En el proceso reflexivo desarrollado en la jornada nacional de

articulación del PTMS-CONUCOS ESCOLARES, realizado en el mes

de marzo de 2018, hemos podido constatar importantes niveles de
fragmentación y atomización de la práctica educativa, la cual tiene
entre uno de sus nexos causales los déficit informativos y el
desconocimiento de las políticas, planes y programas del MPPE,
estando presente una especie de “perdida de la memoria histórica”,
que afecta gravemente la direccionalidad, la continuidad, el impacto y
los resultados de la labor pedagógica.
Tal situación, demanda urgentes iniciativas formativas, comenzando
con la recuperación de los antecedentes y elaboraciones recientes que
contribuyan a reconocer y superar las limitaciones antes señaladas.
En el caso concreto del PTMS, nos hemos comprometido en trabajar
la articulación pedagógica y territorial, tanto en la formación
permanente como en la siembra contingenciada.
En tal sentido, presentamos ahora esta compilación que aborda
resúmenes de aspectos intra-educativos que interaccionan con el
PTMS, como por ejemplo, las Orientaciones Pedagógicas para el
2018, el PEIC-PA, los Consejos Educativos y sus nexos territoriales
con las Escuelas Punto y Círculo, los Centros Locales de
Investigación y Formación, los Circuitos Educativos y los Corredores
Estratégico.

Carlos Lanz Rodríguez

25 de Marzo de 2018
 CAPITULO. PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA
En el marco de la tercera línea de acción para el fortalecimiento del Sistema
Educativo Nacional: “Revolución Productiva” y la micromisión PAE Soberano, en el
año 2017 el Programa Todas las Manos a la Siembra impulsó la propuesta
“CONUCOS ESCOLARES EN RED”: como plan especial para fortalecer el
«Sistema de Alimentación Escolar y el Sistema Productivo Conuco Venezolano».
En esa perspectiva, en estos momentos el PTMS está redimensionado en
términos formativos y productivos, dada las actuales amenazas de
desabastecimiento de alimentos y sus constantes alzas de precios, situación que
demanda “contingenciar” los planes de trabajo en el motor agroalimentario. En
este contexto, estas orientaciones pedagógicas dan cuenta de las exigencias
presentes en la coyuntura político-educativa, vinculada a los conucos escolares y
su tributación con el Programa de Alimentación Escolar:

En el enfoque de la transformación pedagógica, el PTMS no es una

actividad complementaria o “extracátedra”, sino que forma parte integral del
proceso formativo, favoreciendo y fortaleciendo la vinculación de la
educación con la producción, lo teórico-práctico, el aprender haciendo y
aprender conviviendo. Producir formando y formar produciendo.

El PTMS debe propiciar la integración de todas las áreas de formación, en

la búsqueda de una escuela que:

1) Produzca contenidos, principios y valores para una cultura de la siembra

y la autosustentabilidad,

2) Desarrolle en lo teórico-práctico el enfoque agroecológico y recupere su

vocación productiva ancestral y campesina,
3) Forme para producir y solucionar sus problemas de sustento en
alimentación, tradiciones, costumbres, salud y tecnología y
4) Cultive una postura crítica ante el deterioro ambiental para que se
relacione de una manera respetuosa con el ambiente, a través de los
proyectos socioproductivos, educativos integrales y de aprendizaje.
Desde el ángulo de lo didáctico-pedagógico, se fundamenta en la
investigación como eje formativo, en correspondencia con lo contemplado
en el Artículo 14 de la LOE que propone la didáctica investigativa.

Como proceso de aprendizaje debe estar insertado en el Proyecto

Educativo Integral Comunitario como en los Proyectos de Aprendizaje.

Organizativamente, el PTMS se articula con los Consejos Educativos,

territorializados en los circuitos, operando en redes y en los corredores
estratégicos. De igual manera, se articula con los grupos de creación,
recreación y producción y con las Brigadas por la Soberanía Alimentaria de
cada institución.

La planificación productiva está basada en las necesidades de consumo

alimentario de cada institución educativa que tienen PAE, articulando la
producción propia de la institución educativa como de pequeños y
medianos productores (familiares, comunales o estatales) del entorno, para
cubrir progresivamente los requerimientos del Sistema de Alimentación
Escolar.

Se contempla la activación de 20.000 conucos para el período 2017-2018,

ubicados en los circuitos educativos que articulan el Sistema Educativo
Nacional. Para ello los enlaces y responsables del programa en todas las
instituciones educativas articularán con las y los responsables de los
Centros Regionales y Locales de Investigación y Formación, con los
colectivos pedagógicos y con la comunidad para organizar, planificar,
investigar, ejecutar y comunicar las acciones que garanticen el
cumplimiento de la meta.

En la ejecución de las anteriores orientaciones deben articularse el

esfuerzo, la sinergia, la concurrencia, la coordinación de los diversos
niveles y modalidades educativas del MPPE, incluyendo los organismos
adscritos como el INCES, Misión Robinson y Ribas
DESARROLLO CURRICULAR Y EL APRENDIZAJE
AGROECOLOGICO EN EL PTMS
(Carlos Lanz Rodriguez.6 de Octubre 2008)

Concepción del currículo

El enfoque curricular de la formación permanente en agroecología, apunta a no

sólo desarrollar habilidades cognitivas o destrezas manuales en el trabajo
agropecuario, sino también formar en valores solidarios y cooperativos para el
socialismo agrario. Igualmente plantea la superación de la división social del
trabajo capitalista: la separación ciudad-campo, las asimetrías en la ocupación
territorial. En esa dirección, posee las siguientes características:

• El desarrollo curricular (que no es lo mismo que diseño o modelo curricular)

plantea la integración de saberes, superando la disciplinariedad, la parcelación y
fragmentación del conocimiento que se deriva de la División Social del Trabajo
Capitalista. Del mismo modo, asume su contextualización en el espacio local -
regional y nacional, vinculando los planes generales sobre el desarrollo agrario
sustentable con las realidades concretas como los planes de siembra. Se trata de
un desarrollo curricular caracterizado por la flexibilidad, adecuación y
enriquecimiento permanente.

• El proceso de aprendizaje de los formadores de formadores, facilitadores y

participantes en general, alcanza su pertinencia social en la medida que responde
a las diversas necesidades de los sujetos y las problemáticas que se confrontan
en un contexto específico. (campesinos conuqueros, docentes de las escuelas
técnicas y de los Iuts, brigadistas, etc.) y las articula con las propuestas
programáticas que apuntan a la transformación socialista.

• Las modalidades de estudio que se van a emplear, se corresponden con la

concepción de la flexibilización curricular, desarrollando variadas modalidades de
estudio: presencial, semi-presencial, a distancia. Desde este ángulo la
experiencias de las misiones indica que se pueden combinar diversas opciones:
talleres intensivos, talleres interdiarios en horas nocturnas, talleres sabatinos. Del
mismo modo, la concepción tradicional del aula de clase, es superada al
incorporar múltiples espacios sociales y comunitarios como ambientes de
aprendizaje, particularmente todo lo relacionado con el trabajo en el campo.

• Todo este aprendizaje se inscribe en la perspectiva de la "educación

permanente", lo cual demanda de un esfuerzo sostenido y la construcción de
instituciones de nuevo tipo: las escuelas agroecológicas.

* En cuanto a qué aprender, es indispensable asumir la GLOBALIZACIÓN DE

LOS CONTENIDOS, integrando aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales: SABER, HACER, SER, en este caso en la formación socio-política
se trata de desarrollar valores cooperativos y se materializan procesos
participativos, bajo las premisas de aprender haciendo, aprender a aprender.

Estrategia metodológica

En cuanto al cómo, éste se debe enmarcar en las anteriores premisas curriculares

y de igual manera, considerar el enfoque epistemológico y pedagógico de estos
planteamientos esbozados anteriormente, sosteniendo que el método y las
técnicas tienen que ser congruentes con dicha fundamentación teórica.

En tal sentido, se propone desarrollar una estrategia implicante, aplicando

diversos métodos y técnicas vinculadas a la vida cotidiana de los participantes.
Esto incluye el trabajo productivo en el campo agroalimentario, la vinculación con
la naturaleza (bosques, ríos, flora, fauna) relación con los monumentos históricos y
el patrimonio de las comunidades, la conexión con el arte y la alegría (canto, baile,
poesía, etc.) enmarcado en la construcción de una cultura de la participación.

Este enfoque de la educación para la vida y la libertad, se concreta en las

siguientes orientaciones metodológicas:

• El desarrollo de proyectos de investigación-acción-participativa, partiendo de la

situación problemática contextual: por ejemplo la organización cooperativa, la
vocación productiva de los suelos, la recuperación de semillas criollas, los
cambios en los patrones de consumo, entre otros. También implica la elaboración
de un plan de acción y la evaluación - sistematización de la experiencia.

• La lectura interpretativa – comprensiva. Habiendo ubicado los ejes curriculares o

las necesidades formativas en el ámbito agroecológico se hace un arqueo
bibliográfico, (en este caso se entregará un dossier con diversos ensayos que
sirven de base bibliográfica) y se asignan las lecturas dirigidas por preguntas
directrices que funcionan como guía didáctica.
• El participante en el proceso formativo tiene acceso a estos materiales de apoyo
con suficiente tiempo de antelación con el objeto de garantizar la lectura
comprensiva del texto, capítulo o párrafo indicado. A continuación, lee e interpreta
el texto individualmente, hace resúmenes, ficha, anotaciones diversas. Luego en
su equipo de trabajo, se lee colectivamente, se hacen preguntas y se plantean
dudas, confrontándose diversos puntos de vistas.

• Trabajo de campo y aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, en estos

casos, orientado hacia la resolución de problemas. Esto permite la transferencia
de lo que se aprende con utilidad social. Es en este contexto donde se inscribe la
estrategia de las expediciones pedagógicas.

• Intercambios de experiencias o puesta en común con otras individualidades y

colectivos en convivencias, expediciones pedagógicas, encuentros, foros,
conferencias.

• Acompañamiento pedagógico en colectivos organizados en redes que

sistematicen los aprendizajes.

Los anteriores criterios, se combinan en los talleres o cursos formativos con

sesiones presenciales y proyectos de aprendizaje que se coordinan a distancia,
empleando técnicas y recursos que están siendo aplicados en las diversas
misiones: talleres, teleclases, asesorías, autogestión pedagógica o estudio
independiente del alumno.

En este caso no se trata de un diseño o modelo curricular al estilo tradicional, sino

un desarrollo asociado a necesidades, es decir, estamos haciendo énfasis en la
pertinencia social de los aprendizajes, donde lo que se enseña y aprende está
íntimamente relacionado con el contexto, los sujetos sociales y la problemática
general que confronta la seguridad y la soberanía agroalimentaria en nuestro país.

Evaluación-sistematización

La evaluación se articula con la sistematización de experiencia, se realiza desde

un enfoque integral, de carácter humanista, procesual, intersujetivo, pertinente
con el propósito formativo, los ejes temáticos, sus contenidos y actividades a
realizar.

Durante el desarrollo del proceso evaluativo se identifica y caracteriza todos los

elementos que interactúan, tales como: la propuesta formativa, los sujetos
involucrados, el contexto y la problemática confrontada.

Los criterios y operatividad de los mismos, se sintetizan en instrumentos que

registran la caracterización de los participantes durante el proceso formativo
combinándose la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación:
 Autoevaluación: Durante su desarrollo los participantes
autocriticamente identifican, analizan y valoran su propia actuación, con
el objeto de determinar sus fortalezas, debilidades y avanzar en la
planificación para lograr el mejoramiento cualitativo de su aprendizaje.

Coevaluación: Este proceso se caracteriza por la participación de todos

los sujetos que aprenden, quienes de manera corresponsable
intervienen en la valoración de los avances obtenidos por cada sujeto
y por el colectivo, durante el proceso formativo. Ello permite que cada
sujeto en particular y el colectivo en general evidencien el aprendizaje
adquirido.

Heteroevaluación: Durante su desarrollo los facilitadores y facilitadoras

responsables del proceso formativo, en base a las informaciones
obtenidas en la autoevaluación y Coevaluación, establecen criterios
para valorar los avances, reorientar o evaluar preferiblemente de
manera cualitativa el proceso formativo.

DIDACTICA INVESTIGATIVA DEL PTMS, ENMARCADA

EN EL PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA)
( Carlos Lanz Rodriguez. 10 de Marzo de 2011 )

Los contenidos del enfoque agroecológico de TODAS LAS MANOS A LA

SIEMBRA, como proceso a desarrollar en cualquier espacio susceptible para la
agricultura urbana y peri-urbana (Potes, Materos, Porrones, Tubos PVC, Canteros,
Mesas organopónicas, Patios productivos, Parcelas, Conucos) deben ser
articulado en el PEIC y en el PA, ensamblando sus aspectos didácticos-
pedagógicos con los requerimientos técnicos-productivos .

Desde este punto de vista, en el PA se concreta la didáctica que postula el

artículo 14 de la LOE, la cual se desarrolló en un conjunto de estrategias de
aprendizajes sugeridas en las “Orientaciones Educativas PARA EL PTMS”
2009-2010, elaboradas en el MPPE, por Maigualida Pinto de la Dirección de
Currículo y Conrado Rovero de la Dirección de Formación, para esa fecha.

La didáctica investigativa sustentada en el aprendizaje por descubrimiento, posee

las siguientes premisas teóricas y metodológicas que orientan al docente en la
elaboración del PA:

1.-Diagnosticar los saberes previos y el desarrollo cognitivo de alumnos y

alumnas.

2.-Contextualizar los contenidos programáticos de la formación agroecológica.

3.-Promover la curiosidad epistemológica o capacidad de indagación de alumnos y

alumnas en el proceso de siembra. PEDAGOGIA DE LA CURIOSIDAD

4.-Articular teoría y práctica: aprender haciendo con el proceso de germinación se

semilla, trasplante, crecimiento y cosecha.

5.-Combinar creativamente las estrategias metodológicas y los recursos para el

aprendizaje, partiendo de las capacidades en el contexto local.

6.-Promover el dialogo de saberes, reivindicando la interculturalidad: rescatar la

tradición conuquera.

7.-Desarrollar proceso de investigación y de sistematización de las experiencias.

Estas 7 premisas se convierten en el soporte de las 23 estrategias dirigidas a

alcanzar el APRENDIZAJE PERTINENTE CON EL PTMS:

1.-Incorporación de juegos, cuentos, dramatizaciones, danzas, simulación de

roles, títeres, cantos, poesías, retahílas, trabalenguas, entre otras; haciendo
énfasis en los conceptos y contenidos vinculados con el ambiente, la seguridad,
soberanía agroalimentaria y gastronomía popular desde el enfoque agroecológico.

2.-Experimentación que genere la identificación, clasificación y seriación de las

semillas utilizando diversos envases (tamaños, colores, formas,…) llamativos y
necesarios para despertar el interés y motivación de las niñas y los niños ante
nuevas situaciones.

3.-Relatos e interpretaciones a través de cuenta cuentos, títeres, teatro, otros,

sobre el origen de las semillas de la localidad, región y país.
4.-Identificación y clasificación de la semilla y la planta así como del proceso de
germinación y crecimiento mediante la realización de dibujos secuenciales,
collages, rompecabezas, armables, entre otros.

5.-Trasplante de germinadores y cuidado de las plantas integrando a las niñas,

niños, docentes, padres, madres, representantes, responsables y colectivo
comunitario.

6.-Creación de banco de palabras con los nuevos vocablos aprendidos.

7.-Elaboración de carteles y carteleras con imágenes y nombres de las semillas

utilizadas en los procesos de identificación, clasificación, seriación y germinación.

8.-Visitas guiadas a los museos, jardines, parque, plazas, caños, playa, lagunas y
otros lugares que propicien el aprendizaje de los aspectos agroecológicos.

9.-Conversatorios de las impresiones recibidas de las visitas a los diferentes

espacios de aprendizajes que permitan la conservación de las plantas a través de
preguntas generadoras. Ejemplo: ¿Qué piensan ustedes que va a pasar con la
semilla cuando esté sembrada?, ¿Qué podemos hacer por si viene algún insecto
y quiere comerse la planta?, ¿Cómo podemos evitarlo?, ¿Qué necesitamos?,
¿Quiénes nos pueden ayudar?, ¿Qué cantidad de agua podemos utilizar para
regar las plantas?, ¿Qué medida utilizamos?, ¿Qué pasaría si no le podemos la
cantidad de agua adecuada a las plantas?

10.-Conversatorios sobre aspectos relacionados con la semilla, el agua y el suelo

en actividades referentes a la agroecología. Ejemplo: Luego de visitar el huerto
escolar: realizar preguntas generadoras: ¿Qué observaron hoy de las semillas
sembradas?, ¿Cómo hacemos para saber cuanto a crecido?

11.-Círculos de formación permanente para propiciar el aprendizaje social

mediante el intercambio de experiencias y saberes dentro de la institución, con
otros centros de educación básica, instituciones y organizaciones de colectivos
campesinos y conuqueros u otras personas.

12.-Promover en las efemérides actividades que generen la vivencia de los valores

sociales: amor, respeto, identidad y participación por el ambiente (el agua, el
suelo, los alimentos, la intraculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad, el ser
social, entre otras).

13.-Elaboración de recetas sencillas con los productos obtenidos en la siembra.

Lecturas reflexivas e interpretativas que propicien la comprensión y producción de
textos relacionados con el enfoque Agroecológico.
14.-Juegos de simulación que permitan la comprensión de la relación y aplicación
de los números naturales y números fraccionarios en el sistema monetario y las
unidades de medidas, entre otros.

15.-Construcción de mapas mentales, redes semánticas, mapas de conceptos

para la demostración de los contenidos, experimentaciones y producciones
obtenidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

16.-Construcción de piezas artesanales y producciones plásticas.

17.- El desarrollo de los contenidos agroecológicos a través del uso de la

tecnología de la información y la comunicación (TIC).

18.-Elaboración de germinadores, composteros, trasplantes y viveros para la

comprensión de conceptos desde la experimentación utilizando restos de
alimentos tales como: conchas de plátanos, naranja, parchita, patilla, cáscara de
huevo, entre otros, y su aplicación en el proceso de recuperación de los suelos.

19.-Prácticas de actividades autóctonas propias del Área Educación Física,

Deporte y Recreación de acuerdo a los contenidos y desarrollo de las estudiantes
y los estudiantes.

20.-Prácticas de juegos tradicionales, artísticas y culturales para fomentar la intra

– inter y pluriculturalidad en cada comunidad, estado y región.

21.-Integración de los consejos comunales para la concreción de acciones para la

apertura de espacios comunitarios: Semilleros Comunitarios, patios productivos,
otros.

22.-Investigaciones que generen el conocimiento y apropiación de los diferentes

tipos de sembradíos y el rescate de cultivos ancestrales.

23.-Intercambio de estrategias, experiencias y saberes que `permitan el

reconocimiento y valoración de los colectivos en el proceso de enseñanza
aprendizaje agroecológico.

Con este conjunto de orientaciones didáctico- pedagógicas, el formador o

facilitador, puede desarrollar el currículo del PTMS centrado en la investigación, lo
que va a permitir su interacción con el contexto comunitario y con los diversos
desarrollos cognitivos existentes en el nivel de educación primaria. Algo parecido
contempla el referido material para educación inicial y media.

De esta manera, se tornan comprensibles nuestras reiteradas formulaciones en

torno al papel de la investigación, tanto en el desarrollo del currículo como en la
formación-sistematización. En esa dirección, sostenemos que sólo el proceso
investigativo, la sistematización de las experiencias, la creación y la innovación,
puede lograr que se alcance la pertinencia de los aprendizajes en agroecologìa
en el PTMS y en el proceso educativo en general.

EVALUACIÓN-SISTEMATIZACIÓN DE LOS PROYECTOS

EDUCATIVOS INTEGRALES COMUNITARIOS(PEIC) Y DE
LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE(PA)
PROCESO DE CONSULTA “BUSCANDO LA HUELLA”
Diciembre 2010

ANTECEDENTES
Con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación 2009 (LOE) se fortalecen
los movimientos pedagógicos, conjuntamente con la discusión curricular de los
años 2007-2008 y complementados desde la praxis de los y las docentes de los
diferentes niveles y modalidades de la educación, obteniéndose experiencias y
conocimientos que han contribuido a la construcción del Subsistema de Educación
Básica y al avance en las nuevas prácticas que fortalecen el quehacer educativo
desde la escuela, la familia y la comunidad en el nuevo marco legal. La ejecución
de la LOE 2009, ha exigido el encuentro con los hacedores del quehacer
educativo, quienes comprometidos con las nuevas tareas atendieron a la
convocatoria que desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación se
hiciera para debatir desde sus experiencias, saberes y conocimientos en relación
al Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje,
a fin de determinar el rumbo a seguir para alcanzar los fines de la educación. Esta
actividad fue denominada “Buscando la Huella”.
La huella de la práctica educativa de los PEIC y PA en un proceso de abajo hacia
arriba, ha permitido revisar, rectificar y reimpulsar la teoría y práctica educativa a
la luz de lo establecido en la LOE.
Este encuentro con los protagonistas del quehacer educativo estuvo acompañado
de 308 voceros y voceras de todos los estados del país, sumando seis encuentros
regionales dando lugar a un documento que recoge la sistematización de sus
aportes llamado: “Memoria Descriptiva de la Jornada de Evaluación y
Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario y Proyecto de
Aprendizaje”.
Posteriormente, se realizaron dos encuentros que tenían como finalidad aplicar la
vigilancia epistemológica según Bachelard,1973 (lectura crítica e interpretación de
la información) al documento que recoge los aportes sistematizados en los seis
encuentros, cuyas producciones generales se sintetizaron en un documento
denominado “Proyecto Educativo Integral Comunitario, Proyecto de Aprendizaje,
Documento Filosófico y Político Primera Versión, lo cual arrojo una Segunda
Versión del referido documento llamado “Sistematización de los PEIC y PA
Buscando La Huella”
Estos encuentros concluyeron en la presente propuesta que toma en cuenta
dichos antecedentes y que conllevan a su contextualización y viabilización, como
se detalla a continuación:
• Existen propuestas y experiencias que preceden a la aprobación de la LOE 2009
que le sirven de pivote o plataforma institucional para su aplicación, entre las que
están: Proyecto Simoncito (Educación Inicial), Escuelas Bolivarianas, Proyecto
Educativo Integral Comunitario, Escuelas Productivas, Propuesta de Desarrollo
Curricular, Formación Permanente, Proyecto Canaima Educativo y el Programa
Todas las Manos a la Siembra.
• Una representación significativa de docentes y escuelas, en solitario o en
colectivo, han venido investigando e innovando en el plano de la didáctica,
estrategias metodológicas, incorporación comunitaria, proyectos productivos,
Centros Educativos Integrales Comunitarios, relacionados con el PEIC y el PA.
• Los planes, programas y proyectos del MPPE y su viabilización práctica a través
del acompañamiento pedagógico y el respaldo con las resoluciones ministeriales,
pueden validar tales experiencias e introducir cambios sobre comunidades
educativas, consejos estudiantiles y otros aspectos contemplados en la LOE 2009.
El anterior acumulado de experiencias (formales y no convencionales), el
apalancamiento institucional y su concreción en líneas de trabajo, pueden permitir
focalizar el esfuerzo en algunos proyectos, vistos como núcleos operacionales de
la aplicación de la LOE 2009 en Proyectos Educativos: (PEIC), Programa Todas
las manos a la Siembra (PTMS), Canaima Educativo entre otros.
Objetivos de la Jornada
a. Analizar la LOE 2009 y relacionar su contenido con las experiencias cotidianas
del docente y la docente, la comunidad, sus problemáticas y ejes de interés,
en el marco del PEIC y el PA.
b. Ejecutar un proceso de evaluación-sistematización del Proyecto Educativo
Integral Comunitario (PEIC) y los Proyectos de Aprendizaje (PA), para focalizarlos
como el núcleo pedagógico - territorial del desarrollo curricular y sus diversas
dimensiones.
c. Diagnosticar las necesidades de formación permanente centradas en los
procesos de aprendizaje para viabilizar el desarrollo curricular, a través de
proyectos en desarrollo como el PEIC, el PA, el PTMS, Canaima Educativo, entre
otros.
¿Quiénes participaron, dónde y cuándo?
1era. Oleada Eje Central, entidades federales: Vargas, Miranda, Distrito Capital,
Aragua – Sede Miranda, del 23 al 26 de Octubre del 2009.
2da. Oleada Eje Occidental, entidades federales de: Aragua, Barinas, Cojedes,
Carabobo, Guárico, Táchira y Portuguesa, Sede Guárico del 30 de Octubre al 01
de Noviembre.
3era. Oleada Eje Oriental, entidades federales: Esparta, Anzoátegui, Monagas y
Sucre. Sede - Monagas, del 05 al 08 de Noviembre de 2009.
4ta. Oleada Eje Sur, entidades federales: Amazonas, Apure, Delta Amacuro,
Bolívar. Sede - Apure, del 12 al 15 de Noviembre de 2009
5ta. Oleada Eje Andino, entidades federales: Táchira, Mérida, Trujillo y Zulia.-
Sede - Mérida. Del 26 al 29 de Noviembre de 2009.
6ta. Oleada Eje Centro Occidental, entidades federales: Falcón, Carabobo, Lara y
Yaracuy.- Sede - Lara. Del 03 al 06 de diciembre de 2009,
Equipo de Apoyo: 7 Servidores y Servidoras de las Direcciones Generales
Primaria, Currículo, Formación Docente y Comunidades Educativas
Ministra del Poder Popular para la Educación Maryann Hanson
Viceministro para la Articulación de la Educación Bolivariana Héctor Hugo Caro
Viceministro de Participación y Apoyo Académico Trina Manriquez
Directora General de Educación Primaria Bolivarianas Marubí Arcas Mago
Directora General de Currículo Maigualida Pinto
Director General de Comunidades Educativas Francisco Hernández
Directora General de Formación Docente Gibsy Silva
Director General de Recursos para el Aprendizaje Avilio González
Coordinadores de la Publicación Carlos Lanz, Marubi Arcas Mago y Avilio
González
Revisión y Corrección de Textos Rosa Hernández, Zoraida Coello, Maryorie
Baderna, Eurídice Guaramato, Olga Sánchez.
Equipo Técnico Angélica Guaramato, Domitila Sucre, Marisol Rojas, Yohany
Blanco, Rosa Hernández, Zoraida Coello, Maryorie Baderna, Elizabeth Patiño,
Yanacoely Chirino, María Chirinos.
Voceros y voceras de los Estados Héctor Blanca (Amazonas); Jesús Morales,
Sonia Báez, Katiuska Carreño (Apure); Francia Gamarra, Belén Melo, Alaine
Sánchez, Diomari Hernández, Maury Mota, Mariela Sarmiento, Hérix Ortega
(Aragua); Vicenta Chaparro, Luz Aída Rivas, Alexis Colmenares (Bolívar); Natalio
Palencia, Doris Molina (Carabobo); Alexander Quintana (Delta Amacuro); Félix
Blanco, María Ochoa, Yeira Martínez, Nelson Miranda, Jennifer Luna (Dtto.
Capital); María E. Caldera, Maida Vargas, Iomar Elvira Molina (Falcón), Harold
Leal, Ana Oribuenes, Jaime Masterton (Guárico); Hugo Muñoz, Francisco
Cañizales, Carmen Mendoza, Belén Barrios (Lara); Yuditza Díaz, Marisol Torres
(Mérida); Jackson Arteaga (Miranda); Rudi Zambrano, Lusanny Sánchez, Tivisay
Ruiz, Carmen Torres, Miguel Pérez (Monagas); Eduar León (Nueva Esparta);
Nivardo Tirado, Jenny Ferrer (Portuguesa); Fernan Rodríguez, José Buttó,
Jeannette Zerpa (Sucre); Luz Maribel Barrientos, Hilda Machado, Jenny Jerez
Delgado, Tahiri Y. Chávez C., Zuly Adriana Rivas, Néstor Curra, Nérida Mendoza,
Ana Colmenares (Táchira); Nury Cayama (Trujillo); Mario Pineda, Jonathan
Marcano, José Luís Díaz, María Nela Acevedo (Vargas); Detzy Cisneros, Douglas
Bravo, Yanira López, Magnolia Porras (Yaracuy); Nardy Tales, Yuleinys Parra
(Zulia).

INTRODUCCION
El documento que se presenta concreta los resultados del proceso de Evaluación
– Sistematización del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el
Proyecto de Aprendizaje. Es producto de encuentros de discusión e interpretación
crítica de distintas experiencias de la práctica pedagógica a nivel nacional y
reconocimiento del proceso de construcción colectiva de la educación que se
aspira en la nueva sociedad venezolana. El Ministerio del Poder Popular para la
Educación aperturó espacios para la discusión ideológica y política fin de
fortalecer las transformaciones educativas, determinadas por los nuevos rumbos
que asume el país y que acumulan procesos que se sistematizaron desde el año
1999: la Constituyente Educativa, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), los tres
(3) Congresos Pedagógicos Bolivarianos, entre otros, que luego se recogieron en
el proceso de construcción de una nueva educación, una nueva pedagogía y una
nueva didáctica más allá de las cuatro paredes del aula y definidas en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en la que se perfila
además de la visión educativa desde todos sus aspectos, la nueva geopolítica
nacional, el modelo económico, la distribución del poder público, deslindando un
nuevo orden político, social, cultural, educativo y económico centrado en la
refundación de la República en la que está claramente establecido cómo
consolidar el estado venezolano en función de una sociedaddemocrática,
participativa, multiétnica, pluricultural y un estado federal de justicia

La planificación por proyectos permitirá, desde la problematización de la realidad y

el desarrollo curricular, la articulación de forma permanente entre el aprender a
ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos
cognitivos, afectivos, axiológicos, prácticos, a superar la fragmentación del
conocimiento, la atomización del saber y la separación entre las actividades
manuales e intelectuales para alcanzar así un nuevo modelo de escuela definido
en la LOE ( Art. 6, numeral 3, literal d ), concebida como espacio abierto para la
producción y el desarrollo, el quehacer comunitario, la formación integral, la
creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el
respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente
equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso
y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización
comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los
derechos humanos (Art.6, numeral 3, literal e, LOE).
El nuevo modelo de escuela, como contexto público, tiene la particularidad de
estar definido en la LOE y de acuerdo a la Constitución: como espacio abierto del
quehacer comunitario y eje de desarrollo local; por tanto, las políticas nacionales
deben estar dirigidas a la escuela, a el entorno, al barrio, a la calle, lugares donde
se educa, se aprende, se hace deporte, se crea cultura, se trabaja, y se vive
deben articularse a fin de concretar la institución escolar.
En este sentido, el documento que a continuación se presenta pretende orientar
las acciones desde el colectivo y la participación protagónica. La consolidación de
ese modelo de escuela que derribe la estructura histórica que existe y reproduce
el capitalismo, la exclusión, el individualismo, la fragmentación y la desvinculación
con nuestra identidad.

PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO.

1. Es una metodología de gestión escolar comunitaria concebida desde el
paradigma socio crítico en el marco del desarrollo curricular que permite la
formación integral de ciudadanas y ciudadanos, la transformación de la estructura
socio económica y la construcción de un nuevo modelo productivo social,
humanista y endógeno desde la nueva Geometría del Poder Popular para alcanzar
la Suprema Felicidad de todos y todas .
2. Definimos el PEIC como un PLAN DE TRANSFORMACIÓN POLÍTICO
SOCIAL, que se corresponde con la visión de País, trascendiendo el aula y la
escuela, exigiendo transformación de los modelos de gestión dirigida a la
construcción del Estado Comunal.
3. El PEIC constituye un proceso de planificación en la escuela para el desarrollo
de los aprendizajes significativos sustentado en el método Investigación Acción
Participativa bajo un enfoque geohistórico que fortalece el desarrollo curricular y
hace posible la transformación liberadora para la concreción del Estado comunal,
asumiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario y la Comunidad el
centro del saber educativo que garantiza los fines de la educación establecidos en
el artículo 15 de la LOE.
4. El PEIC es el Plan Comunitario de Desarrollo Educativo aprobado en Asamblea
de la Comunidad Educativa. El Consejo Educativo conformado por voceros y
voceras de colectivos sociales (art. 19 LOE): estudiantes, familias, docentes,
trabajadores y trabajadoras, misiones, consejos comunales; actúa como órgano
ejecutivo para la coordinación del desarrollo del PEIC.
EL PEIC constituye el área educativa del Plan Comunitario de Desarrollo Integral
del Consejo Comunal (art. 4 numeral 9 LOE).
Es un medio para concretar la participación protagónica de la Comunidad
Educativa en la formulación, ejecución, control y evaluación de las políticas
públicas educativas a nivel local (art. 19 LOE, art. 62 CRBV). Así mismo para dar
vida al ejercicio directo de la soberanía popular (art. 5 CRBV) a nivel de los
centros educativos y su ámbito comunitario. En esta perspectiva y asumiendo los
aportes anteriormente señalados, se define el PEIC como:
Una estrategia de planificación integral, de carácter político educativo,
fundamentada en el paradigma sociocrítico, cuya finalidad es la organización de la
gestión escolar comunal basada en la construcción colectiva, intercambio de
saberes, visión compartida y la participación protagónica comunitaria. Asume
como metodología la investigación etnográfica y la investigación-acción y está
orientada al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y socio
comunitarias, en correspondencia a lo establecido en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, el Plan Nacional Simón Bolívar y en las
normativas jurídicas vigentes garantizando el cumplimiento de los fines educativos
del estado para la formación de la ciudadanía y la sociedad que se aspira
construir.
CARACTERISTICAS DEL PEIC
Los PEIC dan un marco de articulación a los Proyectos de Aprendizaje:
1. Favorecen el fortalecimiento de las actitudes y habilidades investigativas de los
participantes y corresponsables de los procesos educativos; el PEIC se inicia y se
elabora sobre la base de un diagnóstico participativo integral donde todos los
responsables de los procesos educativos indagan, analizan, infieren y proponen
acciones que conllevan a valorar estos procesos; así como el desarrollo de
actitudes, valores y virtudes en la búsqueda del bienestar colectivo.
2. Es de carácter sistémico, debido a que el mismo se desarrolla en forma cíclica y
cada fase se interrelaciona con la otra.
3. Favorece el intercambio de saberes y la contextualización de los aprendizajes:
promueve espacios de encuentros socioculturales, considera las potencialidades
de la comunidad; así como las debilidades, para en torno a ellas desarrollar un
proceso pedagógico investigativo; socializadoras y transformadoras; en este
sentido los integrantes intercambian saberes y sentires. Los contenidos a
desarrollar se contextualizan al relacionarlos e integrarlos al tema del PEIC.
4. Favorece el fortalecimiento de la ciudadanía con valores hacia la soberanía
integral de la nación, el desarrollo endógeno y la participación protagónica en la
planificación y desarrollo de planes educativos comunitarios; así como en la
gestión y contraloría social de los mismos.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PEIC.
Orientaciones generales:
• Diagnóstico: Se desarrolla en colectivo, con la intervención de la comunidad
educativa; la cual está integrada según el Artículo 20 de la LOE (2009), por:
padres, madres, situaciones-problemas, que orientarán el desarrollo de acciones
pedagógicas, administrativas y socio comunitarias para viabilizar la gestión escolar
y consolidar los procesos de transformación social y propiciar el desarrollo
endógeno.
• Selección de la situación, problema o necesidad: Como resultado del
diagnóstico, se jerarquizan y seleccionan los problemas o necesidades tomando
en cuentas sus características integradoras, para luego establecer las líneas de
acción de las áreas de interés institucional considerando las categorías espaciales
de la fundamentación de la Educación Bolivariana (2004) o los espacios de la
nueva escuela claramente establecidos en el artículo. 6, numeral 3, literal e de la
LOE.
• Plan de acción: Representa la expresión concreta del PEIC, la planificación de la
ejecución del Proyecto. Comprende, en un período determinado, las acciones,
estrategias, actividades, recursos y cronogramas que tienen como finalidad el
desarrollo del bienestar integral de la escuela, las familias y la comunidad. (Art. 45
Ley Orgánica de los Consejos Comunales LOCC, Art. 62 y 70 de la CRBV y Art.
19 de la LOE). Significa atender las situaciones identificadas en el diagnóstico. Es
producto del trabajo conjunto de todos los miembros de la comunidad educativa y
constituye una propuesta para potenciar las fortalezas y minimizar las debilidades,
estableciendo las prioridades (de corto, mediano y largo plazo), y los mecanismos
de evaluación que indiquen los logros alcanzados. Es la fase que determina que
cada comunidad, donde está inmersa la escuela, es un contexto etnográfico
diferenciado con particularidades específicas que se deben respetar a la hora de
realizar el plan de acción. Por eso, no existe un modelo del PEIC, ya que parte del
análisis crítico de las problemáticas y situaciones de la realidad para contribuir con
la formación de la conciencia política de los colectivos sociales en el marco de lo
establecido en la CRBV, el PNSB y la LOE para la formación de la nueva
ciudadanía en el marco de una sociedad socialista.

•La Sistematización: Constituye una parte indispensable del proceso de

planificación, cuyo propósito es investigar y evaluar para documentar el desarrollo
del PEIC, su influencia sobre la vida de la escuela y, fundamentalmente, sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el conjunto de factores que los afectan
para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar compromisos de
mejoramiento. La documentación de la sistematización debe estar dirigida al
mejoramiento de los procesos y al aprendizaje colectivo; lo que supone un
proceso participativo, interactivo, constructivo, integral y continuo. Integra las
percepciones de todos aquellos que intervienen en el PEIC, se producen y
analizan los datos para propiciar la reflexión, se contrastan los puntos de vista de
la escuela y de la comunidad y se inician nuevas acciones a partir de acuerdos y
toma de conciencia de los participantes. El proceso de sistematización permite la
reconstrucción del proceso vivido, identificar sus elementos, clasificarlos y
reordenarlos para producir un nuevo conocimiento que permita transformar la
realidad y generar teoría pedagógica.
Por tanto, es importante destacar lo planteado por Oscar Jara, cuando señala que:
“…la sistematización debe ir más allá de la narración de experiencias, describir
procesos, clasificar experiencias por categorías comunes, ordenar y tabular
información¨. En el resultado de la sistematización deben estar reflejados las
visiones, las opiniones, reflexiones y análisis del colectivo. Se debe partir de un
plan con objetivos, estrategias, medios y recursos requeridos donde se involucran
los participantes comprometidos (as) con el proceso de transformación.
• La Evaluación:
Permite evaluar las acciones propuestas en el plan de acción del PEIC, se deben
establecer indicadores a objeto de valorar el impacto, logros, revisión, rectificación
y reimpulso, a través de un proceso de supervisión permanente que implica
asesorías, orientaciones, sugerencias, control y seguimiento del equipo que dirige
a nivel institucional, municipal, intersectorial, estadal y nacional.
En ese sentido, en el plan de evaluación del PEIC se deben considerar: la
pertinencia social, la coherencia, la factibilidad, la viabilidad, la congruencia, la
contextualización en la construcción y diseño de los elementos que componen el
PEIC y la ejecución del mismo, así como la transformación curricular de la
institución educativa establecer indicadores de logro y su apertura social hacia la
comunidad, en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-
2013 y otras leyes..
 CONSEJOS EDUCATIVOS
Son funciones del Consejo Educativo:

Participar en el diseño de estrategias que contribuyan con el desarrollo socioproductivo a

partir del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) en correspondencia con los
Proyectos de Aprendizaje (PA) .

“Son funciones del Comité Académico las siguientes: Impulsar el proceso curricular según
la realidad local, municipal, regional y nacional en el marco del enfoque geohistórico”

Resolución 058 .Caracas, 16 de octubre de 2012

“…los actores clave y otros corresponsales del proceso educacional participan
activamente en los asuntos de interés de determinada comunidad educativa,
mediante la organización de colectivos de estudiantes, docentes, padres, madres
y representantes, directivos, quienes tendrán su vocería en el Consejo Educativo
participando directamente en la gestión escolar y, por ende, en la toma de
decisiones; así como establecer los necesarios vasos comunicantes entre la
escuela o el liceo y la localidad donde ella se encuentra inserta, propiciando de
esta manera una formación para el ejercicio pleno de la nueva ciudadanía.

También, con la creación del Consejo Educativo se pretende desarrollar

soluciones a los problemas que se presenten en cada institución educativa, yendo
incluso más allá de los muros del recinto escolar.”

“El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de educación

básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso
educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los colectivos
internos de la escuela, como a diversos sujetos sociales comunitarios,
participantes activos de la gestión escolar en las instituciones educativas, en lo
atinente a la formación, ejecución y control de gestión escolar bajo el principio de
corresponsabilidad (LOE, Art 19). I) Los consejos comunales son instancias de
participación, articulación e integración entre las ciudadanas y ciudadanos de las
diversas organizaciones comunitarias, movimientos sociales y populares que
permiten al pueblo organizado ejercer el gobierno comunitario y la gestión directa
de las políticas públicas y proyectos orientados a responder a las necesidades,
potencialidades y aspiraciones de las comunidades, en la construcción del nuevo
modelo de sociedad socialista, de igualdad, equidad y justicia social (Ley Orgánica
de los Consejos Comunales, Art 2). m) La existencia efectiva de formas y
mecanismos de participación directa de los ciudadanos y ciudadanas en la
formulación, ejecución y control de los planes, programas y proyectosvinculados a
los aspectos territoriales, políticos, económicos, sociales, culturales, ecológicos,
de seguridad y defensa. (Ley Orgánica de las Comunas, Art 7, numeral 5)

Profundizar desde el proceso curricular, los ejes integradores: ambiente y salud

integral, intercultural, derechos humanos y cultura de paz, lenguaje, trabajo
liberador, soberanía y defensa integral de la Nación y las tecnologías de la
Información libre, a partir de la conformación de colectivos de aprendizaje.

Garantizar la organización del Consejo Educativo y su funcionamiento en los

niveles y modalidades del subsistema de educación básica.

Propiciar espacios de participación protagónica y corresponsable para la

organización, planificación, ejecución, control, seguimiento y evaluación del
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), a partir de la concepción de la
escuela como uno de los centros del quehacer comunitario y la comunidad
como centro del quehacer educativo.

En estos párrafos de la resolución 058 se recogen un conjunto de criterios en

torno al desarrollo curricular, la integración de los niveles y modalidades, la
elaboración y ejecución del PEIC, la participación comunitaria en la gestión
escolar
LA ESCUELA PUNTO Y CÍRCULO Y SU RED
DE IMPACTO
Carlos Lanz Rodriguez. Noviembre 2011
“.La estrategia de Punto y Círculo focaliza el esfuerzo educativo social y territorial y genera espacios
de encuentro, articulación y sinergia con las instituciones y colectivos organizados que se hallan en
un determinado radio de acción, lo que permite sentar las bases de unas nuevas relaciones de
producción orientadas al desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo,
cooperativo y liberador. Ley Orgánica de Educación (LOE), Art. 6. h).

Resolución 058

El conuco escolar se viabiliza en la propuesta de Punto y Circulo, como figura

geométrica evocada por el Cmdte Chávez como focalización del esfuerzo
educativo, social y territorial.

En términos globales todas las instituciones educativas deben desarrollar el PTMS

pero en su seno se van a “priorizar” muchas de ellas en términos institucionales y
territoriales. Algunas escuelas, dependiendo de sus compromisos, condiciones,
capacidad instalada y personal con formación política, técnica y metodológica,
acompañaran a otras escuelas y comunidades organizadas en el impulso de los
conucos escolares En tal sentido, se va a comenzar con dichas instituciones
empleando la estrategia Punto y Círculo, como un núcleo y su onda expansiva,
generando una red de impacto de más de 20 kilómetros a la redonda, tal como se
recoge en el anterior ejemplo gráfico.

En el Punto y Circulo se van a desarrollar una serie de acciones motoras, entre las
que están las referidas a construir una serie de agrosoportes. En esa dirección,
hay que aclarar que desde el MPPE no poseemos recursos para cubrir las
necesidades del conjunto de las instituciones, así como tampoco podemos
dotarlas de todos los agrosoportes. La selección prevista debe permitir dar
respuestas muy puntuales tomando en cuenta el desarrollo desigual o las
realidades concretas.

Por ello, se nos va presentar una dinámica muy peculiar:

1. En algunos casos, los elementos aceleradores o detonantes del proceso se

pueden vincular a la cuestión organizativa: existencia de Comunas, Consejos
Comunales, Asambleas Agrarias, Movimiento Campesino.

2. En otros casos, esta fuerza motora se asocia al acompañamiento pedagógico

de la escuela o la universidad , sobre todo si tomamos en cuenta que estamos
promoviendo un cambio de mentalidad en relación con al desarrollo agrícola
integral

3. Puede darse la circunstancia donde los elementos dinámicos son la

construcción de un pozo de agua y el sistema de riego asociado, la dotación de
herramientas, la construcción de canteros o lumbricarios.

4. En otros casos, el financiamiento o el apoyo técnico pueden ser también

detonantes o aceleradores del desarrollo del Punto y Círculo.

En términos de estas acciones y sus respectivos agrosoportes, priorizaremos las

siguientes líneas de trabajo:

Recuperación, reproducción, conservación y socialización de semillas

locales. En tal sentido, se plantea construir SEMILLEROS COMUNITARIOS
en muchos planteles que favorecerán a todo su radio de acción educativo y
comunitario, trabajando en red.
Producción de bioinsumos, bahuberia, rizobium, trichoderma, telenomus,
criptolemus, solubilizadores de fósforo, así como bioles, humus, entre otros.
Aquí también se tiene previsto la construcción de laboratorios artesanales
de bioinsumos .
Construcción de sistemas de riego ahorradores
Fabricación de herramientas agrícolas sencillas.
Elaboración de canteros y lumbricarios, donde en algunos casos se puede
convertir en un punto de abastecimiento de abono para la red.

Como desarrollo de las tecnologías apropiadas y socialmente apropiables, se

debe socializar sus resultados en las instituciones educativas seleccionadas como
Punto y Círculo, exponenciando la distribución de sus productos (semillas,
herramientas, humus) en su red de impacto: otras escuelas, los
agrovenezolanos(as) que están en su periferia.
El diagnóstico participativo y la elaboración de planes de trabajo colectivo, en los
Puntos y Círculos permiten ubicar las acciones que son detonantes de su
desarrollo. En el tópico anterior se caracterizó la importancia de algunos
agrosoportes como semillas, herramientas, humus, que multiplican su impacto en
la producción alimentaria con visión agroecológica y son derivaciones
exponenciales que contagian al vecino, partiendo de las fuerzas propias. En cada
caso y en cada contexto, la conjugación de un conjunto de factores modulará los
tiempos y ritmos de cada proyecto.

La evaluación diagnóstica donde se contempla la situación inicial del Punto y

Círculo, debe ubicar aspectos como estos:

Las necesidades y requerimientos que demanda el proyecto productivo

agrícola.
De estas exigencias cuáles realmente son necesarias, indispensables,
prioritarias en cada caso.
Cuáles necesidades son posible satisfacer en el corto plazo, nos referimos
a los problemas de formación, financiamiento, infraestructura, maquinaria.

(Carlos Lanz Rodríguez. 15 de Septiembre de 2010)

La crítica epistemológica, concretamente el cuestionamiento de la división del

trabajo capitalista, tiene una serie de connotaciones en el proceso investigativo y
se traduce en fundamento epistemológico del PTMS, superando los enfoques
positivistas y las prácticas disciplinarias que simplifican y atomizan el
conocimiento. En tal sentido, el paradigma que estamos postulando, implica:

•Empleo de metodologías de la investigación que respondan adecuadamente a la

complejidad de lo real: sujetos sociales, problemáticas, contextos diversos.

•Vinculación teoría-práctica.
•Visión de totalidad

•Dialogo de saberes y democratización del conocimiento

•Definición de líneas de investigación en correspondencia con las demandas del

desarrollo endógeno-sustentable, en este caso en el ámbito agroecológico

•Investigación aplicada que permita realizar los escalonamientos tecnológicos y la

fabricación de pequeñas series, resolviendo problemas.

Este enfoque y sus derivaciones metodológicas ( investigación-acción, etnografía )

es la estrategia cognoscitiva que nos permite realizar la conversión de las
prácticas agrotóxicas al enfoque agroecológico .

En tal sentido, hemos planteado un programa investigativo que fortalezca nuestro

accionar y ayude a operacionalizar el desarrollo predial como concreción de
nuestra propuesta en los diferentes ámbitos institucionales y territoriales donde
estamos presentes: comunas, escuelas, conucos.

De allí surgen líneas de investigación dirigidas a solucionar problemas reales,

partiendo de su contextualización:

•Desde nuestras escuelas y otras instituciones educativas ( universidades,

escuelas agroecológicas, centros de educación popular ) debemos desarrollar
líneas de investigación aplicada para resolver problemas concretos relacionados
con el rescate, producción y conservación de semillas; para el manejo,
conservación y fertilidad del suelo; líneas para crear nuestras propias tecnologías
vinculadas al desarrollo endógeno, sistematizar todas aquella experiencias
significativas, ancestrales, culturales, populares y artesanales, vinculadas a las
practicas agroecológicas de siembra.

• Las líneas de investigación del PMTS deben ser consideradas y priorizadas para
la proyección de investigaciones en el pregrado y postgrado. apuntando a la
solución de problemas reales de la comunidad.

•En el marco de la propuesta está el reconocimiento, inventario, preservación y

socialización de las semillas criollas.

•Estudio de manejo de suelo, partiendo de su vínculo con la rotación y asociación

de cultivos, mínima labranza, crianza apropiada y la agroforesteria

•Evaluación de experiencias con la fertilización orgánica y su impacto en la

biodiversidad. Estudio de los biofertilizantes más apropiados para el tipo de suelo,
rubros, en contextos específicos de los predios.
•Adecuación al desarrollo predial del sistema de riego, rescatando el enfoque
sobre cosecha de agua, administración y consumo mínimo de la misma.

•Inventario y estudio del impacto del manejo integrado de plagas y enfermedades.

•Investigación aplicada sobre tecnologías apropiadas y apropiables, colocando el

acento en la problemática del agua y la energía. Evaluación de la viabilidad
práctica de la energía solar, eólica, hidráulica, mecánica. Incentivar la fabricación
de máquinas y herramientas sencillas.

•Relacionar contaminación de suelos, agua, aire y social y la producción

agroecológica. Uso y manejo adecuado de elementos contaminantes en la casa,
insumos para la producción agrícola e industrial.

•Diagnósticos de cultivos específicos que resistan sequías, plagas y

enfermedades.

•Elaboración de bioinsumos para el control fitosanitario y el mejoramiento de los

cultivos .

•Realizar diagnósticos participativos para indagar las necesidades de las

comunidades y establecer alternativas de respuestas en función de los resultados
obtenidos.

•El proceso de investigación debe ir acompañado de la apropiación social de los

saberes ancestrales, características y necesidades de las comunidades.

•Conformar redes de saberes y de centros de investigación.

LINEAS Y PROYECTOS INVESTIGATIVOS PROPUESTOS.

Apuntando en la anterior dirección, hemos desarrollado un conjunto de iniciativas

en diversos colectivos e individualidad vinculadas al PTMS, para concretar la
producción de conocimiento. De la misma manera, se vienen realizando
investigaciones vinculadas a estas áreas problemáticas.

Con estas experiencias hemos venido conformando una serie de proyectos.

Algunos ejes de este programa de investigación en agroecología, son:

1.- Ventajas y desventajas en predios específicos, de los sistemas de riego por

goteo o inundación, particularmente su nexo con la escorrentía, infiltración o
evaporación.

2.-La resistencia de los ecosistemas confrontando el stress térmico e hídrico.

3.-Impacto de la diversificación productiva: ventajas del empleo de múltiples
variedades, asociación y rotación de cultivos.

4.- El papel de las coberturas vivas o muertas en la preservación de la

biodiversidad y la prevención de la erosión. Tipo de cobertura por rubro y por tipo
de suelo.

5.- Caracterización del tipo vegetación espontanea o plantas que puede ser
hábitat de insectos beneficiosos y tener efectos alelopáticos.

6.-Evaluacion de microorganismos entomopatogenos según las regiones y los

rubros a cultivar.

7.- Determinar las propiedades nutricionales de algunas variedades autóctonas

que deben cultivarse como bloques alimenticios.

8.- Función de la mínima labranza en la conservación de los suelos.

9.- La asociación y rotación de cultivos como controladores biológicos.

10.- Los abonos verdes como fijadores de nitrógenos, variedades locales y las
bacterias asociadas.

11.- Ubicación de variedades que resistan a la sequía, plagas y enfermedades.

12.- Articulación de la crianza apropiada, preservación y fertilización de los suelos.

CENTROS LOCALES DE INVESTIGACION
Y FORMACION DEL MAGISTERIO (CLIFM)
http://crifpma.blogspot.com/2016/05/creacion-de-los-centros-
locales-de.html .Mayo 24, 2016

El magisterio latinoamericano siempre ha enfrentado las pretensiones

capitalistas de convertir a la escuela en un aparato de dominación y explotación
de nuestro pueblo, de ahí que los trabajadores y trabajadoras de la educación
hemos asumido la lucha desde el aula, desde las calles, desde la palabra, para
subvertir la lógica que pretenden imponer los opresores de este mundo.

En la Venezuela de la cuarta República la persecución, el señalamiento y el

hostigamiento hacia el magisterio era una práctica permanente de los Gobiernos
de turno, a fin de criminalizar la lucha de nuestros maestras y maestros. Aún así,
las movilizaciones, los paros y las protestas que frecuentemente se convocaban
eran la manera de enfrentar y resistir las imposiciones imperiales sobre nuestro
país.

Dentro de los ejercicios de resistencia del magisterio encontramos los

espacios de formación pedagógica-política desarrolladas entre redes de maestros
y maestras, algunos clandestinos otros disfrazados para evitar los sensores, en
estos espacios se formaban y comenzaban a cuestionar desde su condición de
clase, los métodos y estrategias de dominación, los currículos que fortalecían la
división social del trabajo, la reproducción del capital, la explotación de hombre por
el hombre, la sumisión y la fragmentación del saber; a su vez se investigaba y
debatía sobre las propuestas emancipadoras de los maestros y las maestras de
nuestras historia, problematizando así las prácticas pedagógicas.

Con la llegada de la Revolución se hicieron visibles estas propuestas

pedagógicas, el desarrollo de la constituyente educativa y la elaboración del
Proyecto Educativo Nacional, generaron las primeras bases , para definir unas
políticas públicas que se deslindaron del planteamiento neoliberal, entre ellas la
formación permanente de los maestros y las maestras que plantean la
emancipación del docente, asumiéndolo como sujeto transformador de la sociedad
a diferencia de la propuesta neoliberal de la capacitación y actualización del
docente que persigue convertirlo en un instrumento reproductor del currículo para
la dominación.

El 15 de agosto del 2009 con la promulgación de la Ley Orgánica de

Educación por parte del Comandante Chávez, vimos reflejada toda una
trayectoria de lucha, que se ve concretada en cada uno de sus artículos, nuestra
LOE es objeto de estudio en muchas partes del mundo como una de las leyes más
avanzadas, con el orgullo de ser construida por los maestros y maestras
Venezolanas.

Entre su articulado la formación permanente esta presentada entonces

desde nuestra conciencia política, desde el enfoque sociocrítico, desde la
problematización de nuestra práctica pedagógica, desde la innovación
pedagógica.

Con todo este trabajo, con toda esta trayectoria es tiempo de cualificar y
profundizar esta política pública, de ahí la importancia en la conformación del
sistema de investigación y formación permanente del magisterio, que permitirá
mayores avances en una pedagogía cada vez mas pertinente a nuestro momento
histórico.

LA FORMACION CONTINGENCIADA EN EL PTMS

Considerando lo contemplado en la LOE, en el Art 38, donde se define la
formación permanente como un proceso integral continuo para mejorar el nivel de
conocimientos y desempeño de los docentes ( garantizando el “fortalecimiento de
una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación
social que exige el país”) en la coyuntura actual, en el PTMS tal definición
adquiere los rasgos de FORMACION CONTINGENCIADA, considerando la
creciente amenaza del desabastecimiento programado de alimentos impulsado
por la contrarrevolución.
Esta contextualización de la formación permanente, se concreta en el
acompañamiento pedagógico en la construcción de miles de conucos escolares en
el corto plazo, demandando la FORMACION ACELERADA (formar más en
menos tiempo) en contenidos agroecológicos priorizados, como por ejemplo, el
manejo de semillas, abonos orgánicos, cosecha de agua y sistema de riego
ahorrador.
En tal sentido, al Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio se
le plantean las siguientes aportes contingenciados en la formación agroecológica
del PTMS:
1. Acentuar los procesos formativos no conducentes a grados, masificando
opciones tales como talleres, proyectos investigativos, seminarios, expediciones
pedagógicas, certificando algunas de estas experiencias de aprendizajes (tal como
lo puede hacer el INCES).
2. Articular y coordinar los Centros Locales de Investigación y formación (CLIFM)
con las redes circuitales y las escuelas Punto y Circulo para impulsar este proceso
masivo de formación.
3. Promover la constitución de colectivos de aprendizajes en cada institución
educativa, como plataforma organizativa de la formación contingenciada.
4. Empleo masivo de la plataforma tecnológica del MPPE (EDUMEDIA,
COLOMBEIA, FUNDABIT) para favorecer la formación a distancia (video-
conferencias. micros, páginas web, DVD con biblioteca digital) enfrentando las
dificultades presentes con las actividades presenciales (apremios logísticos, falta
de efectivo, carencia de transporte).
5. Apoyo en la conformación de los equipos de formadores de formadores,
facilitadores locales y regionales
6. Los anteriores aspectos tensionan y cualifican los 426 Centros Regionales y
Locales de Investigación y Formación en todo el territorio y, así mismo hacen más
pertinente los Congresos Pedagógicos Municipales, Estadales y Nacionales,
empleando también de otra manera los Sábados Pedagógicos
EL CIRCUITO EDUCATIVO, PODER POPULAR
Y REIVINDICACION DE LA IDENTIDAD
CULTURAL
Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de
nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios
geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y
particularidades culturales de las diversas regiones del país

LOE.Art. 15
Según estas orientaciones emitidas por el ex – ministro del Poder Popular para la
Educación Rodulfo Pérez, (Circular Nro 3013 del 15 Noviembre de 2016) el
Circuito Educativo posee la siguiente naturaleza:

Es la unidad básica de coordinación y supervisión educativa

Lo integran entre 8 y 12 instituciones ubicadas en el mismo territorio
comunal,
Se organiza a partir de su afinidad sociocultural, historia local y vinculación
entre sus pobladores.
Eleva la eficiencia, eficacia y efectividad de la gestión educativa,
garantizando la calidad de sus procesos.
Es una estrategia política organizativa de la gestión escolar en función del
poder popular.

De la misma manera, tiene las siguientes finalidades y objetivos:

Como se observa, el Circuito Educativo tiene como finalidad la articulación, el
apoyo mutuo y la integración de las instituciones educativas en cada territorio
local.
Entre sus objetivos, reitera la articulación de los diversos niveles y modalidades,
reivindicando la cultura popular y sus expresiones comunitarias, bajo el principio
de la interculturalidad. como reconocimiento de las manifestaciones culturales
propias de cada pueblo y comunidad.

En esta categorización del Circuito Educativo se trasciende las cuatro paredes de

la escuela, vinculando los aprendizajes en relación con el ámbito político, cultural y
económico.
Se trata de redes de escuelas en un territorio común, englobado como identidad
colectiva en construcción en un determinado CORREDOR ESTRATEGICO.
Carlos Lanz Rodriguez.26 de Marzo de 2018

PREMISAS PARA LA CONSTRUCCION DE

CORREDORES ESTRATEGICOS
Se entiende por ejes estratégicos de desarrollo territorial, la unidad territorial de carácter
estructural supralocal y articuladora de la organización del Poder Popular y de la
distribución espacial del desarrollo sustentable, endógeno y socialista.

LEY ORGANICA DE COMUNA. Artículo 4. Numeral 9.

¿Qué es un corredor estratégico en el PTMS?

Es un espacio delimitado que proporciona conectividad geográfica, abarcando el

ecosistemas de los conucos escolares como bio-socio-región: diversidad
biológica, estructura social, distribución espacial.

Está integrado por ejes geo-históricos con espacios sintetizado en lo local, en el

lugar, como la escuela, los circuitos, concurriendo articuladamente el sistema
educativo con otras instancias de desarrollo y de defensa integral del territorio.

En el corredor estratégico se eslabonan un conjunto de transformaciones,

asumidas como políticas de estado:

1.-FOCALIZA LA COSTRUCCION DE POLITICAS DE PRESERVACION DEL

MEDIO AMBIENTE
--Protege las zonas acuíferas y las cuencas hidrográficas
--Ayuda a conservar la biodiversidad en los corredores biológicos y los
ecosistemas.
--Enfrenta la deforestación, protege los bosques y combate los incendios
forestales y la contaminación.
--Salvaguarda las especies silvestres amenazadas o en peligro de extinción.
--Promueve el uso sostenible de los recursos naturales y su conservación.
2.- EJE DE DESARROLLO ENDOGENO-SUSTENTABLE:
--Sirve de referente para la diversificación productiva y su sustentabilidad
-- Apertura el contexto para injerta la propiedad social en las redes socio-
productiva.
--Localiza el intercambio y la distribución de rubros agrícolas, evitando el alimento
viajero.
-- Viabiliza el sistema de defensa integral y el control territorial
3.-ESCALAMIENTO Y DESARROLLO DEL PODER POPULAR:
--Tiene en el horizonte el sistema de agregación comunal:
--Ciudad Comunal
--Comuna
--Consejo Comunal
RAICES ESTRUCTURALES QUE HAY COMBATIR EN LA
TERRITORIALIZACION DE LA TRANSICION SOCIALISTA
Trascendiendo el enfoque tradicional de lo espacial – geográfico (mapa, escala,
topografía) empleamos como categoría de análisis la división social del trabajo
capitalista ( separación entre las actividades intelectuales y las manuales, el
divorcio entre la teoría y la práctica, la contradicción entre educación y
trabajo ) la cual no sólo posee implicaciones en la caracterización de la fábrica y
la escuela, si no que también tiene poder explicativo-comprensivo en el estudio de
las deformaciones espaciales y territoriales, en las investigaciones de las
asimetrías entre regiones y localidades. De allí las múltiples determinaciones
presentes en dicha relación de producción:

Desproporción entre los sectores productivos: agricultura arruinada, industrias

estancadas, servicios y comercios hipertrofiados.

Contradicción ciudad-campo, centro-periferia.

 Ciudades segmentadas a su interior

Asimetría en la ocupación del territorio.

Estas son las razones que permiten comprender, por qué en Venezuela, por
ejemplo, existen deformaciones en la ocupación del territorio con las grandes
aglomeraciones humanas en la parte norte-costeras, donde alrededor de 6
grandes ciudades polarizan las migraciones internas y a su existe una
fragmentación de los espacios urbanos modulados por micro ciudades y centro
comerciales que demarcan un territorio diferenciado: IDENTIDAD DES-
TERRITORIALIZADA
Esta lógica del capital (explotación del trabajo, acumulación y reproducción
ampliada) es la génesis estructural del espacio desigualitario y fragmentador,
marcando con su huella las estructuras productivas y socio-espaciales
La ubicación de las anteriores deformaciones territoriales vinculadas a la división
del trabajo capitalista, es un punto de vista ideológico-programático que permite
superar la óptica de la geografía tradicional basada en datos físicos, escalas y
relieves, como espacio neutral y carente de contradicciones. En su lugar, aparece
la geometría del poder con sus diversos componentes desde lo político-militar
hasta lo socio-cultural.
LOS APORTES DEL CHAVISMO A LA TERRATORIALIZACION DEL PODER
Tomando partida en esta batalla de ideas, el Cmdt. Chávez en el Proyecto
Nacional Simón Bolívar: Nueva Geometría del Poder del año 2007, planteo otra
manera de apreciar lo geográfico-territorial:
“El cuarto motor del proyecto socialista revolucionario tiene que ver con la
nueva geometría del poder… Debemos hacer análisis sobre el territorio,
¿cómo está distribuido el poder político, social, económico, militar y cómo
debería estar? …
Hago hincapié en la importancia del estudio de la geografía para entenderla y
aplicarla a la realidad social del país. Nos enseñaron una geografía muerta y
fastidiosa... La geografía es mucho más que las montañas, que los ríos. La
geografía somos nosotros, incidimos sobre ella y ella incide sobre
nosotros…”
Igualmente, el Cmdt. Chávez en el llamado Golpe de timón del 2012, reitera la
importancia de la territorializaclon:

“El nuevo ciclo de la transición; la construcción del socialismo, de nuestro

modelo. Nosotros debemos territorializar los modelos…Ahora, compañeros,
compañeras, camaradas, si este elemento no formara parte de un plan
sistemático, de creación de lo nuevo, como una red, esto sería A y esto sería
B, esto sería C, D, E, etc., y una red que vaya como una gigantesca telaraña
cubriendo el territorio de lo nuevo, sino fuera así, esto estaría condenado al
fracaso; esto sería absorbido por el sistema viejo, se lo traga, es una
gigantesca amiba, es un monstruo el capitalismo

“Creemos que la carretera es el objetivo, ¿será el ferrocarril el objetivo?,

¿será la carretera el objetivo? ¿O cambiar toda la relación geográfica-
humano socioterritorial y cultural de sus inmediaciones a lo largo de un eje?
Este último sí es, pero a veces no lo queremos entender, a veces no, casi
nunca lo entendemos.”
En este caso, el Cmdt. Chávez se refiere al ejemplo de una carretera, pero estas
observaciones pueden englobar cualquier obra o edificación construida por la
revolución. De esta manera, lo espacial-territorial se enmarca en lo socio-cultural,
por lo que la nueva geometría del poder concretada en la sistema de agregación
comunal, no puede vaciarse de los contenidos culturales de la región o localidad,
ni mucho menos ignorar el proceso enajenador que se materializa también en lo
territorial, en lo espacial, en el lugar.
No sólo se trata de diferencias geográficas o espaciales, distintas potencialidades
productivas y de organización social, sino también de raíces histórico-culturales
variadas en cada comunidad o pueblo, en cada parroquia o lugar.
De esta reflexión surgen algunas líneas de trabajo que pueden tener un alcance
global, sobre todo en lo que tiene que ver con la concreción y desagregación del
PLAN DE LA PATRIA en el terreno local a partir de esta caracterización.
“OBJETIVOS ESTRATÉGICOS Y GENERALES:
2.3.1.1 Acelerar la promoción de la participación del pueblo en los sistemas
comunales de agregación: Consejos Comunales, Salas de Batalla Social,
Comunas Socialistas, Ciudades Comunales … para el fortalecimiento de las
capacidades locales de acción sobre aspectos territoriales…”
Sistema de agregación comunal (SAC): confederaciones comunales, federación
de comunas, ciudades comunales, comunas y consejos comunales
2.3.2.1 Lograr la consolidación de un sistema de articulación entre las
diferentes instancias del poder popular con el fin de trascender la acción
local al ámbito de lo regional y nacional, rumbo a la construcción de un
subsistema de Comunas…en consonancia con las potencialidades
territoriales y acervo cultural de los habitantes de cada localidad,
LA LUGARIZACIÓN COMO INSURGENCIA FRENTE AL DESARRAIGO
SOCIO-TERRITORIAL DE LA GLOBALIZACION CAPITALISTA
Frente al proceso de enajenación del régimen capitalista y sus derivaciones en el
espacio territorial, surge la reivindicación del lugar, la parroquia, el barrio, lo local,
como referencia en construcción, como proceso vivencial, vinculado al nuevo
proceso productivo y al sistema comunal:
1.- El lugar se define como el sitio donde se desenvuelve la vida cotidiana, es lo
más cercano territorialmente, donde se nace y se hacen las amistades.
2.- Es un referente geo-histórico, como espacio pequeño donde se vive en
comunidad, con sus relieves topográficos, acervos culturales, vocación productiva,
haciendo parte de la identidad como “lugareño”.
3.- Existen diversos aspectos de la identidad del lugar o de lo local, que involucra
desde la arquitectura tradicional, la gastronomía popular, las efemérides y fiestas
patronales, hasta la diversidad lingüística.
4.- La lugarización va más allá del ámbito geográfico y se relaciona con la
geometría del poder, con la organización comunal.
5.- Tampoco se queda en lo administrativo, ya que abarca la revalorización de la
naturaleza, el ecosistema, el hábitat comunitario.
6.- Involucra lo afectivo como querencia por el barrio, el conuco, y el condominio.
7.- Se conecta con lo endógeno, con las internalidades, con las fuerzas propias
desde adentro, por dentro.
8.- Revaloriza la diversidad y las peculiaridades de lo vernáculo en los territorios
locales, frente a las dinámicas homogeneizadoras de la globalización, frente a la
“desterritorialización” mercantil.
9.- El valor del “lugar” tiene que ver con la satisfacción de la necesidad de
identidad personal y comunitaria, combatiendo el individualismo y la
desagregación.
Un ejemplo de lugareño, que legitimó su terruño, lo encontramos plasmado en el
propio Cmdt. Chávez, quien no sólo enfrentó la vergüenza étnica, si no que
reivindicó su pasado hogareño en el lugar: Sabaneta, el solar de su casa, su rol de
arañero, la música llanera, la evocación de sitios históricos y monumentos
naturales como el rio y como parte de su meta personal planteó irse a vivir a orillas
del Capanaparo y colgar su chinchorro debajo de un matapalo, a comer topocho y
cantar coplas como cualquier veguero.
Esto tiene más valor que cualquier texto o tesis teórica, ya que se trata de un
testimonio auténtico que sufrió el embate de mentes colonizadas o eurocentristas.
Los que se asumen SER COMO CHAVEZ, he aquí uno de sus acervos, el cual es
obligante en el combate al desarraigo y la pérdida de identidad.

E/Carlos Lanz Rodríguez

25 de Marzo de 2018