Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
MANUAL DE DESARROLLO DE
HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN EL NIVEL
MEDIO SUPERIOR
2
3
INDICE
Introducción
Parte I. Fundamentación teórica
1. Importancia de las Habilidades Socioemocionales en el
mundo actual
d) Estrategias
e) Guía de Preguntas
3.1.2. Autorregulación
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de Preguntas
3.1.3. Determinación (Motivación)
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
3.2. Relaciona T
3.2.1. Conciencia social
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
3.2.2. Relación con los demás
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
3.3. Elige T
3.3.1. Toma responsable de decisiones
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
4. Recomendaciones para atender situaciones de
emergencia
Bibliografía
Para saber más
Anexos
5
INTRODUCCIÓN
Parte I.
Fundamentación teórica
8
Cuadro 1.
Determinantes culturales y sociales en la expresión de las emociones de las
culturas individualistas y colectivistas
Cuadro 2.
Aspectos multidimensionales de la emoción
1.4.1. Docentes
La docencia es considerada como una de las profesiones más estresantes,
sobretodo porque implica un trabajo diario basado en interacciones
sociales en las que debe de hacer un gran esfuerzo para regular no sólo
sus propias emociones sino también las de los estudiantes, padres,
compañeros, entre otros.
Los profesores experimentan con más frecuencia emociones negativas
que positivas (Emmer, 1994), como la ansiedad, que interfiere en la
capacidad cognitiva para el procesamiento de la información. Las
emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar
docente y también el ajuste de sus alumnos. Este afecto positivo además
puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clases más
favorecedor para el aprendizaje. Es por ello que la capacidad de
identificar, comprender y regular emociones, tanto positivas como
negativas, se hace imprescindible en esta profesión, para poder utilizar y
generar las emociones a nuestro favor.
Conocer el perfil del docente actual, desde un modelo educativo implica
analizar las competencias que debería de desarrollar para responder a las
demandas de la sociedad en nuestro contexto específico y en el momento
histórico en concreto (Palomera, Fernández y Brackett, 2008).
Las competencias emocionales como competencias básicas para la vida,
contribuyen a la consecución de resultados de alto valor personal y social,
aplicables en todos los ámbitos socioeducativos y facilitan la superación
de obstáculos y el logro de metas, mediante la facilitación de un
adecuado funcionamiento.
El sistema educativo pretende reforzar la formación integral de los alumnos
y desarrollar la adquisición de las capacidades necesarias para intervenir
con autonomía, responsabilidad y actitud crítica en la sociedad en
permanente cambio, donde el desarrollo personal y su propio bienestar,
además de las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, lectura, escritura y cálculo, así como el desarrollo de
habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad son, entre otros elementos imprescindibles y
necesarios para desenvolverse adecuadamente en la sociedad del siglo
XXI.
25
1.4.2. Directivos
Los espacios educativos de Nivel Medio Superior, como lugares que
promueven el desarrollo de competencias académicas, de habilidades
sociales, de actitudes y de capacidades técnicas, promueven que el
estudiante tenga una mayor madurez intelectual y emocional que le
permita continuar sus estudios en el nivel profesional o bien insertarse en el
mercado laboral.
En este sentido la escuela también debe ser considerada como una
organización, que responde a una estructura, definición de funciones y
responsabilidades de los integrantes del espacio educativo, así como,
normas y procedimientos que definen las relaciones interpersonales.
Elizondo Huerta (2001) refiere que el directivo debe desarrollar
autoconciencia, tolerancia, debe tener apertura al diálogo, a las
diferencias individuales y a las diferentes expresiones de ideas, además de
las habilidades de autoconciencia, autorregulación, determinación,
conciencia social, relación con los demás y toma responsable de
decisiones es importante que los directivos y docentes desarrollen
habilidades como: empatía, orientación al logro, adaptabilidad,
autocontrol emocional, visión positiva, comprensión de la organización,
trabajo en equipo, pensamiento crítico y autogestión.
26
PARTE II
DESARROLLO DEL MANUAL
41
3. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
A. Contenido:
a. Conceptos básicos: competencia socioemocional y habilidad
socioemocional
B. Propósitos:
a. Nombra las diferentes emociones según su clasificación.
b. Identifica sus emociones y sentimientos en los diferentes
ámbitos de su vida.
C. Desarrollo
3.1. Conoce T
a) Contenido
- Autoconciencia, auto regulación y determinación
a) Propósito
- Identifica los elementos que conforman el Conoce T
c) Desarrollo
Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima
emocional de un contexto determinado.
El Conoce T es la capacidad para tomar consciencia de las propias
emociones para percibir, identificar y etiquetar con precisión los propios
sentimientos, emociones y sensaciones. Contempla la posibilidad de
experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de los
propios sentimientos debido a la inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
Por otra parte, la persona tiene la capacidad de dar nombre a las
emociones, empleando un vocabulario emocional adecuado y las
expresiones disponibles en el contexto cultural (Bisquerra, 2003).
El conoce T se consigue a través de la observación del propio pensamiento
así como el de las personas que nos rodean, ello supone saber distinguir
entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y
44
3.1.1. Autoconciencia
a) Contenido
1. La autoconciencia emocional
2. Habilidades específicas a desarrollar: autopercepción, autoeficacia y
reconocimiento de las emociones
3. Estrategias para desarrollar la autoconciencia
b) Propósitos
• Distingue sus emociones y toma conciencia de ellas.
• Identifica los aspectos que han bloqueado sus emociones.
• Emplea las estrategias para el desarrollo de la autoconciencia.
c) Desarrollo
Al hablar de conciencia emocional nos referimos a la capacidad de
reconocer las propias emociones y las emociones de los demás, siendo
capaces de diferenciar pensamientos, emociones, sentimientos y
conductas.
De acuerdo con Albarracín (2002) incrementar la conciencia de nuestros
propios sentimientos nos informa de cómo nos encontramos, qué nos gusta
o qué no funciona a nuestro alrededor, con la finalidad de realizar
cambios en nuestras vidas. La autoconciencia implica leer nuestras
emociones, etiquetarlas y vivenciarlas.
La autoconciencia es la capacidad de no verse seriamente afectado por
los estímulos del entorno, se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad,
por lo que se requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepción
de autoeficacia, automotivación y responsabilidad. Es un equilibrio entre la
dependencia emocional y la desvinculación.
Para trabajar con la conciencia emocional algunas preguntas que nos
pueden ayudar son: ¿cómo me siento?, ¿por qué me siento así?, ¿cómo
estoy manifestando lo que estoy sintiendo?, ¿esta emoción me ayuda en
la situación y momento actual? o bien, ¿qué puedo hacer para cambiarla
y sentirme mejor?
45
d) Estrategias
En este apartado se presentan algunas de las estrategias que se emplean
para el desarrollo de la habilidad de autoconciencia:
Referencia
Hernández, Reyes (s/a). Inteligencia emocional. Universidad
Iberoamericana
47
e) Guía de preguntas
Algunos instrumentos, para hacer referencia al autoconocimiento
consideran las siguientes preguntas:
1. ¿Presto mucha atención a los sentimientos?
2. ¿Normalmente me preocupo mucho por lo que siento?
3. ¿Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones?
4. ¿Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y
estado de ánimo?
5. ¿Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos?
6. ¿Pienso en mi estado de ánimo constantemente?
7. ¿A menudo pienso en mis sentimientos?
8. ¿Presto mucha atención a cómo me siento?
9. Cuando estoy enfadado, ¿normalmente sé la causa de mi enfado?
10. ¿Casi siempre puedo identificar el origen de lo que siento?
49
11. ¿La mayoría de las veces puedo explicar por qué cambian mis
emociones?
12. ¿Siempre sé cómo me siento en relación con lo que me está
sucediendo?
13. ¿Considero que tengo una adecuada comprensión de mi mundo?
Si se requiere de mayor información acerca de los instrumentos, se puede
consultar el Anexo 1 de este manual.
3.1.2. Autorregulación
a) Contenido
1. Conceptualización de la autorregulación
2. Proceso de auto regulación
3. Ideas irracionales de Ellis
4. Postergación de la gratificación y tolerancia a la frustración
5. Estrategias de auto regulación
b) Propósitos
• Define la importancia de la autorregulación.
• Describe el proceso de autorregulación que ha experimentado ante el
reconocimiento de sus ideas irracionales.
• Emplea habilidades específicas de la autorregulación a través de la
postergación de la gratificación y la tolerancia a la frustración.
• Utiliza estrategias de autorregulación para controlar la expresión de las
emociones.
c) Desarrollo
La regulación emocional caracteriza los procesos involucrados en el
manejo de distintos niveles de emociones, tanto positivas como negativas
(Pons, Harris y De Rosnay, 2004).
La auto regulación es definida como la capacidad de las personas para
modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones
específicas (Kopp, 1989; Ato, Gonzáles y Carranza, 2004). Para Barkley
(1990, citado por Servera, 2005), la autorregulación se define como:
[…] cualquier respuesta o cadena de respuestas del individuo, que
alteran la probabilidad de que ocurra una respuesta que
normalmente sigue a un evento y que altera a largo plazo la
probabilidad de sus consecuencias asociadas.
Para otros autores la autorregulación emocional consiste en
50
5. ¿Qué recursos tengo sin desarrollar ¿Qué debo dejar de hacer ya?
o mal utilizados? (estos recursos
pueden ser cosas materiales, talentos
personales o amistades)
55
7. ¿Qué debo empezar a hacer ya? 8. Las respuestas dadas a todas las
preguntas anteriores, ¿cómo afectan
a mis planes y proyectos inmediatos
en los tres próximos meses?, ¿y para
el próximo año?
e) Guía de preguntas
Motivación
Motivos
Motivos
Internos
externos
Necesidades
Cognición
Emociones
Fuente: Reeve (2004)
e) Guía de preguntas
Algunos de los instrumentos que hacen referencia a mediar aspectos
relacionados a determinación, perseverancia y manejo de conflictos, son
las siguientes:
1. ¿Soy una persona auto-motivada?
2. ¿Normalmente me animo para dar lo mejor?
3. Cuando necesito concentrarme, ¿me alejo de las emociones que
pueden perjudicarme?
4. ¿Concluyo la mayor parte de las cosas que empiezo?
5. ¿Doy lo mejor de mí para alcanzar los objetivos que me propuse?
6. ¿De una forma general, acostumbro establecer objetivos para
mí?
7. ¿Me comporto con calma cuando estoy bajo tensión?
8. ¿Consigo permanecer calmado cuando los otros se irritan?
9. ¿Soy realmente capaz de controlar mis emociones?
10. ¿Consigo siempre calmarme cuando estoy furioso?
11. ¿Raramente me pongo furioso?
12. ¿Consigo comprender las emociones y sentimiento de mis amigos
viendo sus comportamientos?
3.2. Relaciona T
a) Contenido:
- Conciencia social y relación con los demás
b) Propósito:
-
Identifica los elementos que conforman la competencia emocional
para relacionarse con los demás.
c) Desarrollo
66
c) Desarrollo
Se llama conciencia social a la carga, el compromiso o a la obligación
que los miembros de una sociedad tienen (ya sea como individuo o como
miembro de algún grupo). Este compromiso implica la consideración del
impacto positivo o negativo de las decisiones que se toman y de las
acciones que se llevan a cabo. El adolescente va dejando atrás el
acatamiento pasivo de las normas sociales y cada vez las cuestiona más y
es más crítico con todo aquello que antes no se había planteado.
Las competencias socioemocionales que se incluyen en la conciencia
social, hacen referencia a la empatía, la escucha activa y la toma de
perspectiva.
La empatía, definida por Eisenberg y Strayer (1992), es compartir la
emoción percibida en el otro. Esta habilidad implica la capacidad de
percibir tanto claves como señales directas o indirectas del estado
afectivo o emocional del otro que supone diferenciar la respuesta afectiva
del otro de la respuesta afectiva de uno mismo, asociar estas claves
emocionales con los recuerdos de experiencias personales pasadas, la
capacidad simbólica y la capacidad de asumir roles. La empatía nos
ayuda a recuperar el interés por las personas que nos rodean y a
consolidar la relación que existe con cada una de ellas.
Cuando desarrollamos la empatía las emociones de los demás resuenan
en nosotros. Sentimos cuáles son los sentimientos del otro, cuán fuertes son
y qué cosas lo provocan. La empatía involucra nuestras propias emociones
y por eso entendemos cabalmente los sentimientos de los demás. La
empatía incluye la comprensión de las perspectivas, pensamientos, deseos
y creencias ajenos.
67
Son efectivas en el
intercambio, registrando las
pistas emocionales para
afinar su mensaje.
Ajustan sus presentaciones
para agradar a los oyentes.
Enfrentan directamente los
Escuchar abiertamente y
asuntos difíciles.
Comunicación transmitir mensajes
convincentes Saben escuchar, buscan el
entendimiento mutuo y
comparten información de
buen agrado.
Fomentan la comunicación
abierta y son tan receptivas
de las malas noticias como
de las buenas.
Articulan y despiertan
entusiasmo en pro de una
visión y una misión
compartidas.
Se ponen a la vanguardia
Inspirar y guiar a individuos cuando es necesario,
Liderazgo cualquiera que sea su
o grupos
cargo.
Orientan el desempeño de
otros, haciéndolos asumir su
responsabilidad.
Guían mediante el ejemplo.
Reconocen la necesidad
de efectuar cambios y
retirar obstáculos.
Desafían el status quo para
reconocer la necesidad de
Iniciar o manejar los cambio.
Catalizador de cambios
cambios Son paladines de cambio y
reclutan a otros para
efectuarlo.
Sirven de modelo para el
cambio que se espera de
otros.
d) Estrategias
Técnica
El trasplante del corazón
EJERCICIO
Pacientes:
1. Una famosa neurocirujana en la cima de carrera de 31 años. No
tiene hijos.
2. Una niña de 12 años. Estudia música.
3. Un profesor de 40 años. Tiene dos hijos.
4. Una chica joven de 15 años embarazada. Soltera y sin hijos.
5. Un sacerdote de 35 años.
6. Un joven de 17 años. Es camarero y mantiene a sus padres con sus
ingresos.
7. Una mujer científica a punto de descubrir la vacuna del sida. No
tiene hijos y es lesbiana.
Observadores
¿Pueden dar algunos ejemplos de las frases que han salido?
¿Consideran que han parafraseado y reflejado correctamente?
Participantes
¿Te has sentido comprendido por las demás en tu postura?
¿Te ha gustado que te reflejaran y te parafrasearan?
¿Cómo te sentías cuando lo hacías tú con otra persona?
Todo el grupo
¿Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha entorpecido la discusión?
¿Qué es lo que más te gusta parafrasear y reflejar?
74
DURACIÓN 35 minutos
TAMAÑO DEL Grupos de 5 integrantes
GRUPO
DISPOSICIÓN DEL Libre
GRUPO
Informar a los participantes que se trabajará sobre las
DESARROLLO
técnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha
75
activa.
Se solicita a 10 voluntarios/as que pasen al centro del
aula; nueve se van a entrenar en estas técnicas y la
décima actuará en calidad de árbitro. El resto
observa.
Las nueve personas tendrán la oportunidad de
expresar sus ideas sobre el tema que se van a
plantear para llegar a un acuerdo, con la condición
de que antes de hablar deben parafrasear y reflejar
las ideas y sentimientos de la persona que hablo
previamente.
El árbitro debe asegurarse que nadie habla sin haber
parafraseado o reflejado a la persona anterior. En
caso de que no se cumplan las normas debe parar el
juego y pedir que se respeten las normas.
Los observadores toman notas sobre las
intervenciones que hacen las personas del círculo.
a) Guía de preguntas
17. ¿Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas hasta que hayan
terminado de exponerlas?
18. ¿Sé escuchar a mi interlocutor sin dejarme influir demasiado por su
forma de hablar, su voz, su vocación, gestos o apariencia física,
vocabulario?
19. ¿Escucho aunque pueda anticipar lo que se va a decir?
20. ¿Hago preguntas para ayudar al otro a explicarse mejor?
21. ¿Pido, en caso necesario, que el otro explique en qué sentido está
usando tal o cual palabra?
b) Propósito
• Expresa asertivamente sus emociones en sus relaciones interpersonales
en los diferentes contextos.
• Busca alternativas de solución a conflictos mediante el análisis de
problemas.
• Emplea estrategias de conducta prosocial en sus relaciones con los
demás.
c) Desarrollo
Las relaciones con los demás requieren la capacidad para autorregularnos
emocionalmente ante las otras personas con las cuales convivimos día a
día, y solucionar conflictos interpersonales. Se trata de un conjunto de
competencias emocionales que integran la esfera de regulación social de
las emociones. Incluye la capacidad de establecer comunicación con los
demás, saber escuchar con exactitud y conocer el momento para dar
nuestra opinión, animar a los otros para que expresen sus preocupaciones
a través de la autoconfianza y apoyo, ser honestos con ellos aunque eso
pueda herir sus sentimientos, utilizar la crítica constructiva, llegar a
acuerdos o consensos, defender con decisión nuestras propias ideas y
opiniones respetando en todo momento las del resto del grupo, cooperar
en las metas grupales y, por supuesto, plantear soluciones a los conflictos
sin que ninguna de las partes se sienta perjudicada (Extremera y
Fernández, 2002).
77
e) Guía de preguntas
Algunas preguntas que pueden servir para saber acerca de cómo se
establecen las relaciones con los demás son:
1. ¿Trato de comprender a mis amigos “desde sus zapatos”
(poniéndose en su lugar)?
2. ¿Creo que los demás sienten que los comprendo?
3. ¿Procuro buscar las palabras adecuadas para que el otro se sienta
comprendido?
4. ¿Miro a los ojos de la persona que me está hablando para
comprenderla mejor?
5. ¿Al escuchar el problema de un compañero me imagino cómo me
sentiría yo?
6. ¿Creo que soy una persona sensible hacia los otros?
7. ¿Me gusta escuchar cuando alguien está hablando?
8. ¿Acostumbro animar a los demás para que hablen?
9. ¿Trato de escuchar aunque no me caiga bien la persona que está
hablando?
10. ¿Escucho con la misma atención si el que habla es hombre o mujer,
joven o viejo?
11. ¿Escucho con la misma o parecida atención si el que habla es mi
amigo, mi conocido o si es desconocido?
12. ¿Dejo de hacer lo que estaba haciendo cuando te hablo?
13. ¿Miro a la persona con la que estoy hablando?
14. ¿Me concentro en lo que estoy oyendo, ignorando las distintas
reacciones que ocurren a mi alrededor?
15. ¿Sonrío o demuestro que estoy de acuerdo con lo que dicen?
16. ¿Animo a la persona que está hablando?
17. ¿Pienso en lo que la otra persona me está diciendo?
18. ¿Trato de comprender lo que me dicen?
19. ¿Trato de investigar por qué lo dicen?
20. ¿Dejo terminar de hablar a quien toma la palabra sin interrumpir?
21. ¿Cuando alguien que está hablando duda en decir algo, lo animo
para que siga adelante?
22. ¿Trato de hacer un resumen de lo que me dijeron y pregunto si fue
eso realmente lo que quisieron comunicar?
23. ¿Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas hasta que hayan
terminado de exponerlas?
85
3.3. Elige T
a) Contenido:
- Toma de decisiones, análisis de consecuencias y pensamiento
crítico.
b) Propósito:
- Identifica los elementos que conforman la competencia emocional
para tomar decisiones responsables.
c) Desarrollo:
Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida
-ya sean privados, profesionales o sociales-, así como las situaciones
excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permite
organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitando
experiencias de satisfacción o bienestar.
Incluye la toma de decisiones en situaciones personales, familiares,
académicas, profesionales y de tiempo libre, que acontecen en la vida
diaria. Supone asumir la responsabilidad por sus propias decisiones,
tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad
(Bisquerra, 2007).
86
b) Propósito:
c) Desarrollo
Acción
89
d) Estrategias
Algunas estrategias que se sugieren para el desarrollo de habilidades de
Elige T son las siguientes:
Población Adolescentes.
Duración 30 a 45 minutos.
aproximada
Población Adolescentes.
Duración 20 a 30 minutos.
aproximada
Padre: Padre:
11. ¿Cuál ha sido la gran desilusión en la vida de cada uno de tus padres?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
12. ¿Cuál es el artista musical favorito de cada uno de tus padres?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
13. ¿A dónde fueron tus padres en la primera cita?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
14. ¿Cuánto tiempo se conocieron tus padres antes de vivir juntos?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
15. ¿Cómo reaccionarían tus padres si encontraran un preservativo en tu
pantalón?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
16. ¿Cómo reaccionarían tus padres si te encontraran realizando prácticas
sexuales a solas o con un / a amigo / a?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
17. ¿Cómo reaccionarían tus padres si se enteraran de que robabas su
quincena?
Tu respuesta: La respuesta de tus padres:
Madre: Madre:
Padre: Padre:
96
e) Guía de preguntas
1.1. Seguridad
experiencias que indican que los jóvenes que inician su vida sexual a
temprana edad sin usar protección es cada vez más frecuente.
Guadarrama (2010) menciona que a partir de la década de 1960 y 1970
los adolescentes han constituido, uno de los grupos sociales de mayor
vulnerabilidad y riesgo para la salud.
Por tanto, la educación desempeña una función importante al ayudar a
los jóvenes a adoptar medidas preventivas para evitar embarazos no
planeados, ya que los jóvenes son especialmente vulnerables a los riesgos
sexuales. Alegret et al. (2005) menciona que vivimos en una sociedad que
tiende a sobrevalorar la información sobre sexualidad y tiene la creencia
de que los jóvenes hoy en día no tienen ningún problema referente a su
vida sexual, sin embargo es notable que los jóvenes:
• No están informados para poder ejercer una vida sexual
saludable.
• Hay menos probabilidades de que soliciten información o
tratamiento apropiado debido al temor, ignorancia, timidez o
inexperiencia.
• Las adolescentes que inician las actividades sexuales a una edad
temprana tienen más probabilidades de tener un mayor número
de compañeros sexuales durante su vida.
• Tienen relaciones sexuales sin condón
• Tienen relaciones sexuales con varios compañeros.
En los últimos años, expertos en prevención han otorgado cada vez mayor
peso al hecho de que la disponibilidad de un proyecto vital por parte de
los jóvenes, actúa como una especie de vacuna ante determinadas
conductas de riesgo; mientras que la falta de este proyecto y el no saber
qué hacer con la propia vida favorece determinados experimentos y
comportamientos de riesgo (Alegret, 2005).
El despertar de la sexualidad que se produce a partir de la pubertad abre
progresivamente la vía de la iniciación sexual y por ello, es importante que
los y las adolescentes dispongan en este momento de una base sólida que
les permita comprender y desarrollar una vida sexual sana. En ese sentido,
es fundamental que las familias y la escuela dispongan de criterios y
orientaciones claros sobre cómo actuar -tanto para favorecer un proceso
educativo adecuado, como para prevenir las posibles situaciones de
riesgo y sus consecuencias- (Alegret, 2005).
El embarazo adolescente ha sido ampliamente estudiado desde diversas
disciplinas que reconocen múltiples causas: vulnerabilidad social y
100
INSTITUCIÓN Preventinet
PÁGINA http://preventinetadicciones.com.mx
Es la página web de las Unidades de Especialidad Médica, Centro de
DESCRIPCIÓN Atención Primaria en Adicciones para prevención y promoción de la
salud. Ofrece tratamientos ambulatorios de calidad
PROTECCIÓN CIVIL
ingreso y salida de
comunidad y visitantes a
través de diferentes
medios circular, correo
masivo, altavoces, cartel
o placa.
• Documentar los
procedimientos de
acceso y salida a la IES.
SUPERVISIÓN Y Cuidar y supervisar la • Establecer
VIGILANCIA integridad física de las procedimiento para la
personas, así como realización de rondines.
también de las • Definir el perfil de
instalaciones personal encargado de
esta actividad.
• Establecer
procedimiento de
resguardo de vehículos
oficiales y de la
comunidad.
• Establecer la pertinencia
y características del uso
de circuito cerrado en
áreas de alto riesgo.
• Documentar todas las
actividades sobre este
punto.
Tomado de: Manual de seguridad para Instituciones Superiores. ANUIES (2011)
1.2 Violencia
La violencia es uno de los principales problemas que se presentan en el
espacio escolar, ésta puede ir dirigida hacia alumnos, profesores,
administrativos o propiedades. Tales comportamientos tienen lugar en
instalaciones escolares (aula, patio, baños, pasillos, etc.), o incluso en los
alrededores del centro y en las actividades extraescolares. Para
comprender estas situaciones de violencia, debemos reflexionar sobre
ellas, tomando en cuenta el marco en el cual se desarrolla la vida de la
institución escolar y las relaciones internas que existen.
Se definen algunas acciones que se podrán llevar a cabo según los
resultados generales del diagnóstico, con base en un semáforo donde el
verde indica que no se observa o que es muy baja la frecuencia de
agresión y acoso, y en este caso se deben fortalecer los fines formativos. El
amarillo indica que se presenta agresión reactiva, es decir agresión
ocasional, la cual puede escalar y por lo tanto se debe intervenir para que
no avance su incidencia. Por último, el color rojo que indica que sí se
105
BIBLIOGRAFÍA
Crockett, L. J., Raffaelli, M. & Shen, Y. (2006). Linking Self-Regulation and Risk
Proneness to Risky Sexual Behavior: Pathways through Peer Pressure
and Early Substance Use. Journal Of Research On Adolescence
(Blackwell Publishing Limited), 16(4), pp. 503-525.
Damasio, A. (2001) La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la
construcción de la conciencia. Madrid: Debate.
De Pedro, F.E (2005) Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la
prevención de situaciones de riesgo social. Revista Complutense de
Educación Universidad de Alcalá de Henares, 16 (1), pp. 107-124
Delors, J. (1997) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI.
México: Dower. Ediciones UNESCO.
Duckworth, A. P. & Seligman, M. E. P. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in
Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychological
Science (Wiley-Blackwell), 16(12), pp. 939-944.
Eigsti, I., Zayas, V., Mischel, W., Shoda, Y., Ayduk, O., Dadlani, M. B., Casey,
B. J. (2006). Predicting cognitive control from preschool to late
adolescence and young adulthood. Psychological Science.
Eisenberg, N. & Strayer, J. (1992). La empatía considerada en el contexto.
En N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), La empatía y su desarrollo. pp. 425-
434. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Eisenberg, N. (2003). Prosocial behavior, empathy, and sympathy. En: M. H.
Bornstein, L. Davidson, C. L. M. Keyes y K. A. Moore (Eds.). Well-being:
Positive development across the life course. pp. 253–265. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Elizondo, A. Coord. (2001) La nueva escuela, I. Dirección, liderazgo y
gestión escolar. México: Paidós.
Elizondo, M. (1997) Asertividad y escucha activa en el ámbito académico.
México: Trillas.
Ellis, A. y Eliot, A. (2001) Terapia racional emotiva, mejor salud y superación
personal afrontando nuestra realidad. México: Pax.
Emmer, E.T. (1994).Toward an understanding of the primary of classroom
management and discipline.Teaching Education, pp. 65-69.
Etxebarria, I. & De La Caba, M. A. (1998). Consistencia entre cognición y
acción moral: conducta solidaria en adolescentes en el contexto
escolar. Infancia y Aprendizaje, 81, pp. 83-103
Etxebarría, L. (2001). De todo lo visible y lo invisible: una novela sobre el
amor y otras mentiras. Espasa-Calpe.
Extremera, N. & Fernández, P. (2002).El papel de la inteligencia emocional
en el alumnado: evidencias empíricas. En Revista Electrónica de
investigación Educativa, 6:2. Disponible en
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html [consultado
el 02 de julio de 2014].
114
Higgins, E. T.; Grant, H. & Shah, J. (1999). Self Regulation and quality of life:
Emotional and non-emotional life experiences. En Kahneman, D.;
122