei suoi doveri;
 Preparare per tempo soggetti abili ed utili all'agricoltura, all'industria, alle arti ecc.;
 Far germogliare nei giovani sentimenti della religione e della morale, il rispetto per
le leggi, la devozione al sovrano ecc.

Venne a conoscenza del metodo nel 1814, durante un suo primo viaggio in Inghilterra dove
fu colpito da una scuola composta da 600 alunni e condotta da uno solo di essi, cogliendo
l'importanza di trasportare il metodo anche in Italia, dove la situazione circa l'istruzione
infantile era ancora molto arretrata. Naturalmente non fu il solo ad operare in Italia. In Sicilia
e a Napoli, ad esempio, l'abate Antonio Scoppa introdusse il metodo con notevole successo
ottenendo l'apertura di una scuola modello al Real Albergo dei Poveri, con la direzione
dell'ispettore delle scuole primarie Mastroti. Un decreto del 21 dicembre 1819 stabiliva la
graduale sostituzione nel Regno delle Due Sicilie delle scuole normali con quelle
lancasteriane, anche se, dopo i moti del '20-'21, sotto decisione del presidente della giunta
permanente di pubblica istruzione Luigi Ruffo, che riteneva le scuole lancasteriane non
ispirate ai principi della subordinazione e dell'autorità, si chiusero tutte le scuole lasciando
aperta solo quella di S. Caterina. Prima dei moti, nel 1819, su iniziativa del Confalonieri e del
suo gruppo di liberali, venne inviato presso padre Girard a Friburgo, l'abate Bagutti che
divenne il primo maestro della scuola di mutuo insegnamento del posto. Al maestro
spettava:

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 Direzione della scuola;


 Formazione delle classi;
 Distribuzione delle classi dell'aula;
 Assegnazione opportuna dei programmi e delle lezioni e le eventuali promozioni.

Non svolgeva, per l'appunto, la funzione di istruzione diretta della classe, ma lasciava fare,
pur in sua presenza, ai monitori (gli scolari più capaci) che potevano essere: di lettura,
scrittura, aritmetica. Vi era inoltre uno o più monitori generali che, sotto direzione del
maestro, si occupava dell'andamento della scuola, impartiva ordini e controllava la
disciplina. L'istruzione, rivolta essenzialmente alle classi più povere, si indirizzava sugli
aspetti essenziali come la lettura, scrittura, aritmetica e religione e vi erano 3 differenti modi
di scrivere:

1. Prime classi: con le dita sulla sabbia;


2. Classi intermedie: con la matita sulla lavagna;
3. Ultime classi: con la penna sulla carta.

All'interno delle scuole vigeva un ordine e norme rigorose che spesso rendevano il clima uno
"spirito di caserma". Per il Confalonieri l'ordine era la base non solo dell'insegnamento, ma
anche della vita morale e civile, e nelle scuole era ottenuto mediante lo spirito di emulazione
(venivano dunque abolite le punizioni corporali). Tra la fine del 1819 e l'inizio del 1820 le
scuole si moltiplicarono giungendo a Brescia, Mantova, Pontevico, Venezia ecc... ma non
tutti ritenevano tali scuole adatte all'insegnamento. Infatti, quando si stava per avviare
l'apertura di una scuola per le ragazze a Milano, il 31 agosto 1820 giunse per Lombardia e
Veneto, il perentorio divieto del governo ad istituire un'altra scuola di mutuo insegnamento,
perché ritenuti come ambienti ostili, dove si esaltava l'indipendenza, il patriottismo, e vi era
poco rispetto per la religione cattolica, motivando la decisione sulla base che le scuole del
popolo erano da poco state riformate e dunque ve ne sarebbero sorte altre. Anche la Chiesa
era contro tali scuole e infatti ne proibì l'istituzione mediante il Regolamento degli studi del
1825, il quale all'art. 299 delle Disposizioni generali dichiarava l'abolizione di scuole
pubbliche e private di mutuo insegnamento in tutto lo Stato Pontificio, prevedendo una
giusta punizione per coloro che proseguivano nell'utilizzo di tale metodo. Secondo Donato
Cosimato tale fallimento fu dovuto sia a ragioni politiche, in quanto non si riteneva
vantaggioso e sicuro istruire il popolo (per la classe di potere), sia perché non se ne erano
compresi i valori ideologici, come vincolo dei bisogni comuni, ma solo i vantaggi economici.

Il metodo normale
Nella seconda metà del '700, si iniziò a diffondere in tutta Europa il metodo normale o
simultaneo a partire dallo Stato prussiano, nel 1763, sino alla Lombardia nel 1786.
Inizialmente il termine "normale" indicava la scuola principale che vi era in provincia, così

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definita in quanto il suo compito era quello di dettare la norma per ogni altra scuola
provinciale. Ivi si istruivano i concorrenti per il posto di maestro nel metodo normale. Con il
passare del tempo il termine andò ad indicare invece, tutte le scuole basse di nuova
istituzione dove, alla confusione e al disordine, il nuovo metodo sostituiva la regolarità,
attraverso un complesso di prescrizioni che disciplinavano ogni grado di apprendimento e
dettavano al maestro ciò che doveva insegnare, precisandone i tempi, le modalità, l'ordine di
sviluppo non lasciandogli alcuna libera iniziativa. Il metodo consisteva essenzialmente nell'
insegnare contemporaneamente a tutti gli scolari le medesime nozioni, evitando spreco di
tempo e migliorandone la partecipazione. I bambini dovevano apprendere decifrando parole
scritte alla lavagna in maniera completamente scomposta, fin a raggiungere solo l'elemento
più semplice ed invisibile della parola, il segno grafico. È evidente come, con l'introduzione di
tale metodo, l'intento dello Stato era quello di dirigere il settore dell'istruzione pubblica e al
tempo stesso di razionalizzarla, dandone una connotazione uniforme. Nonostante fosse
conosciuto in tutto il continente, il metodo si diffuse lentamente soprattutto per le
condizioni richieste, che a quei tempi erano rivoluzionarie: regolarità della frequenza
scolastica, libri uguali per tutti gli alunni, preparazione dei maestri. Un contributo notevole
fu dato dal governo austriaco di Giuseppe II che, attraverso i padri Francesco Soave e
Wolfang Moritz, iniziò a far diffondere il metodo in Italia, a partire dalla Lombardia
austriaca. Padre Soave diffuse il metodo basandosi sui testi di Felibger I libri del metodo e Il
fondamento del libro del metodo in particolare per i maestri di campagna negli Stati
imperialregi. Quest'ultimo era caratterizzato da:

 Introduzione: nella quale definiva la didattica come la maniera in cui un maestro


insegna ai suoi scolari, riassumendo inoltre, in breve, il regolamento del 1774 per le
scuole tedesche e ribadendo i suoi principi (obbligo della scuola per entrambi i sessi,
i 3 tipi di scuola ecc.);
 I capitolo: riprendeva minuziosamente le principali parti della didattica:
insegnamento e lettura in comune (il maestro non si riferiva più al singolo ma
all'insieme, dividendo, quando necessario, la classe in gruppi e dedicandosi ai più
bisognosi; la lettura si svolgeva all'unanime, ogni bambino leggeva il testo ad alta
voce o rimaneva in assoluto silenzio se era sol uno di loro a leggere facendo ciò
ripetutamente); metodo delle lettere (si pronunciano le parole che si vogliono
imparare e le si ripetono scrivendo alla lavagna solo l'iniziale di ogni parola o frase;
successivamente il maestro, in modo molto graduale, dopo aver pronunciato e aver
fatto pronunciare le parole ai fanciulli inizia a cancellarle per assicurarsi che le
abbiano memorizzate); metodo delle tavole (piccolo riassunto di un capitolo o di un
libro nel quale tutte le parti principali e di rilievo sono presentate in modo chiaro
come se fossero un albero genealogico in modo tale da far imparare contenuti molto
ampi utilizzando tutti i sensi); metodo catechistico (capacità di porre domande
pertinenti e ben strutturate su ciò che il bambino aveva già sentito, letto o comunque

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appreso; Felibger riteneva che queste dovessero essere: brevi, precise, senza
pronomi relativi, complete, formate da parole semplici e comuni e, per i più giovani,
dalle particelle "chi, cosa, di chi, quando, perché", in quanto rendevano le domande
chiare e facilmente comprensibili; anche le risposte dovevano essere complete e
composte da parole semplici in modo da far capire al maestro di aver compreso e
assimilato la lezione, il quale ultimo non doveva considerare il correggere nel senso
di "dare subito la risposta esatta", bensì cercare di ottenere la risposta giusta
mediante l'aiuto di altre domande);
 II capitolo: descriveva i contenuti di insegnamento delle scuole triviali (religione,
lettere, sillabare, scrittura ecc) nelle quali, per insegnare a leggere si utilizzava un
metodo oggi ritenuto difficile poiché era un rilevare lettera per lettera facendo
conoscere il nome di ogni lettera e poi il valore fonetico, quando se ne faceva la
combinazione. Molte e dettagliate erano le prescrizioni riguardanti la scrittura:
giusta posizione del corpo, delle mani e dell'impugnatura della penna. Le correzioni
dovevano avvenire individualmente o con un massimo di 2 scolari alla volta,
sistemandoli alla sua sinistra e alla sua destra in modo che tutti potessero seguire, e
ogni mese esigeva dagli stessi un compito scritto da conservare per la visita
dell'ispettore. A coloro che scrivevano già abbastanza bene e sapevano leggere, il
maestro insegnava l'ortografia usando la lavagna o la dettatura senza dire nulla dei
segni distintivi in modo che gli scolari stessi li sistemassero da soli. A coloro che
invece sapevano bene sia scrivere che leggere doveva essere insegnata l'aritmetica
attraverso la spiegazione delle 4 operazioni facendone esempi e chiamando prima il
ragazzo migliore alla lavagna. In nessuna classe il maestro doveva passare da una
regola all'altra senza prima essersi accertato che tutti avessero compreso la prima.
Alla fine della seconda parte egli forniva utili conoscenze ai maestri su come
comportarsi e come essere: dovevano unire la scuola alla vita quotidiana, essere
intelligenti, crearsi una buona immagine e ottenere il rispetto, l'ubbidienza e l'amore
degli scolari; dovevano, per questo, lodare e premiare i meritevoli, farli riflettere ed
esigere sempre più dai più dotati, ma soprattutto tenere in considerazione ogni
singolo e diverso temperamento e non reprimere la vivacità; essere dinamici, attenti,
preoccupati e osservare il proprio mestiere come utile alla società preoccupandosi
dell'esito del loro lavoro.
 III capitolo: nella quarta parte di questo vi erano alcune istruzioni rivolte
espressamente ai maestri di campagna, che spesso dovevano affrontare più classi
contemporaneamente. Dopo aver ricordato: obbligo di presenza prima della lezione
e l'uso del metodo normale, si sottolineava la necessità della preparazione della
lezione e del porgere l'insegnamento in modo semplice pensando più allo sviluppo e
all'uso della ragione, che al riempimento della memoria. Si raccomandava inoltre, la
lettura dell'ordinamento scolastico per i bambini delle scuole di campagna ogni
lunedì per 4 settimane all'inizio dell'anno scolastico in modo da farlo imparare.

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3.2. Fra nomenclatura, lezione oggettiva e museo didattico


A partire dalla seconda metà del XIX secolo (1800) in tutta Europa iniziarono a diffondersi i
musei didattici, ossia luoghi in cui si raccogliessero oggetti e modelli delle scoperte fatte e
dei metodi impiegati in educazione. Il nascente interesse per il contatto con la natura iniziò a
far sì che i maestri preferissero svolgere lezioni all'aria aperta e, di conseguenza, le aziende
legate al mondo scolastico iniziarono a produrre appositi strumenti per svolgere al meglio
l'attività, come il banco-zaino per gli scolari e la cattedra-zaino per gli insegnanti. Già alla
fine del '700, in Francia, il pastore protestante Jean-Frédéric Oberlin univa alla sua scuola un
gabinetto di storia naturale che raccoglieva anche strumenti di fisica facendo tesoro di ogni
cosa che aveva potuto trovare per i suoi asili. Lo stesso Jean Itard, nell'educazione del
"selvaggio" Victor, partiva dai sensi per giungere all'intelletto sulla base della scuola
francese. Ma fu con l'ispettore scolastico generale Antoine Jullien, nel 1817, che si ebbe
l'ideazione del museo didattico come parte integrante di ogni scuola o al più delle scuole di
una città o borgata. In Italia si ricorda, in particolare, il museo istituito nel 1873 dal ministro
Ruggero Bonghi, al Collegio Romano, come mostra permanente degli strumenti scolastici e
didattici, e quello di Credaro a Roma che, insieme ad altri musei, andava a corredare i corsi
di perfezionamento per i licenziati della scuola normale, fino a quando questi ultimi non
furono aboliti (1923). L'indicazione di "insegnare attraverso i sensi" era ben presente nelle
opere di precedenti e noti studiosi di educazione come, Comenio, Rousseau, Pestalozzi,
Loke ecc... ed era un metodo ritenuto "naturale", copiato dal modo con cui i genitori
educano i loro figli, ovvero: presentare un'oggetto, dirne il nome, le qualità, indicarne gli usi,
la composizione ecc. In modo particolare, Comenio riprendeva una convinzione antica sul
modo di conoscere, che era quella del "conoscere prima con i sensi", proponendo il suo
"Sensualium orbis pictus", un breviario di tutto il mondo, denso di figure, nomenclature e
descrizioni, poiché per lui bisognava rappresentare tutto ciò che era visibile. Nei programmi
del corso elementare del 1867 (Programmi della Legge Casati approvati da Terenzio
Mamiani e poi dal Ministro Coppino) vi era l'invito allo studio della nomenclatura delle cose
domestiche, delle arti e dei mestieri, per evitare gli inconvenienti di un verbalismo vuoto.
Essa è quindi, una serie di esercizi pratici sulla lingua con lo scopo di acquistare un corredo
di vocaboli, costrutti, maniere di dire comuni ed ha diversi vantaggi:

 Insegna a nominare tutti gli oggetti che vediamo;


 Aiuta a pensare aumentando il numero di oggetti pensati;
 Attiva la riflessione;
 Mette in luce le somiglianze e le differenze ecc.

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Si diffusero così libri e cartelloni per la nomenclatura riferiti a tutto ciò che fosse quotidiano,
con l'intento di aumentare la capacità espositiva degli scolari e la loro riflessione, anche se il
tutto dipendeva dall'uso o abuso che se ne faceva. In Italia infatti, essa veniva adoperata in
modo diverso e contorto con risultati distorti, poiché si riferiva, o solo all'insegnare i nomi
delle cose, o a spiegazioni dei vocaboli, oppure anche nel far imparare a gli alunni a memoria
e alla lettera le parti, le qualità e le relazioni delle cose. Alcune caratteristiche chiave di una
corretta ed efficace nomenclatura venivano esposte in una pubblicazione dedita a
quest'ultima di Michele Colommiati del 1882. Egli partiva dal presupposto che una buona
nomenclatura dovesse quotidianamente esercitare l'intelligenza dei fanciulli, e chiariva di
seguito alcuni aspetti rilevanti:

 L'esercizio di nomenclatura va fatto in modo diverso a seconda delle classi;


 Impartire non più di 3 o 4 nozioni al giorno;
 Far ripetere ciascuna nozione e con diversi modi di dire da uno degli alunni migliori,
uno mediocre e uno meno capace;
 Fornire le nozioni principali: nome, materia, operaio, uso, colore, forma e altre
qualità delle cose.

Nel 1888 Aristide Gabelli compilava i suoi programmi positivisti, sulla base dell'ormai da
tempo condiviso principio che l'insegnamento veramente proficuo fosse quello che si coglie
mediante la propria esperienza, proponendo una scuola come esercizio di osservazione ed
eccitazione e sostentamento della curiosità del fanciullo. Riteneva infatti, che ogni uomo
dovesse diventare scienziato a patto che per scienza si intendesse "non una particolare
indagine da laboratorio, ma una forma mentis, un modo di pensare indipendente e
personale, che si attenga costantemente all'esperienza e rifiuti ogni autorità esterna". Il
maestro doveva dunque:

 abituare gli alunni a osservare le cose quotidiane, facendogli comprendere quanto


potessero ricavare dalle loro menti;
 non cadere nel meccanicismo e nel ripetitivo;
 essere dunque creativo, operoso ed intelligente.

Con la circolare n.30 del 28 aprile 1899 Gabelli introduceva anche la coltivazione del
campicello accanto alla scuola, i lavori manuali e quelli femminili, suggerendo anche
l'abitudine di raccogliere le varie piante coltivate e spontanee. Dopo la legge sul lavoro delle
donne e dei bambini del 1902, con la quale si proibiva il lavoro ai minori fino ai 12 anni, e la
Legge Orlando del 1904, con la quale, oltre all'estensione dell'obbligo scolastico fino al
12esimo anno di età si ebbero 4 anni di scuola elementare per tutti e un corso popolare di

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due anni avente carattere di scuola di avviamento professionale, la Legge Orestano del 1905
oltre a riprendere per certi versi i programmi del Gabelli e Bacelli, e a distinguersi per la
distinzione che faceva tra istruzione formale (sviluppata nei primi 4 anni e dedita a
disciplinare e sviluppare le capacità mentali dell'alunno, mediante l'aritmetica, la lingua, la
geometria, la calligrafia e il disegno) e insegnamenti speciali (sviluppati nel corso popolare
per dare nozioni varie e di storia e geografia a coloro che poi si sarebbero approcciati al
lavoro nei campi), raccomandava l'insegnamento oggettivo soprattutto nelle prime due
classi. In particolare:

 I classe: osservazione diretta e descrizione di cose visibilmente tangibili;


 II classe: descrizione di fatti naturali e nozioni elementari del corpo umano e dei suoi
bisogni, dei minerali usati, di animali e piante comuni del luogo.

Si raccomandavano inoltre, le escursioni opportunatamente preparate dalle nozioni apprese


a scuola. Tuttavia anche la lezione di cose fu diversamente applicata e intesa, perché non si
capiva ancora la differenza tra la nomenclatura e il far lezione di cose. La "lezione di cose"
doveva infatti intendersi come "educare la mente", non solo la somministrazione di nozioni.
E affinché ciò potesse avvenire bisognava che il maestro:

1. Ne determinasse il fine speciale;


2. Ne ordinasse il procedimento fissando i punti principali da toccare;
3. Stabilisca, fino ad un certo punto, quali idee esporre e quali far trovare agli allievi;
4. Prestabilisca il riepilogo col quale terminerà la lezione ed il modo col quale dovrà
farsi.

Vi era dunque, in tutti gli studiosi, la medesima esigenza di un'educazione scientifica tanto
metodologica quanto di contenuti, purché sperimentale. Con il positivismo dunque, si
accentuò la procedura osservativo-analitica del rapporto con l'oggetto che assumeva il
ruolo del fato da cui doveva procedere la conoscenza non aprioristica né astratta.

3.3. Verso il Novecento


La tendenza positivista a spiegare tutto in termini rigorosamente scientifici aveva
determinato una forma di predominio culturale in tutti gli ambiti, andando così ad
ostacolare e/o sopprimere altre idee deputandole come antiscientifiche. In Italia, anche per
via di un retroterra culturale mancante, si andava conservando un positivismo dogmatico
che riduceva l'uomo a puro e semplice fenomeno della natura. In ambito scolastico, il
tentativo dello stesso di trasformare la pedagogia in scienza portò all'affermarsi di una

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visione meccanicistica e deterministica del fanciullo come un "intreccio di dati biologici,


fisiologici e psicologici", e la didattica, a sua volta, veniva ridotta ad un insieme di
raccomandazioni da applicare in forme standardizzate e quasi automatiche. Questo non
giovò di certo a lungo alla scuola, che si ritrovò ben presto a fare i conti con un
insegnamento sterile della nomenclatura e del didatticismo (convinzione che l'opera
educativa fosse esclusiva questione di metodo e che dovesse richiamarsi ossessivamente alle
esigenze pratiche). Con l'affermarsi del '900, lo stesso positivismo andava ad essere
surclassato da nuove filosofie, nuove teorie che lo accusavano di annullare, con il suo
determinismo, la libertà dell'uomo e di non comprendere la multiformità del divenire
storico. Si criticava il positivismo anche per la scarsa preparazione dei maestri e la lezione
oggettiva come arida elencazione di oggetti. Le nuove filosofie si caratterizzavano per l'aver
come fondamento un forte spiritualismo individualista che andava a porre in primo piano il
pensiero e l'azione dell'uomo, restituendo a quest'ultimo la sua libertà di azione (tolta dal
positivismo che lo osservava come oggetto di ricerca scientifica insieme agli altri oggetti
naturali) divenendo così lui stesso il creatore della scienza. Tra queste la cultura neoidealista,
che ripudiava ogni forma di limitazione dello spirito creativo del soggetto, dubitava del
valore pedagogico dei musei per il pericolo che si trasformassero in raccolte di oggetti scissi
dall'esperienza degli alunni e quindi astratti. Andava sempre più a svilupparsi quello che
sarebbe stato definito attivismo pedagogico. In "Come intendo il museo didattico" Rosa
Agazzi elencava i maggiori difetti di questi musei, accusando quest'ultimi di non offrire al
bambino delle realtà, ma anti-realtà. Malvista era anche l'eccessiva perfezione che veniva
presentata ai fanciulli, sia di sé stessi che delle cose, in quanto fare ciò era nascondergli la
realtà della vita con le sue imperfezioni. Ciò che proponevano Rosa e Carolina Agazzi era la
sostituzione del museo didattico con un "museo non museo", un museo delle cianfrusaglie,
dei poveri, ma vivo, attivo, in continua crescita e trasformazione caratterizzato da "materiale
senza brevetto" (L. Radice). Ritenevano migliore il rendere partecipi i bambini nella
costruzione di tale museo, che non doveva essere gelosamente custodito dentro una vetrina,
bensì doveva essere usato, rotto, consumato. Il Regolamento scolastico del 1908 prescriveva
per ogni scuola la presenza al suo interno di un museo, ma che fosse non museo di cose
morte e inutilizzate, bensì un museo a poco a poco formato dagli stessi alunni a ciascuno dei
quali, a fine anno, se richiesto, si poteva restituire l'oggetto portato. In tal modo ogni anno il
museo sarebbe stato rinnovato e arricchito. Della stessa idea riguardo la lezione oggettiva, si
presentava Lombardo Radice, il quale riteneva che la lezione non dovesse partire
dall'oggetto che si presentava, ma dal concetto che il fanciullo aveva o doveva apprendere di
quell'oggetto e doveva essere svolta in una scuola che non incitasse ad ascoltare e ripetere
bensì a osservare, raccontare, ragionare e amare. Con Radice l'educazione si fece priva di
regole fisse poiché era considerata sempre come un imprevisto. Per tale motivo egli riteneva
opportuno che di volta in volta, di caso in caso, le regole venissero cambiate, senza che vi
fosse un'uniformità di procedimento. Il "fare educativo" era per lui "il risultato di un contatto
fa anime, di una intuizione sicura da parte di chi educa sull'animo di chi è educato". Anche
Giovanni Gentile elogiò lo spiritualismo considerando il maestro come "missionario di

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spirito", che non esponeva più ciò che sapeva in modo tale che i fanciulli lo imparassero,
bensì riformava il suo sapere assieme ad essi aiutandoli ad elevarsi a lui e ad autosvilupparsi.
Allo stesso modo Mario Mazza, maestro e pedagogista di inizio '900, fu un forte promotore
del metodo attivo che andava ad esaltare attività, volontà e spiritualità del bambino.
criticava il secolo che stava finendo perché colpevole di false dichiarazioni e della scomparsa
dell'infanzia, elogiando invece il secolo che stava iniziando nel quale il bambino non veniva
più considerato come "sacco da riempire, embrione da plasmarsi a immagine e somiglianza
del maestro". Nel suo insegnamento erano previste molte uscite all'aperto per le ricerche.
Durante queste i ragazzi erano divisi in più squadre a ciascuna delle quali veniva dato un
incarico. Si terminava con discussione, confronto, reciproca valutazione e rapporto al
maestro, che solo in quel momento cominciava la sua lezione. (una sorta di peer education)
Il libro di testo diventava un diario composto dal singolo scolaro e aiutato dai compagni.

3.4. "Dalla parte del bambino"


Nuove esperienze educative
Il cambiamento culturale che andava affermandosi all'inizio del '900 presentando un
notevole interesse verso la scuola ma soprattutto verso il fanciullo, affondava le sue origini
nelle riflessioni pedagogiche che vanno da Rousseau (puerocentrismo/ contatto con la
natura/ spontaneità dell'educando), Tostoj (Scuola di Jasnaja Poljana) ad altri pedagogisti
come Comenio, Pestalozzi ecc. Roger Cousinet ha infatti deputato a Rousseau e Tostoj la
fondazione di una corrente mistica, per il loro accento posto sulla scoperta dell'infanzia e
sulla bontà del metodo naturale. Certamente anche la pedagogia "tradizionale" aveva una
sua concezione del fanciullo, ma era una concezione sommaria e con base empirica, che
andava a considerare il fanciullo come "cera molle", come plasmabile, malleabile. Vi era
mancanza di importanza data all'infanzia poiché fino ai 7 anni si riteneva che i bambini
fossero privi di una certa facoltà della ragione. Il nuovo atteggiamento verso l'infanzia di fine
'800 si presentava invece come intriso di comprensione, amore, rispetto, attesa, pazienza
verso il fanciullo considerando l'infanzia come periodo necessario e distinto dello sviluppo
umano. Si iniziava così ad incentivare la soddisfazione dei veri bisogni del fanciullo
(svilupparsi, crescere, sicurezza, libertà, fiducia, fare esperienza ecc.). A tutto ciò, secondo
Cousinet, fornì un notevole contributo la scienza filosofica e psicologica. Dal punto di vista
filosofico grande contributo fu fornito soprattutto da:

 Stanlay Hall pedagogista e psicologo statunitense che riteneva utile l'infanzia perché
attraverso essa l'individuo può ricapitolare nel suo sviluppo; quindi era per lui
necessario che i bambini vivessero più a lungo possibile in campagna e che
riuscissero a soddisfare i loro bisogni di gioco, caccia, pesca, avventura di vita in
comune;

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 John Dewey anch'egli noto pedagogista statunitense, riteneva la scuola come "vita",
ribadendo dunque la necessità di porre i fanciulli nelle condizioni naturali nelle quali
l'attività è determinata dall'interesse;

A questi si affiancavano la pedagogia sperimentale, con Binet e Simon, e la psicologia


infantile, con Piaget e altri. Le prime realizzazioni delle premesse dell'attivismo si sono
realizzate negli Stati Uniti per poi diffondersi in tutta Europa, interessando anche alcuni
movimenti giovanili come quello tedesco dei "Wanderwogel" di Fisher e dei boys scouts di
Powell. La scuola nuova o attiva si presentava, dunque, come istituzione-chiave di una
società democratica alimentata da un forte ideale di libertà, con sperimentazioni scolastiche
e didattiche sul piano del "fare" e teorizzazioni pedagogiche volte a fondare pratiche
innovative. Sostanzialmente le caratteristiche educative principali della scuola attiva sono:

1. Rilevanza alla psicologia del fanciullo (autoeducazione e puerocentrismo);


2. Sviluppo personalizzato (scuola su misura e individuazione dell'insegnamento);
3. Motivazione secondo la quale ogni apprendimento deve essere collegato ad un
interesse non fittizio del bambino;
4. Stretto rapporto scuola/vita (socializzazione come bisogno primario e centralità
dello studio dell'ambiente);
5. Sviluppo operativo-pratico dell'intelligenza e valorizzazione del fare (contatto con la
natura e quindi importanza del lavoro manuale, dell'esperienza concreta e del gioco).

Ad occuparsi attentamente di questa nuova scuola fu il pedagogista Adolphe Ferrière il


quale, insieme ad altri studiosi, diede vita ad istituti attivisti, tra i quali quello noto a Ginevra
intitolato a Rousseau del 1912, volti allo studio del bambino e del suo sviluppo. Egli stesso
sottolineava come, in tutta Europa, si era fatto della scuola un mezzo per "abituare" i
fanciulli all'obbedienza passiva, senza far nulla per sviluppare lo spirito critico. Riteneva,
infatti, che per "scuola attiva" bisognasse intendere la "messa in opera degli istinti e interessi
del fanciullo in senso costruttivo". Alcune tematiche che interessarono e caratterizzarono il
dibattito sull'attivismo furono:

 Il nuovo ruolo del maestro;


 Il difficile rapporto fra libertà dell'alunno e autorità del maestro;
 Il valore dell'esperienza;
 Il rapporto fra metodi, tecniche e contenuti.

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Il "nuovo" ruolo del maestro


Tutto l'insegnamento veniva svolto in modo attivo: la geografia non era più una
nomenclatura di montagne, corsi d'acqua ecc.. bensì lo studio del luogo fisico e della sua
importanza sulle forme di lavoro, della proprietà, dell'organizzazione familiare e
amministrativa; la lingua straniera era insegnata da un professore di madre lingua; lo studio
delle scienze naturali partiva dall'osservazione diretta, raccolta di numerosi campioni ecc;
erano previsti esercizi fisici perché, secondo Demolins, la scuola doveva esercitare nel
fanciullo non solo l'intelligenza ma anche il corpo. A questo punto anche la figura del
maestro mutava e presentava caratteristiche differenti rispetto a quelli del passato. Al
maestro che non abitava a scuola, parlava dall'alto, che era autoritario, che era aiutato dal
sorvegliante e puniva con punizioni corporali, si andava a sostituire un maestro che:

 Viveva con i ragazzi;


 Condivideva i momenti della giornata anche dopo la lezione;
 Insegnava non solo con le parole ma anche con l'esempio;
 Non era aiutato da un sorvegliante ecc.

Tuttavia, malgrado si potessero individuare caratteristiche condivise, soprattutto circa i


metodi e le formule utilizzate (centralità del bambino, interessi spontanei, contatto con la
natura ecc.), si doveva fare i conti con differenze a livello teorico, ideologico, filosofico di
ciascun maestro. Come riteneva giustamente Laberthonnière, "l'idea che si fa
dell'Educazione e dell'ufficio di Educatore dipende dall'idea che ci si fa dell'uomo e della sua
destinazione". Due visioni diverse le proponevano, ad esempio, Alexander Sutherland Neill
e Edmond Dévaud e ciò portava, naturalmente, come conseguenza ad un approccio diverso
ai problemi pedagogici e delle pratiche educative e a un diverso ruolo del maestro.
Alexander Neill nella sua scuola aperta nel 1926 a Summerhill, vi poneva come suo
fondamento sincera fiducia nella bontà della natura e del bambino, presentandola dunque
come scuola molto libera. Egli partiva dal presupposto che il suo scopo non fosse quello di
riformare la società, ma quello di "rendere felici i bambini", poiché riteneva la felicità come
lo scopo della vita e che questo non venisse contemplato nelle modalità di educazione e
istruzione del passato. Mettendo da parte queste ultime Neill affermava la necessità di
"stare dalla parte del bambino" e di non soffocare la sua felicità con regole di obbedienza,
rispetto e con passività. Nella sua scuola tutti erano uguali e all'assemblea generale il voto di
un bambino di sei anni contava quanto il suo. In essa dunque regnavano autogoverno
completo e coeducazione poiché la scuola doveva essere luogo adattato al bambino, senza
orari, con lezioni facoltative, pomeriggi liberi per tutti, anche se non si trattava di una libertà
assoluta ma libertà che rispettava quella altrui. Nella visione di Neill l'istruzione prendeva
un'importanza relativa, doveva esserci e farsi dopo il gioco e lo studio. Soprattutto il gioco

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veniva, con Neill, impiegato come mezzo per raggiungere un fine, bisognava "imparare
giocando".
Edmond Dévaud, pedagogista svizzero di ispirazione cristiana, non si allontanò molto dalla
visione tradizionale della natura del bambino, tendenzialmente buona ma anche inclinata al
male a causa del peccato originale e quindi bisognosa di educazione e della presenza
amorevole dell'educatore. Partendo da questi presupposti criticava, infatti, lo spontaneismo
e il naturalismo presente degli attivisti poiché riteneva corretta una scuola attiva purché non
fosse vuota. Secondo Devaud non bastava dichiarare che il fanciullo dovesse essere attivo,
ma bisognava indicare chiaramente ciò verso cui egli dovesse dirigere la sua attività e quale
fosse il bene per il quale valesse la pena di agire, sforzarsi e perseverare. L'insegnamento,
dunque, doveva "dare il senso della vita" non solo le attitudini per dispiegarvisi. Rifacendosi
inoltre alla dottrina di San Tommaso, ribadendo dunque che "l'agente principale, nell'atto di
apprendere, è l'attività propria di chi apprende", riteneva opportuno non lasciare i fanciulli
liberi di muoversi istintivamente nei meandri dell'educazione, perché non saprebbero quale
sia il loro interesse. Era opportuno che l'educazione avesse come scopo far predominare il
razionale sul sensibile, quindi far sì che il maestro fosse autorevole al punto giusto, che fosse
appunto pedagogo, colui che guida senza plasmare il fanciullo ma mettendosi al suo servizio,
con la consapevolezza di ciò che il bambino dovrà essere.

Fra libertà e autorità


Per quanto riguarda la tematica circa il difficile rapporto d'equilibrio fra libertà e autorità,
alcune interpretazioni estremistiche del puerocentrismo avevano portato ad intendere la
libertà come un laissez faire, una libertà totale di fare ciò che si vuole, in nome degli interessi
propri di ogni fanciullo. Secondo molti studiosi del tempo non andava confusa la libertà con
lo spontaneismo perché, lasciare completamente liberi i fanciulli, senza quindi alcun influsso
esterno, li poneva alla mercé delle forze ambientali, e più che ad una educazione si poteva
giungere ad una diseducazione. Ferrière, come anche Codignola, Bruno Ciari e altri, infatti
ribadivano come andassero evitati gli estremismi, cioè l'autoritarismo e la ribellione da una
parte, il libertismo e l'anarchia dall'altra. Era dunque necessaria una via di mezzo, una
autorità morale ed una libertà relativa e gradualmente conquistata. Il ruolo dell'insegnante
era da ritenere importante poiché guida per un'educazione formale/strumentale.

Fra confessionalismi e totalitarismi


Le scuole attive e il movimento dell'attivismo furono usati soprattutto dalle dittature
ideologiche e politiche (fascismo, nazismo, comunismo), come metodi e tecniche per
rendere "appetibili" all'alunno l'insegnamento e il percorso di formazione, volgendosi però
solo a:

1. Massificazione uniforme;

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2. Obbedienza cieca;
3. Alienazione di personalità;

Anche in Italia nel periodo fascista, si registrava tale situazione che era sorretta dall'apporto
di ispettori e dirigenti scolastici che cercavano di portare il concetto di scuola attiva entro la
dittatura. Fra questi si ricorda, ad esempio, Giuseppe Giovannazzi il quale, osservando la
scuola come "fucina d'educazione italiana", lodava i maestri che affinavano la propria
volontà in fede al fascismo, mediante la continua ricerca di metodi ed espedienti didattici,
utili a far interessare i fanciulli al loro insegnamento. La divergenza fra scuola attiva e
fascismo divenne più chiara negli anni '30, quando si diede il via all'uso del libro unico di
Stato e un maggior controllo degli insegnanti, rigettando la scuola attiva per:

1. Mancanza di un'educazione religiosa e nazionale;


2. Esaltazione dell'autonomia contro il concetto di obbedienza.

Tali critiche e abusi vennero compiuti anche da "confessionalismi religiosi", soprattutto circa
il prevalere, nella scuola attiva, del naturalismo che portava, secondo la chiesa, ad
un'educazione ridotta al fatto naturale. Si sottolineava inoltre, nei documenti pontifici, come
fosse errore ogni metodo che si soffermasse sulla natura umana come completamente
buona, dimenticandosi del peccato originale e quindi della parte cattiva dell'uomo per colpa
di questo, considerando l'uomo come completamente libero. Tuttavia non condannava in
tronco tutto l'attivismo anzi, esprimeva forte adesione alle tecniche, ai metodi. Mario
Casotti, ad esempio, riteneva opportuno inserire le tecniche nuove al servizio dei grandi
ideali della società cristiana, sottraendola però al naturalismo e al relativismo. Secondo Aldo
Visalberghi e Lamberto Borghi invece, l'attivismo non poteva essere se non laico, poiché
ritenevano il cristianesimo e la chiesa in sé troppo rigidi, troppo centrati sul formare
missionari, gregari e non ad aiutare semplicemente e formare l'uomo nell'interesse della sua
umanità.

Il valore dell'esperienza: fra tecniche, metodi e contenuti


Un' altro dibattito su cui l'attivismo si è soffermato a lungo è il rapporto tra:

 Metodo: l'insieme di principi, regole e procedure che dirigono le operazioni per


raggiungere una ricerca, risolvere un problema, raggiungere uno scopo;
 Tecnica: in campo educativo-istruttivo rappresentano i mezzi concreti con cui si
realizzano le varie attività per raggiungere un fine.

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La domanda di fondo è se questi siano neutrali e utilizzabili per qualsiasi fine e rispetto ciò si
sono instaurate varie linee di pensiero. Bruno Ciari riteneva che le tecniche non siano al
servizio dei valori, ma che siano esse stesse dei valori e per questo non possono essere usate
per raggiungere qualsiasi fine; Flores D'Arcais riteneva opportuna la distinzione tra metodo
e tecniche, poiché mentre la metodologia deve inevitabilmente inserirsi in una prospettiva
pedagogica, quindi non può prescindere dal problema dei fini, la tecnica è fatto puramente
provvisorio, precario e perciò indifferente, per certi aspetti, al problema della pedagogia.
L'attivismo doveva perciò considerare metodi, tecniche e valori come aventi uno stretto
rapporto senza ridursi a tecnica indifferente ai contenuti, e per questo degenerare in forme
di ritualismo.

3.5. Un bilancio sull'attivismo


L'attivismo ha avuto una evoluzione, fra l'800 e il '900, molto complessa e poco univoca.
Nello stesso arco di tempo e sulla stessa linea d'onda molte caratteristiche dell'attivismo
venivano intese in modi differenti. Ruolo del maestro, tecniche, ideologie cambiavano in
continuazione e venivano interpretate in base a chi ne prendeva parola. Secondo Giovanni
Genovesi si può parlare di "fallimento del movimento attivistico" nel momento in cui i
realizzatori o propugnatori dello stesso, finivano con il pensare che la scuola fosse nucleo
della dimensione politica e mezzo per la formazione sociale dimostrando che si spostava il
discorso di valore sempre più sui fini ultimi senza più incidenza sugli obbiettivi a breve e
medio termine. Andava dunque superato il mito dell'universalità del metodo e della
assolutizzazione del sistema di riferimento. Tra tecniche, metodo e valori vi è una
interdipendenza, per cui l'adozione di un complesso di tecniche non è mai neutra. Il
movimento dell'attivismo non è e non può comunque essere un fenomeno neutro, non si
risolve in una organizzazione né tanto meno è un elenco di metodi, bensì uno spirito per
l'educatore.

Capitolo quarto:La riforma scolastica dell'idealismo: Verso la dittatura

Alla vigilia della riforma Gentile la scuola italiana attraversava una profonda crisi dato che:

1. L'insegnamento non era riuscito a debellare l'analfabetismo, pur facendolo


regredire notevolmente;
2. Sia a livello primario che secondario vi era una notevole confusione riguardo il
reclutamento dei maestri, l'anarchia organizzativa ecc.

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Sotto il governo Mussolini, dal 31 ottobre 1922 al 1 luglio 1924, diveniva Ministro della
Pubblica Istruzione Giovanni Gentile, colui che avrebbe, per certi versi, tratto fuori
l'istruzione italiana dalla crisi. Circondatosi di un gruppo di collaboratori, scelti fra amici e
suoi allievi, che ricoprirono posizioni rilevanti del ministero, poteva fondare le sue critiche e
proposte di riforma, non solo sulle conoscenze che aveva sul sistema scolastico italiano per
via della sua attività didattica e amministrativa presso diversi licei e università, ma anche sul
suo pensiero filosofico e pedagogico. Tra i suoi collaboratori/amici ricordiamo:

 Benedetto Croce;
 Lucio Lombardo Radice che ricoprì la posizione di direttore generale per l'istruzione
elementare;
 Ernesto Codignola suo consigliere personale, avente come compito il mantenimento
del collegamento con il gruppo di competenza nazionale del PNL, divenendo anche
uno dei 7 membri della commissione per i ricorsi e provvedimenti disciplinari dei
maestri elementari.

Fu grazie alla legge n. 1601 del 3 dicembre 1922, con la quale si sottolineava la necessità del
risanamento del bilancio e la razionalizzazione dell'amministrazione dello Stato, che il
governo Mussolini poté iniziare l'opera riformatrice della scuola attraverso vari decreti.
L'opera riformatrice si concentrò su:

1. Riforma dell'amministrazione scolastica (RR.DD. N.1679 del 31 dicembre 1922 e n.


1753 del 16 luglio 1923);
2. Riforma della scuola media (n. 1054 del 6 maggio 1923);
3. Riforma universitaria (n. 2012 del 30 settembre 1923);
4. Riforma della scuola elementare (n. 2185 del 1 ottobre 1923).

4.1. Le premesse filosofico-pedagogiche


L'unità dello spirito e del reale
La filosofia di Gentile, detta attualismo, proponeva il "metodo dell'immanenza assoluta" con
il quale egli associava la realtà al pensiero, ritenendo che tutta la nostra esperienza non sia
altro che la realtà del pensiero, quella messa in atto dall'attività pensante". Di conseguenza
egli paragonava la conoscenza ad una creazione delle cose, perché le cose che noi non
conosciamo, secondo Gentile, non ci appartengono, mentre le cose che conosciamo, non
sono preesistenti nella nostra cognizione, ma sono frutto del lavoro della nostra mente.
Nella sua filosofia si riscopre, inoltre, un certo spiritualismo, in quanto Gentile poneva lo
spirito come unità che non ammette molteplicità, ritenendo che quest'ultima sia pensabile
solo se la si intende come materia che si muove e vivo dentro i limiti dello spirito.

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Educazione come problema sempre nuovo


Riguardo l'educazione Gentile riteneva che questa fosse "la formazione dell'uomo secondo
il suo concetto, ossia un fare essenzialmente teleologico, il cui fine è l'essenza umana,
quella forma che la formazione tende ad attuare". Riteneva quindi che bisognasse formare
l'uomo in quanto spirito, cioè "soggetto che esiste nell'atto stesso che si pensa, che ha
coscienza di sé" (autocoscienza). Di conseguenza, se la pedagogia era intesa come scienza
dell'educazione, e quest'ultima era intesa da Gentile come il farsi dello spirito, Gentile
deduceva che la pedagogia coincidesse con la filosofia, anzi che la pedagogia fosse ancella
della filosofia. Sulla base di questo rapporto e dell'educazione intesa come realtà spirituale,
egli poneva il rapporto tra educatore ed educando, facendo scomparire così il dualismo
tradizionale. L'educatore era per Gentile, "non chi si presume capace di educare, ma chi
educa" quindi colui che "è educatore quando educa e in quanto educa; in quanto compie la
realtà effettiva dell'educare, che in tal senso è azione spirituale che lega indissolubilmente
due spiriti". Egli infatti riteneva che educando ed educatore non potevano dirsi tali se
separati l'un dall'altro, affermano così l'unione spirituale dello stesso spirito fra maestro e
scolaro, per via della quale l'uno si identifica nell'altro. Ma secondo Gentile non era possibile
essere, nascere già maestri e/o scolari, ma bisognava diventare maestro o scolaro, dunque
l'insegnamento era per lui qualcosa di vivo, sempre nuovo e mai una ripetizione meccanica.
L'unità dello spirito nell'insegnamento è attestata, secondo Gentile, dall'amore che lega
maestri e scolari, poiché egli riteneva che l'amore consistesse nell'"identità di volere,
fondata sulla consonanza del sentire e del pensare, comune in tutti gli individui". In realtà, al
centro della concezione pedagogica gentiliana stava il maestro con la sua cultura, mentre la
libertà degli alunni consisteva solo nella possibilità di vivere nella vita dello spirito che il
maestro era capace di ricreare. Infatti egli riteneva che, una volta formatasi l'intimità fra i
due, l'autorità del maestro doveva dominare nella scuola poiché era grazie a questa che gli
alunni potevano dirsi liberi.

4.2. La riforma scolastica


Spirito e Stato
Le implicazioni politiche della filosofia e della pedagogia di Gentile si manifestarono in tutta
la loro chiarezza in un saggio del 1902 su "l'unità della scuola media e la libertà degli studi",
con il quale riformulava il problema dell'alternativa uniformità/libertà della scuola
secondaria che, nel 1884, aveva messo in crisi Gabelli. La decisione da prendere era tra:

 Mantenere la tradizionale divisione della scuola secondaria in istituti classici e


tecnici;
 Moltiplicare gli indirizzi di insegnamento tenendo conto delle realtà professionali e
della crescente domanda di istruzione di una società in pieno sviluppo democratico.

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Secondo Gentile l'uniformità della scuola derivava dalla sua essenziale libertà, poiché sede
della formazione dello spirito e poiché la libertà era intesa come essenza di quest'ultimo. Egli
riservava inoltre la libertà di partecipare alla formazione delle decisioni politiche solo a
"coloro che riuscivano ad attuare in sé la ragione concreta", gli altri non venivano considerati
come veri uomini ma solo come apparentemente uomini privi di sostanza, di spirito. Gli
uomini erano liberi solo in quanto spirito, e se lo spirito, secondo Gentile, creava la legge, e
la legge lo Stato, allora lo spirito è lo Stato. In conseguenza a tale affermazione Gentile
riteneva che fosse lo Stato ad occuparsi di ordinare il sistema scolastico, fissando i
programmi d'insegnamento in cui si riflettevano gli interessi generali della nazione. Nel
discorso tenuto a Napoli nel novembre del 1905 alla FNISM (Federazione Nazionale
Insegnanti Scuola Media fondata nel 1902 da Kirner e Salvemini), esprimeva i punti chiave
della sua visione educativa e impostazione filosofica:

1. Centralità dello spirito come motore dell'educazione e della filosofia come


momento della consapevolezza di tale processo (continuo dinamismo tra tesi,
antitesi, sintesi);
2. Arte e religione superate e sublimate nella filosofia: assumevano una funzione
propedeutica, risultando entrambe uno stadio dello sviluppo dello spirito;
3. Sviluppo dello spirito mediante le comunità: familiare, cittadina, regionale e
nazionale;
4. Nazione come volontà comune di un popolo che afferma sé stesso e si realizza
(sacrificio dell'individuo per la collettività);
5. Coincidenza del volere individuale con il volere dello Stato (volere unico e non la
soma delle volontà individuali).

Con queste espressioni si nota l'ambivalenza di un sistema filosofico che permetteva, in


nome della libertà, di giustificare l'oppressione dell'individuo e il predominio totale
dell'apparato di potere dello Stato e di intendere la politica come imposizione autoritaria
della volontà del singolo identificata con la volontà collettiva. In questo modo Gentile
contribuì in maniera rilevante alla legittimazione filosofica e all'accettazione intellettuale
del regime fascista. Egli era inoltre convinto che solo i migliori avessero il diritto di
proseguire gli studi e solo a questi lo Stato doveva offrire scuole modello (scuole tempio), gli
altri dovevano proseguire sull'ambito tecnico, meno impegnativo e diretto ad una
professione. Era opportuno incrementare le scuole private, mediante un severo esame di
Stato per formare gli alunni, e andavano anche migliorate le retribuzioni degli insegnanti
maschi, per scongiurare la maggior presenza di insegnanti donne. Gentile difese dunque il
vecchio monopolio del liceo classico, il solo a permettere l'accesso a tutte le facoltà
universitarie e, poiché secondo lui la democrazia coincideva con l'aristocrazia, l'accesso
all'istruzione superiore poteva essere aperto a pochi. Da una scuola così riformata non

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sarebbe uscito più l'italiano ozioso e lento, ma il cittadino patriota, laborioso, consapevole
del proprio dovere e garante di un'Italia nuova e migliore. La sua scuola era quindi:

1. Di stampo fortemente conservatore;


2. Improntata alla distinzione tra le due culture: liberale-umanistica orientata
all'esercizio delle professioni; popolare con orizzonti più ristretti e fatta su misura
delle finalità economiche e lavorative di uno Stato che non intendeva affatto
incentivare la mobilità sociale.

Restaurare la scuola
L'obbiettivo diveniva dunque restaurare lo Stato attraverso la scuola, la famiglia e il singolo
individuo, e ciò era ben visibile dalle scelte e raccomandazioni che inviava il ministro ai
provveditori e capi d'istituto, che egli paragonava a dei duci. La scuola in particolare,
diveniva ambito privilegiato per la formazione dell'uomo nuovo essenziale all'interno di una
nuova concezione del rapporto con lo Stato e l'autorità. La sistemazione autoritaria
dell'amministrazione scolastica fu rapida, e nel febbraio del 1923 furono soppressi i consigli
scolastici provinciali e le deputazioni, riducendo le loro attribuzioni alle dipendenze dei regi
provveditori. Nel luglio, il consiglio superiore della pubblica istruzione perse la parziale
elettività acquistata nelle vicende successive alla legge Casati e ritornò alla nomina
ministeriale. Insegnare diventava una "missione" e trasmissione delle verità del potere. Con
la circolare del 25 novembre 1922, Gentile sottolineava inoltre il suo forte intento di tirar
fuori l'Italia dalla crisi e che per far ciò era necessario rivalutare principi scossi negli anni
recedenti:

1. Rispetto della legge;


2. Ordine e disciplina;
3. Obbedienza all'autorità ecc.

Di conseguenza chiariva la necessità di punire chi disturbava l'attività didattica e far


ricollocare, all'interno delle scuole elementari, il crocefisso e il ritratto del re in quanto
"simboli sacri della fede e al sentimento nazionale", che in passato erano stati tolti. Nel
dicembre del 1922:

 Ridusse le direzioni generali da 5 a 4 e il contingente dei capi divisione e degli


ispettori centrali, sia per l'istruzione primaria e popolare che per l'istruzione media e
normale, da 10 a 3;

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 Sostituì i 69 provveditorati provinciali con 19 provveditori regionali scelti da sé,


assorbendo la funzione che prima spettava agli ispettori regionali e provinciali per la
scuola media e primaria, mentre quelli della scuola elementare venivano ridotti da
580 a 260;

Contemporaneamente si svolse la riorganizzazione dell'amministrazione scolastica sulla base


dei principi gerarchico-autoritari, durante la quale il ministro garantiva la stretta osservanza
di questi vincoli e decideva in ultima istanza in caso di divergenze di opinioni e ricorsi. Il
consiglio superiore della pubblica istruzione, che nel 1909 era aumentato a 36 membri, dei
quali 24 nominati dal parlamento e dalle università, venne riportato a 21 membri e
trasformato in uno strumento del ministro, tutto di nomina reale come originariamente
previsto dalla legge Casati.

Una scuola laica


Benché la religione rappresentasse, agli occhi di Gentile, sostanzialmente intolleranza, il
ristagno scientifico ecc.. e la scuola confessionale una "negazione della scuola", date le
esperienze del libero sviluppo dello spirito, reputava che un insegnamento esclusivamente
laico (come lui aveva proposto per la scuola media), fosse assurdo nella scuola elementare.
La scuola elementare poneva le fondamenta per l'educazione morale dell'individuo che,
come tutta la vita morale, aveva bisogno di una visione e questa, secondo Gentile poteva
essere fornita dalla religione che con la sua "conoscenza irrazionale, mitica, dell'assoluto"
forniva un primo passo verso la filosofia. Si trattava di una philosophia inferior, destinata a
lasciare il posto alla vera filosofia quando tutto l'oggetto della conoscenza assoluta si
risolveva in termini di conoscenza logica. Tutto ciò perché Gentile reputava la scuola come
"tempio della ragione, che non ammette altre leggi che quelle della sua natura, e che si
scrive da sé giorno per giorno, il suo catechismo". Per Gentile inoltre, la laicità può essere
intesa in due modi:

 Laicità negativa: forma originaria e primitiva dello spirito laico che portò alla
Rivoluzione e corrispondeva alla negazione pura della religione, indipendenza della
ragione rinunciataria;
 Laicità positiva: libertà della ragione conscia della propria infinità, non più disposta a
delegare a nessun'altro parte della realtà.

Nella visione gentiliana di restauro, era necessario partire dall'uomo rinascimentale che
rappresentava i valori che avevano reso possibile la formazione dello Stato nazionale, e non

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da quello rinascimentale incarnazione dello spirito e della fantasia, e di quell'individualismo


che aveva portato la crisi politica del paese. Secondo Gentile era necessario dunque porre
l'insegnamento della religione nelle scuole nelle mani dei laici, almeno fin quando non si
sarebbe messo in accordo con il Vaticano. Ciò però fece sì che il congresso vi si ponesse
contro, anche se lui non fece una piena rimanendo convinto del fatto che, in Italia, solo la
religione storicamente legittimata, potesse svilupparne la disposizione alla fede le cui virtù
dovevano permeare la scuola pubblica e divenire le premesse necessarie per il
rinnovamento morale e spirituale del Paese. Da ciò si evidenzia la sua concezione religiosa
della politica e dello stato radicata nell'esaltazione religiosa del nazionalismo di Mazzini,
che successivamente lo portò a interpretare anche il fascismo come religione. Anche
riguardo gli insegnanti stabiliva una severa selezione, prescrivendo la necessità per essi, alla
fine degli studi, di dimostrare la loro attitudine alla professione attraverso concorsi per titoli
ed esami, dal carattere esclusivamente scientifico e differenziati per le scuole medie di primo
o secondo grado. Gli assunti, dopo 3 anni, potevano passare in ruolo e con il decreto del 6
maggio 1923 furono equiparati ad impiegati dello Stato, e ciò li obbligava a prestare una
promessa di fedeltà all'inizio del periodo di prova, e il giuramento di fedeltà quando entrava
in ruolo, sia al re che alla costituzione e allo Stato. Gli stessi docenti, oltre gli alunni, vennero
assoggettati a un severo sistema gerarchico di controllo, simile a quello militare, incarnato
nella figura del preside, scelto dal ministro in persona. Il preside, con l'abolizione degli
ispettori assunse un maggior potere e doveva sorvegliare le attività degli insegnanti sia
all'interno che all'esterno della scuola, compilando ogni anno una relazione sulla base della
quale venivano decisi gli avanzamenti di carriera o le misure disciplinari. Per quanto
riguardava la presenza femminile, sia nella classe magistrale che nella scuola superiore
soprattutto normale, si notava un forte aumento su finire dell'800. Negli anni '70 dell'800 le
ragazze rappresentavano ¾ degli iscritti alle scuole normali e mezzo secolo dopo questa
percentuale raggiungeva il 90%. Dal punto di vista didattico la riforma della scuola media
portò importanti innovazioni per gli insegnanti, con la rinuncia di piani di studio dettagliati,
in favore a programmi estensivi e più consoni ad un dialogo intellettuale tra insegnanti e
alunni. Tuttavia una delle contraddizioni di fondo della sua riforma rimase la tanto evocata
libertà didattica che si dovesse sviluppare entro una struttura troppo autoritaria.

La progressiva fascistizzazione della scuola


Gli effetti della riforma Gentile furono immediati sulla popolazione scolastica che si vide
diminuire drasticamente del 17,1%, dalla sua elezione a ministro, e ciò accadde anche in
ambito universitario. Tuttavia la regressione della cifra degli alunni nelle scuole elementari,
della prima metà degli anni venti, non era tanto da imputare alla sua riforma quanto al
periodo che si stava vivendo (periodo bellico e postbellico durante il quale la natalità era
logicamente più scarsa). Infatti, grazie alla sua riforma si era aumentata di 10 punti la cifra
dei bambini almeno iscritti nominalmente alle elementari, anche se negli anni '30 circa ¼ dei
bambini dai 6 ai 14 anni non frequentava ancora regolarmente la scuola. Uno sviluppo

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notevole e positivo caratterizzo, invece, l'educazione prescolastica che vide un incremento


sia del numero di asili (62%), sia degli iscritti (53%), anche se ancora non era contraddistinta
da una unificazione pedagogico-didattica. Nel 1924 Gentile si dimise, e gli anni successivi
furono colmi di dibattiti sulla sua riforma, che di lì a poco, con la nomina a ministro di Pietro
Fedele, portarono alla "politica dei ritocchi". Due erano gli ordini di critiche rivolte alla
riforma gentiliana:

1. Scontento delle classi medie e borghesi per la severità e selettività degli studi;
2. L'esigenza di una completa e integrale fascistizzazione della scuola.

Il 5 dicembre 1925, poche settimane dopo l'introduzione delle leggi per la fascistizzazione
dello Stato e della società, Mussolini sottolineava ciò che si spettava dalla scuola come
contributo della società, ovvero che in tutti i suoi gradi e insegnamenti la scuola italiana
doveva ispirarsi al fascismo, nobilitarsi ad esso e vivere nel clima storico creato dalla
Rivoluzione Fascista. La sequenza di provvedimenti, dediti a realizzare questa finalità, furono
molto rapidi:

 1928 fu emanato il decreto per il passaggio degli istituti industriali, commerciali e


agrari nelle mani del ministero di P.I., che poi divenne ministero dell'Educazione
Nazionale (in precedenza questi erano in mano al ministero dell'Economia
Nazionale);
 1929 si decise l'adozione del testo unico di Stato per la scuola elementare; 11
febbraio vennero firmati tra stato italiano e chiesa i Patti Lateranensi, dove si
affermava che l'Italia considerava come fondamento dell'istruzione l'insegnamento
della dottrina cristiana, e quindi all'estensione dell'insegnamento religioso anche alle
scuole medie;
 1931 preteso giuramento degli insegnanti universitari di fedeltà al re e al regime
fascista;
 1933 istruzione primaria direttamente nelle mani dello Stato;
 1935 Cesare Maria De Vecchi ministro dell'Educazione Nazionale.

Con quest'ultimo si ebbe la "bonifica fascista della scuola", una fase di definitiva
irrigimentazione con la quale, attraverso riforme legislative ed amministrative, si procedette
alla repressione di ogni autonomia della scuola e ad un suo totale assoggettamento allo
Stato fascista. Venne infatti esteso il controllo dello Stato su tutti i manuali scolastici in uso

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nelle scuole medie e redatti nuovi programmi che introducevano la cultura militare, con
l'aumento delle attività extrascolastiche e delle organizzazioni giovanili. Mussolini era
convinto che la scuola da sola non riuscisse a garantire la trasmissione dell'ideologia politica,
per cui previde l'istituzione di alcune organizzazioni giovanili fasciste come, Gruppi
Universitari Fascisti e l'Opera Nazionale Balilla(1926), che assieme ai Fasci Giovanili di
Combattimento, diede vita nel '37 alla Gioventù Italiana del Littorio. A questi spettava un
compito importante, "preparare spiritualmente tutta la gioventù italiana" poiché da questa
doveva sorgere la classe dirigente dell'Italia fascista. In questo clima, nel novembre 1936,
assunse la carica di ministro dell'Educazione Nazionale Giuseppe Bottai, a cui venne affidato,
da parte di Mussolini, il compito di elaborare un nuovo ordinamento scolastico
riassumendolo in una Carta della scuola, sull'esempio di quanto era stato fatto da poco con
la Carta del lavoro (esprimeva i principi sociali, la dottrina del corporativismo, l'etica del
sindacalismo e la politica del fascismo) e con la Carta della razza (stabiliva la necessità di una
coscienza raziale e quindi le basi per il futuro olocausto).

Capitolo quinto:La figura del maestro e la sua formazione

5.1. Da missione a professione


Il termine maestro deriva da "magister", in cui "magis" significa "il principale, che è
professionalmente a capo di una scuola o bottega d'arte, di un'attività qualunque". Tale
termine poneva distinzione tra il maestro di arti liberali (latino, filosofia) e quello delle arti
meccaniche-manuali chiamato mastro. Un' altra distinzione vi era fra: educatore, maestro,
precettore:

 Educatore: termine più ampio che rimandava alla figura dell'antico pedagogo, poteva
dunque esserlo chiunque a patto che non lo facesse di professione;
 Maestro: colui che si occupava dell'insegnamento, affermatasi soprattutto a partire
dalla fine del Settecento;
 Precettore: educatore-maestro presso le case nobili e borghesi di un tempo.

La figura del maestro non ha avuto sempre un valore sociale positivo. In passato, infatti, il
maestro dell'abc era "un povero diavolo"; il suo era l'ultimo dei mestieri, faticoso, penoso e
molto mal pagato. Fu con la Riforma di Lutero che la domanda di scolarizzazione si diffuse
notevolmente, soprattutto grazie al libro esame dei testi sacri, con il quale si imponeva la
necessità di aprire scuole di base per permettere al popolo di poter leggere, moltiplicando

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così la domanda di nuovi maestri. Sul versante cattolico un notevole contributo fu fornito dal
Concilio di Trento che promosse una forte catechizzazione dell'infanzia, attraverso le scuole
di Dottrina Cristiana e una formazione rigorosa attraverso i collegi. Era necessario
soprattutto che il maestro non fosse più un mestiere ricoperto da incompetenti, bensì un
mestiere avente come compito base quello di contribuire alla felicità di tutti mediante
dottrina, costumi, bontà e idoneità. Non doveva dunque trattarsi più di persone a caccia di
soldi, ma di "pastori", anche se laici. Quella che si professava era quindi un'attività simile ad
una missione dedita alla formazione degli uomini, di cristiani e quindi a salvare le anime.
Esempio di ciò fu fornito dai Fratelli delle Scuole Cristiane di De La Salle, che esprimevano
una fra le prime indicazioni del profilo del maestro con l'apertura, tra il 1687 e 1699, dei
primi seminari per la sua formazione. Per quest'ultima era necessario eliminare gli eccessi
(durezza/morbidezza; lentezza/fretta ecc.), e privilegiati invece: naturalezza,
consapevolezza, autocontrollo, dedizione, persuasività, ordine e chiarezza. Allo stesso
modo Herman Francke, nel 1695, istituì il Paedagogium, un sistema scolastico che partiva
dalla scuola elementare alla superiore, dove i ragazzi erano preparati per l'università, la
carriera militare o quella statale e per l'insegnamento. Scarso prestigio, paga bassa erano le
caratteristiche del maestro del '700, anche se a parole se ne elogiava l'atto pratico. Fino alla
rivoluzione industriale l'attività magistrale era accettata più che altro come pratica caritativa
verso il popolo, e mentre il professore delle superiori e dell'università aveva come alunni
l'alta borghesia, il maestro insegnava al popolo ricevendo il minimo indispensabile. Con le
riforme del '700, e quindi con quella scolastica, al maestro venne prescritto un apposito
corso di preparazione con una patente finale che accertava l'abilità nel proporre il metodo
normale e un certificato sulle qualità morali. Si continuava a proporre dunque un maestro
tradizionale, ma con un severo controllo sulla sua preparazione morale, culturale e didattica
da parte delle autorità. Aumentava la richiesta di maestri, che per il momento erano in gran
parte religiosi o ex religiosi e che vivevano tale impegno come un prolungamento della loro
vocazione-missione. Essi infatti, non percepivano salario, dato che era una missione da
compiere, ed erano preparati entro le stesse istituzioni religiose; i laici che li affiancavano
erano invece retribuiti e dovevano essere istruiti come loro, come "uomini casti, pazienti,
specchio di santità e religiosità..". Dopo l'Unità d'Italia, quando la guerra contro l'ignoranza
era sentita come "guerra santa", il gran bisogno di maestri spinse il governo a reclutarli fra le
persone senza titoli sufficienti, anche fra ex sottoufficiali dell'esercito, nel tentativo di
formare l'italiano del nuovo Stato. La mistica della missione continuava, e stavolta anche da
parte laica, facendo divenire il maestro un sacerdote-laico. Anche secondo i programmi del
1888 (Gabelli), che pur propugnavano un maestro scienziato sulla scia del Positivismo, il
maestro doveva essere onesto, esemplare e avere come compito quello di "formare buone
teste". Essi rispecchiavano la varietà dell'Italia di quel periodo e la loro categoria si
presentava in modo disomogeneo almeno fino alla fine del XIX secolo, facendo persistere
inoltre le differenze con le maestre, fra maestri rurali e di città, fra quelli delle elementari
minori e maggiori ecc ecc. Solo alla fine dell'800 la figura del maestro divenne una
professione a tutti gli effetti, preparata e sostenuta da un'attività intellettuale regolata su

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specifiche competenze. Vi erano, accanto ad un preciso corso di formazione, alcune tutele e


provvidenze, un certo prestigio sul piano del riconoscimento sociale, un senso di
appartenenza professionale dato anche dalla nascita di associazioni magistrali. Anche se la
dimensione etico-religiosa persisteva ancora come asse portante, venne piano piano
affiancato ad una lenta professionalizzazione del corpo docente indirizzata verso la
femminilizzazione e laicizzazione. Ricordiamo come con i programmi idealistici gentiliani del
1923, il maestro era visto come "missionario dello spirito" e il rapporto educativo come "il
risultato di un contatto di anime", cioè "uno stato di coscienza nel quale il maestro scompare
come individualità distinta dagli scolari e si adegua al loro momento spirituale". In
quest'ottica il maestro era dunque un punto di confluenza della umanità passata e futura,
spirito creatore che ha la volontà del divino. Un'influenza notevole la rivestì anche il maestro
rurale, data la situazione di un'Italia in maggior parte contadina. Egli doveva porsi come
educatore a tutto campo e guida del territorio, e avere come fine ultimo "redimere i rozzi e
ignoranti paesani". Con il neoidealismo la migliore preparazione professionale del maestro
divenne una cultura non professionale, senza bisogno di corsi di tirocinio e programmazione.
La dittatura fascista, invece, non fece altro che rendere il maestro quasi un soldato
educatore in lealtà alle idealità del fascismo. Egli doveva sentirsi educatore in qualsiasi
momento e istante della giornata, doveva essere dunque sempre a contatto con la vita delle
istituzioni del Partito, del Regime, divenendo testimone del nuovo credo fascista e creatore
di cittadini-soldato pronti a morire per la grandezza della patria. Anche i programmi del 1945
delineavano il maestro come esempio di probità e con un carico di responsabilità sociale
molto elevato. Si riteneva che la scuola (comunità sociale) avesse il compito, insieme alla
famiglia, della formazione del carattere dei giovani, poiché questo era il presupposto
essenziale per preparare, in clima di giustizia e libertà, i cittadini della nuova Italia. Nei
programmi del 1955 per la scuola elementare come fine essenziale si poneva quello di
"comunicare al fanciullo la gioia e il gusto di imparare e fare da sé", in modo tale che
conservassero il tutto per tutta la vita. Quindi si iniziava a tenere in considerazione la
struttura psicologica del bambino. Possiamo dunque dividere i programmi per le scuole
elementari in: quelli ad

 orientamento istruttivo (1860,1888,1905 e 1945) erano più analitici sulla


presentazione della strategia didattica: definizione dei contenuti, minuziosità di
indicazioni pratiche; con essi il lavoro didattico era inteso in senso contenutistico e
di rispetto prioritario della logica del soggetto d'insegnamento; si occupavano di
una serie di raccomandazioni per delineare l'identità del maestro nella direzione
dell'uomo retto e onesto; facevano della scuola un luogo tendenzialmente artificiale,
una sorta di laboratorio in cui si provvedesse alla costruzione di un preciso
patrimonio culturale (si riscontrano per questo concetti del tipo
"addestramento"/"efficacia" e "tirocinio intellettuale"); la scuola era intesa come
elementare in quanto forniva gli elementi della cultura di base per tutti;

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 orientamento educativo (1867, 1894, 1923, 1955) denunciavano una durata media
più lunga degli istruttivi; sottolineavano di più le aree di attività accompagnate da
sollecitazioni dell'inventività e creatività; con essi il lavoro didattico era inteso in
senso psicologico e nel rispetto della logica del soggetto d'apprendimento;
sottolineavano la missione principale dell'educare da parte dei maestri, in modo tale
che la scuola rimanesse entro i confini naturali determinati dalle ragioni del suo
essere e dal dovere che aveva lo Stato di vigilare; tali programmi intendevano
dunque fornire al maestro una serie di convincimenti ideologici in modo che la
maturazione del bambino avvenisse in un clima di serenità; cercavano di mettere la
scuola in diretto rapporto con l'esterno, fino a cancellarne i confini istituzionali
usando concetti come "ammaestramento", "scuola della vita" ecc; la scuola era
intesa come elementare non solo in quanto forniva gli elementi della cultura, ma
soprattutto in quanto educava le capacità fondamentali dell'uomo, ossia dignità,
spiritualità, libertà, secondo un'ottica di "formazione integrale".

Fino al 1962 la scuola elementare era l'unica scuola per tutti, quindi forniva solo un
surrogato di cultura. Solo i movimenti degli anni '60 e '70 diedero una spinta nella direzione
della scolarità di massa, dopo l'istituzione della scuola media unica del 1962 e di quella
materna statale del 1968. Gli anni '80 del XX secolo furono caratterizzati da numerosi
interventi legislativi con i quali si affermavano nuovi cambiamenti in ambito scolastico:

1. La partecipazione e gestione sociale della scuola;


2. L'integrazione degli alunni disabili;
3. Il rinnovo dei programmi e di alcuni aspetto ordinamentali della scuola media;

ma soprattutto si affermavano i concetti di:

1. Qualità dell'istruzione, efficacia ed efficienza dell'insegnamento;


2. Autonomia della scuola;
3. Programmazione e sperimentazione;

sino a giungere ai programmi del 12 febbraio 1985 con la legge 104. Il fine della scuola
diveniva, grazie alla Costituzione, quello della formazione dell'uomo e del cittadino, nel
rispetto della diversità e delle dichiarazioni internazionali sui diritti dell'uomo e del

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fanciullo, in un'opera di comprensione e cooperazione con gli altri popoli, attraverso


l'abbandono della religione di Stato. Lo stesso maestro unico e tuttologo veniva superato
con l'introduzione dei moduli organizzativi, ossia il raggruppamento di due o tre classi alle
quali erano assegnati 3 o 4 insegnanti, oltre all'eventuale insegnante di sostegno, in maniera
da soddisfare tutte le esigenze dell'insegnamento. Di conseguenza si movimentò una forte
necessità di cambiamenti adeguati per una miglior preparazione del maestro, già affermata
con la legge 30 luglio 1973 n. 477, nella quale si riteneva necessario che i maestri fossero
provvisti di una formazione universitaria completa, per poter esercitare tale mestiere. Il
compito dei docenti seguiva ormai una nuova organizzazione, non più lavoro individualistico
bensì di team. L'alunno doveva ora essere sostenuto nella progressiva conquista della sua
autonomia di giudizio, di scelte e di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel
mondo delle relazioni interpersonali. Le varie metodologie dovevano dunque iniziare a
riferirsi al metodo scientifico e l'insegnante non potrà più prescindere dalla conoscenza di
esse per poter sviluppare nei ragazzi "un'agile capacità critica e di ricerca". Oggi possiamo
dire che il dilemma istruzione/educazione per la scuola elementare è ormai superato e che,
anche se l'uso sociale dell'ignoranza del popolo non regge più e l'arco dell'obbligo si è
ampliato, rendendo la domanda sociale di cultura più ampia, articolata e duratura, non
diventa comunque scuola a-morale.

5.2. Il cammino della formazione dei maestri


Come sappiamo l'interesse per la formazione dei maestri e direttamente proporzionale alla
sua importanza e funzione nella società rimandando, più o meno esplicitamente, al modo di
intendere la scuola e di definire i compiti nei diversi contesti storici. Sappiamo infatti, che
solo con la seconda metà del '700 (con Federico II d'Austria programmi 1765), cioè quando
lo Stato organizzò in proprio le scuole per il popolo e necessitava di maestri laici, che
s'impose prepotentemente il problema della preparazione degli insegnanti. La scuola
continuava ad essere, in un certo senso, com'era prima, ossia una funzione dello Stato, ma
mentre prima quest'ultimo controllava il popolo gestendo l'ignoranza, ora lo faceva
attraverso l'istruzione. La scuola iniziava dunque a trasformarsi in un vero e proprio sistema
scolastico, un microsistema all'interno del macrosistema sociale, autonomo ma non
autosufficiente. Dopo il periodo napoleonico, che si occupò delle scuole elementari con le
leggi del 1802 e 1812, la scuola in Italia austriaca, venne riformata secondo il regolamento
del 1818, il quale presentava la nuova organizzazione scolastica sulla falsariga di quella del
'700 e quindi con:

 Organizzazione e direzione della scuola appoggiata al clero;


 Divieto di insegnare senza il possedimento della patente;

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 Apposito corso di metodica alla scuola maggiore di ogni provincia, che dal 1821
preparava i maestri (semestrale per i maestri delle elementari maggiori, trimestrale
per chi voleva insegnare nelle minori);
 Necessario possesso del certificato di buoni costumi, la fede di nascita
comprovante l'età di 16 anni compiuti (18 per il corso semestrale), il certificato di
aver percorso pubblicamente la terza classe elementare in una scuola maggiore (la
quarta per il semestrale);
 Ogni ammesso doveva prendere parte alle pratiche religiose e agli esercizi
d'istruzione.

Il corso, affidato per 3 ore alla settimana al direttore della scuola, verteva sugli oggetti di
insegnamento e sul modo di farli apprendere. Seguiva un tirocinio di un anno come
assistente e infine si poteva sostenere l'esame di idoneità. Per essere assunti in ruolo non
dovevano aver superato i 40 anni e dovevano giurare davanti alle autorità. Per quanto
riguardava invece, la preparazione delle maestre non erano organizzati degli appositi corsi,
ma dovevano farsi seguire privatamente da un maestro o da una maestra e fare richiesta di
concorso. Presso numerosi istituti religiosi femminili si tenevano appositi corsi di metodica e
l'esame avveniva nel relativo istituto.

Il nuovo maestro per i nuovi italiani


Soprattutto dopo l'unità d'Italia, si intendeva perseguire la sostituzione della classe
insegnante composta da soli ecclesiastici con insegnanti laici, che dessero dunque maggiori
garanzie di lealismo nei confronti delle nuove istituzioni, giudicando pericoloso affidare
l'educazione delle giovani generazioni al clero, soprattutto in un periodo di forte attrito fra i
due poteri. Per le sue responsabilità educative l'insegnante rimaneva comunque sottoposto
a controlli particolari, che ne investivano anche la sfera privata. Ciò era affidato alle autorità
laiche, alle quali si affiancava spontaneamente anche il controllo dell'opinione pubblica, che
pretendeva dagli insegnanti requisiti di moralità. In tal modo gli insegnanti non potevano
considerarsi proprio liberi, così come dicevano nuove leggi, bensì legati a conformismo e
burocratizzazione. Ma ciò che gravava di più dopo l'unità era lo scarso numero di
insegnanti, dato che a fronte di un fabbisogno di circa 60.000 maestri, se ne disponeva solo
di 17.000. Dal 1859 ai giorni nostri sono 3 i curricoli percorsi da chi voleva insegnare:

1. 1859-1923 scuola normale;


2. Dal 1923 istituto magistrale e poi il liceo psicopedagogico;
3. 1998 preparazione universitaria.

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La scuola normale
Prima dell'unità nazionale ogni Stato del territorio italiano organizzava da sé la preparazione
dei maestri attraverso l'istituzione di scuole normali. Il ministro Carlo Boncompagni, con la
prima legge quadro sull'istruzione nel Regno di Sardegna del 4 ottobre 1848, prevedeva
per la formazione dei maestri 2 scuole biennali, con l'obbligo di frequenza per il primo; il
ministro Lanza, nel 1858, prevedeva invece scuole normali triennali, gestite dallo Stato nelle
maggiori città, con il rilascio di una patente per insegnare nelle elementari inferiori e
superiori, con la possibilità, già dopo i due anni, di insegnare nelle inferiori. Ma le scuole
normali furono molto importanti soprattutto per la crescita culturale e come unica
possibilità di accedere a una mobilità sociale ascendente, per le ragazze del popolo e della
piccola borghesia. Con la legge Casati del 1859 per la preparazione dei maestri, prevedeva
infatti l'istituzione di 18 scuole normali delle quali, nove dovevano essere maschili e nove
femminili, oltre alle private, con un corso triennale e un tirocinio. Gli esami per la patente
del corso inferiore potevano essere sostenuti già dopo due anni di frequenza, mentre per la
superiore servivano i 3 anni. Vi si accedeva a seguito di un esame di ammissione all'età di 16
anni (15 per le donne), quindi dopo il compimento degli studi elementari di IV per i maschi e
di III per le femmine, con l'esibizione di sana e robusta costituzione. L'art. 331, stabilendo
un'età minore per le donne ad assumere servizio, dava riconoscimento ad un tratto forte
d'identità di genere dell'epoca. Si riteneva infatti che la donna maturasse prima dell'uomo e
che per questo fosse per prima predisposta al matrimonio e quindi alla maternità, e ciò
finiva spesso per considerare la maestra come un ripiego, una seconda mamma che doveva
custodire il sapere e i fanciulli. Ben presto però questo fu superato dalla troppa necessità di
sostituire un clero minore con figure che potessero dare maggior garanzia d'ordine. Per una
naturale vocazione le donne erano considerate sempre e comunque come particolarmente
atte all'educazione soprattutto dei bambini di prima infanzia, e offrivano anche maggior
disponibilità verso un mestiere poco remunerato e inferiore al maschile, dovendo spesso
affrontare da sole i pregiudizi della società. La figura della madre-maestra si arricchiva,
nell'immaginario collettivo, dei lineamenti della "nutrice della nazione". I primi programmi
completi per le scuole normali furono emanati nel 1867 ed elencavano le materie da
insegnare al loro interno (letteratura nazionale, geografia e storia naturale ecc..) tra le quali
non era previsto il latino, poiché riservato al corso di studi umanistico del ginnasio-liceo,
mentre alcune erano proprie delle maestre e altre proprie dei maestri. Dal secondo anno era
prevista un'attività di tirocinio nelle scuole modello (non sempre esistenti). Alla provincia e
ai comuni si consentiva la facoltà di istituire anche scuole magistrali maschili e femminili per
formare questi nel grado inferiore, e ai comuni era affidata anche la scuola elementare con il
compito di nominare i maestri e stabilirne la ricompensa. Malgrado i notevoli miglioramenti
apportati in ambito scolastico dalle scuole normali molti erano anche i limiti e i
condizionamenti. Essa era infatti:

 Limitata per durata temporale;

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 Povera nei contenuti culturali e poco attenta al fine professionale;


 inizialmente mancante di ogni raccordo con la scuola elementare (nei primi tempi,
dopo le elementari si doveva spettare alcuni anni per l'iscrizione);
 Scarsa attenzione per la professione futura;
 Accento posto su pulizia, ordine, obbedienza, accettazione del controllo da parte
dei superiori, carità e amorevolezza;
 Donna istruita per essere una brava donna di casa e madre di famiglia, che poteva
occuparsi anche dei figli altrui mediante un corredo culturale e professionale molto
limitato a rafforzamento della dimensione affettiva, del sentimento morale e
dell'adesione ai valori di famiglia.

Con l'approvazione della legge Coppino del 1877 si stabiliva l'obbligo di frequenza
scolastica, quindi cresceva la necessità di aumentare il numero dei maestri. Una modalità di
aggiornamento continuo per maestri/e fu inserita dal ministro Guido Baccelli nel 1883
attraverso:

1. Conferenze magistrali: si svolgevano nei capoluoghi di provincia;


2. Conferenze pedagogiche: si svolgevano nei comuni minori con una durata da poche
settimane a 3 mesi.

La scuola per maestri fu portata, nel 1890 da Paolo Boselli a 6 anni, con un corso
preparatorio triennale e 3 di normale, affiancato da un giardino d'infanzia o scuola
elementare.

L'istituto magistrale
Quest'ultimo sorse grazie alla Riforma Gentile del 1923, come nuova istituzione della durata
di 7 anni (4 inferiore e 3 superiore), al quale ci si iscriveva dopo un esame di ammissione.
Ritornava l'insegnamento del latino, previsto dalla seconda classe e, dal 1936, dalla prima,
mentre scomparivano altre materie presenti nelle scuole normali come calligrafia, lavori
manuali ecc. Questo assetto faceva dell'istituto magistrale un liceo, ma ad un livello minore,
dove però non ai faceva più "esercizio di scuola", ma formazione spirituale e culturale delle
nuove generazioni. La tipicità liceale della formazione magistrale si rivela nell'introduzione
dell'insegnamento di filosofia e pedagogia che sostituiva quello di pedagogia e morale
dell'ultima scuola normale. Secondo l'idealismo infatti, l'educazione non poteva ridursi a
pura tecnica e il suo fine doveva essere quello della vita, di conseguenza l'educatore doveva

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essere istruito nella cultura umana. Quindi, come affermava Lombardo Radice, il maestro
non era uno svolgitore di programmi ma un educatore. L'identificazione della pedagogia con
la filosofia e la svalutazione della didattica come precettistica, portavano dunque
all'abolizione del tirocinio proposto dalle scuole normali. Solo con la Carta della scuola
Bottai del 1939, si ebbero le prime modifiche di tale istituto e la riaffermazione della cultura
umanistica come base della professionalità dell'insegnamento elementare. L'insegnamento
veniva dunque inteso con essa come adesione viva ai processi reali dello spirito del primo
formarsi della personalità, e quindi la stessa titolazione di Filosofia e pedagogia veniva
sostituita con quella di Filosofia dell'educazione. Si aggiunse il 5 anno ai 4 del corso, che
fosse di pratica nelle scuole per permettere il formarsi di un metodo proprio di lavoro a
contatto con le esperienze sul campo. L'unico sbocco superiore per tale istituto era l'Istituto
Superiore di Magistero, trasformazione di quello vecchio femminile che per oltre 40 anni
aveva disciplinato le insegnanti delle scuole normali. Ora l'istituto era aperto anche ai maschi
e rilasciava tre diplomi universitari: insegnanti di lettere, insegnanti di filosofia e pedagogia
e abilitazione all'ispettorato scolastico delle scuole elementari. Dal 1935 gli abilitati
dell'istituto potevano iscriversi alla facoltà di Magistero con i corsi di laurea in materie
letterarie, pedagogiche e lingue e letterature straniere.

La formazione universitaria
Già dal 1974 si era prevista la preparazione degli insegnanti di scuola elementare attraverso
l'università e così si iniziarono le sperimentazioni che portarono, nel 1988, il nuovo liceo
delle scienze sociali con 3 indirizzi: scienze umane, scienze pedagogiche, scienze sociali.
L'esigenza era quella di un'insegnante con maggior specializzazione culturale, in seguito
all'importanza data dai programmi del 1985 per la scuola elementare, agli aspetti cognitivi
del fanciullo. La specificità del nuovo insegnante si esprimeva nel predisporre un'ambiente
educativo di apprendimento in cui il bambino potesse trovare, in un progetto coerente e
flessibile, quanto gli era necessario per costruire il proprio apprendimento e imparare ad
imparare. La legge 19 novembre 1990 n.341, sulla Riforma degli ordinamenti didattici
universitari, prevedeva uno specifico corso di laurea per la formazione culturale e
professionale per maestri di scuola materna ed elementare. Dal '98 si organizzarono dunque
corsi universitari i ben 25 atenei italiani, basati su un curriculum formativo dove teoria e
prassi cercavano di integrarsi. Il corso di laurea doveva essere quinquennale comprensivo di
tirocinio da avviare a partire dal secondo anno di corso. Parte integrante furono anche:

 l'acquisizione del livello B2 di lingua inglese;


 Acquisizione delle competenze digitali per l'utilizzo di linguaggi multimediali;
 Acquisizione di competenze didattiche atte a favorire l'integrazione scolastica degli
alunni con disabilità.

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Con tale riforma si riconobbe, finalmente, l'importanza di avere maestri competenti


professionalmente anche nei primi livelli di scolarizzazione, fondamentali per la crescita del
bambino, cosa che prima né la legge Casati, né la riforma di Gentile avevano osservato.

(l'ultimo paragrafo di questo capitolo "un difficoltoso cammino verso la


professionalizzazione" è il riassunto del capitolo stesso)

Capitolo sesto:Insegnamento della religione e laicità dello Stat

6.1. In nome della laicità


La storia della scuola in Italia, soprattutto dall'unità in poi, è in gran parte storia dei rapporti
tra Stato e Chiesa, caratterizzati da contrasti, compromessi e talvolta da convergenze. I
contrasti nascevano, soprattutto sul finire del 1800, dalla necessità riscoperta dallo Stato di
liberare l'insegnamento dall'assidua presenza degli ecclesiastici, iniziando così ad abolire
l'insegnamento della religione nelle scuole all'insegna di una maggiore laicità. Logicamente
questo non poteva essere accettato dalla Chiesa, la quale aveva posseduto, fino ad allora, il
potere di gestire l'assetto scolastico, gli insegnamenti e le menti della gioventù. La
conseguenza di ciò sarebbe stata la separazione dei due poteri, Stato e Chiesa, l'uno
dall'altra, e quindi la determinazione di una maggior libertà di coscienza in fatto morale e
religioso. Storicamente si può considerare il processo di laicizzazione della società nel
mondo occidentale come un processo di lunga durata, il cui avvio può essere fissato all'inizio
del XIII secolo. Le idee di separazione delle funzioni dello Stato da quelle della Chiesa
nascevano infatti, da una cultura prettamente illuminista e rivoluzionaria e, almeno
inizialmente, venivano interpretate come opposizione alla Chiesa e quindi ad una tradizione
secolare. Inizialmente il termine laico, derivante dal greco laos=popolo, venne utilizzato da
San Pietro per indicare tutti coloro che avevano ricevuto il battesimo. Successivamente,
papa Clemente I e Tertulliano (dal I al III secolo), ridimensionarono l'identificazione del laico
con il battezzato, indicandovi con tale termine i battezzati non chierici (quindi appartenenti
al clero) e non religiosi (quindi appartenenti a qualche istituto religioso) e da allora, fino ad
oggi la cristianità lo intende così, con qualche eccezione nel corso della storia, come quella di
fine '800. Considerato il cristianesimo come estraneo-nemico della modernità, si sentiva la
necessità di mirare all'autonomizzazione dal riferimento religioso delle sfere culturali
dell'agire umano, alla separazione dello spirituale dal temporale, attraverso una laicità
agnostica e spesso anticlericale. La secolarizzazione, ossia l'insieme di processi storici
moderni che hanno tentato di superare-inverare la religione, sacralizzando la natura,
trasferendo a realtà profane secolari caratteristiche sacrali, fino a giungere a forme molto
estreme di divinizzazione del potere politico, non era ben voluta da tutti e c'era chi, tra i
consiglieri, suggeriva di non considerare un'ingiustizia il seguire una tradizione culturale. A

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Verona, ad esempio, nel 1907, pur essendo pronti per compiere il passo successivo
all'allontanamento delle autorità del comune da ogni solennità religiosa, ossia quello di
abolire l'insegnamento religioso nelle scuole comunali, il relatore Giovanni Quintarelli
riteneva necessario stabilire la condotta del comune nel doppio dovere di conciliare il
rispetto delle credenze con la necessità di contenere la Chiesa nel suo ministero spirituale.
Ciò era sorretto dal ragionamento secondo il quale, al comune spettavano le cognizioni
umane fornite dalle scienze sperimentali, e solo alla Chiesa il campo del trascendentale,
della conoscenza delle origini poiché oggetti di fede. Compiva così la distinzione tra scuola
laica e scuola confessionale:

 Scuola laica esercitava la sua azione nelle verità sperimentali e razionali, dunque non
assumeva alcuna religione o affermazione dogmatica-filosofica; si fondava sul
concetto della relatività della conoscenza, escludendo l'insegnamento dei problemi
fondamentali e tendendo ad educare lo spirito a sviluppare da sé la capacità critica;
determinava il desiderio e la pratica della tolleranza civile e della libertà lasciando
spontanea l'iniziativa individuale di sintesi degli elementi assimilati della conoscenza;
era quindi intesa non come credo ma come metodo;
 Scuola confessionale si fondava sulla rivelazione divina e sui dogmi subordinandovi
la sua azione, coordinandovi le indagini della ragione e collegandovi tutto il sapere a
tutta la morale.

Di conseguenza a ciò nella scuola laica non poteva essere insegnata la religione, o quanto
meno essa doveva penetrare tutto l'insegnamento, costituirne la luce, il centro, il
coordinamento di tutte le altre nozioni. Si proponeva dunque una scuola aconfessionale e
neutrale, ove l'insegnamento religioso non fosse più obbligatorio ma facoltativo. A tal
proposito il consigliere Ugo Guarienti chiese se, dato che ormai l'obbligo dell'istruzione
religiosa era stato abolito, in seno del mantenimento del principio di neutralità della scuola
si potesse votare affinché nelle scuole elementari di grado superiore l'istruzione religiosa,
chiesta dai genitori, fosse impartita dai ministri dei rispettivi culti, che dovevano essere scelti
di anno in anno dalla Giunta e riconosciuti idonei dal Consiglio stesso. Molto contrario alla
soppressione dell'insegnamento religioso, soprattutto nelle scuole d'infanzia era il
consigliere di minoranza Massimo Besozzi, secondo il quale il movente principale, ma
nascosto, di chi voleva sopprimere tale insegnamento era quello di sopprimere nella
popolazione l'idea cristiana. Riteneva piuttosto importante invece, che la religione fosse
impartita soprattutto nella scuola primaria, poiché in quanto completamento della famiglia,
essa non doveva solo istruire ma soprattutto educare al sentimento morale stabile, fisso ed
eterno. Si denunciava inoltre il provvedimento, in quanto andava contro la legge Casati. A
favore invece di una scuola laica ma non neutrale era il socialista Gaetano Salvemini, il

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quale sosteneva il fatto che la scuola mantenuta con il denaro pubblico non potesse essere
posta nelle mani del clero, ma riteneva inopportuna la neutralità in quanto "in educazione
non si può essere neutrali; esserlo significherebbe no aver idee, personalità né odio e
amore". Riteneva che andasse quindi bene il togliere l'insegnamento di una religione ormai
considerata come monopolio confessionale, ma non andava accettato nemmeno un
catechismo laico, poiché, secondo lui l'insegnante non doveva insegnare ciò che il governo
riteneva come verità, bensì ciò che egli nella sua coscienza riteneva come verità. Inoltre era
secondo lui sbagliato sostituire gli ecclesiastici dall'insegnamento delle scuole pubbliche,
perché se facendo ciò escludevano la fede cattolica, allora la scuola non poteva più dirsi laica
ma confessionale anticattolica, e dunque sarebbe stata pagata da tutti ma al servizio di
pochi.

6.2. In nome della tradizione


Abbiamo detto che la religione, ma soprattutto la Chiesa, per molti secoli soprattutto
durante il periodo delle scuole dei Gesuiti, mantenne in Italia un ruolo di primo ordine
nell'istruzione del popolo. Soprattutto quindi nel XVI secolo, con la riforma cattolica, il ruolo
della religione nell'educazione diveniva di vitale importanza per la salvezza dell'umanità, la
quale ultima veniva osservata con una visione pessimistica. Anche le riforme dell'Illuminismo
avevano per fine quello di salvare l'umanità dalle superstizioni e dall'ignoranza, formando
fedeli sudditi e buoni cristiani, e più che contro la religione andavano contro il "clericalismo".
Ma già con la rivoluzione francese si sentiva la necessità di una scuola laica, non diretta dal
clero, e che basasse la sua morale sul rispetto delle leggi delle istituzioni civili, e sugli ideali di
libertà, fraternità e uguaglianza. Nell'800, riprendendo ciò, il primo tentativo in assoluto di
affermazione della laicità dello Stato, in campo scolastico, fu quello avvenuto in Piemonte
nel 1848 ad opera del ministro Carlo Boncompagni, il quale fece approvare una legge in cui
si affermava che l'istruzione e direzione delle scuole non era più nelle mani degli ecclesiastici
ma dei civili, e che quindi bisognava eliminare l'ingerenza eccessiva di vescovi nelle scuole.
Nello stesso tempo perdurava nell'art. I dello Statuto albertino, l'affermazione della religione
cattolica posta a fondamento dell'educazione nazionale, e come la sola religione dello Stato
mentre gli altri culti erano tollerati conformemente alle leggi. I vari stati italiani dell'epoca
tennero generalmente nei confronti della Chiesa un atteggiamento di collaborazione e
timida separazione e per questo per tutto l'800 i vari documenti pontifici e la rivista "la
Civiltà cattolica", presentavano una Chiesa in trincea, in contrasto con il mondo, inteso come
un insieme di mentalità, cultura, pratiche e istituzioni che si allontanavano sempre più dalla
sua tradizionale dottrina. Essa predicava:

1. l'educazione nelle mani dei padri di famiglia;


2. L'istruzione come fondamento e condizione di tranquillità per lo Stato;
3. Sé stessa come la sola a possedere l'arte di muovere i cuori e dominare le
coscienze.

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Comunque sia persistevano ancora posizioni divergenti e non uniformi.

6.3. Il rapporto Stato-Chiesa e l'insegnamento della religione a scuola


Si può suddividere il rapporto fra Stato italiano e Chiesa cattolica in campo educativo in
diverse fasi:

1. Fino all'inizio del '900: periodo di contrapposizione fra Stato e Chiesa perché, il
primo andava a favore della laicità, della libertà di coscienza e della neutralità della
scuola, la seconda condannava e criticava ogni politica scolastica, cultura ed
educazione laica a matrice liberale, marxista, positivista e massone in difesa
all'educazione religiosa;
2. Dal 1907 fino all'avvento del regime fascista (1922 circa): fu caratterizzato da una
maggior presa di coscienza da parte dei cattolici delle problematiche sociali,
dell'incontro con i liberali, dell'avversione al socialismo. Vi fu inoltre la distinzione dei
ruoli fra i due poteri con, la proposta di una libera concorrenza tra scuola pubblica e
privata e dalla ricerca di convergenze, ma anche di condanna del modernismo da
parte della Santa Sede;
3. Periodo del regime fascista 1922-1943: rappresentò la fase di alto accordo
testimoniato dai Patti Lateranensi del 1929, e da: pareggiamento e parificazione
delle scuole private, esame di Stato, introduzione dell'insegnamento della religione
cattolica nelle materne e superiori. Si ebbero inoltre lo scioglimento delle
organizzazioni cattoliche, come gli scout, prese di posizione reciproche con interventi
e documenti di varia portata giuridica, come l'enciclica Divini illius magistri del 1929,
con la quale si ribadiva la posizione della Chiesa in campo educativo;
4. Nel secondo dopoguerra (dal 1945 in poi) i cattolici assunsero una posizione
importante con il partito della Democrazia Cristiana e i rapporti con lo Stato
continuarono ad essere dettati dal Concordato del '29 la quale revisione, avvenuta
nell'84, dopo il rinnovamento conciliare del Vaticano II e un inizio di globalizzazione
economica e culturale, riconobbe pari dignità alle varie confessioni di fede.

La contrapposizione
Come abbiamo visto nel periodo di contrapposizione tra Stato e Chiesa, nonostante ciò la
religione rimaneva fondamento dell'istruzione e veniva ribadito ne:

 Statuto albertino 1848 esteso in tutt'Italia;


 Legge Lanza 22 giugno 1857;

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 Legge Casati 1859 prevedeva nelle scuole elementari l'istruzione religiosa sulla base
del Catechismo della Diocesi e della Storia Sacra, impartita dal maestro e controllata
dal parroco, davanti al quale si doveva sostenere ogni semestre l'esame; nelle scuole
secondarie era invece impartita a lezione da un "direttore spirituale", nominato dal
ministero della P.I. (figura soppressa in tali scuole nel '77 mentre nelle normali rimase
fino al '79); a livello universitario venivano mantenute le cinque facoltà tradizionali.

Il poter insegnare religione rimaneva legato alla questione relativa alla libertà
d'insegnamento che, per la legge Casati, era da lasciare all'autorità paterna, proclamando
appunto solo l'obbligo d'istruzione e non quello di frequenza. Con la seconda metà degli
anni '60, si accentuava per l'influenza della massoneria e del positivismo, una visione che
tendeva ad interpretare lo Stato liberale come laico e la laicità come progressiva
estromissione della religione cattolica dalla scuola pubblica. Secondo alcuni si correva il
rischio, in tale contrasto tra Stato e Chiesa, che il primo monopolizzasse l'istruzione
ponendosi come stato etico. Molti e vari furono gli interventi legislativi che andavano contro
tradizioni secolari imposte dalla Chiesa, e non solo in campo scolastico. Nel 1865, ad
esempio, vi fu la proclamazione della validità del solo matrimonio civile; negli anni '66-67 e
'73 vi furono le Leggi Siccaridi, con le quali lo Stato incamerava molti beni dai monasteri ed
enti ecclesiastici; nel '73 vi fu anche la soppressione della Facoltà di Teologia e altri ancora.
In questo conflitto il papa Pio IX, si considerava assediato da uno Stato avverso, e ribadiva la
tradizionale missione della Chiesa di annunziare, su mandato di Cristo, il messaggio di
salvezza. Riteneva per ultimo che lo Stato avesse l'obbligo complementare di aiutare la
famiglia e la Chiesa in questo compito.

Non più religione a scuola?


Dopo la legge Coppino del 10 ottobre 1867 sulle "Istruzioni e programmi per le elementari,
nella quale non faceva alcun accenno all'insegnamento della religione, anche se vi era il
riferimento alla cognizione de Creatore, come mezzo privilegiato per infondere l'amore di
ogni virtù, alcuni comuni (Firenze, Bologna, Genova ecc.) intesero ciò come abolizione e si
comportarono di conseguenza. Così nel 1870 il consiglio superiore dell'istruzione si occupò
della questione giungendo alla conclusione che necessitava una nuova legge, in armonia con
le istituzioni e gli altri ordinamenti dello Stato, per poter chiarire l'incertezza interpretativa.
Lo stesso anno, dopo la presa di Roma il ministro Correnti decise di sostenere la decisione
del consiglio e di introdurre l'obbligo dell'IR, ossia l'obbligo di porre esplicita domanda, da
parte dei genitori, per l'insegnamento della religione. Era un periodo di forte confusione e
incertezza interpretativa per cui ogni comune, provincia e direttore poteva introdurre le
proprie interpretazioni. Il 29 gennaio 1874 venne approvato un emendamento con il quale si
dava facoltà ai comuni di sopprimere l'insegnamento religioso, scaricando su di essi la
decisione. Diverse furono le decisioni dei diversi comuni:

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 Monterenzio (Bologna) nel ottobre dello stesso anno discusse e deliberò sulla
necessità dell'insegnamento religioso nelle sue scuole e tutti i consiglieri furono
d’accordo che la religione fosse oggetto di insegnamento per formare buoni cittadini,
dato che la morale riposava in essa;
 Genova l'8 gennaio del 1875 invece, riteneva opportuno eliminare tale insegnamento
dalle scuole elementari e così via.

La politica di laicizzazione si rinvigorì con l'avvento del potere della sinistra nel 1876 e la
nuova legge Coppino del '77, con la quale ultima si ampliava l'obbligo scolastico a 9 anni e si
continuava a non parlare di religione, ma di "prime nozioni di doveri dell'uomo e del
cittadino"(art.2). Essendo questa una legge specifica e non organica non andava a sostituire
l'art. 315 della Casati, dunque c'era chi vi andava contro interpretando anche questa, come
quella del '67, come abolizione dell'insegnamento religioso, e chi invece la interpretava in
modo contrario proprio per quell'articolo 2 integrativo. Il 17 maggio 1878 il consiglio di Stato
diede un parere piuttosto complesso nella sua applicazione poiché l'insegnamento non era
più obbligatorio per gli alunni ma i comuni lo dovevano offrire quando i genitori ne
avessero fatto richiesta per iscritto (ciò fu in seguito confermato dai regolamenti di Coppino
nel 1888 e dal ministro Baccelli, nel 1895). Una delle decisioni drastiche, che andava contro
la religione e la tradizione, fu sicuramente quella messa in atto dal comune di Cremona il 20
dicembre del 1878, con la quale oltre a ribadire quanto già prescritto dalla recente legge,
proibiva però che si recitasse qualsiasi preghiera prima e dopo le lezioni. Ciò non fu visto di
buon occhio dal vescovo della città, Geremia Bonomelli, che si lamentò direttamente con il
ministro Coppino, ritenendo che l'atto della giunta non solo andasse oltre la sua portata, ma
fosse anche dannoso alla pubblica istruzione, perché disgiungeva l'istruzione dall'educazione
e disgustava e sdegnava i padri di famiglia in quanto così facendo avrebbe dato in mano alle
leggi e alle autorità il rispetto e l'obbedienza. In quel periodo dunque, la linea di condotta
del movimento cattolico si manifestava in modo diverso anche a seconda delle scuole, dato
che:

 livello superiore si insisteva sulla libertà di insegnamento, intesa come possibilità di


fondare e gestire scuole private;
 Scuola elementare si cercava ancora di lottare per mantenervi l'insegnamento
religioso all'interno e la rivendicazione dei padri nella scelta.

Con i pontificati di Leone XIII (1878-1903), Pio X (1903-1914) e Benedetto XV (1914-1922)


continuava ad imporsi un atteggiamento antilaicizzatore che, delle volte portava a spinte
integraliste e illiberali, ma determinava anche la nascita dell'insegnamento sociale della

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Chiesa in senso moderno, grazie alla Rerum novarum e ad una maggior apertura alla
collaborazione con la società, anche se ancora limitata. Leone XIII nella sua enciclica Libertas
1888, riflettendo sulle condizioni di libertà concessa all'uomo, ribadiva che essa, insieme alla
ragione umana, fossero limitate perché umane e quindi imperfette. Di conseguenza riteneva
opportuno che la ragione fosse supportata dalla teologia, dovesse porsi al suo servizio
perché solo la Chiesa era depositaria della verità legata a Dio.

6.4. Fra tradizione ed innovazione


L'VIII Congresso cattolico della Pia Opera per la diffusione della fede, tenutosi nel 1890 nelle
scuole italiane, decideva di intervenire attivamente al fine di sostenere la Chiesa nella sua
maggior apertura verso la società, mediante la fondazione di scuole cattoliche, di scuole di
ripetizione, di patronati anche solo per l'istruzione religiosa degli studenti delle scuole
pubbliche, ma soprattutto con l'attivazione della Lega degli insegnanti cattolici italiani. Con
la già accennata enciclica del 1891, papa Leone XIII diede inoltre lo slancio per un impegno
più diretto dei cattolici organizzati nella società e le parrocchie si dotarono di una serie di
associazioni congregazioni, unioni pie che, pur avendo come fine ultimo quello della
cristianizzazione della società, cercavano di risolvere problemi concreti e quotidiani della
gente. L'8 luglio del 1904 veniva confermata la legge Orlando n.407, con la quale si elevava
l'obbligo scolastico a 12 anni prevedendo, nelle classi V e VI, nozioni delle istituzioni civili
dello stato e di morale civile. Tuttavia anche questa non parlava di religione e così si riapriva
un dibattito e un'incertezza simile a quello apertosi per la legge Coppino del '67 e del '77.
Nel luglio del 1904 veniva così sciolta l'Opera dei Congressi e questo, insieme a motivazioni
di carattere politico, come la crescita del socialismo e una diversa cultura che si stava allora
affermando, portarono all'introduzione dei primi eletti cattolici in parlamento favorendo così
il riemergere delle élites cattoliche. Queste si presentavano culturalmente preparate e
professionalmente qualificate e fecero sentire l'esigenza di un superamento delle
commistioni fra gli ideali religiosi e le aspirazioni socio-politiche tipiche del mondo
ottocentesco. Ma dal 24 al 27 settembre del 1907, il VI Congresso della FNISM tenutosi a
Napoli si pronunciò la soppressione dell'insegnamento religioso e la laicizzazione degli
insegnanti. nel quadro delle vicende inerenti al problema della religione a scuola, il 1908 fu
un anno nodale, in quanto andava a superare la proposta del Congresso del 1907, stabilendo
con decreto regio n. 150, da parte del ministro Luigi Rava, la facoltatività dell'insegnamento
religioso sia per i Comuni che per gli studenti, creando un sistema in cui:

1. i padri di famiglia potevano chiedere la disciplina;


2. Il Consiglio provinciale sceglieva l'insegnante, il luogo, l'orario;
3. qual ora il Consiglio comunale fosse stato contrario, i genitori si dovevano
assumere le spese del servizio.

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Alla fine del discorso Giolitti avrebbe affermato che in tal modo avesse garantito le 3 libertà,
dei comuni, dei maestri e dei padri anche se, come Bissolati fece notare, di libertà in realtà
se n'era garantita solo una, ovvero quella di sviare il problema. Nello stesso mese (febbraio),
dal 18 al 27, in parlamento venne discussa la mozione di Leonida Bissolati che invitava il
governo a mantenere il carattere laico della scuola elementare, vietando dunque
l'insegnamento religioso. Sosteneva infatti, che la scuola laica doveva fondarsi su contenuti
certi di una cultura riconosciuta da tutti, sia dai cattolici che dagli atei, a qualunque partito
appartenessero, oltre che sui metodi della moderna pedagogia scientifica. Tuttavia, dopo
l'intervento dei 44 iscritti la camera decise di respingere la mozione ritenendo che circa il 90-
95% dei padri di famiglia delle grandi città richiedeva la religione all'interno della scuola
elementare perché essa sola rispondeva al principio di libertà e al più grande interesse
nazionale. L'argomento della libertà d'insegnamento continuò comunque a rimanere
oggetto di discussione e trattative. Il patto Gentiloni del 1912, in cui si dava anche garanzia
di tutela delle scuole cattoliche e della libertà d'insegnamento in cambio dell'appoggio dei
cattolici nelle elezioni, segnò il superamento definitivo del non expedit (disposizione che
papa Pio IX nel 1874 aveva imposto per i cattolici che secondo questa non dovevano
partecipare alle elezioni politiche del Regno d'Italia, e quindi alla vita politica nazionale) così i
cattolici divennero, da quel momento, parte importante del parlamento nazionale. Ormai
l'insegnamento della religione cristiana diveniva disciplina scolastica a tutti gli effetti con
l'avvallo (garanzia) dello Stato e vi sarebbe rimasta, tranne che per coloro che non la
chiedevano, come riferimento fondamentale. Tutto ciò veniva posto alla base della
fondazione del partito popolare italiano di don Luigi Sturzo, il quale chiedeva libertà
religiosa non solo agli individui ma anche alla Chiesa, in modo tale che quest'ultima
potesse esplicare la sua missione spirituale nel mondo. I punti cardine su cui premeva erano:

1. Libertà dell'insegnamento da ogni monopolio statale;


2. Riorganizzazione scolastica e lotta contro l'analfabetismo;
3. Introduzione dell'esame di Stato e abolizione delle disposizioni regolamentari che
tendevano ad impedire lo sviluppo dell'insegnamento scolastico e privato.

La riforma Gentile del '23 fu quasi una conclusione inevitabile dei dibattiti culturali e politici
del primo Novecento e pose la religione a fondamento e coronamento dell'istruzione
elementare di ogni ordine e grado. Ciò rappresentò una vittoria per la Chiesa, la quale però
era comunque cosciente che l'anticlericalismo non fosse morto, che si fosse solo ritirato per
il momento.

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6.5. Verso il Concordato


I rapporti con il governo Mussolini culminarono con il Concordato dell'11 febbraio 1929, ma
dovettero fare i conti con gli atteggiamenti portati avanti dal regime fascista per quanto
riguardava l'educazione della gioventù. In campo educativo egli infatti rivendicava lo Stato
etico che però era allo stesso tempo, religioso e soprattutto fascista, quindi riteneva che
fosse il cattolicesimo ad integrarlo e non viceversa. Con il Concordato si consentiva che
l'insegnamento religioso dalle scuole elementari si ampliasse a quelle medie, secondo piani
che dovevano necessariamente essere stabiliti in pieno accordo tra Santa Sede e Stato.
L'insegnamento religioso quindi, doveva essere dato da entrambi, cioè da maestri e
professori sacerdoti e da maestri e professori laici provvisti di certificato di idoneità rilasciato
dall'Ordinario Diocesano. Nel dicembre 1929 la Chiesa ribadiva, mediante un'enciclica, la
sua tradizionale posizione:

1. Priorità naturale alla famiglia in campo educativo;


2. Priorità della Chiesa sullo Stato (allo stato spettavano protezione e promozione
dell'educazione e dovere di trovar accordi con la Chiesa);
3. Condanna della scuola neutra o laica nella quale veniva esclusa la religione, e della
scuola mista.

Due anni più tardi papa Pio XI denunciava invece il proposito di monopolizzare interamente
la gioventù al regime fascista, sulla base di un'ideologia che si risolveva in una devozione
pagana esclusivamente rivolta allo Stato. Nel 1948, con l'approvazione della Costituzione
della Repubblica italiana, ci si pronunciava per la libertà nella scelta educativa. Così,
ribadendo l'indipendenza di Stato e Chiesa, e affermando che arte e scienza devono essere
liberi come il loro insegnamento, si poneva nelle sue mani il compito di dettare le norme
generali sull'istruzione e istituire scuole statali di ogni ordine e grado, e di conseguenza la
responsabilità di rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto
la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impedivano il pieno sviluppo della persona umana e
l'effettiva partecipazione di tutti all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

6.6. In un mondo pluralista


Una chiara apertura verso il "mondo", e quindi il superamento del contrasto antilaicizzatore,
venne realizzandosi con i pontificati di Giovanni XXIII (1958-1963) e di Paolo VI (1963-1978).
Il Concilio Vaticano II (1962-1965) proponeva, infatti, un atteggiamento generale di apertura
rispetto la modernità e di confronto con l'umanesimo laico, con l'affermazione del dialogo e
con uno slancio ecumenico (aperto a livello universale). Si ebbe dunque il passaggio ad una
società pluralista, complessa caratterizzata da diversità e molteplicità, e ciò comportava,

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naturalmente, ad un confronto reciproco, alla tolleranza e al dialogo tra le varie fedi. Così, il
18 febbraio del 1984 anche il Concordato venne revisionato per poter aggiornare il rapporto
Stato-Chiesa, in seguito ai cambiamenti adottati. La Repubblica Italiana, in conformità al
principio della libertà delle scuole e dell'insegnamento, garantì alla Chiesa cattolica il diritto
di istituire liberamente scuole di ogni ordine e istituti di educazione. Riconoscendo il valore
della cultura religiosa e tenendo conto che i principi del cattolicesimo fanno parte del
patrimonio storico del popolo italiano, la Repubblica continuava ad assicurare
l'insegnamento della religione cattolica in tutte le scuole pubbliche non universitarie di ogni
grado. Chiedeva, a tal proposito, di non insegnare il catechismo ma di far sì che la cultura
religiosa divenisse un itinerario di alfabetizzazione culturale anche nei confronti della realtà
religiosa. Rimase comunque irrisolto il problema relativo al non cadere in una connotazione
dell'insegnamento della religione in insegnamento confessionale, e anche se la legge n.186
del luglio del 2003 abbia cercato di stabilizzare un consistente numero di insegnanti di
religioni nei ruoli dello Stato, a condizione che questi ottenessero il parere favorevole
dell'ordinario della diocesi, per poter partecipare al concorso, si riaprì il dibattito
sull'abolizione o meno di tale insegnamento. Si sono poste altre soluzioni:

 offrire a tutte le religioni uno spazio scolastico per presentare il proprio credo
risultato difficile da ottenere, sia per la difficoltà di mettere in atto le intese
necessarie con le confessioni religiose, sia per le problematiche connesse
all'organizzazione didattica, ma soprattutto per la possibilità che invece di creare
conoscenze reciproche e comprensioni, si alimentassero tensioni e divisioni;
 insegnamento di cultura religiosa aperto a tutti ma comunque sia rimaneva il
dubbio di quale fosse la preparazione adatta per assicurare un insegnante adatto a
tale fine.

6.7. Educazione alla laicità come educazione religiosa?


Un interrogativo importante, da sempre affiorante, è se l'etica pubblica, per essere
consistente, debba richiamarsi necessariamente al senso religioso in cui si esprime l'apertura
dell'uomo alla Trascendenza, o, più semplicemente, debba avere un riferimento esplicito a
Dio. Inoltre, lo stesso concetto di "sana laicità" può essere ambiguo e per questo motivo il
discrimine fra laico e non, non è fra credente e non credente, poiché, effettivamente, vi sono
laici credenti e non credenti, ma anche quelli diversamente credenti rispetto alla dottrina
cristiana. Si possono intendere la laicità e lo spirito laico come un metodo e non come un
corpus di dottrine e convinzioni positive, dato che quando parliamo di un intellettuale laico,
non intendiamo attribuirgli un determinato sistema di idee, bensì che quale che sia il suo
sistema di idee egli non pretenderà che gli altri la pensino come lui, rifiutando il pensiero
altrui. Quindi anche un cattolico potrebbe essere laico e la scuola laica, in questo senso,

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dovrebbe essere quella che garantisce il pluralismo, il dialogo, il confronto di opinioni, fedi
e valori diversi. Quindi una scuola sarebbe laica se:

1. Fondata sul concorso di tutti e aperta a tutti;


2. evita di far sua una visione del mondo da imporre ai suoi membri;
3. rimane fedele alla sua vocazione invitando i membri a confrontarsi con le
concezioni altrui.

Da qui si deduce che il concetto di laicità debba indicare:

1. non un credo, né una filosofia, né un'ideologia, ma l'attitudine ad articolare il


proprio pensiero secondo principi logici che non possono essere condizionati da
nessuna fede, filosofia ecc;
2. tolleranza e dubbio rivolto anche alle proprie certezze;
3. Capacità di credere fortemente in alcuni valori sapendo che ce ne sono altri
rispettabili;
4. Educazione critica e riflessiva sul fatto religioso, quindi compatibile con la religione.

Secondo il filosofo, giurista Norberto Bobbio, tutto ciò significa che, all'interno della scuola,
il rapporto educativo dei due soggetti, insegnante e alunno, non deve essere basato su
obblighi, costrizioni ad abbracciare una credenza o un'ideologia/filosofia, bensì deve
essere un rapporto di dare e ricevere reciproco, attivando la critica razionale. Quindi,
quando riferita alle istituzioni, la laicità è il metodo delle controversie, dell'argomentazione
pro e contro, quindi anche le regole della scuola laica devono essere regole di metodo, e se
lo Stato è laico, allora può permetter la pluralità dell'insegnamento all'interno della scuola di
Stato e anche l'esistenza di scuole non statali.

Capitolo settimo: Sul libro di testo: un utile mezzo didattico. A chi?

Per lungo tempo l'istruzione scolastica fu principalmente impartita da congregazioni e ordini


religiosi, per cui i soli testi che si studiavano erano quelli sacri o quelli purificati di autori
classici, non rivolti al fanciullo e scritti in latino e che quindi necessitavano della mediazione

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degli adulti. Solo dalla seconda metà del '700 si andò affermando una letteratura educativa
divisibile in vari settori: letteratura popolare, scolastica e per l'infanzia. Per molto tempo,
inoltre, si cercò di "adattare il fanciullo al libro" mentre, grazia all'uscita di Pinocchio e Cuore,
si iniziò a comprendere che bisognasse "adattare il libro al fanciullo".

7.1. I primi autori di testi classici


In particolar modo furono alcuni fatti che contribuirono a far nascere una produzione decisa
a tener conto delle caratteristiche dei lettori della "prima età":

1. Interesse, prettamente illuminista, verso il problema dell'educazione come


indagine sullo sviluppo dell'intelligenza e della socialità nell'individuo;
2. Istituzione delle prime scuole pubbliche con la necessità di indispensabili strumenti
didattici nuovi;
3. Affermazione del sentimento dell'infanzia come periodo fondamentale nella vita
dell'uomo e con caratteristiche proprie.

Le raccolte di novelle e favole furono i primi libri che entrarono nelle scuole, e ciò avvenne
già a partire dall'estensione degli ordinamenti scolastici del 1774 della regina Maria Teresa,
nella Lombardia austriaca per mano di padre Francesco Soave. La sua raccolta di Novelle
morali divenne il libro di lettura fondamentale delle scuole lombarde e non solo, affiancato
da Racconti morali, di Christopher Schmid e Prime letture per fanciulli di Giuseppe Taverna.
Per l'Italia il principale centro di elaborazione dei modelli educativi popolari fu, intorno agli
anni '30 del '800, la Toscana, nella quale un certo numero di intellettuali si occupò di
letteratura scolastica per il popolo e per i fanciulli. Tra questi è sicuramente da ricordare
Raffaello Lambruschini, professore di pedagogia genovese, il quale suggeriva l'opportunità
di adottare la formula del racconto realistico nel quale gli insegnamenti venivano trattati da
esempi forniti dalla vita quotidiana. Nel 1836, per sollecitare il movimento pedagogico,
diede vita al periodico Guida dell'educatore, completata successivamente dalle Lettere per i
fanciulli e quelle per la gioventù. Attorno agli anni '40 si impose la figura di Pietro Thouar,
che divenne caposcuola con una feconda produzione di testi scolastici, in cui i gesti generosi
e i nobili sentimenti di illustri personaggi della storia italiana, si alternavano al mondo
popolare, contadino e artigiano. Al concorso del 1835, indetto dalla società fiorentina
dell'istruzione elementare, per opere d'istruzione e di educazione rivolte ai fanciulli del
popolo tra i sei e i 12 anni fu assegnato, l'anno successivo, al lombardo Parravacini per il suo
Giannetto. Pubblicato per la prima volta nel 1837, questo ebbe molto successo se pure
venne revisionato da diversi editori. Il motivo del suo successo è sicuramente da ricercare
nel fatto che riuscì ad adeguarsi alle esigenze delle scuole elementari al fine di formare gli
italiani, alternando episodi spiacevoli alle nozioni e precetti fatti meno aridi con qualche

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artificio letterario. Idealmente pensato per gli alunni, fu effettivamente destinato soprattutto
agli educatori adulti, a causa della lingua in cui era scritto, difficile da comprendere da
fanciulli. Dopo diverse revisioni si presentava suddiviso in 3 volumi:

 I° volume: era per la II elementare e diviso in ulteriori 3 parti: "L'uomo, i suoi bisogni,
i suoi doveri"; "Mestieri, arti, scienze"; "Racconti sui doveri dei fanciulli". In esso
venivano descritti il corpo umano e le facoltà dell'anima, specificandone usi e abusi,
virtù e peccati; si enumeravano i doveri che il fanciullo doveva compiere verso Dio, sé
stesso, i genitori, i fratelli ecc. E si concludeva con un elenco di regole di creanza e
buone maniere che esortavano il fanciullo, attraverso la presentazione di alcuni casi
esemplari, a non sostenere comportamenti sgradevoli;
 II° volume: era per la III elementare e suddiviso in: "Nozioni di geografia, scienze
naturali di geologia e di fisica" e "Racconti sui doveri dei fanciulli e dei giovinetti";
 III° volume: era invece costituito da "Racconti morali tratti dalla Storia d'Italia".

Secondo quanto scritto dall'autore nella prefazione, lo scopo di tale racconto era quello di
aiutare il maestro, le maestre e le madri nell'impresa di istruire i figli e scolpire in essi i
doveri verso Dio, sé stessi e la patria, ponendosi dunque come opera a sfondo morale ed
educativa. L'esempio doveva essere proprio Giannetto, un giovane diventato ricco per aver
sposato la figlia di un industriale, che dopo aver fatto visita al suo vecchio maestro, ripescò i
comportamenti virtuosi che aveva acquisito a scuola e, per ricambiare il maestro di ciò,
decise di prendere a carico i suoi figli. Decise inoltre, di aprire una scuola di agricoltura, arti e
mestieri per i trovatelli, facendone investimento economico e morale, contribuendo a
trasformare un comune villaggio in un centro di grande operosità. Un ulteriore esempio che
rafforzava il messaggio profondo di tale opera erano i premi che lo stesso Giannetto aveva
predisposto per tutti coloro che avessero aiutato la società e l'istruzione, partendo dal buon
uso della loro istruzione ricevuta. È in Pestalozzi che va sicuramente ricercato il modello
proposto dall'autore con il protagonista Giannetto. In Pestalozzi, infatti, si possono ritrovare
deli antecedenti di quasi tutte le tematiche dell'educazione popolare, e ciò è visibile in
Leonardo e Gertrude, dove quest'ultima, con la collaborazione di alcune persone,
trasformava il paese, fornendolo di una scuola e di un buon maestro e facendo rifiorire,
insieme alla morale, anche l'economia. Un cambio di prospettiva nella compilazione e
commercializzazione dei libri di testo scolastici, avvenne grazie all'Unità d'Italia quando,
grazie anche alla legge Casati, il mercato editoriale poteva unificarsi senza gli impacci delle
dogane e delle diverse normative di censura anche nel campo scolastico. Tuttavia, la
presenza di insegnanti poco preparati, a volte ignoranti o comunque provenienti da scuole
diverse, non avrebbe sicuramente portato ad un sistema educativo omogene, e il libro di
testo rappresentava, e lo fece per molto tempo, il solo nutrimento intellettuale. Con l'unità

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d'Italia, il fine enunciato anche nei programmi scolastici era quello di "formare gli italiani",
per cui, la nuova patria, il re e gli insegnamenti della Chiesa divennero tematiche ricorrenti e
fondamentali. Tutte le discipline scolastiche erano considerate mezzo per inculcare un certo
orientamento valoriale ed ideologico e una serie di comportamenti ritenuti moralmente
adeguati. Costituiti essenzialmente da una narrativa moraleggiante, i testi adottati dalla
scuola pubblica dell'ottocento perseguivano quindi obbiettivi educativi in cui i doveri del
fanciullo erano rappresentati molto rigidamente. In sostanza si esortava il bambino a
divenire un bravo alunno, un bravo figlio, ma soprattutto un bravo cittadino obbediente e
sottomesso ai genitori, ai superiori e alle leggi, moderato, rispettoso ed equilibrato. E tutto
ciò era previsto fin dalla più tenera età. I fanciulli erano così posti dinanzi a fatti di vita
quotidiana grazie ai quali, incidendo sulla loro emotività, si poteva raggiungere con maggior
successo lo scopo sperato. Ma, oltre alla proposta di azioni sbagliate, dalle quali i fanciulli
dovevano trarre esempio per non cadervi mai, venivano proposti anche ragazzini modello,
come lo stesso Giannetto, in modo tale da prenderne esempio e avere così la possibilità di
migliorarsi. Tuttavia, mentre da una parte si delineava la figura di un fanciullo sempre
attento e pronto a sacrificarsi per gli altri, dall'altro essere sottoposti a continui racconti
tristi, sciagurati non faceva altro che portare i bambini verso sentimenti di oppressione e
disconoscimento delle caratteristiche dell'infanzia. Un altro degli argomenti maggiormente
trattati nei testi delle scuole dell'ottocento era "l'amore filiale", inteso come "l'osservanza di
un codice familiare fondato sul senso di obbedienza, gratitudine e disponibilità ad ogni
servizio nei confronti dei genitori" e che inoltre, andava a delineare due percorsi chiaramente
separati e diversi tra bambini e bambine. Il lavoro divenne un dovere morale assoluto anche
per i fanciulli, che venivano invitati a lavorare tutto il giorno per divenire modello dei loro
coetanei e coetanee, subendo anche ammonizioni, sermoni e quant'altro affinché si
convincessero del loro dovere di ripagare i sacrifici che i genitori facevano per loro. L'intento
era quello di salvare il popolo dai rischi e dalle tentazioni dell'ozio fornendogli un mestiere,
più che una cultura letteraria. Negli anni '60 si diffuse il self-helpismo, un nuovo genere di
letture che mirava a far sì che i giovani, non solo divenissero bravi e diligenti, ma anche abili
nella lotta per la vita e dell'equo profitto. Diversi autori italiani come, Michele Lessona
(autore di Volere è potere) e Gustavo Strafforello (autore de Gli eroi del lavoro proposti
all'imitazione del popolo), si impegnarono su questo fronte. Questa produzione letteraria
sulle vite di uomini virtuosi e capaci, intendeva dunque costituire per la nuova generazione
un paradigma, sulla scia di quanto fu nell'antichità, Plutarco con le sue Vite Parallele (un
libro molto importante per l'educazione utilizzato ancora nel XIX secolo). L'esperienza altrui
diveniva dunque un modello d'imitazione e dimostrazione concreta di un percorso di
cambiamento. Era però uno scopo ambiguo quello prospettato dalla società, in quanto si
voleva preparare fanciulli idonei ai nuovi rapporti comunitari, ma allo stesso tempo li si
limitava nella loro autonomia poiché ancora sottomessi ai ceti privilegiati e alla legislazione.
In questo contesto particolare si presentava la figura femminile inculcata alle bambine:

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 Persona assoggetta al maschio (padre, fratello, marito, figlio);


 Casalinga e che si occupa dei figli;
 Sopporta i malumori e le difficoltà dei maschi di casa;
 Attaccata alla religione;
 Nei ceti inferiori lavoratrice nei campi o manovale nelle prime industrie.

Dagli anni '70 gli autori dei libri scolastici divenivano gli stessi insegnanti, i direttori, gli
ispettori e iniziava a fiorire l'interesse per tali libri anche da parte di alcune scrittrici per
l'infanzia come, Ida Baccini, Emma Parodi e altre. Venivano introdotte anche altre
tematiche:

 dirozzamento dei costumi e preoccupazione per l'igiene pubblica presenti


soprattutto nei programmi positivisti e idealisti, al fine di insegnare una serie di
comportamenti che avrebbero dovuto regolare le abitudini legate alla cura del corpo,
del denaro e del tempo oltre che il rapporto con gli altri;
 diffusione della pratica della ginnastica anche all'interno della scuola (1878) per
spronare le persone a lottare contro le malattie dovute alla poca cura di sé;
 Invito ad evitare luoghi squallidi (le bettole);
 Culto della patria e dell'esercito mirati soprattutto ad espandere l'amore per la
Patria;

Nel 1886 uscì il libro Cuore di Edmondo De Amicis, il quale ebbe molto successo ma non
come testo scolastico. Solo nel 1923 la commissione scolastica, presieduta la Giuseppe
Lombardo Radice, lo pose come uno tra i libri degni di lode, per il valore artistico e didattico.
A cavallo tra i due secoli andava affermandosi una nuova convinzione nei confronti del
fanciullo, ovvero quella che il bambino fosse caratterizzato da pregi e difetti e che non fosse
un uomo in miniatura, iniziando ad apprezzarne il suo mondo interiore.

7.2. La normativa governativa fino alla riforma Gentile


Già con gli anni '60 dell'ottocento, si era cercato di proporre un testo unico almeno per le
prime tre classi della scuola elementare, e di mettere sotto controllo i testi, ma ciò non fu
concesso dato che l'Italia si presentava ancora carica di particolarismi locali. Nel 1894 il
ministro della P.I. Bacelli, mediante una circolare, ripropose ciò in quanto riteneva
inadeguata la troppa proliferazione di testi scolastici, e anche sta volta non andò a buon fine,
così decise di formare un unico elenco di libri, in sostituzione di quelli provenienti da tutte le
provincie. Una commissione istituita lo stesso anno fu incaricata di scegliere un certo
numero di testi da proporre al ministero come i migliori. Venivano inoltre fissati i libri

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obbligatori (sillabario, il componimento e le letture per le scuole superiori, la grammatica,


l'aritmetica, la storia, ecc.) e la commissione operò fino al 1901, con lo scopo principale di
non far entrare nelle scuole libri dannosi. Il 18 gennaio 1898 il ministro stabiliva inoltre che i
libri di testo di tutte le scuole pubbliche italiane dovevano rimanere immutati per i 3 anni
successivi ma, una volta scaduto tale decreto (1902-1903) si riconfermava il compito delle
commissioni provinciali per l'esame dei testi per le scuole elementari e, nel 1905, con la
legge Orlando, si intervenne sulla composizione e sui compiti di queste commissioni
provinciali, restituendo loro la vecchia funzione di produrre liste di libri di testo da
trasmettere al ministero. Nel 1915 venne però istituita una commissione all'interno stesso
del ministero, anche se fu stroncata sul nascere per via della guerra. Quindi, in via transitoria
fino alla fine del 1916, il ministro della P.I. Francesco Ruffini decretò che fossero riconfermati
di anno in anno i testi già approvati dalle abolite commissioni provinciali, mentre per i nuovi
libri introdusse un nuovo regolamento, rimasto in vigore fino al 1922, che affidava il compito
di approvare i libri di testo agli ispettori scolastici. Quindi i maestri dovevano proporre
all'ispettore i libri non approvati negli anni '15 e '16, e se l'ispettore non si opponeva entro il
primo settembre dell'anno successivo, allora la proposta era considerata accolta.

7.3. Verso il testo unico di Stato


Il 2 marzo 1923 inizia l'indagine sui libri di testo da parte di Giovanni Gentile, mediante
l'utilizzo di un questionario, con lo scopo di mettere ordine nel settore dei libri scolastici,
proibendo l'adozione di libri non contemplati nell'elenco ufficiale. Una I commissione,
presieduta da Radice, fu incaricata di sottoporre all'esame testi di lettura istruttivi degli anni
scolastici '23-'24 e '24-'25, e si trattava di verificare la conformità, non solo con i nuovi
programmi, ma anche con la concezione dell'infanzia introdotta dalla pedagogia idealista.
Ciò che venne fuori furono un insieme di "romanzetti-trattati" che non presentavano la vita
reale e ciò non era in conformità con il nuovo regime fascista, che predicava la necessità di
porre agli occhi dei fanciulli la realtà dell'Italia, un mondo visto con i loro occhi puri. Radice e
gli altri commissari (vi furono altre 5 commissioni fino al 1928) dovevano quindi, non solo
riordinare il settore dei libri scolastici, ma anche indirizzarlo culturalmente e didatticamente
verso l'idealismo e una nuova concezione dell'infanzia. Era richiesta così, maggior attenzione
ai contenuti e correttezza e vivacità del linguaggio, della veste tipografica, la qualità delle
illustrazioni ecc. Si assistette alla nascita di un nuovo libro di testo in cui venivano
rappresentate cose reali, più vicine all'esistenza del lettore, e mutava anche l'osservazione
dell'infanzia, con quasi una seconda rinascita di esso. Se ne iniziava ad apprezzare la
spontaneità e le manifestazioni proprie del suo essere. I vecchi libri di lettura erano colmi
di:

 Linguaggio altamente infantile e sovrabbondante di parole sdolcinate;


 Eccesso di erudizione;
 Esagerato nozionismo;

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 Moralismo esagerato;
 Realismo sbagliato, colmo di tristezza e sventure;

E lo stesso era detto dei sillabari. Quelli che invece si proponevano con Gentile, erano libri
belli, buoni e divertenti, ma soprattutto vivi. Nei ranghi significativi venivano posti, dalla
commissione, sia Cuore che Pinocchio, i quali diventarono modelli ispiratori per:

 Originalità della storia;


 Descrizione attenta alla psicologia dei personaggi;
 Valorizzazione di sentimenti moderati;
 Artisticità pittorica.

e, soprattutto Cuore, conteneva aspetti positivi come: composta rassegnazione e


accettazione passiva della realtà sociale; l'ideale di affratellamento tra le classi sociali;
l'etica del dovere e del lavoro e così via. Anche il popolo era cambiato e non veniva più
considerato come derelitto e vizioso. Anche i libri di geografia e storia e i sussidiari di fine
Ottocento venivano criticati. Si riteneva che, oltre a proporre errori storici e l'assenza di ogni
direttiva spirituale, essi presentavano contenuti che erano difficili da far capire all'alunno e
che addirittura nemmeno l'autore li avesse ben capiti. Erano dunque libri pedanteschi,
lacunosi e che soffocavano la naturale vivacità dei fanciulli. Nel frattempo il fascismo, dopo
l'uccisione di Matteotti (1924), diventava dittatura sopprimendo la libertà di stampa, di
partito e Mussolini ribadiva l'asservimento della scuola al regime. Le ripercussioni sui libri di
testo non si fecero attendere. Nel 1926, dopo l'ottenimento del monopolio del potere
politico, il fascismo mirava al "dominio dell'universo simbolico dello Stato" mediante
l'introduzione della sua nuova religione, con i suoi riti e le sue feste (capodanno fascista il 28
ottobre; il Natale di Roma il 21 aprile ecc.). Il fascismo prendeva il sopravvento:

 1926 divenne obbligatoria l'adozione del calendario fascista e il saluto romano al


duce, e venne fondata l'Opera Nazionale Barilla per inquadrare i giovani al
fascismo;
 1928 obbligo di giuramento di fedeltà al partito, a cui si doveva essere anche
iscritti, da parte degli insegnanti;
 1929 firmava i Patti Lateranensi con la Chiesa e intendeva attribuirsi l'educazione
fascista della gioventù e si impose il testo unico.

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Con la relazione della quarta commissione l'ideologia fascista diveniva il criterio principale
per la scelta di un libro. I caratteri principali dei nuovi libri proposti dal regime fascista erano:

1. Racconti vivaci e ispirati alla realtà concreta del progresso civico e industriale,
nonché alle conquiste delle masse popolari;
2. Narrativa snodata in letture accessibili, con contenuti che valorizzavano l'età
infantile inquadrata in una ambientazione serena e gratificante;

In linea generale i testi sembravano riflettere, nei confronti del bambino, le tendenze
conservatrici e di iniziative di modernità caratteristico di quel periodo. Ancora vigeva
un'importanza notevole del libro di testo a livello culturale e sociale, soprattutto per le
famiglie. Insieme alla catechesi religiosa venivano inserite, la monarchia, il patriottismo e le
figure simboliche del re e della patria. Con la prima guerra mondiale divenne notevolmente
importante la figura del soldato, del mutilato e di chi dava la vita per la patria. Con il decreto
esposto dal ministro Pietro Fedele nel Marzo del 1928, con il quale veniva richiesto che tutti
i libri di testo per le scuole elementari e per i corsi di avviamento professionale, si
adeguassero alle nuove esigenze politiche e storiche del nuovo regime, cominciò a maturare
il proposito di istituire la legge sul libro di Stato. Ciò che comunque univa tutte le edizioni
era la convinzione che il libro di testo dovesse essere educativo, anche quando lo si tracciava
di moralismo e istruttivismo. Cambiavano i tempi e i pensieri ma non il fine: educare i
bambini per mezzo dei libri di testo. Con il testo unico il regime riuscì ad impadronirsi della
letteratura scolastica per utilizzarla come strumento di proselitismo politico a livello infantile
e di propaganda fascista. Il ministro Giuliano riteneva che fossero 3 i criteri per il testo unico:

1. Presentare la realtà ai fanciulli, soprattutto quella educativa senza tenerli in una


bolla di vetro;
2. Dare ai fanciulli il senso di quel meraviglioso rinnovamento di italianità che era
opera del Fascismo;
3. formare un'educazione fascista che non fosse effimera sovrapposizione retorica ma
spontanea.

7.4. Fra i libri di lettura


Uno tra i libri approvati dalla commissione ministeriale, ritenendo che questi fosse in grado
di soddisfare i bisogni del fanciullo e allo stesso tempo appagarne la curiosità, fu Militi del
lavoro di Ciro Trabalza, Vincenzina Battistelli e Luisa Steiner. I contenuti rimandavano a
luoghi comuni, storie che suscitavano nel lettore sentimenti di commozione, presentando la

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condizione dei poveri, degli sfortunati con accenti che insistevano sulla positiva soluzione
della vicenda. Ai bambini ciechi, ad esempio, in questo testo, attraverso l'assistenza di scuole
e maestri, era data la possibilità di uscire dalla condizione di sofferenza dovuta alla patologia
che li affliggeva. Tra le storie di sordomuti, ciechi e poverelli si ritrovava anche qualche
accenno al patriottismo attraverso la venerazione dei morti caduti per la patria e della
bandiera tricolore. Tuttavia, nelle sue pagine, non si ritrovavano riferimenti al fascismo, al
duce o alle date ritenute da questi importanti.

Ama la terra, del 1929 di Giuseppe Sandrone, era un libro per la seconda elementare delle
scuole rurali, sempre approvato dalla commissione ministeriale. In questo caso,
abbondavano tematiche e immagini legate alla terra e al mondo contadino-operaio in un
clima rilassato e bucolico. L'impianto ottocentesco era evidente della sequenza delle
stagioni, nei temi riguardo la pulizia della casa, del corpo, nelle regole di comportamento e
nelle lodi o punizioni. Vi erano alcuni riferimento al re, al fascismo in quantità limitata, ma
sottolineandone i temi ad esso cari.

Primavera fascista, sempre del '29, fu scritto da Asvero Gravelli per le seconde elementari
delle scuole urbane. In copertina si ritrovava un piccolo Balilla in divisa seguito da altri che,
posto su di un piedistallo e sorretto da libri di scuola, sventolava la bandiera. Nel testo vi
erano ancora temi propri dell'800, ma ampio spazio era lasciato al tema storico patriottico,
mentre il fascismo entrava attraverso la figura di Mussolini. Sostanzialmente il brano voleva
mostrare che l'eroe del fascismo, fin da piccolo, possedeva uno spirito combattivo e voleva
anche suggestionare il bambino attraverso il semplice meccanismo dei ricordi d'infanzia. Le
urla di gioia, la marcia e lo squillo di tromba erano mezzi per dare credibilità e forza alla
finzione scenica e quindi trasmettere messaggi politici ed ideologici.

7.5. Il controllo sull'istruzione


La legge n.5 7 gennaio 1929, pose fine al problema dell'approvazione dei libri di testo,
prevedendo l'introduzione del testo unico a partire dall'anno scolastico 1930-31. Essa
annunciava un libro comune per la prima e seconda classe e testi differenziati dalla terza
alla quinta, che ogni 3 anni dovevano essere sottoposti a revisione. Ad occuparsene della
vendita e della stampa era il provveditorato generale di Stato, ed essi andavano redatti con
l'obbiettivo di promuovere tra i fanciulli una educazione e una cultura prettamente
fascista; dare uno stimolo a realizzare la parte eroica dei fanciulli; formare lo spirito
religioso; tenerli lontani da ogni falso sentimentalismo e pietismo esagerato. Così gli anni
'30 attraverso: controllo dei maestri e dei professori, degli apparati extrascolastici e
lavorativi e dei libri di testo, videro la fascistizzazione del mondo giovanile e l'instaurazione
di un conformismo culturale e scolastico di regime, programmi e parole d'ordine. Il mercato
editoriale dovette dunque sottomettersi e adeguarsi ai voleri del regime, e ciò provocò grossi
scompensi a diverse case editrici, tranne per la Mondadori, che invece ebbe successo.
Strumentalizzare la scuola allo scopo di legittimare il sistema di potere fascista e la sua

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ideologia significava spostare necessariamente il nucleo dell'insegnamento dall'istruzione


all'educazione fascista, tant'è vero che si ebbe il passaggio di denominazione del ministero
dell'Istruzione a ministero dell'Educazione Nazionale. Una caratteristica dominante dei libri
di testo era la celebrazione di Mussolini come inviato da Dio per salvare l'Italia.

7.6. Fra i libri di Stato


Fra i libri di Stato importanti furono:
Il libro della terza classe elementare di Grazia Deledda del 1931, conteneva racconti popolari
di personaggi fittizi nei quali gli scolari erano invitati ad identificarsi. In modo molto
insinuante l'autrice proponeva l'iniziazione del futuro fascista snodando la trama intorno ad
un gruppetto di scolari accompagnati dal padre di uno di loro al villaggio natale del duce, ad
esempio. Grande importanza veniva data nel testo alla politica rurale del fascismo, per
mezzo del dialogo tra due mezzadri che esaltavano la nuova situazione creata dalla Carta del
Lavoro e dalla battaglia del grano. Nella parte storica, scritta da Ottorino Bertolini, partendo
dai moti carbonari fino agli anni trenta del XX secolo, si presentava una politica coloniale
italiana come necessità storica e conseguenza naturale dell'unità.
Il balilla Vittorio, Il libro della V classe elementare, di Davanzati, era anch'esso un romanzo
scolastico intimamente fascista e divenne di successo, tanto da essere adottato fino al 1939.
Raccontava le vicende della famiglia del bambino Vittorio, che viveva nell'Italia centrale e poi
si trasferiva a Roma, dove iniziava a frequentare la quinta elementare. Aveva 10 anni e a
Roma poteva istruirsi su tutto ciò che il regime aveva fatto. Terminata la quinta ritornava al
suo paese sotto indicazione del Duce, iscrivendosi alla scuola pratica di agricoltura. Quella
emersa dal libro era la proposta di un modello di vita semplice, immediata e comprensibile
dove il fascismo esprimeva un volto bonario.
Il libro della II classe di Ornella Quercia Tanzarella del 1935, ispettrice scolastica e moglie del
capo divisione del ministro della P.I. Camillo Quercia, era composto da 235 pagine e diviso in
due parti:

 I parte: caratterizzata da 99 letture contenenti indovinelli, poesie, racconti sui temi


più disparati nonché il fascismo;
 II parte: 12 letture dedicate interamente alla religione

L'italiano nuovo, letture della seconda classe di Alfredo Petrucci, si presentava anch'esso
suddiviso in due parti e costituito in maggior parte da uno spirito militaresco, e anche le
storie più semplici erano occasioni per rievocare il fascismo. Il testo ruotava intorno alla
famiglia di Sandro, i fratelli, i figli, il padre e un altro figlio in arrivo: un intreccio di
generazioni che compiva il proprio cammino nell'Italia fascista. Fin dalla copertina si
evinceva un tono nazionalistico e bellico, e le illustrazioni interne non erano da meno, con

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bambini in divisa, riuniti in cerimonia o che marciano con il moschetto. Si parlava della
Campagna d'Etiopia, della lotta contro le sanzioni.
Il libro della terza classe elementare di Nazareno Padellaro, funzionario e rappresentante del
ministero della P.I. alle commissioni, presentava una mistica del fascismo, fatta di
accettazione della volontà dello Stato, con suggestioni giocate sul gusto delle immagini e del
linguaggio, caratterizzato per lo più da frasi secche, quasi slogan. Trattava per la maggior
parte delle pagine, della Grande Guerra e degli eroi del fascismo, paragonando, in un
racconto, un acino d'uva che cade a chi non segue fedelmente il fascismo. Voleva
sostanzialmente far sentire orgogliosi i bambini di essere dei piccoli soldati, amati dalla
patria. Il re veniva rappresentato come guida eroica e sicura, mentre Mussolini come super
eroe salvatore dell'Italia.
Il libro della IV classe elementare del 1937, di Angiolo Silvio Novaro, presentava due parti:

 I parte: storia di una famiglia che sembrava destinata a divenire la protagonista di


tutto il racconto: il padre Pasquale, guardiano di un castello ferroviario in Liguria,
arrotondava lo stipendio con un secondo lavoro e grazie a questo conobbe
l'ingegnere con il quale ebbe occasione di parlare di guerra, politica, eroi, Mussolini.
 II parte Fortunato in città narrava di un contadino che lavorava, proprietario di terre
ma scontento perché voleva vivere in città; trasferitosi scoprì che la vita in fabbrica
era un inferno e morto il figlio, gli venne rimproverato della scelta fatta e invitato a
ritornare al suo paese.
 Parte finale. rievocazione di poeti, musicisti, pittori e artisti che resero grande l'Italia
con le loro opere.

Il libro della quinta classe di Luigi Rinaldi (1940) poteva essere letto come un bilancio
trionfale delle opere di Mussolini. In esso erano presenti i temi riguardanti le date storiche
più importanti da ricordare; racconti sulla seconda guerra mondiale; opere del regime; il
dovere del maschio e della femmina; anticipazioni di informazione ai ragazzi sulle razze
umane. Il testo si concludeva con un invito ai ragazzi ad osservare e seguire l'esempio di
quanto realizzato dal regime.
Letture per la quinta classe urbana di Pietro Bargellini (1942), raccontava invece la vita di
città, senza eccedere in retorica e mitologia fascista.

7.7. Il culto del Duce


Naturalmente la figura del Duce occupa un posto centrale nel mondo simbolico del regime e
il ministero dell'Educazione Nazionale intervenne nel progetto della cosiddetta "fabbrica del
consenso", creando un'apposita sezione dedicata alla produzione figurativa. Il culto del Duce
rappresentò uno dei temi ufficiali soprattutto a partire dagli anni'30, con ritratti del duce che

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ricoprivano, oltre i libri di testo, anche cartoline e illustrazioni pubblicitarie. L'immagine che
fece da supporto a tale culto fu essenzialmente l'inconfondibile profilo, la mascella maschia
e volitiva. Egli fu considerato la guida indiscutibile dell'Italia e la sua immagine era posta in
ogni aula e accanto al crocifisso e al re. Diversi erano gli aggettivi utilizzati per la sua persona
ma alcuni erano costanti: Capo, Fondatore dell'Impero, Duce, e tutto ciò che era riferito a lui
era sempre riportato con la lettera maiuscola. Veniva decantato nei testi mediante canti,
racconti o narrazioni fantastiche; inoltre veniva paragonato ad un comandamento e
personificava spesso le leggi. Veniva inoltre dipinto come: genio, forte, agile e coraggioso fin
da piccolo. Il suo culto rappresentava una prosecuzione del suo mito coltivato ancora prima
dell'ascesa del fascismo.

Capitolo ottavo:La scuola dell'infanzia

8.1. Dall'importanza del periodo infantile ai primi istituti


Sull'importanza del periodo infantile se ne possono trovare tracce fin dall'antichità, pur nella
considerazione diversa fra maschi e femmine, in noti filosofi come Platone e Aristotele, ma
anche Quintiliano, il quale ultimo riteneva che il tempo dell'infanzia fosse una sorta di
investimento per gli anni della gioventù, sostenendo che al fanciullo si dovesse massimo
rispetto. Per molti secoli tuttavia, l'infanzia non si presentava come importante di per sé, ma
più che altro come parte di un processo di preparazione dell'uomo adulto, soprattutto in
presenza di disabilità. Secondo alcuni studi nel Medioevo non esisteva il sentimento
dell'infanzia, mancava nell'adulto del tempo la maturità emozionale necessaria per vedere il
figlio come una persona a sé. Con il Cristianesimo venne proibito l'infanticidio,
considerandolo come un crimine ed un peccato, e almeno in alcuni paesi del sud Europa, si
diffusero i brefotrofi, strutture in cui venivano allevati e accuditi bambini esposti o
abbandonati, o nati da relazioni illegittime, differenti dagli orfanotrofi che invece allevavano
e educavano bambini orfani o maltrattati dai genitori, dove, tuttavia spesso si trovava la via
per la morte. Tra il 1750 e il 1850 il numero di bambini abbandonati, anche da matrimoni
regolari, era arrivato a cifre esorbitanti e spesso i bambini erano vittime da parte delle loro
madri infanticide, che, secondo Pestalozzi, erano disperate per via di una legislazione
ipocrita, che non le calcolava e abbandonava al loro destino le giovani ragazze madri.
Lentamente l'infanzia iniziò ad essere considerata un periodo importante su cui investire,
soprattutto a partire dal Settecento dopo la pubblicazione dell'Emilio di Jean J. Rousseau,
nel 1762 e il periodo romantico, raggiungendo notevole rilevanza nel periodo
immediatamente successivo alla Restaurazione. Tuttavia ancora vi era incoerenza tra
affermazioni e fatti dato che, ad esempio, vigeva ancora un certo sfruttamento minorile nelle
famiglie delle attività agricole e nelle prime industrie. Anche per tutto l'Ottocento l'infanzia,

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per tutti i ceti seppur in modo differente, rimaneva priva di diritti e di autonomia, sottoposta
al principio di obbedienza e docilità. Le iniziative della seconda metà del Settecento
sorgevano apparentemente a favore dei bambini, ma assumevano la forma filantropica di
sale di custodia, prive di evidenti intenti educativi e di finalità pedagogiche chiaramente
espresse, o quanto meno non paragonabili alle strutture apposite come quelle scolastiche.
Alcune strutture, che si presentavano più aperte agli intenti pedagogici, avevano come fine
l'indottrinamento culturale secondo la tradizione, alla ricerca di una riproduzione e
stabilizzazione sociale e politica. Si mirava a formare il soggetto a valori etici e culturali
determinati dalle classi al potere e pronti, dunque, all'obbedienza e rispetto delle gerarchie.
Nelle zone ad alta concentrazione demografica e industriale si localizzavano opere
assistenziali e di carità, aventi come scopo il dare ricovero e nutrimento ai bambini privi di
assistenza familiare.

8.2. I primi protagonisti


Una fra le prime realizzazioni a favore dell'infanzia fu, nel 1770, quella del pastore
protestante Federico Oberlin a Ban de la Roche (Francia), dove raccoglieva in sale dette
asiles, i bimbi e li metteva a contatto con la natura nella coltivazione di aiuole e di giardini. Le
conduttrici, donne non appositamente preparate ma dotate di buona volontà e buon senso,
insegnavano ai bambini alcune regole di pulizia, l'orrore per la menzogna e il rispetto verso
i poveri. Da queste sale ne nacquero molte altre in tutta Europa grazie a molti convinti
sostenitori.

Gran Bretagna: New Lanarck, l'"Infant school"


Nel 1816 a New Lanarck, in Scozia, Robert Owen si fece protagonista della "utopia
socialista", volta ad una elevazione della classe povera e ad una uguaglianza sociale,
istituendo l'Istituto per la formazione del carattere giovanile", che prevedeva una classe
infantile definita come la prima Infant School. Era una iniziativa che mirava:

1. Contribuire a risolvere il problema dell'abbandono dei minori;


2. Consentire a bambini provenienti dalle fasce sociali più povere di poter godere di
una educazione di base.

Sostanzialmente il filantropo era convinto che:

 Era importante promuovere precocemente la formazione dei bambini, soprattutto


a livello sociale;

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 L'infanzia liberasse le proprie energie e creatività attraverso rapporti aperti nel


gruppo;
 Non vi dovessero essere pratiche costrittive con punizioni o premi, valorizzando
invece, amore proprio, la simpatia, la disponibilità e la comprensione;
 I bambini non dovessero essere impegnati precocemente nelle attività lavorative.

Lottò soprattutto per superare la funzione tradizionale data alla donna, sfruttata nei lavori
sia domestici che rurali, per dare una formazione etica e civile ai bambini. La sua esperienza
ebbe un eco sorprendente e gran parte d'Europa l'apprezzò unanimemente per il suo
spiccato utilitarismo e la sua consistente carica sociale.

Cremona: l'asilo infantile


Nel Lombardo Veneto, Ferrante Aporti, sotto la spinta dei suoi interessi per la cura
dell'infanzia, nel 1828 istituì a Cremona il primo asilo infantile, di natura privata e a
pagamento, aperto a bambini dai 2-3 ai 6 anni. Nel 1831 ne attivò un secondo, sempre nella
stessa città, ma gratuito e aperto anche ai bambini poveri. Si era formato all'Istituto
Teresiano di Vienna ed aveva seguito corsi di pedagogia presso l'università della capitale
austriaca. Nel giro di pochi anni il modello da lui presentato si diffuse in tutta l'Italia del
nord, arrestandosi, tuttavia, dopo la rivoluzione del 1848, per motivi sia politici che
pedagogici. Dal punto di vista culturale pedagogico egli si basava sulla tradizione cristiana
cattolica, ed era finalizzato a permettere, attraverso un atteggiamento di solidarietà, ai
bambini dei ceti più deboli di godere di un ricovero adeguato e di avvicinarsi al mondo della
cultura. Dal punto di vista culturale, basava la sua proposta sulla concezione dell'uomo
come prodotto della sintesi tra anima e corpo, che trovavano il loro punto di equilibrio nella
realizzazione dell'affettività. In sostanza egli era convinto che le facoltà umane si ritrovavano
in 3 aspetti:

1. L'aspetto fisico;
2. La mente;
3. L'affettività.

perciò proponeva un progetto educativo teso a favorire una formazione armonica attraverso
l'educazione e l'istruzione intellettuale, fisica e morale. Riguardo ai premi e castighi non
riteneva corretti tali metodi e le maestre si preparavano con libri scritti da lui stesso, dove
erano elencate anche le lezioni con gli orari. Il successo scolastico della sua educazione e
della sua pedagogia fu tale da renderlo modello e punto di riferimento del movimento
educativo nell'Italia di allora, a partire dagli anni '30. Nuovi asili ispirati ad esso furono aperti

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in tutta Europa, e quello che maggiormente si potè ritenere aportiano fu quello di Verona.
Questo fu fondato in occasione della diffusione del colera e aperto nel marzo del 1837 grazie
all'intervento della Commissione di onore per gli orfani del cholera, appositamente istituita
per aiutare gli ammalati e soccorrere gli orfani. La denominazione era Scuole di carità per
l'infanzia ed esse erano divise in maschi e femmine, dirette da un sacerdote ispettore e da
una maestra aportiana Maria Bolzani. Per il metodo era utilizzato il Manuale di Aporti il
quale, nello stesso anno, recatosi a Verona a visitare le istituzioni, fu fortemente commosso.
Tuttavia, mentre gli asili si diffondevano, da più parti il metodo aportiano veniva modificato
e spesso esagerato e ciò portò in breve tempo a voci contrarie. Lo stesso ambiente clericale
e conservatore iniziava a mostrare la sua avversione nei confronti di queste innovazioni,
considerandole come iniziative atte alla diffusione del socialismo. L'accusa più grave che
veniva mossa era quella di essere marchingegni delle cosche liberali per sovvertire l'ordine
politico voluto da Dio. Una lacuna, presente almeno ai primordi degli asili, era costituita dalla
modesta preparazione delle maestre e dal dover seguire, quasi alla lettera, le indicazioni
del Manuale dell'Aporti, che rendevano l'insegnamento ripetitivo e mnemonico. Inoltre a
ciò si aggiungeva il carattere quasi di scuola elementare. Ma non tutti vi erano contrari. Il
governo asburgico, ad esempio, non lo era e in un'ordinanza del 1831, portava l'attenzione
delle autorità e del pubblico sulle istituzioni per la cura dei piccoli fanciulli, necessarie per
preservare i fanciulli da ogni pericolo di vita e della salute.

Germania: Blankenburg, il "Kindergarten"


Mentre in Italia, dopo il 1848-49 si assisteva ad un profondo declino nelle fondazioni di
nuove strutture per il popolo, e si dovette aspettare l'Unità affinché si ricomponesse il tutto,
in Germania, precisamente nel 1840, a Blankerburg, Frederic Froebel dava vita alle sue idee
mediante l'apertura del primo Kindergarten, (Giardino d'Infanzia). Egli si muoveva in una
prospettiva diversa da quella dell'Aporti proponendo:

 Attenzione al divino;
 spontaneismo infantile;
 valorizzazione del gioco;
 Simbolismo del materiale didattico.

Sottolineava, nelle sue opere, l'importanza dell'età infantile, ritenendola un'età di


formazione, sviluppo e che segna il destino dell'uomo poiché continua manifestazione
divina. Su tali propositi riteneva che l'educatore dovesse "cogliere ed intuire il divino
nell'umano, mostrare in Dio l'essenza dell'uomo ed aspirare a rappresentarli entrambi nella
vita". Proponeva dunque:

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1. Privilegio dell'educazione: estetica (ossia educazione alla percezione e alla


conoscenza globale della realtà, il canale espressivo del bambino, che doveva essere
lasciato libero di esprimersi soprattutto con il disegno); fisica (naturale realizzazione
della peculiare tendenza al fare del bambino, l'istinto ad operare, dando molta
importanza alla manipolazione e all'esplorazione); musicale (canto, recitazione, ritmo
che hanno una forte valenza nei processi di socializzazione);
2. privilegio della dimensione ludica: veicolo privilegiato dell'esperienza infantile e il
più alto grado dello sviluppo del bambino. Esso doveva essere libero e spontaneo,
alternato ad attività pratiche come il giardinaggio;
3. Doni: modi di conoscenza e mezzi per attività didattiche costituiti da oggetti con
forme geometriche, con i quali il bambino poteva esteriorizzare la sua interiorità e
riconoscere la molteplicità e unità come fondamento del creato (palla, sei palle di
lana di tinta diversa; sfera, cubo, cilindro di legno; un cubo diviso in 8 cubetti; uno
diviso in 8 mattoni e uno diviso in 27).

Contemporaneamente, in Francia, Paolina Kergomard fu l'autrice di una grande attività di


sensibilizzazione in favore degli asili nel mondo della cultura francese nella seconda metà
dell'Ottocento. Ella era contro l'anticipazione nell'asilo di attività istruttive, convinta che tali
proposte fossero una forzatura della natura del bambino in un momento molto delicato del
suo sviluppo. Condivideva la concezione froebeliana della cura per la spontaneità e per la
creatività infantili, e quindi riteneva opportuno evitare interventi didattici che sopprimevano
ciò, basando la sua proposta educativa sulla cura del corpo e sul gioco spontaneo. Condusse
così una vittoriosa campagna in Francia per cambiare la denominazione degli asili francesi in
scuole materne.

8.3. Nell'Italia unita


L'incontro con la pedagogia froebeliana
Nel 1853 una legge sabauda aveva definito gli asili come istituzioni di beneficienza e
assistenza e per questo erano state affidate alla giurisdizione e al controllo del ministero
degli Interni, mentre a quello dell'Istruzione spettava solo il controllo degli aspetti didattici e
pedagogici. Continuava ancora la latitanza dello Stato nei confronti dell'asilo d'infanzia. Con
la promulgazione della Legge Casati del 1859 il metodo adottato fu quello dell'Aporti, ma si
andavano diffondendo anche i giardini d'Infanzia froebeliani, soprattutto per merito di
Adolfo Pick a Venezia. Ben presto si crearono due diversi schieramenti:

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1. Coloro che proponevano una libera interpretazione delle idee froebeliane da


adattare al contesto di allora;
2. Coloro che ne proponevano una fedele applicazione

Furono anni di intense discussioni e dibattiti culminati in occasione del VII Congresso
Pedagogico svolto a Napoli nel 1870, dove si arrivò alla conclusione di sfruttare le indicazioni
migliori della pedagogia froebeliana, mediate dalla tradizione educativa italiana. Verso la
fine degli anni '60 in Italia si diffuse La Lega d'insegnamento, fondata in Olanda nel 1784 con
lo scopo di diffondere l'istruzione fra il popolo. Essa venne fondata a Verona, centro per
eccellenza della pedagogia froebeliana, precisamente nel 1869 con lo stesso scopo e
perdurò fino 1937. Fu presieduta dal professore di matematica e fisica e successivamente
membro della commissione ministeriale del '70, Angelo Garbini che, nello stesso anno,
attivò scuole maschili e femminili per adulti e, grazie all'aiuto del direttore della Scuola
Normale della città, il sacerdote Michele Colomiatti, un primo Giardino d'infanzia sempre
secondo il metodo froebeliano. Così nel giro di pochi anni a Verona i giardini d'infanzia di
stampo froebeliano divennero 11, e già dall'agosto del 1870 ogni anno venivano aperti corsi
di due mesi di formazione al metodo froebeliano (conferenze froebeliane) per ragazze che,
superato un esame finale, ottenevano la patente di maestra giardiniera. Ciò si protrasse fino
ai primi anni del '900 grazie al direttore Colomiatti e dal suo successore Adriano Garbini
(figlio di Angelo), adattò il metodo di Froebel. Quest'ultimo, naturalista, idrobiologo e
dialettologo nonché insegnante di matematica, oltre a pubblicare numerose opere sulla
evoluzione della percezione olfattiva e del senso cromatico nell'infanzia e sulla ginnastica
dei sensi nei giardini d'infanzia e scuole elementari, aprì nel 1881 e 1889 anche due asili
per rachitici, con attrezzature e diete appropriate. Egli potrebbe definirsi il principale artefice
dell'innovamento del froebelismo in Italia, in chiave di pedagogia scientifica. Le osservazioni
somatiche e psicologiche sui bambini venivano segnate su delle schede che poi elaborava
nel suo laboratorio di psicologia infantile. Anche il Positivismo diede un grosso contributo
alla diffusione in Italia del metodo froebeliano, per mano di diversi sostenitori che però non
ebbero molta fortuna e l'ottimismo degli anni '70 verso gli asili froebeliani andò pian piano a
scemare. Aristide Gabelli, ad esempio, dopo aver stabilito, per la preparazione dei maestri,
l'istituzione di un giardino d'infanzia affianco alle scuole normali, e nel 1880, con un decreto
regio, stabiliva inoltre che ogni maestra per esser considerata tale dovesse ottenere la
patente di idoneità di grado inferiore o un attestato che dichiarava di aver assistito almeno 3
anni ad un giardino d'infanzia (passo molto importante perché stabiliva, per la prima volta,
un titolo di studio per le maestre d'asilo), nel 1884 presentò, come deputato, un disegno di
legge per gli asili, composto da 8 articoli che gli fu respinto poiché appariva insuperabile, il
problema della doppia competenza sugli asili tra i ministri dell'Interno e della Pubblica
Istruzione. Vi provò, nel 1886, Pirro Aporti, mediante una ulteriore proposta mirata a
sottrarre dalle mani degli ecclesiastici, gli asili per istituirne di pubblici con maestre laiche;
ma anch'egli non fu ascoltato. Lo stesso avvenne con la proposta del ministro Coppino il

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quale proponeva di affidare la vigilanza degli asili al ministero dell'Interno, per gli aspetti
giuridici ed economici, e a quello della P.I. per quelli didattici ed educativi, e di comporre un
regolamento apposito. Un ulteriore causa fu una riduzionistica italianizzazione e
un'inopportuna commistione con l'aportismo, dato che solo il 10% degli asili usavano il
metodo di Froebel, mentre gli altri utilizzavano o quello di Aporti o quello "misto", cioè un
sistema didattico di conciliazione e integrazione dei due metodi. Tuttavia la lezione di
Froebel non andò dispersa perché contribuì a gettare le basi per le odierne scuole materne,
con il merito di aver fatto nascere la presa di coscienza della consapevolezza della specificità
della scuola del bambino e dei compiti, delle funzioni e dei caratteri che di essa sono propri.

Le sorelle Agazzi e la scuola materna


Fu grazie alle sorelle Agazzi, tra la fine dell'Ottocento e l'inizio del Novecento, che avvenne
una forte spinta per l'affermazione della scuola dell'infanzia, grazie al loro nuovo metodo
introdotto, per la prima volta, nell'asilo di Mompiano (Brescia). Merito maggiore va
sicuramente a Rosa Agazzi la quale amava definire l'asilo come "scuola del bambino, per il
bambino e secondo il bambino". Durante il Congresso Pedagogico Nazionale di Torino
(settembre 1898), Rosa Agazzi delineava i punti caratteristici che avrebbero dovuto
contraddistinguere le istituzioni infantili, andando contro gli asili froebeliani del tempo,
ritenuti da essa come privi dello spirito di Froebel. Secondo lei le finalità delle scuole
d'infanzia dovevano essere "culla delle virtù cittadine e nazionali", e per questo riteneva
opportuna la nascita di un asilo in ogni comune, sussidiato dalle pubbliche amministrazioni,
con maestre provviste di titoli e requisiti richiesti e col materiale froebeliano spogliato però
di ogni convenzionalismo mnemonico, e come guida per condurre il bambino
all'osservazione, riflessione sul mondo esterno, nelle sue forme e colori". La sua proposta
educativa era basata su elementi precisi:

1. rispetto della spontaneità: riteneva fosse determinante per realizzare correttamente


i processi di formazione;
2. Metodo naturale o materno: conciliare la spontaneità del bambino con le capacità
inventive e creative dell'insegnante, in modo da consentire lo svolgersi non forzato
della personalità infantile; si proponevano una serie di esperienze declinate sulla via
di tutti i giorni in un clima naturale e familiare;
3. Creazione di un corretto collegamento con la famiglia: offrire assistenza alle madri
che, per la loro ignoranza, potevano influire negativamente sullo sviluppo dei propri
figli;
4. Le cianfrusaglie e il loro museo: umili cose raccolte insieme ai ragazzini rispondenti
ai loro interessi (scatolette, bottoni, semi, noccioli ecc.);
5. La lingua parlata;
6. L'educazione all'ordine e i contrassegni: sostituzione dei numeri degli armadietti con
l'immagine o un simbolo di una cosa nota ai bambini; ciò era graduale: bambini di 3

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anni = immagini di oggetti vari ma con nomi bisillabi; bambini di 4 = oggetti della vita
pratica con nomi trisillabi; bambini di 5-6 anni = oggetti geometrici con nomi
plurisillabi. Ciò abituava il bambino a tenere in ordine e riconoscere le proprie cose,
ma soprattutto a sistemare le proprie idee;
7. esercizio fisico associato a quello della vita pratica: attività di vita all'aperto e il
gioco troppo importanti per lasciare i fanciulli a sé stessi, senza una preventiva e
attenta organizzazione; servivano come occasioni di educazione morale e sviluppo
complessivo del bambino;
8. Cura dell'igiene personale e generale;
9. esercizi di canto;
10. gradualità e concretezza dell'educazione.

Il loro metodo era molto istintivo e poco sistematico e non aveva rotto completamente con
il passato.

Maria Montessori e la casa dei bambini


Nata a Chiaravalle, in provincia di Ancona, divenne una delle prime laureate di medicina in
Italia nel 1896, indirizzando i suoi studi verso i problemi di nevrosi e mentali dell'uomo. Nel
'98 partecipò al Congresso di Torino, durante il quale sottolineò l'importanza di un approccio
pedagogico, e non medico, ai fanciulli frenastenici. Dal '99 fu incaricata d'insegnare presso il
Magistero femminile di Roma e, subito dopo, le fu affidata la direzione della scuola
Magistrale Ortofrenica, alla quale era annessa una scuola speciale per anormali. Il 6 gennaio
1907, a Roma, aprì la prima Casa del Bambino nel quartiere popolare di San Lorenzo.
Maturava le sue propose pedagogiche sulla base delle prime esperienze che realizzò
nell'ambito dell'educazione dei disabili, ed erano anch'esse fondate su elementi centrali:

1. Cura dell'ambiente: partiva dalla considerazione che il posto centrale spettasse al


fanciullo, ritenendolo "padre dell'uomo", "maestro dell'umanità", e non lo si doveva
considerare come essere debole e indifeso da proteggere, ma come "embrione
spirituale dotato di vita psichica fin dalla nascita, e guidato da istinti sottili a costruire
attivamente la personalità dell'uomo". Di conseguenza essi dovevano essere posti
nelle migliori condizioni ambientali, mediante l'uso di elementi, come gli stessi
arredi, su misura di bambino, in modo tale che questi poteva esplorare e
padroneggiare l'ambiente attraverso lo svolgimento di mansioni di volta in volta loro
affidate;
2. Materiale di sviluppo scientifico: con l'intento di favorire lo sviluppo del bambino,
consentendogli di effettuare esperienze in maniera diretta e di apprendere dagli
errori; era inoltre contraria alla suddivisione dei bambini in sezioni per età e sesso e

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non credeva nell'efficienza dei metodi con premi e castighi, poiché non erano in
grado di coinvolgere i bambini;
3. Ridefinizione della figura dell'insegnante: l'educatrice doveva dirigere ed educare lo
sviluppo del bambino attraverso il possedimento dei requisiti fondamentali di
pazienza e umiltà, preparazione professionale e pratica per il materiale didattico;
4. Superamento dei pregiudizi sull'infanzia.

Ella è da considerare tra i fondatori della pedagogia contemporanea e, senza dubbio, come
la più grande pedagogista italiana conosciuta ed apprezzata in tutto il mondo.

8.4. Lo sviluppo della scuola dell'infanzia nel XX secolo e la delega al privato


Ai primi del Novecento il libro della Ellen Key, "Il secolo dei fanciulli"(1900), apriva una
stagione nuova nei confronti del riconoscimento dei diritti dell'infanzia, e diventò emblema
dell'attenzione posta in vari campi verso il bambino ed un invito a combattere contro la
situazione sociale ed economica che conviveva con lo sfruttamento di molta popolazione,
anche e soprattutto infantile negli ultimi anni dell'ottocento. Diversi sono stati gli studi che
confermano una situazione drammatica per l'infanzia, sfociata spesso nel suicidio dei
bambini o nell'infanticidio da parte di madri disperate. La nascita del fanciullo prendeva
diverse interpretazioni a seconda delle condizioni familiari ma soprattutto educative. Dove vi
era una certa educazione familiare i fanciulli potevano dirsi felici e fortunati, ma nelle
famiglie dove difettavano assolutamente le forze educative, la nascita del bambino era
spesso paragonata alla nascita di un infelice. L'interesse per l'infanzia nacque a partire dalla
seconda metà dell'Ottocento, in una società che iniziava a comprendere che i valori educativi
proposti dalla scuola fossero decisivi per lo sviluppo umano e sociale. Esso fu favorito da
diversi fattori:

1. Trasformazioni politiche e sociali: in particolar modo dall'estensione del diritto di


voto, le prime forme di produzione tecnologica e avvio di forme di industrializzazione
moderna;
2. Attivazione delle prime cattedre di pediatria: Parigi 1879, Berlino 1894;
3. Studi sulla misurazione dell'intelligenza e sullo sviluppo fisico e della mente: Simon,
Binet, Piaget e altri;
4. Nascita e sviluppo della psicoanalisi: Freud;
5. Attenzione per l'igiene, l'edilizia scolastica;
6. Presenza di medici nella scuola, mense scolastiche e aiuti da parte delle istituzioni
come patronati scolastici (prima facoltativi e dal 1911 obbligatori).

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L'alfabetizzazione diveniva dunque un elemento determinante anche per il progresso sociale


e personale, poiché il possesso di competenze culturali era associato a valori di libertà ed
emancipazione. I settori scolastici maggiormente coinvolti furono, scuola primaria e
secondaria, mentre quella dell'infanzia rimaneva ancora priva di iniziative. Solo a partire dal
1910, grazie all'onorevole Luigi Credaro, si iniziò a creare iniziative che dessero una svolta
all'ambito infantile. Nominò una commissione composta da alcuni dei maggiori esperti di
problemi dei bambini e affidò loro il compito di elaborare una serie di norme generali per la
gestione e organizzazione degli istituti educativi infantili. Si propose un asilo, nel quale tutta
l'educazione doveva essere fondata sull'azione dei bambini, e non sulla parola
dell'educatrice. Dal 1911, la stessa commissione, iniziava a delineare il punto della situazione
cercando una soluzione che fosse da mediazione tra le varie e individuali posizioni assunte.
La conclusione si ebbe il 4 gennaio 1914 con la formulazione dei Programmi Credaro per gli
asili infantili e i giardini d'infanzia. Seppure tali programmi partivano da presupposti
froebeliani, si privilegiava e riteneva più adatti i metodi delle sorelle Agazzi, poiché più di
altri si presentavano ai bisogni e alla realtà dell'infanzia italiana. Le proposte dei programmi
erano innovative:

1. Istituto di educazione (asilo) ispirato dallo spirito materno e illuminato dai principi
froebeliani: gli si affidava il compito di formare il bambino sano, lieto, buono e
lietamente associato ad altri bambini come lui;
2. Necessità di porre al centro l'operosità del fanciullo e il suo rapporto con il mondo;
3. Non considerare tale periodo come scuola: i bambini di 3-4 anni non erano
considerati come fanciulli quindi l'asilo non era una scuola; erano quindi proibiti in
essi gli insegnamenti di scrittura, lettura e di carattere strumentale, ma solo
educazione fisica, morale e sociale, estetica e intellettuale;
4. Educazione religiosa non prevista in maniera esplicita: si suggeriva però la necessità
di far nascere e sviluppare nell'animo infantile sentimenti positivi di solidarietà;
5. cura delle condizioni igieniche dei locali scolastici;
6. importante la figura dell'educatrice: essa doveva essere: sempre vigile, serena,
attenta ma mai ingombrante né invadente; sempre pronta a rispondere se
interrogata e ad educare senza mai sopraffare l'animo infantile con inutili comandi o
richieste di spiegazioni; doveva assecondare e non forzare i bambini e sfruttare
soprattutto la vita all'aperto, evitando pedanteria, artificiosità e facendo riferimento
all'educazione materna; doveva educare i bambini rispettandoli.

Tali programmi furono il coronamento di una politica volta a statalizzare la scuola


elementare ed espressione di una chiara conoscenza pedagogica, tuttavia, nel primo
dopoguerra, continuava a persistere l'insufficiente livello di preparazione professionale e

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culturale delle maestre, prive di uno stato giuridico. Nel 1923 vennero istituite le scuole di
metodo per l'educazione materna, chiamate nel '33 "scuole magistrali", strutturate in 3 anni
di corso, con annesse scuole infantili per il necessario tirocinio. Erano poco ambite e solo 6
erano statali (Matera, Marcianise, Pomigliano d'Arco, Fossombrone, Rovereto, Sacile), e
largo spazio era dato invece al privato, prevalentemente religioso. La Riforma Gentile del '23
divideva l'istruzione elementare in 3 gradi:

1. Grado preparatorio: di durata triennale, aveva carattere ricreativo e disciplinava le


prime manifestazioni dell'intelligenza e del carattere del bambino; tuttavia,
nonostante il carattere ricreativo doveva articolarsi in: rudimenti delle nozioni
generali possedute; correzione dei pregiudizi e superstizioni; semplici preghiere,
canto e ascolto di musiche; disegno spontaneo, giochi ginnastici, lavori manuali,
giardinaggio e allevamento di piccoli animali;
2. Grado inferiore: sempre con durata triennale;
3. Grado superiore: durata biennale.

L'educazione infantile diveniva istruzione preparatoria e primo grado dell'ordine scolastico


elementare ma ancora, la scuola materna, rimaneva formalmente alle dipendenze del
ministero dell'Interno, anche se si prevedeva il trasferimento del settore di vigilanza e tutela
al ministero della P.I. I programmi rimasero invariati e si accrebbero con l'introduzione
dell'insegnamento religioso, per suscitare nei fanciulli "l'amore e timore filiale", e per avviare
alla contemplazione dell'armonia delle cose e della vita orale". Tale prospettiva fu sancita ed
accentuata con il Concordato del '29, che dimostrò il poco interesse del regime fascista per
l'educazione prescolastica. Nel 1940 fu la volta dei Programmi Bottai che prevedevano una
scuola d'infanzia di due anni (dai 4 ai 6 anni) con caratteristiche preelementari e lo studio
obbligatorio dell'educazione politica. Essa veniva considerata come inizio del servizio
scolastico, obbligatorio e gratuito ed essenzialmente italiano, fascista nei metodi, negli
ordinamenti e nel funzionamento. Si prevedeva inoltre:

1. premi, castighi e piccole distinzioni gerarchiche;


2. Insistente senso dell'ordine ed emulazione per promuovere il carattere;
3. giochi liberi e ordinati per favorire lo sviluppo armonico a livello fisico e preparare
alla vita d'obbedienza e della GIL (Gioventù italiana del littorio, organizzazione
giovanile fascista);
4. Esortazione delle insegnanti a promuovere la venerazione del bambino per i
simboli del fascismo.

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La scuola materna costitutiva la base di un indottrinamento che aveva come scopo quello di
formare l'individuo a servizio del sistema, e non lo sviluppo integrale del fanciullo. Tali
principi non ebbero totale estensione per via del periodo bellico come quelli del ministro
Biggini per la Repubblica di Salò.

8.5. Nasce la scuola materna statale


La fine della dittatura non diede inizio ad un rinnovamento della scuola ma, con i
Programmi, Istruzione e Modelli per scuole elementari e materne del 9 febbraio 1945 del
ministro Vincenzo Arangio-Ruiz, si ebbe il tentativo di far rivivere i caratteri della scuola del
bambino e di recuperare alcuni caratteri del programma del '14. La nuova proposta era
diretta a:

1. Recupero della spontaneità infantile con la valorizzazione dell'autonomia, della


libera iniziativa del bambino e di attività didattiche sperimentali;
2. Affidamento alla scuola elementare dell'integrazione dell'opera educativa della
famiglia, a cui spettava il rimato educativo: ordinamento interno non rigido ma
conservatore del calore dell'ambiente familiare, affinché il bambino non si sentisse
estraneo e perso;
3. Ampia libertà alle maestre: i programmi erano molto orientativi e le maestre
dovevano avvicinarsi all'anima dei bambini con amore e materna comprensione;
4. Bambino come totalità indistinta (senso, intelletto e volontà) da rispettare nella
sua spontaneità.

Con il ritorno in Italia della Montessori e il decreto del 5 marzo 1947, con il quale ultimo, su
proposta del ministero della P.I. veniva approvato lo statuto dell'opera Montessori, con sede
in Roma, si riaprì l'attività del movimento montessoriano e si moltiplicarono le iniziative e i
convegni tendenti a farne conoscere il pensiero. Una svolta di rilievo, nell'ambito infantile, la
si ebbe con la promulgazione degli Orientamenti del 1958, che annullavano quelli del '45
dividendosi in Avvertenze e Orientamenti didattici, e presentandosi come complesso di
indicazioni per la guida delle attività, delle caratteristiche fisiche, psicologiche e spirituali che
il bambino aveva già. In essi si evidenziavano:

1. Autonomia della scuola materna;


2. superamento del concetto di programma;
3. Liberazione dalle varie influenze filosofiche del passato;
4. Mediazione pedagogica operata sui contributi della psicologia genetica e
sull'interpretazione sociologica del processo educativo;

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5. Importanza del gioco e del fare;


6. Centralità della famiglia nelle scelte educative e importanza dell'età infantile per
una valida formazione dell'uomo;
7. Profilo moderno dell'educatrice: doveva essere: amorevole e disponibile; con una
preparazione in continuo aggiornamento e di buon livello; abile mediatrice delle
grandi opere degli scrittori e dei testi dei maggiori pedagogisti;
8. Attività previste: educazione religiosa come coronamento e fondamento
dell'educazione; avvio alle prime forme di vita morale e sociale; educazione fisica e
cura del corpo e dello spirito; educazione intellettuale e linguistica; disegno libero,
canto corale, gioco e lavoro sotto forma di esercizi di vita pratica.

Tale proposta si rivelò come la consacrazione della metodologia agazziana. alla fine degli
anni '50 del '900, l'Italia iniziava la fase di espansione economica, comunemente detta
"miracolo economico", con l'accentuazione dell'urbanesimo e un forte sviluppo industriale.
In campo educativo si assisteva ad una apertura alla letteratura straniera mediante
riproposte di autori stranieri e di classici della pedagogia infantile e nuovi studi e
pubblicazioni, per far conoscere sempre più tale età. Nel 1968, con la Legge 444, emanata
dal governo Moro, nacque la scuola materna statale, con il quale termine si voleva
attribuire allo Stato un dovere verso la prima fascia d'infanzia, che fino ad allora non era
sancito, e essa si configurava per la prima volta come un autonomo ordine di scuola nel
sistema scolastico costituzionale. La legge prevedeva:

1. Educazione, sviluppo della personalità infantile, assistenza e preparazione alla


frequenza della scuola d'obbligo, integrando l'opera della famiglia;
2. l'iscrizione facoltativa e la frequenza dai 3 ai 6 anni gratuita;
3. Creazione di 3 sezioni per ogni scuola, corrispondenti all'età dei bambini
frequentanti: vi si accoglievano da 15 a massimo 30 bambini, e si potevano istituire
sezioni speciali per bambini con disagi (12 massimo);
4. Insegnante adeguatamente preparata e fornita di specifico riconoscimento da parte
del ministero della P.I.;
5. Svolgimento delle attività per un periodo non inferiore ai dieci mesi all'anno e
formate da 7 ore;
6. Gestione affidata ai direttori didattici delle scuole elementari del territorio.

Nel settembre 1969 furono pubblicati gli Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole
materne statali che contribuirono a conferire alla scuola materna "un'autonomia funzionale

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educativa", intesa a promuover l'armonico sviluppo del bambino. Essi erano composti da 2
parti:

1. I parte: serie di tematiche generali con la riproposta delle finalità massime;


riconoscimento dell'importanza della famiglia, della libertà d'insegnamento guidata
da un forte senso di responsabilità; richiesta del possesso di una elevata cultura
generale e psico-pedagogica; attitudine fondamentale a instaurare positivi rapporti
umani con adulti e bambini; richiesta di un costante equilibrio emotivo, di tendenza
all'ottimismo, all'umorismo, allo spirito lieto, ad esclusione di ansietà, iperaffettività
agli insegnanti;
2. II parte: concrete proposte didattiche: educazione religiosa, affettiva, emotiva,
morale e sociale; il gioco e le attività costruttive di vita pratica; educazione
intellettuale, linguistica; libera espressione grafica, pittorica e plastica; educazione
musicale, fisica e sanitaria; intelligente impiego di attrezzature e arredamenti;

tali Orientamenti rappresentarono, per l'epoca, un documento aperto, e il livello più alto di
mediazione e la scuola materna, infatti, registrò un immediato sviluppo in molte zone pur
rimanendo una certa prevalenza della scuola privata. Dal punto di vista istituzionale e
organizzativo, il ventennio successivo contribuì, con importanti provvedimenti legislativi, a
far assumere alla scuola dell'infanzia il suo assetto attuale. I provvedimenti furono:

 Decreti Delegati 477/1973: prevedevano la riduzione dell'orario di servizio per le


insegnanti dalle 42 precedenti a non più di 36 ore settimanali;
 legge 9 dicembre 1977 n. 903: sanciva la parità di trattamento tra uomini e donne in
materia di lavoro;
 Legge 9 agosto 1978 n. 463: stabilizzazione del personale assunto che si trovava
ancora nominato precariamente a tempo indeterminato, orario di lavoro portato a 30
ore con 20 ore mensili in più, per le attività connesse al funzionamento della scuola
in generale;
 Legge 25 marzo 1985 n. 121: estendeva a tutte le scuole i contenuti del Nuovo
Concordato in materia di insegnamento della religione, e formalizzazione dell'intesa
tra ministero della P.I. e la Cei avvenne nello stesso anno a dicembre;
 Legge n.467 9 agosto 1986: 30 giugno termine delle attività didattiche e scuole
materne non aperte a luglio e agosto;
 Testo della Convenzione sui Diritti dell'Infanzia 20 novembre 1989: approvata
dall'assemblea delle Nazioni Unite e ratificata dall'Italia nel 1991, partiva dalla
necessità di concedere una protezione al fanciullo (precedentemente affermata

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dall'ONU) e ribadiva che l'interesse superiore del fanciullo doveva avere una
considerazione permanente. Come fini dell'educazione del fanciullo poneva: sviluppo
della personalità, delle facoltà e delle attitudini mentali e fisiche, in tutte le loro
potenzialità; sviluppo, nel fanciullo, del rispetto dei diritti altrui e delle libertà
fondamentali e dei principi della Carta delle Nazioni Unite; sviluppo del rispetto per
i genitori, per la propria identità, della lingua e dei suoi valori culturali, dei valori
nazionali e quelli altrui; preparazione alla responsabilità della vita in una società
libera, in pace, comprensione, tolleranza, uguaglianza ecc.

Malgrado ciò secondo alcuni studiosi permase a lungo l'ipoteca assistenzialistica nei
confronti dell'infanzia e le pratiche del suo assoggettamento, rappresentando il permanere
di un modello culturale adultocentrico.

8.6. Nuovi orientamenti e prospettive didattiche


In un clima culturale e sociale totalmente cambiato, alla fine degli anni '80 del '900 vi fu la
revisione degli Orientamenti, ripubblicati del 1991 per opera del ministro Giovanni Galloni. I
nuovi Orientamenti si presentavano come un documento di elevato spessore pedagogico,
con la proposta del riconoscimento dell'autonomia formativa della scuola dell'infanzia, a cui
veniva riconosciuto il ruolo fondamentale di promuovere e favorire la formazione integrale
del bambino e favorire la sua crescita autonoma. Il bambino venne riconosciuto come
soggetto titolare di diritti inalienabili, per cui era importante un ambiente familiare, e una
chiara distinzione tra scuola e famiglia. Inoltre si sottolineavano come finalità educative:

 Importanza dell'adozione della logica curricolare;


 Maturazione dell'identità come rafforzamento dell'identità personale corporea,
intellettiva e psicodinamica;
 Conquista dell'autonomia;
 Sviluppo delle competenze relative alle abilità sensoriali, percettive, motorie,
linguistiche ecc;
 Valorizzazione dell'intuizione e dell'intelligenza creativa;
 Valorizzazione dei campi d'esperienza: corpo e movimento; discorsi e parole;
spazio, ordine e misura; cose, tempo e natura; messaggi, forme e media; sé e altro;
 Maggior impegno nell'osservazione, più programmazione e verifica, più
documentazione;
 Importanza del gioco, delle relazioni, dell'esplorazione e dell'attività di ricerca.

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La legge n. 537 24 dicembre 1993 sulle materne, attribuiva alle stesse, personalità giuridica
e autonomia organizzativa, didattica e finanziaria. La legge n.59 del 1997 configurava scuole
autonome forti e potenziate, in grado di dialogare con i vari soggetti istituzionali, e
autonome dal punto di vista organizzativo, finalizzate alla realizzazione di flessibilità,
diversificazione, efficienza e efficacia del servizio scolastico. Il Regolamento del 40 ottobre
1998 attribuiva autonomia didattica per il conseguimento degli obbiettivi generali del
sistema nazionale di istruzione nel rispetto della libertà d'insegnamento e autonomia per la
ricerca e la sperimentazione. La legge 53/2003 presentava un modello integrato di
competenze nel nuovo sistema scolastico: dello Stato, delle Regioni, e degli Enti Territoriali le
quali possono collaborare e funzionare in maniera integrata, nel pieno del rispetto delle
singole competenze. Articolava in scuola d'infanzia, in un primo ciclo (scuola primaria e
secondaria di primo grado) e secondo ciclo (licei e istruzione professionale). Valorizzava
alcuni aspetti organizzativi e metodologici: continuità educativa nido e primaria;
potenziamento dei tempi riservati all'accoglienza e la flessibilità organizzativa ecc.
Sottolineato il ruolo e valore dell'ambiente educativo. Le Indicazioni Nazionali per i Piani
Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell'infanzia del 2003, presentavano la
scuola dell'infanzia come:

 Educazione armonica ed integrale dei bambini/e che, attraverso la famiglia,


decidono di frequentarla o meno a partire dai 2 anni e mezzo, fino all'ingresso nella
primaria;
 Ambiente educativo di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi che integra
le differenze del fare, sentire, pensare e agire razionalmente;
 Scuola che esclude impostazioni scolasticistiche atte a preconizzare gli
apprendimenti formali;
 Riconosce come connotati essenziali del proprio sapere educativo: rapporti tra pari,
valorizzazione del gioco, rilievo al fare produttivo, alle esperienze di contatto
diretto con la natura ecc.

Accanto ad esse le Raccomandazioni per l'attuazione dei Piani Personalizzati delle Attività
Educative nelle Scuole dell'Infanzia davano un contributo e orientamento nei percorsi e
scelte metodologiche e culturali, offrendo una rilettura degli Orientamenti del '91. Il
percorso educativo della scuola dell'infanzia nella prospettiva della maturazione del profilo
educativo, culturale e professionale dello studente atteso per la conclusione del primo ciclo
dell'istruzione, utilizza oggi gli obbiettivi specifici di apprendimento (O.S.A.), cioè i livelli
essenziali di presentazione che le scuole paritarie della Repubblica sono tenute a generare e
assicurare ai cittadini per mantenere l'unità del sistema educativo nazionale di istruzione e
formazione. Essi vanno a costituire quattro ambiti che inglobano i sei campi d'esperienza

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degli Orientamenti: sé e l'altro; corpo, movimento e salute; fruizione e produzione di


messaggi; esplorare, conoscere e progettare.

Capitolo nono: Disabilità e scuola

9.1. Nel mondo della diversità


Una tematica, quella della diversità, che solo negli ultimi decenni è stata oggetto di studi,
volti a ricostruirne l'evoluzione storica e, nello stesso tempo, a valorizzarne la presenza nella
società. Una riflessione storico-evolutiva sui differenti modi e tecniche di affrontare i
problemi degli individui colpiti da handicap è utile per contribuire a migliorare gli interventi
educativi in tale campo e ad approfondire la conoscenza delle origini della mentalità che
percepisce i diversi come emarginati. Tale questione ha interpellato l'idea che l'uomo si fa
della sua natura, suscitando in esso interrogativi sulle ragioni per cui si sviluppano anomalie
che deviano dalla cosiddetta normalità; sul confine tra vita e morte, umano e non umano,
soffermandosi anche sui cambiamenti linguistici, soprattutto in riferimento al significato
dato, nel corso dei secoli, alla parola Handicap. Etimologicamente essa deriva dall'inglese
hand-in-cap, che significa mano nel berretto, e veniva utilizzata nelle corse dei cavalli quando
veniva estratto l'ordine di partenza. Il termine richiama inoltre, l'antico nome con cui era
denominata la pedagogia speciale, Pedagogia emendatrice, che si poneva come obiettivo
quello di emendare (correggere, liberare) una situazione negativa, inserendo i portatori di
handicap nella categoria dei diversi, cioè fra coloro considerati differenti. Di conseguenza
erano emarginati, esclusi, coloro che non stavano nella norma ma al margine. A livello
scientifico e nell'immaginario collettivo, la persona con handicap è stata per molto tempo
associata ad un difetto che, proprio perché ingigantito e generalizzato, finiva per essere
interiorizzato come una colpa da chi era impossibilitato a vivere come normale. Almeno in
questo campo oggi si sono visti cambiamenti nell'interpretazione di tale termine, non
confuso più con quello di deficit oggettivo e irreversibile, ma dipendente prevalentemente da
una serie di barriere di carattere architettonico, sociale, psicologico ed educativo che
possono ostacolare in forma transitoria o permanente chiunque. Le barriere sociali e
psicologiche si estendono dal disprezzo alla derisione, fino alle forme più subdole e occulte
di pseudo accettazione e falso aiuto, ma le persone con disabilità non sono state trattate
sempre allo stesso modo nel corso delle varie epoche. Le modalità con le quali le diverse
posizioni nei loro confronti si sono presentate, sono differenti a seconda dell'epoca storica, e
diversi tipi di regime possono sussistere anche nella stessa società o classe sociale, in gradi
differenti. Un disabile che sopravviveva all'esposizione o acquisiva una disabilità nel corso
della vita, conduceva la sua esistenza, quasi sicuramente, sia vivendo di accattonaggio, sia di
solidarietà informali. Nella Grecia classica ad Atene alcuni di essi erano oggetto di cure e

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trattamenti sanitari e anche di forme di assistenza pubblica, e ogni anno il consiglio di Atene
valutava la possibilità di versare una certa somma di denaro ai soggetti infermi in condizioni
di indigenza o impossibilitati nel lavoro. Lo studioso Erving Goffman ha illustrato i
meccanismi con cui la mente umana è portata ad affrontare la realtà e ad attribuire
significato, seguendo il processo di stigmatizzazione, costituita da 4 fasi:

1. individuazione di differenze adottate per accumulare individui che ne sono portatori


e costruire categorie artificiali di persone da discriminare;
2. attribuzione di alcuni stereotipi negativi al gruppo;
3. Distinzione tra soggetti stigmatizzati e non;
4. produzione effettiva del declassamento dell'individuo stigmatizzato.

Tale processo avviene, ed è avvenuto, nei confronti di tutti i diversi e che porta questi a
comportarsi per come li si stigmatizza. Di conseguenza si ha una doppia emarginazione:

1. Difficoltà esteriore per mancata o difficile accettazione sociale;


2. Difficoltà interna allo sviluppo del sé e alla formazione dell'identità personale;
sensi di colpa della persona con handicap e dei familiari che se ne prendono cura.

9.2. Nella storia


Come già affermato la disabilità non è stata considerata allo stesso modo in tutte le epoche
storiche, e non sempre portava alla marginalità. Alcuni disabili hanno assunto anche ruoli di
un certo rilievo come in Egitto, dove vi erano gruppi di suonatori d'arpa ciechi; il re Batto,
figlio di Argesilao, era zoppo; Tersite, personaggio dell'Iliade, brutto, zoppo e con le spalle
torve e curve, era stato riabilitato come pacifista e rappresentante della voce del popolo.
Nell'Antico Testamento la disabilità fisica e intellettiva appare come una componente della
vita e frutto di accidentalità, di cattiveria o della nascita. Era metafora esistenziale
dell'essere umano, della sua debolezza e del male, una colpa, il peccato, così come è visto
anche nel Nuovo Testamento. La novità in esso è la figura e il messaggio di Cristo che predica
accoglienza, carità come fondamento di fede, e che guarisce gli ammalati e promette ai
poveri di essere i primi del regno dei cieli. Il cristianesimo sanzionò la proibizione
dell'infanticidio, almeno a livello di leggi e dottrina, mentre l'abbandono fu disciplinato con
l'istituzione dei brefotrofi. Nel tardo medioevo, e per lungo tempo, si pensava invece che gli
individui malformati fossero frutti di rapporti sessuali con animali, se non con lo stesso
diavolo, e anche la Chiesa riteneva che poteva essere una colpa dei genitori e quindi il segno
della disapprovazione divina. Partendo dalla considerazione che l'opera del creatore è

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perfetta, i deformi, gli storpi erano considerati come inaccettabili eccezioni da escludere alla
vista, poiché portatori di malocchio e mala sorte. Nel corso del 6-700 si assistì ad una sorta
di furia classificatrice, significativa della necessità che si sentiva di comprendere il mondo e
la vita attribuendo definizioni, etichettando le cose, gli individui e gli eventi, separando
idealmente gli oggetti. Il cruccio erano le eccezioni, gli individui, eventi e oggetti difficili da
classificare. Erano incomprensibili le mostruosità presenti in alcuni esseri umani che
deformavano la perfezione del corpo, e ci si chiedeva quali fossero le cause di simili sbagli. Le
conoscenze scientifiche sull'uomo rimanevano ancora molto scarse e legate a concezioni
metafisiche-teologiche e filosofiche, poiché le scienze mediche erano appena agli esordi.
Circolavano varie teorie, sui processi generativi, derivate dalla medicina degli umori o da
credenze antiche, sviluppando così un grande interesse per la cosiddetta scienza delle
anomalie, la teratologia, dal greco théras=mostro. Alcuni spiegavano la nascita di tali
individui con un eccesso o insufficienza di semenza generativa, sia maschile che femminile;
altri con l'accidentale coesistenza di due embrioni nello stesso uovo; l'effetto delle
costellazioni, delle maree, della luna, delle comete o comunque delle condizioni
ambientali e psicologiche durante il concepimento. La donna era considerata come la sola
responsabile. All'inizio dell'età moderna erano in attività degli istituti e ospitali aperti
dall'amministrazione religiosa e civile per il ricovero ai bisognosi. Nei secoli XVII e XVIII, la
presenza più inquietante fra le disabilità era quella della follia, non ancora codificata e
confusa spesso con malattie intellettive, e spaventava per la mancanza della capacità di far
uso della ragione e di conseguenza il diverso andava escluso. Era il periodo del "Grande
Internamento" (Parigi 1656) di sbandati, criminali, folli, oziosi e asociali accomunati come
socialmente pericolosi o potenzialmente tali e quindi da eliminare dal corpo sociale. Si
apriva così una nuova era che permetteva di chiarire norma e anormalità.

9.3. Verso una nuova mentalità


Nel suo noto Elogio della follia del 1540, Erasmo da Rotterdam ironizzava su quanto
accettiamo comunemente come realtà normale e che, sottoposto ad una disamina critica,
risulta essere irrazionale e generatori di comportamenti folli. Avvertiva quindi di come
spesso ciò che viene sentito e disprezzato come follia poteva essere una forma di non
accettazione di condizionamenti esterni. Anche Cartesio esprimeva le sue idee su ciò
ritenendo che fosse utile un ritorno alla natura per liberarsi dai falsi condizionamenti che
portavano a rapporti e comportamenti falsi. Jean Jacques Rousseau riabilitando
l'educazione del cuore, l'innocenza, l'ignoranza, la spontaneità mirava a ricostituire
nell'ideale di vita semplice l'uomo naturale, che riflette su se stesso, avendo la
consapevolezza delle costrizioni sociali, ma anche delle proprie responsabilità. Affermava
dunque il diritto delle persone disabili ad una pari attenzione ed educazione. Per certe
menomazioni si erano già sviluppate iniziative specifiche, sostenute da interventi educativi. È
il caso dei non vedenti. Già dal 1265 a Parigi, nell'Hospice des Quinze-Vingts di Luigi IX, si
raccoglievano i ciechi per cause di guerra o d'infortunio, offrendogli le prime possibilità di

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lettura mediante testi scritti con le lettere di Didymus, cioè lettere romane in leggero rilievo
la cui forma potesse essere avvertita al tatto. A metà del 1600, il tedesco George Philipp
Harsdorffer, aveva fabbricato particolari tavolette incerate su cui i cechi potevano imparare a
scrivere, mentre lo svizzero Johann Bernouilli aveva inventato un particolare riquadro che
guidava il percorso di una penna sulla carta. Ciò era il risultato di una mentalità colta
modificata in modo tale da rendere oramai inaccettabili le condizioni in cui erano i reclusori,
tanto da portare Nicolas Baudeau, nel 1765, a proporre l'abolizione dell'internamento e una
radicale riforma del sistema degli ospizi, sostituendo il concetto di castigo e reclusione con
quello di soccorso pubblico. La situazione era quindi cambiata e i medici degli edifici di
internamento chiedevano di riordinare le istituzioni che venivano considerate come un
carcere, a luoghi di cura. Tra questi Phillippe Pinel, considerato un innovatore in psichiatria
per la nuova concezione nei riguardi del malato di mente, che separò da altre figure di
ammalati con i quali veniva comunemente associato. Nel suo Traité sur la manie (1800-
1809), attribuiva la genesi dei disordini mentali a vari fattori concorrenti come, ereditarietà,
passioni, fattori fisici, genere di vita ed educazione ricevuta. Nel 1790 ricevette piena
responsabilità di decisione e riuscì nell'intento di far uscire dalle prigioni dei malati mentali,
e nel 1793 venne nominato direttore dell'ospizio di Bicêtre, dove famoso fu il suo intervento
per togliere le catene ai malati.

9.4. La nascita delle pedagogie speciali


Già Comenio aveva sostenuto l'educabilità di quasi tutti coloro che presentavano disabilità, e
maggiormente coloro che le avevano psichiche.

La malattia mentale
Nel 1800, in Francia, il dipartimento dell'Aveyron catturò un bambino di circa 12 anni,
apparentemente muto. Questi si pensò che fosse stato abbandonato da piccolo e che
sarebbe sopravvissuto e cresciuto senza bisogni e abitudini sociali. Portato a Parigi divenne
un caso di studio eccezionale per molti rami della scienza. Riguardo ciò Pinel riteneva che, il
comportamento del ragazzo era rivelatore di un livello di intelligenza inferiore a quello di
numerosi ragazzi della sua età, per cui ipotizzò che anch'egli fosse affetto da demenza o
idiotismo. Tale classificazione suscitò qualche dubbio, poiché in tal modo le difficoltà del
ragazzo venivano considerate come un dato di fatto eliminando ogni inutile disquisizione
sulla possibilità che esse fossero invece il risultato di una prolungata deprivazione culturale.
Jean Itard invece, che lo prese con sé, giudicava il ragazzo educabile, aprendo le porte
all'approccio pedagogico per i disabili intellettivi, iniziando così la storia dell'assistenza ai
disabili mentali. La sua attività influenzò Eduard Séguin, un altro noto medico francese
interessato allo studio dei "deficienti mentali" e della loro educazione. È ricordato
soprattutto per il suo lavoro con i bambini con deficit cognitivi. Dopo aver lavorato con Itard,
nel 1840 circa, fondò a Parigi una scuola privata dedicata alla formazione dei disabili mentali,
mentre nel 1846 pubblicò il suo Trattato sulla cura morale, l'igiene e l'educazione degli idioti,
considerato ancora oggi, il primo testo sistematico dedicato ai bisogni speciali dei bambini

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con disabilità mentale. Nei suoi scritti parlava molto a proposito della genesi della parola
"idiozia" e delle pratiche terapeutiche dedite alla cura di essa. La parola idios significava
stato di un uomo che, privo di ragione, era solo, isolato in qualche modo dal resto della
natura. Criticando i medici e gli psichiatri per non aver seriamente osservato tale malattia,
dopo averne analizzato i sintomi fisiologici, psicologici e le circostanze nelle quali il bambino
poteva nascere o divenire idiota, smentì l'idea secondo la quale era impossibile la loro
educazione e propose una cura morale, basata su:

1. Igiene di vita ed alimentare: abbigliamento adatto, abitudini giornaliere, bagni,


massaggi ecc.;
2. Ginnastica dei sensi.

In Italia, nel 1898, si costituì a Roma la Lega nazionale per la protezione dei fanciulli
deficienti, con il proposito di colmare le lacune nei riguardi della nascita di istituti medico-
pedagogici e di scuole per ragazzi anormali. Essa favorì una larga propaganda per la
sensibilizzazione del problema e in particolare riconobbe la necessità dell'istituzione di
scuole per la preparazione professionale del personale assistente e insegnante ai bambini
anormali. ciò appassionò anche il dottor Ferruccio Montesano, considerato uno dei
fondatori della psicologia e neuropsicologia infantile italiana nonché fondatore, insieme alla
Montessori, Bonfigli e Bacelli, della Lega nazionale per la protezione dei deficienti, del 1898 e
della Lega nazionale per la protezione del fanciullo del 1901. Insieme ad altri docenti, nel
1900, attivò la Scuola Magistrale Ortofrenica di Roma per la preparazione degli insegnanti
all'educazione e istruzione dei minorati psichici nell'età evolutiva, mentre nel 1909 si attivò
per dar vita, sempre a Roma, alla prima scuola differenziale italiana. Un lungo sodalizio
professionale e affettivo lo ebbe con la Montessori, anch'essa interessata alla tematica in
questione, e portò alla nascita di numerose istituzioni per l'assistenza dei minorati psichici.

Nel mondo dei sordi


Il sistema educativo per le persone con disabilità, tuttavia, non si sviluppò in modo
omogeneo per tutte le differenti tipologie di menomazione, perché, se, ad esempio, per le
disabilità intellettive il tutto si smosse tra 800 e 900, per quelle fisiche, come la sordità,
avvenne nel 500, e per la cecità nel 700. Oggi si considera sordo, il minorato sensoriale
dell'udito affetto da sordità congenita o acquisita durante l'età evolutiva, che abbia
compromesso il normale apprendimento del linguaggio parlato, purché la sordità non sia
dovuta a natura esclusivamente psichica, o dipendente da causa di guerra, lavoro o servizio.
Il minorato è invece colui che, per cause patologiche, congenite e/o acquisite, per mutilazioni
o per lesioni gravi dell'organismo è menomata nelle facoltà fisiche o psichiche e non può
inserirsi pienamente nella vita sociale. Ma, naturalmente, non è stato sempre così. Per tutto

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il corso del 1500 alcuno scritto era dedicato ai sordomuti poiché, essendo questi, privi di un
senso fondamentale, erano considerati degli esseri inferiori, non educabili, rimanendo inoltre
condizionati dall'affermazione di Aristotele, secondo cui i sordi dalla nascita erano da
considerare anche muti, o emettevano suoni ma non parole. Le rappresentazioni da parte di
studiosi dello stato del sordomuto, quasi sempre incentrate sulla sua infelicità e stupidità,
hanno influito molto sugli atteggiamenti e comportamenti sociali nei loro confronti. Vari
erano i pregiudizi che bloccavano sul nascere qualunque interessamento verso di essi, e gli
unici sentimenti che si potevano provare erano di compassione o molta pazienza e non
accurata preparazione. La stessa interpretazione letterale della nota affermazione di San
Paolo, fides ex auditu (la fede deriva dall'ascolto), fu di impedimento poiché riteneva i
sordomuti incapaci di ricevere il messaggio divino, e quindi incapaci di salvezza. Il primo
autorevole studio sul problema della sordità fu del medico italiano Gerolamo Cardano, il
quale, dopo aver letto in un passo dell'olandese Rodolfo Agricola, che vi poteva essere la
possibilità che i sordomuti fossero capaci di imparare a leggere e scrivere, apriva con i suoi
successivi studi e l'affermazione del legame tra mutismo e sordità e della possibile
educabilità, il periodo della ricerca di metodi idonei di educazione. Da lui molti furono gli
studiosi a fornire i loro metodi:
Pietro Ponce, monaco benedettino spagnolo, fu il primo ad insegnare a parlare ai sordomuti,
portandoli anche a comprendere concetti di carattere teologico, filosofico o astrologico,
smentendo in ciò coloro che ritenevano che i sordomuti non fossero in grado di intendere
idee astratte o concetti morali. Egli iniziava ad insegnare a scrivere partendo dal disegno al
segno, per poi mostrare la corrispondenza tra il segno e certi movimenti della lingua e delle
labbra, associati a una corrispondente posizione della mano.
Jacobo Rodriguez Pereira, dopo aver operato nelle città di Candice, si trasferì a Parigi e alla
sua morte lasciò il manoscritto, la Dactilologie, pubblicato dai figli nel 1824, che aprì la
strada alla diffusione in Francia e in altri paesi, di una nuova metodologia d'approccio per
l'educazione e l'istruzione dei bambini incapaci di sentire e parlare.
Charles Michel De L'Epée fu un abate molto importante nel 1700, poiché decidendo di
dedicarsi all'istruzione dei poveri e dei bisognosi, si interessò all'educazione di due gemelle
sordomute, sviluppando un suo sistema educativo particolare consistente nel surrogare i
suoni con movimenti della mano, e l'udito con la vista. Formulò una sorta di alfabeto da lui
concepito, semplice e facile da apprendere, composto da segni che questi ragazzi avrebbero
potuto usare nel comunicare tra loro. Nel 1784 espose la sua tecnica in un suo scritto, pur
non trascurando il valore della trasmissione di capacità di espressione linguistica. L'istituto
da lui fondato, alla sua morte (1789), fu dichiarato Istitution Nationale e la direzione fu
affidata al suo allievo Roche-Amboise Sicard che sviluppò la metodologia del suo maestro, la
perfezionò e ottenne un interessamento su carta internazionale, divenendo punto di
riferimento come assertore della linea educazionista, più che medica, sostenendo che in
ogni caso, anche in presenza di lesioni organiche, il sordomuto doveva essere educato,
insegnandogli a leggere, scrivere e far di conto.
Samuel Heinicke proponeva un metodo totalmente contrapposto a quello francese, secondo

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il quale non vi poteva essere precisione di pensiero in mancanza di parola, sostenendo il


metodo orale, applicando in modo più logico i principi fissati da Bonet, Wallis e Amman. A
differenza del De L'Epée, egli non rese pubblico il suo metodo, anzi cercava di ricavarne un
utile economico, ma non trovò acquirenti e le novità da lui introdotte si limitarono ai
movimenti labiali riflessi sotto lo stimolo del gusto. Toccava la lingua dell'allievo col dito o
con una penna imbevuta di diversi liquori, il cui gusto dava diversi atteggiamenti della bocca
(aceto= vocale i; estratto di vermut= per la e; acqua addolcita= o; olio d'oliva= u; acqua
pura= a).
John Bulwer, un dotto della società reale di Londra, nel suo scritto Philocophus del 1648,
trattò della chirologia (linguaggio delle mani) e di chironomia (regola dei gesti manuali) con
lo scopo di far rivivere un'antica arte volta ad aiutare l'oratoria e la drammatica. Ciò
condusse a prendere in considerazione ciò che oggi chiamiamo vicarietà sensoriale ossia
quella per cui chi segue un discorso e non riesce a percepire qualcosa di esso, riesce a
comprenderlo attraverso i gesti che accompagnano le parole non percepite. Generalizzando
ciò, si arrivò dunque alla conclusione secondo la quale una struttura completa dei gesti può
sostituire una struttura di parole.
John Wallies, in un'opera del 1653, affrontò l'insegnamento della grammatica, precisando il
modo di tenere la bocca e la lingua per ogni sillaba e lettera con il risultato che il testo si
rivelò un insegnamento elementare di fonetica applicata, ottenuto dall'osservazione diretta
della bocca parlante.
Joham Konrad Amman diede un contributo importante con il suo metodo, con il quale
affermava che la loquela era innata facoltà umana in atto solo dallo stimolo uditivo, per cui i
sordi potevano parlare solo se indotti artificialmente ad imitare la parola nei suoi elementi e
che inoltre era necessario che i sordomuti imparassero il linguaggio articolato, dato che non
saperlo sarebbe stato motivo di isolamento sociale e psicologico. Insegnava ai suoi allievi il
modo di respirare correttamente e di emettere l'aria per via orale e non nasale, faceva
accostare la mano dell'alunno alla gola del maestro, alla propria per fargli capire quale
emissione d'aria fosse accompagnata dalla voce e quale non lo fosse. Passava poi
all'insegnamento delle varie parti dell'alfabeto, attraverso anche l'uso della lettura labiale.
In Italia dopo Cardano, solo verso la fine del Settecento l'educazione dei sordomuti assunse
la caratteristica della sistematicità, della pubblicità, del confronto fra i vari metodi, ridotti
sostanzialmente a due, il manuale e l'orale. Quest'ultimo si andava divulgando lentamente,
mentre il manuale si diffondeva rapidamente nelle varie nazioni fino a tenervi il predominio
per quasi tutto il secolo XIX. Ma fu nell'800 che l'Italia vide il sorgere di numerosi istituti,
soprattutto da parte dei privati, quasi tutti religiosi, anche se la benevolenza dei vari sovrani
si rivelò spesso indispensabile per il reperimento dei fondi necessari alla continuazione
dell'attività. Riguardo al problema del metodo, anche in Italia gli educatori seguirono il
mimico e l'orale, rifacendosi alle due scuole (francese e tedesca), ma un po' alla volta inizio a
prevalere quello orale. Nel 1880, il Congresso internazionale di Milano, votò in modo
favorevole per quest'ultimo, segnando una vera e propria svolta per la Pedagogia
emendatrice, aggiungendo nuovi capitoli alla sua evoluzione con una cooperazione medica e

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psicologica. Dopo di ciò ci si dedicò alla presenza e all'iniziativa pubblica nella tutela dei
sordomuti sia per la loro educazione che per le loro condizioni di vita.

Vedere diversamente
Fin dall'antichità sul cieco gravavano pesanti accuse: traccia del colpevole punito dal fato o
dagli dei; indiziato dagli dei e dal fato per la profezia e la divinazione del futuro ecc.. Che
portavano la loro sorte al di fuori della normale vita sociale.
Età antiche la cura della cecità era sconosciuta anche se vi erano cechi, come Omero, che si
distinsero per le loro particolari capacità. Nel mondo classico era prevalente un
atteggiamento di emarginazione, sia che i cechi fossero considerati come puniti dagli dei, sia
che venissero loro riconosciute capacità divinatorie.
Cristianesimo la cecità era considerata come una prova terribile a cui Dio sottoponeva
l'uomo per fargli espiare i peccati suoi o dei suoi avi, ed era dunque per gli altri specchio e
monito.
Medioevo sorsero confraternite e asili destinati all'assistenza dei cechi, spesso assistiti da
religiosi per lo più legati alla regola benedettina. Nel 1265 Luigi IX fondò a Parigi il Quinte-
Vingt, un luogo di accoglienza per i cavalieri ritornati dalle crociate ciechi o ipovedenti, ma
nonostante queste eccezioni rimaneva pubblicamente l'idea che chi fosse cieco non potesse
avere la capacità di apprendere e quindi avesse quasi come unica possibilità di sopravvivenza
l'essere mendicante.
Settecento Valentin Haüy fondò a Parigi il primo Istituto per l'educazione dei giovani ciechi,
con l'intenzione di insegnare la lettura, la scrittura, la musica e il lavoro, convinto
dell'importanza degli aspetti vicarianti del tatto rispetto alla vista. iniziò ad educare un
ragazzo conosciuto per caso, stampando su un foglio le lettere in rilievo. Ciò fu un grande
passo in avanti, ma limitato dal fatto che la lettura di una lettera in rilievo poteva richiedere
più di una esplorazione con le dita, e quindi era preferibile che la lettera fosse percepita con
un solo atto motorio, in modo tale da far procedere simultaneamente la comprensione e la
percezione. I non vedenti apprendevano a conoscere le lettere con il tatto su una tavoletta di
legno, diviso in righi con traverse, in cui era inserito un abbecedario a lettere in rilievo. Il
limite fondamentale era che il tatto e la vista percepiscono in modo diverso, e il semplice
aumentare le dimensioni del carattere non rispondeva alle esigenze della percezione tattile,
anche perchè si utilizzava una lingua, il latino, troppo difficile. Si deve all'austriaco Johan
Wilheilm Klein l'intuizione di sostituire la linea continua delle lettere con la tratteggiata,
punteggiata con il punteruolo, anche se rimaneva la difficoltà per via della troppa lentezza.

Ottocento solo con l'alfabeto per ciechi ideato da Louis Braille si ebbe un evento
rivoluzionario, chiudendo l'epoca dell'esclusione e aprendo quella dell'inclusione sociale.
Rimasto cieco a 3 anni, per un infortunio a lavoro dal padre, a 10 fu posto a Parigi
nell'istituto di Hauy, nel quale era utilizzato l'invenzione di un ex ufficiale di artiglieria,
Charles Barbier de la Serre. La scrittura notturna era il suo sistema, costituito da punti in

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rilievo che, secondo lui, avrebbe consentito ai militari di leggere al buio, per non essere
individuati dai nemici, e pensò di farla testare ai ciechi. Il sistema risultava complesso e poco
pratico, perché fondato su due colonne parallele di sei punti ciascuna. Braille prese spunto
da questo e lo modificò per renderlo più pratico. Si diffuse nella seconda metà del XIX
secolo, perfezionato fra il 1824- 1829, e consentì ai ciechi di avere l'opportunità di integrarsi
nel processo di civilizzazione, ponendo le basi per la soluzione di un problema di ampia
portata sociale. L'originalità del sistema Braille, consiste essenzialmente nella sua perfetta
rispondenza alle esigenze della percezione tattile, poiché la sua più grande preoccupazione
era quella di trovare una scrittura leggibile per mezzo delle dita, con ogni segno di
dimensioni tali che il polpastrello lo copra tutto e presentato formato da 64 combinazioni di
sei punti.

9.5. Dall'assistenza all'integrazione


Per tutto l'ottocento e in parte gli inizi del Novecento, lo Stato italiano non si impegnò
direttamente, se non attraverso alcune sovvenzioni, nella fondazione e direzione di istituti
rivolti ai diversi in genere. Il codice civile del 1865 sanzionava l'inferiorità di certe persone,
considerate inabili e interdetti, ritenendo inabili i ciechi a provvedere alle proprie cose, ad
eccezione di coloro che venissero dichiarati abili da una testimonianza in giudizio da parte
della famiglia. Un impulso decisivo per la considerazione dei ciechi venne dato dalla
presenza di numerosi militari vittime della prima guerra mondiale, soprattutto con Aurelio
Nicolodi, cieco di guerra, che divenne il primo presidente dell'Unione Italiana Ciechi, nata
nel 1920 dall'unione di alcuni militari divenuti ciechi per via della guerra con i primi laureati
ciechi o musicisti. Questa era un organismo che nei 4 anni successivi si ramificò in tutta Italia
e che combatté per i diritti dei ciechi, affermando come scopo fondamentale la loro
assistenza morale e materiale e l'impegno di agire nei settori dell'istruzione, dell'avviamento
al lavoro e dell'assistenza. Una svolta positiva la diede l'intervento di Augusto Romagnoli,
pedagogista divenuto cieco poche settimane dopo la nascita per una grave forma di
congiuntivite. Egli era convinto che le minoranze visive non avessero a che fare con il sistema
di funzionamento psichico nelle sue strutture generali, bensì riduce e modificava alcune
coordinazioni senso-percettive così da rendere più lento, contraddittorio e frustrante un
normale sviluppo cognitivo e sociale del bambino. Il suo impegno diede notevoli frutti nel
campo scolastico, anche e soprattutto nell'ambito legislativo, poiché grazie a lui, l'obbligo
scolastico fu esteso anche ai ciechi e sordomuti, che non presentavano altre anormalità, nel
1923. Con tale decreto venne predisposta anche la formazione di personale adeguatamente
specializzato, accanto ad altre importanti acquisizioni giuridiche nel settore del diritto allo
studio. L'obbligo era da adempiere in apposite classi differenziali per i sordomuti, e in
appositi istituti prescelti dal Ministero, per i ciechi e tutto ciò prendeva piedi dalle concezioni
metodologiche e didattiche del Romagnoli che, dirigendo l'unica scuola per gli educatori dei
ciechi, assunse in Italia dal 1925 un ruolo centrale di orientamento e coordinazione sociale.
Nel 1924, con Regio Decreto Legislativo n.179 del 24 gennaio, vennero stabilite le norme
per l'istruzione professionale nelle scuole annesse agli istituti di ricovero e di patronato per

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ciechi e furono scelti anche 12 istituti che ottennero, successivamente, il riconoscimento di


istituti di istruzione specializzata per non vedenti. Nel 1928 il Regolamento generale sui
servizi dell'istruzione elementare, emanava disposizioni relative agli istituti per fanciulli ciechi
e sordomuti, precisando i compiti di quegli istituti, posti sotto la dipendenza del Ministero
della P.I., ossia gli enti d'istruzione e di educazione, e dovevano avere al loro interno anche
giardini d'infanzia per bambini ciechi e sordomuti. Gli istituti regi per sordomuti erano 3:
Roma, Milano e Palermo, e al loro interno gli insegnanti erano tali solo se possedevano la
specializzazione ottenuta nelle scuole di metodo. Spettava alla Regia scuola Gerolamo
Cardano, annessa al regio istituto per sordomuti di Milano e la Scuola Benedetto Cozzolino,
annessa all'istituto per i sordomuti del Reale albergo dei poveri di Napoli, il conferire il titolo
ad essi. Nel 1932 a Padova, venne fondato l'Ente Nazionale Sordomuti, riconosciuto come
ente morale, mentre nel 1934 sorgeva l'Ente Nazionale Lavoro Ciechi, che rapidamente
organizzò a Firenze un'industria capace di assorbire circa mille operai privi di vista, impegnati
nei settori della lavorazione del cuoio, della cartotecnica e del maglificio. Nel 1948 la
Costituzione affermava l'uguaglianza dei cittadini, con pari dignità, uguali difronte alla legge
e senza distinzioni di razza o sesso, e anche il diritto all'educazione e all'avviamento
professionale dei minorati e inabili. Nel 1952 legge n.1463 sanciva che l'obbligo scolastico si
adempisse, per i fanciulli ciechi, in scuole speciali o nelle classi ordinarie delle pubbliche
scuole, dove gli insegnanti dovevano possedere, oltre al diploma di abilitazione magistrale,
anche quello della Scuola di metodo del Romagnoli. Ciò portò all'istituzione di scuole
elementari governative speciali per l'assolvimento dell'obbligo scolastico da parte dei
fanciulli ciechi. Le classi speciali erano istituti scolastici nei quali veniva impartito
l'insegnamento elementare ai fanciulli con determinate minorazioni, fisiche e mentali, e
venivano utilizzati metodi didattici speciali per i ragazzi anormali. Con la proclamazione della
Dichiarazione universale dei diritti umani, il 10 dicembre 1948 dell'ONU, i problemi di
soggetti disabili ebbero una risonanza internazionale, e così anche grazie alla Dichiarazione
dei diritti del fanciullo del 1959. Le circolari ministeriali degli anni 1962-1963 stabilivano che i
bambini della scuola elementare con anomalie o anormalità psicofisiche, dovessero essere
avviati a:

 Scuole speciali (da 6 a 10 alunni) distinte in: per tardivi e falsi anormali psichici, per
minorati psichici per minorati fisici, per ambliopi, per sordastri; con insegnanti
specializzati, ubicati in edifici scolastici separati da quelli comuni, che accoglievano i
fanciulli con handicap;
 Classi differenziali nelle quali si accoglievano dagli 8 ai 15 alunni scelti da due medici
di neuropsicologia e psicologia e uno di pedagogia; vi erano quelle chiamate anche di
aggiornamento, con insegnanti particolarmente qualificati e che affiancavano la
prima per alunni con scarsa preparazione conseguita nel ciclo elementare, e la terza
per alunni che non avevano superato l'esame di terza media.

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Per la scuola materna statale bisognò aspettare la legge istitutiva n. 444 del 18 marzo 1968,
che prevedeva per i bambini dai 3 ai 6 anni, affetti da disturbi dell'intelligenza o del
comportamento o da menomazioni fisiche o sensoriali, la formazione di sezioni speciali
presso scuole materne normali e, per i casi più gravi l'apertura di scuole materne speciali. Il
nuovo clima degli anni '70, che criticava e contestava le istituzioni totali e reclamava un
maggior coinvolgimento delle persone e delle famiglie, portò ad un cambiamento di
mentalità e legislazione verso i diversi in genere e i disabili in particolare, prendendo avvio la
fase dell'inserimento nella scuola di tutti. Il Parlamento italiano, con la legge del 1971 n.
118, propose un nuovo modello di scolarizzazione degli alunni mutilati ed invalidi civili con:

 richiesta di eliminazione delle barriere architettoniche e adattamento dei trasporti;


 classi speciali fruibili esclusivamente quando fosse accertata l'impossibilità di fare
frequentare la scuola ai minorati;
 Frequenza facilitata ma non garantita nelle scuole superiori.

Ma ancora non precisava né le modalità di integrazione, né le norme per l'adeguamento


degli edifici scolastici e quindi per alcuni anni le scuole speciali continuarono a funzionare.
Nel frattempo anche a livello internazionale la situazione era un problema dibattuto e grazie
alla Dichiarazione dei diritti degli handicappati mentali del 1971, promulgata dall'Assemblea
delle Nazioni Unite, venivano finalmente riconosciuti, anche a tale livello, a tali soggetti gli
stessi diritti di tutti. Sotto la spinta di ciò il ministero della P.I. il 15 giugno 1974 nominò una
commissione di studio, presieduta dalla senatrice Franca Falcucci, con il compito di fare il
punto della situazione dei soggetti disabili nel nostro Paese e di predisporre gli opportuni
suggerimenti. Nel 1975 con il documento conclusivo della commissione si fissarono i
principi generali, a cui doveva uniformarsi la nuova scuola aperta tutti, poiché questa era la
più appropriata per fare superare la condizione di emarginazione, anche se era necessaria
l'organizzazione dei servizi sanitari e sociali finalizzati all'identico obiettivo. Inoltre con tale
documento si stabiliva che:

1. La diversità è una realtà connaturale con l'essere umano, per cui la frequenza dei
bambini handicappati nelle scuole pubbliche non implica il raggiungimento di mete
culturali minime comuni;
2. Criterio di valutazione dell'esito scolastico in base al grado di maturazione
raggiunto dall'alunno, sia globalmente che a livello di apprendimento realizzato;
3. Realizzazione di un articolato concetto di apprendimento che valorizzasse tutte le
forme espressive attraverso le quali l'alunno realizza e sviluppa le proprie abilità;

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Con la legge n. 517 del 4 agosto 1977, si concludeva il lungo iter che portava all'inserimento
degli alunni disabili nella scuola comune con:

1. Attività scolastica integrativa organizzata per gruppi di alunni della classe o delle
diverse classi nella scuola elementare;
2. forme di integrazione e sostegno nelle scuole medie;
3. necessità di integrazione specialistica e del servizio socio-psicopedagogico;
4. sostituzione del termine "inserimento" con il termine "integrazione" con lo scopo
della reale immissione completa nel gruppo dei coetanei;
5. abolizione delle classi di aggiornamento e differenziali;

Altre leggi e decreti furono importanti:

 Circolare 31 luglio 1978 n. 178 stabiliva che si dovessero utilizzare solo docenti di
ruolo o incaricati a tempo indeterminato e con relative specializzazioni;
 Circolare 28 luglio 1979 n. 199 insegnante di sostegno pienamente coinvolto nella
programmazione educativa e verifica dell'alunno con disabilità, e doveva possedere
apposita qualificazione; responsabilità educativa non delegata alla singola persona
ma a tutto il corpo insegnanti;
 Decreto ministeriale 26 agosto 1981 proponeva, per la valutazione, prove di esami
differenziate per i portatori di handicap, coerenti con il livello degli insegnamenti
impartiti e idonee a valutare i progressi nelle abilità dell'alunno, in rapporto alle sue
potenziali attitudini;
 DPR 12 febbraio 1985 n. 104 oltre all'approvazione dei programmi della
commissione Fassino e a soffermarsi sugli aspetti metodologici e didattici dei soggetti
svantaggiati e disabili rappresentò il punto di arrivo del processo integrativo iniziato
nel '71. Esso prevede per i portatori di handicap, soprattutto se gravi, la necessità
che la scuola affronti il processo educativo-didattico, sulla base di una diagnosi
funzionale, predisposta dai servizi specialistici;
 legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e di diritti delle persone
handicappate 5 febbraio 1992 con la quale si intende promuovere l'autonomia e la
realizzazione dell'integrazione sociale, ponendo come obiettivi: sviluppo della
ricerca scientifica, genetica, biomedica, psicopedagogica, sociale e tecnologica;
prevenzione, diagnosi e terapia prenatale e precoce delle minorazioni e ricerca
sistematica delle loro cause; intervento tempestivo dei servizi terapeutici e
riabilitativi; sostegno alla famiglia della persona con handicap attraverso
un'informazione di carattere sanitario e sociale ecc.

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Quest'ultima pose per la prima volta in termini legislativi la persona nella sua centralità e nel
suo sviluppo unitario, aprendo nuovi spazi per l'associazionismo, il volontariato, la
cooperazione insistendo anche sul concetto di dignità della persona con disabilità e con la
necessità di rimuovere i disagi sociali. viene inoltre consideraa la legge di passaggio da una
forma di stato assistenziale a uno stato sociale incentrato sulla persona con disabilità,
sancendo l'istruzione come diritto di tutti anche dai 0 ai 3 anni. Le autorità sanitarie sono da
essa invitate a cerare apposite commissioni mediche per il sostegno psicologico e
psicopedagogico alla persona con disabilità e alla famiglia e la scuola deve prevedere la
formulazione di un piano educativo personalizzato (P.E.I), con la collaborazione dei genitori,
degli operatori sanitari e del docente specializzato.

 DPR 24 febbraio 1994 approfondiva in maniera analitica le procedure che portavano


alla formulazione della diagnosi funzionale (D.F descrizione analitica della
compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in situazione di
handicap), del profilo funzionale (P.D.F indica in via prioritaria, dopo un periodo
scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno con disabilità dimostra di
possedere nei tempi brevi, 6 mesi, e nei medi, due anni) e del piano educativo
individualizzato (P.E.I documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati
ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno con handicap, in un determinato
periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione).

Tuttavia ancora oggi troviamo limiti nell'integrazione scolastica e sociale probabilmente per
via della diversa interpretazione, a volte sbagliata, del concetto di integrazione, mentre ciò a
cui si deve mirare oggi è riconoscere bisogni particolari per tutti, perché ognuno è sempre
diverso e speciale nella sua individualità.

9.6. Una risposta educativa all'handicap


La Pedagogia speciale, fin dalle sue origini, ha cercato di offrire una risposta educativa al
problema dell'handicap, indipendentemente dalle forme e modalità del suo manifestarsi e il
suo corpus teoretico è composto da 4 punti cardine:

1. Diritto di ogni uomo, indipendentemente dalle condizioni di vita in cui si trova, di


ricevere educazione;
2. Limite/deficit considerato come parte costitutiva della natura umana, quindi non
va scartato;

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3. Handicap e deficit vanno considerati come problemi diversi e differenziabili nel


percorso di sviluppo umano, quindi richiedono risposte e percorsi di presa in carico
differenti;
4. Handicap richiede percorsi umani, culturali, sociali ecc fondati entro una ratio
educativa, evolutiva, prospettica volta a generare sviluppo umano e qualità di vita,
indipendentemente dalla gravità e tipologia del deficit.

Da un punto di vista storico, essa si sviluppò come pratica e intervento messi in atto da
coloro che si occuparono per primi dell'educazione di persone in situazione di disabilità di
tipo sensoriale, motorio, intellettivo e psichico, distinguendo l'attività medica dall'azione
educativa/riabilitativa. Si formulano due approcci differenti:

1. Educativo-didattico con un'impostazione di pensiero umanistica e concentrati per lo


più sui casi di disabilità sensoriale;
2. Educativo-riabilitativo concentrati su disabilità intellettive, motorie e psichiche con
impostazione di tipo scientifica.

L'educazione speciale oggi


Lo scenario entro il quale va guardata oggi la pedagogia speciale è uno scenario che offre un
concetto di disabilità modificato rispetto al passato, e con il quale oggi si intende indicare la
conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un
individuo e i fattori personali ambientali che rappresentano le circostanze in cui egli vive. A
questa nuova visione hanno contribuito gli stessi disabili percependosi in modo nuovo e
chiedendo anche alle altre persone di considerarli in modo differente, e ciò è relativo anche
al superamento del modello medico-scientifico della disabilità, basato sull'equivalenza
disabilità-malattia. Oggi ci si riferisce infatti al modello dei diritti che non si focalizza sullo
stato di malattia in quanto tale, ma sulla persona disabile in quanto essere umano che, così
come ogni altro uomo, gode di dignità e di diritti. Tutto ciò ha portato a favorevoli
ripercussioni n vari campi: del diritto all'integrazione scolastica, del diritto all'integrazione
lavorativa ecc.. toccando anche quello scolastico con le già citate leggi. Grazie a queste oggi
si assiste ad una maggior presenza di disabili nelle scuole, ma anche di soggetti con bisogni
educativi speciali, ossia non deficit o patologie che rinviano a condizioni di disabilità, ma
situazioni di bisogni relativi alla presenza di difficoltà di apprendimento o da condizioni di
svantaggio sociale che, qualora trascurate, possono generare insuccesso scolastico ed
esclusione dai processi educativi (Direttiva del 27 dicembre 2012). Con particolare
riferimento agli sviluppi della legislazione scolastica, nel corso del tempo si è potuto assistere

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alla progressiva evoluzione del significato stesso di Educazione speciale, giungendo a 3


differenti concezioni di ciò e di alunno speciale:

1. Segregativa: educazione speciale come intervento educativo, riservato ad una


determinata categoria di studenti (speciali) e che si esplica tradizionalmente nella
istituzione di scuole speciale e classi differenziali, prevedendo la presenza di figure
professionali con competenze specifiche adeguate al trattamento e gestione
educativo-riabilitativa degli studenti con diverse tipologie di deficit;
2. integrativa: educazione speciale come educazione mirata a favorire e promuovere i
processi di integrazione degli studenti certificati handicap, inseriti nella scuola di
tutti; si esplica nelle scuole ordinarie, dove operano accanto agli insegnanti
disciplinari, quelli di sostegno che, seppur con medesima formazione di base dei
colleghi, hanno un percorso formativo aggiuntivo sulle diverse disabilità, mirato a
favorire i processi di integrazione scolastica degli alunni a cui sono assegnati in base a
criteri stabiliti dalla legge;
3. Inclusiva: educazione speciale come processo di riorganizzazione dei sistemi
educativi allo scopo di trasformare le istituzioni che si occupano di educazione in
strutture non escludenti; la scuola inclusiva si realizza attraverso la creazione di un
sistema gestionale e organizzativo efficace, sia in fase di individuazione che di
risposta e presa in carico di quelle particolari situazioni di bisogno dalla cui
trascuratezza o inadeguata gestione possono derivare problemi di funzionamento e
quindi condizioni di disagio.

I nuovi disabili sono, ad esempio, bambini pre-termine che riportano esisti di disturbo
neuropsicologici, o soggetti sopravvissuti a eventi traumatici gravi che riportano esisti di
lesioni cerebrali o paralisi, con demenza senile, progressiva infermità ecc. Rispetto al
passato, inoltre, sono sempre più diffuse le disabilità derivanti da "disturbi generalizzati
dello sviluppo", e tra questi, in particolare la sindrome autistica. ci troviamo difronte anche
ad un'estensione di vita per i disabili con la sindrome di Down e ciò porta a chiedersi cosa
accadrà dopo di noi?, cioè quando i genitori non ci saranno più, quanto saranno aiutati e
assistiti tali soggetti? e a livello di età adulta, quante possibilità si daranno a tali soggetti per
poter vivere una vita indipendente, di partecipazione alla vita sociale e lavorativa?

Dall'integrazione all'inclusione
In questo periodo, nel panorama della storia della scuola, si assiste alla modificazione del
sistema di integrazione scolastica a sistema di inclusione, i quali momenti decisivi e
maggiormente rappresentativi sono:

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1. Conferenza mondiale sull'istruzione per tutti 1990 Thailandia via alla mobilitazione
globale per fornire e promuovere l'istruzione di base per tutti i bambini, i giovani e gli
adulti;
2. L'integrazione dei bambini e giovani in situazione di handicap nei sistemi scolastici
comuni 1990 grazie ad esso, nel 1993 gli stati membri dell'UE hanno ratificato le
Regole Standard delle Nazioni Unite sulle Pari Opportunità delle Persone Disabili;
3. Quadro di Azione di Dakar 1990 ribadiva il bisogno di sviluppare sistemi di
educazione inclusiva, ovvero idonei a generare risposte flessibili ai bisogni e alle
situazioni di maggiore povertà ed emarginazione;
4. Conferenza di Salamanca 1994;
5. seminario finale del programma comunitario Helios, Lussemburgo 1996 con
l'approvazione della Carta di Lussemburgo che rilanciava il principio di una scuola per
tutti e per ciascuno nel rispetto dei principi, delle pari opportunità, dei diritti alla
partecipazione sociale della persona con disabilità, del dovere di offrire un
insegnamento di qualità accessibile a tutti;
6. Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità 2006-2007;
7. Conferenza mondiale di Salamanca del 2009;
8. Rapporto Mondiale sull'Educazione Inclusiva 2009.

Ciò che differenzia il nuovo modello fondato sull'inclusione dal vecchio sull'integrazione è
che l'inclusione interessa un raggio sempre più ampio di studenti, e non solo quelli disabili,
riguarda tutti gli studenti che rischiano di essere esclusi dalle opportunità scolastiche, che
hanno ogni forma di disagio scolastico (Principi Guida per promuovere la qualità nella scuola
inclusiva). Tuttavia il rischio che si corre e quello di fare un ulteriore distinzione tra studenti
speciali, con certificazione di handicap, e studenti normali, senza certificazione, e lo stesso
quindi per i metodi da adottare. La conclusione a cui si dovrebbe arrivare è quella di una
pedagogia del singolo bambino, che risponde flessibilmente alle esigenze di ciascuno, ed essa
deve essere fondata sull'idea innovativa in base alla quale le differenze sono risorsa per
l'educazione e non problemi. Ciò fa sì che lo stesso concetto di speciale non rimandi alla
certificazione di handicap, bensì ai BES. in sintesi, il modello dell'Inclusive education non si
esaurisce nella messa in atto di un sistema di accudimento di tipo assistenziale del più
debole, ma quanto nella modifica e cambiamento dei contesti al fine di generare medesime
opportunità di sviluppo per chi vive particolari situazioni di difficoltà che si esplicano in uno
stato di bisogno educativo speciale. Ma, affinché ciò si realizzi, è necessario una concezione
alta tanto dell'istruzione quanto della persona umana.

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