COMO GOTA DE AGUA:

La Psicología aplicada
a las organizaciones
José Luis Trechera Herreros

COMO GOTA DE AGUA:

La Psicología aplicada
a las organizaciones

2ª edición
1ª edición: septiembre 2004
2ª edición: febrero 2010

© Editorial Desclée De Brouwer, S.A., 2004

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© José Luis Trechera Herreros, 2004

Ilustraciones: Mª Guadalupe Medinilla Montenegro

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ISBN: 978-84-330-1898-4
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Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla
“A todos aquellos con los que vamos haciendo camino”.
 Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I. ¿Por qué prestar atención a la psicología? . . . . . . . . . . . . . . . 15

II. ¿Es la psicología una disciplina científica? . . . . . . . . . . . . . . . 37

III. Nuevas perspectivas sobre la inteligencia:

“la inteligencia emocional” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

IV. Saber motivar: ¿el palo o la zanahoria? . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

V. La diversidad humana: ¿se puede estudiar la personalidad? 139

VI. Trastornos de la personalidad: ¿es posible estar cuerdo? . . . 177

VII. Las actitudes: ¿pensar, sentir y actuar en la misma dirección? 209

VIII. El grupo: “el todo es más que la suma de las partes” . . . . . . 225

IX. “Es imposible no comunicar” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

X. El liderazgo: “la piedra filosofal” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

XI. Conflicto y negociación: “gestionar las diferencias como

oportunidades” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
 Introducción

“Una gota de agua tras otra, perfora la roca más sólida”.

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 COMO GOTA DE AGUA

Si nos acercamos a cualquier publicación relacionada con el entorno

empresarial, no es raro encontrar términos como motivación, empatía, coope-
ración, comunicación, trabajo en equipo o liderazgo. A su vez, si leemos algu-
na entrevista a directivos de distintas organizaciones es fácil descubrir expre-
siones en las que se resalta la importancia de las personas para poder llevar
adelante cualquier proyecto empresarial.
Parece que las variables relacionadas con la Psicología están siendo muy
valoradas. Por ejemplo, en cualquier librería ya es normal encontrar aparta-
dos específicos sobre estos temas, existen periódicos y revistas especializa-
das, abundan los cursos o seminarios. Es normal, que se susciten algunas pre-
guntas: ¿Hay un cambio de rumbo en la gestión empresarial? ¿Es simple-
mente una moda?
Sin embargo, en la práctica se vuelve a experimentar que no siempre el
sentido común es el más común de los sentidos. La experiencia demuestra
que de lo que más rápidamente prescinde una organización son de las perso-
nas. ¿Quiénes son los primeros que salen perjudicados cuando se vislumbra
una crisis? Al mismo tiempo, se habla mucho de relaciones humanas pero,
¿se presta realmente atención en la formación de los futuros empresarios o
directivos de organizaciones a este tipo de cuestiones? ¿En cuántos planes de
estudio de las distintas Universidades españolas existe una asignatura de
Psicología del Trabajo o Comportamiento en las Organizaciones? Lo curio-
so es que en el día a día todo lo relacionado con el comportamiento humano
“se da por supuesto”. Somos tan ingenuos que no paramos de exhaltar las
“virtudes” del “capital humano” y en cuanto que podemos las ignoramos o
eliminamos.
El título de la obra, “Como gota de agua”, quiere reflejar esta situación:
poco a poco, los conceptos psicológicos están “empapando” el entorno
empresarial y comienzan a “perforar” el grueso muro de arquitecturas orga-
nizacionales excesivamente tecnificadas o enfoques economicistas dema-
siado reduccionistas. Nos guste o no, una realidad se impone: somos perso-
nas, tenemos que trabajar con personas y el resultado de nuestras tomas de
decisiones repercutirán en personas. De ahí que prestar atención a las apor-
taciones de la Psicología en el entorno de las organizaciones sea algo bási-
co y fundamental.
En las páginas siguientes vamos a resaltar algunas variables psicológicas
que tienen relación con la actividad laboral. Nuestro objetivo es facilitar el
fundamento teórico de algunos principios psicológicos para que puedan ser
aplicados de manera correcta. A veces, con muy buena voluntad, si no se tie-
nen conocimientos, se puede provocar lo contrario de lo que se pretende.
En este estudio podemos destacar tres apartados:

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 INTRODUCCIÓN

• En primer lugar nos centraremos en la definición de Psicología, y pro-

fundizaremos en su objeto de estudio, en su historia y en su metodolo-
gía de investigación (Temas 1 y 2).
• Posteriormente, desarrollaremos diversas áreas propias de la Psicología
General pero que tienen una importante aplicación en la Psicología del
Trabajo:
– ¿Qué se puede entender por inteligencia o más específicamente por
inteligencia emocional (Tema 3)
– ¿Cómo motivar? (Tema 4)
– ¿Cómo debemos plantear las diferencias personales?¿Cómo nos
afectan estilos de vida o de trabajo anormales? (Temas 5 y 6)
• Finalmente, describiremos variables propias de la Psicología Social o
de la Psicología del Trabajo propiamente dicha:
– ¿Cómo formamos las actitudes? ¿Qué son los estereotipos y prejui-
cios? (Tema 7)
– ¿Cómo podemos dinamizar equipos de trabajo? (Tema 8)
– ¿Cómo fomentar una buena comunicación personal y organizacio-
nal? (Tema 9)
– ¿Cómo ser un buen facilitador o potenciar un liderazgo eficaz en las
organizaciones? (Tema 10)
– ¿Cómo afrontar los conflictos? ¿Cómo aprovechar las aparentes
amenazas y convertirlas en oportunidades? (Tema 11)
Nuestro trabajo va dirigido en primer lugar a aquellas personas que sin espe-
ciales conocimientos de Psicología tienen que utilizarlos diariamente. En con-
creto estudiantes que pretenden ser futuros empresarios o profesionales que pro-
ceden de diferentes disciplinas y que deben convivir con otros en su actividad
laboral. Pero al mismo tiempo, puede servir a aquellos que desde una formación
inicial psicológica plantean incorporarse al apasionante mundo de las organiza-
ciones lucrativas o no –ONGD, Fundaciones, Asociaciones o Cooperativas.
Somos conscientes que la importancia del desarrollo de las personas en las
organizaciones no es una cuestión de buenas palabras o intenciones. “Obras
son amores y no buenas razones”. No sólo hay que tener voluntad sino también
saber poner los medios para que se lleve a la práctica adecuadamente lo que se
formula en la teoría. ¿Dejaríamos que un buen amigo nos operara si no fuera
cirujano? ¿Podría llevar alguien correctamente la contabilidad de nuestra empre-
sa sólo con buena intención si no tiene nociones de lo que es un balance? Sin
embargo, ¿qué ocurre con aquellas variables relacionadas con los comporta-
mientos humanos en entornos laborales? Si miramos a nuestro alrededor podrí-
amos observar que la realidad, aunque en los últimos años se esté avanzando,
deja mucho que desear. ¿Existen departamentos de Recursos Humanos en la

13
 COMO GOTA DE AGUA

mayoría de las empresas? ¿Cuál es su orientación? Curiosamente, aquellas

organizaciones que se están tomando en serio estas variables suelen ser las que
obtienen mayor éxito económico y social. En las últimas encuestas sobre las
mejores empresas en Europa destacan precisamente aquellas que tienen políti-
cas innovadoras de desarrollo de su personal.
Nuestro objetivo no “es sorprender con recetas mágicas”. Aunque “el
mediterráneo ya esté descubierto”, sí es importante sensibilizarnos de su pre-
sencia y reconocer su valor para no ignorarlo o destruirlo. El ser humano es el
mismo en los diversos contextos y de ahí la necesidad de conocer sus carac-
terísticas psicológicas para poder potenciar sus posibilidades. Si algo tenemos
claro de nuestra experiencia en el mundo de la empresa es que gestionar rela-
ciones es tan importante como diseñar la estrategia de negocio. Hay que
plantearse la necesidad de concebir a las personas como “activos a largo
plazo” más que como “recursos o bienes de consumo” que se intercambian,
se venden o se compran. De ahí la necesidad de ofrecer herramientas para
facilitar su pleno desarrollo humano, personal y profesional.
Muchos pensarán que iniciar este camino puede ser utópico o imposible.
Sin embargo, no hay excusa para justificarse por no hacer nada amparándose
en las dificultades. Nuestra vocación humana nos exige llevar a cabo sin
demora modos de gestionar personas que creen ilusión y dinamicen los pro-
yectos empresariales.
Concluimos recordando la anécdota del general francés Liautey, el cual
durante una de sus campañas en el norte de África recibió la noticia de que
sus soldados habían arrasado un bosque de cedros centenarios. Su respuesta
fue contundente: Que comiencen a repoblarlos. El oficial le respondió extra-
ñado: ¡Tardarán más de cien años en recobrar parte de su aspecto actual! A
lo que añadió el mariscal: Razón de más para comenzar la tarea cuanto antes.

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 I
¿Por qué prestar atención
a la psicología?
“Si he podido ver tan lejos, es por que he tenido la posibilidad de apoyarme en la
espalda de los gigantes que me han precedido”. (I. Newton)

15
 COMO GOTA DE AGUA

1.1. ¿D E QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE PSICOLOGÍA ?

“La Psicología es un raro conocimiento en el que el sujeto intenta comprender

un objeto de su misma complejidad”. (J. Wagensberg)

El término Psicología procede del griego psyche –alma o mente– y logos

–estudio– y se plantearía como el estudio del alma. Un interrogante surge de
partida: ¿qué hay que entender por alma? ¿Se refiere exclusivamente a una
entidad ajena al cuerpo? Si sólo lo reducimos a lo espiritual en oposición a lo
material, ¿no caeríamos en un dualismo, el cuerpo frente al alma? No es raro
que cada respuesta refleje una manera distinta de concebir el objeto de estu-
dio de dicha disciplina.
La primera aproximación plantea una orientación mentalista que ha per-
durado durante muchos años en la Psicología y que la presenta como el estu-
dio de la mente, en oposición al aspecto físico del ser humano que estudiarí-
an otras áreas de conocimiento. Así, algunos se centrarán exclusivamente en
los procesos internos e intentarán acceder a lo más profundo y oculto del
mundo espiritual del sujeto.
Otros, se situarán en el extremo opuesto dando lugar a la orientación con-
ductista que describirá la Psicología como la ciencia de la conducta y tendrán
como misión el estudio de la actividad humana que pueda observarse y medir-
se objetivamente, en concreto, las respuestas físicas o fisiológicas.
¿No podían integrase ambos extremos? En la actualidad, se apuntan defi-
niciones que conciben a la Psicología como el estudio científico de los pro-
cesos mentales y del comportamiento.

• Estudio científico. La investigación psicológica intenta proporcio-

nar comprensión, predicción y control por encima de los niveles
alcanzados al emplear únicamente el sentido común. Se pretenderá
no sólo explicar la forma de actuar de una persona, sino también pre-
verla y controlarla, con el objetivo de mejorar la calidad de vida del
ser humano.
• Los procesos mentales. Se refiere a diversas variables –la memoria,
la inteligencia, las emociones, los sentimientos, o la percepción–,
que ocurren en el interior del sujeto y que no pueden ser observados
directamente.
• El comportamiento. La forma de actuar de un individuo. Aquellas
acciones que se pueden captar con facilidad, tanto físicas como fisio-
lógicas. Alguien puede tener unas actitudes o motivaciones, pero
hasta que no las exteriorice no las podremos conocer.

16
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

1.2. L AS DIVERSAS ESCUELAS EN PSICOLOGÍA

“Las ideas geniales son aquellas que nos sorprende que no se nos hayan ocu-
rrido antes”. (Noel Clarasó)

Se suele decir que la Psicología presenta una corta historia pero un largo
pasado. Aunque como ciencia haya que empezar a ubicarla en el siglo XIX, el
objeto de estudio de la Psicología tiene una gran tradición. No en vano, desde
el principio de los tiempos el hombre ha intentado comprender racionalmen-
te el mundo que le rodea, así como su propia realidad como ser vivo.
En un primer momento se resolverá la cuestión acudiendo a la magia. Para
los pueblos primitivos la forma de actuar del ser humano dependía del influ-
jo de determinados espíritus. En Grecia se dará el salto del mito al logos y se
planteará una respuesta racional al interrogante de la existencia humana. Tras
el abandono de las interpretaciones míticas, se buscarán las causas racionales
–logos– del funcionamiento del mundo.
La aportación helénica abordará los grandes temas que posteriormente
desarrollarán la Filosofía y la Teología, a las que durante siglos estará incor-
porada la Psicología. ¿Qué podríamos destacar respecto a la Psicología?

a) La realidad es una –estable– y múltiple –cambiante–. Se introduce

la evolución y el cambio como características del ser humano.
b) La autonomía de la realidad. El mundo deja de ser un mero escenario
sobre el que actúan los dioses. La naturaleza va a tener sus propias leyes
de organización, un orden o “cosmos” que es lo opuesto al “caos”.
c) Se potencia el empirismo. Frente al pensamiento de Platón que creía
en las ideas innatas, Aristóteles postulará que no existe nada en la
mente que no haya estado antes en los sentidos, y así se concebirá
como una tabula rasa o página en blanco en la que se irán escri-
biendo las distintas experiencias.
d) El hombre juega un papel fundamental en la naturaleza. Como
afirmaba Protágoras “el hombre es la medida de todas las cosas”. El
individuo tiene que estar en armonía y equilibrio dentro de esa natu-
raleza para que funcione bien. Las desarmonías provocarán altera-
ciones que darán lugar a la enfermedad.
e) Surge la noción del alma. Respecto al alma existían dos concepciones.
Para Platón, el alma estaba desconectada del cuerpo. Se planteaba una
separación clara entre “espíritu” y “materia”. Sólo se unen de manera
accidental, como el jinete a su caballo. Por contra, para Aristóteles el
alma era el animus que hace que la persona sea lo que es. De ahí que
no pudiese existir separada de la materia y por ello, Aristóteles se plan-
teará la unidad alma-cuerpo como unidad psicofísica.

17
 COMO GOTA DE AGUA

Por diversas circunstancias, en la que no podemos ignorar la gran influen-

cia del cristianismo, se potenciará el enfoque platónico dualista que culmina-
rá en el siglo XVII con Descartes que abogará por una separación radical entre
alma y cuerpo. Así, el alma se concebirá como superior al cuerpo y por lo
tanto, habrá que lograr que la razón la controle.

1.2.1. L A PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Se suele entender por un paradigma, el conjunto ordenado de creencias y
preconcepciones compartidas por una comunidad científica. Un paradigma
sería una determinada cosmovisión o modo de acercarse a la realidad. Las
diversas escuelas psicológicas van a partir de distintas maneras alternativas de
plantearse el objeto de la Psicología.
Ese paradigma está ubicado en un contexto determinado que a su vez, nos
dará pistas sobre su elaboración. En cuanto al desarrollo de la ciencia psico-
lógica tenemos que resaltar dos entornos culturales:

• El centroeuropeo, fiel a su tradición racional, va a intentar ofrecer

una teoría más sistemática, por ejemplo la búsqueda de los princi-
pios o la explicación de los procesos.
• El anglosajón o norteamericano afrontará los problemas que se pre-
sentan en la vida diaria de una manera práctica y efectiva.

GRÁFICO 1. VISIÓN DIALÉCTICA DE LAS DISTINTAS ESCUELAS EN PSICOLOGÍA

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 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

1. Estructuralismo
El individuo a finales del siglo XIX vive una experiencia prometéica y cree
que con los avances científicos podrá solucionar todos los problemas de la
humanidad. Fruto de ese ímpetu se desarrollan las diversas disciplinas cientí-
ficas, la Física, la Química, la Biología, etc. Como afirmaba E. Durkheim, la
ciencia se convierte en la religión de una sociedad sin religión.
En este ambiente de auge de las distintas áreas de conocimiento, se suele
afirmar que la Psicología surge como ciencia cuando W. Wundt (1832-1920)
funda un laboratorio de Psicología en Leipzig en 1879. Wundt intentará des-
cubrir los elementos primarios de la mente. La Psicología como ciencia estu-
diará cuáles son los elementos fundamentales que constituyen las diversas
estructuras y actividades mentales, es decir, los componentes del pensamien-
to, la conciencia, las emociones o los sentimientos.
El estructuralismo va a utilizar un tipo especial de autoobservación, la
introspección analítica, como instrumento para “entrar” en la mente. Así, a las
personas se les exponía a un estímulo y se les pedía que describieran con sus
palabras y de la forma más exacta posible lo que experimentaban.
Las teorías de Wundt cruzarán el Atlántico y tendrán eco en Titchener
(1867-1927), un investigador inglés emigrado a los Estados Unidos, quien
acuñará el término de estructuralismo para describir dicho modelo de inves-
tigación en Psicología, y a su vez será el que sistematizará la Psicología cien-
tífica de Wundt.
La experiencia demostró que esta metodología no podía mantenerse duran-
te mucho tiempo. Titchener llegó a describir en la estructura de la mente
humana más de 30.000 elementos primarios. El propio proceso complicaba la
realidad que tenía que investigar. Por ejemplo, un árbol no podía ser descrito
simplemente como tal, sino que había que tener en cuenta el tamaño, el color,
la forma, la altura, así como las sensaciones que va provocando en el sujeto o
los pensamientos que surgen al observarlo. ¿Cómo poder sintetizar y unificar
criterios? El método propuesto, la introspección, no era fácil de controlar
científicamente y así cada persona dejada a su libertad fácilmente podía caer
en el subjetivismo. ¿Cómo se podría verificar que la descripción realizada por
un sujeto tenía relación con la de otro? ¿Cómo se llegaría a conocer los ele-
mentos de la mente de aquellos, por ejemplo niños o personas con incapaci-
dad, que no podían realizar la introspección analítica?

2. El Funcionalismo
En Norteamérica se va a desarrollar el Funcionalismo, que no va a centrar
su objeto de estudio en los componentes de la mente sino en sus funciones, en
lo que hace. Los autores funcionalistas no se preguntarán sobre el por qué de

19
 COMO GOTA DE AGUA

la mente, sino que se orientarán hacia el “para qué”. De ahí que empiecen a
identificar problemas que van a tener relevancia práctica y a los que aplicarán
una metodología científica.
W. James (1842-1910) y J. Dewey (1859-1952) se preocuparán por descu-
brir los diferentes modos en que el comportamiento permite a los sujetos satis-
facer sus necesidades. Los funcionalistas desecharán como instrumento la
introspección y trabajarán con diversos métodos de investigación: cuestiona-
rios, tests o la experimentación.
Este enfoque va a tener un interés especial por aplicar sus investigaciones
a la vida cotidiana. Así, J. Dewey orientará su trabajo hacia la educación, con
lo que se convertirá en el fundador de la Psicología escolar. Su planteamien-
to fue bastante revolucionario en su época, ya que no se centra tanto en los
contenidos sino en cómo se podría lograr la mejor satisfacción de las necesi-
dades de los estudiantes desde el sistema educativo.

3. La Psicología Gestalt
Los autores más representativos de este movimiento, Wertheimer (1880-
1943), Koffka (1886-1941) y Köhler (1887-1967), van a recoger las aporta-
ciones de los enfoques anteriores y apuntarán nuevas perspectivas.
Siguiendo a los funcionalistas, se potenciarán aspectos prácticos de la vida
humana. Así, describirán las leyes gestálticas de la organización de la percep-
ción. Frente a los estructuralistas que se centraban en los elementos individua-
les, los gestálticos van a ocuparse de la gestalt, de la forma en que los indivi-
duos consideran a esos elementos como un todo. De ahí su frase, el todo es más
que la suma de las partes. Cuando percibimos en su globalidad la serie de com-
ponentes de un objeto, se produce algo distinto a las piezas constituyentes. Por
ejemplo, una obra literaria va más allá de la serie de signos gráficos que la com-
ponen o una melodía será algo más que una mera suma de notas musicales.

4. El Psicoanálisis
En el sentir popular la Psicología va indisolublemente ligada a trastornos,
traumas, complejos o la interpretación de los sueños. Si preguntásemos a una
amplia muestra de la población sobre qué psicólogos conocen, en una gran
mayoría casi seguro responderían que a S. Freud. A pesar de que para muchos
el psicoanálisis es una pseudociencia, sin embargo, como bien afirma A.
Caparrós (1985) las aportaciones de Freud se han convertido en un a priori
cultural que para bien o para mal han ejercido y ejercen una gran influencia
en el entorno psicológico.
S. Freud (1856-1939) fue un médico vienés que se planteó conocer la etio-
logía de los trastornos mentales. Con ese objetivo construirá toda una teoría

20
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

del desarrollo de la personalidad y de cuáles son las fuerzas que la dinamizan.

Al mismo tiempo, postula que el ser humano no es un ente aislado sino que
está inmerso en un contexto que también le afecta y así, reflexionará sobre la
sociedad, la cultura y aquellos otros factores como la religión, que pueden
condicionar su evolución personal. El psicoanálisis pasará de ser un mero
método clínico para tratar alteraciones mentales a convertirse en una teoría
general de explicación del ser humano que desbordará el campo psicológico
y abarcará áreas como la Antropología, la Sociología o la Historia.
Freud, fiel a su tradición médica e investigadora, intentará elaborar una
teoría que sea “científica” y para ello partirá de un marco conceptual y creará
unas determinadas técnicas, como la interpretación de los sueños, la asocia-
ción libre, los actos fallidos o la reconstrucción de la propia historia del suje-
to, con el objetivo de intentar acceder a ese inconsciente.

5. El Conductismo
El Conductismo clásico. J.B. Watson (1878-1958) aunque se forma en el
funcionalismo, pronto planteará una nueva alternativa que plasmará en su
Manifiesto Conductista de 1913 que resumimos a continuación:

• La Psicología es una rama objetiva y experimental de las ciencias

naturales, cuyo fin es el control y la predicción de la conducta. Por
tanto, hay que olvidarse de la conciencia, no importa si existe o no.
A su vez, la conducta del hombre y del animal deben ser considera-
das en el mismo plano.
• La Psicología debe de tomar como punto de partida los hechos
observables de los organismos, el humano y el animal, mediante los
cuales se adaptan al medio a través de la herencia y el hábito.
• En un sistema psicológico completamente desarrollado, dado un
estímulo puede predecirse la respuesta.

El Conductismo operante. B.F. Skinner (1904-1992) profundizará en el

aprendizaje y desarrollará lo que se conoce como conductismo operante que se
centrará en la respuesta que el sujeto emite y cómo se puede actuar sobre ella,
bien para aumentar una conducta determinada, estímulos reforzadores positi-
vos y negativos, o para eliminar cierto comportamiento, extinción y castigo.
Skinner ha sido uno de los psicólogos que más ha ayudado a convertir la
Psicología en una disciplina científica, dotándola de una teoría y una metodo-
logía determinada. Su objetivo será actuar sobre las conductas para modifi-
carlas, por ello no tendrá para nada en cuenta los procesos internos, dejando
a un lado lo que denomina la caja negra.

21
 COMO GOTA DE AGUA

La Psicología Cognitiva. Partiendo del conductismo empezará a tener en

cuenta los procesos cognitivos. Esta corriente cuestionará el rígido plantea-
miento conductista y se preocupará por lo que ocurre dentro de la caja negra.
Para ellos, será prioritario plantearse determinadas cuestiones, ¿Cómo resuel-
ven las personas sus problemas? ¿Cómo afecta el ambiente a esa toma de
decisiones? ¿Cómo se elaboran internamente esos procesos de aprendizaje?
¿Cómo se adapta el sujeto al medio? La caja negra pasará a denominarse caja
transparente o traslúcida.

6. La Psicología Humanista
A partir de la Segunda Guerra Mundial se tendrá en cuenta a la persona como
objetivo prioritario. Para diversos autores, por ejemplo A. Maslow (1908-1970),
C. Rogers (1902-1987), el hombre no va a ser puramente conflicto o tras-
tornos neuróticos –enfoque psicoanalítico–, ni mera respuesta condicionada a
estímulos externos –perspectiva conductista–. El ser humano dispone de una
serie de fuerzas o potencial humano que debe descubrir y desarrollar para rea-
lizarse plenamente como persona.
Por tanto, ¿qué debe hacer la Psicología?

• Ayudar a los sujetos para que descubran y desarrollen su potencial

humano.
• Estudiar a los seres humanos sin reduccionismos –no prestar atención
sólo a los procesos internos, la conducta, o los traumas–, no enten-
diéndolos como partes aisladas, sino como personas en su totalidad.
• Centrarse en los problemas que realmente preocupan al individuo:
autoestima, identidad, etc.
• El psicólogo debe adoptar aquellos métodos que sean los idóneos
para afrontar el problema que tenga el sujeto, a veces puede ser el
método científico y en otros casos uno más intuitivo o experiencial.

1.3. L A PSICOLOGÍA DEL TRABAJO

“Dichoso el que tiene una profesión que coincide con su vocación”.
(B. Shaw)

1.3.1. C ONCEPTO
Durante siglos la Psicología aparece unida a otras disciplinas, en es-
pecial a la Filosofía. Conforme avanzan los conocimientos científicos se
produce una tendencia a la especialización en todas las áreas. La Psico-

22
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

logía no podía ser menos y durante el siglo XX surgirán distintos modos

de responder a los diversos interrogantes que plantea el ser humano en su
interacción social.
Así, el intento de comprender cómo las personas trabajan y el plantear
alternativas para mejorar su eficacia, ha sido un objetivo común a distintas
materias. En concreto el estudio de esa actividad laboral desde una perspecti-
va psicológica ha tenido diferentes denominaciones: Psicología Industrial,
Psicología del Trabajo, Psicología de las Organizaciones, etc. ¿Cómo aclarar
y delimitar los conceptos?
La Red Europea de Psicólogos del Trabajo y de las Organizaciones
(ENOP) se hizo eco de esta inquietud y ha intentado delimitar el objeto de
estudio y los contenidos de los diversos enfoques (Roe et al, 1994). Se des-
criben tres áreas o ámbitos de contenidos:

• La Psicología del Trabajo se ocuparía de la actividad laboral de los

sujetos. Se consideraría a las personas como “trabajadores” y se cen-
traría en temas como el ambiente laboral, el rendimiento, el diseño
de tareas o la fatiga.
• La Psicología de las Organizaciones abordaría la conducta (colec-
tiva) de los individuos en relación a las estructuras organizaciona-
les. Las personas se entenderían como “miembros de organizacio-
nes” y desarrollaría materias como la comunicación, el liderazgo,
la toma de decisiones, la cooperación, el conflicto o el cambio
organizacional.
• La Psicología de los Recursos Humanos se centraría en las rela-
ciones entre los seres humanos y la organización. Las personas se
conciben como “empleados” y se plantearían contenidos como los
procesos de selección, las habilidades y capacidades, el desarrollo
de competencias, el desarrollo de carreras, la evaluación, la forma-
ción, etc.

El intento es loable, pero en la práctica no es fácil distinguir qué tema

sería el propio de cada área. De ahí que se utilicen indistintamente las diver-
sas denominaciones para referirse al estudio de las personas en ambientes
laborales.

1.3.2. U N POCO DE HISTORIA

“Paréceme que todos los tiempos vuelven, y que nosotros los hombres, siempre
somos los mismos”. (Maquiavelo)

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 COMO GOTA DE AGUA

Según cuenta Muchinsky (1993) la primera utilización del término Psico-

logía Industrial se realizó en una publicación de 1904 y fue fruto de un error.
Un psicólogo llamado W. Bryan escribió un artículo en el que hablaba de la
necesidad de una mayor investigación en Psicología “individual” y he aquí
que se coló un error tipográfico y escribió industrial, de cuya equivocación ni
se percató. Quizás el inconsciente le jugó una mala pasada ya que el mismo
autor fue uno de los primeros que intentó acercarse al examen psicológico de
las habilidades cotidianas. De ahí sus estudios sobre el manejo del código
Morse por los telegrafistas.
Para algunos autores (Katzell, 1994; Munduate, 1997) en el desarrollo de
la Psicología del Trabajo se ha pasado de una aproximación micro, centrada
en el estudio del individuo en su puesto de trabajo –análisis de la fuerza físi-
ca, condiciones materiales para realizar su actividad, la fatiga o la monoto-
nía–, a una perspectiva macro, cuyo objetivo es la relación entre el individuo,
la organización y el entorno. A efectos prácticos, podemos dividir la evolución
histórica de la Psicología del Trabajo en varias etapas:

1. Antes de 1920: ¿Cómo ser eficaces y productivos?

Destacan autores que se centran en la organización, en la estructura formal
y la planificación del trabajo. De ahí que se investigue sobre cómo mejorar la
eficiencia en el mundo laboral y el control de los procesos de producción, con
el objetivo de lograr una mayor productividad. Podríamos distinguir tres
entornos de procedencia:

a) La Psicología
W. Scott (1869-1955) fue el primer profesional que ostentó el título de pro-
fesor de Psicología Aplicada en la primera escuela de Psicología Industrial
creada en el año 1915 en el Carnegie Institute of Technology.
H. Münsterberg (1863-1916). Se le suele considerar como el padre de la
Psicología Industrial, ya que fue un psicólogo que tuvo como objetivo aplicar
los métodos psicológicos de investigación a los problemas que se presentan
en el mundo laboral. Por ejemplo, ante el desastre del Titanic, colaboró en la
selección de oficiales para la marina mercante. En su obra Psychology and
industrial efficiency (1913) se centrará en la selección de personal, en el dise-
ño de situaciones apropiadas para ejercer la actividad laboral y en aportar pis-
tas psicológicas para su utilización en las ventas comerciales.
J.M. Cattell (1860-1944). Fue un gran impulsor de la psicotecnia. Potenció
la utilización de pruebas psicológicas para medir las diferencias entre los indi-
viduos con el objetivo de seleccionarlos según sus capacidades.

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 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

b) La Ingeniería
F. Taylor (1856-1915) intentará poner racionalidad en el modo de proceder
laboral que consideraba arcaico y trasnochado. Taylor se acerca al mundo del
trabajo y observa que la mayoría de las personas realizan las diversas activi-
dades con las rutinas que se habían empleado durante siglos. Por ejemplo, un
carpintero casi seguía con las técnicas de sus antepasados, a su vez, la misma
persona era la que cortaba la madera en el bosque, construía el mueble y tenía
que vender la mesa.
Taylor piensa que distintas variables facilitan esa inmovilidad:

• El trabajador teme la eliminación de puestos de trabajo por la incor-

poración de las nuevas tecnologías.
• El ser humano es eminentemente pasivo, que funciona por el puro
hedonismo y según el esquema estímulo-respuesta.
• Su principal motor o incentivo es el económico.
• Prefiere no pensar y que le digan lo que tiene que hacer.

¿No sé podrían agilizar los procesos y aumentar la productividad dismi-

nuyendo a su vez la fatiga y la monotonía? Esa es la alternativa que propo-
ne en su obra The Principles of Scientific Management (1911) que dará
lugar a la Organización Científica del Trabajo. Destacamos algunos de sus
postulados:

• Disociación del proceso de trabajo. Por un lado situará a los que

diseñan y estudian los procesos y por otro a los que ejecutan o lle-
van a cabo las diversas actividades.
• Control de los procesos. Su objetivo será aplicar el mejor método
para realizar una tarea. Taylor tiene como punto de partida una visión
pesimista del hombre. El ser humano es un holgazán y es necesario
poner mecanismos para que realice su labor de una manera produc-
tiva: control del tiempo en la realización de las tareas; supervisión de
los mandos intermedios; incentivo puramente económico e indivi-
dual, etc.
• Selección de los empleados. El objetivo será colocar a la persona
idónea en el puesto adecuado. Se esmerará en elegir a los mejores
trabajadores y prepararlos para que desempeñen la nueva metodo-
logía.

25
 COMO GOTA DE AGUA

H. Fayol (1841-1925) representa la Teoría de la Organización Formal.

Describimos algunos de sus principios:

• Principio de especialización. Potencia la división del trabajo y la

especialización en la realización de las tareas.
• Unidad de mando. Es preferible que cada trabajador cumpla órde-
nes sólo de un superior. Cada jefe recibe su autoridad del nivel supe-
rior y la ejerce sobre el nivel inferior.
• Principio escalar en la cadena de mando. En toda organización se
produce una gradación de tareas según los niveles de autoridad y res-
ponsabilidad correspondientes. El escalón más alto lo ocupa el jefe
superior y de ahí desciende en forma proporcional según la escala
jerárquica.
• Control y coordinación de actividades. Estructura piramidal de
dirección. Cada pequeño grupo de trabajadores (8 ó 10) son contro-
lados por su jefe. Según los grados y niveles, permite que el jefe
de la pirámide supervise la organización sin necesidad de dirigir a
muchas personas. Existe una comunicación entre grupos especiali-
zados, por ejemplo, jefes de un mismo nivel.

c) La Sociología
M. Weber (1864-1920) realiza una importante contribución a la organiza-
ción efectiva del trabajo en las instituciones: la Burocracia. Resaltamos algu-
nos de los principios de la Teoría de la Burocracia:

• División del trabajo. La actividad se fragmenta en tareas que son

realizadas por sujetos especializados.
• Autoridad jerárquica. Se presenta una estructura por niveles, en la
que los inferiores dependen de los superiores.
• Sistema de reglas. Se ofrecen reglas claras y precisas para realizar
las distintas actividades.
• Trato impersonal. La autoridad se lleva a cabo según el sistema de
reglas y se impone el procedimiento. Se evitan los favoritismos y los
tratos de privilegio.

Sin embargo, lo que pretendía ser una solución científica al problema del
mundo del trabajo, la cruzada de la humanidad hacia el mundo feliz como lo
definía Ch. Chaplin en su película Tiempos Modernos, no logró el resultado
previsto. Por ejemplo, la visión del ser humano de Taylor da lugar a lo que se
denomina el hombre racional-económico que se convierte en alguien que fun-

26
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

ciona sólo por puro hedonismo y según el esquema estímulo-respuesta. Entre

las críticas a los teóricos clásicos de la organización destacamos:

• El conflicto social y la lucha con los sindicatos no disminuyen sino

que se agudizan.
• Se cuestiona, en especial a Taylor, la visión mecanicista del ser
humano, su escaso interés por la persona y la exclusiva preocupa-
ción por la productividad.
• A su vez, los planteamientos de Fayol y Weber recibieron fuertes crí-
ticas porque básicamente se centran en la organización formal igno-
rando las relaciones informales.
• Será la Primera Guerra Mundial la que acalle las protestas y haga
cesar la polémica suscitada por estas alternativas.

La Primera Guerra Mundial. La guerra propició el auge de las aplica-

ciones prácticas de la Psicología. Dos problemas requerían solución:

• Por un lado, existía la necesidad de reclutar personal y urgía realizar-

lo con cierta probabilidad de éxito. Los psicólogos pudieron aplicar
sus investigaciones sobre selección de personal para poder clasificar
adecuadamente a la tropa. Las pruebas Ejército Alpha y Ejército Beta
fueron realizadas por cerca de 2 millones de individuos.
• Por otro, era necesario investigar sobre cómo producir de la forma
más rápida y eficaz posible, intentando evitar la rutina, el cansancio
y la ineficacia.

2. Periodo entreguerras (1920-1940): ¿Es el ser humano un ente aislado?

En 1927 la factoría Hawthorne (Chicago) que pertenecía a la Western
Electric Company inició un estudio cuyo objetivo era descubrir la incidencia
de las condiciones laborales en la fatiga y la rutina de sus trabajadores. En la
investigación colaboraron un equipo de psicólogos de Harvard, entre los que
destacó E. Mayo. Aunque el objetivo era investigar durante un año, el tiempo
se tuvo que ampliar ya que empezaron a surgir nuevos interrogantes que no se
habían planteado en el inicio del trabajo. Dos colaboradores del proyecto,
Roethlisberger y Dickinson, publicaron la obra Management and the worker
en 1939, en la que describen todo el proceso de la investigación.
Estos estudios provocaron un cambio en la manera de afrontar los proble-
mas del mundo del trabajo. La experiencia da lugar al movimiento de la
Escuela de las Relaciones Humanas. Destacamos algunas aportaciones:

27
 COMO GOTA DE AGUA

• Se puso de manifiesto la importancia de los grupos sociales y su

incidencia sobre la producción.
• Se empezó a tomar en serio el tema de la comunicación.
• Se comienza a tener en cuenta no sólo las variables físicas sino la
gran influencia que tienen los factores sociales –los grupos infor-
males, la moral del grupo, el papel del que ejerce el mando, las
relaciones intragrupos e intergrupos, etc.– en la realización de las
tareas.

La investigación de Mayo recibió bastantes críticas:

• Falta de teoría y de diseño de investigación. No aparece un metodo-

logía clara desde el principio si no que parece que se va construyen-
do sobre la marcha.
• Manipulación de la propia investigación, así sólo potenciaban aque-
llo que iba en línea con lo que se pretendía conseguir, por ejemplo,
no valoraban el conflicto y separaban a las personas cuando éste se
presentaba.
• Excesivo tiempo de investigación. El experimento duró varios años,
¿era necesario tanto o se intentaba conseguir lo que se buscaba?
• No tenía en cuenta el entorno social externo a la empresa.

Sin embargo, su aporte ha sido decisivo para la evolución posterior de la

investigación psicológica en la empresa. La Escuela de las Relaciones
Humanas recordó que el trabajador es una persona y el conjunto de los traba-
jadores una colectividad, y que una persona y una colectividad no funcionan
como una máquina.

3. Posterior a la Segunda Guerra Mundial: ¿Cómo desarrollar personas

en las organizaciones?
La Segunda Guerra Mundial fue un estímulo para la investigación psico-
lógica. Por un lado, se potenciará el estudio del fenómeno grupal y la impor-
tancia de saber ejercer el liderazgo de los colectivos humanos. Por otro, se tra-
bajará sobre lo específicamente humano para desarrollar ese gran potencial
positivo que tienen las personas.

a) Perspectiva grupal. K. Lewin y sus colaboradores serán los primeros que

en la década de 1920-1930 se dedicarán a estudiar el grupo como tal. En 1937

28
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

Lewin, Lippit y White realizan los famosos experimentos sobre la atmósfera

de grupo en la Iowa Child Welfare Research Station centrándose en el estudio
de los diversos tipos de liderazgo –autoritario, democrático y dejar hacer (lais-
sez-faire)– en la dirección de grupos.
La sociedad norteamericana de 1930 proporcionó el tipo de condiciones
necesarias para que surgiera tal movimiento: apoyo económico, trabajos con
grupos sociales, investigación en la educación y la administración. Sin embar-
go, el hecho decisivo para el desarrollo de la dinámica de grupos no vendrá
del campo psicológico. La Psicología Social se convirtió en algo comple-
tamente diferente a lo que había sido antes y, muy probablemente, de lo que
hubiera sido sin la existencia de un desgraciado accidente histórico, la
Segunda Guerra Mundial.
La dinámica de grupos se presentaba como la tentativa para dar una res-
puesta a una doble pregunta que preocupaba a los defensores de la democra-
cia: ¿cómo pudo producirse, desde un punto de vista psicológico, un aconte-
cimiento como el nazismo? ¿Sería posible prevenir psicológicamente tales
procesos colectivos? Con el objetivo de estudiar esos fenómenos, se funda en
1946 el Research Center for Group Dynamics en el M.I.T. (Massachusetts
Institute of Technology de Boston, USA) en el que K. Lewin intenta hacer de
la teoría y la práctica del trabajo con grupos un campo de estudio propio den-
tro de la Psicología.
En agosto de 1947, se organizó el cursillo en un escenario que ya es his-
toria para la dinámica de grupos: la Gould Academy del pueblecito de Bethel
en el estado norteamericano de Maine. A este seminario no pudo asistir
K.Lewin ya fallecido. Se suele aceptar este cursillo como la primera piedra
para la organización que iba a ser por muchos años la representante del movi-
miento de dinámica de grupos en el mundo: la National Training Labora-
tories (N.T.L.).
En la misma línea, se fueron desarrollando distintas corrientes, la orienta-
ción psicoanalítica del instituto Tavistock, o quienes seguían los postulados de
la Psicología Humanista, los grupos de sensibilización, los grupos de encuen-
tro, etc.

b) Enfoques centrados en el individuo. Frente a los modelos burocráticos

o técnicos que tienen presente la organización como una estructura fría y
rígida, aparece un movimiento que intenta recuperar la importancia del indi-
viduo. Cada organización está constituida por personas y éstas tienen que
realizarse satisfaciendo sus necesidades humanas y desarrollando su poten-
cial humano.

29
 COMO GOTA DE AGUA

• A. Maslow (1908-1970) plantea su teoría jerárquica de las necesida-

des humanas: fisiológica, seguridad, amor, autoestima y autorrealiza-
ción. El hombre tiene que ir satisfaciendo cada una y sólo cuando haya
conseguido un nivel podrá pasar al siguiente, hasta llegar al último
estadio que sería la plena realización de su potencial humano.
• D. McGregor (1906-1964) propondrá su modelo de dirección y orga-
nización del trabajo. La teoría X se basa en el modelo tradicional,
–control, concepción negativa de la naturaleza humana, unidireccio-
nal, etc.–. Por contra, la teoría Y plantea un modelo alternativo, que
parte de una idea más positiva del hombre, como impulsor de su pro-
pio desarrollo. Así, la dirección no tiene necesariamente que controlar
sino coordinar y poner los medios para que puedan llevarse a cabo los
fines personales dentro de los objetivos de la organización.
• Para Argyris (1923-) se presenta un conflicto entre los objetivos del
individuo que tiende a satisfacer sus necesidades y la organización,
que tiende al control. Planteará un modelo mixto para solucionar ese
problema, en el que se potencia la comunicación y la participación en
la toma de decisiones, lo que conlleva la creación de organizaciones
más flexibles.

4. Últimos años: Resaltar la complejidad

A partir de los años sesenta se van a desarrollar modelos que van a
intentar superar posturas reduccionistas. Los enfoques anteriores se han
caracterizado bien por centrarse en la organización, o bien por primar al
individuo ignorando la propia estructura organizativa. Los nuevos plantea-
mientos van a tener en cuenta todas las variables que influyen en el proce-
so productivo, de ahí que su objeto de estudio sea el sistema como tal. La
organización es un sistema abierto que interactúa con las diversas fuerzas
o subsistemas que en él convergen: el entorno, las estructuras físicas, el
comportamiento humano, etc.
Destacamos algunas corrientes características de esta época:
a) Teoría de la toma de decisiones. Para algunos autores, J. March y
H.Simon, va a ser fundamental aclarar el comportamiento de los indi-
viduos en la organización y ver cuáles son las variables internas y
externas que influyen en el mismo.
b) Enfoque Sociotecnológico. Estudiará el impacto de los avances tec-
nológicos en el comportamiento del trabajador. Para estos autores,
por ejemplo Trist y Bamforth, las innovaciones técnicas están media-
tizadas por diferentes sistemas sociales de trabajo. Es decir, la técni-
ca no actúa directamente sobre el comportamiento del trabajador,

30
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

sino que su efecto depende de la organización laboral que se esta-

blezca para su utilización, por lo que es importante, establecer estruc-
turas organizativas que potencien la interacción entre los diversos
subsistemas para conseguir los objetivos que se pretenden.
c) Teoría del equilibrio en la organización. Para otros, Ch. Barnard y
Adams, un sujeto permanece en un determinado grupo en función de
la satisfacción que obtiene en él. Así, si en la consecución de los
objetivos del grupo, las satisfacciones personales superan a los sacri-
ficios, se mantendrá en la organización, si ocurre lo contrario desis-
tirá. Por tanto, será necesario conseguir un “equilibrio” entre los inte-
reses del sujeto y los objetivos de la organización.
d) Los enfoques de Contingencia. Intentan ofrecer una nueva com-
prensión de la empresa, estableciendo una relación adecuada entre el
proceso de la organización y las contingencias o características del
contexto en el que ésta desarrolla su labor. Por ejemplo, destacan los
enfoques de contingencia explicativos del liderazgo de Fiedler,
Hersey y Blanchard.

31
 COMO GOTA DE AGUA

1.4. ANEXOS
1. Complejidad de la realidad: el elefante y los ciegos
A diversos ciegos que estaban examinando a un elefante se les pidió que
realizaran la descripción del animal:

• El primero que exploraba la trompa, afirmó que “el elefante era largo
y grueso, flexible y con capacidad para atrapar objetos externos”.
• El segundo exclamó rápidamente: “¡No estoy de acuerdo!” a la par
que palpaba las orejas, “es terso, más bien delgado y capaz de aletear
con el viento”.
• El tercero saltó irritado, “¿Cómo se puede decir eso?” mientras toca-
ba una pata, “el elefante es un animal grueso y redondo. Pesado y
arrugado como una columna. No hay viento que pueda moverlo”.
• “No seáis imbéciles” dijo el cuarto apoyándose en el costado, “es
grande como una casa y ancho como una pared”.
• “Estáis todos absolutamente equivocados!” gritó el quinto agarrado a
la cola, “el elefante es flexible y no tiene un gran tamaño, se desplaza
con facilidad, aunque parece que realiza movimientos involuntarios”.
Los cinco ciegos estuvieron discutiendo todo el día, sin ponerse de
acuerdo. Al final, cada uno se fue a su casa pensando en lo ignorante y
estúpidos que eran los otros.

1. ¿Qué conclusiones se pueden extraer de la historia de los ciegos?

Aplícalas a las diferentes escuelas psicológicas.

32
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

2. Las leyes gestálticas de la organización de la percepción

• Proximidad. Se agrupan como un todo los elementos que están cerca-
nos. La figura a es más fácil describirla como columnas de puntos y la
figura b como filas.
• Semejanza. Agrupamos a los elementos de apariencia similar. Así en la
figura c, es más fácil ver filas de cuadrados y triángulos que columnas
mixtas.
• Buena continuación o dirección. Los estímulos que guardan entre sí una
cierta continuidad, se perciben formando parte de una misma figura. En la
figura d es más fácil observar dos líneas que se cortan por el centro.
• Pregnancia, simplicidad o buena figura. Solemos construir figuras sim-
ples. Es decir, cuando la figura permite descripciones alternativas, se per-
cibe la más simple. Por tanto, la organización tiende hacia la simplicidad
mayor, hacia la mejor gestalt posible. En la figura e es normal observar un
rombo entre dos líneas que dos letras K ampliadas.
• Cierre. Tendemos a ignorar lo discontinuo y a crear figuras completas
o cerradas. La forma general se impone sobre los elementos aislados.
Así, si una figura se presenta con trazos discontinuos, el que la percibe
la completa en su propia mente. La figura f tendemos a ver un triángu-
lo antes que tres ángulos independientes.
• Figura-fondo. Se tiende a destacar una figura sobre el fondo. La per-
cepción es selectiva y no todos los estímulos se captan con la misma
nitidez. de tal manera que la figura parece más nítida y resalta sobre un
fondo que se percibe detrás de la figura (figuras g y h). Es importante
porque no sólo retenemos en la retina unos elementos sino que la per-
cepción es un proceso constructivo por el cual vamos más allá de los
estímulos e intentamos dar significado y sentido a situaciones que apa-
rentemente no lo tienen.

33
 COMO GOTA DE AGUA

3. Aplicación de la teoría gestáltica

1. Describe la figura: edad, rasgos físicos, contexto, época histórica,

etc.
2 Sitúala en una época histórica y elabora un relato breve en el que esté
presente.
3. ¿Qué sentimientos te produce? ¿Cómo te sitúas ante ella?
El objetivo del ejercicio es experimentar las leyes de la percepción de la
Gestalt. La figura nos ayuda a ser conscientes de cómo los distintos ele-
mentos se estructuran en un todo, que es más que el mero agregado de sus
componentes.

34
 ¿POR QUÉ PRESTAR ATENCIÓN A LA PSICOLOGÍA?

4. Trabajo en grupo: Aplicación a la empresa

1. Se dividen a los participantes en diferentes grupos.
2. Trabajo en grupo: Se les da la siguiente tarea:

“Imagina que perteneces a un determinado departamento de una organiza-

ción, por ejemplo: Comercial, Finanzas, Recursos Humanos, Marketing,
Producción, etc. y os convocan a una reunión en la que tenéis que realizar
una definición sobre lo que es una empresa resaltando la importancia de
vuestro departamento frente a los demás. Entre pasillos escucháis el rumor
de que se va producir una reconversión con reestructuración de personal”.

Cada grupo tiene que elegir un representante que defienda su opción con
distintos argumentos.
3. Mesa redonda de portavoces. Alguien neutral actuará como modera-
dor. Se realiza la puesta en común. En esa reunión, los representan-
tes de cada grupo tienen que defender su planteamiento. Pueden rea-
lizarse preguntas y cuestionar argumentos.
4. Trabajo en grupos y posterior puesta en común: ¿Qué conclusiones
podéis sacar de los distintos planteamientos? ¿Qué nos dice respecto
a los distintos enfoques en Psicología?

35
 II
¿Es la psicología una
disciplina científica?

“Los psicólogos son científicos como los salvajes evangelizados son cristianos”.
(Georges Politzer)

37
 COMO GOTA DE AGUA

2.1. E L MÉTODO CIENTÍFICO EN PSICOLOGÍA

“Los psicólogos de hoy parecen mucho más preocupados por demostrar que
la Psicología es una verdadera ciencia que por aclarar cuál sea el objeto de
esa ciencia”. (J.L. Pinillos)

Cada disciplina científica lo que pretende es enriquecer la información

sobre una determinada parcela de la realidad. Sin embargo, esa aportación ha
de cumplir unas ciertas garantías. No vale cualquier tipo de conocimientos,
sino que éstos han de tener un cierto rigor y por ello han de ofrecer una inter-
pretación racional y objetiva del hecho que intentan explicar. Por ejemplo, si
ante la rotura de un jarrón de cristal nosotros apuntamos que ha ocurrido por
que le han “echado un hechizo”, damos una solución que no sirve, ya que
obedece a una visión mágica. Por contra, si afirmamos que el estallido se
produjo por un cambio brusco de la temperatura, estamos ofreciendo ele-
mentos de interpretación que son objetivos, es decir que podemos verificar y
comprobar empíricamente, e incluso posibilita la realización de una réplica
del fenómeno.
La Psicología es una ciencia en cuanto que utiliza el método científico.
Cualquier investigador quiere que sus conclusiones puedan ser válidas para el
mayor número posible de situaciones y a su vez, confirmadas o cuestionadas
por otros estudios. De ahí que sea necesario que todos trabajen con un mismo
método, que haya una recogida sistematizada de los datos y un análisis de los
mismos.

2.1.1. P LANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA

“Nada hay más práctico que una buena teoría”.
(K. Lewin)

Toda investigación tiene su origen en un interrogante. Normalmente, alguien

individualmente o un grupo se plantea una pregunta a la que se le va a inten-
tar dar una respuesta. Como punto de partida, necesitamos un problema que
sea digno de investigarse con los métodos de la ciencia. El objetivo es pasar
de una situación de ambigüedad o ignorancia a otra en la que se intentará
aportar claridad a una cuestión. Es decir, ir de un interrogante que es desco-
nocido a un problema investigable.
Esta primera fase tiene como objetivo explorar el estado de la cuestión
sobre el tema planteado y especialmente si es un estudio experimental, llegar
a definir operacionalmente un problema para que pueda ser resoluble. Los
pasos siguientes de la investigación dependerán de un buen planteamiento y
de una definición adecuada.

38
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

¿Cómo se llega a plantear un problema investigable?

• La constatación de ausencia de información sobre el tema objeto de

estudio.
• Que los resultados de diversas investigaciones sean contradictorios.
• Pueden presentarse realidades sobre las que no tengamos explica-
ciones válidas.

En la práctica, debemos tener en cuenta los siguientes pasos:

• Revisión de las fuentes disponibles. Nadie parte de cero, y es inte-

resante saber qué han aportado diversos estudios sobre el mismo
punto o alguna materia cercana. Sería absurdo y una gran pérdida de
tiempo repetir los errores de otros investigadores. Hoy en día se faci-
lita la labor con la búsqueda bibliográfica en bases de datos infor-
matizadas o acudiendo a los Abstracts, que son resúmenes de las
diversas investigaciones que sobre una materia se han ido publican-
do a lo largo de un tiempo.
• Elección del problema. El objetivo es darse cuenta de las posibles
limitaciones y examinar la relevancia del tema. Es fundamental
que la cuestión sea resoluble. Un problema irresoluble es el que
plantea una pregunta que no tiene contestación, y aquello que no
tiene una posible solución no es objeto de la investigación científi-
ca. Por ejemplo, investigar sobre el sexo de los ángeles es imposi-
ble, al menos por ahora. Sin embargo, sí que podríamos llegar a
describir y comentar que han trabajado diversos autores sobre
dicha cuestión.
• Definición operacional. Se debe describir de manera precisa y téc-
nica el problema que pretendemos estudiar. Es decir, hay que defi-
nir la variable que se quiere investigar para que sea posible mane-
jarla o abordarla de una manera concreta y específica. Por ejemplo,
la pulsión de sed ha de ser entendida en relación a una determinada
cantidad de tiempo en que el organismo está privado de líquido. Así
podemos decir que una persona sin beber durante veinte horas está
más sedienta que una que sólo ha estado una hora. Si por ejemplo,
queremos investigar si el absentismo laboral femenino es superior
al masculino, lo primero será definir qué entendemos por absentis-
mo laboral.

39
 COMO GOTA DE AGUA

2.1.2. F ORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

“Nuestro conocimiento sólo puede ser finito, mientras que nuestra ignoran-
cia debe –necesariamente– ser infinita”. (Karl Popper)

La hipótesis es una conjetura o suposición que nos obliga a concretar lo

que pretendemos investigar. La formulación de la hipótesis tiene por objetivo
establecer una o más proposiciones que puedan ser puestas a prueba. Si la
hipótesis es empírica, quiere decir que dichas variables han de ser definidas
operacionalmente ya que se refieren a hechos que se pueden medir y observar
directamente.
Se suelen distinguir varios tipos de hipótesis:

• Hipótesis Positiva. Aquella afirmación que establece una relación o

asociación entre variables. Por ejemplo, el aumento del estrés pro-
voca un menor rendimiento en los exámenes.
• Hipótesis Nula. Suposición que niega cualquier tipo de relación entre
variables. Por ejemplo, el mayor o menor rendimiento en los exá-
menes no tiene nada que ver con el estrés, ya que serían hechos inde-
pendientes.
• Hipótesis Alternativa. Presupone una explicación diferente a la que
planteamos como positiva. Por ejemplo, el menor rendimiento en los
exámenes puede ir unido a la fatiga por no descansar bien y al tiem-
po que se haya dedicado a la preparación de la prueba.

He ahí algunas características de las hipótesis:

• Ha de ser comprobable. Lo que interesa es que se pueda verificar.

Lo que no se pruebe empíricamente no es objeto de estudio y no
tiene sentido plantearlo.
• En relación con el contexto de la investigación que se plantea. En
consonancia con el tema estudiado y el estado actual de la ciencia.
Debe responder al problema que se quiere estudiar.
• Que posibilite diversas alternativas. La hipótesis que provoque una
cantidad mayor de deducciones o consecuencias ha de preferirse a la
que sólo plantea una única alternativa de solución.

40
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

2.1.3. D ISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

“El día que el hombre no se de cuenta de sus profundas equivocaciones, habrá
terminado el progreso de la ciencia”. (M. Curie)

En esta etapa de la investigación se pretende subrayar lo que debe estu-

diarse, qué datos buscar y dónde y cómo deberán recogerse, procesarse y ana-
lizarse. Tradicionalmente se han distinguido tres métodos de investigación –el
descriptivo, el correlacional y el método experimental– que perseguían dis-
tintos objetivos y utilizaban diversos medios para conseguirlos.

TABLA 1. SÍNTESIS DE LOS DIVERSOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

EN PSICOLOGÍA

MÉTODOS OBJETIVO HERRAMIENTAS

DESCRIPTIVO Observar un fenómeno • Observación; estudio de casos

• Entrevistas; historias de vida

Establecer relaciones • Análisis de contenido

CORRELACIONAL
entre variables • Grupos de discusión
• Cuestionarios, escalas, etc.

Establecer relaciones • Diseño experimental:

EXPERIMENTAL – Elección de variables
causa-efecto
– Selección de sujetos

1. El método descriptivo
A través del método descriptivo u observacional se pretende estudiar un
fenómeno en su ambiente natural y posteriormente realizar una descripción
los más pormenorizada posible de dicho acontecimiento.
Los métodos descriptivos presentan algunos inconvenientes:

• No van a poder ser verificadas o replicadas sus conclusiones. El

observador no puede establecer correlaciones entre las variables que
intervienen en los fenómenos que se estudian. Simplemente se va a
constatar de la manera más exhaustiva posible un hecho, pero difí-
cilmente se podrá repetir la misma observación.
• El observador va a tener una gran influencia. ¿Es posible ser obje-
tivo? La observación tiene el inconveniente de percibir de una reali-
dad aquello que uno hipotéticamente pretende confirmar. Es decir, es
muy difícil ser neutral y los esquemas mentales previos del observa-
dor pueden condicionarle para ver aquello que quiere investigar, o
interpretar algo que realmente no sucede.

41
 COMO GOTA DE AGUA

Sin embargo, los métodos descriptivos y en concreto la observación tienen

un gran valor. Describimos algunas de sus aportaciones:

• Podemos obtener información de ciertos fenómenos sobre los cuales

existirá la posibilidad de profundizar posteriormente con otros méto-
dos de estudio.
• Pueden sugerir variables independientes sobre las que se podría
aplicar una metodología experimental.
• Pueden ofrecer alguna evidencia sobre algunos problemas que son
importantes, y que no es posible inferirla utilizando un experimento.

2. El método correlacional
El método de investigación correlacional tiene por objetivo determinar la
relación existente entre diversas variables. La fuerza de la relación se suele
describir en unos valores que van desde –1 a +1. Un valor positivo expresa
que ambas variables están relacionadas, es decir que varían en la misma direc-
ción. Así, si realizamos un cuestionario en el que relacionamos la edad y la
empatía, si la correlación es positiva indica que a mayor edad se presentará
una mayor empatía. Por el contrario, si es negativa, refleja que el aumento en
el valor de una variable va acompañado del descenso de la otra. Por ejemplo,
una variable negativa entre la edad y el exhibicionismo señalaría que a mayor
edad aparecería un menor exhibicionismo.
El método correlacional puede dar pistas para investigar empíricamente
una posible relación de causalidad entre las diversas variables, pero es impor-
tante destacar que “correlación no es igual a causalidad”. En algunos estu-
dios simplemente se realizan descripciones de un fenómeno en términos de
frecuencia o tantos por ciento y sería un gran fallo extraer conclusiones de
causa-efecto. Supongamos que se plantea la siguiente descripción: el 70% de
los que tienen accidentes de tráfico son hombres; el 75% de los accidentados
están solteros o separados. Con esos datos, sería totalmente erróneo concluir
que el ser hombre o estar sin pareja –soltero o separado– sea una causa que
predisponga para tener un accidente de tráfico.
A su vez, otros trabajos quizás llegan a algo más, apuntan relaciones que
pueden incluso ser significativamente estadísticas. Sin embargo, una relación
lo único que indica es que dos variables tienden a variar conjuntamente, no
que una sea la causa de la otra. Por ejemplo, puede haber una alta relación
entre ingresar en un hospital, o estar en la cama y morir. Sin embargo, no
se puede afirmar que la cama o el hospital sean la causa de la muerte.

42
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

A) La recogida de datos
Para la recogida de los datos en los distintos métodos se emplean diversos
instrumentos que pueden englobarse en estilos de investigación cuantitativos
y cualitativos:
a) Técnicas cuantitativas. Suelen utilizarse para obtener información en
grupos más numerosos. Podemos destacar los tests, los cuestionarios o las
diversos modelos de escalas de actitudes. Tales instrumentos tienen como fin
traducir a números la información recogida con el objetivo de poder manejar-
la matemáticamente. Una de sus principales ventajas es que permiten obtener
una información amplía sobre una población, mientras que otras herramien-
tas, por ejemplo la observación, presentan un universo más reducido en su
objeto de estudio.
b) Técnicas cualitativas. En la práctica, las investigaciones con encuestas
o cuestionarios, aparte de que resultan muy costosas, suelen limitar las res-
puestas a unas preguntas concretas. De ahí que hoy en día, frente a la recogi-
da de datos cuantitativos, están desarrollándose métodos basados en el análi-
sis de la información que comunican determinados grupos o en general, o per-
sonas en particular de una manera más abierta.

TABLA 2. DIFERENCIAS ENTRE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

MÉTODO CUANTITATIVO MÉTODO CUALITATIVO

El diseño y la metodología no están prefijados.

El diseño y la metodología están prefijadas Se habla de teoría lanzadera y diseño
de antemano. Hay un marco teórico previo emergente. Se formula al mismo tiempo
que se contrasta empíricamente

Se realiza en contexto natural o artificial

Se realiza en contexto natural
(laboratorio)

Se utilizan muestras representativas de la Se busca la riqueza de contenido.

población: se insiste en margen de error, nivel Normalmente, no se van a usar muestras al
de confianza, etc. azar sino que se eligen los sujetos

El objetivo es generalizar, extrapolar y La interpretación es localista, referida

universalizar a universos concretos

Se buscan resultados objetivos, contrastar

datos, se basa en postulados positivistas: El objetivo es captar el sentido, el contexto.
números, tablas, etc.

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 COMO GOTA DE AGUA

1. Instrumentos o técnicas para recoger los datos:

“La gran trampa del psicólogo es confundir su propio punto de vista con el
fenómeno mental que está estudiando. Por muy tosca que esta confusión
pueda parecer cuando se formula en abstracto, es, sin embargo, una trampa
en la que ningún psicólogo de ninguna época ha dejado de caer”. (W. James)

a) La observación. El observador se limita a describir la situación tal

como la encuentra. Por tanto, no podrá actuar sobre el entorno, ni variar
las condiciones. Se distinguen dos tipos:

• Participante. Observación directa de la población objeto de estudio.

El observador se sumerge en la realidad que pretende estudiar
(pueblo, grupo, etc.).
• En ambiente natural. Se observan los fenómenos tal y como se pre-
sentan. El observador intenta pasar desapercibido. Por ejemplo, se
describe el comportamiento de compra en un supermercado.

A veces, se utiliza el estudio de casos con el objetivo de profundizar en

ejemplos particulares. Así, podemos realizar el seguimiento del día a día de un
drogadicto para posteriormente describir el contexto de la drogadicción, los
hábitos, la jerga, las relaciones sociales, etc.
b) La entrevista. Pretende obtener información. Existen diversos tipos
–estructurada, semiestructurada, no estructurada– y modelos teóricos de rea-
lización –conductual, psicoanalítica, sociológica, etc.– que dependerán tam-
bién del objetivo que se quiera conseguir: asesoramiento –diagnóstico o inter-
vención–, centrada en la orientación vocacional o en la selección de personal,
etc. Al mismo tiempo, podrá ser más o menos directiva.
Se suelen utilizar también las entrevistas en profundidad, o historias de
vida, donde a partir del seguimiento del relato de una persona o varias de un
colectivo se puede ir analizando los símbolos, valores, contexto social, etc. Es
la herramienta “para excavar” favorita de los sociólogos (Taylor et al., 2002).
c) Análisis de contenido. A partir del análisis de textos, fundamentalmen-
te se suelen utilizar documentos escritos, se pretende estudiar la realidad de
distintos colectivos. Tal tipo de análisis conlleva una parte cuantitativa impor-
tante, ya que es necesario delimitar bien cuáles son las diversas categorías o
unidades del discurso (palabras, frases o temas). A su vez, es fundamental rea-
lizar un posterior análisis cualitativo para obtener información que no apare-
cerá en el puro análisis cuantitativo: símbolos, contextos sociales, etc. Por
ejemplo, en Psicología se ha utilizado frecuentemente el análisis de conteni-
do para analizar los valores que subyacen a determinada propaganda o para
medir la motivación de logro, tal cual lo realizó Mc Clelland.

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

El texto suele comprender cinco bloques importantes de información:

• El referido al contenido mismo.

• El referido al emisor (autor) del texto.
• El referido al destinatario (receptor) del texto.
• Los códigos utilizados.
• Los canales de transmisión del texto.

d) Grupo de discusión. Se constituye un grupo para que dialogue sobre

algún tema y se analizan los puntos claves de la conversación. Es una técnica
muy utilizada en los estudios de mercado para ver los efectos de las campa-
ñas publicitarias.
e) Cuestionarios, escalas. Podemos destacar las encuestas, los cuestionarios
o los diversos modelos de escalas de actitudes. Tales instrumentos tienen como
fin traducir a números la información recogida con el objetivo de trabajarla
estadísticamente: comparar medias, establecer relaciones estadísticas, etc..
Tienen la ventaja de que permiten obtener una información amplia sobre una
población numerosa, mientras que otros tipos de recogida de datos, por ejemplo
la observación, presentan un universo más reducido en su objeto de estudio.

B) La elección de la muestra: ¿sobre qué población vamos a trabajar?

Se entiende por población el conjunto de individuos que comparten alguna
característica que queremos investigar, siendo la muestra una parte representa-
tiva de esa población. El objetivo de toda investigación es acercarse lo más
posible a la realidad que se pretende estudiar. Si se utiliza una parte o muestra
es por que esa población es muy amplia y sería casi imposible poderla abarcar
por el gran coste económico, el excesivo tiempo o el desconocimiento.
Hay que tener en cuenta una serie de variables cuando queremos realizar
el muestreo en una investigación:

1. Tamaño de la muestra. La muestra tiene relación con una población.

Lo que nos interesa es extrapolar los resultados del estudio a la población en
general que queramos investigar. Así, si vamos a trabajar con un colectivo que
consta de 30 personas, quizás no sería necesario realizar ningún tipo de mues-
treo, ya que podríamos entrevistar a cada uno de los sujetos. Sin embargo, no
es la misma situación investigar sobre la población andaluza o española.
Existen fórmulas estadísticas para ver el tamaño de una muestra, simplemen-
te comentamos que si el universo que se pretende estudiar es superior a N=
100.000 sujetos se suele hablar de población infinita. Si es inferior a esa can-
tidad se le denomina población finita.

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 COMO GOTA DE AGUA

2. Conocimiento de la población. Es importante ver qué tipo de informa-

ción tenemos sobre la población. Hay colectivos que están muy bien definidos.
Por ejemplo, los clientes de una entidad financiera o los estudiantes de una
Universidad. Si acudimos a la base de datos de dicha entidad o la Secretaría de
la Universidad, fácilmente podremos conocer nuestro universo de estudio. Sin
embargo, si nos piden realizar una investigación sobre la realidad de la pobla-
ción con orientación homosexual. ¿Cómo podemos acceder a ese colectivo?
3. Elección del muestreo idóneo. Se distingue entre:
a) Muestra probabilística. Podemos saber de antemano la probabilidad
que tiene cada uno de los miembros de la población de ser seleccionado en la
muestra. El peligro de la muestra aleatoria es que no represente bien a los
sujetos de una determinada población. De ahí que haya que utilizar leyes esta-
dísticas para que la muestra sea representativa.
Una condición fundamental para la muestra probabilística es que exista una
“base de sondeo”, es decir un soporte en el que estén consignados todos los ele-
mentos de un universo –por ejemplo, el censo de la población o la lista de alum-
nos matriculados en una Universidad. Si no hay “base de sondeo” ¿cómo vamos
a poder extraer una proporción al azar de esa población que tenga ciertas garan-
tías? No es raro por ello, que a veces se cuestionen algunas bases de sondeo, por
ejemplo el listín telefónico ya que no todo el mundo tiene teléfono.
La población suele ser heterogénea, de ahí que si queremos asegurar una
buena representación sea necesario utilizar algún tipo de estrategia:

• Muestreo sistemático. De una lista de datos con todos los elementos

poblacionales se extrae uno elegido al azar y a partir de él según un
criterio –por ejemplo cada 200 individuos– se construye la muestra.
• Muestra estratificada. La población va a ser dividida según algún
criterio –sexo, edad, clase social, etc.– en diversos “estratos” o gru-
pos homogéneos.
• Muestra por conglomerados o en racimos (Cluster Sampling). Se
utiliza cuando no se seleccionan individuos sino grupos. Es decir,
prestamos atención a un grupo o “racimo” de elementos de un uni-
verso, por ejemplo, las familias o los barrios. Se suele utilizar cuan-
do el universo es muy numeroso y disperso.
• Muestra polietápica. Se toman al azar un cierto número de racimos
y después en cada conglomerado un cierto número de elementos. La
muestra se suele elaborar en varias etapas, obteniendo una submues-
tra de la etapa anterior. En la muestra polietápica se trabaja con una
parte de los miembros de los racimos seleccionados, mientras que en
la muestra por racimos se pregunta al total de los miembros de los
racimos seleccionados.

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

b) Muestra no probabilística. Los sujetos no son elegidos al azar, sino

con cierta intencionalidad y control, ya que el muestreo se orienta a la selec-
ción de aquellas personas que garanticen una cierta calidad de la información,
los sujetos más relevantes para el problema que se quiere investigar. Es pro-
pia de los métodos de investigación cualitativos.
Se suelen utilizar las siguientes muestras:

• Muestra accidental. Se seleccionan los elementos que el investiga-

dor encuentra accidentalmente hasta la obtención del número pre-
viamente determinado para formar el tamaño de la muestra. El
inconveniente principal es que no es representativa de la población.
Por ejemplo, preguntar sobre un determinado producto a los 300 pri-
meros que entran en una gran superficie. Tiene la ventaja de ser un
muestreo muy rápido.
• Muestra por cuotas. Puede que no se tenga base de sondeo pero qui-
zás si se conozca la distribución de un universo en función de una
serie de cuotas o estratos. El investigador selecciona un número de
sujetos de cada cuota o estrato. Por ejemplo, no sabemos la base de
sondeo individualizada en una comarca pero si puede que tengamos
la distribución en diversas variables: sexo, edad, estado civil, etc. Si
tuviéramos esa base de sondeo individualizada pasaría a ser una
muestra estratificada.
• Muestra intencional o dirigida. El investigador de manera razona-
da dirige la muestra. Así se eligen a aquellos sujetos que con cierta
fundamentación se intuyen que son los que presentan más idoneidad
respecto al problema que se pretende investigar.
• Muestra por bola de nieve. Se localizan a individuos que presentan
características especiales respecto al tema objeto de estudio, se les
pregunta y se le pide que cada informante nos ponga en contacto con
otras personas que puedan ser idóneas para el estudio.

4. Margen de error. El investigador debe fijar qué margen de error va a

admitir en su trabajo. Así si deseamos que el margen de error sea muy peque-
ño, necesariamente el tamaño de la muestra tiene que ser mayor. Un 5% de
margen de error suele ser tolerado como máximo.

5. Nivel de confianza. La probabilidad de que el parámetro de la pobla-

ción se encuentre entre los valores fijados. Si queremos que sea muy alto, el
tamaño de la muestra aumentará. Normalmente, se suele establecer un nivel
de confianza mínimo del 95,5%

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 COMO GOTA DE AGUA

6. Varianza del universo o población de estudio. La mayoría de las veces

se supone la máxima heterogeneidad en la muestra, de ahí que se conciba la
población repartida en dos partes iguales (p/q= 50/50) y se acepta una varian-
za máxima (0.25).
Sin entrar en fórmulas estadísticas que serían propias de otras áreas de
conocimiento, presentamos una tabla sobre el tamaño de la muestra teniendo
presente un determinado nivel de confianza (95,5%), una varianza máxima
(0.25, p=0.5/q=0.5) y distintos márgenes de error.

TABLA 3. TAMAÑO MUESTRAL SEGÚN DISTINTAS VARIABLES

Tamaño muestral según margen de error
Tamaño Poblacional
±1% ±2% ±3% ±4% ±5%
1.000 ** ** ** 385 286
2.000 ** ** 714 476 333
3.000 ** 1.364 811 517 353
4.000 ** 1.538 870 541 354
5.000 ** 1.667 909 556 370
10.000 5.000 2.000 1.000 588 385
20.000 6.667 2.222 1.053 606 392
50.000 8.333 2.381 1.087 617 397
100.000 9.091 2.439 1.099 621 398

¿Cómo podemos aplicar estos conceptos?

Presentamos la ficha técnica de una investigación sobre información de
voto en la Comunidad Autónoma Andaluza (El Mundo, 9-02-2004):
Universo. Mayores de 18 años. Ámbito. Andalucía. Muestra: 2.500. Margen
de error: ±2 para los datos globales. Nivel de confianza: 95,5% (dos sigma) y
un p/q=50/50. Selección: Polietápica, estratificada, aleatoria. Instrumento:
Entrevista telefónica. Fecha del trabajo de campo: del 2 al 5 de Febrero de 2004

• La población es infinita ya que supera los 100.000 sujetos, se trata

de estudiar los individuos de más de 18 años en Andalucía.
• El margen de error se pretende que sea del ±2% de ahí que se elija
un tamaño muestral de 2.500 personas (según la tabla tendría que
tener un mínimo de 2.439). Con ese margen de error los datos glo-
bales pueden oscilar entre el 2% por arriba o por debajo. Por ejem-
plo, si el estudio dice que un determinado partido obtendrá el 45%
de los votos, lo que nos quiere decir es que el porcentaje de votos de
ese partido puede oscilar entre el 43% y el 47%.

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

• El nivel de confianza apunta que existe la probabilidad del 95,5% de

que salgan esos resultados.
• La varianza que se toma es máxima, ya que la población es hetero-
génea (se supone que se divide en el 50%, por ejemplo en sexo, la
mitad hombre y la mitad mujeres).
• Se ha realizado una muestra polietápica (se trabaja con individuos
elegidos al azar de los distintos grupos o racimos seleccionados) y a
través de entrevistas telefónicas.

3. El método experimental
Toda investigación experimental lo que pretende es crear una situación
artificial, introducir un cambio en el ambiente, con el objeto de verificar si se
cumple o no un determinado postulado teórico y poder demostrar si existen
relaciones causa-efecto.
En el diseño de una situación experimental hay que tener en cuenta:
a) Elección de Variables. Se suele distinguir entre:

• V. Independiente. Es la variable que manipulamos o el aspecto del

ambiente que se estudia experimentalmente. El investigador tiene que
controlar la situación experimental de manera que pueda variar los
valores de la variable independiente. Por ejemplo, la distinta concen-
tración de alcohol para ver su efecto sobre una determinada conducta.
• V. Dependiente. Es la que se refiere al fenómeno que se pretende
explicar. Es la variable que se va a sentir afectada por la manipula-
ción de la variable independiente. Es el cambio resultante en la con-
ducta. En la situación anterior, sería el comportamiento que realiza
un sujeto, por ejemplo el número de palabras que recuerda de una
lista que se le presenta. El objetivo es ver si la distinta concentración
de alcohol influye en la capacidad para memorizar palabras.
• V. Intervinientes (extrañas o contaminantes). En toda investigación
lo que se quiere es controlar la situación experimental para que el
influjo sobre la variable dependiente sea realmente ocasionado por
la variable independiente. Sin embargo, pueden influir otras muchas
variables sobre la variable dependiente. Se denominan variables
extrañas o perturbadoras, aquellas que podrían actuar sobre la varia-
ble dependiente anulando o contaminando el efecto de la variable
independiente investigada. Debemos lograr su “control” bien sea eli-
minándolas u homogenizándolas.

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 COMO GOTA DE AGUA

Si en el ejemplo del alcohol elegimos a sujetos de un mismo contexto cul-

tural, suponemos que esta variable afectará a todos por igual. Sin embargo, si
no tuviéramos en cuenta el sexo o la raza, distorsionaríamos los datos de la
investigación ya que estas variables podrían incidir y actuar como variables
independientes.

b) Participantes. Normalmente se suele trabajar con dos tipos de situa-

ciones, bien individualmente o en grupos:

• Sujeto o grupo control. Aquel que no va a vivir la experiencia o al

que no se le va a aplicar la variable independiente.
• Sujeto o grupo experimental. Se le aplicarán las diversas condicio-
nes experimentales.

2.1.4. A NÁLISIS DE LOS DATOS

“La tontería es infinitamente más fascinante que la inteligencia. La inteligen-
cia tiene sus límites, la tontería no”. (Claude Chabrol)

A través de diversas técnicas, fundamentalmente estadísticas –análisis fac-

torial, contraste de medias, análisis de varianza o correlaciones–, se realizará
el análisis de los datos obtenidos. De esa manera, se intentarán probar las
hipótesis planteadas.
Esta etapa nos confirmará si las diferencias entre los diversos grupos son
reales o meramente accidentales, es decir, si las variaciones entre los resulta-
dos de los grupos son estadísticamente significativas. Cuando una hipótesis es
apoyada por datos experimentales, aumenta la probabilidad de que dicha
hipótesis sea cierta.
Al mismo tiempo, se podrá realizar una discusión sobre los resultados. Se
ha de plantear su posible extrapolación a la población general, etc.
¿Confirman los trabajos anteriores? ¿Qué nuevas líneas de investigación plan-
tean estas conclusiones?

2.1.5. E LABORACIÓN DEL INFORME

“Con el conocimiento se acrecientan las dudas”.
(Goethe)

Ningún investigador pretende apropiarse en exclusividad o para su único

conocimiento de los datos de un estudio, sino ofrecérselo a la colectividad,
bien para que los confirme, bien para que los rechace. Sin la información
pública difícilmente se podría hacer avanzar a la ciencia.

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

En esta fase se evalúa y analiza todo el proceso que se ha realizado, comen-

tando los pasos y describiendo las conclusiones, dando pistas para estudios
posteriores.
Todo informe debe tener bien estructurada las siguientes etapas:

• “Abstract” o resumen. Breve y conciso extracto que describe lo

esencial de la investigación, la metodología empleada y las princi-
pales conclusiones obtenidas en el trabajo.
• Fundamentación del estudio. Se explica en un principio el por qué
se ha elegido el tema de la investigación. Se pueden describir breve-
mente los resultados de algunos trabajos anteriores, el estado actual
de la cuestión, etc. El objetivo es justificar el interés que tiene la
labor que vamos a realizar.
• Metodología. Se describe la metodología que se va a emplear para
realizar la investigación: instrumentos, muestra, criterios metodoló-
gicos.
• Análisis de los datos. Es una etapa fundamental ya que su objetivo
va a consistir en sacarle partido al trabajo realizado. No olvidemos
que los números no aportan de por sí ningún tipo de información si
no somos capaces de elaborarla y presentarla con claridad. Tenemos
que explicar bien las pruebas estadísticas que utilizamos, sus niveles
de confianza, etc.
• Discusión. En este momento resaltamos lo que aporta nuestro traba-
jo en comparación con otros. Si confirma o no investigaciones ante-
riores. Es interesante apuntar o resaltar ciertos campos que no se
hayan tenido en cuenta y que puede que tengan interés para estudios
posteriores.
• Conclusiones. Se resalta de forma concisa y breve los puntos esen-
ciales de nuestro trabajo.
• Bibliografía. Referencia bibliográfica por orden alfabético de los
artículos y libros que hemos utilizado en nuestra investigación.

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 COMO GOTA DE AGUA

2.2. C ONCEPTOS CLAVES EN LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS

“La ciencia apenas sirve más que para darnos una idea de la extensión de
nuestra ignorancia”. (Lamennais)

En la construcción de instrumentos que han de ser utilizados en las

Ciencias Sociales, es necesario tener en cuenta una serie de conceptos.
Destacamos algunos:

1. Fiabilidad. Imaginemos la siguiente situación: “A una competición

de tiro olímpico, se presentan cinco participantes y les proporcionamos dos
fusiles. Se tienen que realizar 10 intentos con cada rifle. Curiosamente, se
observa que los disparos realizados con un ejemplar dan en el centro, pero
con el otro cada participante obtiene resultados totalmente dispersos, cada
tiro se ha ido a un punto distinto del objetivo. ¿Qué podríamos afirmar? En
principio, uno de los rifles parece que “falla más que una escopeta de
feria”. Es decir, creemos que es poco fiable o que ofrece poca confianza,
ya que algo no funciona bien.
El concepto de fiabilidad de un instrumento indica que la prueba está
bien construida y los resultados obedecen a la diferencia entre los sujetos y
no a fallos en los elementos que constituyen el test.La fiabilidad se refiere
a la consistencia interna. Es decir, los resultados deben permanecer cons-
tantes ante diversas aplicaciones. Clásicamente, se utilizaban una serie de
procedimientos para obtener fiabilidad en un instrumento, por ejemplo las
pruebas test-retest, etc. En la actualidad, se suele utilizar algún tipo de coe-
ficiente de consistencia interna (por ejemplo, α de Cronbach) que en la
práctica se convierten en un “control de calidad” importante y que deja al
instrumento preparado para pasar las pruebas de validez. Es importante
resaltar que la fiabilidad es condición necesaria pero no suficiente de vali-
dez. Si se está midiendo muy mal es casi inútil preguntarse qué se está
midiendo. Sin embargo, puede existir una alta fiabilidad –detectar con pre-
cisión diferencias individuales– y no estar midiendo aquello que pretende-
mos medir –fallaría la validez–.

2. Validez. La validez implica la comprobación empírica de que el ins-

trumento elaborado mide la variable que se pretende medir. En principio,
todo instrumento válido ha de ser fiable, pero no toda medida fiable es váli-
da. Es decir, un test de inteligencia es válido si mide inteligencia, y por
tanto, es inválido si sirve para medir rasgos de personalidad. Se suele dife-
renciar entre:

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

• Validez intrínseca. Una pregunta básica que hay que formularse

cuando se va a utilizar un test es la siguiente: ¿cuál o cuáles rasgos
mide y con qué eficacia? El análisis factorial es el método que se
suele emplear para trabajar la validez intrínseca.
• Validez extrínseca. Se denomina “validez concurrente” o “extrínse-
ca” a la que se estima obteniendo puntuaciones, al mismo tiempo
con la prueba y con otro criterio. De ahí que la mayoría de las veces
se relacionará el instrumento que queremos construir con otros que
midan lo mismo o algo parecido.

3. El número de preguntas o ítems. Sobre el número de preguntas nece-

sario para la elaboración de una prueba, no hay ninguna norma. Es cierto que
la fiabilidad del instrumento aumenta con el número de ítems, pero no es éste
el único criterio para juzgar la calidad. Si tiene relación la fiabilidad con el
tamaño de la muestra. Se suele aceptar la recomendación mínima de que la
muestra sea cinco veces mayor que el número de preguntas, de esa manera en
el análisis de ítems se pretende asegurar que si las correlaciones ítem-total son
significativas, se perciba con claridad. Aunque, cuando hay que realizar aná-
lisis factorial, la muestra debe ser mayor. A veces se señala un mínimo de diez
sujetos por ítem. Otros autores proponen, como mínimo, para el análisis fac-
torial, una relación de dos o tres sujetos por ítem, pero con muestras no infe-
riores a 200 individuos. En la práctica muchas veces, aunque sea “poco cientí-
fico”, el número de preguntas viene condicionado por el presupuesto económico
que se disponga para la investigación.

4. La deseabilidad social. Los participantes pueden tener la tendencia a

contestar no de acuerdo con sus opiniones, sino con las que suponen que deben
mantener o con lo que se espera socialmente que digan. Es decir, al responder a
un ítem puede plantearse si el contenido de esa respuesta es más o menos
“socialmente aceptable”. A veces, en el sentir popular se evalúa mejor ser soli-
dario que insolidario, honrado que egoísta, extrovertido que introvertido, etc. Por
ejemplo, los rasgos que suelen medir los tests de personalidad reflejan caracte-
rísticas deseables o indeseables para los sujetos (neuroticismo, depresión, etc.).
Por tanto, las preguntas que describan esos rasgos pueden ser fácilmente clasifi-
cadas como “buenas” o “malas” desde el punto de vista de la imagen social.
Según Morales (2000), se puede afirmar que no existen métodos definiti-
vos para aislar la variación debida a la falta de sinceridad, y por ello, no pare-
ce conveniente realizar como práctica habitual una escala de sinceridad duran-
te el proceso de construcción de una prueba. El mismo autor apunta unas pro-
puestas que pueden facilitar dicho control:

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 COMO GOTA DE AGUA

• La redacción de los ítems. Es preferible que su redacción sea neutra

en cuanto a deseabilidad social, lo cual no siempre es posible.
• La respuesta anónima sirve para crear un ambiente de libertad y
sinceridad en la respuesta de los ítems.
• Ausencia explícita de riesgos o daños posibles. Se ha de motivar y
crear un clima y entorno adecuado. Es fundamental evitar que los
sujetos que respondan puedan sentir cierto riesgo o posible daño.
• No hay contestación correcta. Es importante resaltar en las instruc-
ciones previas a la realización de la prueba, que no hay respuestas
mejores que otras. A veces, el sujeto tiende a responder según un
esquema en el que supone que hay respuestas correctas, quizás influi-
do por las pruebas de rendimiento o el auge de los tests psicotécnicos.

5. La aquiescencia. Se denomina aquiescencia a la tendencia de algunos

sujetos a responder afirmativamente con independencia del contenido del
ítem, incluso mostrando acuerdo con afirmaciones de signo opuesto. Por
tanto, sería un “estilo” o modo de responder que invalidaría la información
presente en la pregunta.
De ahí que sea conveniente romper la dinámica de contestación, poniendo
preguntas con interpelación negativa –cuya clave de corrección será inversa–
que obliguen a tener que pensar la respuesta. Es decir, se debe evitar que todos
los ítems estén en la misma dirección.

6. Número de respuestas. El número de respuestas es importante por su

relación con la fiabilidad. Se suele hablar del mágico número siete más-menos
dos. Se puede concluir que el número máximo estaría en torno a seis respues-
tas. A partir de ahí, apenas aumenta la fiabilidad e incluso disminuye al llegar
a nueve o alguno más.

7. ¿Se ha de utilizar una respuesta central? De las investigaciones reali-

zadas sobre esta variable se deduce que su interpretación no es fácil, aunque en
cualquier caso tampoco supone un problema especialmente importante. Para
algunos autores, es conveniente incluirla ya que facilitaría la respuesta a los
genuinamente indecisos, se respondería más a gusto a una pregunta que no
compromete y no se dejarían tantos ítems sin responder. Otros autores, sin
embargo, cuestionan su uso pues no ven claro que existan sujetos genuinamen-
te indiferentes. En definitiva, cuando se presentan más de tres respuestas tiene
menos importancia el incluir o no una respuesta central. Al no presentarlas, se
elimina indecisión y las respuestas son más claras e informativas y se anula el
posible problema que puede plantear la tendencia a dar respuestas evasivas.

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

8. Creación de un clima y un ambiente idóneo Es fundamental estable-

cer un entorno agradable para el sujeto que deba contestar la prueba. En gene-
ral, debe ser salvado su anonimato y proteger su intimidad, evitando cualquier
tipo de información que creyera que pudiese ser utilizada en su contra.

2.3. E LEMENTOS DISTORSIONADORES EN LA INVESTIGACIÓN

“Nada es tan fácil como no engañarse”.
(L. Wittgenstein)
Para la aplicación del método científico hay que tener en cuenta una serie
de fenómenos que pueden distorsionar los resultados obtenidos:

a) Efecto Hawthorne
En la investigación realizada por E. Mayo en la General Electric se eligieron
una serie de sujetos para que realizaran unas tareas. A estos individuos se les
prestó una especial dedicación y cuidado. Eran mimados por todos los investi-
gadores y privilegiados por la empresa. En dicha investigación surge un inte-
rrogante, ¿los resultados obtenidos son fruto de la variable independiente mani-
pulada, en este caso el clima social, o de la aceptación y trato que han recibido
los sujetos seleccionados?

Un trato especial puede hacer que los sujetos experimentales reaccionen de

manera adecuada a lo que se quiere investigar y esa atención se convierte en la
variable independiente que está influyendo sobre la variable dependiente. En
el caso anterior, la variable independiente se refiere a las variables físicas o el
estilo de dirección y la variable dependiente sería la mejora o no de la produc-
tividad. Sin embargo, una mejor eficacia puede deberse al buen clima que se
haya establecido más que a la variable independiente que se pretendía estudiar.

b) El sesgo del investigador

A finales del siglo pasado se hizo famoso un caballo llamado Hans ya que
resolvía certeramente diversas operaciones matemáticas, sumas, raíces cua-
dradas, etc. En un primer momento se sospechó de su dueño. Este habría ense-
ñado al animal algún truco para responder. Una comisión científica fue desig-
nada para investigar el caso, en la misma llegaron a participar el dueño de un
circo y varios ilusionistas de prestigio. El resultado fue contundente: no había
engaño. ¿Se podría afirmar que el caballo Hans fuera capaz de realizar pro-
blemas matemáticos? Un profesor de Psicología fijó su estudio en el propie-
tario del animal y descubrió que éste involuntariamente, a través de gestos
con las cejas le daba la señal de parada al animal. El caballo Hans sí había
aprendido a reaccionar a las señales de su dueño.

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 COMO GOTA DE AGUA

Sin darse cuenta, el investigador puede proporcionar indicios sobre lo que

quiere obtener en la investigación. La persona que coordina el estudio se
puede anticipar y ofrecer expresiones faciales, tono de voz, etc. que orienten
la conducta de los sujetos investigados. Rosenthal (1963) definió tal situación
como Modeling Effect, según el cual se presentaría una relación positiva entre
la conducta del experimentador y el rendimiento de los sujetos en una situa-
ción experimental.
Al mismo tiempo, hay una serie de variables del propio experimentador
que pueden tener influencia sobre la situación experimental, por ejemplo el
sexo, la edad o la apariencia física. Según algunos autores es preferible traba-
jar con participantes de sexo opuesto al del investigador, ya que favorece el
rendimiento de los sujetos experimentales.

c) Efecto Pygmalion o Efecto Rosenthal

El mito griego de Pygmalion y Galatea nos cuenta la historia de Pygmalion,

rey de Chipre, el cual esculpió en marfil una estatua maravillosa de mujer. Tan
maravillosa, que se enamoró perdidamente de ella. Invocó a sus dioses, y
lograron que la estatua cobrase vida, y se convirtiera en una hermosa mujer
de carne y hueso. Pygmalion le dió el nombre de Galatea, se casó con ella y,
según parece, fueron muy felices.

Como a todos los mitos, a éste se le puede dar más de un sentido. Por eso,
cabe decir que las expectativas que concebimos acerca de las personas que
apreciamos y con las que nos relacionamos, terminamos comunicándoselas y
se pueden hacer realidad. Se trata, en cierta forma, de una predicción que se
autorrealiza.
¿Qué nos quiere decir dicho efecto en cuanto a las investigaciones? Las
expectativas que se tengan sobre algo, puede condicionar la obtención del
resultado que se busca. Rosenthal y Fode (1963) seleccionaron a dos grupos
de sujetos para trabajar con ratas. A uno de los grupos se les dijo que iban a
trabajar con ratas “inteligentes” al otro que lo haría con ratas “torpes”. En un
laberinto simple, el rendimiento de las ratas “inteligentes” fue significativa-
mente superior al de las ratas “torpes”. Las implicaciones educativas de tales
experimentos son importantes, ya que alumnos calificados como “muy bue-
nos” siendo realmente normales, pueden recibir un trato y atención que les
haga responder según la expectativa que se haya creado sobre ellos.
Por tanto, según el efecto Rosenthal se crea una sintonía afectiva entre el
experimentador y el sujeto participante en la investigación de manera que éste
tiende a responder en la línea que cree que confirma la hipótesis que intenta
probar el investigador.

56
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

d) El dilema de Malinoswsky: El influjo cultural

“Malinoswsky planteó el problema de si las distintas culturas podrían ser

entendidas desde fuera por un observador externo que no perteneciera al
mismo entorno cultural. El insistirá en la importancia de captar el punto de
vista de los nativos y su visión de la realidad. ¿Es posible percibir una cultu-
ra distinta neutralmente o más bien iremos proyectando los valores y esque-
mas que ya tenemos incorporados?

El dilema de Malinowsky nos pone en guardia para evitar el riesgo del etno-
centrismo. En todo estudio es fundamental no caer en la investigación safari en
la que los datos de una cultura son trabajados exclusivamente por investigado-
res de otro contexto cultural sin tener en cuenta la presencia de representantes
del entorno cultural que expliquen las características del mismo.

e) Control de variables extrañas

Se realiza una investigación sobre la intención de voto y el conocimiento de los

líderes políticos. Una vez obtenido los resultados, el partido de la oposición
desacredita la investigación ya que coincidió su realización con la celebración
de un Congreso Nacional del partido que está en el gobierno. Durante esos días,
dicho partido tuvo una gran presencia en los medios de comunicación social.

En la investigación anterior, ¿los resultados reflejarán la imagen social real

que se tenga sobre determinados líderes políticos o el influjo de los medios de
comunicación? De ahí que sea importante controlar todas esas posibles varia-
bles extrañas para que no contaminen los datos y se presten a interpretaciones
erróneas.

¿Cómo evitar caer en tales fallos?

“Con números se puede demostrar cualquier cosa”.
(Carlyle)

A pesar de que las conclusiones de Rosenthal han sido muy cuestionadas,

ya que dificultaría toda posible experimentación en Psicología o las Ciencias
Sociales en general, sin embargo si es importante tenerlas en cuenta para sen-
sibilizarse ante dichos riesgos.
Algo fundamental en cualquier investigación es intentar eliminar la influen-
cia del experimentador sobre lo sujetos experimentales. Para ello, junto a una
buena preparación de los que van a participar en la investigación para que sean
conscientes de los posibles errores que pueden provocar, es conveniente esta-
blecer sistemas que eviten tales sesgos. Se suelen emplear varios mecanismos:

57
 COMO GOTA DE AGUA

• La utilización de placebos. Se pueden definir como sucedáneos de la

variable independiente que se quiere manipular. Por ejemplo, para
estudiar el efecto de un determinado medicamento sobre las emo-
ciones o determinada conducta, se administra a diferentes sujetos un
elemento totalmente inocuo, pero que el sujeto experimental cree
que es el medicamento objeto de estudio.
• La técnica del doble ciego. No sólo es el sujeto experimental el que
no conoce si va a participar como tal sujeto experimental, sino que
el propio investigador ignora cuáles son sujetos experimentales en la
situación experimental.

A veces, se intenta neutralizar el efecto del experimentador evitando

todo contacto con las personas participantes en la investigación, bien utili-
zando diversos ayudantes o realizando todas las operaciones del experi-
mento un ordenador y él apareciendo brevemente al principio o al final del
proceso.

2.4. L A ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN

“Los experimentos hay que realizarlos con gaseosa y en el laboratorio”.
(Refrán popular)

La idea que subyace en el refrán es importante, si trabajamos con personas

debemos tener en cuenta una serie de normas éticas. Ya en 1976 la Asociación
Americana de Psicología planteó una serie de principios éticos que había que
tener en cuenta en toda investigación psicológica. Realizamos un resumen de
dichos principios:

1. Toda investigación debe ser realizada una vez que el investigador ha

evaluado la dimensión ética de dicho experimento. El investigador es
responsable de la misma y deberá asegurarse de que no se infringe nin-
gún principio ético. En caso de duda debe consultar con personas ade-
cuadas y ha de proteger los derechos humanos de los sujetos partici-
pantes en la investigación.

2. La responsabilidad ética del experimento reside en el investigador

que lo lleva a cabo. Es responsable de las personas y de todas las varia-
bles que intervienen en el experimento, por ejemplo los demás colabo-
radores de la investigación.

58
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

3. El sujeto experimental debe estar informado de la realización de

una investigación, así como debe ser libre de aceptar participar en ella
o abandonarla en el momento que lo desee, sin que pueda recibir nin-
guna represalia.
4. Debe existir una relación de sinceridad y honestidad entre investi-
gador y el sujeto experimental. No debe existir engaño, lo cual no quie-
re decir que necesariamente haya que explicarle todos los objetivos de
la investigación. A veces no se le podrá decir toda la verdad, y hay que
asegurarse de que el sujeto ha comprendido esa situación experimental.
La Asociación Americana de Psicología (APA, 1982) considera lícito
el uso del engaño cuando:
• El objetivo de la investigación sea de gran importancia y no pueda
ser obtenido sin su uso.
• Los sujetos han de ser informados después de la investigación y
deben aceptar como razonables los procedimientos empleados.
• Los participantes sepan que pueden abandonar la investigación en
cualquier momento.
• Los sujetos sean libres de suprimir los datos que hayan dados una
vez que se les haya dicho el verdadero motivo de la investigación.
• Los investigadores asuman toda responsabilidad en cuanto a los
efectos secundarios resultantes en la experiencia.
• El protocolo de la investigación ha de ser examinado por un comité
de ética independiente.
5. Se debe establecer un acuerdo o contrato entre investigador y aque-
llos que participarán en el experimento, de manera que se especifiquen
las condiciones en que se va a realizar el mismo. El investigador debe
respetar escrupulosamente dichas condiciones y es responsable de su
incumplimiento.
6. El investigador debe cuidar de que no se ocasione ningún daño físi-
co o psíquico a los participantes en el experimento. Al mismo tiempo,
no se podrá realizar ninguna investigación que suponga riesgo grave
para los participantes.
7. El investigador debe dar cuenta del objetivo de la investigación una
vez que ha sido realizada.
8. La información obtenida es confidencial, si otras personas pueden
tener acceso a dicha información, debe haber sido explicado a los suje-
tos y poner los medios adecuados para salvaguardar su anonimato si
fuera necesario.

59
 COMO GOTA DE AGUA

2.5. E JERCICIOS
Ejercicio 1

Rafael es un joven platero cordobés que ha recibido una herencia de un tío

lejano de América y se está planteando dejar de trabajar para otros y montar
su propia empresa. Con tal fin habla con su viejo amigo José que hizo lo mismo
hace unos años y que por lo visto le va de maravilla. José le comenta que es
fundamental seguir una serie de reglas: “la empresa tiene que ser como una
doma, el jefe es el domador y los empleados son leones y tigres que como te
descuides te arrancan los ojos. El trabajador siempre es un enemigo y por
tanto, hay que desconfiar plenamente de él. Hay que controlar bien los tiempos
reales de trabajo y organizarles la tarea para que no se distraigan o dejen de
producir. Es necesario prestar gran atención a las condiciones físicas en las
que los empleados desempeñan su labor, para no desaprovechar los recursos
(iluminación, calefacción, situación de las herramientas, etc.) y así los resulta-
dos serán los apetecibles para vivir bien y seguir manteniendo el negocio”.
Rafael se ha quedado pensativo ya que no está de acuerdo con algunos de
los métodos que emplea su amigo. A la salida del taller se toma un café en un
bar cercano y coincide con algunos de los empleados de su colega. Le llama la
atención el descontento que reflejan sobre el trabajo, las críticas que realizan
sobre sus capataces y los comentarios jocosos sobre los métodos de picaresca
que han inventado para trabajar menos y perder el mayor tiempo posible.
De vuelta a su casa, reflexionando sobre la situación vivida y sobre su
experiencia, le surgen muchos interrogantes. No en vano lleva una serie de
años trabajando en su entorno familiar, ya que su padre y sus hermanos siem-
pre se han ganado la vida con el noble oficio de orífice.
Al día siguiente se levanta con una idea que le ronda en la cabeza, “¿No
habría posibilidad de hacer las cosas de otra manera? ¿Hay que repetir nece-
sariamente los esquemas que se han aplicado durante generaciones? No sabe
exactamente qué hará pero sí tiene claro que no debe repetir viejos estilos y por
ello, va a plantear un nuevo sistema en la pequeña empresa que quiere construir.
Una vez que ya tiene el dinero a mano y ha pedido una serie de préstamos
comienza a organizar en una nave cercana a la ciudad un taller de fabrica-
ción de joyas. Sin embargo, no está muy seguro de si va a salir bien o será un
fracaso. De ahí que, durante el primer año piensa dividir el taller en dos gru-
pos. Uno realizará la tarea como normalmente se lleva a cabo: controlando
su tiempo, trabajando individualmente, con incentivo individual por pieza
producida, etc. El otro grupo desarrollará el trabajo de manera diferente: el
incentivo va a ser grupal, cada cuatro horas de trabajo realizarán un peque-
ño descanso de 20 minutos en el que podrán en un pequeño cuarto de estar
tomar un café que le ofrece la empresa, al final de cada jornada dedicarán
unos minutos para evaluar el trabajo del día y darán sugerencias para el día
siguiente, etc.

60
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

A los seis meses de iniciada la experiencia observa que los grupos tienen
una productividad y un clima diferente. El primer grupo es efectivo en cuanto
que cumple rígidamente sus tareas, sin embargo sus miembros casi no se
conocen y ha comenzado a observar una gran competitividad entre ellos. Por
contra, el otro grupo es más efectivo, produce más y existe un mejor clima.
Algún día, se han quedado más tiempo del habitual en su horario de trabajo
para terminar alguna cuestión pendiente, a su vez, trabajan más en grupo y
cada uno está atento de las necesidades del otro, etc. Incluso en alguna oca-
sión han entrado antes de la hora de inicio de la jornada ya que necesitaban
sacar adelante un pedido que urgía.
Para ver si el cambio se debe al sistema de trabajo, les modifica las condi-
ciones y en lo que queda de año, el segundo semestre, todos los trabajadores
tienen el mismo sistema: incentivo individual, tareas específicas y marcadas
desde arriba, etc. Los miembros del grupo que han trabajado con el método
anterior empiezan a rendir menos, se hacen más competitivos y más agresivos,
cuestionan la actividad y a los dirigentes inmediatos.

1. Describe las diversas etapas o fases por las que pasa Rafael en su
intento de poner en marcha su empresa.
2. Compara las diversas fases con las etapas del método científico.
¿Qué conclusiones sacas?

61
 COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 2. En relación con las muestras

• Formáis parte del Departamento de Recursos Humanos de una entidad

financiera. A través de informes de diversos trabajadores y protestas de
clientes, se percibe que existen problemas en una determinada sucursal en
la que trabajan 8 personas. El responsable de Recursos Humanos os envía
para que investiguéis qué es lo que pasa y hagáis un informe
• Trabajáis en el Departamento de Recursos Humanos de una entidad finan-
ciera que tiene implantación internacional. La Dirección General de la
entidad pretende realizar una investigación sobre el clima, la cultura
empresarial y la motivación de los empleados. La entidad consta de 20.000
empleados en todas sus diversas actividades. Debéis de realizar la investi-
gación y plantear el informe

¿Qué haríamos en uno u otro caso? ¿Seguiríamos la misma metodología en

ambas? ¿Vale la pena realizar un muestreo en la primera situación? ¿Cuál
sería el tamaño de la muestra en la segunda situación utilizando los datos de
la tabla que aparece en el desarrollo del tema?

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 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

Ejercicio 3

ANÁLISIS DE INVESTIGACIONES

Evalúa y analiza los siguientes textos que se refieren a investigaciones.

¿Qué fallos metodológicos presentan? ¿Qué elementos distorsionadores de la
investigación aparecen?

1. En esta investigación se demuestra la relajación moral existente en

estos pueblos. La caída de valores reinante en esta sociedad. Los hom-
bres se amanceban con varias mujeres, teniendo hijos con muchas y
acogiendo a todas en un mismo techo.

2. El 70% de los que juegan a las máquinas tragaperras son hombres y el

55% están sin pareja (separados, divorciados, etc.), luego se confirma
que la orientación sexual, el ser hombre, y la separación son factores
que predisponen para el desarrollo de la ludopatía.

3. Queremos realizar una descripción de la tribu urbana de los “cabezas

rapadas”, para ello, formaremos dos grupos: uno control y otro experi-
mental, de esa manera veremos como evolucionan ambos.

4. Nos piden describir el perfil del universitario cordobés. Para que sea lo
más neutral posible realizamos la selección de los sujetos que van a
rellenar el cuestionario a través de un muestreo aleatorio entre los matri-
culados en la Universidad de Córdoba.

5. La nueva campaña de tráfico abandona los tintes trágicos que caracte-

riza a la del año anterior, a pesar de que aquella redujo el número de
accidentes en el 40%.

6. Tenemos una hipótesis sobre la influencia de la extroversión o la

introversión en la conducta compulsiva ante la compra. Creemos que
los introvertidos son más “rácanos” que los extrovertidos. Elaboramos
un cuestionario para diferenciarlos y nos ponemos en la puerta de un
gran centro comercial. Según el número de bolsas que lleve la perso-
na le invitamos a realizar el cuestionario. Los entrevistadores han sido
preparados especialmente para captar las diferencias y conocen per-
fectamente el objetivo de la investigación para evitar fallos metodo-
lógicos.

63
COMO GOTA DE AGUA

7. Hay que realizar una investigación sobre actitudes políticas (elección de

voto, conocimiento de líderes políticos, etc.) en la población andaluza.
Al mismo tiempo, nos piden que realicemos una descripción por pro-
vincias. Nosotros para que la gente esté relajada, planteamos la realiza-
ción de los cuestionarios en el tiempo de vacaciones de Semana Santa.
8. Una multinacional de restaurantes de comida rápida quiere establecerse
en Córdoba. Le interesa conocer cuáles son las calles por las que pasa más
gente. De ahí que contratan a algunos estudiantes de empresariales para
que les hagan un estudio de dicha frecuencia de paso de los ciudadanos
cordobeses por distintas calles, en distintas horas y días de la semana.

64
 ¿ES LA PSICOLOGÍA UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

S OLUCIONES
Ejercicio 1
El objetivo es analizar las diversas etapas de la investigación. En el caso des-
crito se desarrolla un esquema que es similar a las etapas del método científico:

1. Idea
2. Búsqueda de asesoramiento
3. Elaboración de un proyecto
4. Puesta en práctica
5. Análisis de los resultados

Ejercicio 2
Las poblaciones son distintas. En el primer caso no es necesario hacer mues-
tra y en el segundo al ser una población finita (menos de 100.000 individuos) el
tamaño de la muestra dependerá de diversas variables. Si aceptamos un nivel de
confianza de 95,5%, y una varianza máxima de 0,25 (p=0.5/q=0.5), según los
distintos valores de margen de error, nos darían las siguientes muestras: ±1%
(6.667); ±2% (2.222); ±3% (1.053); ±4% (606); ±5% (392).

Ejercicio 3
1. Dilema de Malinoswky
2. Conclusión errónea. De una frecuencia o porcentaje no se puede extra-
er una relación causal
3. Técnica errónea para conseguir el objetivo. Bastaría una simple obser-
vación
4. Habría que realizar una muestra estratificada
5. Conclusión simplista y errónea. ¿Una campaña publicitaria es la causa
del descenso de accidentes?
6. Sesgo del experimentador. Puede “intuir” las diferencias y dirigir la
investigación hacia su terreno
7. Muestra desvirtuada, ya que la población puede viajar y no ser repre-
sentativa.
8. Sería conveniente realizar una mera descripción por días, horas, etc. del
número de personas que pasan por esas calles

65
 III
N u e v a s p e rs p e c t i v a s s o b r e
la inteligencia:
“la inteligencia emocional”
“La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de
aplicar los conocimientos en la práctica”. (Aristóteles)

67
 COMO GOTA DE AGUA

3.1. ¿Q UÉ ES LA INTELIGENCIA ?
“El esfuerzo por unir sabiduría y acción se logra escasas veces y dura muy
poco”. (A. Einstein)

Afirmaba Tom Peters en su obra Liberation Management (traducida como

Reinventando la excelencia), que en el caso de que tenga usted quince años,
deje de burlarse de los ‘tontos’ de su clase por que ¡llegará un día en que ten-
drá que trabajar para ellos! De nuestra experiencia docente recordamos
alumnos que eran “magníficos” estudiantes y que quizás no han sido capaces
de poner en juego sus conocimientos. Sin embargo, otros menos brillantes han
sabido adaptarse a diversas experiencias y han dado respuestas efectivas a
situaciones difíciles. A su vez, en nuestro campo profesional, no es raro obser-
var como bastantes empresarios de éxito o no han pasado por la Universidad
o han sido alumnos más bien “discretos”.
¿Qué nos dicen estos casos respecto a la inteligencia? ¿Cuál de esas per-
sonas podríamos decir que es más inteligente? ¿Cómo podemos definir la
inteligencia?

3.2. E NFOQUE CLÁSICO: “ LA INTELIGENCIA ES LO QUE MIDEN LOS TESTS ”

3.2.1. C ONCEPTO TRADICIONAL DE INTELIGENCIA

La definición de la inteligencia no ha sido una tarea fácil y de ahí que desde
que se planteó su estudio científico, diversos autores hayan intentado ofrecer
una conceptualización que no pocas veces reflejaba un planteamiento sesga-
do o polarizador. Describimos algunas:

• “La capacidad para pensar de manera abstracta” (Terman, 1916).

Según este criterio, el individuo “brillante” y que destacara por sus
conocimientos teóricos sería el sujeto inteligente. Sin embargo,
¿sólo el puro conocimiento teórico es propio de la persona inteli-
gente?
• “La capacidad para adaptarse al ambiente” (Piaget, 1960). Desde
este enfoque se pasaría al extremo opuesto. ¿La mera adaptación al
entorno sería un signo de inteligencia?

Para muchos psicólogos la inteligencia ha quedado reducida a lo que midan

los tests. De esa manera, se evitaba el problema a través del absurdo. ¿Cómo
podemos definir algo, a través de un instrumento de medida que no sabemos
qué evalúa?

68
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

Aquellos que no son expertos en el tema, no tienen ideas sobre la inteli-

gencia muy lejanas de los anteriores. Una encuesta realizada entre personas de
la calle sobre cómo definían la inteligencia, resaltó los siguientes matices
(Sternberg et al., 1981):

• Habilidad para resolver problemas: ver la secuencia lógica de los

acontecimientos
• Habilidad verbal: comprensión y fluidez verbal
• Habilidad social: saber relacionarse con los demás

Una dimensión que no aparece en las definiciones anteriores es la distin-

ción entre lo que sería fruto de unas estructuras heredadas y lo que quedaría
como resultado del aprendizaje. Así, la inteligencia podría ser entendida como
el conjunto de estructuras heredadas y experiencias adquiridas que posibili-
tan al sujeto para asimilar conocimientos tanto abstractos como concretos,
relacionar hechos, etc., con el objetivo de aplicar todo ello en la solución de
los problemas prácticos de la vida ordinaria.

3.2.2. M ODELOS EXPLICATIVOS

Se podría decir que se han planteado tantos modelos explicativos de la
inteligencia como distintos autores y definiciones. En general, podríamos cla-
sificarlos en dos apartados: los que se basaban en modelos factoriales o psico-
métricos y los que se centraban en el desarrollo de procesos.

1. Modelos psicométricos
Desde este enfoque se ha intentado aplicar a la comprensión de la inteli-
gencia las diversas aportaciones de la estadística, en especial el análisis fac-
torial. Destacamos algunos modelos factoriales de la inteligencia:

• La teoría bifactorial. En 1904 Spearman se plantea la pregunta:

¿existe una sola inteligencia o varias? En su respuesta, destacará dos
factores explicativos de la inteligencia. Por un lado, un factor gene-
ral (factor g), común y presente en todas las operaciones cognitivas
y otra serie de factores específicos (factor s) de determinadas activi-
dades. Así, la capacidad cognoscitiva general (factor g) le permitiría
al sujeto razonar, solucionar problemas, etc., y las diferentes habili-
dades (factores s) explicarían las distintas capacidades individuales,
por ejemplo la habilidad verbal o numérica.

69
 COMO GOTA DE AGUA

• Las habilidades mentales primarias. Posteriormente en 1938

Thurstone discrepa de Spearman y le cuestiona la existencia de esa
capacidad general o factor g. Thurstone a través del análisis facto-
rial obtiene una estructura de siete factores, las habilidades menta-
les primarias, que eran las que podrían medirse con los diferentes
tests de inteligencia: comprensión verbal; fluidez verbal; aptitud
numérica; razonamiento inductivo; rapidez perceptiva; aptitud
espacial y memoria.
• La teoría multifactorial. Guilford en 1967 no acepta la existencia de
un factor general y apuesta por un enfoque multifactorial que se basa
en un modelo tridimensional, constituido por operaciones, conteni-
dos y productos. La combinación de ese modelo da lugar a 120 fac-
tores que explican el funcionamiento de la inteligencia. Según
Guilford una operación mental se realiza sobre cierto contenido y
consigue un producto determinado.

2. Modelo cognitivo
Para los psicólogos de enfoque cognitivo lo fundamental no es conocer la
estructura de la inteligencia, sino comprender los procesos que subyacen al
comportamiento inteligente. Es decir, lo importante es descubrir cómo el suje-
to utiliza el material que tiene disponible en sus estructuras cognitivas. De ahí
que la mejor manera de medir la inteligencia sea describir cómo el individuo
llega a resolver diversos problemas empleando determinados procesos.
¿Cómo resolvemos un problema? Por ejemplo:

El Prado es a Madrid como el Louvre es a:

a) Londres; b) Chicago; c) París; d) Praga

Según Sternberg (1985) en la resolución de cualquier problema se presen-

tarían las siguientes etapas:

• Codificación. Se proporciona a cada elemento claves de identifica-

ción para poder recuperar la información que esté almacenada en la
memoria a largo plazo: ¿Qué es el Prado? ¿Qué es el Louvre?
• Inferencia. Se analizarán todas las relaciones posibles: ¿Qué rela-
ción hay entre los dos primeros elementos del ejemplo, el Prado y
Madrid?
• Establecer un mapa cognitivo de la información. El objetivo es
conectar las dos etapas del problema: ¿Cuáles son las relaciones
entre los diversos enunciados?

70
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

• Aplicación. Se ponen a prueba las relaciones establecidas: ¿Se refie-

re a que ambos son museos importantes?
• Respuesta. Se ve si funciona. Si falla se vuelven a aplicar otras rela-
ciones y se ponen de nuevo a prueba: ¿Se refiere a dos museos? El
Prado es el principal museo de Madrid y el Louvre es el museo más
importante de París.

3.3. M EDICIÓN DE LA INTELIGENCIA

“Podrás medir el cielo y la tierra, pero nunca la mente humana”.
(Proverbio chino)

¿Es posible plantearse la medida de algo que no sabemos exactamente qué

es? La verdad es que si fuéramos fieles al planteamiento de la pregunta difícil-
mente podríamos trabajar sobre diversas realidades del ser humano. Sin embar-
go, siendo conscientes de nuestras limitaciones, sí que podemos acercarnos y a
través de pruebas evaluar aquello que denominamos inteligencia. No es extraño
por ello, que a veces se defina la inteligencia como lo que miden los tests.
En la práctica, los temas no se afrontan hasta que se plantea un problema.
Podríamos decir que la medida de la inteligencia es uno, entre otros, de los
efectos producidos por la Revolución Francesa. Hasta ese momento no exis-
tía ninguna necesidad de clasificar a las personas. Los que podían acceder a la
educación eran muy pocos y no había necesidad de establecer niveles, ni gru-
pos para ubicarlos.
El auge de las pruebas para medir la inteligencia se produce a inicios del
s. XX. En el contexto norteamericano, J. Cattell en 1890 acuñó el término de
test o prueba mental y con él, buscaba a través de diversos instrumentos, pre-
decir el éxito de los sujetos en la universidad. El intento no consiguió el obje-
tivo que pretendía y pronto desistió de su idea.
Sin embargo, en Europa se afrontó de manera más acertada la cuestión. En
1904 Alfred Binet fue nombrado jefe de una comisión gubernamental france-
sa para que solucionara el tema de los niños retrasados en el sistema de edu-
cación pública. Evidentemente, se plantearían menos problemas educativos si
se lograra distribuir a los alumnos en diferentes grupos según su capacidad, y
sería mucho más efectiva la docencia.
Binet utilizó una batería de ejercicios con diversos niveles de dificultad. Si
la mayoría de los niños de una misma edad daban una solución correcta, indi-
caba que el instrumento respondía a la ejecución esperada para los individuos
de esa edad. De esa manera, se postuló un nuevo término, la edad mental, que
respondía al promedio de edad de los sujetos que obtenían los mismos resul-
tados en la realización de las diversas pruebas. Es decir, aquellos individuos

71
 COMO GOTA DE AGUA

que resolvían los problemas que normalmente respondían los niños de 10

años, tenían una edad mental de 10 años. Así, un niño que tuviese una edad
cronológica de diez años pero sólo podía superar las pruebas que realizaban
los niños de 8 años, tenía una edad mental de 8 años. Con la información ofre-
cida por la edad mental ya se podían establecer criterios para agrupar a los
sujetos. De ahí, que se considerase como retrasado mental a aquella persona
que tuviese una edad mental dos años inferior a su edad cronológica.
La aportación de Binet solucionó algunos problemas pero presentaba tam-
bién, grandes limitaciones. Por ejemplo, era imposible comparar individuos
con distinta edad cronológica. Lewis Terman en 1916 creó una prueba en la
que incorporó el concepto de Cociente Intelectual (C.I.) que había sido ela-
borado por el psicólogo alemán Wilhelm Stern para trabajar sobre la inteli-
gencia. El cociente intelectual responde a la siguiente fórmula:
EM
C.I. = x 100
EC
Según el número de respuestas correctas que tenga el individuo se le asig-
nará una determinada edad mental (EM). Esta se divide por la edad cronoló-
gica (EC) y se multiplica por 100, el resultado final indicaría el valor de su
cociente intelectual. Como es evidente aquella persona que posea una edad
mental que coincida con su edad cronológica tendrá un cociente intelectual de
100. A partir de ahí, se establecen unos baremos por encima o por debajo de
100 que indicarían que supera el nivel medio (superdotados) o está por deba-
jo del mismo (débiles o retrasados mentales).
Una de las pruebas clásicas de medición de la inteligencia, la escala de
Wechsler establece los siguientes baremos:

TABLA 1. CLASIFICACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

SEGÚN LA ESCALA DE WECHSLER

% de la población en
C.I. Clasificación que se presenta
130 o más Muy superior 2.2
120-129 Superior 6.7
110-119 Normal alto (brillante) 16.1
90-109 Promedio normal 50.0
80-89 Normal bajo (lento) 16.1
70-79 Limítrofe 6.7
69 o menos Deficiente mental 2.2

Fuente: Wechsler (1955). WAIS Manual. New York: Psychological Corporation

72
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

¿Qué tests o pruebas son clásicas para medir la inteligencia?

La evaluación intelectual ha ido experimentando una evolución importan-
te. Los instrumentos pasan de centrarse en cuestiones psicométricas a pruebas
que resaltan el interés por el procesamiento de la información.
Clásicamente, se pueden distinguir varias pruebas:

• La escala de inteligencia de Stanford-Binet. El instrumento original

para la medición de la inteligencia fue la escala de Binet-Simon que
aparece en 1905. En su origen, la prueba constaba de 30 preguntas
que iban de menor a mayor dificultad y medían la capacidad senso-
rial, la capacidad perceptiva y la facilidad de expresión. Pocos años
después, Terman en la Universidad de Stanford profundizó en el
instrumento y por ello, se conoce como la prueba de Stanford-
Binet.
En revisiones más recientes de la escala se incluyen pruebas
clasificadas por niveles de edad que van desde los dos años a la
edad adulta. En la evaluación se tienen en cuenta diversas habili-
dades. Por ejemplo, entre las cuestiones que tiene que responder
un niño de 3 años incluye nombrar objetos presentados en imáge-
nes, encajar figuras o utilizar un lápiz para dibujar. Por el contra-
rio, a los 10 años se pide que indique el significado de algunas
palabras, cuente objetos, diga tantas palabras como le sea posible
en un minuto, etc.
El concepto de edad mental que manejaba Binet planteaba una
serie de problemas prácticos. Por ejemplo, a partir de una determi-
nada edad, 15 años, la mayoría de las puntuaciones medias dejan de
aumentar de un modo significativo en relación a la edad cronológi-
ca. ¿Quiere decir que la capacidad intelectual se para a esa edad? Es
decir, una edad mental que no fuese equivalente a una puntuación
media de una edad cronológica, sería una contradicción en sí
misma. De ahí que por el tipo de cuestiones e inconvenientes a que
da lugar, sea una prueba que se suele utilizar más con niños y ado-
lescentes que con adultos.
• La escala de Wechsler. La escala de inteligencia de Wechsler para
adultos (WAIS) (Wechsler, 1955) es quizás la prueba de inteligen-
cia más usada y aceptada. El instrumento consta de 11 bloques de
actividades. La combinación de varias de estas pruebas da lugar a
dos escalas fundamentales: la que mide la capacidad verbal y la que
evalúa la capacidad de ejecución. Las puntuaciones obtenidas en
las escalas verbal y de ejecución se combinan para calcular el CI.

73
 COMO GOTA DE AGUA

Éste se va a obtener comparando las puntuaciones obtenidas por los

individuos de la misma edad. De esa manera, se ve la desviación
que hay respecto a la puntuación media de los sujetos de su grupo
de edad.
• Para evaluar el funcionamiento cognitivo y el potencial de aprendi-
zaje, Feuerstein en 1979 agrupó diversas pruebas en la batería LPAD
(Learning Potential Assessment Device). Entre algunos de estos ins-
trumentos destacan: el test de matrices progresivas de Raven; el test
de dibujo de la figura compleja de Rey, el test de analogías verbales
y figurales de Feuerstein, etc. A través de la evaluación se puede
diagnosticar qué tipo de actividad intelectual o qué tipo de proceso
mental está perturbado.

¿Qué validez tienen las pruebas de inteligencia?

“Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes
equivale a saber que es excelentemente buena o bueno en las pruebas de eva-
luación académica pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo
en que reaccionará ante las vicisitudes que le presente la vida”. (K. Arnold)

En la selección de personal se suelen utilizar una serie de pruebas psico-

técnicas, la pregunta que subyace es importante ¿Qué evalúan dichas pruebas?
¿Miden realmente la inteligencia?
En general, tales instrumentos lo que pretenden es establecer una correla-
ción entre el rendimiento obtenido en una prueba y algún otro criterio. Por
ejemplo, estudios clásicos correlacionaban positivamente el rendimiento de
las pruebas de inteligencia con el éxito académico o con la futura eficiencia
profesional (Ghisseli, 1966).
Sin embargo, surgen algunas preguntas: ¿las pruebas de inteligencia real-
mente miden una aptitud mental o el nivel de educación o formación que tiene
el sujeto? ¿Pueden predecir el buen desempeño posterior en el puesto de tra-
bajo? Según Jencks (1972) los tests de CI predicen el éxito escolar con una
precisión considerable, pero no dicen nada acerca del buen desempeño en una
profesión determinada después de la escolaridad. Para McClelland (1973) los
tests de inteligencia miden los certificados académicos y posibilidades que la
posición económica o una determinada clase social proporcionan al sujeto. Es
decir, las pruebas de inteligencia no miden tanto la eficiencia para enfrentar-
se al mundo sino el éxito tal como lo entiende en su caso la clase media nor-
teamericana. No en vano, los niños y adultos de clase económica baja suelen
obtener menor puntuación en las pruebas de inteligencia que los de clase
media o alta.

74
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

Lo mismo se puede afirmar respecto a la raza y la medida de la inteli-

gencia. En general, existen diferencias en puntuación de CI entre diferentes
colectivos raciales. Por ejemplo, la raza blanca respecto a la negra en el con-
texto norteamericano. Sin embargo, llama la atención el aumento generali-
zado en la puntuación de CI en los japoneses respecto a los americanos en
los últimos años. ¿Confirma la influencia de la educación y la formación en
el buen rendimiento en las pruebas de inteligencia? De ahí que algunos auto-
res, emplean el término de CIsmo para referirse a una especie de racismo
que legitimaría la división jerárquica y social en la sociedad (Gartner et al.,
1999).
Para evitar esos fallos, se comenzaron a elaborar pruebas que intentaban
ser imparciales a la cultura. He aquí algunos ejemplos de preguntas influen-
ciadas por un contexto cultural:

• Leonardo es a la “Gioconda” lo que el “Guernica” es a:

a) Velazquez b) Picasso c) Zurbarán d) El Greco
• Cuando empecé el día mi poder adquisitivo era el siguiente: 2 mone-
das de 100 ptas, 3 de 500 ptas, 100 duros, 40 reales y 45 céntimos.
Si me he comprado un helado que costaba 332 pesetas, ¿cuántas
pesetas tengo ahora?
Ejemplo de ejercicios independientes de la cultura:
• Ponga entre paréntesis la palabra que falta:
DOÑA (DOPA) PADRE
MADRE (MAHI) HIJO
HIJO ( ) PERRO
• ¿Cuál de las siguientes figuras completa la relación?

Es a como es a _________

75
 COMO GOTA DE AGUA

Sin embargo, toda prueba tiene que depender de unos conocimientos pre-
vios. De ahí que sigan en pie una serie de interrogantes:

• ¿Hasta qué punto son útiles en la selección de personal las pruebas

denominadas psicotécnicas? Lamentablemente, muchas veces dichos
instrumentos son utilizados como mecanismo de filtro ante la masi-
ficación.
• La eficiencia en un determinado campo ¿es garantía de eficiencia
en otros? El ideal sería realizar ejercicios aplicados a la actividad
que la persona tuviera que desarrollar en un futuro.
• El rendimiento en los tests de inteligencia ¿no está limitado y
condicionado por la estructura de la tarea y por el contexto en el
que se actúa? Por ejemplo, frente al estrés que causa el realizar
una prueba con limitación de tiempo, ¿se puede obtener informa-
ción de valor sobre las aptitudes de una persona para realizar una
tarea?
• ¿Qué miden realmente? ¿El nivel de aptitud alcanzado o el poten-
cial que podemos alcanzar? Es decir, si la prueba lo que evalúa es la
situación actual, puede que no diga nada sobre el potencial que
podamos lograr. Como afirmaba E. Fromm (1947) si algo examinan
es la rapidez de la adaptación mental y por ello sería más apropiado
denominarlos tests de ajuste mental, ya que miden la capacidad de
un individuo en ejercicios breves en los que no tiene un interés o una
implicación intrínsecos, y que requieren velocidad y cambio rápido.
Sin embargo, muchos de los problemas que las personas tienen que
resolver en la vida real necesitan mucho tiempo, concentración e
implicación.

De ahí, que haya que tomar con cierto recelo y crítica algunos resultados
de determinados tests que intentan medir aptitudes: inteligencia memoria o
en su versión actual de cuestionarios psicotécnicos. Muchas personas han
logrado niveles de éxito en su vida social y profesional sin tener valores ele-
vados de CI.
Al mismo tiempo, determinadas variables están relacionadas con el rendi-
miento en las pruebas de inteligencia:

76
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

• Edad. En general, el rendimiento aumenta con la edad hasta un

punto máximo que se sitúa entre los 18 y 25 años. ¿Qué pasaría
después? ¿Se pierde inteligencia? No olvidemos que dado el ima-
ginario social existente respecto a la edad, extraer determinadas
conclusiones puede ser erróneo. ¿Una persona de 40 años ya no
sirve para nada?
J. Horn (1968) ofrece una alternativa a la relación de la inte-
ligencia y la edad. Según Horn, se presentarían dos tipos de inteli-
gencia:
– Inteligencia fluida. Sirve para establecer relaciones, razonar, abs-
traer, etc. Sería un concepto cercano al factor “g” descrito por
Spearman.
– Inteligencia cristalizada. Se relaciona con la capacidad para uti-
lizar determinadas informaciones, emitir juicios y resolver pro-
blemas. Incluye las aptitudes adquiridas en la educación formal y
el entorno cultural.
La inteligencia fluida logra su tope en la adolescencia y comien-
za a decaer a partir de los 20 años. Por el contrario, la inteligencia
cristalizada aumenta a lo largo de la vida, hasta edades muy avanza-
das. P. Baltes y K. Shaie (1974) descubrieron que con el envejeci-
miento, decaía alguna facultad mental, por ejemplo, la flexibilidad
visomotora o la capacidad para cambiar o combinar palabras. Sin
embargo, otras, como la inteligencia cristalizada, aumentan con la
edad e incluso en personas de más de 70 años.
• Sexo. ¿Existen diferencias en las pruebas de inteligencia respecto
al sexo? Si existieran, ¿se deberían a la orientación sexual o a los
procesos de socialización que son diversos entre los niños y las
niñas? Se suelen destacar determinadas diferencias en algunas
habilidades respecto a los sexos, pero en sí las puntuaciones no son
distintas entre los hombres y las mujeres. Diversas investigaciones
afirman que las mujeres destacan en aquellas pruebas de habilidad
verbal, vocabulario o memoria, sin embargo los hombres sobresa-
len en pruebas de habilidad espacial (Blum et al., 1972). La pre-
gunta sigue en pie, esas diferencias ¿se deben a factores genéticos
o a la educación?

77
 COMO GOTA DE AGUA

¿Hasta qué punto influye la herencia o el aprendizaje?

“De tal palo tal astilla”.
“No se puede pedir peras al olmo”.
“No hay más cera que la que arde”.

Nuestro refranero está plagado de ejemplos como los anteriores. En el

fondo plantean el clásico dilema herencia-ambiente. Es decir, la capacidad
cognitiva sería heredada y por tanto, todo proceso educativo pasaría a un
segundo lugar, o más bien tendría una gran influencia el aprendizaje y el
ambiente que haya vivido el sujeto.
No es fácil solucionar tal dilema. A lo que llegan algunos estudios es sólo
a reducir el problema a tantos por ciento de influencia de cada uno de los
dos factores. En realidad, las investigaciones lo único que resaltan es la inte-
racción de los dos componentes. Sobre cuál es el que influya más, no hay
acuerdo.
La mayoría de los trabajos se centran en el estudio de gemelos monocigó-
ticos, procedentes del mismo óvulo y que por tanto, tendrían una misma carga
genética. Los resultados no han logrado dar una respuesta adecuada al dilema
herencia-ambiente. Incluso, alguna investigación se puede describir como
ejemplo clásico de manipulación para conseguir los resultados que previa-
mente se pretendían obtener (Hearnshaw, 1979).
Es evidente que tenemos que partir de un mínimo vital. Por mucho rendi-
miento que le queramos sacar al clásico Seat 600 difícilmente podremos lle-
gar a lograr que funcione como un Mercedes. Sin embargo, el ambiente tam-
bién puede potenciar un mejor rendimiento de las estructuras cognitivas. Por
ejemplo, un niño con problemas de retraso mental bien acompañado y orien-
tado con técnicas especiales puede lograr niveles de autonomía que en caso
contrario serían inimaginables.

3.4. N UEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL TEMA DE LA INTELIGENCIA

“Somos inteligencias emocionales. Sistemas biológicos cargados de infor-
mación. Nada nos interesa más que los sentimientos, porque en ellos consiste
la felicidad o la desdicha”. (J. A. Marina)

Si según diversas investigaciones sólo el 20% del éxito en las diversas

áreas de la existencia es atribuible al cociente intelectual de la persona
(Goleman, 1996). ¿Por qué ha tenido tanto éxito el CI?
Para Gardner (1993) El CI es fruto de un de lo que denomina occidenta-
lismo, testismo o mejorismo. Es decir, la orientación occidentalista implica

78
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

situar ciertos valores culturales occidentales en un pedestal. De ahí, que el

pensamiento lógico o la racionalidad se hayan priorizado frente a los senti-
mientos. Durante siglos el ideal de equilibrio personal ha sido el colocar la
razón en oposición a la pasión. La cultura de la razón ha tenido que dominar
al pathos, y de ahí que lo “patológico” fuera señal de alteración o anormali-
dad. No era raro, encontrar expresiones como que la cabeza debía controlar
el desorden de los sentimientos.
Al mismo tiempo, no ha de sorprender que el CI triunfara en USA. Según
Gadner (1993) dos factores facilitaron su implantación: la obsesión que pre-
senta el contexto norteamericano por los indicadores cuantitativos y su culto
por la eficiencia educativa. En el fondo, el CI daba seguridad. A partir de él,
la inteligencia podía “medirse”. Tendríamos un instrumento válido para
conocer a los “mejores” y distinguirlos de aquellos menos capaces. A su vez,
se podrían utilizar esos datos para la selección laboral o la incorporación a la
Universidad. Por tanto, el CI se convirtió en un modelo eminentemente meri-
tocrático.
Sin embargo, la realidad cuestiona dicho enfoque: muchos de los inte-
lectualmente mejor dotados terminan trabajando a las órdenes de quienes
tienen un CI inferior al suyo. La experiencia demuestra que para solucionar
los problemas prácticos de la vida, personas con un alto CI pueden quedar-
se bloqueados por su fría y lógica racionalidad. Sin embargo, variables rela-
cionadas con las emociones o las habilidades sociales son más significati-
vas de éxito y eficiencia que aquellas que se conectan con la inteligencia
tradicional.
Si algo queda claro en el tema que nos ocupa es que la inteligencia no pre-
senta un campo de estudio cerrado. En la actualidad se ofrecen nuevos mode-
los explicativos. Describimos algunos:

1. Modelo explicativo de Gardner: Visión pluralista

“Intentar cambiar la definición que la Psicología tiene de la inteligencia es
como intentar mover lápidas en un cementerio”. (H. Gardner)

H. Gardner cuestiona esa visión uniforme de la inteligencia y aboga por

una visión pluralista. Es necesario ir más allá de lo puramente racional, ya que
las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y desarrollan diversos
estilos cognitivos. De ahí que plantee una serie de inteligencias múltiples para
resaltar el número desconocido de capacidades humanas y con el objetivo de
subrayar que dichas habilidades son tan fundamentales como las que tradi-
cionalmente detectaban los tests que se basan en el CI.

79
 COMO GOTA DE AGUA

H. Gardner (1983) describe siete tipos de inteligencia:

1. Inteligencia musical. Habilidad en las tareas musicales. Mozart toca-

ba el piano y componía grandes piezas musicales con muy pocos años.
2. Inteligencia quinestésica-corporal. Dominio manual y manejo del
cuerpo. Por ejemplo, los bailarines, artistas plásticos, cirujanos, etc.
pueden tener mayor pericia para utilizar su cuerpo.
3. Inteligencia lógico-matemática. Facilidad para el pensamiento cien-
tífico-racional y resolver problemas.
4. Inteligencia lingüística. Capacidad para utilizar el lenguaje.
5. Inteligencia espacial. Destreza para realizar configuraciones espa-
ciales.
6. Inteligencia interpersonal. Habilidad para relacionarse con los
demás. Sería la capacidad de discernir y responder apropiadamente
a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de
los otros.
7. Inteligencia intrapersonal. Incluye el autoconocimiento y la acep-
tación de los sentimientos y emociones personales. Se entendería
como la capacidad de establecer contacto con los propios sentimien-
tos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orien-
tar nuestra conducta.

Este modelo amplía los campos de la inteligencia. La mayoría de las prue-

bas que evalúan la capacidad cognitiva se centran en determinados tipos de
inteligencia, entre los que destacan el componente racional. ¿No hay que tener
en cuenta la habilidad para adaptarse al entorno o la capacidad para saber tra-
tar y relacionarse con las personas? De ahí que habría que cuestionar ¿qué tipo
de medida de la inteligencia realizan determinadas pruebas de inteligencia?
A su vez, este enfoque ofrece pistas para trabajar los distintos tipos de inte-
ligencia. Por tanto, toda la labor de la sensibilización y formación de la per-
sona adquiere una gran importancia.

2. La inteligencia emocional
“El corazón tiene razones que la razón no entiende”.
“Lo afectivo es lo efectivo”.
(Pascal)

El concepto de inteligencia emocional no fue acuñado por D. Goleman, si

bien dicho autor tiene el mérito de haber sabido divulgarlo y darle “carta de
ciudadanía” en el lenguaje cotidiano. Con anterioridad, diversos autores se

80
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

habían referido a algún tipo de inteligencia que podrían acercarse al concepto

de inteligencia emocional. En 1920 Thorndike utilizaba el término de inteli-
gencia social como habilidad para comprender a los otros y relacionarse con
los demás. Posteriormente, Gadner (1983) planteará la visión múltiple de la
inteligencia, entre las que destacarían en este contexto, la inteligencia inter-
personal e intrapersonal.
Sin embargo, no será hasta 1990 cuando se explicite el término de inte-
ligencia emocional para referirse a la capacidad para percibir los sentimien-
tos y emociones propias y de los otros, discriminar entre ellos y usar esa
información para controlar los propios pensamientos y acciones (Salovey &
Mayer, 1990).
¿No sería una contradicción el concepto de inteligencia emocional?
Clásicamente, la educación tenía por objetivo que el sujeto controlara sus sen-
timientos ya que de lo contrario los sentimientos le controlarían a él. El nuevo
término no es sólo una moda sino que refleja también un cambio de mentali-
dad en diversas áreas por ejemplo, la Pedagogía o la Psicología del Trabajo.
Hoy en día un niño que se educara alejado de los demás y fuera considerado
como un “pequeño genio” sería visto con sospecha. En la perspectiva actual,
frente al “llanero solitario”, eficaz y aislado, se potencia el trabajo en grupo y
la formación de equipos. Es decir, las habilidades sociales han pasado a ser
valoradas y tenidas en cuenta en la relación interpersonal y profesional.
De ahí que D.Goleman (1996) vuelva a plantearse una pregunta clásica,
¿Qué factores entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un elevado
CI no saben qué hacer ante un determinado problema mientras que otras, con
un modesto CI reaccionan sorprendentemente bien? La pregunta no es baladí
ya que según sea la respuesta podríamos potenciar determinadas variables
para lograr tener éxito en la vida.
Para él, la respuesta va a depender de un conjunto de variables que deno-
mina inteligencia emocional. Dicho concepto incluiría las dos últimas inteli-
gencias descritas por Gadner: la inteligencia interpersonal e intrapersonal y se
caracterizaría por una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en
cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la
empatía, la agilidad mental, etc.
Todas esas habilidades configuran rasgos de carácter como la autodiscipli-
na, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y
creativa adaptación social. Lo fundamental, es que todas esas capacidades
pueden aprenderse y de ahí que se intente sacar el mejor rendimiento posible
al potencial intelectual del que disponga el sujeto.

81
 COMO GOTA DE AGUA

Según Daniel Goleman la inteligencia emocional es el más importante de

los factores que intervienen en el ajuste personal, en el éxito en las relaciones
personales y en el rendimiento en la actividad profesional. De ahí que más que
hablar de CI como indicativo del futuro rendimiento del sujeto, habría que uti-
lizar el CE o Cociente Emocional.
Goleman (1996) describe cinco competencias principales de la inteligen-
cia emocional:

a) El conocimiento de las propias emociones, “la autoconsciencia emocional”

“Conócete a ti mismo”.
(Oráculo de Delfos)

La capacidad de conocer un sentimiento en el mismo momento en que apa-

rece constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. De tal manera, que
la incapacidad de conocer nuestros propios sentimientos nos deja a su merced.
Desde otros enfoques psicológicos ya se había destacado esta dimensión.
Por ejemplo, la Psicología Gestalt o la Bioenergética basarán sus técnicas en
el desarrollo de la “consciencia”, el darse cuenta, frente a la “conciencia”, que
sería el puro conocimiento racional y de ahí que fomenten la escucha de nues-
tro cuerpo. Así, todos tenemos un cuerpo pero no somos “conscientes” de él
hasta que algún componente se altera. Por ejemplo, si tenemos que realizar la
rehabilitación de una pierna rota, nos “damos cuenta” del esfuerzo que hay
que llevar a cabo para volver a la normalidad.

b) La capacidad de controlar las emociones

“Cualquiera puede enfadarse, pero enfadarse con la persona adecuada, en el
grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correc-
to, eso ciertamente, no resulta tan sencillo”. (Aristóteles. Ética a Nicómaco)

Aquél que es incapaz de controlar sus reacciones emocionales, vive en ten-

sión permanente batallando con sensaciones desagradables. Quien controla
las emociones es capaz de recuperarse más rápidamente de los contratiempos
de la vida. El objetivo del autocontrol no es la represión sino el equilibrio. Ser
señor de sí mismo es el más difícil de los señoríos, pero también es el com-
ponente que más influencia nos otorga sobre los demás.

c) La capacidad de motivarse uno mismo

“Estamos olvidando que la capacidad de aplazar la gratificación es el
fundamento del desarrollo de la inteligencia y del comportamiento libre”.
(J.A. Marina.)

82
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

Clásicamente se afirmaba que aquella persona que tenía un por qué, era
capaz de buscar el cómo. El que tiene un objetivo estará dispuesto a llevar
a cabo los medios para conseguirlo. El autocontrol emocional, la capacidad
para pacificar la impulsividad y demorar la gratificación, es esencial para
poder plantearse objetivos a corto, medio y largo plazo. Goleman llama a
este componente, la aptitud maestra, ya que viene a ser como el director de
orquesta cuya tarea es coordinar y obtener el máximo rendimiento del talen-
to de sus músicos.
Para Goleman el sentimiento de la propia eficacia es uno de los elementos
más significativos de esta capacidad. De ahí que distinga entre expectativas de
eficacia que es el convencimiento que uno tiene de realizar con éxito la con-
ducta necesaria para lograr un objetivo, y la expectativa de resultado, que es
la creencia del sujeto de que la realización de una determinada conducta pro-
ducirá los resultados esperados.

d) El reconocimiento de las emociones ajenas

“Si hay un secreto para el éxito, es el siguiente: entender el punto de vista del
otro y ver las cosas con sus ojos”. (H. Ford)

La empatía, capacidad para ponerse en el lugar del otro, es una habili-

dad fundamental. Las personas empáticas suelen sintonizar con las seña-
les sociales que emiten los demás y por ello, son más aptas para respon-
der a esas necesidades. Por ello, a veces se le denomina comunicación
emocional.

e) El control de las relaciones

“Lo más difícil no es convivir; es comprender a los otros”.
(J. Saramago. Ensayo sobre la ceguera)

El arte de las relaciones se basa, en gran medida, en la habilidad para rela-

cionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Según Goleman las per-
sonas socialmente inteligentes pueden conectar fácilmente con los demás, son
diestros en leer sus reacciones y sentimientos y también pueden conducir,
organizar y resolver los conflictos que aparecen en cualquier interacción
humana. No es raro, que se conviertan en líderes naturales ya que saben
expresar los sentimientos colectivos latentes, y coordinarlos para ayudar al
grupo a conseguir sus objetivos.

83
 COMO GOTA DE AGUA

3.5. A NEXOS
C UESTIONARIO SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL (CIE)
Lee las siguientes frases y aplícala a tu situación personal. No olvides que
no hay respuesta correcta o incorrecta, cada persona es diferente. Matiza tu
respuesta rodeando con un círculo el número que mejor la exprese.
1: Totalmente falso (en total desacuerdo)
2: Más bien falso (más bien en desacuerdo)
3: Más bien cierto (más bien de acuerdo)
4: Totalmente cierto (en total acuerdo)
1. Conozco las situaciones que me provocan alegría y las que me dan tristeza 1 2 3 4
2. Aguanto bien las circunstancias adversas 1 2 3 4
3. Soy capaz de automotivarme para conseguir un objetivo 1 2 3 4
4. Capto lo que los demás piensan, sienten y expresan 1 2 3 4
5. Busco acuerdos razonables con otros cuando se presentan posturas enfrentadas 1 2 3 4
6. Con facilidad me emociono (sonrojo, me pongo nerviosos,etc.) en público 1 2 3 4
7. Controlo mis pensamientos, no suelo darle vueltas a las cosas 1 2 3 4
8. Suelo felicitarme cuando realizo bien las tareas 1 2 3 4
9. Capto los cambios de estado de ánimo de los demás 1 2 3 4
10. No suelo responder o entrar al trapo cuando los demás me provocan 1 2 3 4
11. Me conozco bien, sé lo que pienso, lo que siento y lo que hago 1 2 3 4
12. Si me critican por algo que es justo, lo acepto sin malestar 1 2 3 4
13. Suelo ver el lado positivo de la vida 1 2 3 4
14. Comprendo los sentimientos de otras personas 1 2 3 4
15. Sé decir no cuando me quieren comprometer en algo que no veo claro 1 2 3 4
16. Tengo confianza en mi mismo 1 2 3 4
17. Desconecto fácilmente de las preocupaciones 1 2 3 4
18. Valoro los logros que voy consiguiendo 1 2 3 4
19. Si alguien está tenso, suelo calmarlo y tranquilizarlo 1 2 3 4
20. Cuando alguien me desacredita injustamente suelo defenderme con el diálogo 1 2 3 4
21. Soy una persona activa, me gusta realizar tareas 1 2 3 4
22. Controlo bien mis miedos y temores 1 2 3 4
23. Soy capaz de divertirme y pasármelo bien allá dónde esté 1 2 3 4
24. Suelo comprender el punto de vista de los demás 1 2 3 4
25. Me gusta conversar y charlar con la gente 1 2 3 4
26. Tengo buen sentido del humor 1 2 3 4
27. En momentos de tensión soy capaz de relajarme y no pierdo los nervios 1 2 3 4
28. Hay actividades que no me gusta hacer pero si hay que hacerlas las hago 1 2 3 4
29. Identifico las emociones que expresan las personas con las que convivo 1 2 3 4
30. Suelo participar en grupos para compartir intereses y aficiones 1 2 3 4
31. Soy una persona realista, con los pies en la tierra 1 2 3 4

84
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

32. Aguanto bien la frustración cuando no consigo lo que pretendo 1 2 3 4

33. Cuando me propongo algo siempre lo consigo 1 2 3 4
34. Fácilmente me identifico con los personajes de un libro o una película 1 2 3 4
35. Me comunico bien con la gente con la que me relaciono 1 2 3 4
36. Soy capaz de estar solo, sin agobiarme 1 2 3 4
37. Me adapto fácilmente a las nuevas situaciones 1 2 3 4
38. Me resulta fácil mantener una disciplina durante mucho tiempo 1 2 3 4
39. Se me saltan las lagrimas cuando veo alguna película emotiva 1 2 3 4
40. Difícilmente discuto con los demás 1 2 3 4
41. Conozco mis defectos y sé cómo cambiarlos 1 2 3 4
42. No suelo ser rencoroso 1 2 3 4
43. Soy capaz de verme a mi mismo desde la perspectiva de los otros 1 2 3 4
44. Me valoran bien mis colegas 1 2 3 4
45. Soy creativo, tengo ideas originales y las desarrollo 1 2 3 4
46. Si alguien me molesta le digo cómo me siento 1 2 3 4
47. Intento comprender a las personas imaginando cómo ven ellos las situaciones 1 2 3 4
(poniéndome en su lugar)
48. No me gusta estar solo o alejado de la gente 1 2 3 4
49. No me hacen daño las críticas y las acepto como una oportunidad de aprendizaje 1 2 3 4
50. Si voy poniéndome tenso suelo relajarme para tranquilizarme 1 2 3 4
51. Antes de criticar a alguien, intento imaginar cómo me sentiría si estuviera en su lugar 1 2 3 4
52. No me gusta discutir ni porfiar con los demás 1 2 3 4
53. Me responsabilizo de las acciones que realizo 1 2 3 4
54. Cuando surge una emergencia, me suelo relajar y no me precipito 1 2 3 4
55. Soy capaz de ver en la cara de los demás si algo no va bien 1 2 3 4
56. Difícilmente pierdo los papeles o los estribos 1 2 3 4
57. Creo que soy una persona equilibrada emocionalmente 1 2 3 4
58. Ante los imprevistos tiendo a actuar de manera tranquila y relajada 1 2 3 4
59. Capto rápidamente si hay tensiones en el ambiente 1 2 3 4
60. Intento tener en cuenta los planteamientos de las partes en un desacuerdo antes de tomar 1 2 3 4
una decisión
61. Tomo decisiones sin titubear demasiado 1 2 3 4
62. No suelo darle vueltas a la experiencias negativas del pasado 1 2 3 4
63. Intento escuchar a los demás y comprender los sentimientos que desean transmitir 1 2 3 4
64. Me gusta participar en actividades con otros 1 2 3 4
65. No soy critico con las debilidades de los demás 1 2 3 4
66. Suelo dormir bien 1 2 3 4
67. En las relaciones se mantener mi autonomía y no suelo caer en una dependencia emocional 1 2 3 4
de los otros
68. Soy el paño de lágrimas de mucha gente 1 2 3 4
69. Me gusta el trabajo en equipo 1 2 3 4
70. Puedo expresar sentimientos con facilidad 1 2 3 4

85
 COMO GOTA DE AGUA

Se suman las distintas puntuaciones y puede servir de referencia la siguien-

te tabla, si bien el objetivo no es tanto la puntuación sino posibilitar un diálo-
go personal o grupal sobre las preguntas: ¿con cuáles me identifico más? ¿con
cuáles menos? Etc.

Puntuación Nivel de I.E.

Más de 230 puntos Muy Alto
171-230 Alto
121-170 Medio
91-120 Bajo
Menos de 90 Muy Bajo

86
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

D IVERSAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

1. Completa las siguientes combinaciones numéricas:

1 6 2 5 3 4 4 3
6 1 5 2 4 3 3 4

2. Averigua a qué número equivale cada una de las siguientes letras:

• A–B=A
• A+A=8
• A + C = 11
• C+D+B=9
• D + C + E = 10
• E + F + F = 17
• G x D – C = 11
• H+A–C=F
• I:G=DxE
• FxA:D=J
• G:K=K
• DxDxD–D=L
• L x M : D = 15
• NxD–G=H
• O:K=G–N

3. Pon el número que continúa las siguientes series numéricas:

• 1 2 2 3 3 3 4 4 4 ...
• 1 2 4 7 11 ...
• 1 9 2 8 3 7 4 6 5 ...
• 1 2 3 5 6 7 7 9 10 11 ...
• 3 2 1 4 2 2 5 2 3 6 2 ...
• 1 1 2 3 5 8 13 21 ...

4. Con las letras de cada línea, forma una palabra:

• TAN IVO I M I C
• CAEBNOEGIL
• RIACNOTOIRE
• BADITICDLONA

87
COMO GOTA DE AGUA

5. Señala la palabra que sea sinónimo de la muestra:

ASCÉTICO Austero Encendido Rico Fanfarrón
PÁLIDO Negro Sucio Lívido Marrón
TRIVIAL Ingenuo Sencillo Importante Simple
LACAYO Lámpara Criado Cojo Mujer
ALBATROS Barco Ave Reja Agua
PRURITO Cereza Puro Picor Velo
VÁSTAGO Rama Hijo Madera Goma
VADEAR Cruzar Correr Alcanzar Llevar
VALOR Coraje Hecho Lápiz Borrón
DIÁFANO Oscuro Grande Claro Blanco
6. Destaca la palabra que no tenga relación con las demás:
Cemento Yeso Escayola Ladrillo Barro
Punto Tilde Diéresis Coma Sílaba
Pintor Escultura Literato Historiador Músico
Agua Carne Pan Ciruela Nuez
Nuevo Principal Novel Novato Primero
Cogollo Olmo Cedro Haya Ebano
Pluma Bolígrafo Rotulador Ave Lápiz
Casa Iglesia Palacio Pazo Pantano
Audaz Bizarro Tímido Valiente Arrojado
Bajo Alargado Párvulo Pequeño Minúsculo
7. Escribe palabras que empiecen por la letra j:
1. 11. 21. 31. 41.
2. 12. 22. 32. 42.
3. 13. 23. 33. 43.
4. 14. 24. 34. 44.
5. 15. 25. 35. 45.
6. 16. 26. 36. 46.
7. 17. 27. 37. 47.
8. 18. 28. 38. 48.
9. 19. 29. 39. 49.
10. 20. 30. 40. 50.
8. Escribe palabras que empiecen por C y terminen por A:
1. 11. 21. 31. 41.
2. 12. 22. 32. 42.
3. 13. 23. 33. 43.
4. 14. 24. 34. 44.
5. 15. 25. 35. 45.
6. 16. 26. 36. 46.
7. 17. 27. 37. 47.
8. 18. 28. 38. 48.
9. 19. 29. 39. 49.
10. 20. 30. 40. 50.

88
 NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “LA INTELIGENCIA EMOCIONAL”

9. Según el sentido de las agujas del reloj, ¿cuál es el número que falta?

10. ¿De cuántas monedas dispone vuestro grupo de amigos?

Para poder comprar unos refrescos intentáis ver de cuántas monedas dis-
ponéis. Tres de tus amigos enseñan cada uno tres monedas. Almudena
lleva más que Raúl pero menos que Nacho. Elena juega con más monedas
que Rafa pero con menos que Celia.
Teniendo en cuenta que Manoli tiene una moneda que muestra en su
mano, ¿cuántas monedas y en qué distribución según las distintas perso-
nas, se presentan en el grupo?
El grupo lo componen: Librada, Raúl, Almudena, Rafa, Nacho, Elena,
Celia y Manoli.

89
 COMO GOTA DE AGUA

S OLUCIONES
1. 5/2
2. A= 4; B = 0; C = 7; D =2; E = 1; F = 8; G = 9; H = 11; I = 18; J = 16;
K = 3; L = 6; M= 5; N = 10; o = 12
3. 4; 16 (intervalo entre números aumenta uno cada vez); 5; (dos series
alternas de números, una ascendente y otra descendente); 11 (numera-
ción con repetición de la tercera cifra cada cuatro y salto de una cifra
inmediatamente después); 4 (cuatro series numéricas que comienzan
respectivamente con la primera, segunda, tercera y cuarta cifra:
3,4,5,6...; 2,2,2,2...; 1,2,3,4...; 4,5,6.); 34 (cada una de las cifras es la
suma de las dos anteriores); 57 (grupos de tres números cada vez, con
los dos primeros que continúan el orden consecutivo de los dos prime-
ros del grupo precedente, en tanto que el tercero es el producto de los
dos números precedentes más uno).
4. MOTIVACIÓN; NEGOCIABLE; TRAICIONERO; CONTABILIDAD
5. Austero; lívido; simple; criado; ave; picor; hijo; cruzar; coraje; claro
6. Barro; sílaba; escultura; agua; principal; cogollo; ave; pantano; tímido;
alargado
9. A= –12 (se va restando alternativamente 11 y 16)
B= 49 (la suma de las cantidades de cada “par” va creciendo 23 uni-
dades (72, 95, 118 y 141; 141-92= 49)
C: 9 (Hay que ir restando 3 y 5; 9 y 11; 15 y 17; 21...)
D= 86 (Añadir uno más que la suma de las dos cifras de la cantidad
anterior. La solución será = 74+1+(7+4)
E= 88 (Sumar 5 y 3x3; 8 y 4x4; 11 y 5x5; 14...)
F= 29 (Después de –4 siempre va el 3, por ejemplo, 3+8-4+3+15-4...)
10. Total = 16 monedas. Librada (3); Almudena (2); Rafa (1); Nacho (3);
Raúl (1); Celia (3); Elena (2) y Manoli (1).

90
 IV
Saber motivar:
¿el palo o la zanahoria?
Tres hombres están trabajando en la construcción de un edificio. Un observador
externo se dirige a ellos y les pregunta ‘¿qué están ustedes haciendo?’.
El primer trabajador, casi sin inmutarse le responde: ‘Aquí estoy poniendo ladrillos’.
El segundo, levantando la cabeza y dejando a un lado por un momento su actividad,
le comenta: ‘Estamos construyendo un muro’.
El tercero, orgulloso de su trabajo, afirma: ‘Construimos la iglesia de mi pueblo’.

91
 COMO GOTA DE AGUA

4.1. L A MOTIVACIÓN: “ LA PIEDRA FILOSOFAL”

“Si tuviésemos suficiente voluntad, casi siempre tendríamos medios suficientes”.
(La Rochefoucauld)

¿Qué podemos comentar de la historia inicial? Lo fundamental no es sólo

responder a una actividad sino la implicación con la que se pueda llevar a
cabo. He aquí donde entra en juego la motivación, ya que la incorporación y
la posterior retención de las personas a las organizaciones va a depender de
muchos “intangibles” que van más allá de lo que puede ser utilizado en una
relación profesional normal, por ejemplo los incentivos económicos o la pro-
moción.
Cuando alguien quiere aproximarse al tema de la motivación, se encuentra
con la dificultad de concretar ¿qué es lo que en realidad se está estudiando?
En un aula hay una serie de alumnos ¿podríamos afirmar que su presencia se
deba a que están motivados? Observamos unas conductas, sin embargo, igno-
ramos la causa que desencadena ese comportamiento ¿Se puede vislumbrar el
porqué asisten a clase? A su vez, podemos percibir que a lo largo del tiempo
las personas van cambiando sus focos de atención. A una actividad que hace
pocos meses me atraía, veo que ya no le dedico tiempo. ¿Qué ha pasado? ¿Por
qué ha dejado de tener interés?
Etimológicamente el término motivación procede del vocablo latino motus
y tenía que ver con aquello que movilizaba al sujeto para ejecutar una activi-
dad. En el lenguaje popular, una persona está motivada cuando emprende algo
con ilusión, sin importarle el esfuerzo que deba realizar para obtenerlo. Así
podemos definir la motivación como el proceso psicológico por el cual
alguien se plantea un objetivo, emplea los medios adecuados y mantiene la
conducta con el fin de conseguir dicha meta.
Tradicionalmente, esa disposición se suele asociar a factores internos, fren-
te a todo aquello que “tira” o empuja al sujeto desde fuera. En la práctica, se
distingue entre:

• Motivo. Variable que desde el interior del organismo nos impulsa a

la acción.
• Incentivo. Factor externo que provoca la realización de un compor-
tamiento.

Ambos conceptos presuponen planteamientos diferentes en la explicación

de la motivación. Podemos destacar tres enfoques:

92
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

1. Modelo de satisfacción de necesidades. Se insistirá en los elemen-

tos internos como los motores de la acción, los instintos, los impul-
sos o las necesidades.
2. Modelo del incentivo. Se centrará en las variables externas, los
incentivos o las recompensas.
3. Modelos cognitivos. Se pondrá el énfasis en el proceso cognitivo
que realiza el individuo para tomar la decisión: la comparación, las
expectativas o los objetivos.

4.2. M ODELOS EXPLICATIVOS

4.2.1. S ATISFACCIÓN DE NECESIDADES
“Primum vivere deinde philosophare”

Aunque resulte de partida poco poético o demasiado pragmático conviene ser

conscientes de una realidad: todo ser vivo necesita satisfacer necesidades. Nada
se hace por azar, la mayoría de nuestros comportamientos llevan implícita o
explícitamente el cubrir una necesidad. Los organismos vivos tienden al equili-
brio. De ahí que cuando se capte una deficiencia, se perciba una cierta incomo-
didad, que provoca la movilización del sujeto con el objetivo de que realice
determinadas conductas para volver a la situación de equilibrio o satisfacción.
Diversos autores han intentado realizar una tipología de esas necesidades.
Si fuéramos capaces de conocerlas podríamos “activar” esas teclas especiales
y habríamos obtenido la “fórmula mágica” para motivar a los sujetos.
Describimos algunos intentos:

1. A. Maslow: “La pirámide motivacional”

A. Maslow (1954) parte de los siguientes presupuestos:

a) Afirma que el individuo es un todo integrado y organizado. No exis-

tirían necesidades parciales, por ejemplo una necesidad aislada del
estómago. Si una persona tiene hambre todo su cuerpo siente esa
carencia y cambia su pensamiento o su percepción de la realidad.
b) Al mismo tiempo, acepta la universalidad de los deseos humanos.
Las investigaciones demuestran que las necesidades básicas apenas
se separan en las distintas culturas. Sin embargo, sí se plantean dife-
rencias en cuanto a la forma concreta de satisfacerlas. Así, la estima
se puede obtener siendo un magnífico cazador, un intrépido guerre-
ro, o un buen profesional.

93
COMO GOTA DE AGUA

c) El ser humano es un ser “menesteroso”, un animal necesitado y rara

vez alcanza un estado de completa satisfacción, excepto en breves pe-
riodos de tiempo. Una vez que el organismo satisface una necesidad, de
nuevo surgen otras superiores y así, sucesivamente.
d) Las necesidades básicas se ordenan en una “jerarquía” claramente
definida sobre la base del principio de potencia relativa. De tal
manera que unas serían más prioritarias que otras y sólo cuando
estuvieran cubiertas las inferiores se podría ir ascendiendo.
Maslow destacaba diversas necesidades:
1. Necesidades fisiológicas. Los seres humanos necesitan satisfacer
unos mínimos vitales para poder funcionar. Una persona que carecie-
ra de alimento, seguridad, amor y estima, probablemente sentiría con
más fuerza el hambre física antes que cualquier otra necesidad.
2. Necesidades de seguridad. Todos tenemos tendencia a la estabilidad, a
organizar y estructurar nuestro entorno. No es fácil vivir permanente-
mente a “la intemperie” y de ahí que busquemos mínimos que nos den
seguridad. Satisfechas las necesidades fisiológicas surgen otras nuevas:
estabilidad, protección, organización, orden, ausencia de miedos, etc.
Por ejemplo, cualquier proyecto que quiera perpetuarse necesita pasar
de la teoría a la práctica y ahí comienza todo un proceso de institucio-
nalización que le posibilita una base para poder desarrollar su actividad.
3. Necesidades de amor, sociales. Una vez cubiertas las necesidades ante-
riores, surgirán las de afecto o de sentido de pertenencia. Somos “anima-
les sociales” y necesitamos relacionarnos con los demás para poder desa-
rrollarnos como personas. Por ejemplo, cualquiera que participa en una
organización, junto al cumplimiento de una serie de objetivos, también
pretenderá relacionarse con otros que compartan esos mismos ideales.
4. Necesidades de estima. Todas las personas tienen necesidad de una
buena valoración de sí mismos, que implica también la estima de
otros. Sólo se activará esta necesidad si lo más básico está relativa-
mente cubierto. Por ejemplo, ¿por qué existe en el Primer Mundo una
preocupación, a veces distorsionada, sobre la autoestima? Si millones
de personas tienen como único objetivo conseguir algún alimento, ¿se
plantearán problemas de autoimagen o realización personal?
5. Necesidades de autorrealización. El proceso de maduración humana se
enriquece durante toda la vida. Siempre podemos desarrollar nuevas posi-
bilidades. Esta necesidad se caracterizaría por mantener viva la la tenden-
cia para hacer realidad ese deseo de llegar a ser cada vez más persona. La
forma específica que tomarán estas necesidades diferirá de un sujeto a
otro. Unos pueden realizarse plenamente siendo un buen padre o madre,
otros colaborando en proyectos solidarios o en su faceta profesional.

94
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

Según Maslow sólo el 10% de las personas llegan a alcanzar cotas de auto-
rrealización. Así, se podrían establecer los siguientes porcentajes de satisfac-
ción de las distintas necesidades:

TABLA 1. PORCENTAJE DE SATISFACCIÓN DE NECESIDADES

SEGÚN MASLOW (1954)

NECESIDADES PORCENTAJE
Fisiológicas (básicas) 85%
Seguridad 70%
Pertenencia-Afiliación 50%
Reconocimiento 40%
Autorrealización 10%

GRÁFICO 1. JERARQUÍA DE NECESIDADES SEGÚN A. MASLOW

La diversidad humana difiere en cuanto a la gratificación de las necesida-

des humanas. ¿Hasta qué punto se puede establecer el grado de satisfacción
de una necesidad y prever que pasará a la necesidad siguiente? Puede que
existan personas que se queden atrapados en una determinada satisfacción de
necesidades, por ejemplo, la necesidad de seguridad, y son incapaces de supe-
rar la inseguridad.
Al mismo tiempo, ¿tiene la misma importancia la satisfacción de determi-
nadas necesidades en todos los sujetos o dependerá también de la categoría
profesional de cada persona? Evidentemente, trabajadores menos cualificados
que tienen menos nivel de autonomía, se centran en satisfacer necesidades de
niveles más bajos (condiciones físicas, seguridad, etc.) y trabajadores más
cualificados se preocupan más por la calidad del trabajo que realiza y se cen-
tran en necesidades sociales, autoestima, etc.

95
 COMO GOTA DE AGUA

2. F. Herzberg: Teoría bifactorial

F. Herzberg (1966) se plantea la misma pregunta que muchos directivos,
”¿Cómo conseguir que los empleados realicen adecuadamente su trabajo?”. Es
decir, aquel especialista que descubra el elixir mágico que logre dar respuesta a
la pregunta planteada, habrá obtenido las claves o la “piedra filosofal” para
comprender lo que es la motivación y la dirección de los grupos humanos.
Sin embargo, la solución no es tan simple. Herzberg intentaba descubrir
cuáles eran los métodos aplicados por parte de los equipos directivos para
conseguir que sus empleados hicieran las tareas que se pretendían. Las alter-
nativas eran varias: pedírselo directamente, comunicárselo de una manera
clara y precisa, incentivar su realización, realizar programas de formación
para enseñarles a hacerlo, etc.
Las diversas alternativas terminaban cayendo en lo que él denominaba
Kita que traducido a nuestro contexto podría entenderse como llegar a darle
una patada en el trasero. Es decir, a menos que se apremie u obligue a alguien
para que haga una tarea, difícilmente se realizará. De ahí que Herzberg dis-
tinga varias posibilidades para llevar a cabo ese Kita:

• Kita físico negativo: Sería un castigo físico directo. A pesar que

durante siglos ha sido una “técnica motivadora”, hoy en día sería
muy cuestionable su aplicación.
• Kita psicológico negativo. Es más solapado y no tan directo como el
anterior, ya que la “hemorragia es interna y aparece mucho más tarde
al exterior”.

Sin embargo, ¿se podría hablar de motivación en los dos casos? Ambos no
provocan tanto la motivación sino el movimiento del sujeto. Alguien realiza
un acto quizás sin ningún interés por ello.

• Kita positivo. Consiste en ofrecer un incentivo para que se realice un

determinado comportamiento. Para muchos directivos es la auténti-
ca motivación. Sin embargo, si quiero que mi perro de un salto y
para ello le doy una galleta. ¿Quién está motivado? ¿El animal o yo
que quiero que se mueva?

Para Herzberg ninguno de los modelos englobados en el término “Kita”

podrían entenderse como motivación. Sin embargo, muchos directivos quizás
no estarían de acuerdo con el Kita negativo pero sí con el positivo. El negati-
vo resulta demasiado drástico y no respeta al sujeto. En la práctica se suelen
realizar diversas prácticas de Kita positivo:

96
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

• Reducción de la jornada laboral. Se motiva para el trabajo, precisa-

mente apartando a las personas de él. Sin embargo, el sujeto moti-
vado trata de trabajar más horas, no menos.
• Aumento de los salarios en espiral. Un aumento sólo motiva hasta
conseguir la siguiente subida, de ahí que más bien en los momentos
de “depresión económica” sea cuando más se motivan los sujetos.
No está lejos de esa idea el refrán: “Más listo que el hambre”.
• Prestaciones extrasalariales. Se convierten ya en derechos y dejan
de ser motivadoras. A no ser que se aumenten constantemente, no se
valoran.
• Programas de relaciones humanas, comunicación, etc. A veces este
tipo de programas consiguen una magnifica comunicación entre los
empleados y la dirección, pero difícilmente se logra una mayor
motivación, ya que se ve como algo normal.
• Participación en el trabajo. Proporcionan una sensación de autorre-
alización en su tarea, no una verdadera autorrealización.

¿Cómo es posible instalar un generador en el trabajador? Es decir, ¿cómo

lograr auténticamente que el sujeto realice su tarea por interés propio?
Herzberg realiza un estudio empírico para descubrir los factores que influyen
en la motivación. A partir de una muestra de 1685 trabajadores de diversas
disciplinas y niveles directivos, llega a la conclusión de que los factores que
contribuyen a la satisfacción son distintos e independientes de los factores que
tienden a provocar insatisfacción. Lo resume en la frase: El que uno no esté
insatisfecho no quiere decir que esté satisfecho. De ahí que describa dos tipos
de factores relacionados con la motivación:

• Factores higiénicos, ergonómicos, que son aquellos que evitan el

descontento. Es decir, si no están presentes provocan insatisfacción,
pero no son por sí motivadores. Son factores extrínsecos al trabajo
mismo y relacionados con el entorno del puesto de trabajo. Por
ejemplo, el salario, el estatus y la seguridad, las condiciones de tra-
bajo, el control, etc.
• Factores de crecimiento o motivadores que son los que auténtica-
mente motivan. Son factores relacionados con el contenido del pues-
to de trabajo. Por ejemplo, el reconocimiento de la tarea, su realiza-
ción, la responsabilidad, la promoción, etc.

97
 COMO GOTA DE AGUA

Por tanto, un buen directivo tiene que conocer cuáles son los dos tipos de
factores y poner los medios para que se logre una auténtica motivación. Según
Herzberg este proceso puede tener lugar según lo que denomina job enrich-
ment o enriquecimiento de las tareas. De ahí que no sea sólo importante el
cambiar las actividades, sino potenciar aquellas tareas que fomenten una
auténtica motivación del sujeto.
Crítica

• Se le cuestiona el método de recogida de información. Quizás el pro-

pio cuestionario fuerce a crear la tendencia bifactorial.
• A su vez, puede presentarse un fallo metodológico ya que es normal
que cuando se describe algo favorable se tienda a personalizar y
acentuar los logros personales (relacionados con el contenido de la
tarea), mientras que la descripción de las situaciones de insatisfac-
ción tienden a resaltar los elementos externos al sujeto y se respon-
sabiliza a los demás o al entorno de los fallos.
• Desde un punto de vista empírico, no se ha podido demostrar expe-
rimentalmente la importancia de los dos factores.

La aportación de Herzberg es de gran utilidad en las organizaciones ya que

incide sobre aquellas variables que están relacionadas con “los intangibles” que
muchas veces se dan por supuesto y que es necesario tener en cuenta. Por ejem-
plo, la mayoría de los profesionales no necesitan tanto la aplicación de los
factores higiénicos como los factores motivadores. Es decir, la experiencia
demuestra que a veces se puede trabajar con más ilusión con menos factores
higiénicos –medios físicos, instalaciones pobres, bajos sueldos, etc.– que sin
factores motivadores. De ahí que sea fundamental activar componentes como el
reconocimiento, la participación, la comunicación, la responsabilidad, etc.

3. C. Aldefer.: Teoría trifactorial

Realiza una síntesis de los modelos anteriores. Para Alderfer (1972) exis-
tirían tres tipos de necesidades (E-R-G):

• Existencia. Necesidades básicas y materiales que generalmente se

satisfacen a través de factores externos. el alimento, el sueldo, las
condiciones laborales.
• Relación. Necesidades sociales. Implican la interacción con los demás:
familia, amigos, compañeros, jefe, subordinados.
• Crecimiento. Necesidad de desarrollo personal. Se satisfacen cuando
el sujeto logra cumplir objetivos que son importantes para su proyec-
to personal.

98
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

Alderfer cuestiona el modelo piramidal de Maslow. Para él existiría un

movimiento ascendente que denomina satisfacción progresiva y otro que
lleva a la persona hacia atrás y que lo expresa como frustración regresiva. Por
tanto, si alguien no puede satisfacer unas determinadas necesidades, retroce-
dería para satisfacer necesidades inferiores. Por ejemplo, quién no logre con-
seguir cotas de realización personal y autonomía en su vida –necesidad de cre-
cimiento–, “regresará” al nivel inferior –necesidad de relación–. A su vez,
cuanto más insatisfechas estén las necesidades de relación más se potenciarán
las necesidades de existencia.

4. D. McClelland: La motivación de logro

David McClelland se distancia de los modelos que centran su atención en
la satisfacción de las necesidades. Lo fundamental será conocer cuáles son
las variables que hacen que unos sujetos o grupos –por ejemplo, determina-
dos países–, tengan más éxito que otros. De ahí, que el problema no sea des-
cribir la jerarquía de las necesidades humanas, sino cuáles son las necesida-
des que auténticamente movilizan a las personas en relación con su supera-
ción personal.
Según McClelland (1961) se distinguen tres tipos de necesidades:

• Necesidad o motivación de logro. Sería la tendencia a vencer obstá-

culos, ejercitar el poder y superar las tareas difíciles lo mejor y más
rápidamente posible. De esta manera, líderes políticos, ejecutivos,
deportistas, se caracterizarían por una alta necesidad de logro.
• Necesidad de afiliación o social. Se refiere a la necesidad de afecto
e interacción con los demás.
• Necesidad de poder. Necesidad de controlar y ejercer influencia
sobre otros.

Estos estudios sólo ofrecen datos respecto a los hombres. ¿Qué pasaría con
las mujeres? ¿No les afecta la necesidad de logro? Según Horner (1970) la
mujer para conseguir el éxito tiene que desafiar los prejuicios tradicionales y
debe pagar un alto precio que se traduce en angustia. De ahí, que tengan que
enfrentar un doble temor: temor a las consecuencias negativas del fracaso
(como ocurre en el hombre) y el temor al éxito mismo, ya que la sociedad con-
sidera que el éxito público no es una atribución de la mujer.
Horner investigó su hipótesis a través de pruebas proyectivas. En el expe-
rimento unos universitarios recibían unos datos y tenían que construir una
historia. Por ejemplo, las chicas trabajaban con historias como las siguientes:
“Al finalizar sus primeros exámenes finales. Ana ve que es la primera de su

99
 COMO GOTA DE AGUA

grupo en la facultad de...”. Los chicos recibían los mismos datos pero con
respecto a un protagonista masculino. Horner clasificó las narraciones en tres
categorías:

• El éxito conlleva un gran temor al rechazo social: “Ana no desea ser

la primera de la clase... Obtiene después puntuaciones más bajas y
posteriormente se casa con el chico que obtuvo el primer puesto en
la carrera”.
• El éxito causa sentimiento de culpa, tristeza y dudas en cuanto a
ser normal. “Ana se siente mal, nerviosa y culpable... Al final deja
la carrera de medicina y se casa con un joven médico de mucho
éxito”.
• El éxito se niega cambiando las señales para que la persona sea exi-
mida de las responsabilidades por el éxito. “Ana es el seudónimo de
una persona que no existe. Ha sido creado por un grupo de estu-
diantes que se turnan los exámenes de Ana”.

Es decir, los resultados confirmaron la intuición de Horner acerca de la

motivación para evitar el éxito. El 65% de las estudiantes realizaron descrip-
ciones que se podrían clasificar en las tres categorías apuntadas. Por el con-
trario, sólo el 10% de los estudiantes varones describieron historias que pudie-
ran incluirse en esas categorías.
Por tanto, surgiría la duda de si la conducta de logro es realmente una nece-
sidad, algo propio del sujeto o más bien, estaría relacionada con los procesos
de socialización y sobre todo con la adquisición de género.

4.2.2. ¿C ÓMO MOTIVAR? “ EL PALO O LA ZANAHORIA”

“Para ser un buen profesional sólo hace falta una cosa, ser buena persona,
todo lo demás se aprende”.

En el lenguaje popular, aprendizaje va casi exclusivamente asociado a

“enseñanza”, y especialmente a enseñanza “correcta”. De ahí, que no se con-
sidere que alguien aprende si ha asimilado algo erróneamente. Por el contra-
rio, en Psicología, el concepto se amplía. Aprendizaje se puede aplicar a cual-
quier actividad que haga un sujeto.
Desde un punto de vista psicológico, la definición que más consenso pre-
senta es la siguiente: aprendizaje es cualquier cambio relativamente perma-
nente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica. La
definición engloba varios términos:

100
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

• Cambio: una alteración, en una disposición o habilidad para com-

portarse de una manera determinada.
• Relativamente permanente: No es posible una modificación momen-
tánea producida por el azar o por accidente.
• Resultado de la práctica: A su vez, no tiene nada que ver con con-
ductas instintivas o propias de una determinada especie, ni con las
que son producto de la propia maduración fisiológica.

El recién nacido tal vez sea, frente a otras especies animales, uno de los
seres menos “maduro”. Un ternero muy pronto empezará a buscarse la vida.
Sin embargo, el ser humano tendrá que pasar por un largo proceso de sociali-
zación para lograr una correcta maduración. De ahí, la importancia que tiene
el aprendizaje, ya que la mayoría de los comportamientos que realizamos a lo
largo de nuestra vida son aprendidos.
¿Cómo se realiza ese proceso? Se suelen distinguir dos tipos de mecanis-
mos: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.

1. Condicionamiento clásico
“La Psicología, tal como la ve el conductista, es una rama puramente objeti-
va y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el
control de la conducta”. (Watson)
Pavlov (1849-1936), en sus investigaciones descubrió que los perros segre-
gaban jugo gástrico y saliva no sólo con la ingestión de la comida, sino con la
asociación a cualquier estimulo que les evocara la satisfacción de su necesidad.
Pavlov denominó a este fenómeno reflejo condicionado ya que la respuesta que
provocaba dependía de las condiciones del experimento. Al reflejo innato le
denominó incondicionado al presentarse de forma natural sin ningún tipo de
condición. Es decir, los reflejos incondicionados permiten que el organismo se
adapte a las circunstancias que presenta su entorno, y así existe un repertorio
mínimo de mecanismos innatos de respuesta ante estímulos específicos, con el
objeto de que el organismo se enfrente a las demandas específicas del medio.
¿Qué elementos intervienen en este proceso?

• Un estimulo incondicionado (EI) –la comida– provoca una respues-

ta incondicionada (RI) –la salivación–.
• Un estímulo neutro (EN) –una luz o el sonido de una sirena– provo-
ca una respuesta X –giro de la cabeza, susto o miedo–.
• Si se presenta la comida –EI– junto al sonido –EN– veremos que pos-
teriormente, la sola presentación del sonido provocará la salivación
(RI). En ese momento el EN se denomina EC y la RI (la saliva) se
transforma en RC.

101
 COMO GOTA DE AGUA

¿Qué leyes o principios hay que tener en cuenta?

Extinción. Las conductas no sólo se pueden adquirir sino también elimi-
nar. Así, si presentamos sucesivamente el EC y no aparece el EI, la RC empe-
zará a producirse de manera más atenuada, se apagará o irá “extinguiendo”.

Un perro ha sido condicionado para que salive cada vez que se enciende una
bombilla. Si encendemos la bombilla y no presentamos la comida. No es raro,
que poco a poco el animal deje de salivar ante la presencia de la luz.

Recuperación espontánea. Tras un periodo de extinción de una conducta,

volvemos a presentar el EC y se produce la RC, si bien no tan intensa como
la anterior.

Jaime lleva varios años desintoxicado del consumo de alcohol, sin embargo,
él que ya creía que tenía superado el tema, se sorprendió el otro día ya que en
una reunión de amigos y ante varias copas experimentó un repentino e irre-
sistible impulso por beber.

Generalización. Es un proceso de condicionamiento por el cual estímulos

cercanos (semejantes en cualidad, cantidad, etc.) al EC pasan a provocar la
misma RC.

Isabel tuvo una fuerte discusión con su novio y rompieron la relación en un

céntrica cafetería. Desde entonces no le sienta bien el café, ni quiere ir a dicho
establecimiento, ni soporta escuchar a Julio Iglesias que era la música
ambiental que estaba sonando en el momento de la disputa.

Discriminación. En cierto sentido es un proceso contrario al de la genera-

lización. A través de la discriminación se aprende a responder a un estímulo
exclusivamente, no siendo afectado por los demás.

Cuando aprendemos a conducir tenemos que ser conscientes de la importan-

cia que tiene el semáforo en el control del tráfico, y a su vez, respetar sus dis-
tintos colores. Si no supiéramos discriminar entre la luz roja o verde en un
semáforo, la probabilidad de accidentes aumentaría.

Watson adoptó una postura eminentemente ambientalista en la controver-

sia naturaleza-aprendizaje. No negaba que fueran innatas ciertas pautas de
conducta, pero serían muy limitadas en número e insignificantes frente a las
que dependían de la experiencia. De ahí que lanzara su reto:

102
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque y yo
me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se con-
vierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger –médico,
abogado, artista, hombre de negocios e, incluso, mendigo o ladrón..., prescin-
diendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza
de sus antepasados”. (Watson, 19251)

Del planteamiento de Watson se traduce un modelo mecanicista, E-R.

De ahí que a se denomine conductismo respondiente. Sin embargo, ¿es el ser
humano meramente pasivo? ¿Es sólo un organismo que responde a una aso-
ciación de estímulos?
A su vez, surgen los cuestionamientos éticos, ¿se puede hacer con un
sujeto lo que se quiera? No olvidemos que Watson comenzó a investigar con
personas, por ejemplo la implantación de neurosis experimentales al niño
Albert. Dicha situación provocó un rechazo importante de la colectividad
científica.
A. Maslow refleja en su diario las limitaciones del enfoque conductista:
“Fue el hermoso programa de Watson el que me condujo a la Psicología. Pero
su mayor defecto es que es bueno para el laboratorio y en el laboratorio, pero
te lo pones y lo quitas como una bata de laboratorio. No produce una imagen
del hombre, una filosofía de la vida, una concepción de la naturaleza huma-
na. No es una guía para vivir, ni para los valores, ni para elegir. Es una mane-
ra de recoger hechos y más hechos sobre el comportamiento, lo que se puede
ver y tocar y oír con los sentidos... Si tratas a tus hijos en casa de la misma
manera que tratas a los animales en el laboratorio, tu mujer te arrancará los
ojos. Mi mujer me previno fieramente contra cualquier experimento en sus
bebés”.2

2. Condicionamiento operante
“Se cazan más moscas con una gota de miel que con un barril de vinagre”.
(P. Rubio)

Las teorías que se basan en el manejo de incentivos parten de un presu-

puesto: las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obte-
ner algún beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conlle-
van un daño. Para el enfoque conductista, toda modificación de conducta se
realiza básicamente a través de refuerzos, recompensas o mediante la evita-
ción u omisión de aquello que sea desagradable (Skinner, 1977).

1. WATSON, J.B. (1925). Behaviorism. Kegan Paul, p. 82.

2. LOWRY, R. (1979). The journals of A.Maslow. Monterey, CA: Brooks Cole. Vol. I, p. 191.

103
 COMO GOTA DE AGUA

GRÁFICO 1. ESQUEMA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

DISMINUYE: AUMENTA:
Extinción OPERANTE Reforzamiento positivo
Castigo Reforzamiento negativo

CONSECUENCIA

Desagradable Agradable

Según este enfoque se pretende potenciar la creación de un ambiente ade-

cuado para que el sujeto se plantee la realización de aquello que le reporta
beneficios y no ejecute lo que le proporciona perjuicios. De ahí la importan-
cia de adaptarse a cada contexto y a cada individuo ya que los estímulos refor-
zadores pueden diferir. Se suelen distinguir:

• Estímulos reforzadores primarios. Relacionados con la satisfacción

de necesidades básicas: hambre, frío, sexualidad, etc. Todos los seres
humanos son sensibles a este tipo de estímulos.
• Estímulos reforzadores secundarios. Aprendidos en un determinado
contexto social y varían según los individuos. Por ejemplo, el rega-
lo de una enciclopedia o una moto por cumplir un determinado obje-
tivo. ¿Tiene sentido ese premio para quién no le gusten las motos o
para el que no tenga espacio en su casa para instalar una librería?
¿No se convertiría más bien en un castigo?

¿Cómo podemos realizar de manera efectiva ese proceso? Lo resumimos

en el siguiente gráfico:

104
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

GRÁFICO 2. PROCESOS BÁSICOS DE LA MODIFICACIÓN DE UNA CONDUCTA

Iniciar o
Agradable REFORZAMIENTO
mantener (Positivo-Negativo)

DISMINUYE:
MODIFICAR
Extinción
CONDUCTAS
Castigo

EXTINCIÓN
Eliminar
Agradable CASTIGO
(Positivo-Negativo)

a) Si queremos que se inicie o que se mantenga un comportamiento

sólo tenemos un medio: el reforzamiento. Se suele distinguir:

• Reforzamiento positivo. La presencia de un estímulo reforzador ante

la emisión de una conducta, incrementa la probabilidad de repetir
esa respuesta. Se le suele aplicar también el término de condiciona-
miento de recompensa ya que el sujeto es premiado por la ejecución
de un determinado comportamiento. Por ejemplo, compro un perió-
dico ya que me ofrecen gratis el DVD de una película que me gusta.
• Reforzamiento negativo. Como consecuencia de la realización de
una conducta se puede evitar o dejar que actúe algo desagradable. El
estímulo reforzador negativo es aquel cuya supresión o reducción
después de la emisión de una operante, incrementa la probabilidad
de que esa conducta se repita. Incluye dos tipos de procedimientos:
– Condicionamiento de escape. El sujeto aprende a emitir una con-
ducta que ponga fin a la situación desagradable. Por ejemplo,
tomar un analgésico ante el inicio de un dolor de cabeza.
– Condicionamiento de evitación. Ante la posible presencia de un
acontecimiento desagradable (estímulo reforzador negativo) el suje-
to emite una determinada conducta para que no ocurra. Ejemplo,
estudiar para evitar la bronca paterna o no beber para no sufrir las
molestias físicas que provoca un medicamento cuando reacciona
con el alcohol.

105
 COMO GOTA DE AGUA

b) Si lo que se pretende es disminuir o eliminar un comportamiento

sólo podemos emplear dos técnicas: la extinción y el castigo.

• Extinción. Tiene lugar cuando no presentamos el estimulo reforza-

dor que sustenta esa conducta. Al no reforzar el comportamiento se
irá “debilitando”, y disminuirá la probabilidad de que se repita. Por
ejemplo, si alguien gasta bromas muy pesadas y no le hacemos caso
es más probable que no utilice esa estrategia.
• Castigo. Un estímulo desagradable para el sujeto posterior a la eje-
cución de una conducta que no se considera adecuada, aumenta la
probabilidad de que ésta no se repita. Se pueden distinguir dos tipos
de castigo:
– Castigo positivo. Se basa en la presentación de un estimulo puni-
tivo posterior a la emisión de una conducta. Por ejemplo, alguien
se salta un semáforo en rojo y el policía le pone una multa.
– Castigo negativo. Se pretende que el sujeto no realice una deter-
minada conducta ya que su ejecución conlleva la eliminación o
supresión de algo agradable. Por ejemplo, Carlos se pelea con su
hermana y su madre le manda al cuarto impidiéndole ver los
dibujos animados.

Importante: No hay que confundir el castigo con el reforzamiento negati-

vo. A continuación describimos algunas características que les diferencian:

TABLA 2. DIFERENCIAS ENTRE EL REFORZAMIENTO Y EL CASTIGO

REFORZAMIENTO
AUMENTA el comportamiento que le
precede
La presencia de un estímulo reforzador
positivo al realizar una determinada
operante AUMENTA la probabilidad
de que se repita dicha operante (Refor-
zamiento Positivo)
CASTIGO
DISMINUYE el comportamiento que
le precede
La aplicación de un estímulo punitivo
tras la realización de una operante,
AUMENTA la probabilidad de que
dicha respuesta NO se vuelva a pro-
ducir (Castigo Positivo)

La evitación o eliminación de un estímu- La eliminación de un estímulo reforza-

lo reforzador negativo tras la realización dor positivo tras la realización de una
de una conducta, AUMENTA la proba- conducta, AUMENTA la probabilidad
bilidad de que dicha respuesta se repita de que NO se repita dicho comporta-
(Reforzamiento Negativo) miento (Castigo Negativo)

106
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

Características del castigo. Para que el castigo cumpla su objetivo, eli-

minar o disminuir un determinado comportamiento debe tener presente unas
mínimas condiciones:

a) Inmediato. La relación entre el comportamiento que queremos eli-

minar y el estímulo punitivo ha de ser lo más cercana en el tiempo
posible. De esa manera, se establecerá la asociación y la técnica
punitiva realizará su función adecuadamente. Por ejemplo, una con-
dena que se intenta ejecutar a los cinco años de haber sido cometida
la acción que la originó, una vez que el sujeto se ha incorporado a la
sociedad y está integrado, ¿qué sentido tiene?
b) Consistente. Si hemos hecho un pacto en el que se incluye un deter-
minado castigo, el acuerdo hay que cumplirlo. Si castigamos cuan-
do nos apetece o cuando nos da la gana o a destiempo, lo único que
estamos reforzando es la arbitrariedad y potenciando la injusticia en
la aplicación de la técnica.
c) ¿Es el castigo un medio adecuado para modificar conductas? La
práctica y las investigaciones demuestran que el castigo lo que puede
conseguir es eliminar una conducta pero difícilmente creará otros
comportamientos. De ahí que sea necesario el fomentar respuestas
alternativas, reforzando el comportamiento deseable y evitar en la
medida de lo posible los estímulos punitivos. El reforzamiento tiene
un efecto mucho más importante en la modificación de conductas
que el castigo (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991).

Problemas del castigo

El castigo tiene numerosos efectos secundarios:

1. El castigo proporciona sólo una reducción temporal de la conducta

indeseable. El castigo obliga a disminuir la conducta, pero una vez
que se le retira, no es raro que se vuelva a emitir la conducta supues-
tamente eliminada.
2. El castigo incrementa las reacciones emocionales contraprodu-
centes: ira, hostilidad, agresividad, frustración, miedo, distancia-
miento, etc.
3. El uso habitual del castigo no desarrolla sino que inhibe el desem-
peño. El sujeto se acostumbra a no responder ante la posibilidad de
recibir un castigo.

107
COMO GOTA DE AGUA

4. Si se castiga continuamente se podría suprimir de “modo permanen-

te” la respuesta equivocada, aun cuando en otro contexto podría ser
la correcta. Es decir, el castigo puede conducir a una conducta ciega e
inflexible.
5. Hay que tener presente la imagen que construye de la persona que
realiza el castigo. Un jefe que castiga continuamente se convierte en
un símbolo autoritario a quien los empleados casi nunca perciben en
un contexto positivo. El supervisor que se encasilla e el papel de
“castigador” pierde finalmente efectividad para reforzar positiva-
mente. Este papel aparentemente “duro” es realmente débil y super-
ficial, ya que cuando el jefe se ausenta del lugar de trabajo, casi
siempre desaparece el control.

Procesos importantes del condicionamiento operante

1. Moldeamiento. Proceso por el cual intentamos llevar el comportamien-

to de un sujeto desde una situación inicial inapropiada a otra que creemos ade-
cuada. Instauramos o “moldeamos” el comportamiento a través del reforza-
miento de conductas por aproximaciones sucesivas. Es decir, vamos refor-
zando aquella conducta que se va acercando al modelo que planteamos.

Rosa tiene fobia a los perros pero sabemos que le encantan los caba-
llos. Reforzamos la conducta de cercanía a los caballos, poco a poco
intentamos poner en escena algo que tenga relación con los perros y lo
reforzamos. Asi, reforzamos la cercanía a un perro de peluche, a una
foto de perros, etc. hasta que al final lograremos que pueda relacio-
narse directamente con cualquier ejemplar canino.

2. Conducta supersticiosa. Si suministramos un estímulo reforzador cada

cierto tiempo con independencia de la conducta que por ejemplo ejecute una
paloma, no sería raro ver como cada animal empezaría a realizar conductas
extrañas y distintas de las demás compañeras: unas moverán la cabeza, otras
picotearán, etc., creyendo que la obtención de alimento es fruto del compor-
tamiento que realizan.

3. Generalización-Discriminación. Igual que en el condicionamiento clá-

sico, en el operante se presenta también la generalización y la discriminación.
Así, estímulos reforzadores semejantes, cercanos, etc. al original producirán
también el reforzamiento de la conducta. De ahí que sea fundamental el apren-
dizaje de control de estímulos (Discriminación). Es decir, el entrenamiento en

108
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

el que se le refuerza a un organismo ante un estímulo determinado y no ante

otros. Técnicamente se denomina estímulo discriminativo al estímulo que
aprende el organismo fruto de un control de estímulos. Por ejemplo, Javier
está domando a su perro para que ejecute una serie de acciones cuando él y
sólo él le diga determinadas palabras.

Programas de reforzamiento
Tanto las personas como los animales no dejan de realizar conductas en
su proceso de adaptación y supervivencia. De ahí la importancia que tienen
los programas de reforzamiento para apoyar aquellos comportamientos que
expresamente se quieren adquirir.
Podemos describir dos tipos de programas de reforzamiento:

1. Programa de reforzamiento continuo. Se refuerza la conducta cada

vez que se emite.
2. Programa de reforzamiento parcial o intermitente. Se refuerza el
comportamiento de cuando en cuando. En la vida diaria son impor-
tantes, ya que del conjunto de conductas emitidas por un sujeto, sólo
se va a reforzar aquella operante que se desea potenciar.

En general, el programa de reforzamiento continuo provoca que el apren-

dizaje se efectúe más rápidamente. Sin embargo, el programa de reforza-
miento parcial hace que el aprendizaje sea más constante y duradero que el del
reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento parcial se pueden
distribuir en dos categorías:

a) Programas de Razón. Aquellos que tienen en cuenta la cantidad de

respuestas emitidas antes de que se presente el estímulo reforzador.
b) Programas de Intervalo. Los que se basan en la duración o tiempo
transcurrido entre la presentación de los estímulos reforzadores.

A su vez, ambos tipos de programa pueden diferenciarse según dos varia-

bles:

• Fijo. El estímulo reforzador se presenta de una manera constante,

según un número de respuestas emitidas o cada cierto tiempo.
• Variable. El estímulo reforzador aparece de manera aleatoria.

109
 COMO GOTA DE AGUA

TABLA 3. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE

INTERVALO RAZÓN
(Tiempo) (Número de respuestas)
Un comercial de una empresa
FIJO La nómina (paga mensual, de seguros recibe una bonifi-
(Constante) quincenal, semanal...) cación económica por cada
30 pólizas que subscriba
Un profesor realiza varias
VARIABLE
pruebas sorpresa a lo largo Las máquinas tragaperras
(Aleatorio)
del semestre

El empleo de uno u otro programa no es algo meramente anecdótico sino

importante para predecir y controlar la tasa de respuestas, ya que cada pro-
grama va a tener diferentes efectos en el comportamiento de los sujetos:

a) Intervalo fijo. Suele provocar oscilaciones en la tasa de respuesta.

Es normal que se aumente la intensidad de la misma antes del refor-
zamiento y posterior al mismo descienda la actividad, produciéndo-
se largas pausas detrás de la respuesta. Por ejemplo, es lógico que los
alumnos estudien antes de un examen pero después de realizado sue-
len dedicarse a otras actividades.
b) Intervalo variable. Produce una tasa de respuestas más continua y
persistente que las producidas por el programa de intervalo fijo. Por
ejemplo, si un profesor realiza exámenes sin previo aviso a lo largo
del curso, obliga a los alumnos a mantenerse en guardia. Al no poder
predecir los exámenes sorpresa, los estudiantes intentarán llevar la
materia al día y estudiar más continuamente.
c) Razón fija. Dan lugar a altas tasas de respuesta agrupadas en estalli-
dos. Por ejemplo, si se le da una bonificación económica a un grupo
de trabajadores por cada 10 piezas que fabriquen, es normal que
intenten producir el mayor número posible de piezas. Sólo tienen
lugar pequeñas pausas después de cada reforzamiento.
d) Razón variable. Provoca una alta tasa de respuesta y una mayor
resistencia a la extinción, ya que el reforzamiento es aleatorio en
función del número de respuestas que emita el sujeto, y por ello,
intentará realizar el mayor número de conductas. De ahí que no se
presenten pausas después del reforzamiento. Por ejemplo, un juga-
dor de máquinas tragaperras seguirá introduciendo monedas y espe-
rando alguna recompensa, aunque le haya tocado en la última jugada
un premio especial.

110
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

¿Por qué no siempre son efectivas las técnicas de modificación de

conducta?
Destacamos algunas razones por las que la gente no hace lo que debe hacer:

1. Se les castiga si lo hacen. Es el clásico castigo por desempeño superior:

Rafael es un empleado efectivo y eficaz que realiza sus tareas con gran preci-
sión y antes de tiempo. Su nuevo jefe, le alaba su trabajo y le deja para que
finalice las tareas que son más difíciles y monótonas. Poco a poco, Rafael deja
de ser el empleado que realiza sus tareas de manera efectiva.

2. Se les premia si no lo hacen.

Pablo es un profesor universitario que durante años ha estado dedicado a

sus clases y al seguimiento de los alumnos, lo que le llevó a abandonar la
investigación. Para promocionar en la Universidad tiene que publicar, así
que en los últimos años ha dado las clases de mala manera y casi sin pre-
parar y ha publicado varios artículos y libros. Por fin, ha obtenido la plaza
de Catedrático que es el máximo escalafón de la docencia universitaria.

3. El resultado de una determinada actividad no tiene realmente impor-

tancia

María ha sido fiel durante años al tiempo de que disponía para el desa-
yuno. Sus colegas de trabajo se solían tomar más tiempo y aveces, ella
tenía que atender en la ventanilla, lo cual no era su tarea, ya que había
gente esperando. Últimamente, María suele llegar a la misma hora que
sus compañeros de trabajo.

4. Hay obstáculos para efectuar el trabajo

Guadalupe es una secretaría muy efectiva y por ello, le han dado la

posibilidad de trabajar para varios jefes. Poco a poco observa que
cada uno tiene criterios distintos y es conflictivo satisfacer cada una de
sus distintas exigencias. Guadalupe quiere hacer un buen trabajo, pero
las mismas personas para quienes quiere realizarlo se lo impiden.

¿Qué tipo de reforzamientos se reciben en muchas organizaciones? A veces,

ni se tienen en cuenta y sin embargo, están en la base de muchos de esos “intan-
gibles”. ¿Agradecemos ese “plus” de esfuerzo personal? ¿Reconocemos el

111
 COMO GOTA DE AGUA

buen trabajo realizado? Desgraciadamente, la experiencia de muchos es más

bien la contraria, se resaltan los fallos más que los éxitos, con lo cual se casti-
ga y penaliza. ¿Es posible motivar con el castigo? La respuesta es muy simple
y clara: NO. La práctica y las investigaciones demuestran que el castigo lo que
puede conseguir es eliminar una conducta pero difícilmente creará otros nue-
vos comportamientos. De ahí que sea necesario el fomentar respuestas alterna-
tivas, reforzando el comportamiento deseable y evitar en la medida de lo posi-
ble los estímulos punitivos.

4.2.3. M ODELOS COGNITIVOS: “ NO TODOS SOMOS IGUALES ”

“Ningún viento es favorable para el hombre que no sabe a dónde va?
(Séneca)

1. Modelo de equidad: J. Adams

J. Adams (1965) postula una teoría basada en la equidad que cuestiona que
sean variables determinadas las que en sí mismas motiven. Por el contrario,
sería el juicio que el sujeto realiza comparando su trabajo y beneficio con el
de otros similares, el que influye en la motivación. Para establecer ese juicio
hay que tener en cuenta varios elementos:

• Inputs. Las contribuciones que el sujeto aporta al trabajo: formación,

capacidad, experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tiempo de dedi-
cación, tareas realizadas, etc.
• Outputs. Los resultados, las ventajas o beneficios que la persona
obtiene del trabajo: salario, prestigio, estatus, etc.

De esa manera, el individuo evalúa el nivel de inputs y outputs que aporta

o recibe de su trabajo y según la comparación que realice con el nivel de apor-
taciones y beneficios que percibe de la otra persona, experimentará una situa-
ción de desigualdad o igualdad. Por ejemplo:

• Si el sujeto cree que su contribución y las ventajas que obtiene de un

determinado trabajo se traduce en los niveles 70:70 y percibe que en
la otra persona sus niveles son de 150:150. Aún siendo distintos no
hay percepción de desigualdad, ya que sospecha que el otro obtiene
más por que ha aportado más.

Aportación 70 Aportación 150

= =
Beneficios 70 Beneficios 150

112
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

• Si el individuo tiene unos niveles de 70:70 y percibe que en la otra

persona sus niveles son de 70:150, se crearía una percepción de desi-
gualdad ya que el segundo recibe más beneficios que lo que aporta
al trabajo.
Aportación 70 Aportación 70
= =
Beneficios 70 Beneficios 150

Según la teoría de la equidad hay que tener en cuenta una serie de varia-
bles:

1. Nos sentimos fuertemente motivados para modificar una situación

cuando nuestra idea de equidad o justicia se siente afectada
2. Se debe prestar atención a las percepciones de los empleados
sobre lo que es justo o equitativo. Lo fundamental no es que se
crea que los métodos sean justos sino que los empleados lo “per-
ciban” como tal.
3. Se debe implicar a los empleados en la toma de decisiones. De esa
manera se considerará más justo y equitativo si han podido parti-
cipar.
4. El personal debe tener la posibilidad de apelar las decisiones toma-
das por la dirección. La percepción de trato justo fomenta la satis-
facción y el compromiso con la organización.
5. Es más probable que los empleados apoyen y acepten un cambio en
la organización si creen que se está aplicando con justicia y si los
resultados que se van a producir son equitativos.
6. Se ha de fomentar el trabajo en equipo.
7. Un trato no equitativo es causa y fuente de problemas.

2. Modelo de expectativas: V. Vroom

Para V. Vromm (1964) la motivación es el resultado de la conjunción de
tres variables:

• Expectativas. ¿Qué imagen construye el sujeto de sí mismo? ¿Se sien-

te capaz? ¿Tiene formación? Si se esfuerza ¿obtendrá lo que pretende?
• Instrumentalidad. ¿Qué consecuencias tendrá su rendimiento? Es
decir, si consigue un determinado resultado, ¿servirá para algo?
• Valencia. ¿Qué valor aporta a la persona cierta actividad? ¿Qué
deseo o interés tiene para realizarla?

113
 COMO GOTA DE AGUA

Evidentemente si alguien no se siente capaz, o supone que no va a reper-

cutir en nada el esfuerzo que haga o no tiene ningún interés por dicha tarea,
¿tendrá motivación para llevarla a cabo?

3. Establecimiento de metas u objetivos: E. Locke

“El que tiene un por qué encontrará el cómo”
(Refrán popular)
“Alicia preguntó al gato de Cheshire:
–Por favor, ¿podría decirme el camino que debo tomar desde aquí?
–Eso depende en gran medida de a dónde quieras llegar –dijo el gato.
–No me preocupa mucho a dónde –dijo Alicia
–En tal caso, poco importa el camino que tomes –respondió el gato”.
(Alicia en el país de las maravillas)

Una meta u objetivo es lo que alguien intenta alcanzar, el objeto o fin

de una acción. ¿Cuáles son los factores que debe tener un objetivo para que
pueda motivar?

• Conocimiento. Se ha de conocer la meta y los medios para conse-

guirla.
• Aceptación. Ha de existir acuerdo sobre lo que se desea realizar.
• Dificultad. Las metas deben ser difíciles pero no imposibles. Debe
suponer un reto pero no han de ser inalcanzables.
• Especificidad. Cuánto más concreto sea el objetivo, más fácil será
aglutinar los esfuerzos de todos para alcanzarlo.

Según Locke y Latham (1990) en el establecimiento de metas se ha de

resaltar que el objetivo:

• Orienta la acción. Al centrar nuestra atención, seleccionamos lo que

es importante y actuamos en consecuencia.
• Sirve para regular el esfuerzo. Al tener claro qué es lo que hay que
hacer nos podemos programar para obtenerlo.
• Logra que se trabaje de una manera más persistente. El objetivo
más que algo imposible se presenta como aquello que con el esfuer-
zo y la persistencia se puede alcanzar.
• Anima a realizar estrategias y planes de acción. Para conseguir una
meta tendremos que plantearnos las alternativas más idóneas.

114
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

En la actualidad se ha desarrollado una técnica de gestión denominada

Dirección por Objetivos (DPO), que se basa en la teoría de la fijación de metas.
La Dirección por Objetivos fundamentalmente se desarrolla en tres etapas:

1. Establecimiento de objetivos. Es necesario realizar un análisis de la

situación actual. En este análisis hay que tener en cuenta:
• Factores internos. Por ejemplo, ¿cuál ha sido el nivel de logro
conseguido en el último año?
• Factores externos. Hay que tener presente el contexto en el que
nos movemos. ¿Se han producido cambios significativos en nues-
tro campo de actuación?
• El plan estratégico de la empresa. La política institucional irá
marcando las líneas prioritarias de actuación.
Al mismo tiempo, los objetivos deben ser:
• Claros. Bien definidos
• Específicos. Concretos.
• Con cierta dificultad. Deben suponer un reto, aunque no insalvable.
• Con fecha y plazo de tiempo. Ayuda a programar el esfuerzo y
establecer prioridades.
2. Aceptación y compromiso con el objetivo. Se debe involucrar a
todos para el logro del objetivo. Lo importante no es que la empre-
sa tenga una magnífica idea, sino que ésta la asuman, acepten y se
comprometan con ella todos los implicados, ya que ellos son los que
tienen que llevarla a cabo. Todas las técnicas que facilitan esa acep-
tación e implicación personal, por ejemplo, la participación a través
de opiniones o el consenso, es fundamental desarrollarlas en esta
etapa.
3. Dar feed-back y apoyo. Los sujetos han de tener a su disposición los
medios apropiados para cumplir sus objetivos. Al mismo tiempo, la
organización debe ir dando información sobré el nivel de consecu-
ción de resultados, de esa forma ayudará a conocer dónde estamos y
qué es lo que nos queda por conseguir.

4.3. C ONCLUSIÓN
“¿Qué es más importante el cambio tecnológico o cambiar la manera en que
nos ocupamos de la gente? La interacción entre ambos es compleja. Sin
embargo, los temas humanos son más importantes que la tecnología. Las
empresas de hoy no son buenos lugares para trabajar y las sociedades de hoy
no son necesariamente lugares placenteros para vivir”. (H. Harris)

115
 COMO GOTA DE AGUA

1. El ser humano se caracteriza por ser menesteroso, es decir un sujeto

necesitado y de ahí que tenga que satisfacer permanentemente necesidades. Es
una realidad que nunca hay que dar por supuesto.
2. ¿Qué tipo de necesidades hay que resaltar? En principio, no debemos
presuponer la satisfacción de las necesidades más básicas: fisiológicas, segu-
ridad (Maslow), factores higiénicos (Herzberg), necesidades de existencia
(Alderfer). Si una persona no puede cubrirlas difícilmente permanecerá en la
organización o utilizará ésta como trampolín hasta que encuentre otra en la
que satisfaga ese entorno mínimo. ¿Qué tipo de contratos laborales se esta-
blecen? ¿Qué sueldos? ¿Predicamos con el ejemplo? En ningún momento
sería ético “utilizar” un fin noble para obligar a trabajar en condiciones labo-
rales inadecuadas. Por ejemplo, el voluntariado debe ser una vocación y no
una imposición.
3. Para potenciar esos intangibles habría que tener en cuenta la satisfacción
de ciertas necesidades:

• Pertenencia. La “pertenencia” psicológica es más importante que la

física. Es fundamental, sentirse poseedor de su empleo o actividad.
No olvidemos que el ser miembro de una organización ubica al suje-
to en un contexto y le sirve de comparación social.
• Afiliación y búsqueda de apoyo social. Somos criaturas sociales. El
respaldo social y las relaciones interpersonales son beneficios que
aporta la colaboración con una organización.
• Poder. Los seres humanos desean controlar su destino. Nadie quiere
sentirse impotente ante las fuerzas externas que puedan influir en sus
vidas.
• Actividad y competencia. Las personas desean ser útiles y sentirse
activas. Se reciben con agrado las oportunidades de sentirse más
competentes. El trabajo puede brindar tales posibilidades.
• Que tenga sentido su tarea. Es ilusionante tener una razón o un
por qué para hacer una actividad. Todo colaborador quiere que sus
esfuerzos, aunque humildes, tengan un sentido en un proyecto.
• Logro y planteamiento de objetivos. Las personas desean conseguir
logros, tener éxito en una tarea. Con un norte claro los empleados
estarán dispuestos a trabajar más duro y superar obstáculos para
alcanzar una meta. Hay objetivos que sólo un grupo puede alcanzar.
De ahí la importancia de formar parte de un proyecto.

116
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

• Reconocimiento y valoración. Las personas quieren sentirse apre-

ciadas por los demás, ser reconocidas positivamente por sus méritos.
El reconocimiento es una fuerza poderosa que los coordinadores
pueden usar para desatar energía y motivación. Debemos valorar las
aportaciones e ignorar las conductas no deseables. “No hay mayor
desprecio que no hacer aprecio”.

Hoy que se habla tanto de calidad hay que resaltar que la calidad debe ser
entendida como sinónimo de satisfacción. Difícilmente nuestra organización
será un referente si los colaboradores no están satisfechos. No podemos olvi-
dar que el sentirse bien o mal contiene un fuerte componente emocional, que
posibilitará un juicio o elaboración cognitiva positiva o negativa. ¿Cómo
podríamos objetivar de alguna manera ese proceso?
Ya K. Lewin (1935) trabajó sobre las fuerzas motivacionales que impulsa-
ban la realización de los diferentes comportamientos. En un intento de poder
medirlas, apuntó la siguiente fórmula:

Necesidad x Valencia
Fuerza motivacional =
Distancia Psicológica

• Necesidad: Deseo insatisfecho que moviliza para conseguir algo.

• Valencia: Valor, interés por obtener ese objetivo o satisfacer esa
necesidad.
• Distancia psicológica: Dificultades que se presentan para la realiza-
ción de ese objetivo.

Nos resulta sugerente en este sentido la ecuación de valor de los colabo-

radores que desarrolla L.M. Huete (1997) y la teoría de la motivación de J.A.
Pérez (1993). A partir de las mismas, apuntamos la siguiente combinación:

Valor percibido (M1+M2+M3)

Satisfacción =
Esfuerzo (mental+físico)

La satisfacción tiene relación con el valor subjetivo que se le da a una tarea

y el esfuerzo que conlleva su ejecución. ¿Qué componentes hay que tener en
cuenta para realizar esa percepción?

117
COMO GOTA DE AGUA

• M1 (Motivación del trueque). La actividad que se realiza tiene valor

por las consecuencias externas que aporta. Estas recompensas son
materiales y tangibles: salario, viajes, beneficios sociales, etc. Es la
motivación más universal e intensa, ya que conecta con necesidades
humanas básicas.
• M2 (Motivación del artista o del profesional). El trabajo se valora por
el interés de la tarea. Está relacionado con lo que consideramos como
profesionalidad: el objetivo no es sólo la realización de una actividad,
si no sentirse competente y ejecutarla con orgullo profesional.
• M3 (Motivación del buen samaritano o el voluntariado). Esta moti-
vación permite encontrar sentido a una acción no por la recompensa de
tipo económico que se obtenga, ni porque la tarea sea interesante,
sino por el “placer” que produce el observar que el trabajo tiene un
efecto positivo en otras personas. El objetivo de muchas organiza-
ciones sería poder activar esta motivación. De ahí la importancia de
implicar a los empleados en proyectos humanos que satisfagan la
necesidad de autotrascenderse, o lo que es lo mismo, de vivir para un
propósito superior a uno: educar, salvar vidas, generar riqueza, etc.

118
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

4.4. A NEXOS
C UESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DE NECESIDADES (MSN1)
Señale en la columna de la izquierda 10 necesidades que usted crea que son
importantes en su situación actual. Puntúe cada una de las frases elegidas de
0 a 20 según el valor que tengan para el sujeto (se puede repetir la misma pun-
tuación a varios ítems de los 10 elegidos).
NECESIDADES Puntuación
1. Condiciones físicas de trabajo idóneas y agradables
2. Contrato de trabajo fijo
3. Buena comunicación con los compañeros
4. Posibilidad de realizar un trabajo atractivo y con sentido
5. Posibilidad de promoción en la empresa
6. Un salario digno y acorde con el puesto
7. Un empleo con posibilidad de estabilizarse en el futuro
8. Una empresa con una buena imagen social
9. Posibilidad de realizar un trabajo de calidad
10. Un trabajo en el que pueda realizar mi vocación personal
11. Un horario que me permita la realización de otras actividades humanas: ocio,
descanso, etc.
12. Empresa que tenga un buen fondo de pensiones
13. Buen clima laboral en la empresa
14. Buena posición, prestigio y estatus de la empresa
15. Posibilidad de tomar decisiones y asumir riesgos
16. Compensaciones sociales: beneficios sociales, dietas, regalos, etc.
17. Empresa que garantice una buena cobertura para la jubilación o en caso de accidente
18. Lograr un buen respeto y consideración por los demás compañeros
19. Posibilidad de realizar un trabajo de responsabilidad para la empresa
20. Posibilidad de realizar un trabajo creativo y estimulante
21. Un trabajo que no sea muy complicado, ni necesite mucho esfuerzo físico o intelectual
22. Posibilidad de ocupar un puesto directivo
23. Una empresa en la que haya una buena comunicación interna
24. Un trabajo en el que los superiores valoren y reconozcan los logros que uno consiga
25. Una empresa dinámica, que continuamente se plantea nuevos retos
26. Un trabajo en el que no pierda mucho tiempo en desplazamientos
27. Posibilidad de trabajar en una actividad estable y continua
28. Posibilidad de tener compañeros en los que se pueda confiar y compartir proyectos
29. Posibilidad de tener un puesto de trabajo bien definido
30. Posibilidad de tener iniciativa, autonomía y responsabilidad en la actividad que
desempeñe

119
 COMO GOTA DE AGUA

E VALUACIÓN
Las frases anteriores se refieren a distintas necesidades según el modelo de
Maslow:

NECESIDADES ÍTEMS
Fisiológicas 1,6,11,16,21,26
Seguridad 2,7,12,17,22,27
Social-Pertenencia 3,8,13,18,23,28
Autoestima 4,9,14,19,24,29
Autorrealización 5,10,15,20,25,30

Si se suman las puntuaciones de los ítems elegidos, se podrá observar qué

tipo de necesidades se destacan por los distintos sujetos. Represéntalo gráfi-
camente en la siguiente tabla:

120
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

C UESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DE NECESIDADES (MSN2)

Se presentan tres columnas que responden a las siguientes preguntas:
1. ¿En qué medida está presente en su vida en la actualidad esta necesidad?
2. ¿En qué proporción debería estar?
3. ¿Qué importancia tiene para usted dicha necesidad?
Las respuestas se evalúan según el siguiente criterio:
• Nunca (ninguna)............... 0
• Algo (baja)........................ 1
• A menudo (media)............ 2
• Frecuentemente................. 3
• Casi siempre.(mucha)....... 4
Por ejemplo:
NECESIDADES 1 2 3
1. Condiciones físicas de trabajo idóneas y agradables 0 4 2

Esa puntuación indicaría que tal necesidad no está actualmente presente en

su vida, que desearía que estuviera y que tiene una importancia media en su
proyecto actual.

NECESIDADES 1 2 3
1. Condiciones físicas de trabajo idóneas y agradables
2. Contrato de trabajo fijo
3. Buena comunicación con los compañeros
4. Posibilidad de realizar un trabajo atractivo y con sentido
5. Posibilidad de promoción en la empresa
6. Un salario digno y acorde con el puesto
7. Un empleo con posibilidad de estabilizarse en el futuro
8. Una empresa con una buena imagen social
9. Posibilidad de realizar un trabajo de calidad
10. Un trabajo en el que pueda realizar mi vocación personal
11. Un horario que me permita la realización de otras actividades humanas: ocio,
descanso, etc.
12. Penalización y castigo cuando se realiza mal la tarea
13. Buen clima laboral en la empresa
14. Buena posición, prestigio y estatus de la empresa
15. Posibilidad de tomar decisiones y asumir riesgos
16. Compensaciones sociales: beneficios sociales, dietas, regalos, etc.

121
 COMO GOTA DE AGUA

17. Empresa que garantice una buena cobertura para la jubilación o en caso de accidente
18. Lograr un buen respeto y consideración por los demás compañeros
19. Posibilidad de realizar un trabajo de responsabilidad para la empresa
20. Posibilidad de realizar un trabajo creativo y estimulante
21. Un trabajo que no sea muy complicado, ni necesite mucho esfuerzo físico o
intelectual
22. Posibilidad de ocupar un puesto directivo
23. Una empresa en la que haya una buena comunicación interna
24. Un trabajo en el que los superiores valoren y reconozcan los logros que uno consiga
25. Una empresa dinámica, que continuamente se plantea nuevos retos
26. Un trabajo en el que no pierda mucho tiempo en desplazamientos
27. Posibilidad de trabajar en una actividad estable y continua
28. Posibilidad de tener compañeros en los que se pueda confiar y compartir proyectos
29. Posibilidad de tener un puesto de trabajo bien definido
30. Posibilidad de tener iniciativa, autonomía y responsabilidad en la actividad que
desempeñe

De esta manera, si restamos la columna segunda de la primera se obtiene

una puntuación de la “deficiencia relativa”, es decir, la diferencia entre lo que
una persona posee y lo que desea.

122
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

C UESTIONARIO PARA LA MEDICIÓN DE LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES

EN EL TRABAJO (Porter-Instrument)
(Versión adaptada de Porter, 19613)
Instrucciones
La siguiente lista describe cualidades o características relacionadas con su
puesto de trabajo. Según una escala que presenta una graduación de un míni-
mo (1) a un máximo (7), se le pide que evalúe tres dimensiones:
• ¿En qué medida se da actualmente?
• ¿En qué medida debería darse?
• ¿Qué importancia tiene para mí?

1. El sentimiento de autoestima que adquiere una persona en mi puesto

• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
2. La autoridad y el poder que conlleva mi puesto
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
3. La oportunidad para desplegar y desarrollar la personalidad en mi puesto
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
4. El prestigio de mi puesto dentro de la organización (es decir, la atención que le
prestan otros miembros dentro de la organización)
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
5. La posibilidad de pensar y actuar con independencia en mi puesto
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
6. El sentimiento de seguridad en mi puesto
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7

3. PORTER, L. (1961). A study of perceived need satisfaction in bottom and middle management
jobs. Jorunal of Applied Psychology, 45, 1-10.

123
 COMO GOTA DE AGUA

7. El sentimiento de autorrealización que una persona adquiere en mi puesto

(desarrollar mis capacidades)
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
8. El prestigio de mi puesto fuera de la organización
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
9. El sentimiento de realizar en mi puesto algo que vale la pena
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
10. La oportunidad de poder ayudar a otros en mi puesto
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
11. La oportunidad que existe en mi puesto de poder participar en la fijación de objetivos
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
12. La oportunidad que existe en mi puesto para poder participar en la determinación de
los métodos, de los modos de proceder y de actuar
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
13. El sentimiento de estar bien informado en mi puesto
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
14. La oportunidad que existe en mi puesto de estrechar lazos de amistad
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7
15. El sentimiento que se tiene en mi puesto de estar sometido a una presión
• ¿En qué medida se da actualmente? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿En qué medida debería darse? 1 2 3 4 5 6 7
• ¿Qué importancia tiene para mí? 1 2 3 4 5 6 7

Evaluación
La satisfacción estaría una función de las recompensas que el sujeto reci-
be en su trabajo. Es decir:
SATISFACCIÓN= Recompensa percibida – Recompensa obtenida en realidad

124
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

CUESTIONARIO SOBRE MOTIVACIÓN

(Aplicación de la teoría de F. Herzberg)

A. Identifica las tres situaciones que mayor satisfacción te hayan producido en tu

vida laboral:

1. H M

2. H M

3 H M

B. Lo mismo para las tres situaciones que mayor frustración te hayan producido:

1. H M

2. H M

3. H M

125
COMO GOTA DE AGUA

FACTORES DE DESCONTENTO Y SATISFACCIÓN (HERZBERG)

Factores higiénicos
A) REMUNERACIÓN Y SALARIO
Todo lo que se refiere a sueldo, primas, ventajas económicas, etc.
B) DIRECCIÓN Y RELACIONES HUMANAS
Relaciones con sus superiores, compañeros y subordinados
C) POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EMPRESA
Competencia de la organización y de la dirección de la empresa. Claridad de
políticas, sistema de administración
D) SUPERVISIÓN TÉCNICA
Competencia o ineptitud de los jefes. Su capacidad para contestar a preguntas
técnicas o para ayudar sobre el trabajo
E) CONDICIONES DE TRABAJO
Ambiente físico (iluminación, confort) cantidad de trabajo. Materiales de que
se dispone o no. Condiciones de seguridad

Factores motivadores
F) RECONOCIMIENTO
De su trabajo, procedente de otras personas (Jefe, compañeros, clientes, subor-
dinados, etc..) Elogios y censuras
G) REALIZACIÓN-LOGRO
Terminar un trabajo con éxito. Solucionar problemas. Ver los resultados del
propio trabajo
H) EL TRABAJO MISMO
Trabajo atrayente, creativo, desafiante, variado
I) PROMOCIÓN
Cambio de nivel o posición. Puesto de trabajo con posibilidades de promoción.
Formación que da la empresa
J) RESPONSABILIDAD
Trabajo con escasa supervisión, responsable de su propio trabajo o del otro.
Trabajo importante

126
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

M OTIVACIÓN DE LOGRO

Se está realizando un trabajo de investigación y nos gustaría contar con tu

ayuda para terminar estas dos historias de Antonio y Ana. Por favor, escribe
un final para cada una, según tu visión de futuro. Sólo son necesarias unas
cuantas líneas.
Gracias por tu colaboración

Antonio es un joven consciente de su responsabilidad, que trabaja duro. Está

contento de sí mismo, siempre ha querido estudiar Administración de Empresas
y es muy aplicado.... Antonio continúa trabajando fuerte y finalmente se gradúa
como el primero de la clase...
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

Ana empieza a expresar su sorpresa y alegría después de haber conseguido ser la

primera de su promoción, continúa trabajando fuerte y finalmente se gradúa como
la primera de la clase....
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

127
COMO GOTA DE AGUA

E SCALA DE MOTIVACIÓN DE LOGRO

Responda a las preguntas según el siguiente criterio:
• Totalmente en desacuerdo.... 1
• En desacuerdo........................2
• De acuerdo.............................3
• Totalmente de acuerdo...........4

1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro seguro y relajado que meterme con algo más difícil
y que es para mí como un desafío 1 2 3 4
2. Preferiría un trabajo importante y difícil, y con un 50% de probabilidades de que resultara un
fracaso, a otro trabajo moderadamente importante pero nada difícil 1 2 3 4
3. Puesto a aprender un juego nuevo, prefiero aprender uno de los que todo el mundo sabe antes
que otro de los que requieren más habilidad y que pocos dominan 1 2 3 4
4. Preferiría llevar mi propio negocio y arriesgarme a un 50% de probabilidades de terminar en
bancarrota que trabajar para otro 1 2 3 4
5. Si tuviera que volver a meterme en una de dos tareas que dejé incompletas, preferiría trabajar
en la más difícil 1 2 3 4
6. Pienso más en mis éxitos pasados que en mis metas futuras 1 2 3 4
7. Prefiero tomar decisiones en grupo que aceptar yo toda la responsabilidad de las actividades
del grupo 1 2 3 4
8 Puesto a jugar a las cartas, prefiero un juego fácil y divertido a otro que requiera pensar mucho 1 2 3 4
9. Prefiero trabajar a comisión, con más riesgo pero con posibilidades de ganar mucho, que con
un salario fijo 1 2 3 4
10. Prefiero un trabajo en el que se gane menos pero que exija mucha competencia profesional,
a otro en el que se gane algo más pero que lo pueda desempeñar cualquiera 1 2 3 4
11. Prefiero la tranquilidad de una tarea conocida que enfrentarme con una nueva aunque sea de
mayor importancia 1 2 3 4
12. Prefiero aprender algo difícil y que casi nadie sabe antes que aprender lo que ya sabe la mayoría 1 2 3 4
13. Encuentro más gratificante las tareas que requieren reflexionar mucho que las tareas que no
exigen un gran esfuerzo intelectual 1 2 3 4
14. Prefiero no ser el jefe y vivir con más paz a ser yo el que manda, ganando más pero también
con más quebraderos de cabeza 1 2 3 4
15. Prefiero una tarea en la que la dirección y responsabilidad es compartida por un equipo a asumir
yo personalmente toda la responsabilidad 1 2 3 4
16. Prefiero un trabajo suficientemente importante y que puedo hacer bien, a meterme en otro
trabajo mucho más importante pero también con muchos más riesgos de fracaso 1 2 3 4
17. Puesto a elegir entre lo fácil y lo difícil, en igualdad de condiciones creo que me iría a lo más
fácil 1 2 3 4
18. Si tengo éxito en la vida y las cosas me van bien, creo que soy de los que buscarían un nuevo
éxito en vez de conformarme con lo que ya tengo 1 2 3 4
19. Prefiero una tarea fácil y en la que se gana bastante, a otra más difícil y que exige mayor
preparación y en la que puede que se gane algo menos 1 2 3 4
20. Prefiero un trabajo cuyo éxito dependa de mi habilidad para tomar decisiones y asumir riesgos,
a otro no tan bien pagado pero en el que no tengo que tomar decisiones difíciles 1 2 3 4

128
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

E VALUACIÓN

Las preguntas: 2, 4, 5, 9, 10, 12, 13, 18, 20. Puntúan 1= 1; 2=2; 3=3; 4=4
Las preguntas: 1, 3, 6, 7, 8, 11, 14, 15, 16, 17, 19. Puntúan: 1=4; 2=3; 3=2; 4=1

Baremo
PUNTUACIÓN NIVEL DE MOTIVACIÓN
DE LOGRO
20-30 puntos Nulo
31-40 puntos Bajo
41-60 puntos Medio
61-70 puntos Alto
71-80 puntos Muy Alto

129
 COMO GOTA DE AGUA

4.5. E JERCICIOS
Ejercicio 1

Rafa es un muchacho que desde pequeño demostró tener unas magnífi-

cas cualidades para el futbol. Del equipo de su barrio pasó al infantil del
club de su ciudad. Ha sido visto por un “ojeador” de los equipos grandes
de la región y le han propuesto ficharlo. El inconveniente es que tiene que
trasladarse a otro entorno, dejar la familia, etc., si bien le pagarían los estu-
dios y viviría en un piso con otros chicos de su edad. Rafa con gran interés
acepta el reto y con 14 años demuestra tener una gran madurez.
Su actividad diaria es frenética: entrena, estudia, saca tiempo para cola-
borar en las tareas de la casa, etc. Con 16 años ya empieza a jugar con el
primer equipo como titular. De tal manera, destaca por su técnica, ganas e
ilusión que se convierte en el jugador preferido de la afición. El presidente le
hace ya un contrato que para él es un sueño, va a ganar un sueldo todos los
meses y podrá de esa manera colaborar en el sostenimiento económico de su
familia. Cuando sólo lleva una temporada en el club, un equipo de los gran-
des le ofrece un fichaje “astronómico”, los números ceros se multiplican.
Con 18 años es fichado por el “mejor equipo del mundo”. En unos
meses, está en todas las portadas de los periódicos, realiza múltiples entre-
vistas en programas de televisión y radio, le llueven las ofertas publicita-
rias, etc. Curiosamente, su presencia en los medios de comunicación, coin-
cide con su ausencia de los campos deportivos. No se siente con ganas y
supuestas lesiones le apartan de la alineación del equipo titular. Poco a
poco tiene conflictos con el presidente de la entidad, ya que éste ostentosa-
mente se jacta en diversas declaraciones que lo tiene bien “pillado” ya que
su cláusula de rescisión del contrato es la más alta del mercado (40 millo-
nes de euros).
Rafa ha declarado que está planteándose la manera de rescindir su con-
trato, está dispuesto a pagar lo que sea, aunque tenga que perder dinero y
jugar en un club de inferior categoría...

Si analizamos el caso de Rafa nos podríamos plantear una serie de pre-

guntas:
1. ¿Qué es lo que ha ocurrido?
2. ¿Tiene algo que ver su situación con la motivación o la frustración?
3. ¿Cuáles son las variables que potencian su interés y vocación y cuáles
las que la disminuyen?

130
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

Ejercicio 2
C ASOS PRÁCTICOS
Analiza los siguientes casos:
Un empresario ha observado que en los últimos años se pierden muchas
horas de trabajo en su empresa por bajas laborales producidas por enfer-
medad de tipo respiratorio. Tras una investigación ha concluido que hay
una alta correlación entre fumar y predisposición para tener enfermedad
respiratoria.
Con el fin de que los empleados se planteen hábitos más sanos en su vida,
les sugiere el siguiente pacto: “Al que deje de fumar le doy 700 euros,
¡ahora bien! si vuelve a fumar me tiene que dar 1.800 euros”.

La delegación de juventud del ayuntamiento con el objeto de motivar a jóve-

nes para que aprendan una actividad y quitarlos de estar en las calles sin
hacer nada. Les hace el siguiente pacto: “Si realizan un curso de carpinte-
ría metálica que dura 8 meses recibirán 1.200 euros. Sólo por matricularse
ya se les dará 100 euros y el resto (1.100 euros una vez que terminen el
curso). Además a lo largo del curso pueden recibir distintas compensacio-
nes económicas. Así por cada mes que se mantengan en el curso se les darán
100 euros extras que percibirán en el momento en que finalicen el mes. A su
vez, por cada 20 actividades que realicen, conseguirán también 200 euros”.

CordobaTelecom para motivar y fidelizar a su plantilla de jóvenes técnicos

les ofrece a principios de año, el siguiente compromiso: “A fecha de 1 de
Febrero del 2005 pueden tener derecho a subscribir 1.000 acciones de la
compañía, al precio del 1 de Febrero del 2005 pero las harán efectivas el 5
de diciembre del 2008 (es decir, sólo en ese momento las podrán ejecutar o
comprar al precio anterior). Al mismo tiempo, por cada año que se manten-
gan en la empresa recibirán gratis 50 acciones de la compañía (al precio del
día de cumplimiento de años). A su vez, cada técnico recibirá una bonifica-
ción económica (300 euros) por cada 10 proyectos tecnológicos (programas,
etc.) que saque adelante”.

Analiza los tres casos:

1. ¿Qué se pretende y qué procesos se utilizan para conseguirlo?
2. Describe todos los elementos constitutivos: tipos de reforzadores, pro-
cedimientos, programas de reforzamiento, etc.

131
 COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 3
E L CASO “ RESTAURANTE C.R.”
Al final de cada mes, el restaurante “C.R., Comida Rápida” se con-
vierte en un zoológico en el que los “animales” andan sueltos. La cade-
na de restaurantes de comida rápida compara al término de cada perio-
do a sus trabajadores con animales según hayan sido sus ventas.
Todos los meses la dirección expone en la pared de la sala de des-
canso un listado con todos los nombres y apellidos de los empleados en
el que se reflejan sus ventas detalladamente. Con rotuladores de colores
se indica que animal es cada uno de los trabajadores, según las ventas
que haya realizado el último mes. Así el empleado que haya vendido
bajo es un “puercoespín”. El camarero que se queda muy por debajo
del presupuesto de ventas es una “lenta tortuga”. Un empleado que
vende muy poco, un “holgazán”, es un “mono”, (representado con un
dibujo de un simio con cara de tonto que se come un plátano). Uno que
no llegue a vender lo previsto es una “vaca”, etc.
A su vez, existe un apartado para los empleados más eficientes a los
que se les compara con una estrella y bajo la que hay una leyenda que
dice: “Soy la estrella de la casa, cumplo lo previsto y supero a todos”.
Los sindicatos y trabajadores aseguran que la empresa realiza una pre-
sión psicológica asfixiante sobre los empleados para exigirles el aumen-
to de sus ventas. Según los trabajadores, “dentro de la empresa nos dicen
que somos la gran familia R.C. pero no es cierto. La verdad es que esta-
mos constantemente vigilados y presionados y nos someten a un auténti-
co lavado de cerebro. Todos los días, en cada uno de los turnos, los
‘managers’ reúnen a los camareros y cocineros y les dan una charla en
la que se les informa de las promociones y se les anima a que vendan
más, a modo de la arenga que reciben las tropas antes de una batalla.
Con dicha inyección de moral (la amenaza de no renovación del contra-
to temporal), los camareros salen al comedor a “comerse” al cliente”.

Comenta el texto anterior desde la teoría del aprendizaje:

• ¿Qué procedimientos se aplican?
• Describe qué logros se están consiguiendo: clima laboral, satisfacción
de los trabajadores, etc.
• ¿Qué puede estar pasando? Realiza un intento de explicación y plantea
alguna alternativa

132
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

Ejercicio 4
Analiza las siguientes situaciones, ¿qué técnica de modificación de conducta
hay detrás de cada respuesta? ¿Cuál crees que sería la más adecuada?
1. “A un trabajador le gusta lucirse ante sus colegas transmitiendo chismes,
rumores y bromas pesadas y ofensivas”. Si queremos eliminar esa con-
ducta que sería correcto realizar:
a) Soltar una carcajada cada vez que cuente un chiste
b) Debemos cuestionarle su conducta y para no ser violento y mal educa-
do, reírnos de cuando en cuando
c) Ignorar ese comportamiento sistemáticamente y no hacerle ningún caso
2. “Un compañero recién incorporado al equipo de trabajo, hace grandes
esfuerzos para ser simpático y demostrar actitud de colaboración con sus
colegas”. ¿Qué podemos hacer para integrarlo?
a) Responderle bruscamente para que no se confíe y de esa manera, siga
intentándolo
b) Animarle y expresarle lo bien que lo está realizando
c) Ignorarlo sistemáticamente y no hacerle ningún caso
3. “Un empleado tiene un carácter muy arisco y desconfiado, no para de rea-
lizar críticas sobre las personas y la institución, de tal manera que sus
compañeros se sienten incómodos y se han alejado de su presencia, sin
embargo es un buen profesional y realiza muy bien su trabajo”. ¿Cómo
podemos motivarle?
a) Ignorarlo sistemáticamente y no hacerle ningún caso
b) Responderle de manera arisca y desconfiada
c) Alabar el trabajo que realiza y pedirle consejo sobre alguna actividad
relacionada con él
4. “Te trasladan a un departamento, y observas que un compañero tiene un
gran nivel de alcoholismo, con gran absentismo laboral y una fuerte pro-
blemática relacional con el resto del grupo. A su modo, intenta ganarse a
la gente con sus bromas e ironía. Todos son conscientes del problema, pero
nadie actúa” ¿Qué sería adecuado realizar?
a) Ignorarlo sistemáticamente y no hacerle ningún caso
b) Reír algunas de sus gracias y estar bien con él para mantener la amistad
c) Cuestionarle la situación, no seguirle el juego y ofrecerle alternativas
5. “Un compañero de trabajo es bastante tímido. Al mismo tiempo, te has ente-
rado que tiene graves problemas personales, por lo que tiende a aislarse y a
no comunicar nada a nadie. El resto del grupo lo respeta e intenta no hacer-
le ningún tipo de pregunta, ni siquiera hablan con él para que no se sienta
obligado a comunicar nada” ¿Qué podrías hacer para romper esa situación?
a) Ignorarlo, respetando su actitud y por tanto, no hacerle ningún caso
b) Alabarle el trabajo que realiza, pedirle consejo sobre alguna actividad o
tarea que domine y valorarle la información que te proporciona, “Hablas
poco, pero cuando lo haces te explicas perfectamente”
c) Dirigirse a él de manera brusca, o irónica para romperle sus esquemas

133
 COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 5
A PLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
1. Jefe: Teresa quiero que sepas que estamos muy contentos con el trabajo que
realizas. Todos los expedientes suelen llegar bien supervisados y sin ningún
inconveniente
Empleada: Gracias, es agradable saber que una realiza bien su actividad
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
2. Empleado: Jaime desde que nos dijiste que estuviéramos más atentos a la revi-
sión de los informes, hemos encontrado un 30% de fallos en los dos últimos
meses
Jefe (se llama Jaime): ¿Dónde está Alberto? ¿No lo has visto?
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
3. Empleado: Jaime desde que nos dijiste que estuviéramos más atentos a la revi-
sión de los informes, hemos encontrado un 30% de fallos en los dos últimos
meses
Jefe: ¡Muy bien! Ustedes están siendo más conscientes de la calidad. Me ale-
gra. Sé que puedo contar con vosotros para que el trabajo se realice lo mejor
posible
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
4. Empleado: ¡Por fin he dado con el problema que tenía el ordenador! Ya pode-
mos empezar a preparar los expedientes
Jefe: ¡Ya era hora! ¿Te has tirado tres horas intentando arreglar ese aparato?
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
5. Empleado: Estoy muy desanimado, lo único que he hecho durante estos dos
últimos días es intentar aprender como funciona este ordenador
Jefe: Bueno, Manolo, sabes que una vez que aprendas lo básico de ese pro-
grama, podrás sacarle todo el partido al ordenador. Aparte de aprender más,
ahorrarás tiempo y esfuerzo
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?

134
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

6. Jefe: Hace un mes te advertí verbalmente sobre tus retrasos al incorporarte al

trabajo, pero veo que en este mes se ha repetido la misma situación siete veces.
No me queda otra alternativa que enviarte este aviso por escrito
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
7. Jefe: Si logras una asistencia puntual durante el próximo mes, con gusto te
retiraré este aviso de tu expediente
Empleado: Gracias, no sabía que podía hacer eso
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
8. Empleado 1: Me enteré que terminaste anoche tu informe, a pesar de todo el
trabajo que tenías que realizar. Imagino que tu jefe estará contento.
Empleado 2: No me ha dicho nada. Parece que le da igual. Así es él. Nunca
dice nada
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
9. Jefe: Si terminamos este informe rápidamente, nos iremos pronto y podremos
aprovechar más el puente que comienza este fin de semana
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?
10. Jefe: Ignacio fue fabuloso el trabajo que realizaste haciendo la liquidación los
últimos dos viernes. Te lo agradezco y quiero que la hagas todos los viernes
por la tarde
Empleado: (Señal de fastidio y enojo)
• ¿Qué técnica emplea el jefe?
• ¿Qué sentimiento despertó el jefe en el empleado?
• ¿Qué hará probablemente el empleado en el futuro?

135
 COMO GOTA DE AGUA

S OLUCIONES
Ejercicio 1
Aplicación del enfoque de satisfacción de necesidades. Importancia del
modelo de F. Herzberg. Diferencia entre los factores higiénicos y los moti-
vadores.

Ejercicio 2
1. El objetivo es que se comience a realizar una actividad y se manten-
gan en ella –dejar de fumar, apuntarse al curso, aceptar las acciones–
por lo tanto se ejecuta un reforzamiento de dos tipos:
• Positivo en el momento en el que acepta la tarea se les da una boni-
ficación.
• Negativo: no se van para evitar la pérdida de la paga final o reco-
ger el beneficio de las acciones.
• En el caso de abandonar el hábito de fumar si vuelven a consumir
tienen que pagar una cantidad económica con lo cual se utilizaría
el castigo positivo.
2. En general se utiliza un estímulo reforzador secundario (dinero,
acciones) y unos programas de reforzamiento en función del tiempo
(Intervalo fijo) y del número de actividades que hagan (Razón Fijo).

Ejercicio 3
1. Se intenta motivar, pero los empleados lo viven como un castigo.
Difícilmente, un castigo aumentará la productividad.
2. El clima se está enrareciendo y más bien desmotiva el procedimien-
to. Crea frustración y agresividad.
3. Un castigo nunca motivará. La empresa debería de cambiar la tácti-
ca.

Ejercicio 4
1. Se pretende eliminar una conducta. Entre las alternativas que se pre-
sentan la correcta es la c, que consistiría en la realización de una
extinción.
2. b, se realiza un reforzamiento positivo, ya que se intenta integrar a la
persona en el grupo.
3. c, conviene reforzar conductas alternativas.
4. c, reforzar conductas alternativas.
5. b, reforzarle positivamente.

136
 SABER MOTIVAR: ¿EL PALO O LA ZANAHORIA?

Ejercicio 5
1. Reforzamiento positivo: premio que incrementa la probabilidad de
que se repita la conducta que ha sido reforzada. Sentimiento de orgu-
llo, competencia, etc. Continuará realizando ese comportamiento.
2. Extinción: ignora al empleado. Sentimiento de rabia, sensación de no
ser escuchado. Reducción de la conducta, menos motivación.
3. Reforzamiento positivo: premio que incrementa la probabilidad de
que se repita la conducta que ha sido reforzada. Sentimiento de orgu-
llo, competencia, etc. Continuará realizando ese comportamiento.
4. Castigo. Sentimiento de rabia, ira, frustración. Disminuirá esa con-
ducta y habrá menos motivación para solucionar los problemas que
se presenten.
5. Reforzamiento negativo: la eliminación de una situación adversa
aumenta la probabilidad de que se realice una determinada conducta.
Sentimiento de orgullo, competencia, alegría. Repetirá la conducta
6. Castigo: introducción de una situación adversa para reducir la con-
ducta indeseable. Podrá reducir sus faltas, pero hay posibilidad de
agresividad, y utilización de otras técnicas para boicotear al jefe.
7. Reforzamiento negativo: eliminación de una condición adversa que
provocará el aumento de la puntualidad. Sentimiento de confianza.
Incrementará la puntualidad.
8. Extinción: ignora la conducta. Sentimiento de frustración. Dismi-
nuirá la motivación y será menos productivo.
9. Reforzamiento negativo: el irse antes aumenta la productividad. Sen-
timiento de confianza, alegría. Se repetirá la conducta
10. Primero refuerza, pero en sí es un castigo. Sentimiento de frustra-
ción, rabia y enojo. Disminuirá la conducta.

137
 V
La diversidad humana:
¿se puede estudiar la personalidad?
“¿Por qué será que mientras toda Grecia descansa bajo el mismo cielo y todos los
griegos se educan igual, sin embargo, todos somos diferentes en personalidad”.
(Teofrasto)

139
 COMO GOTA DE AGUA

5.1. C ONCEPTO DE PERSONALIDAD

“Hagamos lo que hagamos,
Palabras, consejo, enseñanza.
Nada cambia un temperamento”.
(La Fontaine)

El uso del término personalidad está plenamente generalizado, sin embar-

go si le preguntásemos a los que lo emplean qué quieren expresar, la respues-
ta no sería nada fácil, e incluso quienes utilizan pruebas para diagnosticar o
seleccionar ¿saben al menos lo que evalúan? Si hoy fuéramos como un
Diógenes cualquiera a la búsqueda de un hombre con personalidad, nuestra
tarea sería más difícil que la del autor clásico. A pesar de los siglos que han
pasado no hemos avanzado mucho respecto a clarificar qué es un hombre y
mucho menos sobre qué es eso de la personalidad.
El tema que nos ocupa es un fiel ejemplo de la diversidad que se presenta
en la Psicología. No es fácil realizar una definición sobre la personalidad.
Ante algo que parece tan simple, particular y objeto propio de estudio del
entorno psicológico, debería esperarse que hubiese una cierta claridad o una-
nimidad sobre su concepto. Sin embargo, la realidad es muy distinta y depen-
diendo de la escuela o corriente psicológica en que cada autor se sitúe, dará
lugar a una definición distinta de la personalidad.
He aquí algunos ejemplos:

• El producto final de nuestro sistema de hábitos (Watson, 1924)

• Formas relativamente estables, características del individuo, de
pensar, experienciar y comportarse (Rotter, 1954)
• Un patrón o conjunto de rasgos (Cattell, 1965)
• Una organización más o menos estable y duradera del carácter,
temperamento, intelecto y físico de una persona, que determina su
adaptación única al ambiente (Eysenck, 1970)
• Unos patrones de conducta que sirven al sujeto para adaptarse al
entorno (Hilgard, Atkinson y Atkinson, 1975)

Al final terminaríamos por dudar si la personalidad es algo objetivo o una

mera construcción mental, un constructo, o una abstracción que nos inventa-
mos para etiquetar una faceta del ser humano que se nos escapa. Si lo “perso-
nal” es lo propio y lo que identifica al sujeto en su manera de enfrentarse a
una realidad determinada, ¿es sólo un cúmulo de hábitos entre los estímulos
y las respuestas? ¿Es una mera suma de diferentes rasgos? ¿Es el resultado de
fuerzas inconscientes?

140
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

Su origen etimológico hay que encontrarlo en el término griego prosopon

que hacía referencia a la “máscara” que empleaban los actores en el teatro. Así
se representaba un papel y a la vez servía de altavoz que daba resonancia a sus
palabras. A su vez, desde el principio se plantea el dilema herencia-ambiente.
¿Hasta qué punto somos fruto de la herencia o reflejo de la educación o la
familia? ¿Cómo se soluciona esa dicotomía? Clásicamente se introducen dos
términos, temperamento y carácter, que ayudarán a explicar el complejo mundo
de la personalidad.

• El temperamento se refiere a lo congénito, a lo heredado. Es decir, al

conjunto de características personales que tienen relación con las cua-
lidades físicas del sujeto (por ejemplo, nervioso, colérico, activo, etc.)
• El carácter es la consecuencia de la socialización, lo que va dejan-
do la educación, la cultura, etc. Por tanto, incluye hábitos individua-
les fruto del aprendizaje, del esfuerzo personal o de la ausencia de
dicho trabajo personal (por ejemplo, dominancia, sumisión, fuerza
del yo, etc.).

En la actualidad no se emplean los términos de temperamento y carácter,

sino que simplemente se utiliza el concepto de personalidad, el cual va a plan-
tearse como un constructo más amplio que engloba los conceptos anteriores.
Podemos definir la personalidad como “el conjunto de rasgos psicológicos
internos que determinan la forma en que el individuo se comporta en dis-
tintas situaciones”.

Características de la personalidad

• Consistencia. Al ser la personalidad un rasgo distintivo de cada per-

sona, permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influ-
yendo en su comportamiento.
• Diferenciación. La personalidad permite identificar a cada indivi-
duo como un ser único. Se traduce en las distintas reacciones que
pueden tener las personas ante un mismo estímulo.
• Evolución. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede
variar a largo plazo por la interacción con el medio, por las expe-
riencias vividas por el individuo o simplemente, a medida que se va
madurando.
• Impredicción. La personalidad es una compleja combinación de carac-
terísticas y comportamientos que hacen difícil la predicción de la res-
puesta de los sujetos a los estímulos sugeridos. Como dice el refrán
popular cada persona es un mundo y algunas un mundo y medio.

141
 COMO GOTA DE AGUA

5.2. T EORÍAS EXPLICATIVAS

“Soy una parte de todo aquello que he encontrado en mi camino”.

5.2.1. P RIMEROS INTENTOS

1. Hipócrates (460-370 a. de C.): relación hombre-naturaleza
Para el mundo griego la naturaleza estaba constituida por una serie de ele-
mentos en equilibrio –para Empédocles serán cuatro: el agua, la tierra, el aire
y el fuego–. De ahí que en el ser humano también se plantee esa mezcla.
Hipócrates sugiere que en la especie humana influyen cuatro líquidos o humo-
res: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra. Según predomine uno u otro se
desarrollarán cuatro tipos de temperamentos: sanguíneo, flemático, bilioso o
colérico y el melancólico o nervioso. En la tabla siguiente resumimos algunas
de sus características.

TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LOS DIVERSOS TEMPERAMENTOS

SEGÚN HIPÓCRATES

TEMPERAMENTO CARACTERÍSTICAS
Inteligencia viva, superficial e irreflexiva
Buena memoria, gran imaginación
SANGUÍNEO Sensibilidad intensa e inconstante
Poco tenaz, ligero, voluble
Sensualidad y goce de los placeres
Buena inteligencia, analítico, reflexivo
Meticuloso, absorto, obsesión por la precisión y el
FLEMÁTICO detalle
Imaginación pobre
Voluntad fuerte
Sensibilidad apática, frío
Inteligencia pronta, práctico, concreto
Prefiere la acción
COLÉRICO Sensibilidad poco delicada
Pasiones violentas y difícilmente dominables
Rudo en las relaciones sociales
Reflexivo, teórico, poco real
Voluntad débil
MELANCÓLICO Triste e inestable, pesimismo
Desconfianza, suspicaz
Necesidad de afecto

142
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

5.2.2. T IPOLOGÍAS
1. Los biotipos: Kretschmer y Sheldon
“El diablo, en expresión popular, suele ser flaco y posee un pelo largo en la
barbilla, mientras que los diablos gordos poseen un aire de bondadosa estu-
pidez. El intrigante tiene joroba y tose ligeramente. La vieja bruja muestra un
escuálido rostro de pájaro... En suma, la virtud y el diablo deben tener una
nariz afilada y el humor una nariz gruesa”. (E. Kretschmer)

Una nueva manera de explicar la diversidad del ser humano planteará la

relación entre la forma de ser del sujeto y determinadas variables físicas. Es
decir, la distinta constitución del organismo conllevaría también una manera
diferente de ser psicológicamente.
Resumimos a continuación, las principales características de la tipología
de Ernst Kretschmer (1888-1964).

TABLA 2. TIPOLOGÍA DE KRETSCHMER

BIOTIPO PSICOTIPO CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS
FÍSICAS PSIQUICAS
Frágil, delgado Reservado, gusto por la
Miembros largos, débil intimidad, autista
musculatura Falto de sentimientos,
Enfermedad física: susceptible
LEPTOSOMÁTICO ESQUIZOTÍMICO
tuberculosis Atraído por lo racional y
tareas intelectuales
Enfermedad psíquica: la
esquizofrenia
Fuerte musculatura Inquieto
Enfermedad física: Poco sensible
ATLÉTICO IXOTÍMICO alteraciones en aparato Apatía ante lo intelectual
locomotor Enfermedad psíquica: la
epilepsia
Grueso Sociable
Predominio del abdomen Práctico
PÍCNICO CICLOTÍMICO Enfermedad física: Gusto por los placeres
problemas en el Enfermedad psíquica:
aparato digestivo psicosis maníaco-depresiva

En 1940 Sheldon en un contexto norteamericano también realizó una tipo-

logía parecida a la de Kretschmer. Los términos utilizados por Sheldon tienen
su origen en las capas celulares que se forman en el desarrollo embrionario.
Según Sheldon se podrían distinguir tres grupos:

143
 COMO GOTA DE AGUA

TABLA 3. TIPOLOGÍA DE SHELDON

BIOTIPO PSICOTIPO CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS
FÍSICAS PSIQUICAS
ECTOMORFO CEREBROTÓNICO Delgado y frágil Retraído e introvertido
ENDOMORFO VISCEROTÓNICO Grueso y con los huesos Amante del bienestar.
y músculos poco Extrovertido y sociable
desarrollados
MESOMORFO SOMATOTÓNICO Desarrollo muscular Agresivo. Amante de la
aventura

Estos modelos explicativos presentan un importante fallo metodológico:

extraen conclusiones a partir de la mera observación o a lo más, de simples
estudios correlacionales. Es decir, el que conozcamos a algunas personas que
puedan tener determinada estructura física y coincidan en características psí-
quicas no implica que se pueda generalizar al resto de los mortales. Por tanto,
no se pueden extraer relaciones “causales”, de meros estudios de observación.

2. Tipologías Psicológicas:
Diversos autores han intentado explicar las diferencias personales a partir
de características psicológicas que se agruparían en distintas tipologías que
explicarían cómo cada individuo se relaciona con la realidad. Sólo describi-
mos las que creemos más significativas ya que algunas de ellas, todavía se
suelen utilizar y otras se empiezan a poner de moda.

Caracteriología de Heymans (1857-1930)

Heymans realizó una encuesta estadística y biográfica en la que trabajó
sobre 2.523 sujetos. Sus conclusiones quedaron un poco dispersas y fue Le
Senne quien posteriormente las recogió y las sintetizó. Como conclusión del
estudio, se clasifica a los individuos según tres variables y dentro de cada una
se distribuyen entre dos polos opuestos:

• Emotividad: ¿Cómo vibramos internamente ante las experiencias?

– No Emotivo-Emotivo
• Actividad: ¿Cómo nos planteamos actuar ante una realidad?
– No Activo-Activo
• Resonancia: ¿Cómo nos situamos ante las diversas situaciones?
– Primario (Impulsivo)– Secundario (Reflexivo)

Si combinamos las diversas variables, surgen diversos “tipos psicológicos”:

144
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

TABLA 4. CARACTERIOLOGÍA DE HEYMANS-LE SENNE

CARÁCTER ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS POTENCIAR

NEGATIVOS
Colérico Muy activo. Iniciativa. Impulsivo. Poco ordenado Reflexionar más antes de
EAP Actividad intensa pero múlti- actuar
ple. Reacciona con energía. Organizar la actividad
Optimista
Apasionado Sentimientos fuertes. Tenaz y Susceptibilidad. Espíritu Controlar los sentimientos.
EAS constante. Enérgico. crítico. Desconfianza. No exigirse tanto
Capacidad de liderazgo Reserva. Testarudez
Nervioso Sensible. Imaginación viva. Variabilidad de sentimientos. Dominio de sí. De la imagi-
EnAP Impresionable. Exceso de imaginación. nación, emotividad
Desorden e inconstancia
Sentimental Sentimientos profundos. Poco activo. Melancólico. Controlar el
EnAS Introvertido Susceptible. Indeciso. sentimentalismo. Cumplir
Ambicioso, si bien no pasa Dificultad en relación social objetivos. Salir de sí
del deseo
Sanguíneo Activo. Sentido práctico. Superficial. Inconstante Principios claros.
nEAP Les gusta vivir Reflexionar más
Flemático Tenacidad. Tranquilidad. Frialdad. Cierta apatía. Mayor decisión,
nEAS Reflexivo y prudente. Exageración en la prudencia. entusiasmo y valentía.
Organizador, equilibrio Autosuficiencia Vencer la apatía.
Salir de sí mismo
Amorfo Optimista. Bondad natural. Inactivo. Perezoso. Poco Proponerse una actividad
nEnAP Sociable ordenado. Sin iniciativa inmediata y concreta.
Plantear exigencias
Apático Equilibrio. Docilidad. Soledad. Aislamiento. Vencer la inercia. Actividad.
nEnAS Introvertido Frialdad. Pasivo y falta de Salir de sí mismo
entusiasmo

Tipología de Carl Jung

Para C. Jung (1875-1961) la personalidad se organiza según diversos ele-
mentos:
1. Una serie de funciones que sirven para percibir y procesar la informa-
ción. Estas funciones se distribuyen de una manera bipolar, una es el extre-
mo opuesto de la otra:

145
COMO GOTA DE AGUA

• Pensamiento (Thinking): Predomina la dimensión racional y lógica

en la manera de afrontar la realidad.
• Sentimiento (Feeling): Influencia del componente afectivo y emo-
cional. Las decisiones se toman atendiendo más a los valores perso-
nales que a análisis objetivos y lógicos.
• Sensación (Sensation): Su foco de atención se centra en la infor-
mación que se obtiene de los cinco sentidos. Normalmente, prefe-
rirá trabajar con hechos concretos que con especulaciones o posi-
bilidades.
• Intuición (Intuition): Se funciona según la percepción o sexto sen-
tido que capta más allá de los sentidos externos. Preferirá la creati-
vidad a un trabajo con datos y hechos concretos.
2. La persona despliega su energía en dos direcciones:
• Introversión: Teórico, poco comunicativo, centrado en su interior.
Funciona mejor en el mundo de las ideas que con las personas o el
ambiente externo.
• Extraversión: Activo, abierto, comunicativo, orientado hacia el
exterior. Se encuentra más a gusto con el mundo exterior que con el
mundo de las ideas.

GRÁFICO 1. TIPOLOGÍA DE CARL JUNG

146
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

La tipología de C. Jung describe ocho tipos que son el resultado de cómo la

actitud psicológica de la persona, extraversión o introversión, se ve modifica-
da por una de las cuatro funciones mentales básicas. Así C. Jung describe un
tipo de pensamiento extravertido y un tipo de pensamiento introvertido, etc.

Tipología actual: El Enneagrama

Enneagrama es un término griego que significa un diagrama de a nueve.
Su origen es desconocido, si bien se cree que surge en Oriente y fue transmi-
tido a Occidente por los filósofos árabes. Tras una larga etapa en la que pare-
ce que cae en el olvido, a principios del siglo XX el Enneagrama se vuelve a
poner de moda en el mundo occidental.
El Enneagrama es una disposición de nueve tipos de personalidad en tres
Triadas: Triada del Sentir, Triada del Hacer y Triada de la Sociabilidad (rela-
ción). A su vez se describen tres tipos de personalidad en cada triada.
En la tabla siguiente resumimos los diferentes tipos de personalidad que
describe el Enneagrama:

TABLA 5.TIPOS DE PERSONALIDAD SEGÚN EL ENNEAGRAMA

TRIADAS TIPOS DE PERSONALIDAD CARACTERÍSTICAS
2. El ayudador Cariñoso, generoso, posesivo y manipulador
SENTIR 3. El Buscador de estatus Seguro de sí mismo, competitivo, narcisista y hostil
4. El artista Creativo, intuitivo, introvertido y depresivo
5. El pensador Perceptivo, analítico, excéntrico y paranoide
HACER 6. El lealista Amable, cumplidor, dependiente y masoquista
7. El generalista Persona realizada, impulsiva, excesiva y maníaca
8. El líder Confiado en sí mismo, enérgico, combativo y destructivo
9. El Pacificador Receptivo, fácil de tratar, pasivo, negligente y complaciente
RELACIÓN
1. El reformador Persona de principios, racional, ordenada, perfeccionista y
castigadora

Las tipologías son unas herramientas prácticas para describir la realidad,

pero es necesario no perder de vista que sólo son un mero recurso explicati-
vo. ¿Hasta qué punto tipificar a las personas no es encasillarlas, “etiquetar-
las” y negarles su individualidad? Es decir, ¿no se obliga a sujetos diferentes
a incluirse en una categoría específica? El “tipo” en sí no profundiza en las
características personales de cada individuo.

147
 COMO GOTA DE AGUA

Al mismo tiempo, se corre el riesgo de orientar según criterios morales.

Así, por ejemplo, el extravertido es generalmente visto como “más normal o
sano” que el introvertido. Sin embargo, tan positivo debería ser un tipo como
otro.

5.2.3. T EORÍAS DE LOS RASGOS

“Lo que contribuyó un quebradero de cabeza para los psicólogos a lo largo
de muchos años fue la búsqueda de un método capaz de separar las influen-
cias funcionalmente unitarias de la selva inexplorable de la conducta huma-
na. ¿Cómo puede averiguar el cazador de la selva tropical si las oscuras
siluetas que ha observado son troncos en descomposición o un caimán. El
cazador acecha los movimientos sospechosos. Si los diversos bultos que él ve
se mueven al mismo tiempo, concluye que están relacionados entre sí. El cien-
tífico debería observar la ‘desviación simultánea’ a la hora de buscar los con-
ceptos fundamentales”. (R. Cattell)

Este planteamiento tiene como punto de partida la complejidad del fenó-

meno de la personalidad y por ello, va a intentar aproximarse a su explicación
de la forma más científica posible. En el fondo las tipologías anteriores pro-
vocan una reducción y un encorsetamiento explicativo. Serían una atrofia de
la realidad. Dividimos en grupos o tipos y ahí situamos a los sujetos. Si para
algo sirve ese recurso es para cubrir nuestra inseguridad y de esa manera cata-
logar a los individuos.
Al mismo tiempo, no debemos ignorar que la mayoría de los enfoques pio-
neros en el estudio de la personalidad surgen del campo de la psicología clí-
nica. Es decir, se va a estudiar lo “normal” teniendo como referencia lo “anor-
mal”. De ahí que muchas teorías explicativas de la personalidad profundicen
en componentes psicopatológicos: neurosis, psicosis, etc. ¿En qué se basan?
No van más allá de la observación y la generalización a partir de una muestra
muy reducida. La mayoría de estas teorías presentan grandes errores desde el
punto de vista científico, tales como escasa recogida de datos, falta de cuanti-
ficación y un muestreo deficiente.

1. Teoría de Allport
Allport realiza una primera aproximación para intentar sintentizar cuáles
serían las constantes, el conjunto de características de personalidad o rasgos
que diferenciarían a una persona de otra. Desde este enfoque todos los sujetos
tendríamos en mayor o menor medida ciertas dimensiones explicativas de la
personalidad: sociabilidad, extroversión, etc. Sin embargo, el problema se
plantea al intentar especificar cuáles de esas variables son fundamentales y
cuáles accesorias.

148
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

Allport las diferenció en tres categorías básicas:

• Rasgo cardinal. Variable fundamental que caracteriza a una persona,

e impulsa la mayor parte de sus acciones. (Ej: la codicia, la lujuria...)
• Rasgos centrales. Características importantes que constituyen el
núcleo de la personalidad (Ej: honestidad, sociabilidad...)
• Rasgos secundarios. Características más accesorias o secundarias en la
determinación del comportamiento (Ej: gustos estéticos, musicales...)

2. La teoría de Cattell
Un rasgo es una cualidad o factor de la personalidad que es relevante,
característico, estable y diferenciador de los sujetos. En definitiva, una serie
de características propias intrínsecas que hacen que el individuo actúe de una
manera determinada relativamente constante. La teoría de los rasgos lo que
intenta explicar es la diversidad humana. ¿Por qué diferentes sujetos respon-
den ante una misma situación de manera diferente? Desde esta perspectiva,
los distintos comportamientos no dependen de la situación como tal, ya que
es la misma, sino de características atribuibles a personas. Esas características
internas, propias y diferenciadoras de cada persona serían los rasgos.
Cattell (1965) utilizando el análisis factorial llega a describir dieciséis fac-
tores o rasgos básicos de la personalidad:

TABLA 6. RASGOS DE LA PERSONALIDAD SEGÚN CATTELL

Puntuaciones bajas Puntuación alta
A. Reservado (Sizotimia) Abierto-Extravertido (Afectotimia)
B. Inteligencia baja Inteligencia alta
C. Emotivo-inestable (Poca fuerza del Yo) Estable (Mucha fuerza del Yo)
E. Sumiso (Docilidad) Asertivo (Dominancia)
F. Sobrio (Desurgencia) Alegre, expansivo (Surgencia)
G. Despreocupado (Poca fuerza SuperYo) Concienzudo (Mucha fuerza SuperYo)
H. Tímido (Tectia) Atrevido (Parmia)
I. Duro (Harria) Tierno (Premsia)
L. Confiado (Alaxia) Desconfiado (Protensión)
M. Práctico (Praxernia) Imaginativo (Autia)
N. Natural (Sencillez) Calculador (Astucia)
O. Satisfecho de sí (Seguridad) Aprehensivo (Tendencia a la culpabilidad
Q1 Conservador (Conservadurismo) Liberal (Radicalismo)
Q2. Dependiente del grupo (Adhesión al grupo) Autosuficiente (Autosuficiencia)
Q3. Indisciplinado (Baja integración de sus propios Controlado (Mucha fuerza de sus propios
sentimientos). sentimientos).
Q4. Relajado (Poca tensión érgica) Tenso (Mucha tensión érgica)

149
 COMO GOTA DE AGUA

3. La teoría de Eysenck
Para Eysenck (1970) los rasgos fundamentales se reducen a tres, que tam-
bién son bipolares:

• (E) Extraversión–Introversión. Puntuaciones altas en E indicarían

sociabilidad, impulsividad, altruismo, gusto por la vida, alegría, falta
de control afectivo. La introversión se caracterizaría por la rigidez,
subjetividad, timidez, irritabilidad.
• (N) Neuroticismo–Estabilidad emocional. Puntuación alta en neu-
roticismo destacaría por ansiedad, inestabilidad emocional, personas
dependientes, nerviosismo, sentimientos de inferioridad, trastornos
psicosomáticos (sueño, jaquecas, etc.). La estabilidad expresaría lo
contrario, control emocional, equilibrio, etc.
• (P) Psicoticismo–Realismo. Puntuaciones altas en este factor refle-
jarían inestabilidad psicológica, si bien no hay que asimilarla a tras-
torno psicológico. Una persona con alto psicoticismo se caracteriza-
ría por desadaptación, soledad, carece de sentimientos y presenta
una nula capacidad de empatía e insensibilidad ante el mundo exter-
no, se muestra agresivo y hostil hasta con las personas que quiere.
Le gusta desairar y desconcertar a los demás.

La teoría de los rasgos pone el énfasis en los factores internos pero deja a
un lado la influencia externa ¿No influye para nada el ambiente? ¿Cada suje-
to ya viene “programado” por su constitución interna? A su vez, ¿en qué se
basan los diversos autores para clasificar los distintos rasgos? Por ejemplo,
¿Por qué los 16 factores de Cattell constituyen los rasgos fundamentales de
una persona y no un mero acumulo de ítems que nos sirven para clasificar a
los sujetos? Es decir, en el fondo Cattell presenta los resultados de sus inves-
tigaciones como conclusiones de la Psicología a secas, cuando no es más que
un modelo explicativo entre otros.

5.2.4. E NFOQUE PSICODINÁMICO: LA TEORÍA PSICOANALÍTICA

“La obra de Freud ha sido equiparada con frecuencia a las de Copérnico,

Darwin y Marx; como las de éstos, no sólo fue revolucionaria y novedosa en
el ámbito de sus respectivas disciplinas; fue también determinante decisivo y
resultado relevante de una auténtica revolución ‘cultural’”. (A. Caparrós)

En la actualidad, se puede constatar que conceptos como inconsciente,

trauma, conflictos internos, o mecanismos de defensa, son términos muy uti-
lizados e integrados en nuestro contexto cultural. A pesar de las críticas, nadie
puede negar la importancia de la aportación freudiana para la comprensión del
ser humano.

150
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

1. Estructura de la personalidad
Según Freud todo comportamiento humano surge para satisfacer una nece-
sidad. Esa carencia pone en juego una serie de pulsiones que posibilitan la
actuación del sujeto y el final de esa excitación. Estas pulsiones tienen una
base orgánica, por ejemplo, determinadas hormonas o algunas zonas “eróge-
nas” que son aquellas que provocan excitación o placer. Freud distingue dos
tipos de pulsiones:

• Pulsiones de vida (Eros) que se refieren a necesidades orgánicas que

tienen que ver con la supervivencia del individuo o su especie (el
hambre, la sed, la satisfacción sexual, etc.)
• Pulsiones de muerte(Thanatos) que van en contra del proceso de
desarrollo del individuo. Freud plantea estas pulsiones como expli-
cación de determinados fenómenos como el masoquismo o los com-
portamientos autodestructivos.

Desde los primeros procesos de su desarrollo, el ser humano presenta una

energía psíquica que denomina libido que es la que dinamiza al sujeto y aglu-
tina esas pulsiones de vida. En la satisfacción de esas necesidades o puesta en
juego de estas pulsiones colaboran tres instancias:

• Ello. El elemento más antiguo del psiquismo. Incluye lo que es here-

dado, lo que impulsa y mueve desde dentro –la libido–,y lo que es
inconsciente –lo reprimido–. La dinámica del Ello está regulada por
el principio del placer que exige la satisfacción inmediata de las
necesidades.
• Yo. Al nacer el niño es puro Ello, es puro deseo e incapaz de poster-
gar la satisfacción de las necesidades. El recién nacido lo quiere todo
y al momento. Sin embargo, el contacto con la realidad y la influen-
cia del entorno condiciona que surja paulatinamente una instancia, el
Yo, que actuará como intermediaria entre el Ello y el mundo exterior.
La labor del Yo es satisfacer los deseos del Ello pero negociando con
la realidad. De ahí, que esté regido por el principio de realidad. Es
decir, como señala Freud, el proceso de maduración exige que donde
había Ello debe surgir el Yo que posibilite un incremento del control
cognitivo sobre el sistema pulsional, una reducción de la angustia
ante la carga emocional de ciertos acontecimientos y la posibilidad
de conseguir su satisfacción a medio y largo plazo.

151
 COMO GOTA DE AGUA

• SuperYo. Hay una parte del psiquismo que desempeña las funciones
que hasta ese momento se han ejercido desde el mundo exterior, por
ejemplo los padres, la sociedad, etc. Así, esta instancia observa al Yo,
le da órdenes, le castiga y reprende, etc. Su función consiste en inte-
riorizar los conceptos de “bueno” o “malo” como criterios de su pro-
pia conducta. Su origen se relaciona con la superación del Complejo
de Edipo, a través del cual se interiorizan las exigencias y prohibi-
ciones paternas. El SuperYo está regido por el principio de deber o
perfección que intenta controlar al Yo mediante los principios que ha
interiorizado.

Según el mayor o menor equilibrio que se logre mantener entre las diver-
sas estructuras de la personalidad se logrará un determinado modo de proce-
der. Por ejemplo, si el que predomina es el Ello, la persona será impulsiva y
funcionará meramente por deseos, etc. Si es el Yo, analizará la realidad y
logrará controlar sus diversas pulsiones. Por el contrario, un elevado SuperYo,
actuará sobre el sujeto de una manera “castradora” y la personalidad resultan-
te será rígida e inhibida.
Al mismo tiempo que S. Freud realiza esta aproximación a la estructura de
la personalidad, tiene presente un modelo tópico según el cual el aparato psí-
quico se articularía en tres “lugares”:

• Consciente. Coincide con lo que normalmente entendemos por

conocimiento de algo, el darse cuenta de lo que ocurre.
• Inconsciente. Todos los demás fenómenos psíquicos, lo que no es
consciente, constituirían el inconsciente. Si bien pronto, Freud ve la
necesidad de hacer una doble división. Ya que el concepto de incons-
ciente abarcaría dos áreas: por un lado lo reprimido y por otro lo
latente. Lo puramente inconsciente son los procesos psíquicos que
tienen lugar en el Ello y alguna parte de los que tienen lugar en el Yo
y el SuperYo, fundamentalmente lo que es reprimido. De hecho para
Freud el inconsciente es el área más importante y significativa de la
mente. De ahí que denomine el Psicoanálisis como la ciencia del
inconsciente. ¿Cómo se puede acceder a él? A través de la asociación
libre, los sueños, los actos fallidos, etc.
• Preconsciente. Sin embargo, en el inconsciente hay algunos proce-
sos que se hacen conscientes con facilidad, lo que Freud denomina
latente o preconsciente. Fácilmente se hacen conscientes pero pue-
den dejar de serlo, para volver de nuevo a la conciencia sin obstácu-
lo alguno.

152
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

2. Desarrollo de la personalidad
Para Freud el ser humano en el logro de su maduración ha de pasar e inte-
grar unas fases de desarrollo. De tal manera, que se podría afirmar que según
haya sido el proceso así será el producto final. Es decir, si no se ha superado
bien alguna de estas fases de desarrollo, en la vida adulta se irán repitiendo
muchos esquemas propios de dicha etapa.
Estas fases de desarrollo van a estar condicionadas por las denominadas
zonas erógenas, aquella zona del cuerpo en la que se satisfacen las distintas
pulsiones parciales. S. Freud distingue cinco fases:

• Oral (0-18 meses) El desarrollo comienza con la obtención de pla-

cer en la zona oral. El medio para contactar con la realidad externa
es la boca: chupetea, muerde o succiona. La relación que se estable-
ce entre el niño y la madre es posesiva y fusional.
• Anal (18 meses-3 años). El niño comienza a encontrar satisfacción
a través del control de los esfínteres. Es la primera vez que por
medio de un acto voluntario puede controlar también a su entorno.
Es un tiempo propicio para el inicio de chantajes: “si no me ofrecen
lo que quiero no hago pipí”. El niño empieza a marcar el momento
y el tiempo en el que puede realizar una conducta.
• Fálica (3-6 años). Los genitales pasan a ser la zona erógena fundamen-
tal. Tanto para el niño como para la niña, el órgano sexual principal va
a ser el masculino. El niño mostrará su orgullo o miedo a perderlo –cas-
tración– y la niña envidia su carencia. En esta fase se desarrolla el
Complejo de Edipo que se presenta de manera distinta en el niño –amor
a la madre y odio al padre como rival– y la niña –denominado C. de
Electra, amor al padre y odio hacia la madre–. La resolución de este
conflicto hará al sujeto madurar en identidad sexual –capta los diferen-
tes papeles sexuales–, en autonomía –ya no será una mera prolongación
de los padres– y contribuirá a la formación de la estructura del SuperYo.
• Latencia (6-12 años) Es una etapa de calma y tranquilidad. El niño-
a entra en un proceso de socialización con sus iguales, forma grupos
en la escuela, etc.
• Genital (pubertad-en adelante). Con la pubertad comienzan las trans-
formaciones que han de llevar las pulsiones sexuales infantiles hacia
su definitiva realización final. El instinto sexual, hasta esos momentos
autoerótico, encuentra su realización sexual. Es decir, durante los pri-
meros años se le da satisfacción a determinadas pulsiones parciales en
distintas zonas erógenas, ahora se subordinan a la primacía de la zona
genital. Aparece un nuevo fin sexual más allá de sí mismo, el sujeto se
abre a alguien externo para conseguir su realización sexual.

153
 COMO GOTA DE AGUA

La maduración será un largo trayecto en el que el sujeto tiene que pasar de

una situación de centramiento, Freud hablará de his majesty the baby, a un
continuo descentramiento, que culminará en la interacción de igual a igual
con el otro. De ahí que haya que prestar atención a las etapas del desarrollo
psicosexual. En cada una el sujeto presenta una serie de actitudes que si no las
integra bien pueden quedarse fijadas y repetirá esas mismas características en
la vida adulta1. Destacamos las más importantes:

• La relación que se establece en la etapa oral es posesiva. El niño se

considera el centro del mundo y del universo y todo tiene que estar
sometido a su deseo. El recién nacido es incapaz de postergar la
satisfacción de las necesidades. Todo lo quiere y lo quiere en el
momento. Una persona muy inmadura actuará igual. Por ejemplo, un
drogadicto buscará su droga ignorando la destrucción que pueda
causar en sí mismo y en su entorno.
• En la etapa anal va a ser importante la interacción que se establez-
ca con los demás desde la perspectiva del control de ese entorno.
Por primera vez, el niño puede hacer que los demás condicionen su
comportamiento a la actuación que realice. De ahí, que se plantee el
tema del poder, el control, la prioridad en la satisfacción de necesi-
dades. Por ejemplo, fijaciones en esta etapa pueden dar lugar a con-
ductas obsesivas en los adultos limpieza, avaricia (control del dine-
ro) o el inicio de chantajes (o se hace lo que quiere o no realiza
determinada conducta).
• La etapa fálica es fundamental para dos procesos:
• La integración de la autonomía o la dependencia del contexto fami-
liar. A través de la resolución del complejo de Edipo-Electra, el suje-
to se sitúa autónomamente frente a los demás. Aquellos que no
hayan realizado una correcta integración, vivirán posteriormente
situaciones de dependencia, simbolizadas en la no ruptura del cor-
dón umbilical. Si no se ha realizado el asesinato de las figuras pater-
nas difícilmente se podrá actuar autónomamente.
• La identidad sexual. El sujeto es consciente de la diferencia de sexos
y asume las consecuencias de esa separación: distintos roles o com-
portamientos.

1. Para ampliar este concepto cfr. TRECHERA ,J.L. (1996) ¿Qué es el narcisismo? Bilbao: Desclée
De Brouwer.

154
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

GRÁFICO 1. ESTRUCTURA Y EVOLUCIÓN DE LA PERSONALIDAD SEGÚN FREUD

3. Los mecanismos de defensa

Al ser humano se le van a plantear deseos por parte del Ello, del SuperYo
o de la misma realidad externa, con los cuales satisfacer determinadas necesi-
dades, sin embargo, el Yo tiene que negociar con la realidad y analizar si es
posible o no llevarlos a cabo. A veces, el sujeto afrontará la realidad pero en
otros momentos buscará mecanismos alternativos que le eviten la posible
dureza de esa confrontación. Sin embargo, simplemente “camufla” el proble-
ma. Es decir, distorsiona su resolución, le da una salida falsa a esa tensión y
ésta más tarde o más temprano le “pasará factura”. Por mucho que intente dis-
frazarlos el problema sigue ahí. La única ventaja es que al menos “reduce la
ansiedad” que le provoca la insatisfacción de esa necesidad.
A continuación describimos algunos de las estrategias que empleamos
como mecanismos de defensa:

Represión
En una película reciente, “El Príncipe de las Mareas” se describe la siguien-
te situación: un hombre es llamado por una doctora para que le ayude en la
curación de su hermana que ha tenido un intento de suicidio. La psicóloga
intuye que hay algún acontecimiento del pasado que puede aportar luz sobre
ese intento. El protagonista comienza a sentirse incómodo a lo largo de las
charlas: empieza a somatizar comportamientos, insomnio, etc.; le encuentra
explicación a sus bruscos cambios de humor, a su miedo a la relación afecti-
va, a la mala relación con su pareja e hijos, etc. Llega un momento en el que
entre lágrimas se produce el ‘insight’y revive una experiencia, que tenía repri-
mida y que le había traumatizado desde pequeño.

155
 COMO GOTA DE AGUA

La represión será el mecanismo de defensa fundamental y está en la base

del resto de los mecanismos de defensa. El sujeto excluye inconscientemente
de la conciencia aquello que le resulta molesto. Sin embargo, lo que se repri-
me permanecerá activo en el inconsciente y continuamente amenazará al Yo.
De ahí, que para el Yo suponga un elevado “coste psicológico” el mantener la
represión. El objetivo del Psicoanálisis será liberarle de esa “pesada carga”, de
manera que el individuo pueda emplear esa energía en vivir de una manera
más creativa y feliz.

Racionalización

Cuenta una fábula clásica que una zorra intenta coger un racimo de uvas.
Para ello, realiza todo tipo de comportamientos, salta, se cae, tropieza, pierde
el tiempo, etc. Al final, ya aburrida y abatida afirma: ‘Están verdes’”.

La racionalización no consiste en pensar racional o lógicamente, lo cual sería

propio de cualquier persona, sino hacer que el comportamiento parezca racio-
nal. El ser humano tiene una gran capacidad para elaborar interpretaciones. De
tal manera que si hay algún conflicto o tensión, la persona lo va a justificar con
argumentos muy lógicos y así tranquiliza su ansiedad. El problema es que pode-
mos llegar a creernos lo que hemos construido sólo en nuestra mente.

Proyección

Rafael es profesor desde hace muchos años. Todos los cursos ha tenido pro-
blemas con sus alumnos. Estos le acusan de subjetivismo en los exámenes,
ambigüedad en sus explicaciones, etc. Sin embargo, él afirma que los alumnos
son unos inútiles y que no quieren trabajar ni esforzarse para nada.

A través de este mecanismo asignamos a los demás nuestras limitaciones

o incapacidades. Lo sacamos fuera y lo ponemos en el otro. Por ejemplo, es
fácil observar cómo en una negociación los distintos participantes echan la
culpa a los otros de la no consecución del acuerdo.

Identificación
Cuando un alumno ve la nota de un examen y ésta es superior a 5 suele decir
que ‘ha aprobado’. Sin embargo, si la nota es inferior a 5, no es raro que
afirme que ‘le han suspendido’”.

La identificación es el proceso opuesto a la proyección. Uno se apropia las

cualidades o capacidades de los demás. Por ejemplo, el aprobado es nuestro,
sin embargo el suspenso es “obra de otro” (proyección). Al mismo tiempo, no

156
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

es raro que como fruto de la inseguridad, por ejemplo los adolescentes, se bus-
quen modelos que den seguridad. Se adoptan sus gestos o su manera de ves-
tir e incluso se interiorizan sus éxitos y logros como propios.

Regresión

María está preparando un examen y le vienen a la mente escenas de cuando

estaba en el jardín de infancia. No para de recordar y añorar mentalmente la
experiencia vivida en la escuela primaria. Echa de menos la protección fami-
liar, la ternura de las profesoras, la alegría que se vivía en los juegos infanti-
les, sus paseos por el campo, en general, todo era fácil, cómodo, etc.

Según este mecanismo, experiencias pasadas son vividas como presentes.

A veces, conlleva la adopción de comportamientos y actitudes propias de eta-
pas anteriores, con el peligro de caer en “fijaciones”. A su vez, las experien-
cias del pasado, tanto si han sido positivas como negativas, pueden convertir-
se en un “lastre” que bloquee la aparición de nuevas relaciones. Así, un fra-
caso afectivo puede condicionar el que la persona se anule ante una nueva
relación ya que “revive” la antigua situación. Al mismo tiempo, la pérdida de
la pareja imposibilita el conocimiento de nadie que supla la ausencia.

Negación

A Teresa le iba muy mal en sus estudios de Administración de Empresas. Un

día abandonó todo y se fue a su pueblo. De tal manera, que no ha vuelto a
recoger su equipaje, así como que tampoco quiere hablar de cualquier tema
de economía o viajar a Córdoba ya que es una ciudad que casi no existe para
ella. Cuando le preguntan sobre lo que ha estudiado, afirma que ese tiempo
ha estado trabajando en Barcelona.

A través de la negación la realidad se anula. No se quiere reconocer los

sentimientos hacia algo y al mismo tiempo no se tiene para nada en cuenta la
aportación externa. Se caracteriza por cabezonería, imposición o terquedad.
“Yo lo veo así y así es...”. Evidentemente, si algo se anula, “no existe”.

Evasión

El cuento de la lechera nos recuerda que una mujer va camino del mercado
con su cantara de leche. En el trayecto piensa qué hará con el fruto de su tra-
bajo: venderá la leche comprará unas gallinas, con los huevos ahorrará dine-
ro para comprar más animales, etc. En un momento tropieza y se desparrama
toda la leche.

157
 COMO GOTA DE AGUA

Se utiliza la fantasía para eludir la realidad que no es placentera. El indivi-

duo se refugia en proyectos, ensueños y planes ilusorios. De esa manera, satis-
face con la ensoñación lo que no puede realizar en el mundo real.

Idealización

Rosa sólo habla de las bondades de su entorno. Su familia es la mejor del

mundo. Trabaja en una empresa modélica. Sus amigos son un encanto. Su frase
típica es “todo el mundo es bueno” y “este es el mejor mundo de los posibles”.

El sujeto sobrevalora exageradamente tanto su situación personal como las

circunstancias en que vive: el trabajo, la familia o los amigos. Alguien se des-
cribe como el conjunto de todos los bienes sin mezcla de mal alguno. Soy el
mejor y estoy en la mejor empresa. La idealización puede ser una magnífica
barrera para no afrontar ningún problema, ya que como no existen, no se pue-
den resolver. No es extraño que contextos ideales se vengan abajo cuando
ocurre algún acontecimiento que comienza a cuestionar ese “mundo feliz”.

Formación reactiva

Elena va camino de su casa y tiene miedo de atravesar por el camino obscu-

ro de un bosque frondoso, sin embargo, aparentemente va alegre y cantando.

Según este mecanismo, los motivos originarios presentes en el inconscien-

te se bloquean y se disfrazan manifestando externamente lo opuesto. Así,
impulsos y deseos que no aceptamos lo transformamos exageradamente en lo
contrario. Por ejemplo, “el complejo de superioridad” sería la formación reac-
tiva de un “complejo de inferioridad”, cuando alguien tiene que estar afir-
mando que es el mejor es por que ni el mismo se lo cree. Hay un refrán popu-
lar que se podría aplicar a este mecanismo de defensa: Dime de qué presumes
y te diré de qué careces.

Desplazamiento

Pepe ha tenido una mañana terrible en la oficina. Su jefe con una actitud des-
pótica no ha parado de regañarle e incluso en algún momento le ha intentado
dejar en ridículo ante los clientes. El se ha tenido que callar ya que no era
oportuno enfrentarse. Sin embargo al llegar a la casa, su hijo que está viendo
la televisión le realiza una serie de preguntas. Pepe se siente molesto y res-
ponde muy agresivamente, le apaga la televisión y le envía a su cuarto para
que realice los deberes.

158
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

El sujeto sustituye la salida natural de satisfacción de una necesidad por

otra ya que la anterior está bloqueada. Es decir, ante la imposibilidad de des-
cargar la satisfacción de una necesidad con un objeto o persona, lo traslada-
mos a una que resulta más alcanzable. A su vez, puede presentarse también
una dimensión social del desplazamiento. Así algunos colectivos pueden ser
considerados como los causantes o “chivos expiatorios” de los problemas de
la sociedad. En definitiva, hay que tener cuidado ya que se suele realizar el
desplazamiento sobre aquellas personas que tanto a nivel social o personal
consideramos “más débiles”.

Conversión

Guadalupe tiene que asistir a una reunión a la que va a ir alguien con la que
tuvo un conflicto hace tiempo, de ahí que no le apetezca nada ir. Un día antes
comienza a sentirse mal: vómitos, molestias gastrointestinales enfriamiento,
fiebre, etc. de tal manera que tiene que meterse en la cama e incluso su madre
debe llamar al médico. “Lamentablemente” no pudo asistir a la reunión.

El mecanismo de defensa de la conversión se relaciona con las clásicas soma-

tizaciones. La tensión interna se exterioriza a través de un padecimiento externo.
En la actualidad nuestros estilos de vida potencian una gran gama de enferme-
dades psicosomáticas: alergias, trastornos del sueño o digestivos.

Compensación
Antonio aborrece todo lo que está relacionado con el deporte. En las clases de
educación física siempre lo pasa mal y se “escaquea” todo lo que puede. Sin
embargo, en matemáticas e informática es un “fiera”. Antonio domina todos
los programas y es constantemente buscado por sus amigos para que les solu-
cione sus problemas informáticos.

Se sustituye la limitación o incapacidad en un aspecto determinado de

nuestra realización personal, lo cual provoca frustración y malestar, por el
triunfo y el éxito en otras áreas. Un refrán español bastante “machista” des-
cribiría esta situación: La suerte de las feas, las guapas la desean.

Sublimación
Ana y Adolfo llevan casados varios años y no han podido tener descendencia.
Han ido a un médico y han intentado diversos métodos alternativos. Al final de
las pruebas, el doctor les comunica que tienen una alteración fisiológica y va a
ser imposible que puedan tener hijos. Sin embargo, el deseo de ser padres va
más allá de lo puramente fisiológico y se han planteado adoptar a varios niños.

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 COMO GOTA DE AGUA

La sublimación es un mecanismo de defensa socialmente aceptado y que

ayuda a la maduración. Con él, se pone en juego un motivo desplazando el
objeto de satisfacción del mismo, a través de un medio que se considera tole-
rable y recomendado socialmente. Para Freud el papel de la sublimación va a
ser fundamental para poder desarrollar una personalidad madura.

4. Discípulos de S. Freud
Las primeras críticas que va a recibir Freud van a ser realizadas por algu-
nos de sus discípulos, quienes terminarán cortando la relación con el maestro.
Destacamos los más importantes:

a) Carl Jung cuestionará la reducción del inconsciente a la esfera indi-

vidual. Para él existiría también un inconsciente colectivo, presente
a través de arquetipos en todas las culturas humanas. Por ejemplo,
cuando se descubre una nueva tribu que no ha tenido ningún con-
tacto con la civilización, se observan una serie de símbolos: brujo o
hechicero, representación del poder, símbolo de la Madre, la Tierra,
etc. que serían expresión de esos “arquetipos” que forman el incons-
ciente colectivo de la humanidad.
b) Alfred Adler replanteará la prioridad dada por Freud a la sexualidad.
Para él no será la sexualidad la que tendrá una gran importancia
en la formación de la personalidad. El individuo al no aceptar la
limitación humana, vivirá constantemente un intento de superación
del complejo de inferioridad.
c) Karen Horney se opondrá frontalmente a la idea de la mujer que
tenía Freud. Para ella, lo que representa la envidia del pene no es
tanto su componente sexual sino que la mujer lo que envidia del
hombre es su autonomía, su poder y prestigio social. Es decir, K.
Horney plantea que la construcción de la identidad femenina es
más fruto de un contexto social que del propio desarrollo psicose-
xual.

5. Crítica:

a) La importancia excesiva dada a la infancia y a la formación tem-

prana de la personalidad. No olvidemos que las etapas de desarrollo
psicosexual de Freud sólo llegan hasta la etapa genital. ¿Qué pasa
con la personalidad adulta? ¿Ya está todo realizado?

160
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

b) Se le cuestiona también que las ideas sobre la sexualidad infantil

están alejadas de la realidad. ¿Se puede afirmar que el niño viva
realmente las situaciones que Freud dice que experimenta? Freud
plantea sus teorías desde la práctica clínica. Es decir, reconstruye la
historia de los sujetos a posteriori, a partir de la reflexión del mundo
adulto. ¿Ocurre realmente o es una construcción de las experiencias
infantiles desde el adulto?
c) Al mismo tiempo, parece excesivo el énfasis que Freud le da al
inconsciente. ¿No podrá ser una excusa para no aclarar los fenóme-
nos difíciles de explicar? Así, empleamos el término inconsciente
para cubrir nuestra ignorancia y de esa manera no reconocemos que
no sabemos en concreto qué es lo que pasa.
d) La división de la estructura de la personalidad puede resultar bas-
tante artificial. Da lugar a un brillante postulado teórico pero sin
embargo, ¿qué base empírica tiene?
e) La visión negativa que presenta de la mujer. A veces, da la sensa-
ción que la mujer no tiene entidad por sí misma sino sólo en relación
con el varón, la mujer se concebiría como un varón castrado.
f) En definitiva, la gran crítica al Psicoanálisis se va a plantear desde
la Filosofía de la Ciencia que cuestiona la inconsistencia de su teo-
ría. Algunos autores lanzan una importante pregunta ¿es una ciencia
o una pseudociencia? Al Psicoanálisis se le critica su ausencia de
metodología científica, en la que ignora el planteamiento de una
serie de hipótesis y su posterior refutación.
En definitiva, para Popper (1934) el Psicoanálisis no es una cien-
cia ya que incumple el principio de falsación, es decir, lo importan-
te no es demostrar todos los casos incluidos en una hipótesis cientí-
fica sino comprobar si hay alguno que contradiga la hipótesis. Si eso
ocurre la hipótesis queda cuestionada. Por ejemplo, si afirmamos
que “todos los cisnes son blancos”, lo importante no es verificarlo en
todos sino basta que encontremos uno que no lo sea para que la hipó-
tesis sea falsa. De ahí que se cuestionen ciertas hipótesis psicoanalí-
ticas, ya que la investigación demuestra que algunos sujetos no han
cumplido los postulados que afirman. Sin embargo, para otros
(Ricoeur, 1970) el Psicoanálisis renuncia a la pretensión de un esta-
tus científico en sentido tradicional ya que entraría dentro de una dis-
ciplina hermenéutica.

161
 COMO GOTA DE AGUA

5.2.5. E L ENFOQUE CONDUCTISTA

“El ambiente no sólo pincha o azota, sino también selecciona. Su papel es
similar al de la selección natural, aunque en una escala temporal muy dife-
rente, razón por la cual se pasó por alto”. (B.F. Skinner)

En los planteamientos descritos anteriormente, la personalidad, en gene-

ral, se plantea como una estructura interna, constituida por rasgos, varia-
bles, factores, instintos o procesos. El enfoque conductista rompe radical-
mente con ese modelo y aboga por una perspectiva distinta. Para los con-
ductistas la Psicología debe renunciar a lo interno, la psique, y centrarse
como único objeto de estudio en lo externo, aquello que podemos observar
y controlar, la conducta. De ahí, que se plantee su modelo como un orga-
nismo vacío ya que explica el comportamiento en relación con los estímu-
los ambientales, ignorando las variables internas que serían imposibles de
observar.
Para el enfoque behaviorista la personalidad es fruto del aprendizaje.
Según los diversos autores se hará más énfasis en determinadas variables:

a) Para Watson no existiría en la especie humana una serie de patrones de

conducta presentes en todos los individuos y que le serviría para su supervi-
vencia y adaptación al entorno. El niño sería una tabula rasa (Aristóteles),
que vendría al mundo como una página en blanco (Locke), sobre la que se
iría escribiendo de acuerdo a cómo sea su interacción con el entorno. De ahí,
que llegue a postular que con la aplicación de los principios del conductismo,
podría tomar un niño cualquiera y haría de él lo que se quisiera, un genio, un
criminal, etc.
b) Para Skinner, la personalidad se aprende cualquier otro tipo de con-
ducta a través de los mecanismos del condicionamiento operante. De ahí que
conociendo esos procesos podamos controlarlos y modificarlos.
c) A. Bandura, J. Rotter, A. Ellis y W. Mischel cuestionan el modelo
explicativo de la personalidad que aporta el conductismo radical. La teoría
del aprendizaje no justifica cómo aparecen nuevos comportamientos o
cómo surgen comportamientos complejos. ¿Cómo entender aquellas con-
ductas que se adquieren sin reforzamiento? ¿Qué pasa con los aspectos
sociales del aprendizaje humano? No olvidemos que gran parte del apren-
dizaje significativo para el sujeto tiene lugar en contextos sociales e inclu-
ye actividades sociales.

Estos autores van a plantear un nuevo modelo explicativo, la teoría social-

cognitiva del aprendizaje. Bandura insistirá en el aprendizaje por observa-

162
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

ción, mientras que el resto de sus compañeros trabajarán sobre los procesos
cognitivos. Según Bandura, el sujeto no sería un ser pasivo, ni mera reacción
a un estímulo, sino que elabora activamente la información recibida. Por
tanto, entre el estímulo y la respuesta hay que admitir procesos cognitivos de
elaboración. ¿Cómo se desencadenan?

• Observación de modelos. El sujeto observa las conductas y distingue

cuáles son recompensadas por la sociedad y cuáles son sancionadas.
De ahí que se denomine a este modelo como aprendizaje vicario, ya
que se aprende a través de otro.
• Imitación de esas conductas. Si es recompensada se consolida y es
posible que se repita en un futuro.

Crítica

Los planteamientos conductistas, Watson y especialmente Skinner, han

influido profundamente en la Psicología contemporánea. El modelo se siente
respaldado por una importante validación empírica. A su vez, la modificación
de conducta es una técnica que se aplica a distintas áreas de la convivencia
humana.
Sin embargo, a pesar de los logros obtenidos con este enfoque, no deja de
plantear interrogantes:

• ¿Hasta qué punto se pueden modificar determinadas conductas? Por

ejemplo, la orientación sexual, etc. No en vano, subyace un impor-
tante planteamiento ético.
• La teoría del reforzamiento más bien parece limitarse a explicar
los comportamientos aprendidos que están bajo el control de recom-
pensas y castigos, pero ¿es posible explicar conductas “cognitivas”
como la formación de conceptos, la solución de problemas o la
adquisición del lenguaje?

Los representantes del enfoque Social-cognitivo del aprendizaje se suelen

calificar como conductistas moderados. Sin embargo, habría que cuestionar si
auténticamente son conductistas. Así, por ejemplo, para estos autores es tan
importante el aprendizaje social, que el individuo puede aprender sin necesi-
dad de que emita una respuesta y reciba cualquier tipo de reforzamiento. A su
vez, llama la atención la importancia que le dan a los procesos internos.

163
 COMO GOTA DE AGUA

¿Hasta qué punto es posible observar ese mundo interno? El mismo Bandura
es consciente de este tema y sugiere una nueva denominación, conductistas
humanistas, ya que han adoptado características importantes del planteamien-
to humanista en Psicología.

5.2.6. E L MODELO HUMANISTA

“‘¿Quiénes de vosotros esperáis lograr la plenitud en el campo elegido?’.
La clase le miró perpleja. Después de un largo silencio Maslow dijo: ‘Y si no
vosotros, ¿quién entonces?”. (C. Wilson)

Si alguien ajeno al campo psicológico, se pusiera en contacto con algu-

nos enfoques explicativos de la psicología del ser humano, no es raro que le
inundara una sensación desagradable. ¿Es el hombre sólo conflicto, instinto,
fuerzas inconscientes, o mera reacción pasiva a los estímulos del ambiente?
¿Es la situación normal del ser humano la desadaptación, la anormalidad,
la patología o más bien son las excepciones? Por tanto, ¿cuáles son los pro-
blemas que le afectan en su vida diaria?
La Psicología Humanista se plantea ese dilema. Su objeto de estudio va a
ser el hombre como sujeto individual con su existencia concreta. De ahí que
haya sido denominada como la tercera fuerza en contraste con las dos impor-
tantes vias explicativas del comportamiento humano, el Psicoanálisis y el
Conductismo:

• Frente al Psicoanálisis, la Psicología Humanista tiene una visión

más positiva del ser humano. Este no está exclusivamente determi-
nado por fuerzas inconscientes: conflictos, traumas, instinto sexual,
agresividad, etc. Los psicólogos humanistas potencian una serie de
variables que hasta ese momento han sido anuladas o más bien olvi-
dadas por parte de los modelos explicativos.Por ejemplo, la creativi-
dad, la espontaneidad, la autorrealización personal, la motivación o
los sentimientos.
• A su vez, se opondrá al Conductismo, ya que este enfoque niega
todo proceso interno y reduce al individuo a un mero sujeto pasi-
vo cuya autonomía se anula y queda a merced de la estimulación
del entorno.

Si los modelos anteriores se centraban más en lo anormal, la Psicología

Humanista va a trabajar con las personas normales e intentará ayudarles a
desarrollar su realización humana. Desde este enfoque todos los individuos

164
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

presentan un potencial de crecimiento. Cada autor denominará a esa fuerza

de distinta manera: tendencia a la actualización (C. Rogers), autorrealización
(A. Maslow), o la búsqueda de sentido (V. Frankl).
Resaltamos dos autores: C. Rogers y A. Maslow.

1. C. Rogers
“El camino del desarrollo hacia la madurez psicológica, el camino de la
terapia, es la anulación de lo extraño en el funcionamiento del hombre,
lograr un Yo congruente con la experiencia, y la restauración de un proce-
so unificado de valoración orgánica como regulador del comportamiento”.
(C. Rogers)

C. Rogers tiene la firme convicción de que todas las personas poseen

poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan ser des-
plegadas. Aquello que tiene potencial para crecer no necesita ser cultiva-
do sino sólo que se le den las condiciones que le permitan realizar su cre-
cimiento, ya que en sí mismo presentase la tendencia inherente al desa-
rrollo y la actualización.
Cada sujeto conoce lo que favorece su autorrealización prestando atención
a los sentimientos que acompañan a sus experiencias. ¿Cómo puede realizar-
lo? Una condición importante para el desarrollo de la personalidad es la for-
mación del “sí mismo” o más bien de su “autoimagen” o “representación del
sí mismo”. Esa autoimagen es la que dirige el proceso de autorrealización. Si
se ha desarrollado una representación abierta y positiva, el sujeto puede exte-
riorizar toda clase de sentimientos.
Rogers emplea un término específico, congruencia, para expresar esa
situación. Cuando la persona asume todas las experiencias psicológicas en
forma consciente, estará en un estado de congruencia, en ese momento tiene
una concepción del Yo que corresponde a su Yo real. Lo contrario, provocaría
un estado de incongruencia, o discrepancia entre el concepto del Yo y las expe-
riencias reales del Yo.
La persona debe llegar a ponerse en contacto consigo misma, con su pro-
pia experiencia y sólo lo realizará relacionándose con otra persona en un con-
texto determinado. De ahí que el terapeuta no debe diagnosticar, ni decirle al
sujeto lo que tiene que hacer, sino que debe crear ese ambiente adecuado que
posibilite la autorrelización del otro. ¿Cómo realizarlos? Describimos algunas
variables en la siguiente tabla:

165
 COMO GOTA DE AGUA

TABLA 6. CARACTERÍSTICAS D EL TERAPEUTA SEGÚN C. ROGERS

VARIABLES CARACTERÍSTICAS

1. SINCERIDAD O El terapeuta debe presentarse como realmente es, sin falsedad ni defensiva-
CONGRUENCIA mente

2. APRECIO POSITIVO Se ha de aceptar y valorar incondicionalmente al cliente como persona total

INCONDICIONAL (no juzgar, aprobar, ni desaprobar lo que dice)

Ponerse en el lugar del otro, “calzarse sus propios zapatos”, “meterse en su

3. EMPATIA
piel”. Debe entender la propia experiencia del sujeto, tal cual la expresa

2. Maslow (1908-1970)
“A la naturaleza humana se la ha valorado muy poco. El hombre tiene una
naturaleza superior, tan “instintoide” como su naturaleza inferior, y esta natu-
raleza humana incluye la necesidad de trabajo significativo, de responsabili-
dad, de creatividad, de ser honrado y justo, de hacer lo que merece la pena, y
de preferir hacerlo bien”. (A. Maslow)

Maslow da una gran importancia a la motivación. Sin embargo, cuestiona

la interpretación tradicional de que la evitación del dolor y la reducción de la
tensión son los orígenes principales de la motivación para los seres humanos.
Por contra, va a considerar la motivación humana compuesta por diversos
niveles, y va a tener en cuenta como principios motores de la conducta, varia-
bles de realización humana que habían sido ignoradas, como la felicidad, la
satisfacción personal o la creatividad.
Es decir, muchos autores se habían concentrado únicamente en las nece-
sidades más básicas, y creían que la satisfacción de ellas eran los motores
de nuestro comportamiento. Sin embargo, para Maslow existen necesidades
superiores o elevadas, que son tan importantes para la constitución de los
seres humanos como las más rudimentarias. La satisfacción de esas necesida-
des representarían el fin superior de la dimensión humana.
Maslow (1954) describió una serie de rasgos propios de las personas auto-
rrealizadas. Lo resumimos en la tabla siguiente:

166
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

TABLA 7. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA AUTORREALIZADA SEGÚN MASLOW

RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LA
PERSONA AUTORREALIZADA
1. Punto de vista realista ante la vida. Percepción correcta de la realidad y una rela-
ción cómoda con ella. Lo desconocido se acepta fácilmente, y de hecho instiga una
mayor curiosidad
2. Aceptación de sí mismo, de los otros y del mundo que le rodea
3. Espontaneidad, sencillez, naturalidad
4. Preocupación por resolver los problemas más que pensar en ellos. Las decisiones
se toman objetivamente y sin emoción
5. Necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento. Disfruta estando
solo/a
6. Control personal (locus interno) en la toma de decisiones. Los factores que deter-
minan la conducta vienen de dentro y no del entorno. Tienen iniciativa propia
7. Autonomía. Es autosuficiente e independiente de las condiciones ambientales
8. Capacidad de asombro continua. Goza con las cosas cotidianas
9. Experiencias cumbre. Experiencias intensas y profundamente espirituales, de
naturaleza mística o religiosa
10. Sentido de fraternidad. Identificación con la raza humana. Las personas sanas se
identifican con los seres humanos en general. Se da libremente afecto, compren-
sión y simpatía
11. Relaciones interpersonales. Relaciones profundamente amorosas e íntimas con
unas pocas personas. Las amistades son limitadas, pero firmemente cimentadas
12. Estructura democrática de carácter. Flexible y acepta a toda clase de personas
13. Discriminación entre medios y fines. Los medios son fácilmente intercambiables
mientras que los fines permanecen más fijos
14. Sentido de humor vivo y no cruel u hostil. Se ríe de si mismo
15. Creatividad. Tienen inventiva, es original y espontáneo
16. Inconformismo. Habilidad demostrada para alzarse por encima del ambiente más
que ajustarse a él

Crítica
La Psicología Humanista aporta un soplo de aire fresco a la manera de
afrontar el tema de la personalidad. Tienen una visión positiva del ser huma-
no y apuestan por plantearse su estudio integralmente, en su totalidad, y no
sólo de manera reducida, por ejemplo, describiéndola como conflicto, trauma,
desadaptación, etc.

167
 COMO GOTA DE AGUA

Sus puntos de vista sobre la relación terapéutica ha llevado a muchos auto-

res ha cuestionarse sobre las condiciones de dicha relación. Sin embargo, se
puede correr un peligro. ¿Hasta qué punto no se debe actuar sobre el pacien-
te? ¿Ha de absolutizarse la no-directividad? ¿Se puede ser absolutamente neu-
tral? ¿La relación terapéutica es cuestión de técnica o un arte que se tiene o no
se tiene? De ahí que hoy se hable más de terapia “centrada” en el sujeto que
de terapia “no directiva”.

5.3. E VALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD

“Los tests no crean los problemas, simplemente los cuantifican”.
(H.J. Eysenck)

La evaluación de la personalidad no fue objeto de estudio hasta que se

planteó el problema de tener que agrupar a sujetos distintos y con diferentes
características. Se suele citar como prototipo de cuestionario de personalidad,
el Self-report inventory que es una hoja autodescriptiva desarrollada por
Woodworth durante la Primera Guerra Mundial. Su objetivo era identificar a
los sujetos neuróticos graves y excluirlos del servicio militar. A partir de ahí
se generalizó su uso tanto en la vida militar como en la civil, diagnóstico clí-
nico, selección de personal, etc.
En la medida de la personalidad se suelen distinguir clásicamente tres téc-
nicas:

a) La entrevista en general, puede ser de dos tipos:

• Estandarizada o estructurada, en la que se proponen preguntas

cerradas para todos los sujetos.
• Abierta en la que las preguntas son diferentes para cada persona y se
establecen conforme van surgiendo.

La entrevista aporta un material amplio de información válido y com-

pleto de la persona, ya que no sólo contesta a unas preguntas sino que nos
transmite su actitud, comportamiento, valores, comunicación no verbal, etc.

b) Los tests o cuestionarios objetivos. Los cuestionarios son un conjun-

to de preguntas cerradas en las que subyace el modelo explicativo de la per-
sonalidad del autor que lo ha realizado.
Destacamos los siguientes:

168
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

• Inventario Multifásico de personalidad de Minnesota (MMPI). Su

elaboración obedece a un criterio clínico, y pretende valorar aquellos
rasgos que son comúnmente característicos de la anormalidad psico-
lógica que inutiliza. La prueba consta de 550 ítems o preguntas que
permiten una triple respuesta: verdadero, falso o no sé. Tras su apli-
cación se obtienen puntuaciones del sujeto en diez áreas o escalas
clínicas:
– Hs: Hipocondría Pa: Paranoia
– D: Depresión Pt: Psicastenia
– Hy: Histeria Sc: Esquizofrenia
– Pd: Desviación psicopática Ma: Hipomanía
– Mf: Masculinidad-Feminidad Si: Introversión social
• Inventario psicológico de California (CPI). Creado por Gough
(1957) a partir del MMPI para evaluar poblaciones normales de 13
años en adelante. La prueba incluye 462 frases que se engloban en
18 escalas.
• 16 PF. Construido por R. Cattell para medir los 16 factores que
constituyen su modelo explicativo de la personalidad. Desde su ori-
gen, el cuestionario tiene como objetivo evaluar la población normal
en oposición al MMPI. La prueba presenta distintas versiones, la
normal de adultos (forma A y B) presenta 187 ítems. Es un instru-
mento muy utilizado y por ello, constantemente actualizado. Por
ejemplo, la versión 16 PF-5 o el 16 PF aplicado a los directivos.
• EPI. Construido por Eysenck para medir fundamentalmente dos
dimensiones de la personalidad: Neuroticismo y Extraversión.
La edición española presenta varias formas (A y B) y consta de
57 ítems.
• Indicador de tipos de Myers-Briggs. Se inspira en la teoría de los
tipos de C. Jung y clasifica según 16 tipos, teniendo en cuenta las
cuatro categorías dicotómicas siguientes: Extraversión/Introversión;
Sensación/Intuición; Pensamiento/Sentimiento; Juicio/Percepción.

c) Los tests proyectivos. Estas técnicas pretenden que el sujeto se

ponga en juego ante una tarea “no estructurada”, que permite una gran
variedad de respuestas. Así, ante estímulos generalmente vagos, se supone
que la forma en que el sujeto perciba e interprete ese material, reflejará
aspectos fundamentales de su funcionamiento psicológico.
Los tests proyectivos surgen en un contexto terapéutico y su aplicación
debe reducirse a ese ambiente clínico. Destacamos los siguientes:

169
 COMO GOTA DE AGUA

• Rorschach. Es el test proyectivo más popular y conocido. Elaborado

por H. Rorschach en 1921, utilizando manchas de tinta. El test cons-
ta de 10 láminas en las que aparecen manchas de tinta simétricas,
algunas exclusivamente en blanco y negro y otras con color. La
interpretación de las láminas lleva un sistema de codificación y a su
vez, se puede enriquecer mucho la información obtenida teniendo
presente lo observado en el sujeto: tiempo de respuestas, observa-
ciones espontáneas, expresiones emocionales, etc.
• Test de Apercepción Temática (TAT). Desarrollado por Murray y
colaboradores en 1938 en la Universidad de Harvard. La prueba
consta de 19 láminas que contienen escenas impresas en blanco y
negro y una lámina en blanco. Ante ellas, el sujeto tiene que cons-
truir una historia con cada una de las tarjetas.
• Técnicas expresivas. Existen muchas técnicas autoexpresivas. Descri-
bimos dos grupos:
– Dibujo: - Figura humana de Machover
- Casa-árbol-persona de Buck
- Dibujo de la familia de Corman
– Grafología. A través del análisis de los rasgos de la escritura.
– Test de juguetes. Aplicados para el diagnóstico infantil.

Crítica
No es fácil evaluar la personalidad. No todos los psicólogos creen que sea
posible captar algo tan único, propio y exclusivo de cada sujeto. A lo más que
podríamos llegar es a describir un conjunto de rasgos o variables que se pre-
sentan en ese momento en el individuo. La persona es colocada en una situa-
ción artificial para que se ajuste a un esquema preconcebido de un autor y éste
lo evaluará según su modelo. ¿Es eso medir la personalidad?
La aplicación de los tests y la utilización de la información que proporcio-
na, plantea importantes interrogantes éticos. ¿Hasta qué punto se puede inva-
dir la vida privada de un sujeto empleando una prueba proyectiva en una
selección de personal? ¿Son confidenciales los resultados de un cuestionario
de personalidad? ¿Cómo ha de ser utilizada esa información?
Es importante resaltar el abuso en la utilización de los test. Su empleo se
ha generalizado y divulgado. A cualquier prueba se le llama test y pocos son
los que han sido elaborados de manera adecuada y estudiados en cuanto a su
validez y fiabilidad para cumplir el objetivo que pretenden medir.

170
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

5.4. A NEXOS
C UESTIONARIO DE PERSONALIDAD 1
T EST CARACTERIOLÓGICO
Rodea con un círculo la letra X ó Z según la pregunta que corresponda a
su manera de ser:
1. Toma muy a pecho cosas de poca importancia. Sufre una profunda conmoción por acon- X
tecimientos insignificantes
O se conmociona sólo ante acontecimientos realmente importantes Z
2. Está generalmente ocupado/a cuando podría descansar justamente reparando algo, hacien- X
do trabajos manuales, obras sociales
O bien permanece largos ratos sin hacer nada, oyendo la radio, leyendo revistas, viendo Z
televisión
3. Le preocupa mucho el porvenir, emprender trabajos que duran mucho, procura asegurar- X
se los años venideros, la vejez
O más bien le gusta vivir intensamente lo presente y tiende más bien a emprender traba- Z
jos que terminen pronto
4. Se entusiasma o se indigna fácilmente X
O generalmente, acepta las cosas con toda calma y tranquilidad Z
5. Cuando tiene que ejecutar lo que ya ha decidido hacer, todavía debe hacer un gran esfuer- Z
zo porque le cuesta actuar
O ejecuta sin dificultad lo que ha pensado hacer X
6. Tiene en cuenta habitualmente lo que puede suceder y se prepara a ello cuidadosamente, X
como en un viaje previene todo, lleva de todo para que no falte nada
O confiado en su talento práctico espera salir bien de todos los apuros Z
7. Es suceptible quedando profundamente herido/a por una crítica un poco viva o una obser- X
vación descortés o burlona
O soporta la crítica sin sentirse herido/a Z
8. Le desaniman con cierta facilidad las dificultades Z
O más bien le agrada encontrar dificultades cuando hace algo X
9. En su vida procura practicar sus principios X
O con frecuencia piensa una cosa y hace otra, por ejemplo en cosas morales, sabe y admi-
te que no deben hacerse ciertas cosas, pero las hace Z
10. Se turba fácilmente ante un acontecimiento imprevisto. Se sobresalta, se pone colorado/a, X
o transpira con facilidad
O se turba muy difícilmente Z
11. Suele descuidar los trabajos que tiene por oficio para ocuparse en otros que son más bien Z
pasatiempos
O suele ser muy cumplidor/a de sus obligaciones X
12. Por lo general acaba siempre un trabajo comenzado X
O suele abandonar un trabajo sin haberlo terminado bien Z

171
COMO GOTA DE AGUA

13. Se acalora al hablar. Eleva con facilidad la voz en la conversación y suele utilizar pala- X
bras violentas
O habla siempre de una manera reposada Z
14. Ejecuta inmediatamente lo que tiene que hacer y mientras no lo hace siente como una X
intranquilidad interior
O se inclina a decir, mañana lo haremos, luego lo haremos Z
15. Suele ser muy constante en sus simpatías y amistades X
O cambia con frecuencia de amigos, sin razones aparentes, porque sí Z
16. Se angustia por temperamento ante una obligación nueva X
O afronta la situación con calma Z
17. Suele tomar resoluciones inmediatas aun en cosas difíciles X
O suele ser indeciso/a Z
18. Se reconcilia pronto cuando se ha enojado con alguien Z
O le cuesta mucho reconciliarse X
19. Suele cambiar mucho un día está triste, otro alegre, un día animado, otro desanimado X
O siempre está de un humor igual Z
20. Con frecuencia se siente aburrido/a y busca diversiones para distraerse Z
O nunca se aburre porque siempre tiene trabajos que ejecutar X
21. Cuando ha tenido una pena se suele consolar pronto Z
O le cuesta mucho consolarse X
22. Se compadece fácilmente de las penas de los demás X
O es indiferente al sufrimiento de los otros Z
23. Nunca duda cuando en sus cosas hay que hacer algún cambio X
O suele diferir ese cambio porque supondría mucho trabajo Z
24. Le gusta el orden, la simetría, la regularidad X
O más bien, le aburre tanto orden Z
25. A veces ha estado tan conmovido que casi no podía hablar X
O normalmente, suele ser dueño de sí mismo Z
26. Cuando ha ordenado algo procura enterarse si se cumple la orden X
O ya no se preocupa más de las órdenes dadas Z
27. Prevé con anticipación el empleo que ha de dar a su tiempo y hace programas, horarios, X
planes
O suele comenzar a trabajar sin haber hecho sus planes Z
28. Es intolerante y le molesta que otros piensen de modo distinto Z
O es tolerante con opiniones diferentes X
29. Le gusta más estar mirando cómo trabajan que ponerse a trabajar Z
O el no trabajar tomando parte en la tarea de los otros, le resulta poco atractivo X
30. Suele ser muy difícil hacerle cambiar de opinión X
O es fácil de convencerlo/a Z

172
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

Evaluación
X=1 y Z=0
Se construyen tres escalas: emotividad, actividad y resonancia. Cada esca-
la está formada por 10 ítems que son los siguientes:
• Emotividad: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28
• Actividad: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29
• Resonancia: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30
De acuerdo con la puntuación surgen los siguientes tipos:

Menos de 5 puntos 5 o más puntos

No emotivo Emotivo
No activo Activo
Primario Secundario

Con esos datos nos situamos según la tipología de Heymans-Le Senne.

173
 COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO PERSONALIDAD 2
E SCALA DE AUTOESTIMA DE R OSENBERG2
Responda a los siguientes ítems eligiendo la alternativa que mejor se ajus-
te a su opinión. Para ello, siga el siguiente criterio:
MA: Muy de acuerdo
A: De acuerdo
D: En desacuerdo
MD: Muy en desacuerdo

1. Siento que soy una persona digna MD A D MD

2. Siento que tengo buenas cualidades MD A D MD
3. Me inclino a pensar que soy un fracasado/da MD A D MD
4. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas MD A D MD
5. Siento que no tengo mucho de lo que sentirme orgulloso/a MD A D MD
6. Tengo una actitud positiva hacia mi mismo/a MD A D MD
7. Yo espero poder tener más respeto hacia mi mismo/a MD A D MD
8. Algunas veces creo que no soy bueno/a en nada MD A D MD
9. En general, yo estoy satisfecho/a conmigo mismo/a MD A D MD
10. Ciertamente, a veces me siento inútil MD A D MD

Evaluación
Los ítems 1, 2, 4, 6, 9 se puntúan según el siguiente orden:
MA= 4; A= 3; D= 2; MD= 1
Los ítems 3, 5, 7, 8, 10 se puntúan a la inversa:
MA= 1; A= 2; D= 3; MD= 4
Se realiza la suma de las puntuaciones y un valor superior a 25 indica
una autoestima positiva.

2. ROSENBERG, M. (1965). Society and the Adolescent Self Image. Princeton: Princeton Uni-
versity Press.

174
 LA DIVERSIDAD HUMANA: ¿SE PUEDE ESTUDIAR LA PERSONALIDAD?

C UESTIONARIO DE AUTOESTIMA
(Adaptado de Buttler y Haigh)3
Ordena las distintas afirmaciones del 1 al 20 según el valor o la importan-
cia que cree usted que tienen en la descripción de su personalidad. Por ejem-
plo, si una afirmación le da el número 1 quiere decir que esa variable es la más
importante o la que mejor describe su situación personal actual. En primer
lugar realice la elección teniendo presente su situación normal (Yo real) y pos-
teriormente, cómo le gustaría ser (Yo ideal)

VARIABLES Yo Yo d
real ideal
1. Soy impulsivo(a)
2. Tengo relaciones cordiales con la gente
3. Soy torpe de inteligencia
4. Presento una apariencia falsa
5. Tengo horror al fracaso
6. En general, me agrada la gente
7. Soy digno de confianza
8. Soy diligente en el trabajo
9. Soy ambicioso(a)
10. Expreso mis ambiciones libremente
11. Soy optimista
12. Me siento apático(a)
13. A menudo, me siento tenso(a) en compañía de alguien
14. Deseo que piensen bien de mí
15. Tengo una personalidad atractiva
16. Hago frecuentemente lo que los demás quieren, aunque no
sea lo que me gustaría
17. Me respeto a mí mismo(a)
18. A menudo soy hostil
19. Soy egocéntrico(a)
20. Tengo buen sentido del humor

3. BUTTLER, J. & HAIGH, G. (1954). Changes in the relation between sefl-concepts and ideal con-
cepts consequent upon client-centered counseling. ROGERS, C. & DYMOND, R. (eds.)
Psychoterapy and personality change. Chicago: The University of Chicago Press, pp. 55-76.

175
COMO GOTA DE AGUA

Evaluación

1. Rellena la columna d con la diferencia de la resta de las dos cantidades

que hayas señalado en cada fila, el resultado se pondrá en valores abso-
lutos (no hay negativos). Por ejemplo, si respecto a “soy impulsivo”, el
yo real tiene un valor de 5 y el yo ideal de 12, en la columna d, se pon-
dría el valor de 7.
2. Se realiza la siguiente operación para calcular el coeficiente de correla-
ción de Spearman:

3. Suma la columna d y la multiplicas por su mismo valor. El resultado lo

multiplicamos por 6 y a ese número final lo llamamos X
4. Divide el valor de X por 7.980. Se obtiene la división con tres decimales
y redondeamos el segundo decimal. A este resultado denominamos Y.
5. Se resta la cantidad Y de 1.00 para obtener el coeficiente de correlación.
6. El coeficiente de correlación así obtenido será un decimal entre +1.00
y –1.00.
• Si su yo real coincide con su yo ideal, obtendrá una correlación
perfecta de +1.00
• Si fuera una imagen exacta, como la de un espejo, obtendría un
coeficiente de correlación negativa, –1.00

176
 VI
Tr a s t o r n o s d e l a p e r s o n a l i d a d :
¿es posible estar cuerdo?

“Cuando todo el mundo está loco, estar cuerdo es una locura”.

(P. Samuelson)

177
 COMO GOTA DE AGUA

6.1. C ONCEPTO DE NORMALIDAD Y SALUD MENTAL

“HAMLET: ¡Cielos! ¿Y por qué le enviaron a Inglaterra?
CLOWN 1º: Pues porque estaba loco; allí recobrará el juicio y si no lo
recobra, no importará ello gran cosa en aquel país.
HAMLET: ¿Por qué?
CLOWN 1º: Porque nadie lo notará; allí todos están tan locos como él”.
(W. Shakespeare)

Es imposible hablar de algo “anormal” si no se realiza la comparación con

cierta referencia que se considera adecuada y que se plantea como norma. En
la práctica, se suelen utilizar diversos criterios para establecer la normalidad
de una conducta:

1. Norma estadística. Se entiende que algo es anormal cuando se des-

vía de la media general de la población. Ahora bien, la realidad no
es tan sencilla. Por ejemplo, un pigmeo que midiese 1,80 cm. sería
considerado como anormal respecto a la media de su grupo. ¿Se podría
plantear algún tipo de alternativa terapéutica que lo condujera a la
“normalidad”?
2. Desviación respecto al funcionamiento ideal. Este enfoque tiene en
cuenta en la consideración de la normalidad el hecho de responder
adecuadamente a la función propia de un determinado sujeto u órga-
no. En la práctica esta distinción plantea serios interrogantes. Una
persona con un CI de 180 habría desarrollado al máximo su capaci-
dad intelectual, sin embargo sería un “anormal” respecto al común
de los mortales. Al mismo tiempo, se podría cuestionar si la salud
como tal existe o más bien es un ideal al que aspiramos. Por ejem-
plo, el 90% de la población tiene caries y no es un ideal mantenerlo.
De ahí que A. Huxley afirmara que la investigación de las enferme-
dades ha avanzado tanto que cada vez es más difícil encontrar a
alguien que esté completamente sano.
3. Criterio sociológico. Lo normal sería lo que es conforme a un deter-
minado contexto o entorno cultural. Sin embargo, ¿una cultura tiene
derecho a erigirse en canon de normalidad? Hoy en día se cuestionan
determinadas tradiciones culturales, ¿hasta qué punto hay que respetar
ciertas prácticas que van contra la propia dignidad humana? No es raro
que surgiera en nuestro contexto un movimiento contracultural, la
antipsiquiatría, que ha cuestionado el concepto de salud mental como
propio de una cultura que en sí está enferma. ¿La enfermedad mental
sería la liberación de una sociedad neurótica y alienada?

178
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Al mismo tiempo, la mera “adaptación” a la sociedad en que se viva

no es un signo de normalidad. Por ejemplo, en una sociedad escla-
vista el “superadaptado” puede ser alguien “más enfermo” que el
que se rebela y protesta ante esa situación. No están muy lejos en el
tiempo algunos ejemplos –Nelson Mandela o Gandhi–, y sus años de
lucha y presidio.

De ahí que sin dejar a un lado los criterios anteriores, sea necesario apun-
tar otras variables para poder establecer un concepto de normalidad en rela-
ción con la salud mental:

4. Incapacidad para situarse ante la realidad. La persona con cierta

alteración distorsiona la realidad. Es verdad que en algunos momen-
tos todos podemos tener una confusión o no ser conscientes del
entorno, sin embargo la dificultad para captar lo externo puede ser
causa de problemas para el sujeto. La diferencia entre distintos tras-
tornos psicológicos, por ejemplo la neurosis de la psicosis, va a radi-
car en esta variable. El neurótico mantiene una relación distorsiona-
da con la realidad, sin embargo es consciente de tal situación. Por
ejemplo, alguien que tiene miedo a subir a un ascensor, lo reconoce.
El psicótico rompe con la realidad y vive “su propio mundo”. Así,
puede oír voces o ver figuras que no existen.
5. Experimenta un malestar subjetivo. La persona se siente mal y
a disgusto consigo misma y con su entorno. El sujeto realiza
comportamientos o tiene pensamientos que producen consecuen-
cias psicológicas desagradables, que le paralizan y bloquean y
por ello, son indeseables. Sin embargo, este criterio sería válido
para los que así lo expresaran, pero existen situaciones en que el
sujeto realiza comportamientos extraños y se siente muy feliz y a
gusto.
6. Pérdida de control y desadaptación. El individuo puede presentar
comportamientos que anulen su autonomía y pongan en peligro su
vida. De tal manera, que quizás no sea ni consciente de ello. Por
ejemplo, un drogadicto o una joven anoréxica pueden vivir tal des-
control que realizan actos que hagan peligrar su propia existencia.

Distintos autores han insistido en algunas variables para definir la salud

mental. Describimos algunas:

179
 COMO GOTA DE AGUA

• Adaptación o flexibilidad ante las diversas circunstancias o con-

textos.
• Eficiencia. Se debe tener un funcionamiento eficaz, físico, social o
intelectual.
• Creatividad. Ha de realizar alguna experiencia propia o de forma
original.
• Armonía interior. Se ha de procurar la ausencia de conflicto y lograr
una integración de todas sus capacidades.
• Sentido positivo de la vida: Capacidad para gozar con las activida-
des ordinarias, dimensión lúdica, sentido del humor, ironía no agre-
siva, etc.
• Comunicación y relación social. Hay que potenciar una interacción
positiva con los demás.
• Sentido de trascendencia. Abierto a algún tipo de vivencia de lo ina-
barcable (lo bueno, lo bello, la justicia, la solidaridad, etc.)

6.2. M ODELOS EXPLICATIVOS

“La belleza, como todos sabemos, existe en el ojo del que contempla. Pero ¿y
la locura? ¿Es posible que obtengamos una conceptualización provechosa de
la locura por la observación, no del loco, como han hecho los psicoanalistas
y los teóricos del aprendizaje, sino de quienes lo llaman loco”. (R. Price)

6.2.1.M ODELO MORAL

Durante siglos el trastorno mental ha sido explicado como resultado de
algún elemento extraño o “sobrenatural”, por ejemplo, la posesión diabólica o
los malos espíritus. Aún hoy en día, en algunas zonas de nuestro entorno
cultural, no es raro encontrar explicaciones que si alguien está alterado sea
debido a que le han echado un “mal de ojo”.
Desde este planteamiento habría dos soluciones posibles. Por un lado,
actuar directamente sobre el órgano “dañado” para liberarlo de la posesión.
Por ejemplo, en Egipto se utilizaba la trepanación del cráneo para dar vía libre
a los “malos espíritus”. En otras ocasiones, se utilizarán intermediarios exper-
tos o brujos para que realicen algún tipo de conjuro y elimine el hechizo que
inutiliza al sujeto.

6.2.2.M ODELO MÉDICO

El modelo médico o también denominado orgánico relaciona los trastornos
mentales con algún tipo de alteración física o bioquímica. De hecho fue un
importante avance respecto al planteamiento anterior. Se suele citar a Pinel

180
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

como una de los precursores de esta orientación, ya que en 1792 siendo direc-
tor del hospital de Bicêtre cortó las cadenas físicas que oprimían a los inter-
nos. Para él, los “locos” eran enfermos y deberían ser tratados como tales.
Si la causa que provoca la enfermedad es fisico-química, la alternativa
terapéutica ha de ser también de la misma índole. De ahí que el empleo de
pastillas, la cirugía o el choque eléctrico, se hayan planteado como medios
idóneos de tratamiento.
A pesar de la aportación que realiza, el modelo médico no deja de tener
ciertas limitaciones. Así, no a todo los trastornos mentales se le ha logrado
identificar una causa físico-química (el que no se haya encontrado, no quiere
decir que no exista). Al mismo tiempo, al emplear términos como “enferme-
dad” o “patología”, se reduce la posibilidad de “curación” a un elemento
extraño al propio sujeto. De esa manera, es el médico el especialista que
puede solucionar el problema del individuo. No olvidemos que muchas per-
sonas necesitan reorganizar sus relaciones, explorar sus sentimientos o traba-
jar las habilidades sociales, además de limitarse a ingerir píldoras.

6.2.3.M ODELO PSICODINÁMICO

A diferencia del modelo médico, el planteamiento psicodinámico no hace
tanto énfasis en las causas fisiológicas de los trastornos psicológicos y conce-
de más importancia a las experiencias de la persona durante su desarrollo y la
interacción actual de sus distintas estructuras psíquicas –Yo, Ello y SuperYo–.
Como alternativa terapéutica, es necesario sacar a flote las experiencias trau-
máticas que han quedado reprimidas en el inconsciente del sujeto que actua-
rían desde él como heridas psicológicas. A través de la arqueología del
inconsciente el individuo orientado por el psicoanalista lograría solucionar sus
conflictos internos y poner orden en su vida.
Las críticas a este modelo resaltan sobre todo su escaso carácter científico.
A su vez, no es fácil establecer una relación entre las experiencias infantiles y
los trastornos mentales posteriores del sujeto. Este enfoque también puede
“inutilizar” al individuo. El “paciente” se describe como un ser pasivo y
sometido a los impulsos incontrolables del inconsciente. Así, sólo a través de
la confrontación con el psicoanalista podrá volver a controlar su vida.

6.2.4.M ODELO CONDUCTUAL-COGNITIVO

Tanto los modelos médicos y psicodinámicos describen el trastorno men-
tal como “síntomas” de algún problema subyacente, bien físico-químico o psi-
cológico. Por el contrario, el enfoque basado en las teorías del aprendizaje
considera a los trastornos psicológicos como el resultado de un aprendizaje
social defectuoso.

181
 COMO GOTA DE AGUA

Al eliminar las causas internas, psicológicas o fisiológicas, y reducir la alte-

ración a un mal aprendizaje, posibilita el trabajo directo sobre esas conductas
desadaptadas. Así empleando los mismos principios de aprendizaje podemos
“modificar la conducta” anormal y facilitar un comportamiento adecuado.
Las terapias conductuales tienen una gran importancia en la clínica actual,
si bien no suelen ser tan reduccionistas y los nuevos enfoques cognitivos inte-
gran algunos componentes “internos” –pensamiento o creencias– en la expli-
cación de la conducta anormal.

6.2.5.M ODELO HUMANISTA

La Psicología Humanista se plantea como una tercera fuerza frente al psi-
coanálisis y el conductismo. Lo fundamental para el enfoque humanista es la
confianza en el valor potencial de la persona y el aprecio por la singularidad
de cada experiencia humana.
Frente a una visión de lo anormal como fruto de conflictos inconscientes o
de estímulos ambientales equivocados, el enfoque humanista concibe el com-
portamiento anormal como una falta de habilidad de las personas para satis-
facer sus necesidades humanas. El terapeuta sería un mero colaborador ya que
tiene que ser el propio individuo el que sea capaz de reaccionar y desarrollar
su potencial humano para superar esa situación.
El modelo humanista ha sido cuestionado por su falta de metodología cien-
tífica, y la aplicación vaga y casi filosófica que realiza de algunos conceptos,
por ejemplo, “autorrealización” o “congruencia”. Sin embargo, conviene des-
tacar la visión positiva que ofrece del ser humano, integrando lo distorsiona-
do dentro de la dinámica de la normalidad. Así, alguien puede tener ciertos
momentos “anormales” pero no siempre dicho comportamiento es algo “pato-
lógico” o enfermizo, opuesto rotundamente a la salud. Como bien afirmaba
Huxley ¿quién está totalmente sano?

6.2.6.M ODELO SOCIOCULTURAL

Para el modelo sociocultural la “locura” sólo existiría en los ojos que así la
define. Sería “anormal” aquella conducta que un determinado contexto social
o cultural decide conceptualizar como tal. Es decir, la sociedad sería califica-
do como desviado o patológico. Desde este enfoque habría que prestar aten-
ción hacia quién es etiquetado como enfermo mental y en qué circunstancias.
Desgraciadamente, en ocasiones y en distintos contextos las instituciones
psiquiátricas han sido utilizadas como centros de control social. A su vez,
determinadas investigaciones resaltan la predominancia de diagnostico pato-
lógico entre las personas de clase socioeconómica baja o de distinta raza
(Robins & Reiger, 1991). No olvidemos que la mayoría de los que diagnosti-

182
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

can pertenecen a clases sociales más privilegiadas y ya hemos destacado que

a veces no es tan fácil realizar un diagnóstico.
Sin embargo, no todo puede ser achacado a las diferentes clases sociales o
a la influencia socio-cultural. Al mismo tiempo, sí es importante colaborar
para que el sujeto no se mantenga desadaptado funcionalmente con todo lo
que conlleva: pérdida de autonomía, sufrimiento, angustia.

6.2.7.M ODELO SISTÉMICO

El modelo sistémico aplica los principios de distintas ciencias, por ejem-
plo la física o la cibernética, para la explicación de las diversas interacciones
humanas. Toda conducta está integrada dentro de un sistema social –familia,
grupos, etc.–. Estos sistemas elaboran patrones de interacción con el fin de
mantener un “equilibrio” que posibilite la existencia del sistema. Todo cam-
bio ya sea interno o externo amenazará ese equilibrio homeostático y el pro-
pio sistema buscará la manera de defenderse.
Por ejemplo, dentro de una familia con problemas de comunicación
alguien puede intentar expresar no verbalmente, a través de un determinado
trastorno, su protesta. Tal sujeto se denomina paciente designado, sin embar-
go, el que tiene el problema es el propio sistema. De ahí, que en la confronta-
ción terapéutica sea necesario la presencia de todos los miembros del sistema,
en este caso la familia.
El enfoque de sistemas ofrece perspectivas nuevas para la explicación del
comportamiento anormal. Sin embargo, no conviene tampoco dejar a un lado
las posibles influencias de otras variables: fisiológicas o psicológicas.
En la tabla siguiente resumimos los diferentes modelos explicativos:

TABLA 1. MODELOS DE ESTUDIO DE LO ANORMAL

MODELOS CARACTERÍSTICAS TERAPIA

MORAL Posesión diabólica; espíritus; castigo divino Brujo o curandero
MÉDICO Alteración biológica: fisiológica, bioquímica, Médico
anatómica, etc.
PSICOANALÍTICO Conflicto. Trauma en el desarrollo Psicoanalista
CONDUCTUAL- Procesos de aprendizaje. Psicólogo
COGNITIVO Modificación de conducta
HUMANISTA Bloqueo en el desarrollo del potencial humano Sujeto-Terapeuta
SOCIOCULTURAL El contexto social. Las diversas culturas Médico-Psicólogo
SISTÉMICO Importancia del grupo primario (la familia). Terapeuta
Sistemas de relaciones

183
 COMO GOTA DE AGUA

Si algo podemos sacar en claro de las páginas anteriores, es la diversidad

de modelos explicativos de lo anormal. De ahí que sea importante no ser
reduccionistas e integrar en el diagnóstico y tratamiento las posibles aporta-
ciones de los distintos modelos explicativos.

GRÁFICO 1. ESQUEMA DE LOS DIVERSOS MODELOS EXPLICATIVOS

DE LO ANORMAL

6.3. C LASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS MENTALES

“No debemos considerar la conducta desviada como algo especial, deprava-
do o, mejor, de algún modo mágico...; debemos considerarla simplemente
como un tipo de conducta que algunos no aprueban y otros sí, y debemos estu-
diar los procesos a través de los cuales surgen y se mantienen cada una de
estas perspectivas, o ambas. Quizá la mejor salvaguardia contra cualquiera
de estos extremos es un contacto estrecho con la gente que estudiamos”.
(H. Becker)

A lo largo de los años se han establecido distintas clasificaciones de los

trastornos mentales. En general, las diferentes descripciones obedecían a un
enfoque médico. Por ejemplo, Pinel en 1806 o E. Kraepelin en 1896 se basan
en el modelo de las enfermedades físicas.
La Asociación Americana de Psiquiatría con el objetivo de establecer un
sistema internacional de clasificación que sirva para unificar criterios comu-
nes de diagnóstico clínico, elaboró un Manual de diagnóstico estadístico de
las trastornos mentales (DSM). Desde el año 1994 se utiliza la cuarta revisión
de ese manual, DSM-IV.
De entre la gran diversidad de trastornos mentales, desatacamos algunos
por su mayor influencia en la población:

184
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

1. Trastornos neuróticos
Los trastornos neuróticos se caracterizan por que la persona mantiene una
relación distorsionada con la realidad, frente a la ruptura con ésta que es pro-
pio de la psicosis. El sujeto es consciente de lo que le sucede, sin embargo no
es capaz de controlarlo.

a) Trastornos por ansiedad. La ansiedad destaca por un estado de

aprensión, miedo o temor anticipado ante una amenaza. Resaltamos
los siguientes:
• Trastornos fóbicos. Miedo intenso e irracional hacia objetos o
situaciones específicos y que pueden inutilizar al sujeto. Los más
comunes son: la agorafobia –miedo a los sitios abiertos o públi-
cos–; la claustrofobia –miedo a los lugares cerrados–, o determi-
nadas fobias a diferentes alimentos.
• Trastornos obsesivo-compulsivos. Ideas persistentes o impulsos
que carecen de sentido que dan lugar a la realización de conductas
repetitivas e irracionales. Por ejemplo, ideas de contaminación que
llevan a la persona a tener que estar constantemente limpiándose.
• Trastorno de pánico o crisis de angustia. La ansiedad que sufre
una persona llega al máximo y el individuo tiene la sensación de
que le sucederá un mal inminente e inevitable.
b) Trastornos somatoformes. Síntomas físicos sin base orgánica. Son
las típicas neurosis de conversión, en la que un problema psicológi-
co se “somatiza” y se traduce en una alteración física. Por ejemplo,
ante una fuerte tensión emocional, el sujeto reacciona con alteracio-
nes digestivas o trastornos del sueño.
c) Trastornos disociativos. Falta de integración en diversas partes de la
personalidad de un sujeto. Puede ser un trastorno disociativo de la
identidad –personalidad múltiple–; una amnesia psicógena –incapa-
cidad de recordar experiencias del pasado– o una fuga psicógena o
disociativa –se sitúa en otro contexto como si fuera otra persona–.

2. Trastornos del estado de ánimo o trastornos afectivos

a) Depresión mayor. Sentimientos de inutilidad, pérdida de la esperan-

za ante el futuro, unido a tristeza –crisis de llanto–, alteraciones
fisiológicas –pérdida del apetito o insomnio–. A veces, se suelen cla-
sificar en exógena –reacción a algún acontecimiento externo, por
ejemplo muerte de un familiar– o endógena –sin causa externa–.
b) Trastorno bipolar: maníaco-depresivo. Aparición alterna de gran
euforia junto a estados depresivos.

185
 COMO GOTA DE AGUA

3. Trastornos de personalidad

a) Trastorno paranoide. El sujeto se siente perseguido y se sitúa ante

los demás con gran desconfianza y sospecha.
b) Trastorno antisocial. La persona realiza comportamientos que pue-
den ir desde la desobediencia total a la expresión de actos de gran
brutalidad frente a la sociedad.
c) Trastorno narcisista. Se caracteriza por una imagen distorsionada
de sí mismo. La persona se cree muy superior a los demás y posee-
dor de cualidades únicas. El sujeto presenta un talante exhibicionis-
ta, necesita ser centro de atención y pide la admiración constante. De
tal manera está tan inmerso en sí mismo que será incapaz de captar
los sentimientos de los demás e intentará controlar y manipular a su
entorno.

4. Trastornos esquizofrénicos
La esquizofrenia es el trastorno representativo de la psicosis. Se suelen
describir diversos tipos de cuadros esquizofrénicos: hebefrénica, paranoide,
catatónica, indiferenciada, residual. En general, en los procesos esquizofréni-
cos el sujeto rompe con el entorno y se construye su propia realidad.
Podríamos destacar algunas características:

• Perturbación del contenido del pensamiento y delirios.

• Pérdida de la capacidad asociativa y discurso vago.
• Alucinaciones. Percepción sin objeto. Por ejemplo, se oyen voces o
se ven imágenes que no existen realmente.
• Respuestas emocionales desproporcionadas o inadecuadas.

6.4. A NSIEDAD Y ESTRÉS

“No por mucho madrugar, amanece más temprano”.
(Refrán popular)

6.4.1. D EFINICIÓN DE ESTRÉS

A pesar de los avances técnicos que en principio deberían aliviar la du-
reza de la actividad profesional y con ello facilitar una manera de vivir y
trabajar más relajada, la realidad camina por otro lado. Más que controlar
y disfrutar del tiempo, da la sensación que es éste el que nos controla y
domina. En el mundo actual, el ser humano se “desvive” o “mal vive” con
prisas, agobios y tensión permanente.

186
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Estrés deriva del latín stringere, que significa “provocar tensión”. Esta
palabra se utilizó por primera vez en el siglo XIV y a partir de entonces se
empleó en diferentes textos en inglés, como stress, stresse, strest y streisse. De
ahí que en su relación más cercana, el vocablo estrés (stress) proceda de la
palabra anglosajona strain (tensión, esfuerzo) y en su origen tiene relación
con el campo de la física, refiriéndose a aquellas fuerzas que se aplican a un
objeto y que pueden provocarle una deformación extrema, con la posibilidad
de ocasionar su ruptura o desintegración.
Cl. Bernard ya planteó a finales del siglo pasado la relación entre los estí-
mulos del ambiente y su reacción en el organismo. Sin embargo, será ya avan-
zado el siglo XX cuando se preste atención a los desequilibrios internos que
crean las situaciones externas. H. Selye en 1939 fue el primero en realizar una
sistematización teórica sobre el tema del estrés. Lo concibe como una res-
puesta no específica del organismo ante las demandas del ambiente. Es decir,
normalmente dentro del proceso de equilibrio en los seres vivos, el organismo
se acomoda y reacciona ante los estímulos externos. Por tanto, el estrés sería
una respuesta “descontrolada” o no adecuada en el proceso de acomodación
ante ciertos estímulos ambientales o “estresores”.
Para Selye, la respuesta del ser humano ante el estrés entraría dentro de lo
que denomina Síndrome general de adaptación o activación (SGA) que cons-
ta de tres fases:

1. Alarma. Ante la situación estresante se produce una respuesta fisio-

lógica, liberación de adrenalina y noradrenalina, que prepara al orga-
nismo para la reacción.
2. Resistencia. El organismo no puede soportar durante mucho tiempo
la estimulación. Así, se activan mecanismos para hacer frente a la
amenaza.
3. Agotamiento. El organismo carece de capacidad de activación, se da
por vencido y es incapaz de enfrentarse o soportar las situaciones
estresantes. La consecuencia es que cae por debajo del funciona-
miento normal y el resultado es el agotamiento total.

6.4.2. E LEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ESTRÉS

Las distintas definiciones destacan que el estrés es un proceso en el que se
crea una relación entre una situación externa (estímulos estresores) y el orga-
nismo que ocasiona una descompensación del mismo ante las demandas del
ambiente y los recursos disponibles para responder adecuadamente a la esti-
mulación externa.

187
 COMO GOTA DE AGUA

Sin embargo, hay que destacar que el término estrés se refiere a un meca-
nismo de adaptación que tiene el organismo y que es necesario para su super-
vivencia. De ahí que Selye (1974) distinguiera entre un estrés positivo eustrés,
que provoca satisfacción, seguridad y repercute en componentes sanos para el
sujeto y un estrés destructivo, negativo, cuyos niveles sobrepasan la posibili-
dad de adaptación, al que denominó distrés. Por tanto, el estrés en sí no es
malo, puede resultar estimulante para la persona cuando ésta pone en juego
sus capacidades para enfrentar y resolver satisfactoriamente los distintos pro-
blemas que se le presentan. Es decir, sin estrés no habría vida. Por el contra-
rio, el distrés o estrés negativo corresponde a una respuesta descontrolada
frente al estímulo que genera una sobrecarga emocional.
En definitiva, existirían dos dimensiones importantes en el estrés: el estí-
mulo o situación amenazante y la capacidad de la persona para reaccionar ante
esa demanda. De ahí, que las mismas circunstancias no provoquen idénticos
efectos en todos los sujetos.

1. Estímulos estresantes
Los estímulos estresores serían aquellas demandas que desbordan la capa-
cidad del sujeto para darles respuesta. Normalmente, pueden venir del entor-
no físico pero fundamentalmente será el contexto social el que propicie situa-
ciones estresantes.
La labor de diversos investigadores ha tenido por objeto la cuantificación de
esos acontecimientos vitales, es decir, la descripción de una especie de micro-
estresores que actuarían como generadores de estrés. Por ejemplo, Holmes y
Rahe le pidieron a una muestra amplia de sujetos que atribuyeran valor estre-
sante a una serie de experiencias que normalmente se consideran etapas de
cambio en la vida de las personas. Los sujetos tenían que puntuar los aconte-
cimientos que habían vivido en el último año por encima o por debajo de un
hipotético valor de 50, en función del impacto que habían experimentado. De
esa manera, surgió la Escala de acontecimientos vitales (Schedule of Recient
Experiences, SER).
Este tipo de cuestionarios ha recibido fuertes críticas. Se les cuestiona
fallos metodológicos, su escasa fiabilidad y bajo poder predictivo. ¿Hasta qué
punto “los acontecimientos vitales” no son hechos que tienen una repercusión
subjetiva muy desigual? Por ejemplo, la muerte de un ser querido o una sepa-
ración matrimonial puede ser vivida de manera muy distinta según las perso-
nas y el contexto social.
Elliot y Eisdorfer (1982) desarrollaron una taxonomía que describía cuatro
niveles de intensidad estresora relacionados con su duración temporal, y no
tanto centrada en los acontecimientos individuales.

188
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

TABLA 2. NIVELES DE INTENSIDAD ESTRESORA SEGÚN ELLIOT Y EISDORFER

(1982)
TIPO DE ESTRESORES EJEMPLOS

1. Estresores agudos limitados La espera ante el resultado de una

en el tiempo biopsia o un pequeño incidente de
tráfico
2. Secuencias estresantes Un reajuste laboral o la muerte de un
ser querido

3. Estresores intermitentes La realización de pruebas de evalua-

crónicos ción o exámenes

4. Estresores crónicos continuos Una enfermedad degenerativa o una

situación de disputa familiar mante-
nida durante mucho tiempo

2. Tipos de personalidad
Además del elemento estresor es fundamental la reacción que dicho estí-
mulo provoque en el individuo. Esta respuesta estará condicionada por los
recursos de los que disponga el sujeto y en especial la forma de ser.
Se suelen describir diferentes tipos de personalidad que ofrecen una dis-
tinta caja de resonancia a los estímulos estresores:

a) Tipo A y B. A finales de los años cincuenta, Friedman y Rosenman dos

cardiólogos norteamericanos publicaron diversos trabajos que relacionaban
determinadas conductas y rasgos de personalidad con la incidencia de cardio-
patía isquémica o posibilidad de accidente cardiovascular. Fruto de sus inves-
tigaciones se publicó en 1974 una obra Type A Behavior and your Heart en la
que se describían diferentes tipos de personalidad como factores de riesgo
coronario.
Las personas con patrón de conducta A se caracterizarían por la necesidad
de conseguir logros continuos y la preocupación por realizar acciones sin parar,
ya que la inactividad y el reposo les producen sensación de frustración. Es una
persona que reacciona con mucha agresividad a diversos estímulos. Tiene ten-
dencia a controlar a otros y una profunda inclinación a competir con los demás.
La actividad frenética es su mecanismo de defensa para no afrontar sus conflic-
tos y viven en un estado permanente de lucha ante el entorno. El patrón de con-
ducta tipo A se presenta como un mecanismo de conducta que se establece
durante la infancia y la adolescencia. Se trata de un comportamiento adquirido
culturalmente, aunque parece ser que tiene también una cierta base genética.

189
 COMO GOTA DE AGUA

Estos sujetos presentan una mayor una probabilidad para tener un accidente car-
diovascular, así como un alto riesgo de sufrir otro tipo de enfermedades como
las psicosomáticas, crisis de angustia y neurosis de ansiedad.
Las personas con patrón de conducta B se caracterizan por ser la imagen
opuesta de las de patrón de conducta A. Son personas tranquilas, serenas, con
aparente poca actividad y escasa agresividad, así como con bajos niveles de
ambición. Sin embargo, son eficaces en las relaciones humanas y profesionales.

b) Tipos C,D y E. A partir del esquema de los tipos A y B, se han propuesto

también otros tipos de personalidad:
• Tipo C. Personas introvertidas y poco expresivas que tendrían más ten-
dencia a padecer cáncer.
• Tipo D. Tiene en cuenta los estados emocionales negativos tales como
la ira, la ansiedad y la melancolía. De ahí que sean individuos que expe-
rimentan emociones negativas e inhiben la expresión de sus sentimien-
tos y por ello tienen más cardiopatías coronarias. Son sujetos que se
sienten infelices e irritados y presentan síntomas de depresión y estrés
crónico. Tienen poca relación social.
• Tipo E. Son personas que intentan ser imprescindibles y útiles, “todo
para todos”. Suelen ser un tipo de personalidad que abunda más entre la
población femenina y puede dar lugar importantes enfermedades físicas
y psíquicas.

6.4.3. P REVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS

En relación con la explicación del mecanismo que desencadena el estrés se
pueden describir dos modelos:

• Modelo de Selye. Selye definía el estrés como una respuesta fisioló-

gica no específica del organismo a los agentes estresores. Es decir,
un estímulo estresor es el que desencadena un desequilibrio fisioló-
gico, y como consecuencia se percibe tensión y se produce el des-
control de la conducta.
• Modelo cognitivo. En los últimos años se presta más atención a los
aspectos cognitivos. Es decir, no sería tanto el estímulo el que preci-
pita la situación estresante sino la interpretación que realiza el suje-
to de la misma. El estrés sería un proceso que dependería de la eva-
luación cognitiva que cada sujeto realizase, de ahí que idénticas
situaciones de amenaza sean percibidas e interpretradas de distinta
manera y las reacciones sean también diferentes.

190
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

A continuación describimos algunas de estas alternativas de afrontamiento

del estrés:

1. Cambiar el acontecimiento estresante

“Señor dame fuerzas para cambiar aquello que pueda cambiar, fuerzas para
aceptar aquello que no pueda cambiar y sentido común para saber captar la
diferencia”. (Alcohólicos Anónimos)

Como afirma un refrán popular, muerto el perro se acaba la rabia. Si se

logra eliminar el estímulo que provoca el malestar evidentemente desaparece
el problema. Diversos autores intentarán aportar pautas, bien para modificar
las circunstancias problemáticas o bien para facilitar recursos que compensen
el efecto negativo de las situaciones estresoras.

2. Modificar la elaboración interna del acontecimiento estresante

“No sufrimos por el choque de nuestras experiencias el llamado ‘trauma’,
sino que inferimos de ellas precisamente lo que se ajusta a nuestros propó-
sitos. Estamos ‘autodeterminados’ por el significado que damos a nuestras
experiencias y probablemente siempre está implicada cierta parte de error
cuando tomamos determinadas experiencias como base para nuestra futura
vida. Los significados no están determinados por las situaciones, sino que
nos determinamos a nosotros mismos por el significado que damos a las
situaciones”. (A. Adler)

Las terapias cognitivas han tenido un gran desarrollo en los últimos años
y han demostrado su utilidad incluso por encima de algunos tratamientos far-
macológicos (Beck, 1991). Este enfoque parte del presupuesto de que no es
el estímulo el que provoca el estrés sino la interpretación que de él realiza el
sujeto.
Escuchar “los pensamientos automáticos” es el primer paso para conse-
guir el control de las emociones desagradables. Los pensamientos automáti-
cos preceden a una reacción ansiógena. Para A. Ellis (1961) las emociones
tienen poco que ver con los hechos reales y más bien son fruto de la inter-
pretación errónea que elaboramos. Describimos los siguientes “pensamientos
distorsionados”:

191
COMO GOTA DE AGUA

Pensamientos distorsionados
1. Filtro. Visión a través de un túnel. Sólo se ve un elemento de la situación con
la exclusión del resto. No es extraño que la mayoría de las veces se insista en
aspectos negativos.
2. Polarización. Se tiende a percibir cualquier fenómeno de forma extremista,
sin términos medios. Las cosas son buenas o malas, las personas son magní-
ficas o inútiles, etc.
3. Sobregeneralización. Se extrae una conclusión generalizada a través de un
simple incidente. Si ocurre algo negativo, se espera que tienda a repetirse
4. Interpretación del pensamiento. Se realizan juicios rápidos y sin fundamen-
to sobre los demás. El sujeto es capaz de adivinar lo que los demás piensan y
sienten sin permitir que se lo expresen.
5. Visión catastrófica. Se vivencia el desastre. A veces se utiliza la expresión “Y
si....” “Y si ocurre algo”, etc.
6. Personalización. Tendencia a relacionar algo del ambiente con uno mismo.
Cree que todo lo que hacen o dicen los demás va contra uno.
7. Falacia de control. Se percibe como una marioneta dominada por el destino.
La falacia de control interno es el caso opuesto, la persona se cree responsa-
ble de todo lo que ocurre a su alrededor: sufrimiento, felicidad, etc.
8. Falacia de justicia. La justicia es producto de una evaluación subjetiva, de tal
modo que la persona se siente mal ya que conoce qué es la justicia, pero los
demás no están de acuerdo con ella. Normalmente se expresa con frases con-
dicionales: “Si me quisiera, no me dejaría solo”, etc.
9. Razonamiento emocional. Creencia de que lo que la persona siente tiene que
ser verdadero. “Si se siente inútil, tiene que ser inútil”.
10. Falacia del cambio. Supone que una persona cambiará para adaptarse a noso-
tros si se le presiona lo suficiente. El objetivo es que los demás satisfagan
nuestras necesidades, de ahí que necesite cambiar a la gente porque sus espe-
ranzas de felicidad parecen depender enteramente de ello.
11. Las etiquetas globales. Se generalizan una o dos cualidades de un juicio nega-
tivo global. Visión estereotipada y unidimensional.
12. Culpabilidad. Piensa que los demás son culpables de sus sufrimientos o él se
siente responsable del sufrimiento de los otros. Siempre se busca ocasión para
culpabilizarse de todo.
13. Los debería. Se funciona de acuerdo con unas reglas inflexibles que rige su
relación con los demás. Si otros o él mismo transgrede esas reglas se enoja. Es
“la tiranía de los debería”. A. Ellis bautizó este tipo de pensamiento como
“musterbation”1.
14. Tener razón. La persona se pone a la defensiva. Tiene que probar continua-
mente que lo suyo es lo correcto. De ahí que nunca se equivoque e intentará
continuamente demostrar que se tiene razón.
15. La falacia de la recompensa divina. Se comporta correctamente en espera de
una recompensa. Trabaja por los demás esperando una recompensa o premio,
de ahí que se resienta si la recompensa no llega.

1. Must, es un término inglés que significa “tener que, debería de...”. Sería perturbación del deber.

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 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

3. Actuar sobre las consecuencias del estrés en el organismo.

El estrés causa problemas al sujeto: alteraciones del sueño, trastornos psi-
cosomáticos, etc. El objetivo de estas técnicas será fomentar en la persona
estrategias que potencien su relajación. Al ser la relajación totalmente opues-
ta a la tensión, se espera que el sujeto controle la ansiedad y sea capaz de pre-
venir o reorientar su atención sobre otros acontecimientos.
El objetivo es poder controlar la tensión y ansiedad que provoca la situa-
ción de estrés. Puede ser conveniente realizar las siguientes fases:

• Se elabora una lista personal de situaciones de estrés y se ordena

jerárquicamente desde los estímulos menos estresores hasta los más
estresores.
• Se visualiza en la imaginación cada situación estresante y se intenta
ser consciente de la tensión que provoca.
• Se elabora un arsenal de pensamientos para afrontar la situación, que
contrarresten los pensamientos distorsionados.
• Utilización de las habilidades de relajación y de afrontamiento “in
vivo” para superar la situación que provoca estrés.

193
 COMO GOTA DE AGUA

6.5. A NEXOS
C UESTIONARIO TNP ( NARCISISMO )
Lee las frases siguientes y comprueba si en tu situación personal es cierto
(acuerdo) o falso (desacuerdo) lo que dice la frase. Matiza tu respuesta rode-
ando con un círculo el número que mejor la exprese:
• Totalmente falso (en total desacuerdo).......... –3
• Falso (en desacuerdo)..................................... –2
• Más bien falso (más bien en desacuerdo)....... –1
• Más bien cierto (más bien de acuerdo)........... +1
• Cierto (de acuerdo).......................................... +2
• Totalmente cierto (en total acuerdo)............... +3
1. En las reuniones me gusta escuchar a los demás –3 –2 –1 +1 +2 +3
2. Quiero llegar a ser algo a los ojos de la gente –3 –2 –1 +1 +2 +3
3. A veces engaño a los otros siendo amistoso, cuando en realidad, sólo me –3 –2 –1 +1 +2 +3
interesan para obtener algo de ellos
4. Soy un buen líder –3 –2 –1 +1 +2 +3
5. Intento pasar desapercibido/a en un grupo –3 –2 –1 +1 +2 +3
6. Normalmente soy sensible al sufrimiento ajeno –3 –2 –1 +1 +2 +3
7. Si tengo ocasión me aprovecho de los demás sin sentirme culpable –3 –2 –1 +1 +2 +3
8. Me gusta ser el centro de atención en todas las fiestas o reuniones –3 –2 –1 +1 +2 +3
9. Sólo tengo responsabilidad de conocer mis propias necesidades y no las de –3 –2 –1 +1 +2 +3
los demás
10. Soy más capaz que la mayoría de las personas –3 –2 –1 +1 +2 +3
11. No me siento mal si satisfago mis deseos a expensas de otra persona –3 –2 –1 +1 +2 +3
12. Me molesta que la gente no note mi presencia física cuando estoy en público –3 –2 –1 +1 +2 +3
13. No puedo sentirme bien, si la gente a mi alrededor está mal –3 –2 –1 +1 +2 +3
14. Puedo aprovecharme de mis amigos –3 –2 –1 +1 +2 +3
15. No creo que sea importante el comprender qué le sucede a los demás –3 –2 –1 +1 +2 +3
16. Impresionar a los demás es importante para seguir adelante –3 –2 –1 +1 +2 +3
17. No me molesta en concreto el ver sufrir a los demás –3 –2 –1 +1 +2 +3
18. Es muy importante que los demás presten atención y admiren lo que hago –3 –2 –1 +1 +2 +3
19. No me gusta tener autoridad sobre la gente –3 –2 –1 +1 +2 +3
20. Intento llevar la conversación hacia otra cosa, cuando un amigo comienza a –3 –2 –1 +1 +2 +3
hablar acerca de sus problemas
21. Quisiera que algún día alguien escribiese mi biografía –3 –2 –1 +1 +2 +3
22. Me siento obligado por el principio de justicia, sólo cuando es para mi propio –3 –2 –1 +1 +2 +3
beneficio
23. No me gusta que se fijen en mí –3 –2 –1 +1 +2 +3
24. Encuentro fácil manipular a otros –3 –2 –1 +1 +2 +3
25. Tiendo a implicarme emocionalmente con los problemas de mis amigos –3 –2 –1 +1 +2 +3
26. Necesito saber que la gente piensa que soy una persona importante –3 –2 –1 +1 +2 +3
27. Normalmente no comparto la alegría o éxito de los demás –3 –2 –1 +1 +2 +3
28. Me gusta sentir que domino a mis amistades –3 –2 –1 +1 +2 +3

194
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Evaluación
La puntuación se realiza según el siguiente criterio: –3=1; –2=2; –1=3;
+1=4;+2=5; +3=6.
Determinados ítems: 1, 5, 6, 13, 19, 23, 25 presentan una corrección inver-
sa (es decir, –3=6;–2=5;-1=4;+1=3;+2=2;+3=1)
Baremos orientativos:

PUNTUACIONES NIVEL DE NARCISISMO

100 ó más MUY ALTO
86-99 ALTO
78-85 MEDIO ALTO
69-77 MEDIO
61-68 MEDIO BAJO
54-60 BAJO
45 ó menos MUY BAJO O NULO

Se pueden describir subescalas:

ESCALAS Nº ITEMS
NARCISISMO 2, 12, 16, 18, 26
MAQUIAVELISMO 3, 7, 11, 14, 22
DOMINANCIA 4, 10, 19, 24, 28
FALTA DE EMPATÍA 1,6,9,13,15,17,20,25,27
EXHIBICIONISMO 5, 8, 21, 23

195
 COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO SOBRE DEPRESIÓN

Señale la columna que refleje su situación personal, según el siguiente cri-

terio:
A= Nunca; B= Alguna vez; C= A menudo; D= Muy frecuentemente

A B C D
1. ¿Siente que le faltan motivos de alegría?
2. ¿Duerme mal, o peor que antes?
3. ¿Tiene poco apetito?
4. ¿No siente ya estímulos sexuales?
5. ¿Le resulta difícil o más difícil que antes tomar decisiones?
6. ¿Tiene a menudo dudas sobre sí, y ha perdido la seguridad en sí
mismo/a?
7. ¿Tiene la sensación de caer en una trampa?
8. ¿Se hace frecuentemente reproches y se echa la culpa cuando surgen
dificultades?
9. ¿Se concentra mal y desearía aplazar siempre los trabajos?
10. ¿Tiene la impresión de reaccionar con más lentitud que antes?
11. ¿Evita cada vez más la relación con otros, aunque es sociable?
12. ¿Se ve pesimista, cuando piensa en el futuro?
13. ¿Se siente usted atrapado/a y por eso nervioso/a?
14. ¿Últimamente tiende con más frecuencia al ensimismamiento?
15. ¿Se siente desanimado/a, cansado/a y sin fuerzas?
16. ¿Tiene a menudo –sin causa aparente– dolores de cabeza o pinchazos
en el pecho?
17. ¿Le parece su vida vacía y sin sentido?
18. ¿Ha constatado cambios bruscos en su familia o empleo en los
últimos años?
19. ¿Han sucedido en su familia o empleo en los últimos años,
circunstancias que le han hecho perder la confianza en sí mismo/a?
20. ¿Ha disminuido, en general, su interés por las cuestiones de la vida?

196
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Evaluación

Columna A Ningún punto

Suma de las columnas B ............... x 1 = ...............
Suma de las columnas C ............... x 2 = ...............
Suma de las columnas D ............... x 4 = ...............
SUMA TOTAL

Baremos:

PUNTUACIÓN CARACTERÍSTICAS
0-5 Ningún riesgo de depresión.
6-15 Resignación ligera o media
16-30 Estado crítico de resignación o
frustración depresiva
Más de 30 ¡Haga algo contra la depresión!

197
COMO GOTA DE AGUA

E SCALA DE ACONTECIMIENTOS VITALES2

ACONTECIMIENTOS PUNTOS
Muerte del cónyuge 100
Divorcio 73
Separación conyugal 65
Encarcelamiento 63
Muerte de un familiar cercano 63
Enfermedad o accidente grave 53
Matrimonio 50
Despido 47
Reconciliación con el cónyuge 45
Jubilación 45
Cambio en el estado de salud de algún miembro de la familia 44
Embarazo 40
Dificultades o trastornos sexuales 39
Existencia de un nuevo familiar (nacimiento, adopción, etc.) 39
Reajuste laboral 39
Cambio en la situación económica 38
Muerte de un amigo íntimo 37
Cambio a una línea o tipo de trabajo distinto 36
Incremento importante en las disputas conyugales 35
Hipoteca (compra de casa, negocio, etc.) 31
Vencimiento de hipoteca o préstamo 30
Cambio importante en las responsabilidades laborales 29
Abandono del hogar por parte de algún hijo 29
Problemas con la justicia 29
Triunfo personal sobresaliente 28
El cónyuge empieza o termina un trabajo fuera de casa 26
Inicio o finalización de la escolaridad 26
Cambio importante en las condiciones de vida 25
Cambio de hábitos personales (vestuario, amigos, etc.) 24
Problemas con el jefe 23
Cambio en el horario o las condiciones de trabajo 20
Cambio de residencia 20
Cambio de escuela 20
Cambio en las actividades de ocio 19
Cambio en la actividad religiosa 19
Cambio en las actividades sociales 18
Contraer hipoteca o préstamo de poca importancia 17
Cambio en los hábitos de sueño 16
Cambio en la frecuencia de reuniones familiares 15
Cambio en los hábitos de alimentación 15
Vacaciones 13
Fiestas navideñas 12
Infracciones leves de la ley (infracción de tráfico, etc.) 11

2. Adaptado de HOLMES, T. & RAHE, R. (1967). The social readjustement rating scale. Journal
of Psychosomatic Research, 11, 213-218.

198
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Evaluación
Se señalan aquellos acontecimientos que alguien ha tenido durante el últi-
mo año. Se suman las puntuaciones y se compara con el baremo siguiente:

Puntuación Riesgo de estrés

Más de 300 puntos Estrés elevado
Entre 150 y 299 puntos Estrés moderado
Menos de 150 puntos Estrés ligero

A parte de la puntuación obtenida hay que tener en cuenta que el nivel de

estrés también va a depender del tipo de personalidad y los recursos que dis-
ponga el sujeto para afrontarlos.

199
 COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO PATRÓN DE CONDUCTA TIPO A-B 3

Señale V (Verdadero) o F (Falso) según describa su situación personal. Si
alguna le es difícil de contestar pregunte a su entorno cercano, pareja, com-
pañeros o amigos.
1. ¿Cree que el día no tiene las horas suficientes para todo lo que debería hacer? V F
2. ¿Se mueve, gesticula, camina, y come con rapidez siempre? V F
3. ¿Se siente impaciente por el ritmo a que suelen desarrollarse las cosas? V F
4. ¿Acostumbra a decir: “Ah, ajá” o “sí, sí, sí”, “bien, bien”, cuando le habla una persona. Obligán- V F
dole así inconscientemente a apresurar su ritmo o acabar su frase. ¿Tiene la tendencia a acabar las
frases de otras personas que están hablando?
5. ¿Se siente exageradamente irritado/a incluso rabioso/a cuando el coche que le precede en una V F
carretera circula a una velocidad que usted considera demasiado lenta? ¿Considera angustioso
tener que hacer cola o esperar turno para conseguir mesa en un restaurante?
6. ¿Encuentra intolerable observar cómo otras personas realizan tareas que usted sabe que pueden V F
realizar más deprisa?
7. ¿Se impacienta consigo mismo/a si se ve obligado/a a realizar tareas repetitivas (rellenar impre- V F
sos, formularios, firmar resguardos o lavar platos) que aunque necesarias le impiden hacer cosas
que a usted realmente le interesan?
8. ¿Es usted de esas personas que leen a toda prisa o intentan siempre conseguir condensaciones o V F
resúmenes de obras literarias realmente interesantes y valiosas?
9. ¿Se esfuerza por pensar o hacer dos cosas simultáneamente? Por ejemplo, mientras intenta escuchar V F
a una persona ¿da vueltas a una idea que no tiene ninguna relación con lo que le están hablando?
10. ¿Mientras está disfrutando de un descanso, continúa pensando en sus problemas laborales, V F
domésticos o profesionales?
11. ¿Tiene la costumbre de acentuar excesivamente algunas palabras que usted considera claves en V F
la conversación habitual, incluso cuando no es necesario remarcarlas? ¿Tiene la tendencia a
articular las últimas palabras de sus frases mucho más rápidamente que las palabras iniciales?
12. ¿Tiene tendencia a llevar la conversación siempre a los temas que a usted le interesan y cuando V F
no lo consigue pretende escuchar pero en realidad sigue ocupado en sus propias ideas?
13. ¿Se siente vagamente culpable cuando descansa y no hace nada durante varias horas o varias días? V F
14. ¿Intenta siempre programar más y más cosas en menos tiempo, de forma que cada vez le queda V F
menos tiempo para imprevistos?
15. ¿Da con frecuencia durante la conversación golpes con el puño o palmadas en la mesa o golpea V F
con un puño la palma de la otra mano, dando así énfasis a una palabra especial de su frase?
16. ¿Se somete a ciertos plazos en su trabajo que con frecuencia son difíciles de cumplir? V F
17. ¿Tiene tendencia a apretar las mandíbulas, hasta el punto de que le rechinan los dientes? V F
18. ¿Lleva con frecuencia trabajo o material de estudio a su casa por la noche? V F
19. ¿Acostumbra usted a evaluar en términos numéricos no sólo su propio trabajo, sino las activida- V F
des de los demás?
20. ¿Se siente insatisfecho/a con su actual trabajo? V F

3. Cfr. TORRABADELLA, P. (1997). ¿Cómo prevenir el estrés? Barcelona: Ed. Del Serbal.

200
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Evaluación
Un punto por cada respuesta V.

• Si ha sumado 14 o más su patrón de conducta se acerca mucho al

Tipo A.
• Entre 9 y 13 puntos su patrón es neutral con cierta tendencia al
Tipo A.
• Entre 4 y 8 puntos su patrón es neutral con escasa tendencia al
Tipo A.
• Con 3 o menos puntos su patrón de conducta es del Tipo B.

201
COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL ESTRÉS

Responda a las preguntas según la siguiente escala:
• Nunca o casi nunca........ 1
• Pocas veces.................... 2
• Algunas veces................ 3
• A menudo....................... 4
• Siempre o casi siempre.. 5
1. Tiene la sensación de que pierde el control sobre los acontecimientos de su vida 1 2 3 4 5
2. Suele dedicar tiempo a sí mismo/a 1 2 3 4 5
3. Le irrita hacer cola (restaurante, cine, etc.) 1 2 3 4 5
4. Se siente con energía para realizar las actividades cotidianas 1 2 3 4 5
5. Suele dormir mal, tarda en conciliar el sueño y se levanta sin la sensación de haber des- 1 2 3 4 5
cansado
6. Me siento tranquilo y a gusto 1 2 3 4 5
7. Tiene la sensación de que le falta tiempo para todo lo que tiene que realizar 1 2 3 4 5
8. Suele conversar tranquilamente con su familia y amigos 1 2 3 4 5
9. Tiene la sensación de funcionar automáticamente como un robot 1 2 3 4 5
10. Suele pasear por su ciudad o entorno (calles, parques, campo, etc.) 1 2 3 4 5
11. Suele tener tics nerviosos, mueve continuamente los pies, golpea con los nudillos, etc. 1 2 3 4 5
12. Suele participar en actividades comunitarias (sociales, religiosas, deportivas, etc.) 1 2 3 4 5
13. Se intranquiliza por la lentitud con la que funcionan los demás 1 2 3 4 5
14. Se siente descansado/a y relajado/a 1 2 3 4 5
15. Tiende a realizar varias cosas a la vez 1 2 3 4 5
16. Por su aspecto externo le suelen echar menos edad de la que tiene 1 2 3 4 5
17. Suele tener cambios bruscos de humor y se irrita con facilidad 1 2 3 4 5
18. Suele realizar su trabajo con tiempo y relajadamente 1 2 3 4 5
19. Experimenta tensión en la espalda, hombro o cuello 1 2 3 4 5
20. El trabajo termina cuando sale del taller, oficina o lugar donde realiza su actividad 1 2 3 4 5
21. Tiende a perder el sentido del humor y se enoja fácilmente 1 2 3 4 5
22. Se siente en buena forma física, elástico/a y ágil 1 2 3 4 5
23. Suelo desconfiar de los demás 1 2 3 4 5
24. Suele practicar algún deporte periódicamente 1 2 3 4 5
25. Tiende a echar la culpa a los demás del incumplimiento de las tareas 1 2 3 4 5
26. Le encanta observar detalles: escenas cotidianas, puesta de sol, etc. 1 2 3 4 5
27. Tiende a tomar algo para seguir adelante (café, picar algo, alcohol, tabaco, etc.) 1 2 3 4 5
28. Duerme de un tirón y sin interrupciones 1 2 3 4 5
29. Tiende a comer deprisa, de forma ansiosa y compulsiva 1 2 3 4 5
30. Suele dedicar tiempo a programar o proyectar sus tareas y a revisar y evaluar lo realizado 1 2 3 4 5

202
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

31. Suele andar rápido/a y se desplaza de un lado a otro precipitadamente 1 2 3 4 5

32. Participa en reuniones, comidas, tertulias, etc. con los familiares o amigos 1 2 3 4 5
33. Suele interrumpir y no deja terminar las frases cuando le hablan 1 2 3 4 5
34. Le gusta saborear el placer de los alimentos, la bebida, etc. 1 2 3 4 5
35. Suele tener dolores de cabeza, jaquecas, problemas digestivos o intestinales 1 2 3 4 5
36. Suele tener un sentido lúdico de la vida: sentido de humor, ironía no agresiva, etc. 1 2 3 4 5
37. Se siente cansado/a 1 2 3 4 5
38. Siente que la mayoría de la gente vive con demasiada prisa y agitación 1 2 3 4 5
39. Suele estar tenso/a y con preocupaciones 1 2 3 4 5
40. Suele realizar cada tarea o actividad en su momento y no mezcla varias a la vez 1 2 3 4 5

Evaluación

Preguntas impares Preguntas pares

(ESTRÉS) (RELAJACIÓN)
Puntuación Nivel estrés Puntuación Nivel relajación
20-40 Nulo 20-40 Nulo
41-79 Medio 41-79 Medio
80-100 Alto 80-100 Alto

A su vez, si a la puntuación de las preguntas impares les restamos la pun-

tuación de las preguntas pares, obtendremos un resultado que indicaría un
determinado riesgo o predisposición para tener estrés:

PUNTUACIÓN RIESGO DE ESTRES

Superior a 60 Sujeto con estrés
Entre 20 y 60 Posibilidad de llegar a tener estrés
Entre 20 y –20 Persona en equilibrio
Entre –20 y –60 Difícil que caiga en el estrés
Superior a –60 Persona relajada y alejada del estrés

203
 COMO GOTA DE AGUA

6.6. E JERCICIOS
Ejercicio 1
Relato de una paciente
¿Te has sentido alguna vez de vuelta a casa reptar con la losa del fracaso
sobre tu espalda como una mochila pesada por ese camino solitario?
A cada paso, bajo mis suelas cansinas, en el quiebro de las hojas secas he
oído mis propios lamentos. Al llegar he anestesiado a mi mente machacada
dejando que los hilos de títere me hundan de nuevo en la zozobra.
He vivido un día eterno y le he rogado a la noche que fuera implacable en
su llegada, que no me dejase pensar. Pero..., he pensado, ¡cuánto ha costado
hoy luchar contra la nada para meterme vacía entre las sábanas!
¿También mañana? ¿y pasado mañana?
Los días vacíos pesan más que los años completos. Los dardos del remor-
dimiento avejentan más que el tiempo. La inutilidad amortaja antes de muerto.
Pues...”ser útil a los demás,
en la medida de sus
fuerzas y según sus medios,
es para un hombre la más
hermosa de sus empresas”. (Sófocles, “Edipo Rey”)
(Relato de una paciente)

• ¿Qué tipo de trastorno puede estar viviendo la paciente?

• Realiza una propuesta interpretativa de lo que le sucede a la mujer del
relato según los distintos modelos explicativos de lo anormal.

204
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Ejercicio 2
Elaboración de la realidad: “La búsqueda de un martillo”
“Un hombre pretendía colgar un cuadro en la pared de su casa y no tenía
a mano un martillo. Recordó que cerca vivía un amigo que se lo podía prestar.
Mientras iba de camino a casa de su amigo, comenzó a darle vueltas y vuel-
tas a la cabeza, preguntándose si le prestaría la herramienta. “Será tan amable
de dejarme su martillo? ¿Me hará ese favor?... Pero empezó también a creer
qué, el presentarse en su casa, podía molestarle: “Seguro que está durmiendo
la siesta y le despierto al llamar” –se iba diciendo– “eso le disgustará proba-
blemente”... “así que saldrá de mala gana a abrirme la puerta”... “me gritará:
¡qué diablos quieres a estas horas!”, “bueno –se dijo el hombre– entonces yo le
pediré: ¿puedes prestarme tu martillo para colgar un cuadro?”... “y me res-
ponderá con un ¡NO rotundo, como venganza por haberlo despertado de la sies-
ta”. “Me gritará: ¡¿Para esa tontería vienes a molestarme?!”.
Entre tanto pensamiento, había llegado ya caminando hasta la puerta de su
amigo. Llamó al timbre. El conocido le abre y nuestro hombre, sin dejarle
mediar palabra, le grita: “¿sabes que te digo?¡qué os vayáis al infierno tú y tu
maldito martillo!”.

• Comenta la historia. ¿Qué sugiere el relato respecto a la elaboración de

la realidad?

205
 COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 3

Interpretación de la realidad: Monjes orientales

“Existe una tradición en Oriente por la cual cualquier monje itinerante tiene
derecho a permanecer en un monasterio siempre que proponga un debate sobre
un tema religioso y gane a los monjes residentes. Si pierde, el monje vagabun-
do deberá seguir su camino.
Dos monjes, vivían solos en un monasterio del Nepal. El monje de más edad
era muy sabio, mientras que el más joven era más bien torpe y desfigurado físi-
camente (fruto de antiguos lances había perdido un ojo).
Un monje vagabundo llegó un día al monasterio en busca de alojamiento.
Según la costumbre, desafío a los que vivían allí a entablar un debate sobre cues-
tiones religiosas. El monje más anciano, que se encontraba bastante fatigado,
pidió al más joven que ocupara su puesto. “Intenta que el diálogo se realice en
silencio”, le aconsejó, ya que conocía su escasa habilidad con las palabras.
El joven monje y el huésped tomaron asiento y comenzó el debate sin pala-
bras.
Al poco tiempo, el vagabundo llegaba corriendo hasta el lugar donde esta-
ba el monje mayor. “Te felicito”, le dijo, “El joven monje rebosa sabiduría y
debo reconocer que me ha derrotado”.
El monje de más edad sorprendido le pidió al vagabundo que le contara el
desarrollo del debate.
“Al sentarnos –contestó el recién llegado–, yo levanté un dedo representan-
do al único Buda. Él replicó levantando dos dedos, dando a entender que una
cosa era el Buda y otras sus enseñanzas. Posteriormente, yo enseñé tres dedos,
simbolizando al Buda, sus enseñanzas y a sus seguidores compartiendo una vida
armoniosa. El joven me lanzó bruscamente un puño a la cara, enseñándome que
las tres ideas proceden de una comprensión única. Así me venció, y por tanto no
soy digno para permanecer en vuestro monasterio”. Dicho lo cual se marchó.
Al momento, el joven monje llegó presuroso hasta el monje de más edad y
éste le preguntó: “querido hermano, ¿cuál fue el tema de vuestro debate?”
“¡No me hables...! –contestó indignado el joven–. “Nada más tomar asien-
to, el vagabundo empezó a insultarme levantando un dedo para resaltar que
sólo tengo un ojo. Dado que era forastero, intenté comportarme educadamen-
te, así que le respondí enseñándole dos dedos, reconociéndole su buena suerte
ya que podía utilizar ambos ojos. Entonces, maliciosamente alzó tres dedos,
para dejar claro que entre los dos sólo sumábamos tres ojos. Ante eso no pude
aguantar más y empecé a defenderme dándole puñetazos, lamentablemente
logró escapar y ahí terminó todo”.

• Comenta la historia. ¿Qué sugiere el relato respecto a la elaboración de

la realidad?

206
 TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD: ¿ES POSIBLE ESTAR CUERDO?

Ejercicio 4
Tía en dificultades (Cuento de Julio Cortazar)
¿Por qué tendremos una tía tan temerosa de caerse de espaldas? Hace
años que la familia lucha para curarla de su obsesión, pero ha llegado la hora
de confesar nuestro fracaso. Por más que hagamos, tía tiene miedo de caerse
de espaldas; y su inocente manía nos afecta a todos, empezando por mi padre,
que fraternalmente la acompaña a cualquier parte y va mirando el piso para
que tía pueda caminar sin preocupaciones, mientras mi madre se esmera en
barrer el patio varias veces al día, mis hermanas recogen las pelotas de tenis
con que se divierten inocentemente en la terraza y mis primos borran toda
huella imputable a los perros, gatos, tortugas y gallinas que proliferan en
casa. Pero no sirve de nada, tía sólo se resuelve a cruzar las habitaciones des-
pués de un largo titubeo, interminables observaciones oculares y palabras
destempladas a todo chico que ande por ahí en ese momento. Después se pone
en marcha, apoyando primero un pie y moviéndolo como un boxeador en el
cajón de resina, después el otro, trasladando el cuerpo en un desplazamiento
que en nuestra infancia nos parecía majestuoso, y tardando varios minutos
para ir de una puerta a otra. Es algo horrible.
Varias veces la familia ha procurado que mi tía explicara con alguna cohe-
rencia su temor a caerse de espaldas. En una ocasión fue recibida con un
silencio que se hubiera podido cortar con guadaña; pero una noche, después
de un vasito de hesperidina, tía condescendió a insinuar que si se caía de
espaldas no podría volver a levantarse. A la elemental observación de que
treinta y dos miembros de la familia estaban dispuestos a acudir en su auxi-
lio, respondió con una mirada lánguida y dos palabras: «Lo mismo». Días
después mi hermano el mayor me llamó por la noche a la cocina y me mostró
una cucaracha caída de espaldas debajo de la pileta. Sin decirnos nada asis-
timos a su vana y larga lucha por enderezarse, mientras otras cucarachas,
venciendo la intimidación de la luz, circulaban por el piso y pasaban rozando
a la que yacía en posición decúbito dorsal. Nos fuimos a la cama con una mar-
cada melancolía, y por una razón u otra nadie volvió a interrogar a tía; nos
limitamos a aliviar en lo posible su miedo, acompañarla a todas partes, darle
el brazo y comprarle cantidad de zapatos con suelas antideslizantes y otros
dispositivos estabilizadores. La vida siguió así, y no era peor que otras vidas.

• Comenta el relato. ¿Qué aporta a la explicación del comportamiento

anormal?

207
208

COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 5
Analiza los pensamientos automáticos que surgen de cada una de las situaciones:

SITUACIÓN PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS DISTORSIÓN

1. Seguro que me llama para echarme una a)
bronca
2. ¿Le habrá pasado algo a mi familia? b)
1. Me llama inesperadamente el director de la 3. Seguro que lo hace para darse importancia c)
empresa en la que trabajo
4. Es un auténtico dictador, así quiere demostrar d)
que el que manda es él
5. Estas cosas sólo me pasan a mí e)

1. Seguro que me va a salir mal a)

2. Está claro que no tenían a otro más tonto y b)
me lo han dado a mí
2. Me encargan un trabajo que supone una res- 3. Parece que confían en mí, pero yo sé que no c)
ponsabilidad importante es así
4. Estas cosas sólo me pasan a mí d)
5. Si me sale mal, seguro que me despiden e)
 VII
Las actitudes:
¿ p e n s a r, s e n t i r y a c t u a r
en la misma dirección?
“Si quieres tener un año de prosperidad, cultiva arroz.
Si quieres tener diez años de prosperidad, cultiva árboles.
Si quieres tener cien años de prosperidad, cultiva personas”.
(Proverbio chino)

209
 COMO GOTA DE AGUA

7.1. C ONCEPTO DE ACTITUD

“En la cátedra de Moisés se han sentado los escribas y fariseos. Haced todas
las cosas que os digan: observadlas pero no actuéis de acuerdo a lo que ellos
hacen, ya que dicen pero no cumplen”. (San Mateo 23, 2-3)

La actitud se entiende como una predisposición a reaccionar ante un estí-

mulo social de manera estable y predecible, o de otra manera, tener una actitud
es tender a pensar, sentir y actuar de la misma manera ante el mismo estímulo.
Podemos extraer diversos componentes esenciales de las actitudes:

1. Se trata de una predisposición a actuar, aprendida, dirigida hacia un

objeto, persona o situación.
2. Incluye dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales.
3. Organizadas no caóticamente sino de una forma estructurada y siste-
mática. Esto es, con unos elementos relacionados entre sí, de forma
tal, que el cambio en uno de ellos influye en los demás.

Por ejemplo, todos podemos tener una determinada actitud respecto a la

economía sumergida:

• En el plano cognitivo, puede que alguien piense que es perjudicial ya

que rompe el principio de justicia y solidaridad entre los ciudadanos.
• En el afectivo, quizás se sienta molesto e incómodo al evadir impues-
tos o no cumplir la legislación laboral.
• En consecuencia, tal individuo realizará actos que vayan en la línea
de contratar legalmente a los empleados de su empresa.

Sin embargo, no es raro encontrar que los tres elementos colisionen entre
sí. En algunos contextos sociales el fenómeno de la economía sumergida es
una práctica habitual. Por su característica de clandestinidad no es fácil de
evaluar, pero se sabe que ocupa un lugar importante en la economía de algu-
nas regiones españolas. Parece pues, que el componente cognitivo difiere del
componente conductual.

¿Qué sucede? ¿Es el ser humano un hipócrita?

En los inicios de la Psicología Social se creía que el conocer lo que pensaba
una persona y la posibilidad de predecir sus actos eran una misma cosa. Sin
embargo, las investigaciones empezaron a cuestionar dicho postulado. Así, al
aparentemente cambiar las actitudes no cambiamos las conductas. No en vano,
tenemos un entrenamiento excepcional para encontrar razones que expliquen lo
que hacemos, pero fallamos cuando se trata de hacer lo que mandan las razones.

210
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

Es decir, el que estemos de acuerdo con una charla o un sermón sobre el hambre
en el mundo, no quiere decir que vayamos a actuar para cambiar dicha situación.

7.2. ¿C ÓMO FORMAMOS Y CAMBIAMOS LAS ACTITUDES?

“Cuando hacéis con la violencia derramar las primeras lágrimas a un niño,
ya habéis puesto en su espíritu la ira, la tristeza, la envidia, la venganza, la
hipocresía”. (Azorín)

7.2.1. A DQUISICIÓN DE ACTITUDES

Según la teoría del aprendizaje adquirimos las actitudes del mismo modo
que integramos las demás experiencias. Al asimilar una nueva información,
aprendemos los sentimientos, los pensamientos y las acciones que están en
relación con ella. Para Skinner la conducta está moldeada y mantenida por sus
consecuencias. De ahí que en la medida en que seamos recompensados o
reforzados, el aprendizaje perdurará.
Se suelen destacar varios elementos en la formación de las actitudes:

1. Necesidades personales. Las actitudes se desarrollan en el proceso

de satisfacción de las necesidades, por ello se potencian aquellas
actitudes que son favorables hacia las personas u objetos que posi-
bilitan cubrir esas demandas.
2. Pertenencia a determinados grupos. Los grupos, en especial los
grupos primarios, tienen una gran importancia en la adquisición
de actitudes. Describimos algunas posibles causas:
• La presión grupal del grupo primario ayuda al conformismo u
homogeneidad de las actitudes de sus miembros.
• Los sujetos tienden a participar en aquellos grupos que presentan
actitudes semejantes a las suyas.
• Los individuos pertenecientes a un mismo grupo generalmente
reciben la misma información.
• Los nuevos miembros de un grupo ya establecido tienden a adoptar
las actitudes compartidas por el grupo para conseguir su aceptación.
• Pueden presentarse determinados grupos de referencia que actú-
an como modelo y guía de sus comportamientos.
3. Dimensiones de la personalidad. Las actitudes varían entre los miem-
bros de un grupo en relación con sus diferentes rasgos de personali-
dad. Por ejemplo, para Eysenck (1970) los introvertidos son más sen-
sibles al condicionamiento, mientras que los extrovertidos son más
difíciles de condicionar, ya que no interiorizan tan fácilmente los
valores y las actitudes de la sociedad.

211
 COMO GOTA DE AGUA

7.2.2. C AMBIO DE ACTITUDES

1. La disonancia cognitiva
“Si no vives como piensas, terminarás pensando como vives”.
(Refrán popular)
Para Festinger (1957) cualquier individuo siempre busca ser congruente con-
sigo mismo. De ahí que una situación que de lugar a una incongruencia o un dese-
quilibrio, creará un malestar en el sujeto, quién intentará reducir ese conflicto y
superar esa tensión. Este conflicto o incongruencia se denomina disonancia.

GRÁFICO 1. ESQUEMA EXPLICATIVO DE LA DISONANCIA

El sujeto intentará reducir la disonancia. El proceso puede asumir varias

formas:

1. Cambiar la cognición. Alguien que considere que fumar es malo

para su salud y persiste en hacerlo, puede modificar su pensamiento
de tal manera que empiece a decir que no es tan negativo el efecto
del tabaco: “De algo hay que morir”.
2. Destacar el atractivo o la importancia de la opinión elegida y
menospreciar la que se rechaza. Por ejemplo, en el caso del fuma-
dor, puede valorar el placer de fumar frente al peligro contra la salud
física y darle prioridad a vivir los años que le queden a gusto, frente
al sacrificio de no fumar.
3. Ambas decisiones pueden apoyarse con mayor información o docu-
mentación y ya no serían tan contradictorias. Así, podría afirmar
que cuánto más se profundizan en los fenómenos, se captan más
matices o más argumentos contra los que pretenden simplificar la
realidad. Por ejemplo, ¿se puede demostrar realmente que el fumar
sea la causa de la muerte?

212
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

Festinger y Carlsmith (1959) realizaron un experimento para probar la teo-

ría de la disonancia congnitiva. A un grupo de estudiantes les hicieron trabajar
durante una hora en una serie de tareas tediosas y rutinarias. Posteriormente, se
les pedía que colaborasen con el experimentador para explicar a los otros com-
pañeros en qué consistía el experimento. A los individuos que habían realizado
la tarea rutinaria se les insistía para que dijesen a los nuevos sujetos experi-
mentales que la tarea era grata, interesante y que se disfrutaba realizándola. A
algunas personas de las que habían colaborado se les pagaba con un dólar por
su colaboración y a otras con veinte dólares. A cada uno de los que habían par-
ticipado, después de explicar a un nuevo individuo cómo había sido el expe-
rimento, se les llevaba a otra sala y se les preguntaba sobre su experiencia, si
había sido gratificante, agradable o no, etc.
¿Qué cabría esperar? ¿Los individuos que habían recibido un dólar se sen-
tirían más molestos que los que habían conseguido veinte dólares? Los resul-
tados indicaron que las puntuaciones de disfrute de la tarea correspondientes
al grupo de baja recompensa eran significativamente más altas que las corres-
pondientes al grupo de alta recompensa. Por tanto, una alta recompensa creó
menos disonancia que la baja recompensa, y los sujetos bien pagados no sin-
tieron tanta necesidad de llamar agradable a una tarea obviamente tediosa.
Aunque era aburrida, eran conscientes de que habían sido bien pagados. Sin
embargo, los individuos que habían recibido un dólar o aceptaban que habían
perdido el tiempo haciendo una tarea aburrida o tenían que reconocer que la
tarea era interesante y gratificante.
El experimento podría explicar el comportamiento del consumidor en los
productos de “compra milagro”. Algo que no es excesivamente caro es adqui-
rido para conseguir una ventaja. En la realidad no sirve para nada y surge la
disonancia: ¿afirmo que es un producto inútil? Si fuera así tengo que recono-
cer que me han timado. De ahí que sea más fácil defender la bondad del pro-
ducto y justifiquemos la falta de aplicación de sus efectos por una incorrecta
utilización.

7.2.3. A NALISIS ATRIBUTIVO

Daryl Bem (1970) cuestiona y discrepa de los principios de la disonancia
cognitiva de Festinger y postula que las personas forman sus actitudes de
manera más simple. Los sujetos observan sus comportamientos y luego atri-
buyen lo que hacen al cómo se sienten. Su propuesta se conoce como el aná-
lisis atributivo o teoría de la atuopercepción.
Según Bem tales autodescripciones sólo son posibles ya que previamente
el aprendizaje en un determinado grupo o “comunidad verbal” le ha enseña-
do la expresión apropiada para describir correctamente sus estados internos.

213
 COMO GOTA DE AGUA

Es decir, para Bem las actitudes –autodescripciones o autoobservaciones– se

forman a partir de elementos internos –sensaciones– y externos –observacio-
nes de nuestras conductas–. De ahí, que nuestros juicios sobre nuestras acti-
tudes son los mismos que otra persona podría realizar tras observar nuestra
conducta.
No es raro, que en nuestra actividad diaria vivamos fenómenos de auto-
percepción. Por ejemplo, estamos tensos, nerviosos, algo irritados, etc. Si en
ese momento suena el teléfono y es alguien que nos agrada. Después de unos
minutos de conversación distendida, tras sentirnos cómodos y si se establece
un clima cálido en la charla, es fácil que una vez que hayamos descolgado el
teléfono nos sintamos distintos a la situación anterior de la llamada.
Difícilmente, se puede estar triste y alegre al mismo tiempo.
Hoy en día se potencian modelos terapéuticos que se centran en las sensa-
ciones y en lo corporal –la Psicología Gestalt, la Bioenergética o el Focusing–
ya que la práctica clínica demuestra que si trabajamos sobre nuestro cuerpo o
las sensaciones podremos también cambiar nuestras cogniciones.

7.3. M EDICIÓN DE LAS ACTITUDES

“Actualmente se pueden medir las actitudes, mejor de lo que se les puede
definir”. (G. Allport)

Las actitudes por no ser conceptos directamente observables sólo pueden

medirse de forma indirecta. De ahí que la mayoría de los intentos para evaluar
actitudes tienen como objetivo medir alguno de los componentes de aquéllas.
Los instrumentos de medida se centrarían en tres variables:

a) Lo conductual: Registros o escalas de observación de conductas. A las

personas se les coloca en una situación que permita observar su comporta-
miento. A través del patrón de conducta se extraerán conclusiones acerca de
sus creencias y sentimientos.

b) Lo afectivo o sensaciones: Registros psicofisiológicos de ciertas res-

puestas corporales. Durante años se ha intentado proponer las respuestas psi-
cofisiológicas como una medida “perfecta” de las actitudes ya que escaparían
al control voluntario del sujeto. Los instrumentos empleados son numerosos.
La variable fisiológica evaluada difiere según el instrumento empleado, por
ejemplo, bien el ritmo cardiaco o la dilatación de la pupila.

c) Lo cognitivo: escalas de actitudes. Se pretende medir la actitud a partir

de las opiniones de los distintos sujetos. Destacamos los siguientes modelos
de escalas de actitudes:

214
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

• La escala de distancia social de Bogardus (1925). Diseñada para eva-

luar el grado de aceptación o rechazo de unos extraños por parte de los
individuos de una comunidad. En la elaboración del instrumento se uti-
lizaban siete frases indicadoras de diferente grado de intimidad. Los su-
jetos que respondían a la escala tenían que elegir cuál era el enunciado
que más aceptaban en relación con los individuos de otra nacionalidad.
Respecto a un inmigrante, persona de distinta raza de un país
africano, con cuál de las siguientes frases te identificas más:
1. Estrecho parentesco mediante lazos matrimoniales
2. Amigo personal en mi grupo social
3. Vecino puerta con puerta en mi misma planta
4. Conocido lejano ya que es amigo de unos amigos
5. Habitante de mi ciudad
6. Turista de paso en mi país
7. Deberían ser expulsados de mi país
• La escala de Thurstone (1929). Pretende elaborar un método fiable
para medir las actitudes a través de la elección de una serie de frases
que indicarían distinta gradación de un sujeto ante determinada
cuestión objeto de estudio. En el proceso de elaboración habría que
distinguir varias etapas:
a) Sobre cualquier tema, por ejemplo, “actitudes ante la inmigra-
ción”, se seleccionan un número importante de frases, de 100 a
150, que representan dimensiones desde las muy favorables o a
las totalmente desfavorables.
b) A una serie de jueces objetivos se les pide que sitúen en una esca-
la de 1 a 10 cada frase.
c) Se seleccionan 20 frases o ítems que recojan la mayor coinciden-
cia de los jueces en cada uno de los intervalos. Cada una de estas
frases tiene un valor numérico correspondiente al promedio de las
evaluaciones de todos los jueces.
d) En la aplicación de las preguntas seleccionadas, el sujeto tiene
que responder si está de acuerdo o en desacuerdo. La puntuación
será la suma de los valores escalares de cada una de las pregun-
tas a las que responde afirmativamente.
Respecto a un inmigrante, persona de distinta raza de un país
africano, con cuál de las siguientes frases te identificas más:
1. Estrecho parentesco mediante lazos matrimoniales (1,5)
2. Vecino puerta con puerta en mi misma planta (3.5)
3. Habitante de mi ciudad (5,5)
4. Deberían ser expulsados de mi país (9.5)
• La escala de Likert (1932). Para Likert toda información debería ser
de tal naturaleza que las personas que tuvieran diferentes puntos de
vista acerca de determinada actitud, respondieran a ella de manera
diferente. De ahí que los sujetos tienen que situarse ante cada pregun-

215
 COMO GOTA DE AGUA

ta según una graduación en la respuesta. Por ejemplo, “Totalmente en

desacuerdo”(1), “Más bien en desacuerdo”(2), “Indiferente”(3), “Más
bien de acuerdo”(4), “Totalmente de acuerdo”(5).
Items de una escala de actitud ante los sindicatos
1. Los sindicatos sólo defienden a los que están afiliados 12345
2. Los sindicatos funcionan según los intereses de los 12345
partidos cercanos a su ideología
3. Los sindicatos por principio están en contra de lo que 12345
propongan los empresarios
• Diferencial semántico de Osgood (1957). Mide las reacciones de las
personas ante conceptos descritos como adjetivos antónimos. La
prueba resulta interesante como instrumento para diferenciar perfi-
les entre sujetos o grupos y en relación con diversas variables, por
ejemplo, sexo, nivel cultural, distribución geográfica, etc.
Evaluación del Refresco “Fresquito”
1. Agradable 1 2 3 4 5 6 7 Desagradable
2. Bueno 1 2 3 4 5 6 7 Malo
3. Suave 1 2 3 4 5 6 7 Aspero
4. Novedoso 1 2 3 4 5 6 7 Repetitivo
5. Dulce 1 2 3 4 5 6 7 Amargo
6. Refresca 1 2 3 4 5 6 7 Calienta
7. Excitante 1 2 3 4 5 6 7 Apagado
8. Sabroso 1 2 3 4 5 6 7 Insípido
9. Alegre 1 2 3 4 5 6 7 Triste
10. Juvenil 1 2 3 4 5 6 7 Anticuado

A pesar de las técnicas utilizadas, una pregunta sigue en pié, ¿es posible
medir las actitudes? Thurstone en 1929 respondía a aquellos que pensaban
que era imposible su medición:
“Una de las objeciones más frecuentes es que la puntuación obtenida en una
escala actitudinal, por ejemplo, la actitud frente a Dios, no describe realmen-
te cuál es la actitud de la persona. Hay tantos y tan complejos factores en la
actitud de una persona frente a cualquier tópico social que no es posible des-
cribir su actitud con un simple número, como se hace al obtener la puntuación
de algún “test” o escala. Esto es totalmente cierto, pero también lo es refi-
riéndolo a todo tipo de medición.
La medida de cualquier objeto o entidad describe sólo un atributo (o sea pro-
piedad) del objeto medido. Tal es la característica universal de toda medición.
Si medimos la altura de una mesa, no describimos la mesa en su totalidad,
sino sólo el atributo que se ha medido”.1

1. THURSTONE,L. & CHASE,E. (1929). The measurement of Attitude. Chicago: Unvesity

Chicago Press, p. 19.

216
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

7.4. V ARIABLES QUE FACILITAN EL CAMBIO DE ACTITUDES

“En la fábrica hacemos cosméticos. En la tienda vendemos esperanza”.
(Ch. Revson)

Describimos algunas variables más influyentes sobre el cambio de actitudes:

a) La fuente. ¿Cuáles son los factores que condicionan que un emisor
tenga más capacidad de persuasión que otro? Destacamos los siguientes:
1. Credibilidad de la fuente. Cuánto más creíble sea la fuente, mayor será
su influencia en el cambio de actitud. ¿Qué es lo que provoca que una fuente
sea creíble? Las investigaciones demuestran que fundamentalmente intervie-
nen dos factores:

• Competencia. Tiene gran influencia si el receptor considera que la

fuente tiene experiencia y está cualificada en cuanto a conocimien-
tos y formación respecto a lo que afirma.
• Sinceridad. Además de experta, una persona debe parecer lo suficien-
temente sincera y honrada para revelar esa información. Fundamental-
mente, se capta la sinceridad cuando hablan en contra de su propio inte-
rés, o cuando no hay afán de lucro o ninguna intención de manipular.

2. Atractivo de la fuente. Somos fruto de un contexto social en el que la

imagen adquiere un valor fundamental. De ahí que los emisores más atracti-
vos socialmente provoquen una mayor persuasión. Quizás depende de varios
factores:

• Al ser más atractivo, se le presta más atención.

• El receptor puede identificarse y querer desear, pensar o actuar como
el modelo.
• El atractivo puede incrementar la credibilidad de la fuente.

3. Poder de la fuente. Se refiere a la capacidad que tiene el emisor para

controlar los resultados que el receptor puede conseguir. Es decir, qué capaci-
dad tiene la fuente para administrar recompensas o castigos. Por tanto, el
poder de la fuente tiene relación con:

• Los receptores crean que el emisor tenga control real sobre las
recompensas o castigos.
• Los receptores consideren que el emisor puede utilizar dicho poder
para que los receptores lo acepten.
• Los receptores prevean que el emisor se pueda enterar de su respuesta.

217
 COMO GOTA DE AGUA

4. Semejanza de la fuente. Aquellas fuentes que comparten una misma

identidad social, rasgos de personalidad o similar procedencia, con el recep-
tor son más influyentes.

b) El mensaje. Destacamos las siguientes variables relacionadas con el

mensaje:

1. Tipo de mensaje. Se han investigado diversos tipos:

• Racionales o emotivos. Los racionales son los que presentan argu-

mentos de apoyo o rechazo a una proposición. Los emotivos son
los que insisten en las consecuencias deseables o indeseables del
mensaje. En la actualidad, las investigaciones se centran en la
magnitud de los mensajes emotivos. Así, los más efectivos son los
mensajes de magnitud intermedia. Los de poca intensidad puede
que no movilicen a la audiencia y los muy intensos produzcan el
rechazo o la desconexión.
• Unilaterales o bilaterales. Los mensajes unilaterales son los que
únicamente se centran en las ventajas y aspectos positivos de su
proposición. Los mensajes bilaterales son los que presentan los
pros y contras de su alternativa. En general, los mensajes bilatera-
les parecen ser más efectivos.
• Información estadística o relato de ejemplos. El impacto de un men-
saje basado en ejemplos que expresan sentimientos o acontecimien-
tos es más eficaz que el que se basa en porcentajes o cifras.

2. Organización del mensaje. Se resaltan:

• Conclusión explícita o implícita. Es más eficaz dejar que sean los

propios receptores los que extraigan la consecuencia de la propo-
sición, siempre que éstos estén muy motivados. En auditorios
poco motivados difícilmente extraerán las conclusiones que se
pretenden plantear.
• Efectos de orden. Tiene relación con el efecto primacía –se retiene
mejor lo que va al principio– y el efecto recencia –se fija lo que se
sitúa al final–. En general, no es tan influyente esta variable y suele
salir favorecido el efecto recencia cuando se trata de temas poco
interesantes o controvertidos.

218
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

c) El receptor. Destacamos las siguientes variables:

1. Características del receptor. Las características del receptor pueden

tener efectos contrarios sobre cada uno de esos componentes:

• Inteligencia. A mayor inteligencia, mayor comprensión y retención

de los mensajes. Sin embargo, a mayor inteligencia, menor posibili-
dad de persuasión.
• Autoestima. Se da la misma relación. Así personas con baja autoes-
tima tienen mayor posibilidad de persuasión. Sin embargo, también
es más difícil que se interesen por los mensajes y por lo tanto, no
retendrán la información externa.

2. Grado de implicación del receptor. En general, los argumentos sólidos

y de calidad son más efectivos en los individuos altamente implicados. A su
vez, la credibilidad del emisor producirá un mayor cambio en las personas que
se sientan poco implicadas.

3. Discrepancia entre mensaje y posición del receptor. Se funciona

según la selección perceptiva o la defensa perceptiva, es decir, resuena
aquel mensaje que va en consonancia con nuestras opiniones. Al mismo
tiempo, si el mensaje presenta distintas proposiciones, prestamos atención a
las que se identifican con nuestros puntos de vista. En relación a la influen-
cia entre discrepancia y cambio, en general son más efectivos los mensajes
que presentan una discrepancia de magnitud media. Es decir, se rechazan los
poco y los excesivamente discrepantes. Si bien, parece ser que también
entran en juego otras variables como la credibilidad de la fuente o el grado
de implicación del receptor.

4. Tipo de procesamiento de la información. La persuasión puede prove-

nir de dos vías:

• Procesamiento por vía central, cuando el receptor se centra en los

argumentos y los temas que se le presentan.
• Procesamiento por vía periférica cuando no presta tanta atención al
contenido del mensaje y se centra en otros elementos que le suponen
menos esfuerzo intelectual, tales como la naturaleza de la fuente.

En general, el procesamiento por vía central genera un cambio de actitudes

de mayor duración. Ahora bien, si no es posible emplear el procesamiento por

219
 COMO GOTA DE AGUA

vía central (por ejemplo, distracción del receptor, falta de interés, etc.) el con-
tenido del mensaje pierde importancia y los factores periféricos cobran valor,
por ejemplo, que el emisor sea un personaje célebre.

5. Control personal. El receptor necesita sentir que controla su actuación.

Si intuye que puede ser manipulado o presionado inmediatamente se pondrá
en guardia.

7.5. E STEREOTIPOS Y PREJUICIOS

7.5.1. C ONCEPTO
“La diferencia que hay entre una convicción y un prejuicio es que una convic-
ción podemos explicarla sin alterarnos”. (Federico el Grande)

La mayoría de los seres humanos funcionamos con una serie de opiniones

o “imágenes en nuestra cabeza” sobre distintos temas. Por ejemplo, “los anda-
luces son alegres y simpáticos”, “los catalanes son prácticos y mercantilistas”,
“las mujeres son emotivas”, “los hombres son racionales” etc. Muchas de
estas ideas son irracionales o de discutible veracidad y sin embargo las acep-
tamos y actuamos sin cuestionarlas.
Un estereotipo sería una simplificación de la realidad, así anulamos a la
persona y le incorporamos las características del grupo al que pertenece. Es
decir, generalizamos a partir de algún detalle. Por ejemplo, Paco es andaluz
por tanto, ya damos por supuesto que será simpático y alegre. De esa manera,
el reducir la realidad a nuestro esquema explicativo, nos impide entrar en con-
tacto con la personalidad de Paco.
El prejuicio tiene una connotación distinta al estereotipo. Su origen etimo-
lógico procede del término prae-judicium, que expresaba el juicio previo que
se realizaba en los litigios de la Roma clásica. Sin embargo, en la práctica
tiene un componente despectivo. De ahí que se defina como una actitud hos-
til o prevenida hacia una persona simplemente porque pertenece a un deter-
minado grupo.
El estereotipo es una simplificación y el prejuicio añade una connotación
negativa. Por tanto, todo prejuicio se basa en un estereotipo, sin embargo no
todo estereotipo llegará a ser necesariamente un prejuicio. Al tener un carác-
ter despectivo, nos situamos de manera negativa frente a las personas que son
objeto de nuestros prejuicios.

220
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

G RÁFICO 2. E SQUEMA EXPLICATIVO DEL PREJUICIO

7.5.2. T EORIAS EXPLICATIVAS

“Todos ven lo que pareces y pocos lo que eres”.
(Maquiavelo)

Destacamos las siguientes:

a) Teoría del “chivo expiatorio” o “cabeza de turco. El prejuicio sería

el resultado de un proceso de frustración. La vida en sociedad gene-
ra agresividad y sentimientos negativos que los individuos necesitan
“descargar”. Por tanto, serían las minorías indefensas las “cabezas
de turco” que son utilizadas como mecanismo liberador. Los sujetos
no afrontarían directamente los problemas sino que desplazarían su
malestar sobre determinados grupos minoritarios que serían los res-
ponsables de las desgracias e infortunios de la sociedad.
Sin embargo, la teoría del chivo expiatorio no explica el por qué se
utiliza un grupo minoritario como descarga y no otros. Así mismo,
el por qué los propios grupos minoritarios tienen prejuicios contra la
mayoría.
b) La teoría de la socialización o conformidad social. El prejuicio se
adquiere en los procesos de socialización. Pertenecer como miembro
a un colectivo conlleva asumir las normas que dicho grupo plantea
como correctas. De ahí, que el mismo grupo presiona externamente
para que se produzca ese proceso de conformismo.

221
 COMO GOTA DE AGUA

c) La teoría de la “profecía autocumplida”. Un niño de nuestro con-

texto observará que raramente tiene un profesor que sea gitano, en la
televisión nunca conoce un presentador o actor gitano, entre los
gobernantes o figuras representativas socialmente tampoco. Al
mismo tiempo, observa que viven en los suburbios de la ciudad y en
condiciones distintas. Ese niño puede deducir de esas “evidencias”
que le proporciona la vida en sociedad que es que los gitanos son
distintos o extraños y por eso les gusta vivir así. Es decir, al com-
portarnos como si realmente fueran diferentes, “perpetuamos” el sis-
tema y mantenemos a las minorías en situación de inferioridad.
d) La teoría de la Creencia. El individuo percibe que los otros tienen
creencias diferentes a las propias. Una vez que percibe esa diferen-
cia, se sitúa distante y de manera negativa frente a los demás que no
son semejantes a uno.

Las diversas teorías explicativas son más bien intentos de aproximación a

la compleja realidad de los prejuicios, sin embargo no han podido ser demos-
tradas experimentalmente. De ahí que más que buscar intentos explicativos de
su origen, hoy en día se intente trabajar sobre su prevención o reducción. Las
actividades son diversas: integración educativa, contactos interraciales, etc.

222
 LAS ACTITUDES: ¿PENSAR, SENTIR Y ACTUAR EN LA MISMA DIRECCIÓN?

7.6. A NEXOS
L ISTA DE ADJETIVOS
A través de este ejercicio se pretende realizar una investigación sobre las
características distintivas de los diferentes grupos autonómicos. De la
siguiente lista de adjetivos, elige “cinco adjetivos” que creas que describan
a cada uno de los siguientes grupos: ANDALUCES, GALLEGOS, CATA-
LANES y VASCOS.

1. Ambicioso 16. Vago

2. Emprendedor 17. Intolerante
3. Culto 18. Trabajador
4. Simpático 19. Agradable
5. Alegre 20. Solidario
6. Activo 21. Responsable
7. Sabe vivir 22. Malicioso
8. Pragmático 23. Educado
9. Comilón 24. Traicionero
10. Fuerte 25. Sincero
11. Hospitalario 26. Leal
12. Religioso 27. Servicial
13. Aventurero 28. Inteligente
14. Sociable 29. Supersticioso
15. Generoso 30. Materialista

ANDALUCES GALLEGOS CATALANES VASCOS

1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.

223
COMO GOTA DE AGUA

D IFERENCIAL SEMÁNTICO “ HOMBRE- MUJER ”

H OMBRE
1. Elegante 1 2 3 4 5 6 7 Hortera
2. Atractivo 1 2 3 4 5 6 7 No atractivo
3. Inteligente 1 2 3 4 5 6 7 Torpe
4. Tranquilo 1 2 3 4 5 6 7 Nervioso
5. Fuerte 1 2 3 4 5 6 7 Débil
6. Guapo 1 2 3 4 5 6 7 Feo
7. Sociable 1 2 3 4 5 6 7 Arisco
8. Sincero 1 2 3 4 5 6 7 Mentiroso
9. Racional 1 2 3 4 5 6 7 Emotivo
10. Exitoso 1 2 3 4 5 6 7 Fracasado
11.Transaparente 1 2 3 4 5 6 7 Enrevesado
12. Relajado 1 2 3 4 5 6 7 Tenso
13. Honesto 1 2 3 4 5 6 7 Deshonesto
14. Claro 1 2 3 4 5 6 7 Confuso
15. Espontáneo 1 2 3 4 5 6 7 Artificial
16. Coherente 1 2 3 4 5 6 7 Incoherente
17. Introvertido 1 2 3 4 5 6 7 Extrovertido
18. Idealista 1 2 3 4 5 6 7 Realista
19. Abierto 1 2 3 4 5 6 7 Reservado
20. Preocupado por 1 2 3 4 5 6 7 Informal
la apariencia
M UJER
1. Elegante 1 2 3 4 5 6 7 Hortera
2. Atractiva 1 2 3 4 5 6 7 No atractiva
3. Inteligente 1 2 3 4 5 6 7 Torpe
4. Tranquila 1 2 3 4 5 6 7 Nerviosa
5. Fuerte 1 2 3 4 5 6 7 Débil
6. Guapa 1 2 3 4 5 6 7 Fea
7. Sociable 1 2 3 4 5 6 7 Arisca
8. Sincera 1 2 3 4 5 6 7 Mentirosa
9. Racional 1 2 3 4 5 6 7 Emotiva
10. Exitosa 1 2 3 4 5 6 7 Fracasada
11.Transaparente 1 2 3 4 5 6 7 Enrevesada
12. Relajada 1 2 3 4 5 6 7 Tensa
13. Honesta 1 2 3 4 5 6 7 Deshonesta
14. Clara 1 2 3 4 5 6 7 Confusa
15. Espontánea 1 2 3 4 5 6 7 Artificial
16. Coherente 1 2 3 4 5 6 7 Incoherente
17. Introvertida 1 2 3 4 5 6 7 Extrovertida
18. Idealista 1 2 3 4 5 6 7 Realista
19. Abierta 1 2 3 4 5 6 7 Reservada
20. Preocupada por 1 2 3 4 5 6 7 Informal
la apariencia

224
 V III
El grupo:
“el todo es más que la suma
de las partes”
“Un montón de rocas deja de ser una pila de rocas, en el preciso momento en que un
hombre la contempla, construyendo la imagen de una catedral”.
(A. de Saint-Exupéry)

225
 COMO GOTA DE AGUA

8.1. P RESUPUESTOS GRUPALES

“Ningún hombre es una isla, todo para sí.
Cada uno es un trozo del continente, una parte del todo.
Si una porción de la costa, se desgajase por la marea,
Europa ya no sería tan grande, como tampoco lo sería cualquiera de sus
campos,
o el pedazo de tierra donde moran tus amigos o tú mismo.
La muerte de todo hombre es un poco la mía propia, porque enraizado estoy
con él a ese todo, humanidad.
No os preguntéis, por tanto, por quién doblan las campanas; lo hacen por ti”.
(John Donne)

Si a un ocupadísimo marciano le fuera posible echar una mirada a los

pobladores de la Tierra, probablemente le impresionaría el tiempo que los
hombres gastan en la realización de actividades en grupo. La experiencia
demuestra que se nace, se vive y se muere en grupos. Una parte importan-
te de la vida del hombre se desarrolla como miembro de grupos: la familia,
el equipo de trabajo, la peña de amigos o la asociación del barrio.
En la propia evolución del ser humano podemos vislumbrar está dinámica.
Podríamos destacar tres fases en el proceso de maduración de una persona:

1. Egocósmica. El recién nacido no se distingue del entorno. Freud lo

describe como his majesty the baby. Es el centro y el “rey de la crea-
ción”, todo lo demás está a su servicio. Por tanto, es incapaz de rela-
ción social o de participar en algo que sea externo a sí mismo.
2. Egocéntrica. A partir de los primeros años de vida, el niño comienza a
reconocer la limitación en su confrontación con la realidad. El “otro” se
convierte en un enemigo, los demás son “impedimentos” para conse-
guir los fines que uno se propone. De ahí, que se comiencen a desarro-
llar estrategias para controlar a los demás: manipulación, chantaje, etc.
3. Yo-Tú. Socialización. La maduración sólo se producirá cuando se reco-
nozca y acepte la relación con los demás. No se puede madurar si no es
con los “otros”. Aquí tiene una gran importancia la relación grupal.

Antes de cualquier definición, podemos establecer unos “presupuestos

grupales”:
1. Son inevitables. Queramos o no los grupos existen, han existido y
existirán. No hay ser humano sin proceso de socialización. El cómo
sea un sujeto, el producto final, va a depender de cómo haya sido el
proceso. Este proceso va a estar influenciado por los grupos en los
que se haya realizado el aprendizaje. Nunca mejor dicho Yo soy yo y
mis circunstancias.

226
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

2. Movilizan fuerzas poderosas que influyen sobre los individuos. La

dinámica grupal es distinta a la dinámica individual. ¿Cómo funcio-
namos en grupo? A veces, nos sorprendemos por determinadas
actuaciones. ¿Qué tipo de relaciones establecemos?
3. Pueden producir consecuencias positivas o negativas para el desa-
rrollo de la persona. Los grupos de Alcohólicos Anónimos son un
buen ejemplo de ello. Personas desahuciadas por médicos, psiquia-
tras o psicólogos son capaces de volver a tomar las riendas de su
vida una vez que se incorporan a un grupo de apoyo. A su vez, aque-
llos que caen en manos de grupos sectarios ven como su vida se des-
liza hacia un abismo: desconectan de su circulo de relaciones, cam-
bian su personalidad con incluso el riesgo de pérdida de la vida.
4. Entender el proceso grupal facilitará un mejor desarrollo personal
individual y grupal. De ahí, que todo conocimiento en esta línea no
es en balde. Sin embargo, lo damos por supuesto y como decía
Mafalda respecto a los padres: Hay que entenderlos por que le dan el
título el mismo día que comienzan a ser tales. En general, es a base
de “palos” y fracasos como vamos aprendiendo a trabajar en grupo.

8.2. ¿Q UÉ ES UN GRUPO?
“...no te busques en el espejo, en un extinto diálogo
en que no te oyes.
Baja, baja despacio y búscate entre los otros.
Allí están todos, y tú entre ellos.
Oh, desnúdate y fúndete y reconócete”.
(Vicente Aleixandre)

8.2.1. D EFINICIÓN DE GRUPO

Los espectadores de una sala de cine, ¿forman un grupo? En principio no,
pero si alguno de ellos empieza a protestar porque no funciona el aire acondi-
cionado y otros se le unen en la protesta y algunos en representación del resto
deciden salir para hablar con el responsable, ¿podríamos hablar de grupo?

¿Cuáles serían las características básicas de una definición de grupo?

1. La interacción frecuente. No hay grupo hasta que la conducta de un
individuo no afecta a otro. El estudio de los grupos se centrará en la
observación directa de las intervenciones que cada participante realiza
cuando está en contacto con otras. En esta perspectiva, R. Bales cons-
truye sus célebres categorías de interacción.

227
 COMO GOTA DE AGUA

2. La interdependencia K. Lewin afirmará que el grupo es una entidad

constituida por individuos que se relacionan entre sí con relaciones de
interdependencia, es decir, cuando comparten normas respecto de algo
–formales o informales– y cuando desempeñan roles en alguna forma
complementarios.
A continuación, describimos aquellos roles que tienen relación con el com-
portamiento en los grupos:
Roles de rendimiento. Aquellos que tienen relación con la tarea, produc-
ción u objetivo del grupo. Podemos describir los siguientes:

TABLA 1. ROLES DE RENDIMIENTO

ROL DE CARACTERÍSTICAS
RENDIMIENTO
Iniciador Aporta ideas, proyectos, ofrece alternativas para afrontar los
problemas, etc.
Coordinador Ofrece aspectos objetivos, resume las aportaciones, relaciona
los diversos planteamientos, reformula las cuestiones,
Estimulador Se centra en la producción del grupo, anima y estimula la parti-
cipación, etc.
Interrogador Pregunta, cuestiona, busca nuevas aclaraciones, etc.
Informador Ofrece datos, hechos, experiencias, etc.
Evaluador-crítico Enjuicia, crítica, cuestiona, evalúa las distintas intervenciones,
reformula críticamente los objetivos, los planteamientos, etc.

Roles de mantenimiento. Se orientan a la formación, supervivencia y per-

feccionamiento del grupo. Destacamos los siguientes:

TABLA 2. ROLES DE MANTENIMIENTO

ROL DE CARACTERÍSTICAS
MANTENIMIENTO
Observador-secretario Está atento a todos los detalles del grupo, resume e interpreta
y pasa su informe al grupo, etc.
Animador Busca la participación de todos, se preocupa por la cohesión del
grupo, sabe escuchar e intenta crear un clima positivo, etc.
Conciliador Facilitador o mediador en los momentos de tensión o conflicto,
se esfuerza por buscar los elementos comunes, etc.
Compromisario Establece acuerdos, acepta punto de vista de los otros, suele
renunciar a algunos aspectos con tal de conseguir compromisos,
etc.
Facilitador de la Preocupado por la participación de todos, estimula a los tímidos
comunicación o silenciosos, propone métodos para que todos participen, etc.

228
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

Roles individuales. Al mismo tiempo, se podrían destacar una serie de roles

según el comportamiento individual de cada sujeto en los grupos. Cada uno de
nosotros tendemos a reaccionar de una manera similar ante los mismos estí-
mulos. De ahí que ante la participación en grupos, no es extraño que adopte-
mos una serie de pautas comunes a lo largo del tiempo. Destacamos algunos:

TABLA 3. ROLES INDIVIDUALES EN LOS GRUPOS

ROLES CARACTERÍSTICAS
INDIVIDUALES
Loro Verborrea. Habla y habla sin parar
Pedante-Sabelotodo Pueda saber del tema y su estilo causa risa o puede no tener ni
idea y causa vergüenza ajena
Zorro Astuto. Analiza la situación y da el zarpazo en el momento opor-
tuno para conseguir el éxito
Inflexible Cerrado a todo lo externo
Positivo Actitud abierta hacia el grupo. Da y recibe. No intenta ser el centro
Tímido Interviene poco. Suele estar atento y realiza comunicaciones no
verbales
Crítico Necesita expresar lo contrario, otro punto de vista. Puede ser
positivo: aporta matices nuevos; o negativo: siempre encuentra
los fallos o inconvenientes.
Discutidor Busca la pelea, la dialéctica, el protagonismo. A veces, se ensar-
za en ideas, generalizaciones, desvía o intelectualiza todo
Chivo expiatorio Carga con la responsabilidad de los fallos del grupo
Picador Incordia, pincha, ataca al grupo o a alguno de sus miembros
Saboteador Su objetivo es destruir la reunión, torpedea, bloque al grupo
Intimista Utiliza al grupo como eco de sus problemas, pensamiento o sen-
timientos
Representante Se alza como portavoz del grupo
Intérprete Aclara y cree saber lo que los demás dicen
Gracioso Aprovecha los detalles para distendir el ambiente. Algunos sirven
al grupo, son chispeantes y oportunos; otros están ávidos de pro-
tagonismo y pueden distorsionar al grupo
Organizador Está abierto para organizar actividades o al grupo mismo
Pacificador Busca la paz y la concordia
Estrella Necesita llamar la atención, ser el centro
Ausente No está en el grupo. Está como de paso

3. Lo motivacional. Hay que tener en cuenta que cualquier persona hace

lo hace por algo, con el objetivo de satisfacer una necesidad más o
menos profunda.
Es importante realizar la distinción entre objetivos de eficacia y objetivos
de mantenimiento:

229
 COMO GOTA DE AGUA

• Objetivos de eficacia. Los grupos se reúnen para realizar una tarea

concreta. Son los objetivos explícitos. Así un grupo de senderismo
para realizar marchas por la sierra, un equipo de fútbol para practi-
car el deporte, etc.
• Objetivos de mantenimiento. Aparte de su objetivo específico, en la
formación de un grupo existen otra serie de objetivos personales o
“agendas encubiertas”. Es decir, aquellos objetivos que no están sobre
la mesa, que no son explícitos pero que movilizan al sujeto y quizás a
veces, con más intensidad que los explícitos. Por ejemplo, reconoci-
miento, valoración, comunicación, búsqueda de apoyo social, etc.

4. La conciencia de grupo. Sólo hay grupo verdadero cuando todo ese

mundo de lucha y de posible complementariedad entre los objetivos e
intereses de los miembros del grupo se percibe como tal. Es decir, que
existe un nuevo elemento constitutivo del grupo: la conciencia de grupo.

8.2.2. P RINCIPIOS GRUPALES

El grupo tiene sus reglas y sus variables funcionan de manera distinta a la
dinámica personal. Describimos algunos de estos principios grupales:

1. Totalidad. En el grupo el todo es más que la suma de las partes. Así

una persona puede ser encantadora, su mujer una delicia, su hijo un
chico estupendo y su hija una monada, pero “todos juntos” como
familia pueden ser un desastre. Es decir, la unión de todos moviliza
un conjunto de fuerzas que es totalmente diferente de la mera agre-
gación o suma de situaciones personales.
2. Circularidad. En los grupos: todo afecta a todo. Una mala contesta-
ción o un silencio no sólo interfiere a la persona a la que se dirige
sino que moviliza respuestas por parte de otros sujetos no cuestio-
nados directamente. En relación con los sistemas más amplios ocu-
rre lo mismo. Por ejemplo, un estornudo en la economía japonesa
puede convertirse en una pulmonía en la economía española.
3. Equifinalidad. En los grupos se rompe la ley unidireccional de
“causa y efecto”. Ahora las mismas causas pueden producir distin-
tos efectos y viceversa. Por ejemplo, el que una persona esté tensa en
su familia puede exteriorizarlo gritando, dando golpes en la mesa,
callándose, ironizando, etc. A su vez, una reacción generalizada de
llanto en un grupo puede obedecer a diversas causas, por ejemplo,
una gran alegría, una pena, una llamada de atención, etc. Es necesa-
rio captar qué sentido tiene un mensaje o qué es lo que nos quiere
decir tal actuación o reacción en un grupo.

230
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

8.2.3. F UERZAS QUE OPERAN EN LOS GRUPOS

Los grupos movilizan fuerzas poderosas que producen efectos en cual-
quiera de sus miembros. Según López-Yarto (1997) clásicamente se suelen
distinguir tres tipos de fuerzas:

a) Fuerzas interpersonales. Son aquellas que se originan cuando se da

la proximidad de varios individuos. En la relación con otros surgen
fuerzas de atracción y repulsión que nos sitúan ante los demás, bien
próximos o lejanos, por encima o por debajo, fuerzas centrífugas o
centrípetas, que nos alejan o nos acercan al grupo, etc. Por ejemplo,
simpatías y antipatías, etc.
b) Fuerzas basadas en necesidades psicológicas personales. El mero
hecho de pertenecer a un grupo moviliza en nosotros una serie de
fuerzas. Por ejemplo, la necesidad de aceptación, necesidad de segu-
ridad, necesidad de comunicación profunda, de pertenencia, de reco-
nocimiento, etc. Son fuerzas que podemos denominar intrapersona-
les, ya que están en nuestro interior y se movilizan cuando nos pone-
mos en relación con otras personas.
c) Fuerzas grupales generadas por la historia. Nadie es neutral ni
parte de cero cuando interacciona con alguien. Todos tenemos un
almacén de experiencias, bien sobre nuestra trayectoria personal
en grupos o respecto a la propia historia de la organización o
grupo.

8.3. T IPOS DE GRUPOS

“El grupo no es sino una metáfora; no existe como realidad autónoma; no
es su contenido sino el conjunto de las personas que lo constituyen”.
(J.L. Moreno)

1. D. Anzieu y J. Martin distinguían tres categorías principales de grupos:

a) La masa. Cuando se asiste a un concierto o una competición depor-

tiva, los particpantes no pretende explícitamente establecer relacio-
nes entre ellos, sino que cada uno está allí porque quiere individual-
mente satisfacer su propia necesidad. Es la simultaneidad la que ante
todo da lugar a fenómenos que todos gozan o padecen, pero la base
de la reunión es eminentemente individualista.

231
COMO GOTA DE AGUA

La situación de masa presenta unas características psicológicas

determinadas:
• Pasividad respecto a todo aquello que no es la satisfacción de la
necesidad fundamental
• Ausencia o bajo nivel de relaciones interpersonales
• Contagio emocional y rápida propagación de emociones muy sim-
ples
b) La pandilla (banda). La pandilla basa su unión en la semejanza. Se
trata de un grupo en el que los individuos se han reunido por el pla-
cer de estar juntos. Además la pandilla aporta sensaciones de identi-
dad social, de seguridad y de apoyo afectivo.
El estar juntos trae consigo la creación de normas que subrayan
lo distinto, es decir, que acentúan la identidad social característica de
los miembros de un grupo. Por eso, a menudo, la norma de la pan-
dilla consiste en la “antinorma”: lo “nuestro” (lo que hace diferente)
es el escándalo callejero, el quebrantar valores sociales que todos
aceptan, etc. Son, en último término, esfuerzos por subrayar lo seme-
jante que precisamente es lo que les hace diferentes de los demás.
No es raro, que con el mismo fin desarrollen jergas o lenguajes pro-
pios, formas de vestir, etc.
c) La agrupación. Se trata de un grupo reunido porque los miem-
bros tienen intereses comunes, y que se ha llegado a formular en
objetivos bastante claros. Suelen ser grupos en que las reuniones
se convocan a intervalos fijos. Los miembros apenas tienen rela-
ciones interpersonales y si las tienen no se desprenden del hecho
de pertenecer a esa agrupación, sino que obedecen a otras razo-
nes psicoafectivas. Por tanto, la razón de ser de la agrupación es
el objetivo común. Por ejemplo, una cofradía, un club deportivo,
etc.

2. Cooley diferenciaba entre grupo primario y grupo secundario:

• Grupo primario es normalmente un grupo pequeño, de modo que

cada miembro puede percibir de forma individualizada a los demás
y ser observado por ellos. Las relaciones afectivas pueden ser muy
intensas (positivas y negativas) y suelen dar origen a subgrupos. El
ejemplo clásico es la familia o algún grupo de trabajo. En estos gru-
pos existe una fuerte interdependencia y sentimiento de solidaridad
entre los miembros.

232
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

• Grupo secundario es un sistema social que funciona de forma insti-

tucionalizada en el seno más amplio de la realidad social. Por ejem-
plo, un partido político, una asociación, etc. Características:
• Número de personas de cierta entidad que persiguen juntas objetivos
complementarios
• Presentan normas formales bien definidas
• Determinan de manera clara los roles de las personas
• Las relaciones son más frías y menos afectivas que en los grupos pri-
marios

3. Hyman realiza la distinción entre grupo de pertenencia y grupo de

referencia, ya que considera la posibilidad de que alguien pertenezca a un
grupo sin que se sienta internamente unido a él:

• Grupo de pertenencia es aquel al que alguien pertenece realmente.

Aquel en el que uno se halla en un momento dado.
• Grupo de referencia es el que se emplea como base de comparación
para la autoapreciación. Aquel al que uno se siente unido al menos
por el sentimiento, aunque de facto no pertenezca todavía.
Pueden coincidir ambos. El grupo de referencia puede ser positi-
vo o negativo.
• Positivo, cuando sus normas se toman como marco de referencia. Por
ejemplo, normalmente los hinchas del club deportivo del Barcelona
adoptarán los símbolos y gestos “culés”.
• Negativo, cuando sus normas se toman como referencia para adop-
tar las contrarias. Por ejemplo, el mundo adulto puede llegar a ser
grupo de referencia negativo para muchos adolescentes. El peligro
de estos grupos de referencia negativos es que el sujeto no se crea
un proyecto propio, sino que se vive contra otro. No es raro que
algunos de estos grupos funcionen mejor “a la contra” y se desin-
tegren al no tener oposición contra la que luchar, ya que no tienen
identidad propia.

4. En el plano empresarial también se han desarrollado distintas tipolo-

gías sobre los grupos o equipos de trabajo. Destacamos la tipología de Blake
y Mouton (1964) que surge de su teoría sobre el liderazgo. Para estos auto-
res en todo grupo hay que tener en cuenta dos variables: las personas que lo
forman y el objetivo común o la tarea que haya que realizar. Si se combinan
ambas variables surgen cinco modelos de grupo:

233
 COMO GOTA DE AGUA

GRÁFICO 1. MODELOS DE GRUPO SEGÚN BLAKE Y MOUTON (1964)

Desde este modelo surgen cinco clases de grupos que describimos a conti-
nuación:

1. Club de campo. Los miembros dedican todos sus esfuerzos a cuidar

las relaciones personales, descuidando la tarea y la preocupación por
los objetivos. Por ejemplo, un departamento en donde los sujetos
hablan mucho entre ellos de sus problemas y descuidan la atención
al público.
2. Empobrecido. En el grupo existe el mínimo esfuerzo tanto para la
realización del trabajo como para mantener y alentar la pertenencia
al grupo. Los miembros huyen de cualquier responsabilidad. Por
ejemplo, un departamento en el que predomina la indiferencia y el
“pasotismo”.
3. Tarea. El grupo tiene como única preocupación la consecución de
objetivos, sin tener en cuenta para nada a las personas. No es raro,
que coincida con líderes cuya única forma de trabajar consiste en
obtener obediencia a través de imponer la autoridad.
4. Punto medio. La consecución de objetivos se hace viable compen-
sando la necesidad de llevar a cabo el trabajo, manteniendo al mismo
tiempo la motivación de las personas. A partir de aquí, es cuando
podemos hablar de equipos propiamente dichos.

234
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

5. Equipo. La preocupación tanto por la tarea como por las personas es

máxima. En el grupo existe un deseo sincero de llegar a la raíz de los
problemas, coexistiendo el apoyo entre sus miembros y la responsa-
bilidad ante las tareas que hay que desarrollar.

El objetivo, según este modelo, sería situar a cualquier grupo dentro de la

cuadrícula que va desde el “Punto Medio” hasta “Equipo”, lo que implica que
existe al menos un nivel medio o superior de preocupación tanto por las per-
sonas como por la consecución de objetivos.

8.4. P RODUCTIVIDAD
¿Cuáles son las variables que hay que tener en cuenta para aumentar o
potenciar la productividad de un grupo?
Lippitt (1961) sugiere los siguientes pasos:

a) Tener una noción clara de las metas que desea alcanzar.

b) Ser consciente de su propio proceso. Ha de mejorar su capacidad y
debe resolver sus problemas. Ha de dedicar un tiempo al análisis y
evaluación de su modo de proceder.
c) Llegar a conocer las capacidades, talentos y demás recursos de sus
miembros. Con el tiempo, se presenta la tendencia a “congelar” a
ciertas personas en papeles determinados. Debe alentarse a la conti-
nua flexibilidad en el desempeño de papeles.
d) Establecer métodos de evaluación de grupo, de modo que éste posea
los recursos necesarios para mejorar su proceso. El establecer un
buen feed-back o evaluación entre los miembros potencia el que
éstos se den cuenta de las opiniones y sentimientos de los demás.
e) Crear nuevos grupos de trabajo y subgrupos en tanto en cuanto se
necesiten y debe acabarse con los que ya sean anacrónicos, cuando
dejen de ser compatibles con las metas.

En definitiva, ¿cuáles son las variables que posibilitan que un grupo sea
más eficaz? La eficacia de un grupo se mide por el éxito que tiene para alcan-
zar las metas que se haya propuesto. Sin embargo, hay que ser conscientes que
los grupos suelen tener diversas metas, unas explícitas y otras no especifica-
das claramente. Describimos a continuación un decálogo de características
que pueden servir para evaluar el nivel de eficacia de un grupo:

235
 COMO GOTA DE AGUA

TABLA 4. CARACTERÍSTICAS DE UN GRUPO EFICAZ E INEFICAZ

GRUPO EFICAZ
1. La atmósfera es informal y relajada
2. Todos participan en las discusiones y suelen estar
relacionadas con las tareas del grupo
3. Los miembros aceptan y comprenden las tareas
del grupo
4. Se escuchan todas las ideas
GRUPO INEFICAZ
La atmósfera es de aburrimiento, indiferencia y/o
tensión
Unos pocos dominan la discusión y a veces aportan
elementos que nada tienen que ver con ella
Los miembros presentan objetivos diferentes, en
conflicto con las tareas del grupo
No se escucha. Cada uno suelta su discurso sin
prestar atención a los demás

5. Existen diferencias, desacuerdos, que se expre- Los desacuerdos se suprimen autoritariamente,

san sin hostilidad degeneran en guerra abierta o se “resuelven” por
votación e imposición de una “mayoría pequeña”

6. La mayoría de las decisiones se toman por con-
senso
7. La crítica o retroalimentación es frecuente e
intenta limar obstáculos
8. Los miembros tienen la libertad de “expresar su
sentir”. No evasivas, ni “agendas encubiertas”
9. Hay una asignación de tareas y decisiones claras
10. No hay muestras de que se luche por el poder
Las decisiones se toman prematuramente y sin exa-
minarlas a fondo
La crítica entraña hostilidad personal y produce
tensión
El sentir personal se oculta, creando un “clima arti-
ficial” y de desconfianza
Las decisiones suelen ser confusas. Nadie sabe quién
va a hacer qué cosa
El “líder” formal siempre intenta resaltar su labor
“fiscalizadora”

8.5. E TAPAS DE DESARROLLO EN LOS GRUPOS

Por mínima que haya sido la experiencia en grupos, todos somos cons-
cientes de que el grupo pasa por diversos momentos evolutivos. ¿Existiría
alguna posibilidad de conocerlas y de esa manera poder preverlas y contro-
larlas? No existe una teoría general sobre las etapas de desarrollo de los gru-
pos. Diferentes autores han elaborado distintos modelos explicativos.
Describimos los más significativos:

1. Modelo de W. Bion (1961). Sugiere un modelo de desarrollo en los gru-

pos que tiene semejanzas con la evolución psicosocial del individuo
desde un punto de vista psicoanalítico. Para él, en la fase inicial del
grupo se elaboran una serie de supuestos básicos o fundamentales. Des-
cribimos algunos de estos supuestos básicos:

236
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

• Dependencia. Los integrantes de un grupo están plenamente unidos

a su coordinador, admiten su omnipotencia y afirman su total depen-
dencia. Lo mismo que el niño pequeño no puede prescindir de la
ayuda del adulto todopoderoso.
• Contradependencia. Al frustrarse las expectativas que tenían puesta
en la etapa de la dependencia, se manifiesta agresividad. La mayoría
de los ataques se dirigirán contra el coordinador ya que es el “res-
ponsable” de no haberse realizado las expectativas. A su vez, el niño
entraría en una fase de disputas, quiere autonomizarse del adulto
pero sin embargo, tiene que seguir dependiendo de él.
• Lucha. Los miembros del grupo entablan una lucha colectiva, en
general dirigida contra el coordinador, ya que de esa manera se
puede reducir el número de integrantes y aumentar la satisfacción de
los que permanezcan. De ahí que la forma de defensa sea la huida o
el ataque. Se relacionaría con la fase de rebeldía de la pubertad.
• Huida. Otra manera de rebelarse es desconectar bien físicamente
–ausencia física– o psíquicamente –se centra en otros problemas–.
Las escapadas o huidas de la pubertad serían la expresión similar en
el desarrollo evolutivo.
• Formación de parejas. Los integrantes del grupo animan o apoyan
la formación de emparejamientos espontáneos entre los miembros.
De esa manera, se espera que estimulando las parejas se pueda ofre-
cer una nueva solución al problema. La coordinación del grupo se
cede a las diversas parejas que se van formando. Los primeros bro-
tes de formación de parejas de la pubertad son intentos para des-
prenderse de las personas de referencia primaria.

2. Modelo de Bennis (1964). La aportación de Bion resulta una aplicación

psicosocial del modelo de desarrollo psicoevolutivo con enfoque psico-
analítico. Bennis se va a centrar en las fases de desarrollo por las que
atraviesan los grupos en su proceso grupal:

• Primera fase: Dependencia unilateral. Tanto respecto al instructor

como los miembros entre sí. En esta fase desempeña un papel fun-
damental el coordinador. Consta de las siguientes subfases:
• Huida. Se habla de problemas y situaciones externas y ajenas a los
participantes. Tiene lugar un fenómeno denominado “intimidación
por la experiencia”. Es decir, se habla de experiencias vividas en
situaciones parecidas. Normalmente se le escucha pero posterior-
mente, no se ve su competencia para aplicarlo en la situación actual.

237
 COMO GOTA DE AGUA

• Lucha. Al ver defraudadas las esperanzas que tenían depositadas en

el coordinador del grupo, los integrantes disputan entre sí y comien-
zan a formarse pequeños subgrupos. Por un lado, se intenta atacar al
instructor del grupo pero sin embargo, es una manera de admitir su
dependencia respecto a él, más bien es una “llamada de atención”.
• Solución. Se produce una pequeña “catarsis” y se estructura de
nuevo el grupo. El animador ya no se percibe como alguien omni-
potente, sino como uno más.
• Segunda fase: Interdependencia. El grupo empieza a establecer rela-
ciones entre sí. Se describen las siguientes subfases:
• Entusiasmo. Distensión y satisfacción por la armonía alcanzada. Los
miembros están contentos por pertenecer a tal grupo.
• Lucha. Se produce un desencanto y de nuevo se divide el grupo.
Aumentan los contactos informales, ya que en las reuniones forma-
les no es posible satisfacer la necesidad de intimidad de los miem-
bros.
• Consenso y acuerdo. Se establecen acuerdos y cada miembro se
enriquece de las aportaciones de los demás.

Estos modelos presentan el inconveniente de que se refieren a un determi-

nado tipo de grupos, en general los grupos de sensibilización o T-Groups, que
son los que normalmente se forman en los laboratorios de dinámica de gru-
pos. Sin embargo, ¿qué pasa con otros tipos de grupos? ¿Se darían esas fases?
Describimos a continuación dos modelos explicativos que tienen en cuenta
la formación de grupos para toma de decisiones o simples grupos de trabajo:

1. Modelo fásico de Tuckman (1965). Describe las siguientes fases:

a) Fase de formacion. Se presenta dependencia y existe miedo y des-

confianza. Los miembros aceptan las reglas y establecen un método
adecuado de trabajo.
b) Fase conflictiva. Se establecen conflictos entre diferentes subgru-
pos. Aparecen opiniones opuestas, rebelión contra el líder, etc.
c) Fase de normación. Se afianza la cohesión del grupo. Surgen normas,
se supera la oposición y se resuelven los conflictos. Aparece el senti-
miento de afecto y pertenencia al grupo. Se desarrolla la cooperación.
d) Fase de trabajo. Una vez resueltos los problemas interpersonales se
vuelcan los esfuerzos en el trabajo. Se plantean alternativas de solu-
ción a los problemas, se canaliza la energía de todos en la realización
de las tareas.

238
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

2. Modelo de Jewell y Reitz (1981). Etapas:

a) Orientación. Se realiza una toma de contacto con el objetivo de

“romper el hielo”. Cada miembro se sitúa, se empiezan a establecer
roles, hay poco confianza, etc. Si el líder formal no marca alguna
pauta, surgirán líderes informales que implantarán sus criterios, y
llenará la necesidad de liderazgo que tiene el grupo.
b) Conflicto y reto. Periodo de prueba. Se entra en conflicto con el líder.
Se forman subgrupos. Aparecen formales sutiles de rebeldía: retra-
sos, etc.
c) Cohesión. En general, se logra superar la segunda etapa cuando un
miembro que tiene respeto en el grupo y que no suele ser el líder,
lanza un reto al grupo. Se experimenta una sensación de espíritu de
grupo, cada integrante cree que ha encontrado su rol y función en el
grupo.
d) Delusión. Una vez que se han superado los conflictos con el tema del
liderazgo y el poder, se experimenta una sensación de alivio. Sin
embargo, se van acumulando presiones que no se expresan. La par-
ticipación es activa en esta etapa.
e) Desilusión. Surgen los problemas ocultos y se rompe la armonía de
la etapa anterior. Se forman subgrupos y aparecen conflictos entre
ellos. Se manifiesta la tensión a través de diversos mecanismos:
absentismo frecuente, ausencia de compromiso, comentarios críti-
cos, etc.
f) Aceptación. De nuevo un miembro con autoridad lanza un reto al
grupo. Se fomenta un mayor entendimiento sobre las expectativas de
los miembros entre sí y del grupo como tal. En ese momento, el
grupo puede comenzar a actuar de una forma madura.

239
 COMO GOTA DE AGUA

G RÁFICO 1. E TAPAS DE DESARROLLO DE UN GRUPO SEGÚN J EWELL

Y R EITZ (1981)

8.6. A NÁLISIS DE UN GRUPO : EL SOCIOGRAMA

8.6.1. C ONCEPTO
“Bien, doctor Freud, yo comienzo donde usted finaliza. Usted pone a la gente
en el escenario artificial de su despacho; yo les pongo en la calle y en sus
casas, en sus alrededores naturales. Usted analiza sus sueños; yo les doy el
valor para que vuelvan a soñar de nuevo”. (J.L.Moreno)

El origen de la Sociometría como ciencia hay que buscarlo en J.L. Moreno,

nacido en Bucarest en 1892 de origen judío. Como médico y psiquiatra ejer-
ce en Viena donde conoce a S. Freud. Posteriormente, romperá con el esque-
ma del psicoanálisis ortodoxo y trasladado a Estados Unidos planteará otros
modelos explicativos del comportamiento humano: el psicodrama o el análi-
sis sociométrico.
Para comprender la Sociometría o el Sociograma como más popular-
mente se le conoce, hay que tener en cuenta los tres elementos integrantes
del término:

• Socius: el otro, el compañero

• Metrum: la medida
• Drama: la acción, la relación entre las personas

240
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

El test sociométrico es un instrumento utilizado para conocer la estructura

básica de las relaciones de un grupo a través de las respuestas de sus compo-
nentes sobre sus propias atracciones y repulsiones. El test sociométrico detec-
ta ante todo los átomos sociales que constituyen el grupo.
Un átomo social es un individuo junto con la red de relaciones sociales de
la que él es centro. Esa malla de relaciones contiene elementos centrífugos y
centrípetos. Es decir, elecciones emitidas por el sujeto y elecciones realizadas
por otros individuos, pero de las que él es objeto.
Los átomos sociales se unen entre sí por relaciones positivas o negativas
llamadas teles. Un tele es una elección o un rechazo. El sociograma es la dis-
tribución y representación gráfica de todas las interacciones establecidas entre
los distintos miembros del grupo. Dichas relaciones se representan por líneas
que van del sujeto que selecciona o rechaza, al que es seleccionado o recha-
zado. La línea suele representarse como continua cuando se trata de eleccio-
nes y discontinua cuando se realizan rechazos. Cada miembro del grupo está
representado por una figura. Por ejemplo, un triángulo si es hombre, o un cír-
culo si es mujer, etc.
Se suelen estudiar dos niveles: afectividad y eficiencia y para su realización
se plantean una serie de preguntas. Por ejemplo, respecto al nivel de afectividad:

• ¿A quién(es) eliges para ir a una fiesta?

• ¿A quién(es) no seleccionarías?
• ¿Quién(es) crees que te ha elegido a ti?
• ¿Quién(es) crees que no te ha elegido?

8.6.2. E STRUCTURAS

a) Parejas o reciprocidades. Los sujetos que se seleccionan mutua-

mente.
b) Solitarios. Individuos que no han sido seleccionados o rechazados
por nadie del grupo.
c) Cadenas. Cuando alguien selecciona a otro, que a su vez escoge a
un tercero y así sucesivamente.
d) Isla. Pequeños subgrupos dentro del grupo que se caracterizan por
no ser elegidos por nadie que no sea de su pequeño subgrupo. Por
tanto, quedan aislados (islas) del resto del grupo.
e) Líderes o estrellas. Aquellos individuos que reciben el mayor núme-
ro de elecciones.
f) Líderes de segundo grado (sublíderes) o eminencias grises. Sujetos
seleccionados por el líder aunque nadie más los haya elegido.

241
 COMO GOTA DE AGUA

G RÁFICO 2. E STRUCTURAS DEL S OCIOGRAMA

8.6.3. C ONCLUSIONES

1. Debe existir un grupo ya formado. En estadios iniciales de la vida de

un grupo, no es aún posible formular atracciones o rechazos.
2. Es conveniente conocer una serie de variables del grupo: tamaño,
objetivos, historia, tiempo desde que se formaron, etc. Es importan-
te para determinar la forma del test: elección o rechazo, importancia
de las elecciones extragrupales, etc.
3. Hay que tener cuidado con el tema de los rechazos. En general,
ayuda a vencer la resistencia para responder, el formular la pregun-
ta de forma positiva. “¿Con quién preferirías no...? A veces, se pres-
cinden de los rechazos por cuestiones prácticas.
4. Investigación de la percepción sociométrica. J.Moreno defiende que
no se llega a conocer del todo una relación interpersonal que parte
de un sujeto A a otro B, si no se conoce “cómo cree A que se rela-
ciona con B”. De ahí, que sea fundamental preguntar al sujeto quién
supone que le ha elegido y quién intuye que le ha rechazado.
5. ¿Qué número de elecciones y rechazos? Hay que decidir entre el
número ilimitado o limitado. Generalmente, se limitan las elecciones
a 2, 3, 4.
6. Orden de preferencia. Se atribuye un número de orden a las preferen-
cias y a los rechazos. Así, se podrá ponderar luego con puntajes ade-
cuados al estatus sociométrico de cada sujeto (por ejemplo, se le dan
3 puntos a las primeras elecciones, 2 a la segunda y 1 a la tercera).
7. Alguien ajeno al grupo es el que debe realizar el estudio sociomé-
trico. Hay que evitar cualquier tipo de relación con el grupo que va
a ser estudiado.

242
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

8.7. E L CONFORMISMO GRUPAL

“Dime con quién andas y te diré quién eres”.
(Refrán popular)

8.7.1. L A PRESIÓN GRUPAL

Es normal que la convivencia con otras personas cree estilos de vida comu-
nes. Sin embargo, ¿hasta qué punto podemos seguir actuando por iniciativa
propia o siendo un reflejo del grupo en el que estemos? La experiencia nos
demuestra que existen situaciones en las que las personas se anulan y poco a
poco comienzan a actuar como reflejo de un determinado colectivo.
En 1955, S. Asch investigó dicha realidad. Para ello, creó una situación
experimental en la que presentaba a diferentes grupos una serie constituidas
por una lámina patrón con varias líneas y otra con una línea sola que tenía que
ser identificada con alguna de las tres presentada en la otra lámina. Sin embar-
go, en realidad sólo existía un sujeto experimental ya que el resto del grupo
estaba de acuerdo con el coordinador del experimento y en diferentes pases
respondían según un pacto previo y de manera distinta a lo que realmente se
presentaba.

GRÁFICO 3. SITUACIÓN EXPERIMENTAL DE ASCH

243
 COMO GOTA DE AGUA

Por ejemplo, en la situación del gráfico anterior, siguiendo la dirección de

las agujas del reloj, cada uno de los miembros del grupo respondía que la línea
similar a la presentada era la “a”. ¿Qué respondería el sujeto experimental? En
los experimentos de Asch, 3 de cada 4 (75%) respondían lo mismo que el
grupo, se conformaban al menos una vez.
Podemos destacar las siguientes variables que afectan a la conformidad:

• Características del grupo. Cuanto más atractivo e interesante es el

grupo para los que participan en él, más posibilidad de que tenga
lugar la conformidad.
• Nivel de estatus. Cuanto menor sea el estatus, la importancia o nivel
social que el sujeto tenga en el interior del grupo, mayor será la
influencia del grupo en el comportamiento del individuo.
• Tipo de respuesta. El conformismo es mayor si la respuesta tiene que
ser pública que cuando es privada. De ahí, que a veces sea necesario
el voto secreto.
• Tipo de tarea. Si se trabaja con tareas ambiguas es más fácil some-
terse a la presión del grupo. A su vez, tiene importancia el domi-
nio o conocimiento de determinados hechos. De ahí, que sea con-
veniente prepararse y buscar información ante la toma de decisio-
nes de un grupo.
• Unanimidad. La presión es mayor si el grupo actúa unánimemente.
Simplemente el buscarse un aliado, es decir que alguien apoye la
opinión, sirve para reducir la presión de conformidad.

Sin embargo, es conveniente destacar que un cierto nivel de conformismo

es necesario e imprescindible para la vida en sociedad. La convivencia propi-
cia que lleguemos a compartir opiniones y conductas comunes. Lo importan-
te es saber distinguir hasta qué punto es necesario ceder y en qué momento
mantener la autonomía individual frente al grupo.

8.7.2. L A OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD

A veces, nos preguntamos cómo es posible que determinadas personas
sean capaces de realizar algunos comportamientos que incluso comportan
daño a los demás, y no necesariamente en situaciones extremas: guerra,
conflictos étnicos, etc. ¿Cómo funciona el ser humano? ¿Es capaz de actuar
con libertad y autonomía o más bien se somete a la obediencia de una auto-
ridad?
Milgram en 1974 planteó una situación experimental para estudiar la obe-
diencia a la autoridad. Determinados sujetos experimentales colaboraban en

244
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

un supuesto programa de aprendizaje de letras de memoria. Para evitar los

fallos se les daba una descarga eléctrica cada vez que lo cometían. En sí, el
experimento lo que trataba de investigar era hasta qué punto una persona es
capaz de aplicar el castigo a un tercero por los errores expresados y por man-
dato del coordinador del experimento.
En la presentación del estudio se le explicaba a los colaboradores la esca-
sez de investigaciones científicas sobre la influencia del castigo en el rendi-
miento de la memoria. Más tarde, aparentemente se sorteaban los papeles
entre los participantes, de tal manera que siempre el sujeto experimental era
el que tenía que realizar el castigo. Los otros compañeros eran conducidos a
una “silla eléctrica” conectada a un generador que se podía accionar. El suje-
to experimental tenía delante una palanca que indicaba diferentes niveles de
descarga eléctrica que iba desde el “shock leve” hasta el que indicaba “peli-
gro: shock grave”. Cuando se realizaba el experimento, el coordinador iba
dándole la orden de aumentar las descargas. El sujeto experimental soportaba
un gran dilema: suspendía el experimento o accedía a lo que le decían.
¿Qué haríamos si participáramos en ese experimento? Quizá la mayoría
piense que se negaría a hacerlo o al menos intentaría no dar descargas muy
elevadas. Los resultados obtenidos por Milgram cuestionaban esos presu-
puestos: casi dos terceras partes de los sujetos experimentales (un 70%) obe-
decieron al coordinador y aplicaron el máximo de descargas, lo cual podría
haber electrocutado a la persona que estaba aprendiendo la lista de palabras.
A pesar de las críticas que recibió este estudio –crear condiciones moles-
tas para los sujetos, ¿es ética esa experimentación? ¿es una situación real o
aplicable a la vida diaria? etc.–, la investigación de Milgram nos pone en guar-
dia sobre la influencia de determinados líderes en diversos contextos. No olvi-
demos que una parte importante del sufrimiento humano ocasionado en este
siglo ha sido y sigue siendo obra de líderes autoritarios. ¿Somos capaces de
resistir ante un poder autoritario directo?

8.7.3. E L PENSAMIENTO GRUPAL

Irving Janis en 1971 utiliza el término de pensamiento grupal para describir
la situación según la cual, la lealtad al grupo puede ser tal, que las personas
no sean conscientes de los inconvenientes que pueden tener algunas decisio-
nes. De ese modo, por miedo a parecer un “incordio” o con el objetivo de no
romper la imagen de “buen grupo”, no se cuestiona nada que pueda romper
esa armonía. Sin embargo, esa puede ser la “peor manera” de querer al grupo.
Se proponen una serie de medios alternativos para intentar evitar el pensa-
miento grupal. Describimos algunos:

245
 COMO GOTA DE AGUA

• Sensibilizar sobre los peligros del pensamiento grupal. Antes de

cualquier toma de decisiones habría que recordar a los participantes
los inconvenientes del mismo.
• Intentar que el líder permaneciera imparcial. Si no se implica en la
discusión puede resultar más neutral para la toma de decisiones.
• Fomentar que todos sean capaces de expresar objeciones y dudas.
La crítica no sólo debe ser valorada sino animar a la gente a que la
realice.
• A algunos de los participantes se le puede dar el papel de “abogado
del diablo”. Su misión sería analizar todos los posibles inconve-
nientes de la toma de decisión elegida.
• Subdividir el grupo en subgrupos. Cada grupo trabajaría autónoma-
mente y de esa manera no se influirían entre sí.
• Valorar y prestar atención a los discordantes. No verlos como un
inconveniente sino como un elemento positivo y que enriquece la
toma de decisión elegida.
• Convocar una reunión de “segunda oportunidad”. A pesar de que la
decisión ya parezca clara y asumida por todos, puede ser interesan-
te convocar días después una nueva reunión para analizar la decisión
tomada.
• Invitar a expertos externos. De esa manera, al ser imparciales y no
estar implicados en el tema pueden observar y cuestionar decisiones
incorrectas.

El pensamiento grupal nos pone en guardia sobre determinados modos de

proceder que son negativos para el funcionamiento de las organizaciones. Por
ejemplo, ¿normalmente se presta atención a los discrepantes? ¿Se les poten-
cia su diversidad o más bien se tiende a uniformizar, creando sumisos y
dependientes?

246
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

8.8. A NEXOS
REGISTRO DE INTERVENCIONES (Categorías descriptivas de Bales)
NOMBRE: a a a a A todo
CATEGORÍAS DESCRIPTIVAS el grupo
Manifiesta solidaridad. Apoya.
Alienta. Ayuda. Expresa. Estima
Distiende. Reduce la tensión.
NIVEL
Bromea. Relaja
SOCIOAFECTIVO
POSITIVO Manifiesta acuerdo. Acepta.
Aprueba, consiente. Opina.
Comprende a los demás.
Transige

Manifiesta desacuerdo. Rechaza.

Se abstiene. Pone en duda.
NIVEL Manifiesta tensión. Provoca un
SOCIOAFECTIVO aumento de ésta
NEGATIVO
Manifiesta hostilidad. Ironiza.
Ataca. Muestra antagonismo. Se
opone

Ofrece sugerencias. Da ideas.

Persuade. Incita. Convence.
Sugiere
Ofrece su opinión. Da su pare-
NIVEL cer y sus opiniones. Evalúa.
TAREA Afirma. Expresa sus deseos y
POSITIVO necesidades
Ofrece una orientación. Hace
comentarios y da afirmaciones.
Confirma. Aclara. Repite

Pide informaciones y explica-

ciones. Hace repetir
NIVEL
TAREA Pide opinión. Hace expresar
NEGATIVO deseos, necesidades
Pide ideas, sugerencias

247
COMO GOTA DE AGUA

E VALUACIÓN DE ROLES

Este ejercicio puede realizarse en dos fases: en un primera cada uno

rellena el cuestionario según se perciba en su funcionamiento en los
grupos; a su vez, puede ser evaluado por los demás (bien todo el grupo
o algún miembro solamente) de esa manera puede servir de espejo o
confrontación de cómo actúa realmente en el grupo.
Responde a las frases siguientes que resumen conductas en los gru-
pos, según la siguiente escala:
1 = No se da nunca 4 =Algo más frecuente
2 = Muy pocas veces 5 = Frecuente
3 = Algunas veces 6 = Muy frecuente
1. Inicia, aporta ideas nuevas, 1 2 3 4 5 6
2. Pide información y opiniones 1 2 3 4 5 6
3. Comunica sus ideas personales o convicciones 1 2 3 4 5 6
4. Informa como experto o expone el resultado de sus experiencias 1 2 3 4 5 6
5. Orienta, define la posición del grupo ante los objetivos 1 2 3 4 5 6
6. Formula de nuevo o explicita las ideas por medio de ejemplos o comparacio- 1 2 3 4 5 6
nes sugestivas
7. Coordina la relación entre las ideas y la actividad de los miembros 1 2 3 4 5 6
8. Facilita la participación de los otros, inicia el intercambio 1 2 3 4 5 6
9. Anima, manifiesta su adhesión, afecto. Comprende y acepta a los otros. Es 1 2 3 4 5 6
cordial
10. Propone el ideal al que el grupo debe tender 1 2 3 4 5 6
11. Armoniza las diferencias entre los participantes y los subgrupos 1 2 3 4 5 6
12. Observa al grupo y comenta con otros la marcha del mismo 1 2 3 4 5 6
13. Busca y favorece los compromisos, admite sus errores 1 2 3 4 5 6
14. Sigue a los otros voluntaria o pasivamente, da su parece en las decisiones 1 2 3 4 5 6
15. Manifiesta abiertamente su falta de interés, apatía, con cinismo o bromas 1 2 3 4 5 6
16. Domina el grupo, trata de imponer su autoridad al grupo como tal o a alguno 1 2 3 4 5 6
de sus miembros
17. Ataca sin motivo al grupo o alguno de sus miembros, desprecia a otros 1 2 3 4 5 6
18. Trata de llamar la atención 1 2 3 4 5 6
19. Resiste, bloquea, vuelve sobre problemas ya resueltos, está siempre en la opo- 1 2 3 4 5 6
sición
20. Pide ayuda, simpatía, por inseguridad o subestimación personal 1 2 3 4 5 6
21. Utiliza el grupo como auditorio para exponer sus sentimientos o ideas 1 2 3 4 5 6

• Los ítems 1 a 7 se refieren a roles de trabajo o rendimiento

• Los ítems 8 a 14 se refieren a roles de solidaridad o mantenimiento
• Los ítems 15 a 21 se refieren a roles individuales

248
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

8.9. E JERCICIOS
Ejercicio 1
Pedro, Jaime, Ignacio, Manolo y Antonio, un grupo de amigos desde la infancia
del Valle de los Pedroches, se reúnen una vez que han terminado sus estudios
–empresariales, veterinaria, agrónomos, etc. En la charla surgen una serie de pre-
guntas, ¿Qué hacer ahora? ¿Preparar oposiciones? ¿Abocados al paro? A través
de la información aportada por Pedro, un buen “buscavidas”, se entusiasman para
crear una cooperativa. Pedro les ha hablado de la facilidad para conseguir ayudas
y préstamos a muy bajo interés. ¡De todas maneras hay que arriesgarse un poco!
El objetivo es claro, se pretende matar varios pájaros de un tiro: aprovechar el
“boom” de lo ecológico junto a las ayudas oficiales y relacionarlo con el trabajo
que cada uno ha visto y experimentado en su familia durante años: fabricación de
quesos, postres caseros, miel, etc. Como son originales denominan a su cooperati-
va con un nombre peculiar y poco común: “Nuestra Señora de Guadalupe”.
Con mucha ilusión y pocos medios comienzan su andadura. Durante los prime-
ros meses no existen horarios de trabajo, utilizan sus coches particulares para dis-
tribuir los productos, sus casas para almacenarlos, etc. En poco tiempo, gracias a
su tesón y a algún golpe de suerte obtienen una importante clientela. Un famoso
actor mejicano estuvo por la zona y lograron invitarle para que degustase algunos
de sus artículos, especialmente el pastelito “Lupita”. Tal vez por la añoranza de la
tierra o por la bondad del producto, en las revistas del corazón se hizo famosa la
frase que se ha convertido en el eslogan de la casa, “No hay comida sin Lupita”.
La Cooperativa funciona de maravilla, todo se comparte y se planea en común
y a su vez, los beneficios económicos les refuerzan y animan para seguir adelante
con la iniciativa. Ante los buenos resultados, al final del segundo año se plantean
construir unas instalaciones y contratar a diversas personas, ya que el trabajo les
desborda.
Al poco tiempo, se percibe un cierto malestar. Manolo está muy serio y da la sen-
sación que se siente molesto por algo. El otro día, Antonio observó como Manolo
ante unos clientes empezó a criticar a Pedro. Antonio, que está preocupado por sus
malos modos y reacciones se lo ha comentado a Ignacio ya que tiene una amistad
más intensa con Manolo, para que hable con él. Ignacio le pregunta a Manolo si le
pasa algo y éste rehuye el tema. Tras varios días de insistencia le comenta que se
siente aislado y menospreciado por el resto: “A veces se han ido a tomar café y no
me han invitado”, “Me repatea el protagonismo de Pedro”. A su vez, siente que
desde que está saliendo con Carmen que fue antigua amiga de Jaime, éste no para
de lanzarle indirectas, y “me han dicho que está diciendo por ahí cosas de mí”.
Ignacio cree que es algo pasajero pero poco a poco la tensión va a más y al final
de año Manolo quiere replantear su participación en la Cooperativa. Todos se
inquietan y no entienden lo que pasa. ¿No nos van bien las cosas? ¿No estamos
ampliando el mercado y obteniendo beneficios? ¿No estamos cumpliendo los obje-
tivos que nos propusimos?

Analiza el caso:
1. Describe qué es lo que ocurre
2. ¿Cuál es el problema de esta cooperativa?
3. ¿Qué alternativas propondrías para resolver la situación?

249
 COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 2
C ASO PRÁCTICO
Se está celebrando una reunión en el claustro de un determinado colegio y
llega un momento en que, tras una larga discusión sobre si la subvención de este
año (el costo es de varios millones) se ha de dedicar a aumentar el sueldo de los
profesores o a constituir un laboratorio de idiomas, se llega al siguiente diálogo:
Peter (Profesor de inglés): Yo creo que aquí todos piensan que aprender inglés
es algo secundario, cuando es realidad es, y va a seguir siendo cada vez más, de
primera necesidad para los estudiantes...
Mercedes (profesora de matemáticas): Usted no tiene responsabilidades fami-
liares ¿verdad?
Director: Por favor, no discutan, no discutan ahora, quizá lo mejor sería que
todos nos tomásemos unos días para pensarlo
Mercedes: ¡Qué tontería! Tú siempre con tus componendas. Quizá te molesta
que se vuelva a hablar de reivindicaciones salariales...
Miguel (profesor de historia): Desde luego los idiomas son tan importantes...
Peter: ¿Véis, véis como no soy yo sólo?

Preguntas:
1. Identifica las distintas fuerzas que pueden estar operando en estas con-
versaciones
2. Describe y analiza los principios grupales en este caso. Pon ejemplos.

250
 EL GRUPO: “EL TODO ES MÁS QUE LA SUMA DE LAS PARTES”

Ejercicio 3
S OCIOGRAMA
José Pérez es Director General de una empresa de seguros. En la actualidad,
tienen que elegir un nuevo Director de Sucursal en una capital de provincias, ya
que el anterior se ha jubilado. De sus tiempos de estudiante mantiene una fuerte
amistad con César Jiménez, uno de los empleados en dicha sucursal. Le reconoce
una gran capacidad de trabajo y buenas relaciones humanas. César era uno de los
que siempre animaba los “guateques” de su época. Alguna vez en los últimos años
han coincidido y han recordado con agrado aquellos años.
Ha pensado en él para que ocupase el puesto de Director de sucursal ya que
tienen el proyecto de lanzar nuevos productos financieros –fondo de pensiones,
seguros de todo riesgo, etc.– y han elegido esa ciudad para que sirva de estudio
piloto del proyecto. Por ello, cree que es el hombre idóneo, ya que necesitan una
persona que coordine y anime el trabajo de los compañeros en este nuevo proyec-
to. El jefe de Recursos Humanos de la empresa recomienda que no se haga una
mera elección por la simpatía o la amistad sino que se estudie la situación del
grupo de trabajo. Al utilizarse la oficina en cuestión como estudio piloto, sería con-
veniente controlar las distintas variables que puedan contaminar la investigación.
Se realiza un análisis sociométrico y se obtienen los siguientes resultados:

ELECCIÓN AFECTIVA ELECCIÓN TAREA

SUJETOS ELECCIÓN RECHAZO ELECCIÓN RECHAZO
Javier Carmen César Manuel César
Carmen Luis Antonio Manuel César
Luis Javier César Antonio César
Fidela Javier César María Carmen
María Manuel César Antonio César
Manuel Fidela César Antonio César
Antonio Manuel César Manuel César
César Manuel Javier Antonio Javier
José Luis Manuel César Antonio César
Lola Manuel César Antonio César
Carlos María César María César

Cuestiones
1. Realiza la representación gráfica (sociograma) de la tabla anterior.
Describe las estructuras que se presenten.
2. Plantea una hipótesis explicativa sobre lo que ocurre en el grupo.
¿Confirma la propuesta del Director General? ¿Qué se podría ofrecer
como alternativa?

251
 IX
“Es imposible no comunicar”
“Si la humanidad es algo que tiene que empezar con la razón, con el sentimiento, con
una relación humana más estrecha y más limpia, con más conocimiento del otro,
entonces yo diría que cada vez estamos más lejos de eso.
Las tres enfermedades de la actual civilización son la progresiva incomunicación,
una revolución tecnológica que no tenemos tiempo para asimilar ni sabemos a dónde
nos lleva, y una concepción de la vida que únicamente pasa por el triunfo personal,
individual.
Sólo hablamos palabras imprescindibles. No nos comunicamos. Nuestro hablar es
monocorde, elemental, casi onomatopéyico. Esto es un peligro. Al no usar las pala-
bras se pierden los sentimientos. Si yo no le digo a alguien que lo quiero, si incluso
esa palabra perdí, más pronto o más tarde pierdo el sentimiento”.
(José Saramago)

253
 COMO GOTA DE AGUA

9.1. E L PROCESO DE LA COMUNICACIÓN

“Nada le he dicho ni me ha dicho, y, sin embargo, nos lo hemos dicho todo”.
(J. Valera)

Podemos destacar los siguientes elementos en el proceso de la comunicación:

• Emisor. Aquella persona o grupo que se propone transmitir un men-

saje. Se plantearía lo siguiente:
- Tendría clara una idea y la intentaría desarrollar.
- Empleará un código: lenguaje, símbolos, etc.
- Utilizará un canal para transmitirla: medio de transmisión.
• Barreras. Los obstáculos que impiden que el mensaje llegue a su
destino.
• Receptor. La persona o grupo destinatario del mensaje. Ha de reali-
zar las siguientes operaciones:
- Decodificar el mensaje: Traducción de los símbolos, gestos, etc.
- Comprensión: Adquisición y valoración de la información. Acepta-
ción y uso del mensaje.

El proceso no termina en la incorporación por parte del receptor del men-

saje, sino en la respuesta que se le transmite al emisor, lo que denominamos
feed-back o retroalimentación. Podríamos decir que no hay comunicación
hasta que no tiene lugar el proceso de retroalimentación.

GRÁFICO 1. EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN

254
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

Características de una buena retroalimentación (feed-back)

Podemos destacar las siguientes:

1. Aumenta la certeza en la transmisión y la comprensión de los men-

sajes.
2. Aumenta el sentimiento de confianza entre el Emisor y el Receptor.
3. Exige más tiempo.
4. Favorece y mejora la experiencia del Emisor.
5. La ausencia de retroalimentación engendra dudas en el Emisor.
6. La ausencia de retroalimentación origina agresividad del Receptor
hacia el Emisor y crítica de la tarea con el consiguiente abandono.

¿Cómo se realiza una “buena” crítica o retroalimentación sobre el desem-

peño de una tarea?
El término “crítica” tiene una gran carga despectiva. Cuando decimos que
vamos a realizar una crítica intuimos que algo malo va a pasar. Sin embargo,
todos necesitamos que nos den información de cómo vamos realizando nues-
tra labor. El problema puede que esté más en el modo cómo se lleva a cabo el
proceso de la crítica que en el objetivo que ella pretende.
Describimos a continuación algunas variables que hay que tener en cuen-
ta para facilitar una buena retroalimentación:

1. La información debe ser objetiva y descriptiva. Se ha de evitar toda

evaluación. Lo importante es que la persona pueda utilizar los datos
que le ofrecemos para revisar su actuación. El peligro es que se per-
ciba que hay “subjetivismo”. Si emitimos juicios, realizamos inter-
pretaciones que pueden parecer que parten de nuestra subjetividad y
de esa manera conseguiremos que la persona se ponga a la defensi-
va. “La cuestión es que te caigo mal y por eso no me tragas”. Es una
expresión propia de situaciones que no realizan descripciones sino
evaluaciones.
2. Ha de ser concreto y específico. Si afirmamos de una persona que
es “un inútil total” poca posibilidad le damos para que pueda reali-
zar un cambio. Al mismo tiempo, no le aportamos ningún elemento
para que realmente se pueda cuestionar. Por el contrario, si lo que le
describimos son conductas concretas, le ofrecemos datos objetivos
sobre los que sí puede trabajar.

255
COMO GOTA DE AGUA

3. Debe estar dirigido sobre las conductas que se puedan cambiar. Un

feed-back realizado sobre un comportamiento que escapa totalmen-
te del control del sujeto en la actualidad, frustra más que ayuda. De
ahí que sea conveniente programar los posibles cambios e ir refor-
zando aquellos actos que van en la línea de lo pretendido. Por ejem-
plo, sería inútil insistirle sobre el hecho de que pueda ver a una per-
sona que ha perdido la vista y no lo acepta, sin embargo si sería posi-
tivo reforzarle todos aquellos comportamientos que le ayuden para
adaptarse a la nueva situación.
4. Ha de permitir la libertad y la elección de la persona. En nuestra
descripción de la actuación del sujeto, es conveniente ofrecer alter-
nativas posibles de solución al problema. El objetivo es aportarle
posibilidades para mejorar la situación. Por ejemplo, si cuestiona-
mos un incorrecto modo de proceder podemos ofrecerle como alter-
nativa varios cursos de formación sobre el tema. Así, el sujeto podrá
mejorar y orientarse hacia el cambio de su comportamiento.
5. Confirmar que fue entendida. En todo proceso de comunicación
pueden producirse distorsiones o interferencias. Es conveniente veri-
ficar que lo que hemos querido describir es lo que el sujeto ha inter-
pretado como tal. De esa manera, evitaremos malentendidos y falsas
interpretaciones que pueden entorpecer y bloquear el posible cambio
de conducta.
6. Debe estar relacionada con el trabajo. En ningún momento tene-
mos derecho para meternos en otras parcelas de su personalidad.
Nuestro objetivo es confrontar una conducta que ha ocurrido en la
relación laboral. De ahí, que sea fundamental evitar realizar inter-
pretaciones y extrapolar a otros contextos el hecho que queremos
confrontar.
7. Ha de ser oportuno. Es fundamental efectuar la retroalimentación
en el momento adecuado. Si fuera posible, sería conveniente reali-
zarla inmediatamente posterior al acontecimiento que se quiere
cuestionar. De esa manera, se puede describir más objetivamente y
eliminar las distorsiones. Por tanto, hay que evitar “hablar claro” en
los momentos en que hay más apasionamiento y se pierde la objeti-
vidad, ya que lo único que se conseguirá es causar daño.
8. Debe crearse un clima en el que sea más bien solicitado que
impuesto. El feed-back es más útil si es la propia persona la que
desea que se le realice. Una retroalimentación no solicitada, puede
poner al sujeto a la defensiva.

256
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

9.2. L AS BARRERAS DE LA COMUNICACIÓN

“Es imposible no comunicar”.
(P. Watzlawick)

Las barreras serían aquellos elementos que bloquean o impiden que se rea-
lice el proceso de la comunicación. Podemos distinguir:

1. Barreras Físicas. Aquellos obstáculos que impiden la comunica-

ción. Por ejemplo, los ruidos, la distancia física, etc.
2. Barreras Semánticas. El lenguaje nos traiciona y las palabras no
significan lo mismo según los distintos contextos. Por ejemplo,
cuando se tiene que aprender una lengua extranjera se vive perso-
nalmente dicha experiencia.
3. Barreras Personales. Son las más frecuentes y las que tienen su ori-
gen en nuestra propia condición de seres humanos. Según los dife-
rentes autores, se suelen agrupar en diversas tipologías, por ejemplo,
distorsiones cognitivas, emocionales, etc. Sin embargo, a veces no
está clara la demarcación para situar la barrera en un tipo u otro. Por
ello, vamos a clasificarlas en dos bloques:

1. Percepción de la información

• Filtro mental. Tendencia a elegir un detalle negativo de una situa-

ción, fijándose en él de una manera tan exclusiva que el resto de la
realidad queda obscurecida y difuminada. Son gafas especiales que
nos ponemos para ver la realidad. Es la vía directa para procesos
depresivos.
• Efecto halo. Las personas tienden a juzgar un rasgo específico en
función de una impresión general, favorable o desfavorable. En tal
caso el “halo” actúa de pantalla que priva de ver el hecho que está
observando. Por ejemplo, todo enamoramiento se inicia por un efec-
to halo, “conjunto de todos los bienes sin mezcla de mal alguno”,
luego la realidad de la convivencia pondrá las cosas en su sitio.
• Selección perceptiva. Tomamos de la realidad aquello que va en
consonancia con nuestro esquema mental o visión de las cosas. Así,
la misma noticia dada por distintos periódicos puede parecer total-
mente diferente.
• Defensa perceptiva. En nosotros resuena aquello sobre lo que tene-
mos algún tipo de sensibilización. Si algo nos afecta, eso nos provoca
y actuamos en consecuencia.

257
 COMO GOTA DE AGUA

2. Elaboración o interpretación de la información

• Lectura del Pensamiento. Creemos adivinar todo lo que los demás

están pensando. La mayoría de las veces tiene un componente nega-
tivo y distorsionador. No dejamos ni que terminen lo que pretenden
expresar.
• Generalización excesiva. Se llega a una conclusión a partir de un
incidente, que ha sucedido en una situación concreta.
• Personalización. Tiende a situarnos en el centro de cualquier proble-
mática, bien haciéndonos asumir una responsabilidad ante un hecho
negativo, aun sin fundamento para ello, bien considerando que lo que
la gente hace o dice manifiesta una reacción hacia nosotros.
• Estereotipos. Clichés de pensamiento que se basan en una simplifi-
cación de la realidad, según la cual se anula la característica de una
persona en función de la supuesta pertenencia a un grupo: los gita-
nos, los judíos, etc.
• Proyección. Aquello de nosotros que no nos gusta o no aceptamos
lo lanzamos fuera y echamos la culpa de nuestros fallos a los demás.
Así, ante los resultados de un examen, si es superior a 5 el alumno
dirá he aprobado, si es inferior a 5, me han suspendido.

9.3. T IPOS DE COMUNICACIÓN

“La naturaleza nos ha dado dos oídos, dos ojos y una sola lengua”.
(Zenón)
9.3.1. E L ANÁLISIS TRANSACCIONAL
“Cuando hay dos el silencio es comunicación”.
(J. Lacan)

Todo proceso de comunicación es una interacción entre varios protagonis-

tas, de tal manera que la actuación de uno puede condicionar la reacción del
otro. Pero a su vez, esa misma respuesta puede afectar a la interacción siguien-
te. De tal manera, que ese proceso se va “retroalimentando” continuamente.
Dicha situación puede ser vista de una manera positiva. Todos debemos ser
protagonistas de nuestras interacciones y ser conscientes de que podemos crear
entornos adecuados para la comunicación o bloqueadores de la misma. Al mismo
tiempo, si analizáramos cómo realizamos normalmente estas interacciones nos
conoceríarnos más y potenciaríamos modos de actuar más positivos.
Eric Berne (1910-1970) observó que en las interacciones que las personas
realizan en sus relaciones sociales muestran un conjunto de pautas observables.
De ahí, que elabore un modelo explicativo de dichas comunicaciones que deno-
minó “Análisis Transaccional”. Podemos distinguir los siguientes elementos:

258
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

1. Estados del Yo

Un estado del Yo puede ser descrito como un sistema de sentimientos que

está acompañado por un conjunto de pautas de conducta. Cada persona pare-
ce tener disponible un repertorio limitado de tales estados del Yo.
Describimos tres estados principales:

• El Yo Padre actúa cuando repetimos una conducta derivada de la

de nuestros propios padres o de aquellos que han ocupado su lugar.
Las recomendaciones, prescripciones, consejos, órdenes, influencias,
hábitos inculcados por los padres desde el nacimiento hasta la ado-
lescencia que se reiteran después por los maestros, amigos, y toda
persona que tenga una influencia sobre nosotros.
El estado Padre está lleno de seguridad, de certidumbre, de opi-
niones, de afirmaciones, promulga reglas, prohibiciones, etc. Se sue-
len distinguir dos subestados:
– Padre crítico o padre autoritario. Aquel que critica, juzga, eva-
lúa, controla, prohibe o también quien vela por la seguridad.
– Padre nutricio o protector. El que ayuda, alaba, mantiene, acari-
cia. Es el padre que induce una actitud de dependencia en el otro.
• El Yo Niño. Es la sede de los sentimientos, emociones, necesidades
y de las pulsiones. Es el registro de los acontecimientos interiores,
las respuestas del niño pequeño a lo que él percibe. Se descompone
en dos estados:
– Niño creador. Intuitivo, con ideas mágicas y sorprendentes. Sin
prejuicios, que se asombra de cualquier cosa, etc.
– Niño adaptado. A su vez, puede ser sumiso y rebelde, según se
adapte a la situación desde la aceptación o de la resistencia.
– Niño espontáneo. Natural. Niño sin restricciones, sin tabúes.
Funciona según sensaciones y emociones
• El Yo adulto. Vocación por la objetividad, la razón, la lógica. Capta
los datos, los combina de manera inteligente, los trata lógicamente y
elige la solución correcta. El Adulto está preocupado por la transfor-
mación de los estímulos en elementos de información y por el pro-
cesamiento de esa información sobre la base de la experiencia ante-
rior. A veces se distinguen dos estados:
– Adulto racional
– Adulto poético

259
 COMO GOTA DE AGUA

TABLA 1. E SQUEMA DE LOS ESTADOS DEL YO

ESTADOS CARACTERÍSTICAS ACTITUDES POSICIÓN

Registro de información en la forma que Juzgar

nuestros padres (autoridad) veían la vida. Advertir
Se grabó suponiendo que ellos tenían Amenazar
Yo estoy bien, tú no
PADRE razón Enseñar
estás bien
Cuidar
Proteger
Guiar
Se confronta con la realidad, la acepta, Confrontar
analiza, cuestiona y actúa sobre ella Cuestionar Yo estoy bien, tú estás
ADULTO Analizar bien
Describir

Aquella parte que siente, vibra, se con- Huir

mueve cuando nos sentimos bien o mal, Pedir ayuda Yo no estoy bien, tú
NIÑO
deprimidos o exaltados. Pide ayuda, pro- Lamentarse estás bien
tección, guía, seguridad, etc. Buscar apoyo

2. Transacciones
Si dos o más personas se encuentran, antes o después, una de ellas mani-
festará verbalmente o por cualquier otro medio que reconoce la presencia del
otro. De ahí, que cuando se estudia el intercambio de los estímulos y de las
respuestas transaccionales, se procede a un análisis transaccional. Las tran-
sacciones pueden ser:

• Transacciones simples. La comprensión es fácil y no presenta ambi-

güedad. Se distinguen dos tipos:
• Complementarias o paralelas. Desde un estado del Yo se envía un estí-
mulo a otro y éste responde. Por ejemplo:

P: Estos jóvenes de hoy se creen que lo saben todo; P: Sí, cuando las
cosas le vayan mal, ya se acordarán que teníamos razón (Ejemplo 1)
N: ¡No hay derecho! ¿Por qué siempre me exige que estudie más que
los demás!; P: No te enfades, tonto. Así, todos verán que eres el mejor
alumno de la clase (Ejemplo 2)

260
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

• Cruzadas. Un estado del Yo se dirige a otro, y éste responde a otro esta-

do del Yo. Por ejemplo:

P: Lleva abajo la correspondencia y súbeme los paquetes; P: Eso no se

dice así, se pide por favor (Ejemplo 3)
N: ¡Qué cansado estoy! ¿No te das cuenta del día tan terrible que he
tenido? N: Pues si vieras como estoy yo, ya no puedo aguantar más
dentro de la casa (Ejemplo 4)

Las transacciones cruzadas son las más frecuentes y determinan una

mala comunicación. Es decir, son las que no se adaptan o se adaptan
mal. El sujeto terminará desconectando o enfrentándose.

• Transacciones complejas o de doble fondo incorporan dos mensajes al

mismo tiempo. Uno, a nivel social, aparente y explícito, lo que se dice.
El otro, a nivel psicológico, implícito u oculto, lo que no está dicho,
pero que es comprendido. Por ejemplo:

Jefe: Tenemos mucho trabajo. ¿Cuándo empiezan las vacaciones?;

Secretaria: Al final las tomo en septiembre. (Ejemplo 5)
Oculto: ¿No me vas a dejar plantado verdad?; No se inquiete, estoy aquí

GRÁFICO 2. EJEMPLO DE TRANSACCIONES

261
 COMO GOTA DE AGUA

¿Qué nos aporta el Análisis Transaccional respecto a la comunicación?

• Cada uno puede ser consciente del nivel en que está situado y elegir
desde cuál responder. De ahí, que seamos “responsables” de mantener
niveles de comunicación que refuerzan o estabilizan comportamientos
distorsionados. Por ejemplo, situación de dependencia, estereotipos,
prejuicios, etc.
• Sólo habrá una buena comunicación cuando se den transacciones
complementarias de adulto a adulto (Ejemplo 6). Es importante,
resituar a los protagonistas de una interacción. Por un lado no perder
el nivel de adulto y obligarle al otro a que se sitúe en él.

3. Posiciones de vida y Juegos

Posiciones de vida
Las experiencias de nuestra infancia nos procuran satisfacciones o disgus-
tos que influyen en la opinión que nos formamos de nosotros mismos, de los
otros, y del mundo en general. De ahí, que a partir de una cierta edad (3-5
años) adoptamos una posición de vida o existencia que determina la manera
en que nos vemos y situamos, así como la forma en que actuamos y nos com-
portamos ante los demás para obtener su reconocimiento.
Se pueden distinguir cuatro posiciones existenciales que describimos en la
tabla siguiente:

TABLA 2. ESQUEMA DE LAS POSICIONES EXISTENCIALES

Yo estoy bien – Tú estás bien
Yo estoy bien – Tú no estás bien
(OK+OK+)
(OK+OK–)
Me acepto y acepto al otro
Me acepto tal como soy. No te acepto como eres
Posición de cooperación: “Cooperemos”.
Posición de dominio: “Tú dependes de mí”
“Avancemos juntos”
“Yo hago por ti”. “Tú estás de más”
Frente a un problema: “¿Cuál es el problema?
Frente a un problema: “Es culpa tuya” “No tienes
¿Cómo resolverlo?
nada que hacer”
Sentimientos: alegría, armonía, satisfacción
Sentimientos: desprecio, piedad, odio, etc.
Yo no estoy bien – Tú no estás bien

Yo no estoy bien – Tú no estás bien Yo no estoy bien – Tú estás bien

(OK–OK–)
Yo no me acepto, ni te acepto, ni acepto nada
Posición de resignación, de impotencia, de depre-
sión. “La vida no vale nada”. ¿Para qué esforzarse?
Frente a un problema: “Es culpa nuestra”. “No vale-
mos nada”. “Abandonemos”
Sentimientos: Tristeza, desesperación, indiferencia
(OK–OK+)
Yo te acepto como eres, no me acepto como soy
Posición de sumisión. “Yo dependo de ti, tú eres el
más fuerte” “Yo estoy de más” “Me marcho”
Frente a un problema: “Es culpa mía” “No valgo
nada” “Abandono”
Sentimientos: Culpabilidad, miedo, vergüenza,
admiración

262
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

Juegos
Al interactuar se cumplen papeles o roles sociales. Un ejemplo de juego lo
desempeña el triángulo dramático, según el cual se funciona con tres prota-
gonistas: perseguidor, salvador y víctima. Describimos los distintos papeles
en la tabla siguiente:

TABLA 3. ROLES SOCIALES DEL TRIÁNGULO DRAMÁTICO

PERSEGUIDOR VÍCTIMA SALVADOR
Necesita que lo teman Necesita que lo humillen Necesita que lo necesiten y que
otros dependan de él
Invita a sentir temor Invita a sentir culpa Invita a sentirse inútil
y agradecido a él
Padre Crítico Niño sumiso Padre Protector
Niño Rebelde Niño Rebelde

9.3.2. L A VENTANA DE JOHARÍ

“Escuchar es un esfuerzo, oír sólo no tiene ningún mérito. También oyen
los patos”. (I. Strawinsky)

J. Luft y H. Ingham en 1971 elaboraron una “ventana” para ilustrar el pro-

ceso de dar y recibir “feed-back”. El modelo que denominan Ventana de
Joharí sería una ventana de comunicación a través de la cual una persona da
o recibe información sobre sí misma o sobre otras personas.
La ventana presenta la siguiente estructura:

263
 COMO GOTA DE AGUA

• Área libre. Datos y experiencias conocidas por la propia persona y los

demás. Es un área que se caracteriza por el intercambio libre y abier-
to de informaciones entre el yo y los otros. El comportamiento es
público y accesible. Aumenta de tamaño cuando hay más confianza.
• Área ciega. Informaciones que nosotros ignoramos, pero que son
conocidas por los demás. Son los datos que transmitimos y de los
que no somos conscientes. Por ejemplo, nuestra manera de actuar,
nuestro modo de hablar, nuestro estilo, etc.
• Área oculta. Es el área privada que contiene informaciones que sólo
nosotros conocemos. Tenemos miedo de que si el grupo llega a des-
cubrir nuestros sentimientos, miedos, opiniones, etc. tal vez no sea-
mos aceptados o puedan rechazarnos. Sin embargo, si no asumimos
ciertos riesgos, jamás sabremos nada acerca de la realidad o irreali-
dad de nuestros “fantasmas”.
• Área desconocida. Factores de nuestra personalidad que desconoce-
mos y desconocen los demás. Es el área de nuestras motivaciones
inconscientes, incluye las potencialidades y los recursos por descubrir.

9.4. L A COMUNICACIÓN EN LA EMPRESA : LA COMUNICACIÓN INTERNA

“La organización que no comunique no podrá sobrevivir”.

(J.Galbraith)

Hace unos años tener información era sinónimo de poder. De ahí, que el
objetivo tanto individual como institucional era no dar ninguna noticía y de
esa manera se intentaría controlar y mantener el poder. Hoy en día, si quere-
mos implicar a las personas en un proyecto es necesario que lo conozcan. Si
no hay conocimiento difícilmente se van a ilusionar o comprometer con él. No
olvidemos que, lo importante no es que el equipo directivo tenga una magní-
fica idea, sino que ésta sea asumida y asimilada por todos.
Clásicamente se han planteado una serie de argumentos para no aplicar
una política de comunicación en la empresa:

a) Falta de compromiso explícito por parte de la Dirección.

b) En la cultura de la empresa nunca se ha tenido presente.
c) Sólo serviría para aumentar más estructuras en la organización de la
empresa.
d) Crearía un fuerte aparato burocrático.
e) Se plantearían rivalidades entre diferentes áreas funcionales de la
empresa.
f) Existía poca capacitación sobre el tema en los mandos intermedios.
g) Se potenciaba una política de confidencialidad.

264
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

¿Por qué existen empresas que no se plantean la comunicación interna?

Se suelen exponer diversas excusas:

• “No aumenta los ingresos de mi empresa”.

• “Es un gasto de difícil justificación”.
• “Me puede crear problemas”.
• “No incrementa la productividad de la plantilla”.
• “Todos los empleados leen prensa y... tampoco tenemos tantas noti-
cias que dar”.
• “Es difícil que la comunicación interna transmita la política de la
empresa.

Sin embargo, la comunicación interna es una realidad hoy en la empresa y

cumple una serie de funciones importantes, ya que la comunicación es una herra-
mienta fundamental en la gestión empresarial y tiene como objetivo obtener la
máxima rentabilidad del factor humano. La comunicación interna es un medio
para crear una imagen positiva de la empresa y fomentar un clima adecuado.

Objetivos de la comunicación interna:

• Dar información a través de los canales institucionales.

• Eliminar intermediarios.
• Ganar credibilidad y confianza.
• Mantener la coherencia empresarial.

¿Para qué sirve la comunicación interna?

• Comunicar lo conocido.
• Averiguar lo ignorado.
• Desarrollar una labor de mediación en la empresa.
• Implicar a la plantilla en los objetivos estratégicos de la empresa.
• Sustituir el rumor por la información.

De ahí que en la actualidad, respecto a la comunicación se hayan cambia-

do viejos esquemas y se resaltan nuevas variables:

a) Tener una actitud positiva. A través de la comunicación se involu-

cra a todos en el proyecto.
b) Obtener información. Si comunicamos y creamos un buen clima es
más fácil que recibamos respuesta a nuestras informaciones y por lo
tanto, podemos obtener información acertada o de primera mano sobre
cualquier tema.

265
 COMO GOTA DE AGUA

c) Planear la comunicación. Es importante crear una política de comuni-

cación. No es raro que muchas empresas empiecen a desarrollar depar-
tamentos de comunicación tanto interna como externa. Si es importan-
te, transmitir más calidad que cantidad. Es decir, no conviene a veces,
saturar con mucha información sino dar aquella oportuna e interesante.
d) Sirve para crear confianza. Ofrecer información es la mejor mane-
ra para combatir las ambigüedades o la mala información. A través
de la comunicación interna se debe poner al descubierto a la empre-
sa afectiva.

No debemos olvidar que cuánto mayor sea la empresa, mayores serán las
posibilidades de generación de tensiones en los distintos niveles jerárquicos. De
ahí que la comunicación interna crezca en relación proporcional a la importan-
cia que la empresa otorgue a su política de Recursos Humanos.
Tradicionalmente, los canales más utilizados por las empresas para informar
a su personal ha sido el conducto oficial o reglamentario y el tablón de anuncios
(la mayoría de las veces incluía información legal). A su vez, los canales más uti-
lizados por los empleados para hacer llegar a la Dirección sus quejas, sugeren-
cias o reclamaciones suelen ser o bien el jefe inmediato, o el comité de empresa.
Podemos distinguir diferentes tipos de comunicación interna:
• La comunicación descendente.
• La comunicación ascendente.

9.4.1. L A COMUNICACIÓN DESCENDENTE

“Si tuviera nueve horas para talar un árbol, emplearía siete de ellas en afilar
el hacha”. (A. Lincoln)
La comunicación descendente es la que procede de la Dirección y progresa
hacia abajo. Su objetivo principal es transmitir instrucciones y órdenes, en base
a las actividades que se pretenden realizar o los objetivos que planteen conseguir.
Podemos distinguir los siguientes medios:

• Reuniones masivas informativas.

• Manuales y guías para los empleados.
• Avisos, carteles y sistemas de megafonía.
• Publicaciones internas –boletines, resúmenes de prensa, etc.– o tablo-
nes de anuncios.
• Programas de formación o reciclaje.
• Memoria anual.
• Otros medios: cartas personales, audiovisuales, etc.

266
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

Describimos algunas barreras que pueden bloquear la comunicación des-

cendente:

• Los diferentes estilos de dirección.

• El temor a perder influencia y poder.
• La dimensión o dispersión geográfica de la empresa. Por ejemplo, la
existencia de diferentes centros y en ciudades distintas.

9.4.2. L A COMUNICACIÓN ASCENDENTE

“Hay que escuchar mucho y hablar poco para gobernar bien un Estado”.
(Cardenal Richelieu)

La comunicación ascendente circula desde los diversos niveles de la

empresa hacia arriba. Su objetivo fundamental es conocer las opiniones, las
informaciones de la base y lo que ocurre en la organización.
Pueden utilizarse diferentes medios o canales:

• Sistemas de sugerencias: buzón, etc.

• Información y acción sindical.
• Respuestas a encuestas. Por ejemplo, clima laboral.
• Diversas conductas o actividades: rotación de personal, absentismos
y retrasos, círculos de calidad, etc.

A veces, no es fácil que la información llegue en perfectas condiciones de

“abajo a arriba”. Se pueden plantear una serie de problemas:

a) Demora. Una vez que se plantea el problema, la respuesta se puede

eternizar. ¿Para qué sirve una respuesta cuando el problema incluso
puede que se haya solucionado?
b) Filtración. Si pasa por diversos niveles, es fácil que la información
se vaya deformando.
c) Pasar por alto. Si queremos que todos estén informados e involucrar
a la mayoría de las personas de la organización, no conviene “saltar
personas o niveles”.
d) Necesidad de respuesta. Aunque no sea la respuesta adecuada o que-
rida, no hay peor respuesta que el silencio o la indiferencia.

267
 COMO GOTA DE AGUA

9.5. E L RUMOR Y SU TRANSMISIÓN EN LA EMPRESA

“Frecuentemente, la verdad suele ser lo contrario de los rumores que circu-
lan acerca de los sucesos y de las personas”. (La Bruyere)

El rumor es una disposición para creer un tópico difundido sin verificación

oficial. El rumor subraya el tópico frente al mito o la leyenda y busca la creen-
cia del sujeto. Es decir, el rumor es una proposición específica para ser creída
que pasa de persona a persona sin medios de prueba seguros para demostrarla.

1. Leyes del transmisión del rumor

Según Allport y Postman (1952) se pueden distinguir las siguientes leyes
en la transmisión de los rumores:

1. Ley de Nivelación. Al realizarse la transmisión el mensaje tiende a

acortarse y se hace más conciso. Existe una cierta propensión a omi-
tir diversos detalles.
2. Ley de acentuación. Percepción, retención y narración selectiva de
un limitado número de pormenores de un contexto mayor.
3. Ley de Asimilación. Los sujetos reorganizan los contenidos dándo-
les “buena forma” y haciéndolos congruentes con el tema central.
Todo ello en función de las propias características del sujeto.
4. Ley Fundamental. La ambigüedad e importancia tiene efecto mul-
tiplicador (R = A x I). De modo que no habrá rumor si uno de los
factores es cero. Es decir, sobre eventos absolutamente conocidos
e irrelevantes para la comunidad

2. Patrones de transmisión del rumor

Los rumores son la fuente de información más utilizada por los miembros
de una organización. Podríamos afirmar lo siguiente:

• La rumorología es más rápida que los canales formales.

• Los empleados confían en los rumores cuando se sienten inseguros,
amenazados o cuando se avecinan cambios en la organización.
• Los trabajadores utilizan la rumorología para adquirir la mayoría de
sus informaciones en su lugar de trabajo.

Se pueden destacar una serie de variables que facilitan la transmisión de

información:

268
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

• Cualquier persona suele ser más activa en el racimo cuando se pre-

sentan situaciones de excitación o inseguridad. Por ejemplo, un des-
pido o una reconversión.
• Las personas se muestran activas cuando sus compañeros de trabajo
están involucrados en la información. Es decir, los empleados nece-
sitan conocer lo antes posible toda la historia de algo que aparente-
mente les afecta. De tal manera, que si no son informados, van a
construir la información, “rellenando” los huecos que falten.
• Las personas son más activas cuando tienen sólo noticias y no infor-
maciones oficiales. La mayor difusión ocurre poco después que se
produce, de ahí la importancia de dar toda la información posible
cuanto antes.
• El racimo se construye en la mayoría de los casos por transmisión
verbal y por observación. Por tanto, aquellas personas que tienen
más oportunidades de comunicarse con otros, tienen más probabili-
dad de difundir activamente informaciones.
• Ciertos trabajos facilitan la transmisión de información, ya que reci-
ben informaciones y tienen contactos con muchas personas. Por
ejemplo, un secretario/a tiene cuatro veces más probabilidades de ser
elementos activos en un racimo que otros empleados.
• Determinados tipos de personalidad fomentan la transmisión activa
de informaciones. Parece ser que no influye tanto el sexo, sino deter-
minadas variables como la necesidad de comunicar, el interés por
captar la atención de los otros, etc.

3. ¿Cómo controlar los rumores?

Aunque no hay que ver la rumorología como algo necesariamente negati-
vo, puede ser un elemento positivo para captar informaciones o el “imagina-
rio grupal”. Sin embargo, si es importante controlar los rumores. Se pueden
utilizar diversas estrategias:

a) Ofrecer exacta y completa información a través de los medios regu-

lares de comunicación.
b) Fomentar la confianza de los dirigentes de la sociedad.
c) Difusión máxima y rápida de noticias importantes, procurando que
esa información llegue a todo el mundo.
d) Organizar campañas contra los rumores, insistiendo en su peligro,
falsedad, algo ridículo, etc. “Sea adulto y no repita tonterías”.

269
 COMO GOTA DE AGUA

9.6. A NEXOS
L A FÁBULA DE LA OSTRA Y EL PEZ
Erase una vez una ostra y un pez. La ostra habitaba las aguas tranquilas de un
fondo marino, y era tal la belleza, colorido y armonía del movimiento de sus val-
vas que llamaba la atención de cuantos animales por allí pasaban. Un día acertó a
pasar por el lugar un pez que quedó prendado al instante. Se sintió sumamente
atraído por la ostra y deseó conocerla. Sintió un fuerte impulso de entrar en los más
recónditos lugares de aquél animal misterioso. Y así, partió veloz y bruscamente
hacia el corazón de la ostra, pero ésta cerró, también bruscamente, sus valvas. El
pez, por más y más intentos que hacía para abrirlas con sus aletas y con su boca,
aquellas más y más fuertemente se cerraban.
Pensó entonces en alejarse, esperar a cuando la ostra estuviera abierta y, en un
descuido de ésta, entrar veloz sin darle tiempo a que cerrara sus valvas. Así lo hizo,
pero de nuevo la ostra se cerró con brusquedad. La ostra era un animal extrema-
damente sensible y percibía cuántos mínimos cambios en el agua ocurrían, y así,
cuando el pez iniciaba el movimiento de acercarse, ésta se percataba de ello y al
instante cerraba sus valvas. El pez, triste, se preguntaba ¿por qué la ostra le temía?
¿cómo podría decirle que lo que deseaba era conocerla y no causarle daño alguno?
¿cómo decirle que lo único que deseaba era contemplar aquella belleza y compar-
tir las sensaciones que le causaban?
El pez se quedó pensativo, y estuvo durante mucho rato preguntándose qué
podría hacer. ¡De pronto! se le ocurrió una gran idea. Pediré ayuda, se dijo. Sabía
que existían por aquellas profundidades otros peces muy conocidos por su habili-
dad para abrir ostras, y hacia ellos pensó en dirigirse. Pero sabía que eran peces
muy ocupados y no deseaba importunarles. Deseaba que le escucharan y que le
prestaran su ayuda. Comenzó a dudar si aquella era una buena idea. Pensó –segu-
ro que estarán tan ocupados que no podrán ayudarme– ¿Qué puedo hacer? se pre-
guntó. Tras pensar algún rato llegó a la conclusión que lo mejor era informarse por
otros peces que les conocían cuál era el mejor momento para abordarles, cómo ten-
dría que presentarse. Después de informarse muy bien, eligió el momento más
oportuno y hacia ellos se dirigió.
¡Hola! dijo el pez. ¡Necesito vuestra ayuda! Siento grandes deseos de conocer
una ostra gigante pero no puedo hacerlo porque cuando me acerco cierra sus val-
vas. Sé que vosotros sois muy hábiles en abrir ostras y por eso vengo a pediros
ayuda.
El pez continuó explicándoles las dificultades que tenía y los intentos por
resolverlas. Llegó a decirles la sensación de impotencia que le entraba y los deseos
de abandonar tras tantos intentos fallidos.
Los peces le escucharon con suma atención, le hicieron notar que entendían su
desánimo pues ellos se habían encontrado en circunstancias similares. Le felicita-
ron por el interés que mostraba en aprender y por la inteligencia que demostraba
tener al pedir ayuda y querer aprender de otros.
El pez se sintió mucho más tranquilo y esperanzado; les contó los temores que
tenía al pedirles ayuda y fue “abriéndose” cada vez más a toda la información que
aquellos avezados peces le contaban. Escuchó con atención cómo ellos también
habían aprendido de otros peces y cómo incluso hacían cursos de entrenamiento
en abrir ostras. Escuchó cómo a pesar de sus habilidades había algunas ostras que
les resultaban difíciles de abrir, pero ello más que ser un motivo de desánimo, esa
dificultad les estimulaba a seguir investigando y reunirse para intercambiar cono-
cimiento y mejorar sus prácticas de abrir ostras.

270
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

Los peces continuaron en animada conversación.

–Mira, algo muy importante que has de lograr es suscitar en la ostra el deseo y
las ganas de comunicarse contigo.
–¿Y cómo podré lograrlo?
–De la misma manera que tú has logrado comunicarte con nosotros y “abrir
nuestras valvas” de pez.
–¿Cómo?
–Tú deseabas que nosotros te escucháramos y te prestáramos ayuda. Nos has
dicho que dudabas de si podrías lograrlo, ¿no es verdad?
–Sí, así es.
–Podías haberte quedado con la duda, pero en lugar de eso, diseñaste un plan
de acción. Buscaste información acerca de nosotros, te informaste de cual era el
mejor momento de abordarnos y qué decirnos. Tú sabías que nosotros éramos
muy sensibles a la expresión honesta y sincera, de “necesito vuestra ayuda”.
También sabías que nos agrada, como a todo hijo de pez, el reconocimiento de
nuestra competencia y veteranía en abrir ostras. Te confesamos que todo ello nos
agradó mucho. También nos gustó tu mirada franca y serena y tus firmes y hones-
tas palabras.
–Sí, en efecto eso es lo que hice. Ahora que lo decís mis “valvas de pez” se sin-
tieron también abiertas al notar que me escuchábais con atención. Me agradó
mucho el que os hiciérais cargo de mi impotencia, ¡y por qué no decirlo!, me agra-
dó también el que me felicitárais por pediros ayuda...
–Claro, todo esto suele ser recíproco, contestaron los peces.
–Muy bien, pero ¿cómo podré hacerlo con la ostra? No conozco su lenguaje,
sus costumbres, sus miedos, no conozco tampoco qué es lo que le agrada...
–Bien también has diseñado un plan de acción para “abrir la ostra”. El primer
paso ha sido el visitarnos para que te informemos de sus costumbres, de sus mie-
dos, de todo aquello que le agrada...
–Te podemos decir todo aquello que suele suscitar temor en las ostras. Les
asusta el movimiento brusco de las aguas, de hecho habrás observado que cuando
hay tempestades y mucho oleaje las ostras están fuertemente cerradas. Es por eso
que si te acercas a ellas cuando hay muchas turbulencias tendrás grandes dificul-
tades para lograr que se abran. Les asusta el que algún animal se acerque de modo
imprevisto. Les agrada en cambio los movimientos suaves, los besos y las caricias
y el que no se entren en sus interioridades sin antes conocerse durante algún tiem-
po. También les agrada mucho el que les hable en su lenguaje. Habrás observado
que lanza a través de sus valvas pequeñas pompas de aire. Si las observan con
suma atención podrás aprender los códigos que utilizan.
De ese modo, los peces continuaron asesorándole. Le invitaron a pasar largos
ratos observando el comportamiento de la ostra. Le invitaron también a asistir a
alguno de los cursillos que organizaban y le regalaron un manual: “El manual del
abridor de ostras”.
Tras varias semanas de observación, aprendizaje y entrenamiento, el pez pudo
por fin disfrutar con aquella bellísima ostra. Pudo, ¡al fin!, lograr entrar en las inte-
rioridades de la ostra y compartir las sensaciones que le causaba. Pudo también
abrir ostras, incluso ostras extremadamente sensibles y que se cerraban con suma
facilidad.

* Comenta la historia. ¿Qué aporta respecto al tema de la comunicación?

271
COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO SOBRE LOS ESTADOS DEL YO1

Responde a las cuestiones siguientes según la escala que se presenta:

• 0 = Nunca
• 1 = A veces
• 2 = A menudo
• 3 = Siempre

1. ¿Cree que sus opiniones son más verdaderas, con más peso, que la de los 0 1 2 3
demás?
2. ¿Dedica mucho tiempo a recoger información antes de tomar una decisión? 0 1 2 3
3. ¿Le agrada que los demás le pidan ayuda o necesiten? 0 1 2 3
4. En una discusión, ¿impone sus opiniones a los demás? 0 1 2 3
5. ¿Fija previamente los resultados de sus acciones? 0 1 2 3
6. ¿Actúa siguiendo sus impulsos? 0 1 2 3
7. ¿Cree que en otro tiempo las cosas iban mejor? 0 1 2 3
8. ¿Encuentra en sueños elementos de respuesta a las cuestiones que se plantea? 0 1 2 3
9. ¿Se siente torpe? 0 1 2 3
10. ¿Lleva ropa cómoda? 0 1 2 3
11. ¿Le atrae lo desconocido? 0 1 2 3
12. ¿Espera a tener la opinión de los demás antes de emprender una acción? 0 1 2 3
13. ¿Suele proteger a los demás? 0 1 2 3
14. ¿Se siente usted “perdedor”? 0 1 2 3
15. ¿Cree que puede conseguir una cosa si la desea muy intensamente? 0 1 2 3
16. ¿Exterioriza su cólera? 0 1 2 3
17. ¿Tiene sentido de organización? 0 1 2 3
18. ¿Proporciona ayuda sin que se la pidan? 0 1 2 3
19. ¿Es crítico para con los demás? 0 1 2 3
20. ¿Se entusiasma ante una situación nueva? 0 1 2 3
21. ¿Acepta las opiniones de los demás? 0 1 2 3
22. ¿Tiene la impresión de que se sacrifica por su familia o por sus amigos? 0 1 2 3
23. ¿Espera a que le pidan su opinión antes de manifestarse? 0 1 2 3
24. ¿Hace faenas a los demás? 0 1 2 3
25. ¿Cree que hace falta pasar fatigas para triunfar en la vida? 0 1 2 3
26. ¿Le gusta jugar con los niños? 0 1 2 3
27. ¿Ayuda a los desconocidos que se ven en dificultades? 0 1 2 3

1. Adaptado de CARDON, A., LENHARDT, V. y NICOLAS, P. (1983). L’analyse transtractione-

lle, outil de communication et d’évolution. Paris: Les Editions d’Organisation.

272
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

28. ¿Adopta medidas de seguridad en las situaciones arriesgadas? 0 1 2 3

29. ¿Se siente a disgusto dentro de su pellejo? 0 1 2 3
30. ¿Es creativo? 0 1 2 3
31. ¿Muestra interés pro resolver los problemas? 0 1 2 3
32. ¿Deja para mañana lo que puede hacer hoy? 0 1 2 3
33. ¿Le gusta hacer felices a los demás aunque no lo quieran? 0 1 2 3
34. ¿Cree que tiene buena opinión sobre el prójimo? 0 1 2 3
35. ¿Se adapta a las situaciones nuevas o extrañas? 0 1 2 3
36. ¿Es intuitivo? 0 1 2 3
37. ¿Le abruma la indiferencia de otros hacia su persona? 0 1 2 3
38. ¿Pone en duda las ideas recibidas? 0 1 2 3
39. ¿Le molestan los niños? 0 1 2 3
40. ¿Toma en consideración los problemas de los demás aun cuando no le con- 0 1 2 3
ciernan directamente? 0 1 2 3
41. ¿Le gusta trabajar con las manos? 0 1 2 3
42. ¿Pesigue el placer? 0 1 2 3
43. ¿Continúa discutiendo aunque esté de acuerdo? 0 1 2 3
44. ¿Tutea a los demás? 0 1 2 3
45. ¿Intenta reconfortar a los demás? 0 1 2 3
46. ¿Encuentra ridículo el comportamiento de los demás? 0 1 2 3
47. ¿Sabe realmente lo que quiere? 0 1 2 3
48. ¿Le gusta ocuparse de los niños? 0 1 2 3
49. ¿Hay una parte de usted que cree en lo sobrenatural? 0 1 2 3
50. ¿Ajusta sus objetivos a sus posibilidades? 0 1 2 3
51. ¿Tiene principios morales sólidos? 0 1 2 3
52. ¿Se pone nervioso? 0 1 2 3
53. ¿Se imagina las situaciones o los lugares futuros? 0 1 2 3
54. ¿Adivina lo que piensan los demás? 0 1 2 3
55. ¿Duda mucho antes de tomar una decisión? 0 1 2 3
56. ¿Es usted sensual? 0 1 2 3
57. ¿Ordenan las cosas que los demás dejan desordenadas? 0 1 2 3
58. ¿Prevé varias soluciones diferentes? 0 1 2 3
59. ¿Se siente a gusto dentro de su pellejo? 0 1 2 3
60. ¿Emite un juicio rápido sobre los demás? 0 1 2 3

• Sin fijarse en la elección que hizo, relea las preguntas e intente identi-
ficar el estado del yo (Padre crítico, Padre protector, Adulto, Niño adap-
tado, Niño espontáneo, Niño creador) al que correspondería. Ponga la
inicial de dicho estado en la última columna.

273
COMO GOTA DE AGUA

• Sume la puntuación que haya obtenido en las siguientes columnas:

Padre Padre Adulto Niño Niño Niño
crítico Protector Adaptado Creador espontáneo
Items Suma Items Suma Items Suma Items Suma Items Suma Items Suma
1 3 2 9 8 6
4 13 5 12 11 10
7 18 17 14 15 16
19 22 21 23 24 20
25 27 28 29 30 26
34 33 31 32 35 41
39 40 38 37 36 42
46 45 47 43 48 44
51 49 50 52 53 56
60 57 58 55 54 59
Total

• Compare sus respuestas con la que señaló en la última columna. Si hay

desacuerdo, reflexione sobre el por qué. Pregunte a amigos o conocidos
sobre cómo le ven.

274
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

9.7. E JERCICIOS
Ejercicio 1

1. Según el esquema del Análisis Transaccional, evalúa las frases

siguientes poniendo la inicial del Estado que corresponda a cada una
de las respuestas.
a) Un empleado no encuentra un documento y mira al compañero
que podría responder con alguna de las siguientes frases:
– No paro de decirte todos los días que tendrías que ser más
ordenado
– Pregunta al Sr. Ramirez estoy seguro de que podrá ayudarte
– No me mires así, yo no lo he tocado
b) Corre el rumor de que a un miembro del Departamento lo sacan
del mismo
– No propaguemos chismes. Todavía no sabemos nada oficial-
mente
– Ya era hora de que la Dirección demostrara sentido común.
Debían haberlo despedido hace años
– Lo que nos faltaba. Mañana nos expulsan a todos
c) El ordenador de facturación del aeropuerto no funciona, el
empleado dice:
– Siempre se estropea cuando más falta hace. Si supiera los pro-
blemas que tenemos cada día con este aparato
– Está temporalmente fuera de servicio. No importa, nos las
arreglaremos de alguna otra manera
– No hubiera pensado nunca que al ingeniero le costara tanto
tiempo encontrar una simple avería
d) Un cliente lleva cierto tiempo sentado en un restaurante esperan-
do que le sirvan y así lo hace saber al camarero. Este podría res-
ponder:
– Esto es un restaurante, no un autoservicio. Comprenderá que
cada plato requiere una preparación especial
– No es culpa mía. Hace rato que lo estoy pidiendo en la cocina
– Gracias por recordármelo. Enseguida me encargo de ello

2. Realiza la representación gráfica de las siguientes transacciones:

a) Dos mujeres de mediana edad suben al autobús:
1. ¡Hay que ver los jóvenes con melenas y pendientes
2. ¡Cuando eramos jóvenes no se veían estas cosas. Es vergonzoso!

275
COMO GOTA DE AGUA

b) En una relación familiar

1. ¡No hay derecho! ¿Por qué siempre me exige que estudie más
que los demás
2. No te enfades tonto. Así todos verán que eres el mejor alumno
de la clase
c) En una relación docente:
1. ¿Podría informarme sobre el plan de estudios del próximo tri-
mestre?
2. Déjate de pamplinas, lo que tienes que hacer es ponerte a estu-
diar
d) En una relación familiar:
1. ¿Te parece bonito que una niña llegue tarde a su casa
2. Mamá, comprende que ya no soy una niña chica y tú sabes que
tenía que preparar los exámenes con mi amiga
e) En una relación docente o profesional:
1. ¿Te falta mucho para terminar?
2. Siempre me está usted agobiando

276
 “ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR”

Ejercicio 2
C ASO PRÁCTICO
Rafael y Pepe trabajan en la empresa “YO ME LO COMO, S.A.”
dedicada a la producción, distribución y comercialización de productos
lacteos y alimentos en general. Ambos, aunque están empleados en
diferentes departamentos, suelen verse muy a menudo. Un día se
encuentran por los pasillos de la sede central de la empresa y Rafael
(que trabaja en el departamento de informática), le comenta a Pepe (que
trabaja en el departamento de administración): “Me han dicho que van
a realizar cambios en el departamento financiero. No me preguntes
nada más por el momento porque no puedo informarte de nada más”.
Pepe queda preocupado y sin saber reaccionar. Pasado un rato, deci-
de indagar la veracidad de las palabras de su amigo Rafael y se dirige a
Cati, telefonista de la empresa, de quien todos conocen su fama de
“cotilla”. Las palabras de Cati dejan a Pepe todavía más confuso ya que
ni afirman ni niegan la información de Rafael: “Me parece que va a
haber una reestructuración de la empresa, pero no puedo decirle más”.
Pepe le comenta a Rafael lo que le ha dicho Cati y deciden entre
ambos, mantener una comunicación confidencial para estar informados
de todo cuanto lleguen a saber. Sin embargo, la falta de noticias sobre
el tema les hace preguntar a quien consideran que puede tener más
información.
Las reacciones obtenidas pueden concretarse de la siguiente forma:
los que pueden saber o saben no hablan y tratan de escabullirse de las
preguntas. Los que desconocen, se reúnen en los pasillos y se muestran
muy dispuestos a hacer correr las noticias que llegan a ellos.
Sin embargo, se produce una segunda reacción a este hecho y es que
tanto Pepe como Rafael son vistos por los demás como personas que
tienen más información de la que parece y no quieren darla. En segui-
da se empieza a desconfiar de ellos y el clima se hace cada vez más
tenso para estos dos personajes.

• Describe lo que pasa en el caso

• ¿Qué fallos o peligros se presentan?
• ¿Cómo se debería actuar?

277
 X
El liderazgo:
“la piedra filosofal”
”Liderazgo es muchas cosas. Consiste en la formación, paciente y por lo general
aburrida de coaliciones; es la deliberada siembra de camarillas confiando en que
produzcan el fermento apropiado en las entrañas de la organización; es el meticulo-
so desplazamiento de la atención de la institución mediante el prosaico lenguaje de
los sistemas de gestión; es la alteración del orden del día para que las nuevas prio-
ridades obtengan suficiente atención; es hacerse visible cuando las cosas se tuercen
e invisible cuando funcionan bien; es formar un equipo leal en la cumbre que hable
más o menos con una sola voz; es escuchar cuidadosamente gran parte del tiempo,
hablar a menudo de modo alentador y reforzar las palabras con hechos creíbles; es
ser duro cuando es necesario y en ocasiones es el puro uso del poder, o la ‘sutil
acumulación de matices’, un centenar de cosas hechas un poco mejor’”.
(Th. Peters y R. Waterman)

279
 COMO GOTA DE AGUA

10.1. ¿Q UÉ ES EL LIDERAZGO?

10.1.1. I NTRODUCCIÓN
“El liderazgo es como la belleza, difícil de definir pero fácil de reconocer si
uno lo ve”. (W. Bennis)

El tema del liderazgo, como otros propios del campo psicológico, es uno
de aquellos que casi todos hemos tenido experiencia de él, bien propia o a tra-
vés de la observación de otros, pero difícilmente podemos definir. ¿Si pre-
guntásemos qué es un líder? Existirían tantas definiciones como personas a la
que interpelásemos. Entre los que se suponen que han estudiado con más pro-
fundidad dicha materia, no se encuentra mayor claridad respecto a la defini-
ción1. Al mismo tiempo, respecto al término liderazgo se ha generalizado en
tal medida su uso, que se emplea para describir realidades muy diversas. Así
a un gobernante lo definen como “el líder” de un país, a su vez un directivo
de empresa o el coordinador de un grupo son descritos como tales. Sin embar-
go, ¿tienen algo que ver entre sí algunas de esas definiciones?
En el mundo de las organizaciones se suele entender por liderazgo cualquier
intento que pretenda influir sobre la conducta de otro individuo o grupo. En la
vida diaria tenemos que trabajar con otros y de ahí que los líderes eficaces sean
aquellas personas que hacen que los procesos se realicen de manera fluida. De
ahí que surja la distinción respecto al concepto de administración o gestión. Los
diferentes autores describen de manera diversa ambos términos: liderazgo y
gestión. En general, los podemos distinguir en función de varios criterios:

• Los intereses que persiguen: mientras que la gestión se interesa por

las cuestiones operativas, las transacciones y la práctica, el lideraz-
go está preocupado por la visión general, las cuestiones estratégicas,
los fines y las personas.
• En función de la orientación al cambio. La gestión se ocupa del
“aquí y ahora” y no tiene interés por los propósitos y la identidad de
la organización, mientras que los líderes intentan cambiar el pensa-
miento de las personas sobre lo que es deseable, posible y necesario.
Al liderazgo le interesa la promoción activa de valores que propor-
cionan significados compartidos sobre la naturaleza de la organiza-
ción. Los líderes son “gestores de significado”.

1. Diversos autores han recopilado múltiples definiciones. Stogdill (1974) en la investigación que
realiza sobre el tema recoge 63 definiciones de liderazgo clasificadas en 11 categorías fundamen-
tales. W. Bennis (1985) enumera más de 300 definiciones.

280
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

Desde antiguo se ha intentado describir cuáles serían las características

propias que debería de desarrollar esa persona. Platón o Maquiavelo han sido
autores clásicos en la materia. Más recientemente, Le Bon, Max Weber o
Freud han trabajado sobre el mismo tema. Sin embargo, ¿es lo mismo osten-
tar el poder que ejercer el liderazgo? Así, alguien puede tener un gran poder,
por ejemplo el presidente de un banco y sin embargo no tener ninguna influen-
cia personal en las personas que están bajo su mando. ¿Sería un buen líder?
Sin embargo, otra persona, por ejemplo Gandhi o Nelson Mandela, no desem-
peñaban ningún poder oficial, de tal manera que el “poder” reinante en ese
momento los intentaba eliminar y sin embargo, eran capaces de movilizar a
toda una nación. ¿Eran buenos líderes? No es raro por ello, que en contextos
anglosajones se hable del liderazgo con el término “coaching”, que resalta la
dimensión de animador o facilitador de la dinámica grupal.

10.1.2. T IPOS DE PODER

French y Raven (1960) realizaron un interesante análisis sobre el poder en
las organizaciones. Ambos autores distinguen cinco tipos de poder:

1. Poder de recompensa. Capacidad para ofrecer incentivos: promo-

ción, aumento de sueldo, etc.
2. Poder coercitivo. Posibilidad de castigar las conductas que no sean
apropiadas: despido, sanciones, etc.
Tanto el poder de recompensa como el coercitivo se relacionan
con el poder formal existente en una organización. Ambos están muy
conectados, a veces, no resulta fácil distinguirlos. Por ejemplo, ¿es
lo mismo no dar una recompensa que castigar? o la retirada de un
castigo ¿puede percibirse como una recompensa?
3. Poder legítimo. Se identifica con el poder oficial. El poder legítimo
tiene su origen en un determinado contexto social que delega la auto-
ridad o “legitima” la posibilidad de ejercer tal autoridad a determi-
nadas personas. Por ejemplo, los jueces no dictan las sentencias por
sus cualidades personales sino como miembros del poder judicial y
administran la justicia en nombre de una autoridad superior (el Rey,
la Constitución, etc.). Todo colectivo suele tener unas normas o
reglas que constituyen determinados procesos de legitimación. De
ahí, que cualquier persona que intente ejercer el poder de manera ile-
gítima, por ejemplo alguien que de un golpe de estado, buscará
mecanismos “legitimadores” de su situación (plantear un plebiscito
para cambiar, reformar o elaborar una nueva Constitución, etc.).

281
 COMO GOTA DE AGUA

4. Poder experto. Se relaciona con la capacidad o el conocimiento y

dominio de una materia. Así, cuando alguien se pone enfermo se suele
llamar al médico, ya que se supone que es el que domina la ciencia de
la salud. A su vez, cuando se quiere evaluar una empresa se busca el
asesoramiento de un servicio de consultoría, con lo que damos por
supuesto que ellos dominan y conocen el mundo empresarial.
5. Poder referente o carismático. Es la capacidad de cada líder para
influir en sus seguidores a partir de sus características o magnetismo
personal. A través de la utilización de determinadas variables crea un
clima de confianza y provoca el que los demás se incorporen a su
proyecto ya que sienten que deben hacerlo.

10.2. T EORÍAS EXPLICATIVAS

“Cualquier persona dotada de inteligencia normal y de voluntad de servir a
sus semejantes puede adquirir una considerable habilidad en el arte de super-
visar a otros, pues basta con estudiar los principios y métodos de ese arte y
aplicarlos de forma consciente y continuada”. (G. Halsey)

Esa misma diversidad se presenta en los intentos por sistematizar la natu-

raleza del liderazgo. Podemos destacar cuatro etapas en el estudio de los
modelos explicativos del liderazgo:
1. Modelos centrado en el líder: Teoría de los rasgos. Se intenta resal-
tar las características que tendrían las personas que realizan dicha
función en la sociedad. Son modelos que acentúan la idea de que el
líder nace y no se hace. La persona que realiza el liderazgo tiene una
serie de variables personales propias que no son fruto del aprendiza-
je sino congénitas.
2. Modelos centrados en la conducta del líder: Modelos conductistas.
Su objetivo será destacar cuáles son los comportamientos que realizan
las personas que llevan a cabo funciones de liderazgo en los grupos.
¿Qué variables son más importantes? ¿Qué estilos hay que potenciar?
La preocupación será no será tanto conocer la figura del sujeto líder
sino qué es lo que realizan los líderes en el ejercicio de su actividad.
3. Modelos situacionaless o de contingencia. ¿Se puede plantear una
teoría sobre el liderazgo sin tener en cuenta el contexto en el que se
desarrolla? Estos enfoques van a incidir en la interacción de la perso-
na, sus comportamientos y el grupo sobre el que realiza dicha función.
4. Modelos eclécticos. Denominamos así a los enfoques explicativos
más recientes que intentan recuperar aquello que es valioso de los
distintos modelos anteriores: las características de la persona que lo
realiza y las habilidades para su adecuada puesta en práctica.

282
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

10.2.1. M ODELO CENTRADO EN EL LÍDER : TEORÍA DE LOS RASGOS , “ EL LÍDER

NACE O SE HACE ?

“El gran hombre, el mito del líder estilo John Wayne ha desaparecido. Hoy se
camina hacia la cooperación y participación. Ninguno de nosotros es tan inte-
ligente como todos nosotros”. (W. Bennis)

¿El líder nace o se hace? Un primer intento de aproximación al tema del

liderazgo se centra únicamente en la figura del líder. Su objetivo será descubrir
cuáles son aquellas características –físicas, variables de personalidad, sociales–
que le hacen actuar como tal. De ahí, que este enfoque parta del supuesto de
que el liderazgo es algo innato, la persona calificada como tal es superior y es
líder independientemente del contexto o del grupo sobre el que actúe.
Stogdill (1974) revisó 124 estudios sobre las características psicológicas
de los líderes. ¿Cuáles serían aquellos rasgos psicológicos que diferencian a
los líderes de sus seguidores? Stodgill identificó los siguientes grupos de ras-
gos psicológicos:

• Capacidad: inteligencia, habilidades, expresión verbal, juicio, origi-

nalidad, etc.
• Realizaciones: conocimientos, formación, experiencias, etc.
• Responsabilidad: iniciativa, voluntad, autoconfianza, deseo de ven-
cer, etc.
• Participación: sociabilidad, flexibilidad, adaptación, humor, coope-
ración, etc.
• Condición social: popularidad, condición socioeconómica, etc.
• Situación: objetivos y tareas que realizar, satisfacen necesidades e
intereses de los seguidores, etc.

No se ha podido demostrar una confirmación empírica de la teoría de los

rasgos. Al mismo tiempo, las características serían tan amplias y diversas que
no servirían para crear ninguna tipología aplicable en la práctica. Así, ¿tiene
algo que ver Gandhi, la madre Teresa de Calcuta o Hitler? ¿Podríamos unifi-
car una serie de variables físicas, rasgos de personalidad, etc. que sirvieran
para explicar el liderazgo en los distintos sujetos?

10.2.2. M ODELOS CENTRADOS EN LA CONDUCTA DEL LÍDER : ¿ QUÉ COMPORTA-

MIENTOS REALIZA O QUÉ ESTILOS HABRÍA QUE POTENCIAR ?

“El motor del cambio es humano, por lo tanto será necesario diseñar organi-
zaciones que sean coherentes con las necesidades de autorespeto y autorrea-
lización de la gente” (W. O’Brien)

283
 COMO GOTA DE AGUA

Los diversos enfoques agrupados en este apartado, estudian el liderazgo no

centrándose tanto en las características personales del líder, sino en captar los
comportamientos que realiza. Es decir, para distinguir si existen modos de
ejercicio del liderazgo más eficaces que otros, se observará qué tipo de con-
ductas son las que realizan los líderes y se intentarán identificar cuáles son las
variables que están relacionadas con una mayor eficacia en el ejercicio de
dicha función. Destacamos los siguientes enfoques:

1. El enfoque de Ohio
Diversos autores coordinados por Hemphill realizaron diferentes estudios
sobre el liderazgo a principios de los años 50 en la Universidad estatal de
Ohio. A través de la aplicación de una serie de cuestionarios y con el empleo
del análisis factorial, obtuvieron una lista de factores que explicaban la con-
ducta del líder. Se distinguían dos factores:

• Estructuración en el inicio de la tarea. Sería la capacidad del líder

para explicar y definir su papel y los objetivos del grupo. El líder
organiza los roles de los miembros del grupo y asigna tareas, planifi-
ca y estimula.
• Consideración. Es la capacidad para prestar atención a las necesida-
des de los miembros del grupo. Es una conducta que se caracteriza por
establecer confianza, respeto y empatía entre el líder y sus seguidores.

2. El modelo de Michigan
En los años sesenta Likert coordina un grupo de investigación sobre el
liderazgo. Likert (1961) describía las cinco variables representativas de la
conducta efectiva de un líder:

• Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía

personal de sus integrantes.
• Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.
• Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir entusiasmo
para conseguir los objetivos grupales.
• Tener conocimientos técnicos.
• Coordinar y planificar.

En definitiva, el enfoque de Michigan incide en variables parecidas al

modelo propuesto por el grupo de Ohio. El líder puede orientarse hacia las
personas o bien hacia la tarea. Teniendo presente el entorno de las organiza-
ciones, se denominan a ambos tipos de liderazgo como “liderazgo centrado
en el empleado” y “liderazgo centrado en la producción”.

284
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

3. La malla (rejilla) del liderazgo de Blake y Mouton

Blake y Mouton (1964) plantean su famosa rejilla sobre el liderazgo. Para
ellos, existirían dos variables básicas en el ejercicio del liderazgo: las perso-
nas sobre las que se ejerce y los objetivos que se pretenden conseguir. Si com-
binamos ambas variables se pueden obtener diversos tipos de liderazgo, el
cual puede situarse en un gradiente desde un punto mínimo (0) en alguna de
esas variables o un punto máximo (9). Se pueden describir cinco estilos bási-
cos de ejercicio del liderazgo:

• Liderazgo de tarea (9-1). Se centra en la productividad, no teniendo

muy en cuenta a las personas y se impone a través del ejercicio de la
autoridad.
• Liderazgo de Club de campo (1-9). Se orienta a la satisfacción de las
necesidades de las personas, no teniendo en cuenta la tarea.
• Liderazgo empobrecido (1-1). Evita el conflicto y pretende ser neu-
tral a través de no comprometerse con nada ni nadie.
• Liderazgo punto medio (5-5). Se basa en la negociación, intenta con-
ciliar ambas posturas: atender a la satisfacción de necesidades y a los
objetivos.
• Liderazgo de equipo (9-9). Afronta el conflicto a través del diálogo
y la confrontación. Aunque pueda ser menos rentable por su lentitud
a corto plazo, a largo plazo es la posición más efectiva.

A continuación, sintetizamos en un gráfico el modelo propuesto por Blake

y Mouton:

GRÁFICO 1. REJILLA DE BLAKE Y MOUTON (1964) SOBRE LOS TIPOS

DE LIDERAZGO

285
 COMO GOTA DE AGUA

En la tabla siguiente describimos algunas variables relacionadas con los

diferentes estilos de liderazgo:

TABLA 1. ESTILOS DE DIRECCIÓN SEGÚN BLAKE Y MOUTON (1964)

Supuestos Orientación Autoridad Control Conflictos
Mínimo de Supervivencia, Legalista Dirección. Neutralidad.
EMPOBRECIDO esfuerzo para distante y No hay Aislamiento
LAISSEZ-FAIRE realizar el defensivo seguimiento, ni
(1.1) trabajo. responsabilidad
Desconfía
Ante el Conservación Pacificación. Transacción, Compromiso,
PUNTO MEDIO conflicto, lograr “statu quo” apaciguamiento negociación y
BUROCRÁTICO equilibrio y posiciones
(5.5) satisfacción intermedias
entre las
personas y la
organización
Teoría X Poder y Legítimo y Muy de cerca. Se suprimen los
TAREA. coerción jerárquico Procedimientos conflictos por
AUTOCRÁTICO estandarizados imposición de
(9.1) la autoridad
Se inclina por Hacia el amor y Amistad, sobor- Escaso, poder Desacuerdos
CLUB DE CAMPO. las personas la confianza no, lealtad particularista suavizados o
PATERNALISTA ignorados.
(1.9) Armonía
superficial
Teoría Y El logro de los Autoridad Autocontrol y Resolución de
EQUIPO. objetivos: funcional compromiso problemas.
DEMOCRÁTICO comprensión y basada en la Evaluación
(9.9) acuerdo competencia puntos de vista

4. Liderazgo carismático
“Los directivos prefieren trabajar con las personas; los líderes despiertan
emociones”. (A. Zaleznick)

Todos somos conscientes de la existencia de personas que tienen un gran

influjo sobre los demás. Por ejemplo, el líder de algún grupo que logra inclu-
so que sus seguidores se inmolen por él o la persona que estimula de tal
manera una empresa o proyecto que provoca un seguimiento incondicional
que termina movilizando a toda una organización o poniendo en pie de gue-
rra a un país.

286
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

Se le denomina también liderazgo transformador ya que tales líderes tra-

tan de motivar a sus súbditos dirigiéndolos hacia objetivos más elevados.
Frente al liderazgo transaccionista que dirige a sus subordinados hacia el
cumplimiento de las reglas existentes en la organización.
¿Cuáles serían las características que hacen posible tal fenómeno? Conger
(1989) describe el carisma como la atribución que los seguidores realizan
teniendo presente ciertas conductas del líder. Destacamos las siguientes:

a) Discrepancia con el statu quo (lo establecido) y deseos de cam-

biarlo.
b) Visión o propuesta alternativa que ilusiona y convence a los segui-
dores.
c) Empleo de medios no convencionales e innovadores para conseguir
ese objetivo.
d) Capacidad para asumir riesgos personales con el fin de cumplir esa
misión, que incluso pueden causar daño a sus propios intereses.

El liderazgo carismático se realizaría en diversas etapas:

1. Percibe las deficiencias, siente la necesidad del cambio y plantea una

nueva visión o proyecto de futuro que resulta atractiva para los
seguidores.
2. El líder debe ser capaz de transmitir a los sujetos implicados la
importancia de esa nueva visión y de inculcarle la necesidad de cam-
bio en esa dirección. De ahí la importancia de que el líder sea un
buen comunicador.
3. El líder debe ser capaz de inspirar en sus seguidores una gran con-
fianza y fe tanto en él como en el proyecto. Para ello utilizará dis-
tintos medios: asumir riesgos, realizando conductas desinteresadas,
asumiendo una dedicación plena, demostrando que conoce y domi-
na la situación, etc.
4. El líder a través de su ejemplo personal y de la identificación esta-
blecida con el proyecto, debe lograr que los seguidores adquieran
una gran confianza en sí mismos y en el proyecto.

¿Es el liderazgo carismático una relación emocional entre líderes y segui-

dores? Según las investigaciones, el carisma es más bien la capacidad del líder
para transmitir emociones a través de una comunicación no verbal. Se apun-
tan los siguientes factores:

287
 COMO GOTA DE AGUA

a) Facilidad para las relaciones sociales. Les gusta ser el centro de

atención y se sienten cómodos en los actos sociales.
b) Habilidad para expresar sus emociones de manera no verbal, en
especial con gestos faciales.
c) Contacto físico. Suelen mantener una cercanía física en sus relacio-
nes sociales.
d) Tienen un fuerte “componente teatral” o facilidad para actuar en
público.

Sin embargo, es imposible encontrar una serie de cualidades que puedan

servir para identificar a unos líderes carismáticos de otros. Son más las dife-
rencias personales entre ellos que las semejanzas. Si bien es necesario tener
en cuenta una serie de variables que parecen comunes:

• La visión o proyecto (clara e ilusionante)

• Los seguidores (¿necesidad de orientación? ¿dependencia?)
• El contexto (situación de crisis o cambio)
• El efecto o consecuencias sobre sus seguidores (beneficios positivos
o negativos).

5. Estilo de liderazgo
Modelo humanista: Teoría X e Y de McGregor
Según McGregor (1969) detrás de toda decisión o acción ejecutiva hay
determinadas ideas sobre la naturaleza y la conducta humanas. De tal manera
que se podría afirmar que el ejercicio de un determinado tipo de liderazgo
dependerá del planteamiento que sobre el ser humano tenga aquella persona
que deba realizarlo. Para McGregor se pueden establecer dos tipos básicos de
liderazgo que simboliza en el modelo X y el modelo Y.
a) La teoría X representa un punto de vista tradicional sobre la dirección
y el control. Se fundamenta en los siguientes postulados:

• El ser humano siente una repugnancia intrínseca hacia el trabajo y lo

evitará siempre que pueda.
• De ahí que la mayoría de las personas tengan que ser obligadas a tra-
bajar, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que
desarrollen el esfuerzo adecuado a la realización de los objetivos de
la organización.
• El ser humano prefiere que lo dirijan, evita responsabilidades y tiene
poca ambición y desea más que nada su seguridad.

288
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

b) La teoría Y propone la integración de los intereses individuales con los

objetivos de la organización. Se fundamenta en los siguientes postulados:

• El desarrollo del esfuerzo físico y mental en el trabajo es tan natural

como el juego o el descanso.
• El control externo y la amenaza de castigo no son los únicos medios
de encauzar el esfuerzo humano hacia los objetivos de la organiza-
ción. El hombre debe dirigirse y controlarse a sí mismo en servicio
de los objetivos a cuya realización se compromete.
• El ser humano se involucra en la realización de los objetivos de la
empresa por las compensaciones asociadas con su logro.
• El ser humano se habitúa, en las debidas circunstancias, no sólo a
aceptar sino a buscar nuevas responsabilidades.
• La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto la imagi-
nación, el ingenio y la capacidad creadora para resolver los pro-
blemas de la organización es característica de grandes sectores de
la población.

Cada teoría tiene distintas implicaciones en la dinámica del ejercicio del

liderazgo. Resumimos las diversas consecuencias de ambos enfoques:

TABLA 2. IMPLICACIONES DE LA TEORÍA X E Y EN EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO

CARACTERÍSTICAS TEORÍA X TEORÍA Y
Estímulo-Respuesta (E-R) Trabajo como algo natural
MODELO DE
Perezoso: le disgusta trabajar No perezoso, interesado en adquirir
HOMBRE
hábitos a través de la experiencia
Presionar, controlar y amenazar Plantear objetivos: autocontrol y
ESTRATEGIA
con castigos autodirección
DIRECTIVA
Desarrollo del potencial humano:
la persona aprende a aceptar
responsabilidades

Unidireccional: de arriba abajo Participativo: colaboración de todos

LIDERAZGO en el desarrollo de los objetivos

La teoría de McGregor nos pone en guardia sobre la importancia de las

expectativas y de cómo las ideas que tengan los gestores son fundamentales
para el rendimiento y el desarrollo de sus subordinados. Los líderes que tie-
nen altas expectativas respecto a sus seguidores, proporcionan:

289
 COMO GOTA DE AGUA

• Un buen clima. Crean una positiva atmósfera socio-afectiva: acepta-

ción, calor afectivo, atención, aprecio, respeto, etc.
• Un correcto feedback. Ofrecen una mejor retroalimentación y
apoyo a sus seguidores: aprecio, crítica constructivas, mejor comu-
nicación, etc.
• Inputs. Posibilitan más recursos y materiales para desarrollar las
tareas y animan a desarrollar el “potencial” de sus subordinados
• Outputs. Proporcionan más oportunidades: refuerzan e incentivan
las aportaciones de los súbditos, etc.

W. Ouchi (1981) propuso la teoría Z que enfatizaba la gestión participati-

va y pretendía la integración de los elementos positivos de los dos tipos de
organización objeto de su análisis (la japonesa y la norteamericana).

Los estilos de liderazgo: K. Lewin

El contexto de la Segunda Guerra Mundial posibilitó el estudio del fenó-
meno grupal y la preocupación por conocer la influencia de los diversos tipos
de liderazgo en el funcionamiento de los grupos. Diversos autores, entre los
que destacamos a Lewin y Lippitt (1938) realizaron sus investigaciones sobre
la atmósfera de grupo y los estilos de liderazgo. De sus estudios se destacan
tres estilos de ejercicio del liderazgo:

a) El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y la toma

de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional, lo único
que tienen que hacer los súbditos es obedecer las directrices que
marca el líder.
b) El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación
de todos los miembros del grupo. El líder y los subordinados actúan
como una unidad.
c) El liderazgo “dejar hacer” (laissez faire). El líder no ejerce su fun-
ción, no se responsabiliza del grupo y deja a éste a su propia inicia-
tiva.

En la tabla siguiente realizamos una síntesis de las ventajas y desventajas

de cada tipo de liderazgo:

290
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

TABLA 3. SÍNTESIS DE LOS ESTILOS DE LIDERAZGO SEGÚN LA ORIENTACIÓN

DE K. LEWIN

LIDERAZGO LIDERAZGO LIDERAZGO

AUTORITARIO DEMOCRÁTICO LAISSEZ FAIRE
Centralizan el poder y Descentralizan el poder Evitan el poder y la
la toma de decisiones y la toma de decisiones responsabilidad
MODO Normalmente es negati- Consulta y participación El grupo depende de sí
vo (positivo: “autócrata mismo para establecer
benévolo”) sus propias metas y
resolver los problemas
Satisface al líder Líder y grupo actúan Los miembros se
Permite decisiones como una unidad social capacitan a sí mismos
rápidas El líder informa sobre Los subordinados
Presencia de menos las condiciones del organizan sus propios
VENTAJAS subordinados empleo y estimula a que objetivos
incompetentes se expresen ideas y
Ofrece seguridad y sugerencias
estructura a los Modelo de apoyo
empleados
Disgusta si es extremoso No es aplicable a todos El líder tiene un papel
Crea temor y frustración los niveles de trabajo nulo
INCONVENIENTES Las distintas unidades
(subgrupos) pueden
establecer fines cruzados

Conclusiones:

1. El liderazgo “laissez faire” no fue igual que el liderazgo democráti-

co. El liderazgo laissez faire resulta menos eficiente y menos satisfac-
torio que el liderazgo democrático. El grupo que vive la experiencia
del liderazgo laissez faire realiza un trabajo de peor calidad. A su vez,
la falta de orientaciones, provoca desorganización, fracasos y retroce-
sos en el trabajo lo que contribuye al desánimo y a la exasperación.
2. El liderazgo democrático puede ser eficiente. El liderazgo democrá-
tico resulta más eficiente que el liderazgo autoritario o el laissez
faire. Al mismo tiempo, el trabajo realizado con el liderazgo demo-
crático presenta niveles de mayor originalidad que con los otros
tipos de liderazgo.
3. La autocracia puede desarrollar mucha hostilidad incluyendo agre-
sión contra los chivos expiatorios. Se produce un mecanismo de des-
plazamiento de la frustración acumulada a través de la agresión con-
tra los miembros “más débiles” o chivos expiatorios del grupo.
4. La autocracia puede crear un descontento que no aparece en la
superficie. Se crea un malestar de fondo que no ocurre con el lide-
razgo democrático.

291
 COMO GOTA DE AGUA

5. El liderazgo autoritario provoca más dependencia y menos indivi-

dualidad.
6. En el liderazgo democrático se produce una mayor atención hacia
el grupo y una mayor colaboración.

10.2.3. M ODELOS DE CONTINGENCIA O SITUACIONALES

“Ejercer el liderazgo tiene que ver con las circunstancias, el o los momentos
y la evaluación constante de la realidad durante el tiempo que se cumpla la
tarea”. (G. Weil)

¿Existe un estilo mejor que otro para ejercer el liderazgo? Por ejemplo, ¿es
preferible siempre actuar con una orientación democrática antes que autorita-
ria? La experiencia demuestra que cuando se ponen en práctica los diferentes
estilos, se observa un desfase temporal en cuanto a la eficacia entre el estilo
autoritario y democrático. Es decir, el estilo autoritario logra ser eficaz a corto
plazo pero si se mantiene más tiempo, disminuye su eficacia. Mientras que el
estilo democrático es más lento en la consecución de logros, pero éstos va
aumentando con el tiempo. ¿Qué podemos hacer durante ese intermedio?
Algunos modelos explicativos sí apuntan la existencia de un modelo de
liderazgo mejor que otro. Así, sería preferible potenciar la teoría Y frente a la
teoría X, o el estilo democrático frente al laissez-faire. Sin embargo, ¿el lide-
razgo sólo depende de la persona o del estilo en que se ejecute? ¿No tiene nin-
guna influencia la situación en la que se lleve a cabo o el grupo sobre el que
se ejerza dicho liderazgo?
Los enfoques de contingencia aparecen como alternativa a los modelos basa-
dos en el líder, tanto en sus rasgos personales o en los estilos o conducta que rea-
liza. Los modelos situacionales critican el componente reduccionista de los
planteamientos anteriores, ya que sólo tienen en cuenta un número escaso de
variables (casi en exclusiva, la figura de la persona que ejecuta el liderazgo),
ignorando totalmente la situación en que se produce o el grupo sobre el que ejer-
ce el mismo. De ahí, que cuestionan la existencia de estilos mejores de lideraz-
go por sí, los diferentes estilos se irán adaptando a las distintas situaciones.
Destacamos algunos planteamientos:

1. El modelo situacional de Fiedler

Para Fiedler (1967) la eficacia del liderazgo tiene relación con dos varia-
bles: el estilo del líder y en qué medida éste logra controlar la situación. En
cuanto al estilo del líder distingue como otros autores el estilo centrado en la
tarea y el centrado en las relaciones, sin embargo su especial aportación tiene
que ver con lo que denomina “control de la situación”.

292
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

“El control de la situación” tiene relación con el dominio que tiene la per-
sona que realiza el liderazgo de su entorno inmediato. Si el sujeto tiene un alto
grado de control quiere decir que las decisiones del líder producirán resulta-
dos efectivos y podrá influir en el grupo. Por el contrario, si el grado de con-
trol es bajo es posible que el líder no influya en los resultados del grupo. El
control de la situación depende de tres variables:

• Relación líder-miembros. ¿En qué medida el líder cuenta con el

apoyo, lealtad y confianza del grupo? Se refiere a la relación afecti-
va, emotiva, etc. entre el líder y sus subordinados. Una buena rela-
ción entre el líder y los miembros del grupo asegura un buen cum-
plimiento de las metas y objetivos que el líder haya planteado. Es la
variable más importante en cuanto al control de la situación. Se pue-
den utilizar diversos instrumentos para captar esta relación: test
sociométrico, cuestionarios, etc.
• Estructura de la tarea. ¿Qué nivel de estructura presentan las tareas
que debe realizar el grupo? Tiene relación con la organización, el
orden, la claridad, de las tareas que el grupo tiene que ejecutar. Una
tarea muy estructurada necesita una serie de directrices para ser rea-
lizada y por ello, el líder ejercerá un mayor control sobre los sujetos
que realicen dichas tareas.
• Poder de posición. ¿Qué grado de poder tiene el líder para recom-
pensar, castigar u obtener de cualquier modo la obediencia debida?
Tiene relación con el grado de poder formal que tiene el líder en la
organización. ¿Está apoyado por la organización?

En la siguiente tabla se describen las distintas combinaciones de las varia-

bles en cuanto al control de la situación:

TABLA 4. GRADO DE CONTROL DE LA SITUACIÓN SEGÚN FIEDLER

Control Alto Control Medio Control Bajo
Relación Buena Buena Buena Buena Mala Mala Mala Mala
líder-miembros
Estructura de SI SI NO NO SI SI NO NO
la tarea
Poder de Fuerte Débil Fuerte Débil Fuerte Débil Fuerte Débil
posición
Octante I II III IV V VI VII VIII

Según Fiedler si ponemos en relación el estilo de liderazgo con el control

de la situación se obtiene un perfil de cuáles son las posiciones (octantes)
favorables o desfavorables para el líder.

293
 COMO GOTA DE AGUA

Según este gráfico, se pueden extraer las siguientes hipótesis:

• Para las situaciones en que el líder tiene un alto grado de control (I,
II, III) los líderes centrados en la tarea son más eficaces que los que
se orientan hacia las personas.
• En las condiciones de control moderado (IV, V, VI) los líderes cen-
trados en las personas son más eficaces.
• En condiciones de bajo control (VII, VIII) los líderes centrados en la
tarea son más eficaces.

Es decir, según Fiedler los líderes centrados en la tarea son más eficaces en
situaciones extremas de alto o bajo control, mientras que los líderes centrados
en las personas son más eficaces en situaciones de control moderado.
Al mismo tiempo, una situación favorable para el líder será aquella que
cumpla las tres condiciones:

• El líder mantenga buena relación con los miembros del grupo.

• La tarea está bien estructurada.
• El líder tiene un alto poder sobre el grupo.

2. La teoría orientada hacia el objetivo (Path-Goal Theory) de House

House (1971) plantea una teoría de tipo contingente que intenta tener en
cuenta la complejidad que se presenta en las organizaciones. Para House será
fundamental el modo en que los líderes influyen en las expectativas de sus
seguidores. De ahí que sea importante influir en la manera como los subalter-
nos perciben las recompensas si alcanzan sus metas y enseñarles los caminos
para conseguirlos. Es decir, es un modelo que relaciona la motivación, la satis-
facción y el estilo de liderazgo.
La teoría parte de dos presupuestos básicos:

a) El líder tiene una función suplementaria ya que proporciona el

apoyo y la guía que no encuentran los integrantes del grupo.
b) El influjo del líder tiene relación con la situación en la que se
encuentre el líder y el grupo.

De ahí que la conducta del líder motiva en la medida en que el líder:

• Disminuye los obstáculos que impiden el logro de los objetivos.

• Proporciona la guía y el apoyo que los integrantes del grupo solicitan.
• Relaciona las recompensas con el logro de los objetivos.
• Clarifica las vías para alcanzar los objetivos.

294
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

Por tanto la teoría intenta clarificar los caminos –Path clarification–, lograr
la satisfacción de necesidades –need satisfaction– y el logro de objetivos –goal
attainment–.
Para House el líder puede realizar distintos tipos de liderazgo, frente a
Fiedler que apostaba por un estilo dominante. El líder debe tener la habilidad
de manifestar distintas conductas de liderazgo:

a) Liderazgo directivo. El líder ofrece directrices claras sobre la reali-

zación de la tarea: programa, orienta y controla los estándares de
rendimiento
b) Liderazgo de apoyo. El líder se preocupa por el bienestar de sus súb-
ditos, se muestra accesible y trata a todos los que están a su cargo
como iguales
c) Liderazgo participativo. El líder solicita idea y sugerencias a sus
empleados y las tiene en cuenta a la hora de tomar decisiones
d) Liderazgo orientado al logro. El líder estimula a los integrantes del
grupo para que consigan el rendimiento máximo, les establece obje-
tivos estimulantes y demuestra confianza en las capacidades de sus
súbditos

Los líderes eficaces son los que pueden desarrollar los cuatro tipo de lide-
razgo dependiendo de los distintos factores situacionales. Estos factores situa-
cionales están relacionados con las características de los subordinados o con
factores ambientales:

• Características de los subordinados. Destacan la habilidad y el

locus of control (capacidad para controlar sus variables personales
y las circunstancias)2. Por ejemplo, los subordinados que creen
poseer muchas habilidades son más reacios a un liderazgo directi-
vo. Los sujetos que tienen un locus of control interno prefieren un
tipo de liderazgo participativo, mientras que los que tienen un
locus of control externo se encuentran más cómodos con un estilo
de liderazgo directivo.
• Factor ambiental. Por ejemplo, la naturaleza de la tarea. Si la tarea
es desagradable e insatisfactoria, los sujetos son más reacios a un
liderazgo directivo.

2. Una persona con locus of control interno piensa que los resultados son fruto de su propia respon-
sabilidad y trata de intervenir en ellos. Alguien con locus of control externo achaca aquello que
ocurre al destino o al azar y se siente menos inclinado a intervenir.

295
 COMO GOTA DE AGUA

En la práctica para la elección del estilo de liderazgo más ideal en cada

situación, habría que tener en cuenta cinco variables:

1. Evaluación del tipo de tarea. ¿La tarea está estructurada? ¿Los obje-
tivos o metas están claros? Así las tareas bien estructuradas y con
metas claras no necesitan tanta dirección.
2. Evaluación de la autoridad formal del líder. Los ejecutivos o geren-
tes de más alto nivel jerárquico en la organización tienen más auto-
ridad formal que los de niveles intermedios o bajos. De ahí, que
estos ejecutivos no deberían utilizar el estilo dirigente ya que aumen-
ta su autoridad, sin embargo si podrían potenciar por ejemplo, el
estilo participativo.
3. Evaluación de la naturaleza del grupo. ¿Qué experiencia tiene el
grupo sobre el trabajo en común? Si el grupo está cohesionado, será
menos necesario un líder sustentador. Si el grupo tiene experiencia
de colaboración, no necesitará un liderazgo dirigente.
4. Evaluación de la cultura de la organización. La cultura que apoya la
participación de los miembros de la organización, facilita también el
liderazgo participativo. La cultura que se orienta al logro de objeti-
vos, refuerza el estilo orientado hacia la realización.
5. Evaluación de las capacidades y las necesidades de los subalternos.
Los empleados que tienen una buena formación y están capacitados
para la realización de las tareas, requieren menos dirección. Los tra-
bajadores que necesitan satisfacer determinadas necesidades, por
ejemplo autorrealización o necesidades sociales, prefieren estilos de
liderazgo que satisfagan esas necesidades.

En la siguiente tabla podemos resumir los estilos más eficaces de lideraz-

go en función de distintas variables3.

3. Seguimos con ciertas modificacioens el esquema de Gordon (1997).

296
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

TABLA 5. ESTILOS DE LIDERAZGO EFICACES SEGÚN DISTINTAS VARIABLES

VARIABLES TIPOS DE LIDERAZGO
SITUACIÓN DIRECTIVO APOYO ORIENTADO PARTICIPATIVO
AL LOGRO
TAREA
Estructurada NO SI SI SI
No estructurada SI NO SI NO
Metas claras NO SI NO SI
Metas confusas SI NO SI NO
EMPLEADOS
Capacitados NO SI SI SI
No capacitados SI NO SI NO
Necesidad de realización NO NO SI NO
Necesidades sociales NO SI NO SI
AUTORIDAD FORMAL
Mucha NO SI SI SI
Poca SI SI SI SI
TRABAJO EN GRUPO
Fuerte cohesión SI NO SI SI
Alta colaboración NO NO NO SI
CULTURA
Apoya la participación NO NO NO SI
Orientada hacia el logro NO NO SI NO
o realización

Las investigaciones confirman que los líderes efectivos manejan más de un

tipo de liderazgo (House, 1971).

3. El enfoque situacional de P. Hersey y K. Blanchard

P. Hersey y K. Blanchard (1977) plantean que el liderazgo eficaz es un lide-
razgo situacional, el cual es fruto de la combinación de una serie de variables:
1. Estilo centrado en la tarea. Se basa en la orientación, dirección o
guía que proporciona el líder.
2. Estilo centrado en las relaciones. Se caracteriza por el grado de apoyo
socioemocional.
3. Disposición de los seguidores (madurez). Tiene relación con la capacidad
o voluntad que muestran los seguidores. Según Hersey y Blanchard la
madurez se define como la habilidad y disposición de las personas para

297
 COMO GOTA DE AGUA

aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento. Es

importante destacar que esta madurez se refiere a la realización de una
tarea determinada. Es decir, un grupo o una persona no es maduro o inma-
duro en un sentido total, sino respecto a la realización de alguna actividad.

De ahí que en la disposición de los seguidores se puedan distinguir dos ele-

mentos:
• Capacidad: nivel de conocimientos, habilidades o experiencia nece-
sarias para realizar la tarea.
• Voluntad: motivación, compromiso o confianza para llevar a cabo la
actividad.

Según Hersey y Blanchard se pueden destacar cuatro tipos de liderazgo:

a) Ordenar (Dirigir, Mandar). El líder es el que dirige, establece los

objetivos, da las instrucciones, etc. los subalternos no participan en
nada. Se le denomina “dirigir” ya que es el líder el que proporcio-
na los qué, cuándo, dónde y cómo. El líder debe cuidarse de no exce-
derse en la conducta de apoyo, porque se puede interpretar como una
actitud liberal, fácil o como un premio a la falta de desempeño.
b) Tutorizar. Persuadir (Convencer). El líder explica sus objetivos e
intenta convencer a los sujetos para que las acepten y se impliquen
en la tarea. Se le denomina “persuadir”, porque todavía es el líder
quien proporciona dirección y guía. Al aclarar el porqué, el líder
intenta que el seguidor “compre su idea” psicológicamente.
c) Participar. El líder traslada bastante responsabilidad a los subalter-
nos, les alienta a tomar decisiones y facilita su colaboración y com-
promiso. Tanto el líder como los seguidores comparten los plantea-
mientos y la dirección. El papel del líder es facilitar y alentar el
ingreso y la participación del seguidor.
d) Delegar. El líder observa y acompaña. Los integrantes del grupo
serán quiénes tomen las decisiones y lleven a cabo la realización de
las tareas. El líder entrega al subordinado la responsabilidad y la ins-
trumentación de la toma de decisiones.

A veces, también se denomina este enfoque situacional como “Teoría del

ciclo de la vida”, ya que tiene en cuenta el ritmo personal en los individuos y
en los grupos. Cada estilo de liderazgo será eficaz según el momento de desa-
rrollo individual o grupal por el que esté pasando el grupo. Por ejemplo, si un
grupo no tiene formación (no es capaz) y no tiene interés (no hay voluntad), el
mejor estilo de liderazgo será el tomar la iniciativa (ordenar-mandar), dejarlo a
su propia iniciativa sería el desastre. En la siguiente tabla expresamos esta idea:

298
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

TABLA 6. ESTILOS DE LIDERAZGO SEGÚN LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

CAPACIDAD VOLUNTAD ESTILO DE
LIDERAZGO
Sin capacidad Poca voluntad (M1)
MANDAR
ORDENAR
Sin capacidad Buena disposición (M2)
TUTORIZAR
CONVENCER
PERSUADIR
Capaz Sin disposición (M3)
PARTICIPAR
Capaz Buena disposición (M4)
DELEGAR

En la siguiente tabla resumimos la teoría de Hersey y Blanchard:

TABLA 7. RESUMEN DEL ENFOQUE DE HERSEY Y BLANCHARD

ESTILO DE TIPO DE CARACTERÍSTICAS
MANDO PERSONAS DEL LIDERAZGO
ORDENAR Cotas bajas de madurez Ordenes claras y específicas: qué, cuándo
INDICAR Colaboradores incapaces y que no toman y dónde han de efectuarse las distintas
(Telling) responsabilidades tareas
Incompetentes e inseguros Un comportamiento excesivamente tole-
rante puede ser considerado permisivo
TUTORIZAR Personas de madurez baja o moderada Presta soporte para compensar la falta de
PERSUADIR Incapaces pero con voluntad habilidad y trata de reforzar la voluntad y
CONVENCER el entusiasmo del colaborador.
(Selling) Diálogo y explicación para llevar a los
colaboradores a las conductas deseadas
PARTICIPAR Apropiado para una madurez alta Fomentar el diálogo y saber escuchar
(Participating) Los colaboradores tienen capacidad pero para apoyar el esfuerzo de sus colabora-
poca disposición a colaborar, tal vez por dores para utilizar sus capacidades
falta de confianza e inseguridad Estilo no sólo directivo sino participativo

Aplicable a los niveles altos de madurez y Facilita poca dirección y ayuda

DELEGAR con una buena capacidad y disposición para El jefe indica el problema pero la res-
(Delegating) tomar responsabilidades ponsabilidad de conseguir los objetivos
se otorga a los colaboradores maduros
que deciden cómo y cuándo

299
 COMO GOTA DE AGUA

10.2.4. M ODELOS ECLÉCTICOS

“Si quieres construir un barco, no empieces por cortar las maderas y distri-
buir el trabajo, sino que primero haz de saber evocar en los hombres el anhe-
lo del mar libre y abierto”. (A. de Saint Exupéry)

Burns (1978) replanteó los enfoques anteriores sobre el liderazgo. Distinguió

entre líderes que actuaban a través de modelos de intercambio a los que deno-
minó “líderes transaccionales” y aquellos cuyos comportamientos parecían
trascender el egoísmo individual, a los que calificó como “líderes transforma-
cionales”.
Bass (1985) y sus colegas (Bass & Abolió, 1994) han profundizado teóri-
ca y empíricamente en el concepto de liderazgo transformacional. La base del
liderazgo transaccional sería el intercambio. El líder y los seguidores actuarí-
an como agentes negociadores que intentarían maximizar sus posiciones. Así,
el líder ofrecería una serie de incentivos a cambio de lealtad y esfuerzo en el
trabajo. Es decir, respondería a los intereses de los seguidores si éstos se
implican correctamente con su actividad. De esa manera, animaría a realizar
el esfuerzo adecuado para conseguir el desempeño requerido. El líder efecti-
vo sería un sensible evaluador psicológico que discerniría adecuadamente las
necesidades y expectativas de sus subordinados y actuaría en consecuencia.
¿Cómo se aplicaría en la práctica ese liderazgo transaccional? Según Bass se
pueden destacar tres estilos de dirección:

a) Refuerzo contingente. El líder proporciona recompensas o promesas

de recompensas a cambio de los requerimientos que los seguidores
van cumpliendo. Tiene presente toda la teoría de la modificación de
conducta de Skinner.
b) Dirección por excepción. El líder utiliza la corrección, la retroali-
mentación negativa, la crítica, las sanciones o acciones disciplinarias
para que se logre el desempeño de la tarea. La dirección por excep-
ción se diversifica en:
• Activa. El líder actúa cuando se observa que hay desviación en el
desempeño de la actividad. Se concentra en las irregularidades,
los errores y llama la atención sobre ellos.
• Pasiva. El líder interviene sólo si las pautas nos son cumplidas.
Recuerda principios de la teoría de fijación de metas o dirección por
objetivos de Locke.
c) Laissez-faire. El líder no interviene en las actividades grupales. Se
abstiene de guiar, es pasivo, se limita a proporcionar información sólo
cuando los miembros de su organización se lo solicitan. Conecta con
los estilos de liderazgo de K. Lewin.

300
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

Según Bass (1985) el liderazgo transformacional en oposición al transac-

cional, conduce a un desempeño más allá de las expectativas establecidas y de
ahí que pueda obtener resultados extraordinarios. Los líderes transformacio-
nales elevan los deseos de logro y superación de sus seguidores, les hacen
trascender sus propios intereses, a la vez que promueven el desarrollo de las
organizaciones. El liderazgo transformacional desencadena el llamado “efec-
to dominó”, ya que semejante a una cascada es un liderazgo que transforma y
contagia a la organización. En vez de responder al auto-interés inmediato de
los subordinados como resultado del palo o la zanahoria, los líderes transfor-
macionales despiertan en el individuo un alto nivel de logro y motivación que
posibilita un aumento de la confianza en los seguidores. Así gradualmente,
eleva la jerarquía de necesidades de los trabajadores, los mueven desde los
intereses por la existencia hacia intereses de logros, crecimiento y desarrollo.
Según Bass y Abolió (1994) en el liderazgo transformacional podemos
destacar las siguientes variables:

a) Liderazgo carismático. Los líderes que presentan una influencia ide-

alizada son capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los
seguidores para lograr niveles óptimos de desarrollo y desempeño.
Destacarían por: una visión clara y un sentido de la misión; se ganan
el respeto, la confianza; dan seguridad; provocan una identificación
y deseo de imitación fuerte por parte de sus seguidores.
b) Consideración individualizada. El líder trata a cada uno de sus
seguidores individualmente, cada persona es única y particular, con
necesidades diferentes de apoyo y desarrollo.
c) Estimulación intelectual. El líder anima a los seguidores a cuestio-
nar presuposiciones y a replantear los viejos problemas de nuevas
maneras con el objetivo de impulsarlos para ser más innovadores y
creativos. Los seguidores se transforman en “solucionadores” de
problemas con y sin la facilitación del líder y llegan a ser más inno-
vadores con respecto al análisis de los problemas y al planteamien-
to de estrategias que usan para resolverlos.
d) Liderazgo inspiracional. Los líderes dan ánimo, aumentan el opti-
mismo y el entusiasmo, y comunican sus visiones de futuro con flui-
dez y seguridad.

301
 COMO GOTA DE AGUA

10.3. A NEXOS
A UTOEVALUACIÓN COMO ANIMADOR
1. Antes de una reunión, tiendo
a) A prepararlo y preverlo todo hasta en sus menores detalles
b) A preparar un marco general de encuentro
c) A contar, ante todo, con el grupo
2. Al comienzo de una reunión, tiendo
a) A indicar al grupo el proceso que convendría seguir
b) A someter a discusión y elección por parte del grupo diversos procesos posibles
c) A confiar en que el grupo sabrá encontrar por sí mismo el proceso adecuado
3. Frente a ideas francamente opuestas a las mías, tiendo
a) A atenerme firmemente (y a veces de manera agresiva y apasionada) a mis propias ideas
b) A seguir discutiendo, con objeto de profundizar los puntos de vista de cada cual
c) A dejar a todo el mundo en libertad
4. Cuando alguien critica directamente lo que yo digo o hago, tiendo
a) A intentar convencerle de que tengo razón
b) A hacerle preguntas, o a remitir el asunto a todo el grupo, en orden a precisar
c) A dejarle hablar y pasar luego a otra cosa
5. Cuando el grupo adopta una dirección diferente de la adoptada al comienzo por el propio grupo, tiendo
a) A reconducir rápida y enérgicamente al grupo al proceso previsto, sin discusión posible
b) A recordarle al grupo sus primitivas opciones, para que él mismo se resitúe
c) A confiar en el grupo, sin intervenir
6. En un grupo, habitualmente tiendo
a) A decir desde el principio lo que pienso, independientemente de lo que piensen los demás
b) A esperar el momento más favorable para la marcha del grupo, teniendo en cuenta mis propias ideas y las
expresadas por los demás
c) A expresarme según vengan las cosas, conforme al “humor” del momento
7. En una reunión, tiendo a considerar un conflicto como
a) Un mal momento que hay que resolver lo antes posible llamando al grupo enérgicamente al orden
b) Una reacción normal de grupo que hay que vivir sin eludirla, aunque resulte afectivamente duro y problemá-
tico
c) Algo que habrá de arreglarse por sí solo
8. Frente a alguien que guarda silencio en el grupo, tiendo
a) A interpelarle directamente para que hable y el grupo pueda saber lo que piensa
b) A estar atento para preguntarle en el momento oportuno, pero sin forzarle
c) A respetar su silencio, sin darle importancia especial
9. Para conocer la opinión del grupo sobre un tema, tiendo
a) A que se realice con frecuencia un turno de intervenciones, en que se exprese cada cual
b) A replantear el asunto de diversas maneras a los diversos miembros del grupo
c) A conceder la palabra a quienes más hablan, considerando que todos pueden expresarse si lo desean
10. En la búsqueda de los objetivos trazados, cuento ante todo
a) Con el sentido de responsabilidad del animador, porque es el primer responsable
b) Con el sentido de responsabilidad de cada miembro del grupo, aunque haga falta tiempo
c) Con el sentido de responsabilidad de los líderes naturales del grupo, a quienes los demás acaban siempre
siguiendo

302
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

11. Experimento la evaluación como

a) Un momento difícil que no hay que prolongar demasiado y que debe versar únicamente sobre los resultados
objetivos alcanzados por el grupo
b) Un momento difícil, posiblemente enriquecedor, que debe versar a la vez sobre los resultados obtenidos y
sobre el funcionamiento interno del grupo
c) Un momento cuya utilidad no veo en absoluto
12. Si la dinámica del grupo aboca a resultados distintos de los previstos, tiendo a decirme
a) Que ha sido un fracaso
b) Que quizá responda mejor a las verdaderas necesidades del grupo
c) Que es una persona, pero que así es...

Interpretación de los resultados

• Las respuestas “a” indican tendencia a animar el grupo de manera auto-
ritaria
• Las respuestas “b” indican tendencia a animar el grupo de manera
democrática
• Las respuestas “c” indican tendencia a animar el grupo de manera
“bonachona” o permisiva
Si tiene:

Respuestas “a”
De 10 a 12 ¡Cuidado! Autoritarismo peligroso
De 6 a 9 Vigile bien sus profundas preferencias por desear mangonearlo todo
De 1 a 5 Debe usted tener cuidado con algunas tendencias autoritarias

Si tiene:
Respuestas “b”
De 10 a 12 Es usted el animador democrático ideal
De 6 a 9 Tiene usted en su mano muy buenas bazas para animar un grupo
democráticamente
De 1 a 5 Le queda aún bastante camino para llegar a animar de manera demo-
crática

Si tiene:
Respuestas “c”
De 10 a 12 Es usted excesivamente condescendiente e incapaz de desempeñar el
papel de animador
De 6 a 9 Tiene usted marcada tendencia a dejar que las cosas vayan por sí
solas, lo cual perjudica al grupo
De 1 a 5 Tiene usted cierta tendencia a “dejar hacer”; debe usted tener cuidado

303
 COMO GOTA DE AGUA

E STILOS DE DIRECCIÓN
Para la realización de este cuestionario, has de dar un valor de 0 a 10 pun-
tos a cada item. Dado que cada ítem o pregunta consta de dos elementos, la
puntuación de ambos ha de ser la suma de 10, según la fuerza de tu opinión.
En el cuestionario no hay respuestas correctas o equivocadas, sino que se
pretende conocer cuál es tu suposición sobre las personas y la naturaleza
humana para posibilitar un diálogo posterior.

Cuestiones
1. A. Es propio de la naturaleza humana que las personas trabajen tan poco como puedan
B. Cuando las personas evitan el trabajo se debe fundamentalmente a que se ha privado de senti-
do a sus tareas
2. C. Si los/as empleados/as tienen acceso a toda la información que deseen, tienden a mejores acti-
tudes, y a comportarse con mayor responsabilidad
D. Si los empleados tienen acceso a más información de la que necesitan para realizar sus tareas
inmediatas, normalmente la emplearán mal
3. E. Uno de los problemas de solicitar ideas a los empleados/as es que su perspectiva está demasia-
do limitada como para que sus sugerencias sean realmente eficaces
F. Preguntar a los/as empleados/as sus ideas amplía su perspectiva y da por resultado el desarrollo
de sugerencias útiles
4. G. Si las personas no emplean mucha imaginación o ingenio en el trabajo, es probable que se deba
a que son pocas las que lo poseen
H. La mayoría de las personas es imaginativa y creativa, pero no puede mostrarlo por las limita-
ciones impuestas por la supervisión y el propio trabajo
5. I. Las personas tienden a elevar su nivel si son responsables de su propio trabajo y de corregir sus
propios errores
J. Las personas tienden a bajar su nivel, si no se les castiga y controla su mal comportamiento y
sus errores
6. K. Es mejor proporcionar a las personas noticias buenas y malas, porque la mayoría de emplea-
dos/as desea información completa, sin importarles lo desagradable que ésta sea
L. Es mejor ocultar las noticias desagradables sobre el negocio, porque la mayoría de los emplea-
dos solo quiere oír buenas noticias
7. M. Puesto que a un supervisor/a se le debe más respeto que a los que están por debajo de él/ella
en la organización, su prestigio se debilita al admitir que un subordinado tiene razón y él está equi-
vocado
N. Puesto que a las personas se les debe un respeto igual a todos los niveles, el prestigio de un
supervisor/a aumenta cuando apoya este principio, admitiendo que un subordinado tiene razón y
él está equivocado
8. O. Si a las personas se les da dinero suficiente, es menos probable que se ocupen de cosas intan-
gibles, tales como la responsabilidad o la superación de sí mismos
P. Si se les da a las personas un trabajo interesante y sugestivo, es menos probable que se quejen
de cosas tales como la paga y los beneficios suplementarios

304
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

9. Q. Si se les permite a las personas fijar sus propias metas y niveles de rendimiento, tienden a fijar-
las por encima de lo que haría su jefe
R. Si se les permite a las personas fijar sus propias metas y niveles de rendimiento, tienden a fijar-
las por debajo de lo que haría su jefe
10. S. Cuantos más conocimientos y libertad tiene una persona en lo que se refiere a su trabajo, más
controles se necesitan para mantenerla a raya
T. Cuantos más conocimientos y libertad tiene una persona en lo que se refiere a su trabajo, menos
controles se necesitan para mantenerla a raya

Evaluación
Puntuación X: Suma de A, D, E, G, J, L, M, O, R, S =
Puntuación Y: Suma de B, C, F, H, I, K, N, P, Q, T =

305
 COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO SOBRE ESTILOS DE DIRECCIÓN

(The managerial grid, Blake y Mouton, 1964)
Las siguientes preguntas se refieren a aspectos de la conducta del líder.
Imagínate que eres el coordinador de un grupo y responde a cada pregunta
según lo que probablemente realizarías. Redondea con un círculo la opción
que refleje tu modo de proceder, según el siguiente baremo:

Nunca Algunas veces Siempre

0 1 2 3 4 5

1. Animo a mi grupo a participar en la toma de decisiones y trato 0 1 2 3 4 5

de recoger sus ideas y sugerencias
2. Lo fundamental es alcanzar un objetivo o cumplir la tarea 0 1 2 3 4 5
3. Dirijo de cerca la planificación para asegurar que la tarea o el 0 1 2 3 4 5
proyecto se realice en su tiempo
4. Disfruto dirigiendo a la gente a nuevas tareas y procedimien- 0 1 2 3 4 5
tos
5. La tarea más desafiante es la que más me gusta 0 1 2 3 4 5
6. Animo a mis empleados a que sean creativos en su trabajo 0 1 2 3 4 5
7. Cuando observo que una tarea compleja está para terminar me 0 1 2 3 4 5
aseguro que todos los detalles estén recogidos,
8. Encuentro fácil llevar varias tareas complicadas al mismo 0 1 2 3 4 5
tiempo
9. Me gusta leer artículos, libros y periódicos acerca de la geren- 0 1 2 3 4 5
cia, el liderazgo y cuestiones de Psicología y después llevar a
la práctica lo leído
10. Cuando corrijo los errores, no importa poner en peligro la rela- 0 1 2 3 4 5
ción
11. Organizo mi tiempo muy eficientemente 0 1 2 3 4 5
12. Me gusta explicar los entresijos y detalles de un proyecto o 0 1 2 3 4 5
tarea compleja a mis empleados
13. Descomponer grandes proyectos en pequeñas tareas maneja- 0 1 2 3 4 5
bles es algo natural para mí
14. Lo más importante es construir un gran equipo 0 1 2 3 4 5
15. Me gusta analizar los problemas 0 1 2 3 4 5
16. Admiro a las personas que son arriesgadas 0 1 2 3 4 5
17. Asesorar a mis empleados para mejorar en su trabajo o con- 0 1 2 3 4 5
ducta es habitual en mí
18. Me gusta leer artículos, libros y noticias periodísticas acerca 0 1 2 3 4 5
de mi profesión y después llevo a la práctica los nuevos proce-
dimientos que he aprendido

306
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

Evaluación
Apunte en cada celda la puntuación que le haya dado a cada ítem. Sume la
puntuación que haya seleccionado en cada grupo y multiplique cada columna
por 0.2.
Personas Objetivos
1 2
4 3
6 5
9 7
10 8
12 11
14 13
16 15
17 18
Total: Total:
X 0.2= X 0.2=

Una vez obtenida la puntuación se traslada a la rejilla

ESTILOS DE LIDERAZGO
1.9 9.9

P
E
R
S
5.5
O
N
A
S

1.1 9.1

OBJETIVOS

307
 COMO GOTA DE AGUA

E SCALA DEL COMPAÑERO DE TRABAJO MENOS APRECIADO (CMA)

En diversos momentos de su vida, habrá trabajado con una gran variedad de
personas. Probablemente, se habrá sentido a gusto con muchas de ellas, pero
también es probable que haya sido difícil, si no imposible, trabajar con algunos.
Piense ahora en las personas con las que haya trabajado y especialmente
de entre ellas en la persona con la que peor trabajaría. Quizás esa persona no
sea la que mayor desagrado le haya producido. Debe centrarse en la persona
con la que haya tenido más dificultad para realizar un trabajo, es decir, aque-
lla persona con la que menos le gustaría trabajar (jefe, subordinado, etc.). A
esa persona se le llama “el compañero de trabajo menos apreciado”(CMA).
En la siguiente escala describa a esa persona, rodeando con un círculo
aquel número del continuo que mejor lo identifique:

Agradable 8 7 6 5 4 3 2 1 Desagradable
Amigable 8 7 6 5 4 3 2 1 Poco amistoso
Reservado 1 2 3 4 5 6 7 8 Sociable
Tenso 1 2 3 4 5 6 7 8 Relajado
Distante 1 2 3 4 5 6 7 8 Cercano
Frío 1 2 3 4 5 6 7 8 Cálido
Servicial 8 7 6 5 4 3 2 1 Hostil
Aburrido 1 2 3 4 5 6 7 8 Interesante
Quisquilloso 1 2 3 4 5 6 7 8 Pacífico
Triste 1 2 3 4 5 6 7 8 Alegre
Abierto 8 7 6 5 4 3 2 1 Cerrado
Indeciso 1 2 3 4 5 6 7 8 Seguro
Colaborador 8 7 6 5 4 3 2 1 Individualista
Considerado 8 7 6 5 4 3 2 1 Desconsiderado
Grosero 1 2 3 4 5 6 7 8 Delicado
Murmurador 1 2 3 4 5 6 7 8 Leal
Hipócrita 1 2 3 4 5 6 7 8 Sincero
Eficaz 8 7 6 5 4 3 2 1 Ineficaz

308
 EL LIDERAZGO: “LA PIEDRA FILOSOFAL”

Evaluación
Sume la puntuación de los distintos ítems señalados, según el siguiente
baremo:
• 73 puntos o más = Persona de alta CMA con un estilo centrado en la
relación
• 65 y 72 puntos = Persona con CMA moderada. Presenta características
propias de los estilos de alta y baja CMA
• Menos de 64 puntos = Persona con baja CMA con un estilo centrado en
la tarea.

Pregunta:
1. Según Fiedler ¿para qué situaciones es más efectivo su estilo de lide-
razgo?
2. ¿Cómo sería correcto realizar el liderazgo en la siguiente situación?

“Tienes que tomar la coordinación del departamento de marketing de una

determinada empresa ya que el gerente anterior por problemas de salud ha teni-
do que dejar el puesto. El departamento no goza de buena fama en la empresa,
las relaciones entre los integrantes del grupo no son buenas, hay bastantes con-
flictos personales entre los individuos y con el gerente anterior. Al mismo tiem-
po, el tipo de trabajo que tienen que realizar se ve afectado ya que necesitan ser
creativos y dinamizadores de las campañas publicitarias de la empresa. Por su
mal funcionamiento les achacan el haber perdido cierta cota de mercado. Dada
la situación, cuentas con la confianza y el respaldo de la Dirección General
para que hagas el tipo de intervención que creas procedente´.

309
 XI
Conflicto y negociación:
“gestionar las diferencias
c o mo o p o rt u n i d a d e s ”
“Cuando dos personas en una empresa siempre están de acuerdo, una de ellas es
innecesaria”. (W. Wrigley)

311
 COMO GOTA DE AGUA

11.1. E L CONFLICTO EN LAS ORGANIZACIONES

11.1.1. ¿Q UÉ SE ENTIENDE POR CONFLICTO?
“El conflicto puede servir, además, para eliminar los elementos que separan
y restablecer la unidad. En la medida en que el conflicto significa una solu-
ción de las tensiones, posee funciones estabilizadoras y constituye un compo-
nente integrante de la relación”. (L. Coser)

Podemos destacar los siguientes elementos del conflicto:

• Es un proceso interaccional que surge de la convivencia humana.

• Se da entre dos o más partes.
• Predominan las interacciones antagónicas, es decir hay diferencias
de intereses, opiniones, etc.
• A veces, pueden ser procesos conflictivos agresivos.
• Las personas que intervienen se implican plenamente con sus pen-
samientos, acciones y afectos.

Al plantear el tema del conflicto surgen diversos interrogantes:

a) ¿Es el conflicto algo subjetivo u objetivo? Es decir, es una percepción

subjetiva o tiene una base objetiva. El conflicto es una experiencia subjetiva,
que tiene efectos tanto intrapersonales como interpersonales. De ahí que sea
conveniente afrontarlo de manera adecuada para que no cause problemas a los
sujetos involucrados ni a su entorno.
b) ¿Es el conflicto algo negativo? El lenguaje popular asocia el término
conflicto a problemas o inconvenientes. Sin embargo, ¿es necesariamente
negativo el conflicto? El conflicto es inevitable y connatural a la existencia
humana, de ahí que sea conveniente descubrir los aspectos positivos y nega-
tivos de las situaciones conflictivas.

Aspectos positivos. A veces el conflicto se plantea como “el motor del cam-
bio social”. A lo largo de la historia se ha ido progresando a través del afron-
tamiento de situaciones conflictivas que han actuado como caja de resonan-
cia y han sacado a la luz los problemas que subyacían. De ahí que el con-
flicto puede:

312
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

• Aumentar la creatividad de los individuos. Se fomenta la búsqueda

de soluciones y alternativas.
• Sacar a la superficie los problemas ocultos. Así, se pueden trabajar
y resolver.
• Elevar la moral del grupo. Se liberan tensiones y se crea un clima
de confianza.
• Aumentar la autoestima y el aprendizaje de nuevas habilidades (nego-
ciación, etc.) de los sujetos que se han involucrado en su resolución.
• Ayudar a potenciar la identidad y la cohesión grupal.

Aspectos negativos. Si el conflicto no se soluciona y se estanca o enquista

puede tener consecuencias negativas:

• Deteriora la cooperación y el trabajo en equipo. Se rompe la comu-

nicación y se anulan las interacciones que son necesarias para llevar
a delante las diversas tareas.
• Aumenta la desconfianza entre los integrantes del grupo. Se crea
una mala imagen de los miembros y del grupo como tal.
• Disminuye la motivación entre los que forman el equipo de trabajo.
Si no se solucionase fomenta un clima de desilusión y desánimo.
• Se fomentan conductas hostiles y agresivas entre los diversos miem-
bros del grupo.
• Si los conflictos trascienden a la opinión pública puede afectar a la
credibilidad o buena imagen de la organización y perder la confian-
za de los clientes.

Como afirma Brown (1983) la relación entre intensidad del conflicto y

su impacto en la organización, adopta la forma de U invertida. Así, un con-
flicto excesivo provoca resultados negativos para la organización, y a su
vez, un nivel bajo de conflicto conlleva un estancamiento de la organiza-
ción. De ahí, que un nivel moderado de conflicto sea positivo para la orga-
nización.
En la tabla siguiente analizamos el esquema propuesto por Brown (1983):

313
 COMO GOTA DE AGUA

TABLA 1. RELACIÓN INTENSIDAD DEL CONFLICTO E INFLUENCIA

EN LA ORGANIZACIÓN

Intensidad del Resultado en la Característica de la

conflicto organización organización
Situación 1 Bajo conflicto Negativo Apatía
Baja capacidad
de adaptación
Poca flexibilidad
Estancamiento
Situación 2 Medio Positivo Innovación y cambio
Centrada en la solución
de los problemas
Creatividad y adaptación
Situación 3 Alto Negativo Difícil coordinación
Interferencia entre
las diversas actividades.
Caos

11.1.2. G ESTIÓN DEL CONFLICTO

“Considero una prueba de gran prudencia que un hombre se abstenga de las
amenazas y las palabras insultantes hacia cualquiera, pues ninguna de las dos
cosas disminuye la fuerza del enemigo; antes bien, las primeras lo hacen más
precavido, y las segundas aumentan su odio y lo hacen perserverar más en sus
esfuerzos por hacer daño”. (N. Maquiavelo)

Si afirmamos que el conflicto es algo consustancial a la existencia huma-

na, el objetivo no es ir ignorarlo sino gestionarlo de la manera más efectiva
posible. Destacamos algunos modelos de gestión del conflicto:

1. Blake y Mouton (1964) se centran en dos variables: interés sobre la pro-

ducción o sobre las personas. En su clásica parrilla puntúa cada orientación
entre dos extremos que van del 1 al 9. Al combinar las dos variables, descri-
ben cuatro modos diferentes para afrontar el conflicto:

• Dominar (9.1). Alto interés por la producción, bajo interés por las
personas.
• Retirada (1.1). Bajo interés por la producción, bajo interés por las
personas.
• Suavizador (1.9). Bajo interés por la producción, alto interés por las
personas.
• Solución de problemas (9.9). Alto interés por la producción, alto
interés por las personas.
• Compromiso (5.5). Medio interés por la producción, medio interés
por las personas.

314
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

GRÁFICO 1. ESTILOS DE GESTIÓN DE CONFLICTO SEGÚN BLAKE Y MOUTON

(1964)

2. Rahim y Bonoma (1979) tienen en cuenta dos variables: el interés pro-

pio y el interés de los otros. Se describen cinco estilos:

• Integración. Alto interés propio y alto interés de los otros. Implica

la colaboración entre los sujetos e intenta buscar una solución que
sea aceptable por ambas partes.
• Servilismo. Bajo interés propio y alto interés de los otros. Se elimi-
nan las diferencias existentes con la otra parte y sólo se tiene en
cuenta los puntos comunes para procurar satisfacer el interés del
otro.
• Dominación. Alto interés propio y bajo interés de los otros. Se iden-
tifica con la orientación “ganador-perdedor”. El sujeto ignorará todo
lo concerniente a la otra persona.
• Evitación. Bajo interés propio y de los otros. Se expresa a veces con
la retirada o la postura de posponer el problema. De esa manera, se
esquivará y no se tomará ninguna decisión.
• Compromiso. Mediano interés propio y de los otros. Las partes
ceden algo de su posición para intentar llegar a un acuerdo acepta-
ble por ambas partes.

315
 COMO GOTA DE AGUA

GRÁFICO 2. ESTILO DE GESTIÓN DE COFLICTO DE RAHIM Y BONOMA (1979)

En cuanto a los resultados del conflicto, se suelen distinguir cuatro posi-

ciones que dan lugar a diversas estrategias de resolución:

TABLA 2. RESULTADOS DEL CONFLICTO Y ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN

RESULTADO ESTRATEGIAS
DEL CONFLICTO DE RESOLUCIÓN
Perder-Perder Evitación (huir, alejarse)
Perder-Ganar Suavización (Adaptación al otro)
Ganar-Perder Imposición (Tácticas para ganar)
Ganar-Ganar Confrontación (Afronta el problema
y llega a solución satisfactoria para
ambas partes)

316
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

11.2. L A NEGOCIACIÓN

11.2.1. C ONCEPTO
“La negociación la encontramos a todos los niveles de la sociedad –entre los
gobiernos, los hogares, los amigos– y con tanta frecuencia, que su impacto
sobre el bienestar humano puede hallarse infraestimado”. (D. Pruitt)

No decimos nada nuevo si afirmamos que todo se negocia y todo el mundo

negocia. ¿Vivimos en la era de las negociaciones? Lo que sí está claro es que
en un mundo diverso y de intereses contrapuestos, es fundamental potenciar
aquellos mecanismos que tiendan puentes y faciliten la consecución de acuer-
dos. Sin embargo, ¿todo es negociable? Conviene tener en cuenta varios pre-
supuestos para afrontar el tema de la negociación:

• La negociación no es una ciencia exacta. No olvidemos que las mis-

mas causas no provocan siempre los mismos efectos. Es decir, los
intereses, las motivaciones, etc. son elementos eminentemente sub-
jetivos y además cada contexto y situación es distinta. Difícilmente,
se podrán establecer pautas generales aplicables a todos los sujetos
y contextos.
• Las reglas de la negociación no son conocidas a priori, sino que
son creadas y se van elaborando a lo largo del proceso de negocia-
ción. De ahí que personas muy racionales, rígidas e inflexibles, sean
malos negociadores ya que les cuesta imaginar el mundo de otra
manera que no sea la suya, objetiva y cuantificable.
• La negociación surge para resolver conflictos. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que esos conflictos son disparidad de intereses, de
ahí que el objetivo sea llegar a un acuerdo y no eliminar al contra-
rio. Una negociación no es una “imposición” o “una capitulación sin
condiciones”. No debemos olvidar que en toda negociación se pre-
tende mantener la relación con el otro o el intercambio y el objetivo
es llegar a un acuerdo, para lo cual quizás haya que ceder algo. Si no
partimos de este presupuesto, más vale no comenzar a negociar.
• Todo no es negociable. Los valores y las creencias profundamente
adquiridas no son negociables. En determinados temas no hay posi-
bilidad para las concesiones. Por ejemplo, la igualdad de todos los
seres humanos, la libertad, etc. Difícilmente alguien estará dispues-
to a cambiar un planteamiento ético por el hecho de que el otro
modifique determinada suposición. Por ejemplo, creer menos en la
justicia si la otra persona se hace un poco menos dogmática.

317
 COMO GOTA DE AGUA

La negociación es un medio idóneo para lograr acuerdos cuando hay dispa-

ridad de intereses. De ahí que la negociación surja cuando el conflicto sale a la
luz pública, lo cual es positivo ya que se hace explícito y se puede trabajar. La
negociación es la creación de una nueva realidad por medio del juego del inter-
cambio controlado de información y la transformación de planteamientos fijos
en planteamientos variables. Es decir, la negociación tiene lugar cuando ambas
partes optan por el acuerdo frente al desacuerdo y apuestan por una solución que
quizás les lleve a ceder algo, y al replanteamiento de sus posturas iniciales.
En el proceso de la negociación se pueden describir las siguientes caracte-
rísticas:

• Implica a dos o más partes.

• Se plantea un conflicto de intereses respecto a algunos temas.
• Las partes acuerdan reunirse en una especie de relación voluntaria.
• Se produce un intercambio de algunos recursos y la resolución de
algún problema intangible entre las partes.
• Se presentan propuestas, se evalúan, se producen concesiones y con-
trapropuestas.

Los elementos centrales de una negociación son los siguientes:

• Existe una relación de interdependencia entre las partes negociado-

ras. Es decir, de alguna manera, para conseguir el objetivo una parte
depende del consentimiento o acuerdo de la otra.
• Es una relación motivacionalmente contradictoria. Las partes tienen
intereses comunes e intereses opuestos que a veces, no son fáciles de
armonizar. ¿Hasta qué punto se puede mantener una postura o ceder?
• Toda negociación es una relación de poder entre las partes. Si el
poder es excesivo se puede caer en la imposición o si el poder es
nulo en la sumisión, ambas posturas son totalmente incompatibles
con la negociación.
• La negociación depende en gran medida de la percepción que sobre el
proceso negociador tengan los sujetos participantes. ¿Hasta qué punto
influyen los prejuicios, estereotipos con los que se percibe a la parte
contraria? ¿Qué expectativas se llevan a la reunión negociadora?

11.2.2. T IPOS DE NEGOCIACIÓN

“No hay señal más cierta de una mente estrecha, de estupidez y de arrogan-
cia, que mantenerse apartado de quienes piensan diferente de nosotros”.
(W.S. Landor)

318
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

Como en cualquier otro tema, las tipologías sobre los procesos de nego-
ciación suelen ser variadas y en general, dependen del criterio que en ese
momento cada autor quiera tener en cuenta. Pruitt (1981) realiza una síntesis
sugerente sobre los tipos de negociación:

a) Funciones
• Acuerdos concretos y específicos.
• Acuerdos sobre políticas generales.
• Mediación para el cambio social.
b) Modo de desarrollo
• Explícita o formal. Intercambio abierto de propuestas y contrapro-
puestas.
• Tácita o informal. Las partes no definen la relación como negocia-
ción, e incluso puede que no sean conscientes de ella.
c) Carácter de la interacción
• Distributiva. Se denomina también negociación de win-lose (ganar-
perder). A través de la negociación se plantea encontrar una solución
que sea favorable para una parte en detrimento de la otra. El objetivo
sería el reparto del “pastel” para una sola de las partes. En esta postu-
ra, la negociación enfrenta a las partes como adversarios, de tal mane-
ra que sus intereses sólo pueden ser opuestos. Así, cualquier concesión
al contrario puede ser considerada como una debilidad, y todo lo que
debilite al otro es un éxito. Por tanto, no hay intención de llegar a un
acuerdo, sino que el objetivo es eliminar a la otra parte. En término de
la teoría de los juegos, la negociación distributiva corresponde a un
juego de suma cero, así todo lo que uno gana, lo pierde el otro. Es
decir, los resultados se presentan negativamente correlacionados.

En este tipo de negociación se suelen utilizar tácticas “duras”. Como plan

estratégico hay que determinar:

• El punto de referencia (objetivos deseados como resultados de la nego-

ciación)
• El punto de resistencia (objetivos mínimos que se pueden obtener como
resultado de la negociación, por debajo del cual se rompe la negocia-
ción)
• La zona de contrato o de negociación que será positiva o negativa según
se solapen los puntos de referencia de ambas partes. El objetivo será for-
zar a la otra parte para que adopte un punto de resistencia menor.

319
COMO GOTA DE AGUA

G RÁFICO 3. E SQUEMA DE LA ZONA DE REGATEO EN UNA NEGOCIACIÓN

• Integrativa. Se describe como negociación win-win (ganar-ganar). Tal

tipo de negociación parte del reconocimiento legítimo de la otra parte y
el objetivo no es tanto el debilitamiento del otro, sino el lograr un buen
acuerdo que sólo puede tener lugar si cada uno obtiene provecho de la
negociación. En un juego de suma positiva que intenta establecer una
mejor distribución de los recursos o beneficios entre las partes, inten-
tando buscar soluciones conjuntas para los problemas.

TABLA 3. COMPARACIÓN ENTRE LA INTERACCIÓN DISTRIBUTIVA E INTEGRATIVA

INTERACCIÓN DISTRIBUTIVA INTERACCIÓN INTEGRATIVA

(Ganar-Perder) (Ganar-Ganar)
1. El conflicto es una oportunidad para obtener 1. El conflicto es un problema de ambos
beneficios en detrimento del otro
2. Pretende intereses opuestos 2. Hay intereses comunes
3. No hay intención de llegar a un acuerdo sino 3. El objetivo es conseguir un acuerdo que satisfaga
de eliminar al otro a ambas partes
4. Juego de “suma cero” 4. Juego de “suma positiva”
5. No hay comunicación. Se parte de y se mantiene 5. Hay comunicación de necesidades, objetivos,
en la desconfianza intereses, etc.
6. Presenta rigidez 6. Hay flexibilidad

320
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

• Negociación mixta. En la práctica no es fácil encontrar negociacio-

nes puras integrativas o distributivas. La negociación mixta es un
combinación de motivos de cooperación y de competición. La con-
secuencia de esta negociación es intentar descubrir nuevas alternati-
vas que reduzcan los planteamientos divergentes e incrementen los
beneficios para ambas partes.

d) Nivel de análisis
• Negociación interpersonal.
• Negociación intergrupal.
• Negociación interorganizacional o internacional.

e) Partes implicadas
• Entre dos partes.
• Entre múltiples partes.

f) Composición de las partes

• Individual. Personas individuales que defienden sus intereses.
• Representantes. Personas que defienden los intereses de otros.
• Terceras partes. Puede ser a través del arbitraje (alguien impone una
solución al conflicto planteado); la mediación (un tercero analiza la
situación con los contendientes para ayudarles a lograr un acuerdo)
y la conciliación (procura reparar las relaciones entre los partes)

g) Ámbito donde se desarrolla

• Negociación social. Negociación cotidiana en la interacción social.
• Negociación comercial. En las actividades de compra-venta se
intenta lograr el mejor acuerdo.
• Negociación diplomática. La negociación internacional que intenta
solucionar los conflictos entre países, estados, etc.

11.2.3. E L PROCESO DE LA NEGOCIACIÓN

“La diplomacia es el arte de hacer que otro se salga con la nuestra”.
(D. Vare)

En toda negociación se pueden distinguir diversas fases. Clásicamente se

suelen sintetizar en tres etapas:

321
 COMO GOTA DE AGUA

1. Definición del contenido y límites de la negociación

Esta etapa preparatoria es fundamental. Nadie puede ir a una negociación
a ver qué pasa. Toda improvisación hay que evitarla. Se debe prestar atención
a todos los aspectos y detalles que puedan influir en los objetivos que preten-
damos conseguir con el proceso de la negociación. Es una fase muy importante
ya que de ella dependerá la estrategia que adoptemos en las etapas siguientes.
Hay que tener en cuenta:

• Búsqueda de información. Cuánto más conozcamos de la parte con-

traria mejor podremos plantear nuestros objetivos.
• Aclarar los objetivos que se pretenden conseguir. ¿Qué es lo que
realmente pretendemos? ¿Cuáles son nuestros objetivos? ¿Hasta qué
punto podemos ceder?
• Ser conscientes de nuestra actitud respecto a la otra parte. ¿Cuál
es nuestra percepción su posición? Hay que evitar dejarse llevar por
estereotipos y prejuicios. De ahí que sea conveniente sensibilizarse
ante diversas variables:
– No vemos a los demás como son realmente sino como nosotros
lo imaginamos.
– No hay que ver al otro como una amenaza, ya que nos situaría-
mos de manera defensiva.
– Evitar toda conducta agresiva.
– No fomentar distanciamientos físicos o psicológicos que creen
hostilidad.
– Evitar el desarrollo de percepciones negativas. Conviene no
entrar en procesos maniqueos: si uno gana el otro pierde, si algo
es bueno lo opuesto es malo, etc.

En esta fase se realizan los primeros tanteos y se van aclarando posturas y

poniendo en juego los diversos planteamientos.

2. Dinámica negociadora
En esta etapa se plantean ya directamente las ofertas y las contraofertas. Es
el momento en que entran en juego las estrategias de negociación. Ya hemos
comentado anteriormente los diversos modelos según el criterio del que se
parta: interés por el beneficio propio e interés por el beneficio del otro.
Para desarrollar esta fase es necesario tener presente una serie de habilida-
des sociales que faciliten el proceso negociador. Destacamos las siguientes:

322
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

• Escucha activa. No sólo hay que oír sino que hay que saber “penetrar”
en lo que la otra parte nos quiere expresar. Tal disposición es la “escu-
cha activa”. Para ello, es conveniente:

– “Darse cuenta” de que existe el otro. Ser “consciente” no es lo

mismo que ser conciente. Normalmente, todos somos concientes
de que tenemos cuerpo sin embargo no somos “conscientes” de
él hasta que nos duele. Es decir, damos por supuesto que convi-
vimos con otros, sin embargo no siempre somos “conscientes” de
que los demás tienen también sus intereses, valores, etc. y por lo
tanto, tenemos que intentar captarlos y comprenderlos. Tal acti-
tud tiene relación con la “escucha empática”.
– Dejar espacio para que lo ocupe el otro. Es necesario dejar
hablar al otro, no interrumpirle ni bloquear su exposición. Goethe
afirmaba que “hablar es una necesidad y escuchar es un arte”.
No en vano, tenemos dos orejas y una sola boca, lo cual nos debe-
ría de acostumbrar a escuchar más que a hablar.
– Interpelarnos constantemente. ¿Qué es lo que nos quiere decir?
¿Qué hay detrás de sus planteamientos? ¿Cómo nos lo dice? Etc.
Si somos conscientes de la comunicación no verbal de la otra
parte, nos ayudará a comprender mejor sus planteamientos.
– Ofrecerle “feed-back” continuamente. Debemos “reenviarle”
sus planteamientos para que de esa forma se de cuenta de que lo
estamos captando. De ahí que sea conveniente realizar preguntas
y ofrecer respuestas constructivas.
– Se han de evitar todos los obstáculos o elementos distorsiona-
dores. Interesa eliminar aquellas barreras que puedan impedir la
comunicación: estereotipos, prejuicios, distorsiones en el plante-
amiento de los temas, etc.

• Principios para la negociación. Conviene tener presente varios princi-

pios para poder plantear adecuadamente la negociación:

– “Separa el problema de las personas”. No es fácil ser neutral.

Todos estamos inmersos en un contexto de relaciones. Sin embar-
go, es importante que no sean nuestras afinidades afectivas (posi-
tivas o negativas) las que condicionen la toma de decisiones.
– “Presta atención a los objetivos o intereses y no a las posiciones
o planteamientos de la otra parte”. Es conveniente explorar los
intereses que subyacen a los planteamientos, ya que las diversas
posiciones son medios o formas de llevarlos a cabo. Las posicio-
nes son lo que queremos, los intereses el por qué lo queremos.

323
 COMO GOTA DE AGUA

– “Genera diversas alternativas antes de decidir lo que hay que

hacer”. Es conveniente ser conscientes de que la solución no es
única y en el proceso creativo de la negociación hay que esfor-
zarse para inventar opciones para que el beneficio sea mutuo.
– “Insista en que el resultado se base en criterios objetivos”. Es
necesario evitar todo aquel aspecto que distorsione la toma de
decisiones por la subjetividad de la misma.

3. Resolución y acuerdo
En esta fase se culmina el proceso de la negociación. En general, un acuer-
do satisfactorio para ambas partes soluciona el conflicto. A veces, un mal
acuerdo puede ser causa de nuevos conflictos o de agravamiento de los ante-
riores con toda la carga de frustración y agresividad que conlleva el tiempo
perdido. De ahí que el “factor temporal” sea decisivo ya que puede actuar
como presión y no deje tomar decisiones con serenidad. El cierre de la nego-
ciación debe ser creíble y aceptado por ambas partes. Se suelen proponen
diversas técnicas de cierre:

a) Cierre con concesión. Se termina el proceso con alguna concesión

relevante para alguna de las partes. Tras un intercambio duro, la con-
cesión puede servir para romper las resistencias que tenga la organi-
zación.
b) Cierre con resumen. Se concluye haciendo hincapié en los puntos
de acuerdo que han aproximado posiciones. Es importante, ya que
tras diversas disputas puede quedar la sensación de que no se ha
avanzado nada. El resumen debe hacerse explícito, por escrito y ha
de ser aprobado por ambas partes. En negociaciones conflictivas ha
de crearse un mecanismo de “control” que vigile el cumplimiento de
los acuerdos adoptados.

324
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

11.3. A NEXOS
W. Tucker, profesor de matemáticas en Princeton (Estados Unidos) es autor
de la descripción del dilema del prisionero:
Un juez detiene a dos supuestos ladrones sospechosos de robo a mano
armada. Son arrestados por tenencia ilícita de arma de fuego, delito punible
con una pena de seis meses de cárcel. No existe ninguna prueba de que ellos
hayan realizado el robo.
Con el fin de hacerles confesar, el magistrado hace comparecer ante él a
los dos malhechores, y les pronuncia este discurso: “Si confesáis los dos,
seréis condenados a la pena mínima, dos años de cárcel. Si sólo confiesa uno
de los dos, será puesto en libertad tras servir de testigo de cargo contra su
cómplice, quien incurrirá entonces en una sentencia de veinte años de cárcel.
Tenéis veinticuatro horas par decidiros”. Posteriormente, los encierra en dos
celdas separadas para que no se puedan comunicar entre ellos, y para darles
tiempo para reflexionar sobre la situación.

¿Qué ocurrirá? Cada prisionero sabe que si no confiesa ninguno de los dos,
sólo cumplirán seis meses de cárcel. Ahora bien, ¿y si el otro habla? De esa
manera se libraría uno y el que no confesara sufriría 20 años de cárcel. Sin
embargo, si ambos declarasen sólo tendrían que pasar 2 años en la cárcel. Es
decir, implicándose los dos evitan lo peor, si no lo hacen tienen la posibilidad
de limitar la pena, pero también se arriesgan más.
¿Qué sería lo más lógico de realizar? ¿Cómo se podría solucionar este con-
flicto?

325
 COMO GOTA DE AGUA

C UESTIONARIO DE ESTILOS DE NEGOCIACIÓN

Intenta responder a las preguntas siguientes según sea tu manera de proce-
der. En cada pregunta elige la alternativa A ó B según sea tu forma normal de
actuar. A veces, no es fácil situarse en alguna pregunta concreta, sin embargo
intenta ponerte en alguna situación parecida y recordar cómo reaccionaste.

1. A. Suelo negociar una solución de mutuo acuerdo

B. En general, dejo que sean otros los que asuman la responsabilidad de resolver el problema
2. A. Normalmente, busco la ayuda del otro para encontrar una solución
B. Intento ganar mi posición
3. A. Suelo luchar por mis objetivos con intensidad
B. A veces, sacrifico mis propios intereses ante los intereses del otro
4. A. Intento tener en cuenta todos los intereses de la otra parte y los míos
B. En el proceso de la negociación trato de evitar tensiones inútiles
5. A. Cedo algunos puntos a cambio de otros
B. Intento comprender los sentimientos del otro y me esfuerzo por mantener la relación
6. A. No suelo centrarme en lo que nos separa sino que trato de resaltar aquello en que estamos de
acuerdo
B. Suelo evitar consecuencias desagradables para mí
7. A. Me esfuerzo por salirme con la mía
B. Trato de encontrar una solución intermedia
8. A. Suelo poner sobre la mesa todos los problemas de inmediato
B. Suelo posponer la decisión hasta que he tenido tiempo suficiente para reconsiderarla
9. A. Acepto algunos de sus planteamientos, si me permite conservar algunos de los míos
B. Presiono para imponer mis puntos de vista
10. A. Presento mis ideas y pregunto las de la otra parte
B. No siempre vale la pena preocuparse por las diferencias
11. A. Busco espacios o zonas intermedias para establecer acuerdos
B. Trato de no herir la susceptibilidad del otro
12. A. Trato de resolver de inmediato las diferencias
B. Si con ello hago feliz al otro, podría dejar que se quedara con sus opiniones
13. A. Trato de demostrar la lógica y las ventajas de mi posición
B. Evito posiciones que puedan producir controversias
14. A. Suelo afirmar contundentemente mis deseos
B. Me preocupa encontrar el mejor plan de acción que podamos convenir
15. A. En ocasiones, evito adoptar posiciones que puedan producir controversias
B. Con frecuencia, intento satisfacer todos nuestros deseos
16. A. Soy tenaz cuando persigo mis metas
B. Intento buscar una combinación de pérdidas y ganancias justas para las dos partes
17. A. Suelo inclinarme por discutir directamente el problema
B. Trato de tener en cuenta los planteamientos del otro y procuro mantener la relación
18. A. Ante la negociación suelo ser considerado con los intereses del otro
B. Si puedo dejo que sea otro el que tome la decisión
19. A. Suelo ceder en mis planteamientos si con ello salvo la relación
B. Intento lograr un acuerdo que sea justo para ambas partes
20. A. Antes de la negociación tengo como objetivo buscar el apoyo de la otra parte para lograr un
acuerdo
B. Suelo ser firme y contundente en la defensa de mis planteamientos

326
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

Evaluación
Competición Colaboración Compromiso Evitación Adaptación
3.A 2.A 1.A 1.B 3.B
2.B 4.A 5.A 4.B 5.B
7.A 8.A 7.B 6.B 6.A
9.B 10.A 9.A 8.B 11.B
13.A 12.A 11.A 10.B 12.B
14.A 15.B 14.B 13.B 17.B
16.A 17.A 16.B 15.A 18.A
20.B 20.A 19.B 18.B 19.A
Suma:

• ¿Cuál es el estilo que más predomina en ti? Para ello, señala las elec-
ciones que hayas realizado y suma el número conseguido en cada
columna.
• La prueba intenta adaptarse a la tipología de Thomas (1976).*

* THOMAS, K. (1976). Conflict and conflict management.

DUNNETTE, M. (Ed.). Handbook of Industrial and organizational Psychology. Chicago:
Rand McNally, pp. 889-935.

327
 COMO GOTA DE AGUA

11.4. E JERCICIOS
Ejercicio 1
“E NTIDADES FINANCIERAS”
Dos entidades financieras que controlan los créditos de un determinado
país en vías de desarrollo intentan ponerse de acuerdo para repartirse “civi-
lizadamente” la ampliación de dicho mercado. El país tiene muchas posibili-
dades ya que va a recibir importantes créditos internacionales para fomentar
la actividad empresarial (agricultura, industria, servicios, etc.). Por tanto,
conviene “hacer bien las cosas” y evitar a los especuladores financieros que
puedan fomentar la corrupción y poner en bancarrota el futuro de la nación.
Tras un estudio de mercado el BVP (Banco para la Vida Próspera) ve con-
veniente que el interés se fije en el 10% ya que de esa manera se podrían obte-
ner unos beneficios mínimos anuales de 15 millones de dólares. Los represen-
tantes del BF (Banco del Futuro) no ven claro ese tipo de interés y creen que
podrían bajarse como máximo al 5%, por debajo de tal cifra ya se podría per-
der dinero (efecto de la inflación, etc.). De esa manera, si la competencia lo
pone al 10%, ellos podrían situarse mejor y conseguirían copar el mercado
(ganarían unos 3 millones de dólares). Ahora bien, si ambos lo sitúan en el
5%, sólo ganarían 1 millón de dólares anuales. Por una filtración los repre-
sentantes del BVP han sido informados de la posible actuación del BF.
La situación quedaría así:

328
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

Dilema:
• Sois representantes de ambas entidades (se forman diferentes grupos de
trabajo) y tenéis que presentar al gobierno del país la oferta que propo-
néis. Para evitar manipulaciones, el gobierno ha puesto como condición
que se haga en sobre cerrado y en la misma fecha para posteriormente
quedarse con la oferta más conveniente. Si tenéis que conseguir la
máxima rentabilidad ¿qué oferta proponéis?

Solución:
El dilema del prisionero (prisoner’s dilemma game) no tiene en sí mismo
solución, pues la mejor conducta que puede adoptar cada parte depende del
grado de confianza que exista entre ellos. Se pueden presentar varias alter-
nativas:

• Obtener el máximo beneficio propio (Ganar-Perder). El objetivo de las

partes está contrapuesto, el beneficio de uno condiciona la pérdida del
otro. De ahí que la suma de las ganancias es igual a cero. Aquí sólo es
posible la pura competición
• Conseguir el máximo beneficio medio para las dos partes (Ganar-Ganar).
En este sentido la suma de las ganancias puede ser mayor que cero. En
esta situación es posible el comportamiento cooperativo

La lógica individual puede ser un inconveniente frente al planteamiento

cooperativo. Así, en principio es más rentable proponer el crédito al 5%,
puede que los otros lo hayan puesto al 10% y nosotros ganaremos todo el mer-
cado, o bien la otra parte oferta el 5% y ambos ganamos algo. Sin embargo,
si se confiara y cooperase la ventaja sería mayor para ambos.

329
 COMO GOTA DE AGUA

Ejercicio 2
“M AXIMIZA TU BENEFICIO”
Objetivo: Cada jugador o grupo debe maximizar su beneficio
Medio: Disponen de dos fichas, una tiene la letra R (rojo), la otra tiene
la letra A (azul) (o bien pueden escribirla en cada jugada). En los dis-
tintos intentos, cada jugador elige una opción, R o A, y se van obte-
niendo puntos según el siguiente baremo:
• Azul-Azul: 4 puntos para cada uno
• Rojo-Rojo: Ambos jugadores pierden 4 puntos
• Rojo-Azul: El jugador que juega Rojo gana 8 puntos y el juga-
dor que juega Azul pierde 8 puntos.
El juego consta de un número de elecciones (10 ó más) al final de las
mismas se contabilizan los puntos que tiene cada jugador.

Comentario: En la línea del dilema del prisionero:

• Si partimos del hecho de que el otro jugador es un oponente, se esta-
blece una competición por los puntos. Si elegimos “rojo” en el primer
intento (equivaldría a la confesión en el dilema del prisionero) podría-
mos ganar 8 puntos en el caso de que el oponente juegue “azul”.
• Si consideramos que ganaremos más colaborando, si elegimos “azul”
en el primer intento (equivaldría a la no confesión) se podría ganar 4
puntos si el otro jugador elige “azul”, pero se corre el riesgo de perder
8 puntos si juega “rojo”.
Ambos jugadores tienen que tener presente la siguiente matriz:

330
 CONFLICTO Y NEGOCIACIÓN: “GESTIONAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES”

Ejercicio 3
“G ANE EL MÁXIMO POSIBLE”
El ejercicio consta de tres fases:
1. Cada grupo lee las reglas durante cinco minutos, con el fin de com-
prender bien las normas del juego.
2. El grupo realiza 10 elecciones. En cada votación, los miembros del
grupo disponen de un minuto para realizar su elección.
3. Cada grupo calcula su puntuación finaL y coloca el resultado delante
de su mesa. El grupo comenta los resultados, analiza la experiencia y
extrae las conclusiones pertinentes al tema cooperación-competición.
Reglas del juego
1. El objetivo que se pretende en el ejercicio es “Ganar el máximo
posible”. Ha de ser el criterio principal de cada grupo
2. Se puede dialogar con los miembros del grupo, pero no con los de
otros grupos, al menos que se autorice explícitamente
3. Cada grupo sólo puede realizar una elección en cada votación
4. No se puede comunicar cada elección a los miembros de otros gru-
pos antes de que se haga públicamente
5. Las ganancias o pérdidas siguen el siguiente criterio:
4X Cada X pierde 100 puntos
3Xy1+ Cada X gana 100 puntos y
cada + pierde 300 puntos
2Xy2+ Cada X gana 200 puntos y
cada + pierde 200 puntos
1Xy·+ Cada X gana 300 puntos y
cada + pierde 100 puntos
4+ Cada + gana 100 puntos

6. Las votaciones 1, 2, 3, 4, 6, 7 y 9 siguen la siguiente dinámica:

• Discusión entre los miembros del grupo durante 1 minuto
• Elección de un cartón, bien X ó +
• Cada grupo escribe su resultado en la hoja de respuestas
• Cuando todos han terminado de escribir comienza la siguiente
votación.
• Todo debe hacerse con rapidez y sin infringir las normas
7. Las votaciones 5, 8 y 10 son rondas especiales: las ganancias o las
pérdidas se multiplican por un coeficiente de 3, 5 ó 10.

Evaluación
El ejercicio sigue la misma dinámica que los anteriores.
331
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336
 COLECCIÓN ETEA
Serie Gestión empresarial
Directora: Pilar Tirado
1. EL RETO DEL EQUILIBRIO. Una guía práctica para decidir cómo emplear su tiempo,
por J. Antonio Ariza
2. MANUAL DE CONTABILIDAD FINANCIERA, por Magdalena Cordobés, Horacio Molina y
Juan Mª Muñoz (2ª ed.)
5. GESTIÓN DE COSTES Y MEJORA CONTINUA. Los sistemas de costes y de gestión basa-
dos en las actividades (ABC-ABM), por Pilar Tirado Valencia
6. MANUAL DE AUDITORÍA FINANCIERA, por José Antonio Arcenegui Rodrigo, Isabel
Gómez Rodríguez y Horacio Molina Sánchez
7. TRABAJAR EN EQUIPO: TALENTO Y TALANTE. Técnicas de dinámica de grupos, por José
Trechera Herreros (2ª ed.)
8. CASOS DE CONTABILIDAD FINANCIERA. Referencia a la normativa internacional, por
Magdalena Cordobés Madueño y Juan María Muñoz (Coords.)
10. EL MARKETING EN LAS ONGD. La gestión del cambio social, por Mª José Montero Simó
11. PREPARACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTADOS FINANCIEROS, por Luis Godoy López (Coord.),
Lorenzo Molina Ortiz y Horacio Molina Sánchez
16. RIESGO, RENTABILIDAD Y EFICACIA DE CARTERAS DE VALORES, por Fuensanta Galán Herrero
18. EXTRACCIÓN DE CONOCIMIENTO DE BASES DE DATOS. Una aplicación para la calidad en
centros universitarios, por Jesús Duarte Merelo
19. INTRODUCCIÓN A LAS MATEMÁTICAS PARA LA ECONOMÍA, por Francisco José Martínez
Estudillo
21. PRÁCTICAS DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA, por Aracelí de los Ríos y Carmen Bustos
(Coords.)

Serie Economía y Sociedad

Director: Ildefonso Camacho
3. LOS EFECTOS DE LA POLÍTICA AGRARIA EUROPEA. Un análisis crítico, por José J. Romero
Rodríguez (Coord.)
4. LOS BENEFICIOS FISCALES DE LA IGLESIA CATÓLICA. Negociación, fundamento y alcan-
ce, por Julio Jiménez Escobar
9. EJERCICIOS DE MICROECONOMÍA, por Manuel Delgado Álvarez, Ana Hernández
Román y Luis Amador Hidalgo
12. DESARROLLO RURAL EN NICARAGUA. Del consenso en los principios a una propuesta
para la acción, por Juan José Romero y Gabriel Ferrero (Eds.)
13. FINANCIACIÓN AUTONÓMICA. Cuestión de principios, por Araceli de los Ríos Berjillos
14. COMO GOTA DE AGUA. La psicología aplicada a las organizaciones, por José L.
Trechera Herreros (2ª ed.)
15. EL SISTEMA DE GARANTÍAS RECÍPROCAS EN ANDALUCÍA. Un análisis del modelo y pro-
puesta de futuro, por Eduardo J. Villaseca Molina
17. ANÁLISIS JURÍDICO TRIBUTARIO DE LA SOCIEDAD COOPERATIVA, por Marta Montero Simó
20. ECONOMÍA Y TERRITORIO. LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA, por Manuel
Delgado Álvarez, Mª Carmen López Martín y José Juan Romero Rodríguez