Resumen DIDACTICA Y CURRICULUM DEL NIVEL SECUNDARIO Y SUPERIOR.

“Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2 (2005) 1”

CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Antonio Bolívar – Universidad de Granada.

Resumen. El artículo, como presentación del monográfico, hace una extensa revisión actual del Programa
de desarrollo del conocimiento de la enseñanza de Shulman. En este sentido contextualiza dicho enfoque y
describe algunos de sus componentes. En segundo lugar, analiza en qué medida puede servir para (al igual
que la “transposición didáctica”) fundamentar las didácticas específicas así como sus implicaciones para la
formación del profesorado especialista en un ámbito disciplinar. Por último formula una revisión y
limitaciones del programa así como sus últimos desarrollos a través del “scholarship” de la enseñanza y el
aprendizaje por el profesorado universitario. Palabras clave: conocimiento base de la enseñanza, didácticas
específicas, formación del profesorado.

El Proyecto de investigación “Desarrollo del conocimiento en una profesión: desarrollo del conocimiento
en la enseñanza” dirigido por L.S. Shulman en la Universidad de Stanford en la segunda mitad de los
ochenta (del que en esta revista recogemos uno de los textos programáticos así como algunos ejemplos de
investigación) ha generado un amplio espectro de conocimientos en didácticas específicas (especialmente
en matemáticas, biología, inglés y ciencias sociales) de Secundaria; se ha sometido igualmente a revisión
de algunas de sus categorías y procesos y, más particularmente, se ha aliado con una renovación del
trabajo académico docente de la enseñanza en la Educación Superior a partir del Informe Boyer (1990) de
la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza y de asumir el propio Shulman la presidencia de
dicha Fundación.

El programa pretendía desarrollar un marco teórico que permitiera explicar y describir los componentes
del “conocimiento base” de la enseñanza; por lo que estaba interesado en investigar el desarrollo del
conocimiento profesional tanto en la formación del profesorado como en la práctica profesional y,
especialmente, cómo los profesores transforman el contenido en representaciones didácticas que utilizan
en la enseñanza. De este modo, se convierte en un nuevo marco epistemológico para la investigación en
didácticas específicas.

SITUAR EL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN - Para mostrar la especificidad de este Programa de

investigación, en primer lugar vamos a enclavarlo dentro de las tradiciones de investigación sobre el
conocimiento de la enseñanza y de los profesores.

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Tras la crisis del positivismo, han aflorado una pluralidad de perspectivas, agudizadas con la crisis de la
modernidad. Desde estas metodologías alternativas (práctica reflexiva, narrativa, hermenéutica, vida de
profesores, investigación del profesor, etc.) se ha pasado de la necesidad de un conocimiento para la
enseñanza, a reconocer un estatus propio al conocimiento del profesor; de un conocimiento formal-
teórico, procedente de la investigación, a un conocimiento práctico-personal que poseen los profesores. En
efecto, la caída de la investigación positivista –asociada con la tradición conductista de proceso/producto–
y la emergencia del cognitivismo posibilitaron el estudio del pensamiento del profesor. De las
investigaciones iniciales sobre toma de decisiones y procesamiento de la información, comparando
fundamentalmente el proceso en profesores expertos y principiantes, en una línea aún cercana al modelo
proceso-producto; se fue pasando al estudio del conocimiento práctico personal, con una enfoque más
cualitativo y etnográfico, focalizado en el estudio interno de la organización del pensamiento de los
profesores (imágenes, teorías implícitas, metáforas, etc), así como sobre la naturaleza reflexiva del
conocimiento en acción.

El modelo de pensamiento del profesor ha seguido tres líneas sucesivas: (a) estudios sobre el
procesamiento de la información y comparación entre profesores expertos y principiantes (b) estudios
sobre el conocimiento práctico, incluyendo conocimiento personal y conocimiento ecológico del aula y (c)
estudios sobre conocimiento didáctico del contenido (programa de Shulman), es decir, sobre los modos en
que los profesores comprenden y representan la materia a los alumnos.

De modo similar, por su parte, Wilson, Shulman y Rickert (1987), al situar su Programa de investigación de
conocimiento del contenido dentro de la investigación sobre el conocimiento del profesor, distinguen
entre: a) conocimiento del profesor y rendimiento de los alumnos; b) investigación sobre el pensamiento
del profesor; y c) nueva investigación sobre conocimiento del profesor, en la que sitúan su propio
Programa.

De este modo, frente a la investigación didáctica interesada en correlacionar actuaciones del profesor y
resultados de los alumnos, o en escrudiñar los procesos cognitivos generales que explican las
planificaciones o actuaciones de los profesores, la investigación sobre el conocimiento de los profesores se
puede dividir en dos grandes categorías: conocimiento práctico y conocimiento didáctico del contenido. Al
primero le critican, aparte de no haber encontrado relaciones consistentes entre lo que los profesores
conocen y lo que los alumnos aprenden, de querer operacionalizar el conocimiento del profesor y el
aprendizaje de los alumnos en un conjunto de conductas discretas, medidos en test estandarizados. Al
programa de pensamiento del profesor, es ya conocida la crítica de Shulman de haberse limitado a
procesos genéricos, olvidando el contenido de la enseñanza.

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El Programa inicial de Shulman, pretende estudiar el conocimiento que los profesores tienen de la materia
que enseñan y de la que son especialistas, y cómo lo trasladan o transforman en representaciones
escolares comprensibles (principalmente de los niveles superiores).

De lo que se trata, por el contrario, es de que contenidos y didáctica no se configuren como campos
separados o aditivos (en la formación del profesorado).

Este programa de investigación se centra en dilucidar qué conocimiento es necesario para la enseñanza,
desde un doble ángulo. De un lado, en línea con la investigación sobre la enseñanza efectiva, trata de hacer
una reconstrucción descriptiva de la buena enseñanza de los profesores expertos: “el conocimiento base
en la enseñanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un
profesor necesita para enseñar efectivamente en una situación dada”. De otro lado, trata de reconstruir la
competencia docente, uno de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar
implicaciones normativas sobre qué debe conocer y hacer los profesores y qué categorías de conocimiento
se requieren para ser competente.

Shulman ha mantenido sus reservas críticas ante el auge del movimiento de la “reflexión” y la formación
del profesorado: “educar es enseñar de una forma que incluya una revisión de por qué actúo como lo
hago. Nuestra obligación como formadores de profesores deber ser hacer explícito el conocimiento
implícito...esto requiere combinar la reflexión sobre la experiencia práctica y la reflexión sobre la
comprensión teórica de ella

Los profesores, entonces, consciente o inconscientemente, reconstruyen, adecuan, reestructuran o

simplifican el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos, por lo que se trata de investigar ¿cómo
se produce este proceso?, ¿en qué medida afecta el nivel de comprensión que un profesor tenga de una
disciplina a la calidad de esta “transformación”?,

Desde luego el enfoque de Shulman es reivindicar la enseñanza como una profesión ((reivindicación de un
“conocimiento base” de la enseñanza como profesión)) en que los profesores tengan, como tales
profesionales (no técnicos) un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseñanza, entre los
que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en
significativo y asimilable para los alumnos.

EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO - Como describe Shulman en el ensayo que recogemos, el “Modelo de
Razonamiento y Acción Pedagógica” provee de un conjunto de categorías y procesos con las que analizar la
enseñanza de los profesores, en sus dos componentes: procesual (fases o ciclos en el razonamiento y
acción didáctica); y lógico o sustantivo (siete categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza):
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conocimiento de la materia, pedagógico general, curricular, de los alumnos, de los contextos educativos,
fines y valores educativos, y conocimiento didáctico del contenido (CDC). Este último es “una especie de
amalgama de contenido y didáctica”. Dado que el modelo pretende describir cómo los profesores
comprenden la materia y la transforman didácticamente en algo “enseñable”, además de los restantes
componentes, es clave en este proceso el paso del “conocimiento de la materia”( CM) al CDC. En el modelo
de Shulman, además del conocimiento de la materia y del conocimiento general pedagógico, los
profesores deben desarrollar un conocimiento específico: cómo enseñar su materia específica. Si es
indispensable un CM, éste no genera por sí mismo ideas de cómo presentar un contenido particular a
alumnos específicos, por lo que se requiere un CDC, propio del buen hacer docente.

Parece que este conocimiento (CDC) se construye con y sobre el conocimiento del contenido(CM),
conocimiento pedagógico general y conocimiento de los alumnos. Por lo tanto, esta forma de
conocimiento integra (Grossman) entre otros, estos cuatro componentes: 1) conocimiento de la
comprensión de los alumnos: modo cómo los alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles
malentendidos y grado de dificultad; 2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de
enseñanza en relación con los contenidos y alumnos; 3) Estrategias didácticas y procesos instructivos:
representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas; y 4)
Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa
enseñar un determinado tema (ideas relevantes, prerequisitos, justificación, etc.).

Como atributo del conocimiento que poseen los “buenos” profesores con experiencia, el CDC se configura
como una mezcla de contenido y didáctica, en que “además del conocimiento per se de la materia, del
conocimiento para la enseñanza”. Estos profesores tienen un modelo flexible del contenido pedagógico,
que determina tanto su desarrollo curricular práctico como la legitimación de las estrategias didácticas
empleadas/excluidas.

Este CDC, frecuentemente puede entrar en contradicción con el que viene expresado en los libros de texto.
Ello le lleva frecuentemente a considerar incompleto el texto, completarlo con otros, o simplemente
considerar determinados aspectos como “mal planteados”. Recrear o reconstruir el contenido de acuerdo
con las perspectivas propias y el contexto de la clase, convirtiéndolo en “enseñanza” sería realizar el CDC.

En cualquier caso, el CDC se presenta con componentes muy diversos, llegando a hacerse sinónimo con
conocimiento y creencias de los profesores. Esto le ha llevado a Hashweh a recoger integrar diversos
componentes bajo el término “construcciones didácticas del profesor” lo que lo acerca a otras
conceptualizaciones similares, como “configuraciones didácticas”.

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Por último, Shulman ha subrayado que el conocimiento profesional comprende una comprensión moral
que pueda dirigir y guiar su práctica como un servicio a otros. Un profesional actúa con responsabilidad
personal y social. El punto de partida para la preparación profesional es la premisa de que las dimensiones
del profesionalismo implican propósitos sociales y responsabilidades.

La profesionalidad incluye entre sus componentes, en primer lugar, una ética profesional y, más
ampliamente, el compromiso activo con el servicio a la ciudadanía. Por tanto, las instituciones de
educación superior deben contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visión y sentido moral,
que pueda guiar su práctica y refleje en sus acciones un conjunto de virtudes morales. Ello fuerza a
preparar a los profesionales, y especialmente a los educadores, a comprender las complejidades éticas y
morales de su papel, para tomar decisiones informadas en su práctica profesional.

Didácticas especiales/“específicas”

El contenido ha sido, tradicionalmente, uno de los elementos del triángulo didáctico (alumno, docente,
contenido), cuyo tratamiento propio da lugar a las Didácticas especiales/específicas. Esta configuración
disciplinar es subsidiaria del ámbito originario alemán (y así nos llegó a nosotros), donde se suele
distinguir, de una parte, la didáctica general como estudio del proceso de enseñanza en general en el
marco de la institución escolar; de la didáctica especial diferenciada según los tipos de escuela, la edad o
características particulares de un grupo de alumnos o los campos específicos de contenido (materias). En
este sentido, las didácticas específicas forman parte, relevante y diferenciada, de la didáctica especial.

En cualquier caso, el territorio que las une (Didáctica General y específicas) es la formación y el desarrollo
profesional del profesorado, como cruce de caminos, confluyen didactas generales y específicos, en el que
importa una relación interdisciplinar, más que una supuesta hegemonía que establezca lindes. Se ha
constatado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus propias especificidades y, consecuentemente,
reclaman una didáctica específica. Leinhardt, en el artículo general que encabeza el apartado dedicado a
cada una de las materias de enseñanza señala que el argumento habitual es que la especificidad
(epistemología, lenguaje, tareas, modos de trabajo, etc.) de cada una de las materias transforma y modula
los lugares comunes (alumno, profesor, materia) que constituyen la enseñanza. Sin embargo, es en el
contexto de la enseñanza en el aula donde hay que situar el papel del contenido y, consecuentemente, las
didácticas específicas.

Una didáctica específica ya no se concibe como una mera aplicación de los principios de la didáctica
general, sino como métodos específicos de la materia y las condiciones específicas de formación de esa
materia.

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En nuestro contexto, el ámbito de discusión epistemológica de las didácticas especiales, en ocasiones, no
ha ido más lejos de la dependencia/ independencia, ciencia derivada/técnica aplicada, sustantividad/
carácter adjetivo; con respecto a la didáctica general.

En mi caso, sin llegar a defender una “tesis constitutiva” (La didáctica de cada área/materia es interna o
intrínseca a ella), puesto que hay una metodología y principios generales o comunes, pertenecientes a una
didáctica general y dependientes de unas teorías del aprendizaje; también es cierto que cada materia tiene
modos específicos de enseñanza y una tradición didáctica propia de sus profesores.

Algunos (Lourdes Montero, Carlos Marcelo, De Vicente o yo mismo) vimos en la propuesta de Shulman del
“conocimiento didáctico del contenido” una salida para dar una identidad propia y abrir un campo de
investigación. Pero la verdad es que, desde la Didáctica general, poco se ha hecho. En nuestro caso, preciso
es reconocerlo, no se han arbitrado espacios comunes de diálogo e investigación entre la Didáctica general
y las didácticas de las disciplinas, lo que sí se ha hecho, desde la psicología de la educación. Quizás, como
he señalado en otros lugares, más que poner en guardia del posible peligro que la defensa de unas
“didácticas específicas” pueda tener por su posible “desprendimiento” del tronco común de la didáctica
general, actualmente el problema más grave se ha situado en que –en su configuración– se apoyen casi
exclusivamente en la “psicología de la instrucción/educación”, como parecen defender algunas de las
últimas tendencias en España. La fundamentación exclusiva de las didácticas específicas en la psicología del
aprendizaje daría lugar a convertir todo el problema de la enseñanza en un asunto psicopedagógico,
desconectándolo de todo lo que ha sido el análisis curricular: qué contenidos sociales e instrumentales
deben formar parte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. En cualquier
caso, además de la psicología de la educación, se necesita proporcionar un marco general que de sentido a
la acción educativa, para no subsumir el currículum en la psicología o, mejor, psicologizar el currículum.

Dos formas recurridas para dar identidad a las didácticas específicas - El Programa de Investigación de
Shulman y su equipo ha sido una de las más fructíferas propuestas para determinar el “conocimiento base”
requerido para la enseñanza, y rediseñar la formación del profesorado; ofreciendo un nuevo marco para la
investigación en didácticas específicas. Se trata de clarificar qué necesitan conocer los futuros profesores
que tienen un conocimiento de la materia (sobre todo de Secundaria, adquirido en la Licenciatura) y cómo
los cursos académicos y las prácticas pueden contribuir a su adquisición y desarrollo, para saber qué
debemos incluir de manera articulada, y de qué modo, en el currículum profesional de formación del
profesorado.

En la medida que el Programa de Shulman pretende estudiar el conocimiento que los profesores tienen de
la materia que enseñan y cómo lo trasladan/transforman en representaciones escolares comprensibles, se
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ha hecho similar al que, en el ámbito francés, se ha llamado “transposición didáctica”; se refiere al paso del
saber académico al saber enseñado.

Es preciso reconocerlo, la transformación del conocimiento de la materia en formas y procesos que sean
comprensibles para los alumnos es uno de los principales problemas didácticos de la enseñanza a nivel
secundario. La perspectiva de Shulman, aunque dependiente de una tradición académica rediviva del
“profesionalismo” docente, ofrece una nueva base para dar una identidad epistemológica a un campo de
investigación y de formación del profesorado en didácticas específicas.

En su primera presentación, como conjunción de contenido y didáctica, definía Shulman el “conocimiento

didáctico del contenido”: “La capacidad de un profesor para transformar su conocimiento del contenido
en formas que sean didácticamente poderosas y aun así adaptadas a la variedad que presentan sus
alumnos en cuanto a habilidades y bagajes”. Si la didáctica es un conjunto de principios genéricos
aplicables a cualquier disciplina, no hay una identidad epistemológica de las didácticas específicas y la
formación del profesorado puede organizarse en cursos independientes de ambos tipos; pero si hay un
conocimiento de la materia específicamente didáctico, es aquí donde se sitúa el estatus propio y
justificación de una didáctica específica. En la tarea de todo profesor principiante de repensar y
transformar su materia, desde una perspectiva didáctica, en formas de conocimiento que sean apropiadas
para los alumnos y las tareas docentes (Grossman, Wilson y Shulman, 1989), los cursos dedicados a la
didáctica específica, enfocados en posibilitar una representación flexible del contenido, pueden tener
importantes efectos en contribuir a forjar un Conocimiento Didáctico del Contenido, que será completado
con las experiencias prácticas.

De este modo, si el “buen” profesional de Secundaria es aquel que no sólo tiene un conocimiento del
contenido del campo disciplinar, sino también el que tiene un “conocimiento didáctico” de dicho
contenido, sería función de las didácticas específicas –en conjunción con la Didáctica General–
proporcionar dicho conocimiento.

El objeto de las didácticas específicas, desde la perspectiva del equipo de Shulman, es investigar las
diferentes estrategias de transformación de los contenidos de enseñanza en modos que puedan ser
potentes didácticamente, según la materia de que se trate y el alumnado a que se dirija.

Actualmente, en la mayoría de los programas de formación del profesorado, los estudiantes aprenden
primero la materia, métodos generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se hace poco énfasis en
conseguir que los profesores en formación piensen sobre la materia que han de enseñar en términos de
sus contenidos didácticos. Los profesores en formación necesitan ser conscientes del proceso que deben

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emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los alumnos, (...) para que
comiencen a redefinir su Conocimiento de la Materia y, por tanto, a construir su Conocimiento Didáctico
del Contenido.

Si cada contenido implica unas actividades diferentes, “de ello resultarían tipos distintos de enseñanza
para cada uno de los contenidos de nuestro estudio”. Este sería el verdadero fundamento de una didáctica
específica.

La transposición didáctica

El concepto de “transposición didáctica”.

Los saberes académicos no pueden ser directamente enseñados. Como afirmaba el propio Chevallard “hay
transposición didáctica porque el funcionamiento didáctico del saber es otro que el funcionamiento
académico”. El saber de referencia y el saber que se enseña no son idénticos dado que se producen
transformaciones en diferentes instancias, que explicitamos a continuación.

Además de esta reactualización del “triángulo didáctico”, es verdad que Chevallard elabora una concepción
más compleja o sistémica, que le permite situar el saber y el sistema de prácticas en un contexto más
amplio. La noción de institución le permite inscribir la situación didáctica en las prácticas sociales
compartidas en que tienen lugar. De este modo, el aprendizaje se juega en la adecuación entre los
significados personales e institucionales en que ocurren.

Los contenidos académicos requieren ser sometidos a un proceso de descontextualización o conversión de

“saber sabio” o académico en conocimiento escolar que es lo que Chevallard llama “transposición
didáctica”. Nos encontramos ante un “proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el
conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o
conocimiento enseñado)”. Esta operación le otorga identidad propia a las didácticas específicas,
distinguiéndolas de las disciplinas matrices, de un lado, y de la Didáctica general, de otro.

El fenómeno de la transposición didáctica comprende las sucesivas transformaciones, contextualizaciones

o desplazamientos que se producen en el conocimiento, desde que es elaborado por la comunidad
científica hasta su vehiculización institucionalizada como conocimiento escolar. Es posible identificar
niveles sucesivos: en un primer nivel, identifica el proceso de selección de ciertos aspectos del saber
científico como contenidos susceptibles de formar parte del currículum escolar. Un segundo nivel traduce
el conjunto de transformaciones que se operan en el saber designado como contenido a enseñar, cuando

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es objeto de transmisión en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en objeto
de enseñanza.

Desde una perspectiva curricular diríamos que esa transformación de los saberes académicos, más que
basarse en una psicologización del saber, se base en la necesidad de una recontextualización en unas
instituciones de socialización, como son las escuelas. Esta instancia sociológica y curricular es el último
fundamento de la transformación del saber.

La teoría de la transposición didáctica pone en primer plano los contenidos de la enseñanza y la diferencia
entre el saber enseñado y el saber erudito que lo legítima.

IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

De lo que se trata, por el contrario, es de que contenidos y didáctica no se configuren como campos
separados o aditivos.

La propuesta de Shulman rompe con el tradicional dualismo de dos tipos de conocimiento

(contenidos/materia y su didáctica), para establecer un nuevo dualismo (CM/CDC) en el interior del mismo
campo (conocimiento del contenido), donde la reivindicación del contenido se hace desde su didáctica. En
este sentido es relevante para el profesorado de Secundaria y Universidad.

Dado que el programa de Shulman enfatiza el conocimiento de la materia como nuevo conocimiento base
de la enseñanza, puede significar resucitar una nueva versión de la “tradición académica”. La “tradición
académica” concibe al profesor como un especialista en un campo disciplinar, por lo que preparar para
enseñar requiere una seria formación en las materias específicas. En la medida en que el Programa del
equipo de Shulman enfatiza la “comprensión”" de los profesores de la materia, el papel de la reflexión y la
deliberación sobre los contenidos, el proceso de transformación curricular, y la interacción del contenido
de la materia con otros componentes curriculares, etc.; supone un nuevo enfoque de esta tradición. Este
marco filtra la tradición académica con una práctica reflexiva sobre el contenido que va a ser enseñado.

Diseñar programas de formación para generar un CDC en el profesorado implica estrategias que permitan
adaptar, crear, y transformar el currículo oficial y el conocimiento disciplinar al contexto de la clase.

La línea de Shulman sobre el CDC, al centrarse en los problemas didácticos de cada materia, conecta con
las preocupaciones e intereses de todo profesor. Así, la transformación del conocimiento de la materia en
formas y procesos que sean comprensibles para los alumnos, es el principal problema de la enseñanza a
nivel secundario. Entre las principales estrategias de formación del profesorado que se están empleando,
en este Programa, está el método de casos: lectura de casos y discusión, escribir sobre los propios casos,

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intercambiarlos y comentar, etc. El método de casos se ha configurado como una estrategia adecuada para
desarrollar conjuntamente el conocimiento didáctico del contenido y la habilidad para construir y pensar
sobre los problemas de la enseñanza. El profesor con CDC ha desarrollado la capacidad de poder
recombinar, utilizar y desarrollar de diversos modos el potencial del currículo, viendo los pros y contras de
cada estrategia; mientras el novel conoce un desarrollo lineal, que es el que imperturbablemente sigue en
un tiempo dado, sin tener una visión global que le permita conectar y recombinar los elementos. Esto
sugiere que “visualizar unidades más extensas en términos del curriculum es un elemento importante del
CDC”, pudiendo formar más potentes y extensas estructuras que organicen las diferentes unidades
discretas de información. El novel, por el contrario, sólo puede usar pequeñas piezas de información sin
organizarlas en estructuras coherentes. Como concluyen Gudmundsdottir y Shulman: La implicación para
la formación del profesorado es que ésta debe centrarse más en el CDC. Actualmente, en la mayoría de los
programas de formación del profesorado, los estudiantes aprenden principalmente la materia, métodos
generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se hace poco énfasis en conseguir que los estudiantes
piensen sobre la materia que han de enseñar en términos de sus contenidos didácticos. Los alumnos
necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el conocimiento del contenido
sea asequible para los alumnos, (...) para que comiencen a redefinir su CM y, por tanto, a construir su CDC.

Como ha resaltado Grossman (1990) la investigación sobre Formación del Profesorado se ha centrado más
en la conducta docente que en el conocimiento del profesor. Se ha prestado poca atención a la articulación
entre "conocimiento profesional base" y el contenido de los programas de formación del profesorado.

Más específicamente, sugieren diseñar cursos que puedan promover un aprendizaje flexible de la materia,
proporcionando oportunidades para ver las múltiples perspectivas con que puede ser tratado el contenido
y los materiales curriculares, mediante un análisis sistemático y crítico. Si, como resulta de la investigación,
el conocimiento de la materia es una condición necesaria para una buena enseñanza, requiere además
capacidad (CDC) para trasladar dicho conocimiento en representaciones y tareas accesibles a los alumnos.

Pero el “conocimiento didáctico del contenido” implica que método y contenido no pueden artificialmente
ser separados, representa una relación entre profesor, alumnos, materia y contexto.

LOS CONTENIDOS COMO CONTEXTO DE TRABAJO EN SECUNDARIA

En un trabajo de Grossmann y Stodolsky (1994), realizado desde el programa de Shulman, mostraban hasta
qué punto el contenido es el organizador primario de la vida profesional de los profesores en Secundaria:
la práctica profesional de estos profesores y sus perspectivas sobre la enseñanza y el currículum están
enmarcadas dentro de la materia particular que enseñan. Además, aspectos de la vida departamental que

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afectan directamente a la práctica docente, incluyendo las deliberaciones curriculares, las normas
departamentales, el desarrollo profesional y curricular, también son reflejo del carácter específico de la
materia.

De este modo, la cultura profesional de los profesores/as de Secundaria se caracteriza, entre otros, por: •
Un corpus de conocimientos de la disciplina/s objeto de enseñanza, que configura –en gran medida– la
identidad profesional del profesor y del Seminario/Departamento a que pertenece. • Esta especialidad
disciplinar configura un modo de ver y entender el currículum: objetivos, estrategias y tareas didácticas,
niveles de consecución y exigencia, modos de ver y hacer, etc. • Estructura departamental por materias:
Los Departamentos (Inglés, Matemáticas, etc.) representen –muchas veces– subculturas distintivas
específicas de las disciplinas académicas. Cada departamento en Secundaria ejerce un relevante papel en
la socialización curricular de sus miembros; forman distintivas subculturas en el centro, al tiempo que son
unidades administrativas en la organización de los centros. La propia formación profesional y socialización
en el centro hace que se vean a sí mismos, como profesores de una materia más que del centro. Esta
identificación con un subgrupo es la que tiende a reducir la capacidad de colaborar con otros.

Finalmente, queremos referirnos a las limitaciones (internas y externas) que ha presentado el programa en
su desarrollo. En primer lugar, el Programa se ha cifrado casi exclusivamente a la didáctica en la Educación
de niveles superiores (Bachillerato y Universidad), donde obviamente el componente de contenido
disciplinar es más fuerte. En otros niveles educativos el componente “contenido” se presenta de otro
modo, tanto en su adquisición como en su uso.

En segundo lugar, los límites del CDC son ambigüos. Por un lado es preciso haber distinguido entre
“conocimiento disciplinar” (por ejemplo, la matemática como ciencia) y “conocimiento curricular” (las
matemáticas escolares), que suelen ser una reconstrucción social e histórica particular, como han puesto
de manifiesto los estudios de historia del currículum. Por otro, el estatuto epistemológico de la distinción
entre conocimiento académico de la materia y conocimiento didáctico del contenido no está del todo
fundamentado.

Como ha señalado Marks (1990): Claramente el concepto de CDC es difícil de ser concretado teóricamente.
En sentido práctico, sin embargo, representa una clase de conocimiento que es central en el trabajo de los
profesores y que podría no ser fomentado por la enseñanza académica de la materia o por profesores que
la conocen poco. En este sentido el concepto es significativo y útil para ayudar a los formadores de
profesores a centrarse en lo que los profesores deben conocer y cómo podrían aprenderlo.

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En cuanto a limitaciones externas, el programa de Shulman pretendió contribuir elevando la calidad del
profesorado por medio de una formación seria en los contenidos y su didáctica. Al reivindicar un
“conocimiento base” de la enseñanza como profesión sirve como un referente ideológico importante para
el establecer estándares en la profesión docente. Desde luego la perspectiva de Shulman es reivindicar la
enseñanza como una profesión, en que los profesores tengan, como tales profesionales (no técnicos) un
cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseñanza, entre éstos destacan el conocimiento de
la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos.

El desarrollo profesional se entiende, en el sentido más restringido y tradicional, como profesionales

competentes “con conocimiento”. A pesar de las críticas que Shulman formula a planteamientos
anteriores, la comparación entre expertos/noveles está en la base de su descripción del CDC, cuando este
tipo de comparación está aún preso de un planteamiento técnico-instrumental del papel del profesor,
como ha mostrado ejemplarmente Olson. Podemos preguntarnos, por ello, sobre el tipo de
profesionalismo a que daría lugar -en nuestro contexto- la introducción de este Programa, en estos
tiempos de proletarización occidental de los docentes. Reivindicar un profesional con CDC, en nuestras
Escuelas de Formación del Profesorado podría servir para legitimar, y redivir en parte una tradición
"olvidada", el profesor de cada materia/área, más que un profesional en un sentido más globalizador,
trabajo en equipo, etc. que demandamos. No obstante tiene aspectos muy positivos para integrar ambos
aspectos, hasta ahora no resueltos, en la formación del profesor de Secundaria. Por todo ello hemos de ser
precavidos con propuestas –como la de Shulman– que, con el objetivo de incrementar el “profesionalismo”
en la Enseñanza Secundaria, puedan contribuir a redivir una tradición (el buen profesional especialista en
cada materia) que no sería conveniente para lo que demandamos de los nuevos profesores de Secundaria
Obligatoria: trabajo colegiado, que establece relaciones transversales más allá de las divisiones
disciplinares, con un papel educativo, consciente de la dimensión institucional, social y política de sus
prácticas pedagógicas. No obstante tiene aspectos muy positivos, como muestra el Programa actual de
“Scholarship of teaching”, para integrar ambos aspectos en el trabajo del profesorado universitario.

NUEVAS AVENTURAS DE DIDÁCTICA Y CONTENIDO: EL “SCHOLARSHIP OF TEACHING AND LEARNING”

El trabajo sobre el desarrollo de un conocimiento base de la enseñanza de Shulman ya se hizo dentro del
marco de la Fundación Carnegie; le permite continuar su programa, ahora reenfocado sobre la mejora de
la educación superior, en un cambio de cultura donde la enseñanza y la investigación formen parte de una
misma tarea y estándares. La enseñanza se debe situar dentro del trabajo académico, al mismo nivel y
metodología que la actividad investigadora. Contenido y didáctica no pueden ser campos separados o
aditivos en el profesorado universitario. Debe formar parte del propio trabajo en una disciplina. Los

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procesos de enseñanza y aprendizaje asociados con la comprensión de cada disciplina en particular llegan a
ser, así, foco de investigación. Si la investigación disciplinar se ha dedicado a producir conocimiento de
contenidos y la investigación educativa, por su parte, conocimiento pedagógico; se trata ahora de unir
ambos procesos en la labor de los académicos, a través de la investigación en el aula, lo que daría lugar a
un “conocimiento didáctico del contenido”, .De este modo, si un buen académico investiga en su
respectivo campo, como profesor universitario que es, tiene que preocuparse por mejorar la transferencia
de dicho conocimiento a sus alumnos, con un conocimiento didáctico del contenido, compartido y
sometido a revisión por sus colegas. La enseñanza universitaria no puede seguir recluida a la privacidad del
aula, sin ser sometida, al igual que la investigación, al escrutinio público de sus pares.

La integridad del profesor universitario incluye la revisión y mejora de su enseñanza por el impacto que su
trabajo, en esta dimensión, tiene sobre los estudiantes. En el fondo, como ha dicho Shulman (1999), ser
profesor supone tomarse seriamente el aprendizaje de los alumnos aprendices.

En tercer lugar, el trabajo académico docente ha de ser intercambiado, de manera que otros tengan
posibilidad de aprender y nosotros del de ellos. De este modo, el saber académico de la docencia significa
que llega a ser público, sometido a la revisión y crítica por los miembros de la propia comunidad, y con
potencialidad para contribuir al desarrollo de la comunidad por el uso e intercambio que pueden hacer.

Además, en un cuarto atributo, el “scholarship” de la enseñanza, implica indagar y cuestionarse sobre

aspectos del aprendizaje de los estudiantes, es decir no sólo sobre la práctica docente sino sobre el
carácter y profundidad del aprendizaje de los estudiantes que resulta (o no) de dicha práctica. En este
sentido, no es sinónimo de “enseñanza excelente”, dado que investiga de modo sistemático cuestiones
relativas al aprendizaje de los estudiantes (condiciones en que ocurre, lo que lo hace atractivo, profundo o
relevante) y lo hace no sólo para mejorar su propia clase sino para avanzar en la práctica misma. No se
presupone que todo profesor universitario (incluidos los profesores excelentes) hace o debe hacer, sino
que tiene oportunidad de hacer si quiere.

De modo similar a que cada contenido puede tener su propia didáctica específica, el “scholarship of
teaching and learning”, a nivel universitario, reconoce los posibles “estilos disciplinares” diferenciales, sus
propias tradiciones disciplinares y didácticas que condicionan la indagación sobre la enseñanza y el
aprendizaje (centrarse en ciertos problemas, emplear determinados métodos o presentar sus trabajos de
determinados modos). Para alcanzar este propósito los profesores de Universidad deben estar informados
de las perspectivas teóricas de la enseñanza y el aprendizaje de su propia disciplina y capacitados para
recoger evidencias rigurosas de su práctica de enseñanza. Esto implica reflexión, indagación, evaluación,
documentación y comunicación. La integración de resultados de investigación en la enseñanza mediante
13
proyectos de innovación es otro componente de este objetivo. De esta manera se irán consolidando
conocimientos didácticos específicos para las diversas disciplinas universitarias (por ejemplo de Medicina,
de Psicología, de Ingeniería, etc.).

Las ventajas del enfoque son indudables, la didáctica no es algo añadido a los contenidos, forma una
dimensión de su trabajo y de los propios contenidos.

LEY N° 26.206 - LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

CAPÍTULO I - PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS - ARTÍCULO 1°.- La presente ley regula el ejercicio del
derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella.

TITULO II - EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL - CAPÍTULO I - DISPOSICIONES GENERALES - ARTÍCULO 12.-

El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son los responsables de la
planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso
a la educación en todos los niveles y modalidades, mediante la creación y administración de los
establecimientos educativos de gestión estatal. El Estado Nacional crea y financia las Universidades
Nacionales. En cuanto a lo privado, es el encargado de reconocer y supervisar el func.

ARTÍCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles: la Educación Inicial,
la Primaria, Secundaria y Superior-, y ocho modalidades (la Educación Técnico Profesional, Artística,
Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación Intercultural
Bilingüe, Educación en Contextos de Privación de Libertad y Educación Domiciliaria y Hospitalaria).

CAPÍTULO IV - EDUCACIÓN SECUNDARIA –

ARTÍCULO 29.- La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa
destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria.

ARTÍCULO 30.- Tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

Son sus objetivos: a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la
solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el
ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.

14
b) Formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y
transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural; y de situarse como
participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.

c) Desarrollar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo

individual y en equipo, de esfuerzo, responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.

d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y

expresarse en una lengua extranjera.

e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas
que lo constituyen.

f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización critica de los nuevos lenguajes
producidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.

h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y
ocupacional de los/as estudiantes.

i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las distintas
manifestaciones de la cultura.

j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos
del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.

ARTÍCULO 31.- La Educación Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a todas
las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del
mundo social y del trabajo.

ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las distintas
jurisdicciones garanticen: a) La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, para
actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje
prioritarios a nivel nacional. b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as
jóvenes (tutores) fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as. c) Un
mínimo de 25 horas reloj de clase semanales. e) La creación de espacios extracurriculares, orientados al
desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la

15
naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la
cultura. f) La inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como
tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena. g) El intercambio de estudiantes de diferentes
ámbitos y contextos, así como la organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos
educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario. h) La atención psicológica,
psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la necesiten, a través de la
conformación de gabinetes interdisciplinarios (EOE) en las escuelas.

ARTÍCULO 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el
mundo de la producción y el trabajo. Podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas,
organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as
alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación
vocacional. Podrán participar los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones, mayores de 16
años de edad, durante el período lectivo, por un período no mayor a 6 meses.

CAPÍTULO V - EDUCACIÓN SUPERIOR

ARTÍCULO 34.- La Educación Superior comprende: a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o

privados autorizados, en concordancia con la denominación establecida en la Ley N° 24.521.

b) Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, de gestión estatal o privada.

ARTÍCULO 35.- Será regulada por la Ley de Educación Superior Nº 24.521, la Ley de Educación Técnico
Profesional N° 26.058 y por las disposiciones de la presente ley en lo que respecta a los Institutos de
Educación Superior.

ARTÍCULO 36.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, establecerá las políticas, los mecanismos de regulación y los criterios de evaluación y de
articulación relativos a los Institutos de Educación Superior dependientes del Estado Nacional, de las
Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

ARTÍCULO 37.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen
competencia en la planificación de la oferta de carreras y de pos títulos, el diseño de planes de estudio, la
gestión y asignación de recursos y la aplicación de las regulaciones específicas, relativas a los Institutos de
Educación Superior bajo su dependencia.

16
LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS: ENTRE LAS EPISTEMOLOGÍAS DISCIPLINARES Y LA ENSEÑANZA. ALGUNAS
NOTAS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Marta Susana Brovelli (Universidad Nacional de Rosario)

Resumen: El propósito de este trabajo es reflexionar acerca de la existencia de la Didácticas Específicas

como campo de conocimientos, como un lugar construido en los bordes e intersección de la Didáctica (o
Didáctica General) y de las epistemologías disciplinarias. Se hace referencia a dos conceptos teóricos que
aportan para pensar las Didácticas Específicas: el de transposición didáctica y el de Conocimiento Didáctico
del contenido (CDC).

También se realizan algunas reflexiones acerca de las cuestiones planteadas, con referencia a su lugar y
modos de trabajo en la Formación Docente, campo siempre controversial, donde aún no existen
legitimaciones suficientes y firmes.

“Introducción”

“Problema de las Didácticas Específicas y de su enseñanza”

Interrogantes como los siguientes: ¿A qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de Didácticas
Específicas? ¿En qué se sustenta su especificidad? ¿Cuáles son las relaciones entre Didácticas Específicas y
Didáctica General o Didáctica? ¿Se encuentran estos campos conceptuales claramente delimitados y
legitimados? ¿Podemos reconocer problemas y conflictos centrales en ellos?

Podemos afirmar que las Didácticas Específicas son parte de un campo en construcción, inacabado, que
mantiene relaciones básicas e ineludibles con el de la Didáctica, en tanto a este último pertenecen
conceptos, teorías y problemas de carácter general que iluminan los problemas de la enseñanza, la que se
constituye en su objeto, más allá de los contenidos que se pretendan enseñar.

La Didáctica se ha conformado como campo disciplinar que incluye su corpus teórico, las prácticas de la
enseñanza, con sus particularidades específicas, profesionales y de carácter tecnológico y la investigación
de la enseñanza. En la actualidad la Didáctica se ha visto enriquecida con desarrollos de investigaciones
cada día más abundantes, que permiten brindar sustento a consideraciones de carácter práctico para el
diseño y desarrollo de la enseñanza, cuestiones que tendrán que ser tomadas en cuenta por las Didácticas
Específicas para sus propias formulaciones.

Sin embargo, es también cierto que resulta imposible estudiar y analizar la enseñanza dejando de lado
aquello que se pretende enseñar, y es precisamente en este punto donde aparece el requerimiento de
tener en cuenta el acercamiento a otros objetos de conocimiento que pertenecen a otros campos del
17
saber, pertenecientes a las disciplinas a las que se recurre para la selección de contenidos de la enseñanza
y del aprendizaje.

Necesaria convergencia para constituir las Didácticas Específicas por objeto de conocimiento, entre los
conocimientos provenientes de la Didáctica y los provenientes de las distintas disciplinas específicas, se
trata entonces de trabajar en la intersección entre estos campos teóricos y en las prácticas de la enseñanza
que los requiere.

Debiéramos hablar de la Didáctica General y de las Didácticas Específicas en los distintos niveles del
sistema educativo, de modo de considerarlas en situación institucional y de aula, pero siendo vistas una y
otras como partes de la Didáctica. La argumentación que sostiene lo planteado anteriormente es la
siguiente: el objeto de estudio de la Didáctica es la enseñanza y sus prácticas y las correspondientes
teorizaciones que sobre ella se realizan, por lo que las didácticas específicas entendidas como enseñanza
de objetos pertenecientes a diferentes ciencias, se constituyen también en objetos investigación didáctica.

Si consideramos a la Didáctica como un saber en situación, los cambios en el contexto en el que se

concreta la enseñanza incluyen a las características de los sujetos del aprendizaje y de las instituciones en
las que la misma se lleva a cabo. Sin embargo, lo que no cambia en el caso de contenidos pertenecientes a
una disciplina determinada, es el objeto de enseñanza en cuanto a su campo de pertenencia
(necesariamente cambian las características contextuales y situacionales de la enseñanza, pero el objeto
de enseñanza sigue siempre perteneciendo a campos disciplinares –ej matemática o historia, etc-)

Partiendo de la afirmación anterior, y tomando como unidad de análisis la “tríada didáctica”, aquello que
estaría dando la especificidad a la enseñanza es el objeto de enseñanza, mientras que las características
del sujeto de aprendizaje estaría requiriendo del docente, como mediador entre el objeto de conocimiento
y el/los sujetos, una construcción discursiva y metodológica adecuada a esos sujetos, portadores de
instrumentos culturales diferentes, y a las exigencias curriculares, pero respetando las características
propias del objeto de enseñanza (especificidad). Esto significa que a un mismo grupo de alumnos se les
pueden enseñar contenidos de distintas disciplinas: Matemáticas, Historia, Lengua, etc., y sin embargo no
estamos pensando en formas de enseñanza iguales para cada una de esas clases.

Este planteo nos lleva a pensar en el centro de la tríada como lugar de convergencia de los tres vértices:
docente-alumno-conocimiento: puede ser la actividad el centro de ésta, como orientadora de los procesos
de aprendizaje. Sería nuestra unidad de análisis, ya que a través de ellas podrían apreciarse las cuestiones
propiamente didácticas y las sucesivas adaptaciones que el docente hace para lograr comprensión del
tema por parte de los alumnos.

18
Decimos entonces que para poder pensar formas de enseñanza adecuadas, de contenidos pertenecientes
a diferentes disciplinas científicas es necesario tener en claro la estructura sintáctica y la estructura
semántica de las diferentes disciplinas, así como su construcción y su devenir histórico. Sólo el manejo de
estos aspectos nos puede asegurar una selección, organización y desarrollo adecuado de los contenidos
correspondientes.

Sin embargo, la Didáctica nos dice que estos aspectos disciplinares mencionados no cubren los
conocimientos necesarios y resultan insuficientes a la hora de poner la clase en acción. Es precisamente
aquí, en este punto, donde las Didácticas Específicas suelen presentar un vacío conceptual y práctico que
justifica la necesaria recurrencia a la Didáctica, en tanto es en éste campo donde se pueden encontrar
conocimientos e investigaciones que nos permitan pensar la clase, como espacio en el que se concreta la
enseñanza, desde distintas perspectivas tratando de considerar su complejidad y la posibilidad de
decisiones metodológicas adecuadas a ella, a través de procesos de reflexión y acción.

Por lo tanto, el campo de las Didácticas Específicas es un campo de construcción compartido, en diálogo
permanente, entre los especialistas en Didácticas Específicas y los especialistas en Didáctica, evitando de
esta manera fragmentaciones inútiles y perjudiciales, en tanto en realidad, son partes de un todo que es la
Didáctica. Desde este planteo es que señalamos la importancia de generar espacios de trabajo cooperativo
entre los especialistas mencionados, en tanto es difícil, aunque no imposible, encontrar especialistas que
reúnan en sí mismos, ambos tipos de conocimientos: los disciplinares y los didáctico-curriculares, en su
doble carácter de saberes teóricos y prácticos.

Estos espacios tienen que lograrse tanto a nivel de la formación de los docentes como en la construcción
de diseños curriculares (macro y micro) y consecuentemente tienen que ser también espacios de debate y
construcción teórica.

Aportes significativos para la construcción de las didácticas específicas.

Se trata de la llamada “Transposición didáctica” de Yves Chevallard, y el concepto de “Conocimiento

Pedagógico del Contenido”, denominado así por Shulman a partir de un proyecto de investigación que
inicia y dirige en USA, concepto que Bolívar pasa a denominar como “Conocimiento didáctico del
contenido.

1. La transposición didáctica

Este autor construye el concepto y teoriza en torno a él, a partir de su experiencia y reflexión acerca de la
enseñanza de la Matemática. Sin embargo, por su valor de orden general para la enseñanza de cualquier

19
contenido específico, integra ya el bagaje de la Didáctica. El planteo central es el que permite afirmar que
el conocimiento a ser enseñado pasa por cambios sucesivos hasta que se convierte en conocimiento
enseñado. Estos cambios, propios de la situación didáctica, no tienen que ver sólo con las características
propias del contenido a ser enseñado sino que se relacionan con cuestiones curriculares, institucionales y
propias del ámbito de la enseñanza, que es el aula. Las reformulaciones, mediaciones y atención a aspectos
referidos a la intersubjetividad y al carácter político y social de la enseñanza son cuestiones a ser tenidas
en cuenta, ya que el objeto de la Didáctica, la enseñanza, es un objeto en situación y por lo tanto, el saber
que se construya acerca de ella así debe considerarlo. Como afirmaba Chevallard “hay transposición
didáctica porque el funcionamiento didáctico del saber es otro que el funcionamiento académico”. De este
modo que: un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El `trabajo´ que
transforma de un objeto de saber científico en un objeto de enseñanza (contenido educativo), es
denominado la transposición didáctica.

El fenómeno de la transposición didáctica comprende las sucesivas transformaciones o contextualizaciones

que se producen en el conocimiento, desde que es elaborado por la comunidad científica hasta su
vehiculización institucionalizada como conocimiento escolar.

Además de esta reactualización del “triángulo didáctico”, Chevallard elabora una concepción más compleja
o sistémica, ubicando al sistema educativo en lo que él llama la noosfera, que le permite situar el saber y el
sistema de prácticas en un contexto más amplio. La noción de institución le permite inscribir la situación
didáctica en las prácticas sociales compartidas en que tienen lugar. De este modo, el aprendizaje se juega
en la adecuación entre los significados personales e institucionales en que ocurren.

2. Conocimiento didáctico del contenido

Nos detendremos algo más en este concepto, pues es menos conocido y trabajado en nuestro país. Desde
hace ya algunas décadas numerosos estudios comenzaron a interesarse por indagar acerca del
conocimiento de los profesores, más específicamente sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido,
refiriéndose a aquellos estudios en los que se analiza específicamente el conocimiento que los profesores
poseen respecto al contenido que enseñan, así como la forma como los profesores trasladan ese
conocimiento a un tipo de enseñanza que produzca comprensión en los estudiantes.

A este respecto, Elmore plantea que es probable que la enseñanza eficaz varíe considerablemente de
disciplina en disciplina. La actual investigación se centra en las relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje en disciplinas específicas. Aunque es posible extraer semejanzas entre los diferentes tipos de

20
destrezas que se requieren a lo largo de las diferentes áreas de contenido, la actual investigación sobre la
enseñanza se centra principalmente en los requisitos específicos para comprender una disciplina”. Y esto
es uno de los aportes más relevantes de las actuales investigaciones que están tratando de comprender la
complejidad de la enseñanza de las diferentes disciplinas académicas que configuran el currículum escolar.

El Conocimiento Didáctico del Contenido como un tipo especial de conocimiento del profesor

En términos generales es común que se reconozca que los profesores deben tener al menos tres tipos de
conocimientos diferentes, que se ponen en juego en la enseñanza: en primer lugar: fundamentos
pedagógicos, didácticos y psicológicos desde un nivel genérico, es decir sin especialización disciplinar; en
segundo lugar: han de poseer un conocimiento del contenido que enseñan, comprendiendo tanto su
estructura sustantiva como sintáctica; en tercer lugar, han de conocer cuál es su audiencia, las
características de los estudiantes a los que van a enseñar. Sin embargo, esto no es base suficiente para
producir buenas propuestas de enseñanza. Podríamos decir que en esta secuencia está ausente un
componente fundamental que es precisamente los que se ha llamado como Conocimiento Didáctico del
Contenido.

Los profesores, bien de forma consciente o inconsciente adaptan, reconstruyen, reordenan, y simplifican el
contenido para hacerlo comprensible a los estudiantes.

Pero se presentan interrogantes como ¿Cómo se produce este proceso?, ¿en qué medida afecta el nivel de
comprensión que un profesor tenga de una disciplina a la calidad de esta ‘transformación’?, ¿en qué
medida la formación inicial del profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de
transformación?.

En definitiva, Shulman plantea que la investigación didáctica ha prestado poca atención a cómo se enseña
y qué dificultades tiene la enseñanza de cada una de las disciplinas o áreas que componen el curriculum
escolar.

Por Conocimiento Didáctico del Contenido, Shulman expresa lo siguiente: Dentro de la categoría
conocimiento didáctico del contenido incluyo los temas más comúnmente enseñados en una determinada
asignatura, las formas más útiles para representar las ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular
elcontenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didáctico del contenido también incluye
un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y
preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden
los temas y lecciones más frecuentemente enseñadas.
21
Este tipo de conocimiento es el que permite transformar el conocimiento original en conocimiento que
pueda ser incorporado por los estudiantes teniendo en cuenta sus conocimientos previos, así como sus
posibles errores conceptuales. Podríamos hasta aquí decir entonces que el Conocimiento Didáctico del
Contenido se construye a partir del conocimiento del contenido que el profesor posee, así como del
conocimiento pedagógico general, del conocimiento de los alumnos, y también es consecuencia de la
propia biografía personal y profesional del profesor.

Si nos referimos en especial al conocimiento del contenido a enseñar, se hace necesario aclarar cómo éste
se va conformando. En primer lugar, el conocimiento del contenido curricular tiene a su vez, distintas
dimensiones que deben ser enseñadas y aprendidas: el conocimiento del contenido de la materia (hechos,
conceptos centrales o principios organizativos), conocimiento substantivo (marcos explicativos de la
disciplina), conocimiento sintáctico, y creencias sobre la materia. Ante ello nos preguntamos si en la
formación de los profesores se asegura que el conocimiento del contenido disciplinar realmente incluya lo
mencionado anteriormente. Pero más aún, sabemos que conocer un contenido no implica saber
enseñarlo, por eso es posible afirmar que el conocimiento del contenido es una condición necesaria,
aunque no suficiente para una buena enseñanza, a ello es necesario agregar la categoría de “conocimiento
didáctico del contenido”, como capacidad del profesor para entender las formas alternativas del
currículum de su respectivo campo disciplinar, presentarlo a los alumnos y de discutir los modos en que
este contenido está expresado en los materiales y textos.

Bolívar afirma que el Conocimiento Didáctico del contenido es la capacidad para trasladar/transformar el
conocimiento de la materia en representaciones didácticas (significativas, comprensibles o asimilables)
para los alumnos. De este modo, si el “buen” profesional de Secundaria es aquel que no sólo tiene un
conocimiento del contenido del campo disciplinar, sino también el que tiene un “conocimiento didáctico”
de dicho contenido, sería función de las didácticas específicas – en conjunción con la Didáctica General –
proporcionar dicho conocimiento.

 El Conocimiento Didáctico del Contenido permite explicar mejor algunas de las fases que median entre
la planificación y la enseñanza.
 Todo proceso de enseñanza comienza con una reflexión y elaboración (conocimiento comprensivo) de
los propósitos, estructura del contenido a desarrollar, de las ideas y relaciones que es posible
desarrollar dentro de la propia materia y con otras disciplinas.
 Paralelamente, los profesores comienzan la transformación del contenido incluyendo una selección y
organización de los materiales a utilizar; la selección de analogías, metáforas, ejemplos,
demostraciones, explicaciones, etc., para adaptar el contenido a las características de los estudiantes,

22
 teniendo en cuenta las concepciones, preconcepciones, errores conceptuales, dificultades, lenguaje,
cultura, motivaciones, clase social, sexo, edad, capacidad, aptitud, intereses, autoconceptos, y atención
de los alumnos.
 El tercer componente identificado por Shulman es la enseñanza, incluye conocimiento referido a la
gestión de clase, presentación de la información, interacción con los alumnos, trabajo en grupo,
disciplina, etc. Paralelamente a la enseñanza, los profesores procesan información, a través de la cual
evalúan la comprensión de los estudiantes y reflexionan su propia actuación.
 Con posterioridad a la enseñanza interactiva se produce la reflexión en la que el profesor revisa,
reconstruye, analiza críticamente su propia actuación en clase.
 Lo original del modelo propuesto por Shulman reside en destacar la importancia de la fase de
Transformación del contenido incluido en las propuestas curriculares, libros de texto, etc., en
conocimiento enseñable.
 Pensamos que en la formación de los profesores sería muy positivo trabajar las posibles
transformaciones del contenido para enseñarlo como forma de ir construyendo un bagaje de
alternativas para la enseñanza de diferentes contenidos específicos, siempre y cuando las propuestas
puedan ser fundamentadas y no simplemente como alternativas de tipo técnico, aplicables a en
cualquier contexto de enseñanza y de aprendizaje.
 el CDC se configura como una mezcla de contenido y didáctica, en que “además del conocimiento per
se de la materia incluye la dimensión del conocimiento para la enseñanza”
 El manejo del CDC es el que permitiría a los profesores utilizar diferentes modos de enseñaza para los
diversos temas o contenidos de una materia, pudiendo de esta obtener un mayor potencial de las
propuestas curriculares.
 Recrear o reconstruir el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el contexto de la clase,
convirtiéndolo en “enseñanza” sería realizar el CDC.

Por lo tanto, el objeto de las didácticas específicas (desde la perspectiva del equipo de Shulman) es
investigar las diferentes estrategias de transformación de los contenidos de enseñanza en modos que
puedan ser potentes didácticamente, según la materia de que se trate y el alumnado a que se dirija.

Aportes para la formación docente

El Conocimiento Didáctico del Contenido no se origina por primera vez cuando el profesor en formación
comienza su periodo formativo. Los estudiantes de los profesorados han sido también alumnos. Estos
profesores en formación han aprendido no sólo el contenido académico, sino también algunas formas de
representación de ese contenido utilizadas por sus propios profesores. Es cierto que este “aprendizaje de

23
observación”, no es un aprendizaje consciente y explícito. En el caso de los profesores de educación
secundaria, el aprendizaje de observación se prolonga al menos los cinco años que duran sus estudios de
profesorado. En estos años, estos estudiantes aprenden también los contenidos de la disciplina de su
especialidad, pero seguramente también desarrollan un conocimiento tácito acerca de cuáles son los
mejores métodos para enseñar esa disciplina, cuáles son las partes más fáciles y difíciles, etc.

Algunas conclusiones

Consideramos oportuno decir que, si bien reconocemos el valor de ambos (CDC y transposición didáctica) ,
tenemos también que decir que no son suficientes, al menos por dos cuestiones:

 La concepción de profesionalidad que sostienen es a nuestro criterio restringida, en tanto y en cuanto

nosotros aspiramos a la formación de profesionales como intelectuales transformadores y para ello es
necesario avanzar un poco más allá del conocimiento didáctico, para poder ubicar a la enseñanza en su
dimensión política, histórica y ética.
 Ambos conceptos no discuten ni hacen referencia a los problemas intrínsecos en la generación y
construcción de los saberes científicos y saberes como contenidos curriculares, por lo que parecen
partir del conocimiento a ser enseñado o el conocimiento del contenido curricular sin problematizarlo.
Se obvia la perspectiva histórica, política y social del surgimiento y desarrollo del contenido.

Necesidad de que el docente pueda reflexionar acerca de sus propias relaciones con el conocimiento, en
tanto y en cuanto, según sean ellas, así serán los modos de enseñarlo que pueda e ir logrando en su
trabajo profesional.

Faltó agregar intersección entre didáctica y currículum no sé si es imp.

Escribir, leer y aprender en la universidad - Una introducción a la alfabetización académica

Carlino, Paula (2005).

¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir
muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué estaban cuando fueron explicados
los temas sobre los que hoy los evaluamos? … abordará estas cuestiones desde otro punto de vista.

Punto de vista: Indagar de qué modo estamos implicados los docentes, las situaciones didácticas y las
condiciones institucionales en las dificultades que “encontramos” en los alumnos.

24
Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende de la interacción entre alumnos, docentes
e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que
ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que el primero ponga en marcha su
actividad cognitiva.

La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar
nuestras explicaciones y tomar apuntes. Esperamos que los estudiantes lean la bibliografía proporcionada
(pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información;
recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. (habitual)

No obstante, al menos dos problemas han sido señalados con respecto a este sistema de roles, que
establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o
no aprende y a qué se aprende o no se aprende.

Primer problema habitual: En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la
materia es el docente! ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer para
preparar las clases, reconstruir lo leído en función de objetivos propios –por ejemplo, conectando textos y
autores diversos para abordar un problema teórico–, escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo
que ha comprendido como producto de años de estudio…). En este esquema, sólo el alumno que por su
cuenta está ya capacitado para emprender una serie de acciones similares –vinculadas a estudiar, poner en
relación y reelaborar la información obtenida– es el que verdaderamente aprende; quien no sabe o no está
movido internamente a hacerlo apenas se instruirá en forma superficial para intentar salir airoso de los
exámenes.

Segundo problema: en este modo de instruir, solo se comunica una parte de lo que necesitan aprender. los
docentes descuidamos enseñar los procesos y prácticas discursivas 1 y de pensamiento que, como
expertos en un área, hemos aprendido en nuestros largos años de formación. los privamos de eso
fundamental que ellos han de aprender si quieren ingresar a nuestros campos académicos y profesionales.
El modelo didáctico habitual, que entiende la docencia como “decir a los estudiantes lo que sabemos sobre
un tema”, omite enseñarles uno de nuestros más valiosos saberes: los modos de indagar, de aprender y de
pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido
desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos.

Existe, para ello, otro “modelo” con el que encarar la enseñanza. En éste, los profesores no sólo dicen lo
que saben sino que proponen actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones
y métodos de un campo de estudio, a través de participar en las prácticas de lectura, escritura y

25
pensamiento propias de éste; “ayudar a aprender conceptos y prácticas discursivas disciplinares por medio
de tareas para reelaborar y adueñarse de unos y otras simultáneamente”.

Alfabetización académica: Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la

cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos
requeridos para aprender en la universidad. Apunta a prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico superior. Designa el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica
y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
través de ciertas convenciones del discurso.

26