La investigación del profesor: Una tarea posible para el desarrollo profesional

La Investigación en el Aula: ¿Una tarea posible?
Marcia Prieto Parra. 2001 Ediciones Universidad Católica de Valparaíso
Capítulo I
LA INVESTIGACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
El desarrollo profesional, en cualquier campo, representa un proceso de formación continua y la

oportunidad para reconstruir los saberes específicos, mejorar las prácticas y fortalecer las
condiciones del ejercicio profesional. Este ejercicio, cualquiera sea su naturaleza, requiere entre
muchos aspecto, de la necesidad de operar aplicando un cuerpo de conocimientos teóricos y
técnicos construidos sobre la base de los avances propios de sus disciplinas específicas y
adquiridos por la investigación. En todos los ámbitos profesionales esto ha sucedido así, dado que
las investigaciones científicas han proporcionado suficiente evidencia empírica para introducir
cambios en las prácticas: por ejemplo, los avances obtenidos por las investigaciones médicas que
han resultado en cambios dramáticos en sus prácticas profesionales. Ello ha representado
múltiples efectos, entre otros, la implementación de un mejor servicio profesional pues ha permitido
mejorar las decisiones técnicas y se ha producido un incremento de la capacidad para emitir juicios
mejor informados y autónomos respecto de los problemas profesionales en juego.
Una mirada a la enseñanza como profesión nos revela un profundo divorcio entre la investigación y
la práctica profesional. Una profesión no sólo se nutre de los avances desarrollados por las
disciplinas sino que interpela de manera real a quienes están en la profesión para que puedan
acrecentar el conocimiento disciplinario y así desarrollar una práctica más informada. En el caso de
la profesión docente, la formación continua está relacionada con la necesidad de estar actualizados
respecto de las nuevas formas, enfoques y perspectivas asociadas a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En otras palabras, está relacionada con la construcción y reconstrucción del saber y
hacer pedagógico. Este saber trasciende el dominio personal y representa el saber propio de los
que ejercen la docencia.
En estos momentos se está promoviendo la reprofesionalización de los docentes

(Hargreaves,1997) lo que demanda de los profesores un ejercicio más autónomo y más
participativo. Esto está referido a que sean los propios profesores los reconstructores de su saber y
hacer profesional y que en virtud de su experticia puedan decidir e influir en los cambios
educativos. En otras palabras, que tengan poder en la toma de decisiones respecto de los asuntos
que afectan su desempeño profesional. El fortalecimiento del ejercicio de la profesión docente
implica replantearse no sólo las condiciones objetivas en las cuales ésta se desempeña (planes y
programas, metodologías, sistema de evaluación, recursos y medios educativos, infraestructura,
etc), sino que también el sistema organizativo/ normativo y operativo de manera que efectivamente
esté al servicio de lo pedagógico. Requiere para su implementación de instancias
institucionalizadas, espacios y tiempos, y de la contrastación sistemática de los saberes y su
reconstrucción en el contexto de los nuevos escenarios sociales.
Es necesario recordar que muchas veces los profesores, por el hecho de estar haciendo las cosas
siempre de una misma manera, sea porque se les prescribe o porque no tienen las oportunidades
de conocer otras formas, no se han dado cuenta del potencial que tienen para el cambio y la
innovación. En muchos estudios, los investigadores ajenos a la profesión docente tradicionalmente
han olvidado, descalificado o desconocido la experiencia y conocimiento alcanzado por los
profesores y asumen que su calidad de investigadores garantiza automáticamente la calidad de la

investigación. Ello ha traído como consecuencia la generación de conocimiento desde fuera de las
aulas y generalmente poco significativo, de escasa resonancia en el campo profesional y de
escaso aporte al desarrollo de la profesión docente.
A pesar de las múltiples ventajas que la investigación realizada por los profesores puede tener, se
advierten notables dificultades para llevarla a cabo. Las razones son variadas; por una parte, la
intrincada maraña de señales emanadas de las diversas instancias educativas que se traducen en
la forma de normativas y cambios no siempre bien fundamentados pedagógicamente, permiten
asumir que la profesión docente mantiene su escasa autonomía en lo que respecta a un
funcionamiento acorde con una actividad profesional y les ubica en la categoría de un empleado
administrativo que sigue órdenes, dado el exagerado formato jerárquico del sistema.
Sandoval (1999) sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algún grado de
participación ésta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currículos
oficiales dado que la tarea de construirlos está en manos del Estado. En consecuencia, el profesor
queda relegado a un papel de ejecutor o técnico que debe aplicar el curriculum en un contexto
determinado (p. 371).
La reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol más activo en la elaboración del
curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador como alguien que puede interpretar y
transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo, de hecho, lo anterior
está lejos de materializarse. Según datos del mismo autor, en la Región Metropolitana, que agrupa
el 23.23% de los colegios del país, de un total de 2.265 sólo 274 han desarrollado planes propios.
Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que han tenido los profesores de
participar en la construcción del curriculum.
Dado que la investigación educativa ha permanecido ajena a los problemas reales no ha

proporcionado luces para que los involucrados en las tareas de enseñar y aprender puedan
conocer, reconocer y comprender mejor los problemas asociados al cumplimiento de la tarea
profesional. De hecho, la investigación educativa ha contribuido poco al develamiento de la
realidad escolar y aún menos al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las
escuelas. Ello porque a menudo, ésta ha sido realizada en ambientes artificiales y no en salas de
clases reales; así mismo, la investigación educativa ha prestado muy poca atención a las voces de
los profesores y a su cultura, con la excepción de los estudios etnográficos y estudios de caso
(Cortazzi, 1993). Esto ha llevado a los profesores a desestimar y descalificar los hallazgos de este
tipo de investigación y a considerar la actividad investigativa como un simple ejercicio académico y
no como parte sustantiva del ejercicio profesional. Por otra parte, se percibe la investigación
educativa más bien como actividad esotérica, de difícil manejo y alejada de lo que son los reales y
apremiantes problemas cotidianos de los profesores.
Sin embargo, es hora de reconocer que su participación en los temas de su competencia es

crucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que los
profesores deberían estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la
enseñanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y deben
hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje en sus
propios términos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus
percepciones y explicaciones respecto de los problemas. Es decir, tienen que dar a conocer sus
voces. La voz difunde los significados y perspectivas más profunda de las personas y en el caso de
los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad cotidiana
que están viviendo (Prieto, 2001). A su vez, Shannon (1993) sostiene que la voz representa el
medio por el cual nos hacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las
decisiones que afectan nuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del
lenguaje de una persona que permite vincular propiedad, elección, autenticidad y autonomía
intelectual (pág. 92).
La Reforma Educacional en marcha tiene un discurso relacionado con el fortalecimiento de la

actividad profesional del docente, transformándolo en un profesional reflexivo a partir del estudio y
análisis de sus prácticas. El sentido de esta actividad se puede traducir como investigación de las
prácticas y se le puede entender en una doble perspectiva: tanto como una práctica constitutiva de
la actividad del maestro, cuyas técnicas, valores, motivaciones, presupuestos y aplicaciones se
deben aprender como una actividad reflexiva y sistemática, que permite leer los diferentes
procesos definidos dentro de un programa educativo, para retroalimentar su desarrollo y generar
nuevo conocimiento pedagógico (Orozco, 1998, pág. 64)
De allí que sea importante que los profesores asuman también esta tarea y proporcionen nuevos
conocimientos respecto de lo que acontece al interior de las aulas. Ello constituiría la generación
de nuevas evidencias acerca de los procesos formativos proporcionada por uno de los actores
involucrados: los profesores. Así mismo, la investigación de los profesores como una práctica
institucionalizada, aseguraría el rescate de la validez de los planteamientos propios; les permitiría
identificar, valorar y confiar en su propia experticia; vincular teoría y práctica, disciplina y formas de
enseñanza a partir de problemas y necesidades reales, junto con ayudarles a mejorar sus propias
formas de enseñanza.
Sin embargo, la investigación que realiza el profesor no sólo cumple un papel en el develamiento
de lo que sucede en el aula o como un apoyo para un mejor desarrollo de los proyectos educativos
sino que también tiene que ver con la configuración de un ser histórico contextuado en una realidad
que quiere transformar como actor y sujeto crítico. Orozco (1998), sostiene que la investigación
educativa realizada por profesores es una expresión de la conciencia de un colectivo que busca
prospectar la construcción de nuevas realidades, las cuales se configuran a partir de nuevas
prácticas y nuevos saberes, con miras a resolver problemas definidos como significativos para ese
colectivo y asegurar condiciones de desarrollo para sus diferentes miembros (pág. 65).
La investigación educativa
La realidad educativa es tan compleja como cualquiera otra, por lo que se hace necesario
considerar todos y cada uno de sus aspectos. Tenemos que considerar que la naturaleza de la
institución educativa está conformada por elementos diferenciados: alumnos, profesores,
administrativos, procesos de enseñanza y aprendizaje, planes y programas, asignaturas, horarios,
grados, ciclos, niveles, sistemas de evaluación, formas de control, reglamentos y sistemas de
sanciones, etc. Todos estos elementos están definidos en torno a las relaciones que se establecen
entre ellos, aun cuando cada uno contenga aspectos específicos. De ahí la necesidad de
comprender e interpretar la realidad educativa desde una perspectiva amplia que permita
efectivamente incorporar, no sólo lo que está escrito en los distintos documentos disponibles o las
conclusiones de investigaciones sino que también los significados de las personas implicadas en
los contextos en los cuales se viven cotidianamente.
De esta manera, lo educativo implica, por una parte, regulaciones, procesos, acciones,
comportamientos, actividades, sucesos y hechos que se producen cotidianamente en la escuela, y
más específicamente, en la sala de clases. Por otra, explicaciones, significados, interpretaciones y
concepciones de los actores, profesores y alumnos sobre la escuela, el proceso de enseñanza y
aprendizaje, etc. Estas concepciones, no siempre están en la esfera de lo consciente de los
actores, aunque, no obstante, influyen de modo sustantivo en sus acciones y comportamientos e
inciden de manera importante en los resultados del proceso educativo. De esta manera,
constituyen aspectos importantes de develar dado que representan aspectos de la cultura de la
escuela que necesitamos conocer y destacar. Ellos son factores claves para el mejoramiento de la
educación y muy especialmente en estos tiempos de cambios. Sin embargo este aspecto está
subvalorado y ciertamente no tomado en cuenta.
Es necesario, también, construir formas de colaboración que ayuden a otros profesores a resolver
las dificultades. Para que esto suceda, se requiere diseminar estos esfuerzos para que otros
profesores puedan tenerlos como referentes. La información obtenida por estos medios permite
tener evidencia para discutir ideas con otros colegas, planificar e implementar proyectos a partir de
una reflexión colectiva en torno a sus experiencias, de manera de poder discutir las dificultades y,
de esta forma, diseñar estrategias de intervención para resolverlos. Como dice Porlán (1997, pág.
133) se trata de construir a través de procesos de reflexión profesional y social una teoría crítica de
la enseñanza que no sólo dé cuenta de los problemas prácticos del aula y de las creencias
implícitas de los profesores sino que también oriente la acción transformadora de dichas prácticas.
La investigación educacional estudia fenómenos muy peculiares y por lo mismo debe utilizar una
multiplicidad de métodos para lograr una gran variedad de objetivos, todo lo cual le confiere a esta
investigación una especificidad propia. Aspectos importantes de la realidad educativa, como las
creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de
experimentación. Por otra parte, la complejidad, dinamicidad e interactividad de esta realidad,
sumado a los aspectos morales, éticos y políticos implícitos demandan un estudio compatible con
la naturaleza de lo mismo.
La investigación en el aula
A pesar de la importancia que reviste el conocimiento acerca de las salas de clase para una mejor
comprensión del fenómeno educativo, éstas han permanecido como las cajas negras del proceso
en las cuales se enseña y aprende, siendo en general bastante desconocidas y un tanto
indescifrables para los investigadores y estudiosos de la educación en general. Se podría decir que
la investigación en el aula ha sido, hasta ahora, un terreno escasamente explorado y, en general,
los estudios han estado relacionados con aspectos tangenciales y no específicos de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, de manera que, en general, ha sido un área periférica de
investigación y el aula se ha transformado en una caja negra. Sólo a partir de los años 80
empiezan a emerger en el país estudios en las aulas (Edwards et al, 1993; López et al, 1984;
Prieto et al, 1897) aun cuando se ha convertido en una práctica recurrente en otras latitudes.
Las salas de clases no son una simple agrupación de personas, artefactos y materias, sino que son
un conjunto de grupos pequeños, con fisonomía propia, con procesos sui generis y la sucesión de
un amplio espectro de eventos y situaciones que las convierten en una realidad única y distinguible
de cualquiera otra. Es por ello que resulta de suma importancia el estudiar y conocer lo que real -
mente acontece al interior de éstas y descifrar la validez de ciertos supuestos asumidos como
ciertos desde siempre pero que necesitan un estudio y revisión sostenida: se asume que las clases
pequeñas son mejores que las más grandes; se asume que la organización de los contenidos en
disciplinas convencionales es educacionalmente válido; que las clases de 45 minutos representan
la mejor forma de organizar el tiempo en la escuela; que el formato de las salas de clases, el tipo
de mobiliario y la disposición de los mismos es educacionalmente aceptable, etc. Son muchos
otros los supuestos que como éstos se han aceptado desde siempre y poco o nada se ha hecho
para investigar si son válidos o si pueden ser modificados. Ya Waller (1932) establecía la
complejidad de la sala de clases al definirlas como un ambiente convencional en el cual se llevan a
cabo una multiplicidad de interacciones, las que están influenciadas por factores variados, tales
como el curriculum, los valores, las creencias, los artefactos físicos, las reacciones de los alumnos,
la acción del profesor, etc. (Prieto, 2001).
El aprendizaje es la elaboración personal de un saber, por lo tanto es un proceso eminentemente

subjetivo y que opera por la realización de una experiencia. El aprendizaje ha sido concebido
tradicionalmente como el proceso por el cual el alumno memoriza o almacena algo. Se ha
enfatizado lo que Freiré ha denominado una concepción bancaria de la educación (Freiré, 1967).
Para este enfoque, la conciencia del hombre es algo vacío que va siendo llenado por pedazos y
por lo tanto el proceso educativo es el acto de depositar hechos o informaciones. Sin embargo, es
preciso considerar una serie de cambios que han trasladado el centro desde la enseñanza hacia el
aprendizaje. En efecto, las características de la sociedad moderna, junto a las presiones que están
soportando los sistemas educativos hacen necesario un cambio radical en la concepción acerca
del proceso educativo.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula debe ser considerado como el trabajo cooperado
de sujetos, quienes, a través de la interacción mutua se transforman en cosujetos participantes,
que se diferencian entre sí no por la naturaleza del objeto al cual acceden sino por el distinto nivel
con que se enfrentan al mismo, obteniendo por lo tanto, cada uno, logros positivos distintos. Esta
nueva situación, indudablemente implicará la revisión de las prácticas pedagógicas de manera de
poder satisfacer las necesidades y demandas del nuevo sujeto que vive en la sociedad actual. El
aumento geométrico de los conocimientos, por ejemplo, requerirá un cambio sustantivo tanto en su
transferencia como en su recepción. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación exigen el desarrollo de habilidades y la adquisición de nuevas formas de
reconstrucción de la información, lo que implica una actitud dinámica, reflexiva y crítica que le
permita discriminar y seleccionar de entre el cúmulo de información disponible.
En efecto, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han

producido un efecto importante en la tradicional tarea del profesor. Este ya no es la única persona
que posee un saber especializado, pues ahora tanto él mismo como los alumnos tienen un alto
nivel de accesibilidad a las mismas fuentes de información y en consecuencia se debe
redimensionar la tradicional praxis unidireccional del profesor e incursionar con formas
pluridimensionales del proceso, para lo cual se debe conocer lo que está pasando y la manera
cómo aprenden sus alumnos. En este sentido, el profesor debe cambiar desde verse como el único
recurso para el aprendizaje de contenidos a verse como un guía en la construcción de
conocimientos complejos, variados y cambiantes. Esto, porque los alumnos hoy tienen acceso a tal
cantidad de información que de alguna manera excede las posibilidades del mismo profesor.
No obstante las implicancias que se derivan de lo planteado, la preocupación por estudiar el

proceso educativo a partir de la práctica pedagógica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa.
Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologías, los sistemas o instrumentos
técnicos de evaluación y los medios para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de análisis
crítico respecto de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos
explícitos, de las concepciones pedagógicas subyacentes o de los modelos curriculares que se
aplican. Se ha percibido el proceso educativo formal sólo como un proceso por medio del cual los
estudiantes supuestamente aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido
que los contenidos curriculares son una materia de carácter técnico, por lo tanto, asépticos, sin
compromisos ideológicos, ni menos con repercusiones que se internan, inevitablemente, en la
arena política. Se desconoce que alguien selecciona los contenidos, que éstos se puedan
manipular, que las informaciones se pueden sesgar, al presentarlas incompletas, separados de un
contexto o con informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o personas (Prieto,
2001).
La investigación en el aula y las prácticas pedagógicas
Al hablar de investigación en el aula tenemos que referirnos necesariamente al problema de las

prácticas pedagógicas. Es necesario recordar que las prácticas han ido perdiendo su dimensión
real y están siendo definidas y pre-formadas a partir de modelos y teorías que las han convertido
en algo imaginario e inventado, impidiendo o entorpeciendo el conocimiento real acerca de ellas.
Ello ha sucedido, principalmente, porque se ha producido un alejamiento sostenido y creciente de
la praxis que les dio origen. Este alejamiento, a su vez, ha permitido un conocimiento de éstas en
forma independiente de lo que realmente son. Es por ello que resulta tan importante volver la
mirada hacia ellas nuevamente y definirlas en un intento por redescubrirlas (Prieto, 2001).
La práctica pedagógica puede ser definida como el proceso que se gesta en el contexto del aula y
que comprende el desarrollo e implementación de una compleja red de situaciones, contenido,
relaciones y expectativas que surgen desde y a partir de la vida cotidiana de la escuela focalizada
en el proceso de enseñar y aprender. Ellas incluyen desde las consideradas más burocráticas o
rutinarias, como confeccionar planillas o pasar listas, hasta aquellas que involucran el trabajo del
profesor en torno al conocimiento y la variedad de interacciones en las que se compromete con sus
alumnos (Avalos y Prieto, 1995).
El conocimiento de las prácticas pedagógicas implica el redescubrimiento de las aulas y que está
relacionado, necesariamente, con el develamiento de toda su complejidad, en términos de
interacciones, significados, situaciones, eventos y acontecimientos. Esta importante tarea no puede
ser realizada sin los profesoras/es puestos que son los primeros llamados a realizarla. Los
profesores, generalmente, tenemos acceso a una gran cantidad de información acerca del trabajo
escolar y para investigar algún problema que nos preocupe del aula, muchas veces, ni siquiera
necesitaríamos recurrir a nueva información, sino que recogerla, sistematizarla y reflexionar acerca
de ella.
Esta investigación es importante también porque instala al propio profesor en el centro de la misma
y el estudio se realiza desde y en la práctica cotidiana del profesor, tomando en cuenta su propio
lugar de trabajo (salas de clases, escuela, comunidades, etc). Esta investigación se puede realizar
a través de un proceso reflexivo que no tiene nada que ver con la reflexión espontánea y/o aislada
que cualquier persona puede hacer respecto de lo que hace. Constituye una reflexión realizada en
forma deliberada y sistemática, basada en evidencias extraídas de la práctica para presentar los
resultados.
Los procesos de reflexión
Los procesos de reflexión de los profesores constituyen la substancia de los procesos de

investigación en el aula. En efecto, esta reflexión, sea personal o con otros, representa una de las
estrategias más poderosas para develar y analizar los sistemas de pensamientos, creencias, los
intereses individuales y colectivos de los profesores, convirtiéndose los profesores en los
reconstructores de sus conocimientos cotidianos. Como lo sostiene Porlán (1997) es posi ble
concebir el pensamiento reflexivo como medio y fin de la investigación educativa. Así, es posible
significar el conocimiento escolar como un mediador entre el conocimiento ordinario y el
conocimiento científico promoviendo, de esta manera, la creación de relaciones significativas entre
ambos.
Porlán (1997, citando a Pérez Gómez, 1987) afirma que la reflexión implica la inmersión consciente
del hombre en el mundo de su experiencia, el que está cargado de valores, significados,
intercambios simbólicos y afectivos, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión implica
un análisis y una propuesta totalizadora que define y orienta la acción.
Dewey (1989) establece tres formas de pensar: el pensar rutinario, el racional y el intuitivo. El
pensar rutinario está referido a la forma con que algunas personas se plantean respecto de los
acontecimientos. La persona que piensa en forma rutinaria se guía por la tradición, la autoridad y
las definiciones oficiales de la realidad social en un marco concreto. No problematiza los fines o
identifica las consecuencias que se podrían desencadenar de éstos. En el caso, por ejemplo, de
estudiar el orden en el aula y sus problemas el profesor que reflexiona rutinariamente lo plantearía
en relación al reglamento existente sin cuestionarse respecto de la validez de mismo.
El pensamiento racional se refiere al proceso lógico, secuencial y ordenado de la información. No

se limita aceptar opiniones externas respecto de la realidad, sino que busca la información
pertinente y adopta una decisión sobre la base de un razonamiento meticulosamente deductivo.
Implica la organización de la información, la selección de categorías, la disección del todo en sus
componentes, la progresión secuencial del pensamiento y el juicio crítico acerca de lo que se trata
el tema exactamente. En otras palabras, implica considerar alguna creencia o aspecto de la
realidad tomando en consideración no sólo sus fundamentos sino que definiendo cuidadosamente
las consecuencias que implica. Siguiendo con el ejemplo del orden en la sala, el pensar racional de
un profesor lo llevaría a analizar: el tamaño de la sala, la ubicación de la misma, el número de

alumnos, la hora de la clase, el tipo de prácticas pedagógicas que él o ella desarrollan en la clase y
en general los problemas contextuales que están incidiendo en el concebido desorden, entre otros
aspectos.
El pensamiento intuitivo supone imaginación, asociaciones no racionales, emociones, integración y

síntesis, percepción holística, sensibilidad, comprensión tácita y expresión del pensamiento no
secuencial. De esta manera, quienes reflexionan intuitivamente expresan una preocupación por
aspectos del ámbito afectivo y en concordancia con esto, en el caso del estudio acerca del orden,
se preocuparía de inquirir respecto de la situación afectiva-emocional de los alumnos de manera de
identificar los problemas relacionados con estos aspectos y que están afectando a sus alumnos
incidiendo en el desorden.
De esta manera, es posible destacar la posibilidad y viabilidad de una dimensión reflexiva capaz de
aglutinar formas de pensamiento tanto racionales como intuitivos que permitan la configuración de
un proceso constructivo más dinámico que releve y destaque aspectos que permanecen ocultos a
la conciencia y en ocasiones difíciles de cambiar y por otro, el desarrollo de una conciencia crí tica
que cuestione los conocimientos cotidianos y académicos incursionando en sus consecuencias y
en sus fines.
Van Mannen (1977), por su parte, distingue tres niveles de reflexión: la racionalidad técnica, la
dialógica y la crítica. El término racionalidad tiene un doble significado: por una parte, se refiere al
conjunto de supuestos y prácticas que hacen que la gente pueda comprender y dar forma a las
experiencias propias o ajenas; por otra, se refiere a los intereses que difieren y cualifican el modo
en que cada uno articula, da sentido y afronta los problemas que se presentan diariamente (Giroux,
1993).
Racionalidad técnica
La racionalidad técnica trabaja con la aplicación del conocimiento educativo considerando sólo la
lógica de la eficiencia para el logro de los objetivos educacionales y aceptados tácitamente como
dados. No cuestiona el valor de éstos y los criterios de reflexión se limitan a aspectos técnicos
asociados a la eficiencia y la eficacia. No existe una actitud crítica o un cuestionamiento respecto,
por ejemplo, del contexto educacional o social que se precisa para alcanzar determinados
objetivos. En este nivel de reflexión y relacionándolo con los procesos de aula, los profesores se
preocuparían, por ejemplo, de identificar qué es lo que les permite mantener a los alumnos
trabajando y en silencio.
Racionalidad dialógica
Este nivel está asociado a las relaciones que se establecen entre los principios y la práctica
pedagógica. Es decir, está relacionado con la explicación y clarificación de los supuestos que
subyacen en las tareas prácticas. Sin embargo, no basta con encontrar un fundamento educativo
para determinadas prácticas; es necesario evaluar las consecuencias e implicancias educativas de
las acciones y creencias. En el caso del ejemplo anterior, el profesor se podría plantear respecto de
qué prácticas de enseñanza están impidiendo un trabajo más ordenado en clase; se podría
plantear respecto de cuál es su concepción de orden y cómo lo implementa en sus prácticas
cotidianas.
Razonamiento crítico
Este nivel incorpora los componentes morales y éticos de la acción práctica involucrados en las
distintas decisiones que se toman en las aulas. Se advierte el nexo entre la vida del aula y las
fuerzas y estructuras sociales más amplias. Se cuestionan los objetivos educacionales y
actividades relacionadas con determinadas formas de vida y mediatizadas por ciertas
preocupaciones relacionadas con la equidad y la justicia. Se analizan las implicancias morales y

sociales de lo que sucede en la clase. Es decir, se reflexiona críticamente acerca de lo que sucede.
En este nivel, el profesor se plantearía respecto de las concepciones institucionales respecto del
problema y se preguntaría si aplicando el reglamento se está formando un tipo de alumno que se
debe conformar a las órdenes que se le imponen aunque ellas no aparezcan con un sentido
formativo real o, en verdad, lo que se debe hacer es formar un alumno crítico y reflexivo que sea
capaz de autorregularse. Un alumno formado con una disciplina rígida tenderá a ser más bien
sumiso que autónomo y en ese sentido vale la pena preguntarse cuál es el tipo de persona que se
está formando: ¿conformista o autónoma y crítica?
Por lo dicho anteriormente es necesario diferenciar entre un análisis reflexivo y la simple

identificación de un hecho. En este sentido es necesario establecer un diálogo crítico entre la
obligación de encontrar una explicación racional y la necesidad de plantearse frente a aspectos
radicales. Es, por lo tanto, necesario estudiar las situaciones de manera de cuestionar lo que pasa
y enfrentar las contradicciones, disonancias, dicotomías y divisiones que marcan hoy el dominio de
la educación. Son muchas las que se pueden encontrar en forma permanente en el trabajo
cotidiano del aula. Esta manera de plantearse los problemas escolares, a partir de una reflexión
crítica, permite a los profesores contrastar empíricamente tanto su sistema de creencias como
aquellos conocimientos recibidos en su formación profesional. Parece urgente romper estas
supuestas dicotomías y desmitificarlas a partir de las reflexiones que los propios profesores pueden
realizar a partir de sus investigaciones.
De esa manera, cuando sea necesario habrá que cuestionar los objetivos dados; se tendrá que
analizar el proceso educativo como un proceso contextuado, complejo e influido por una gran canti-
dad de aspectos, tales como las características de los alumnos, los problemas asociados a los
arreglos organizacionales, las prácticas de los profesores, lo que ellos piensan, lo que hacen o
dejan de hacer, los contenidos y sus objetivos, etc. Se convendrá que el proceso de enseñanza y
aprendizaje va mucho más allá de la planificación o evaluación de los resultados. Se hace
necesario reconocer que los actores (alumnos y profesores) son seres que piensan, sienten y
perciben aspectos que de alguna manera, determinan los resultados del proceso. Tampoco se
puede dejar de considerar el impacto e influencia que ejercen los artefactos que median los
aprendizajes, como el contexto cultural, las experiencias previas de los alumnos y sus
conocimientos funcionales respeto del mundo que les rodea.
En este sentido, la investigación en el aula permite identificar y establecer las consecuencias o

efectos de los procesos de aula, relacionando los elementos entre sí, de manera de encontrar los
significados implícitos. Es por ello que la práctica de la enseñanza se debe evaluar también en
relación con sus cualidades intrínsecas y para poder mejorarla es necesario considerar tanto los
procesos como los productos (Elliott, 1991, pág. 68).
Capítulo II
MODELOS DE INVESTIGACIÓN
Una investigación está referida, en términos generales, a la producción de una respuesta a una
pregunta que resulta en un conocimiento nuevo acerca de la realidad que se estudia. Es posible
identificar muchas clasificaciones respecto del conocimiento, las más comunes nos refieren al
conocimiento empírico o experiencial, y al simbólico o lingüístico-verbal. El primer tipo de
conocimiento dice relación con aquel que surge de nuestras experiencias y está referido
mayormente al sensorial, motor y afectivo y que hemos adquirido y almacenado a través de
asociaciones espacio-temporales. El conocimiento simbólico lo hemos construido a partir del
lenguaje que nos ha permitido construir artefactos mediadores por medio de los cuales hemos
creado símbolos y significaciones específicas. Este campo de conocimientos ha configurado en
nosotros un sistema de representaciones a partir de las cuales conocemos e interpretamos la
realidad.
Aun cuando el problema del conocer es bastante complejo, el tipo de investigación que se realiza,
de alguna manera estará guiado por estos dos tipos de conocimientos. En todo caso, una
investigación será siempre un proceso de creación de conocimiento acerca de la realidad y se
llevará a cabo de acuerdo con reglas y procedimientos específicos que en conjunto constituyen el
método. Los métodos de investigación están fundados en concepciones epistemológicas
específicas y según éstas representarán modos diferentes de actuación y/o intervención frente a la
realidad e iluminarán elementos peculiares de ésta a partir de procedimientos sistemáticos.
Para algunos, la sistematicidad se juega en la llamada investigación científica, asociándola al tipo

de investigación que realizan las ciencias básicas. Los investigadores, que realizan este tipo de
investigación y denominados positivistas, argumentan que la investigación social se debe hacer al
estilo de los métodos y procedimientos de las ciencias básicas. Otros argumentan que la
naturaleza del mundo social no es análoga a la del mundo natural. En efecto, la realidad social está
constituida por grupos o categorías de personas y sus características, sus interacciones y
significados en contextos específicos. Por lo tanto, dado que están envueltas personas, es
necesario conocer los significados e interpretaciones de los eventos desde y a partir de los actores
involucrados.
En consecuencia, es posible identificar dos enfoques distintos: el positivista (llamado, a veces,

científico o cuantitativo] y el fenomenológico (denominado cualitativo o interpretativo). Los
supuestos claves sobre los cuales funciona el enfoque positivista dicen relación con que el mundo
natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia; está gobernado por leyes
que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser
descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos
adecuados. Postula que el conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual; se basa en
la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares con independencia de quien lo
descubre. Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las
ciencias y defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza (Arnal, Del
Rincón y Latorre, 1992). En otras palabras, sólo se conoce por los sentidos, se conoce desde
fuera. El objeto así conocido, contiene una verdad en sí mismo y se asume la objetividad como la
capacidad para percibir directamente por los sentidos. De esta manera, todo lo que parece, es, y
en este sentido, tiene una existencia separada del sujeto y es, por lo tanto, objetivo.
El problema de conocer correctamente está en el sujeto y dado que éste puede distorsionar la
realidad, es necesario controlarla, por lo que ha surgido toda una metodología de procedimientos
empíricos duros para recoger la información: cuestionarios, pruebas estandarizadas, instrumentos
de observación y trabajo con grupos de control y ensayo, entre otros; incluye poblaciones
relativamente extensas; opera con muestras representativas; intenta generalizar de la manera más
amplia posible sus resultados y mantiene una distancia del objeto de investigación. Se podría
concluir que el modelo positivista intenta aplicar el modelo de las ciencias naturales para estudiar la
realidad asumiendo que se puede naturalizar la sociedad humana.
Sin embargo, la realidad social implica procesos entre personas, no predecibles ni medibles, por lo
tanto, bastante más complejos que el mundo natural. En efecto, implican actores, contextos o
marcos de referencia, lugares de ocurrencia, hechos, significados que los actores asignan a los
fenómenos, dado que no es posible separar lo que la gente hace de lo que son sus intenciones.
Esta compleja red de elementos interrelacionados permite asumir que, si de verdad se desea
estudiar una realidad social no resulta suficiente establecer relaciones de causalidad entre
variables o conocer las explicaciones, es necesario comprenderla e interpretarla, en toda su
complejidad y riqueza, tratando de capturar al máximo lo que ella es.
La investigación interpretativa
Dado todo lo anteriormente dicho, se precisa escoger un método que sea capaz de proporcionar
una comprensión de lo que se estudia, considerando todos, o a lo menos, la mayor cantidad de los
aspectos involucrados. Es por ello que en estos tiempos ha surgido con fuerza y decisión el
método cualitativo-interpretativo para estudiar la realidad social, que incluye, ciertamente, los
procesos educativos. Esta perspectiva o paradigma pretende sustituir las nociones de explicación,
predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y
acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos, es decir, estudia
cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen. En otras
palabras, busca evidencia en el ámbito de los significados (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1993).
La realidad social requiere ser estudiada en forma natural, sin recurrir a técnicas de control o
medición artificial. Por lo tanto, el investigador se aproxima a la realidad social sin pre-
concepciones o pre-juicios. Se debe observar naturalmente aquello que se presenta tratando de
controlar el juicio previo al hecho. Por otra parte, lo real existe, pero es una construcción que hace
el sujeto desde y a partir de sus propios marcos de referencia. Se postula que la percepción es
siempre selectiva pues, de alguna manera, se privilegia algún aspecto por sobre otro. Sin embargo,
es necesario destacar que detrás de una selección existe siempre un punto de vista o un enfoque
propio. Se tiene que reconocer que los sentidos nos pueden engañar si se intenta conocer sólo a
través de ellos, por lo que la realidad se puede percibir distorsionada. El problema, entonces,
radica en el hecho de que los objetos no son los datos sensibles. Lo que parece no siempre es. De
esta manera, los objetos son las construcciones que hace el que conoce, a partir de las
interpretaciones que ese sujeto hace de los datos sensibles.
Generalmente, los objetos son mediatizados por los sujetos y por más que se les intente objetivar
en mediciones, esas habrán sido hechas por hombres que seleccionaron los instrumentos y/o que
los construyeron. Ello hace imposible otorgarles un carácter de neutralidad o asepsia dado que
estarán contaminados por lo que son los marcos de actuación o referencia: es decir, por lo que el
sujeto piensa, cree, sabe, interpreta, etc.
La realidad es compleja y heterogénea, por lo que se debe tratar de guardar la mayor fidelidad al
fenómeno que se está estudiando. Esto implica que es imposible capturarlo o conocerlo a partir de
categorías a priori o hipótesis, ellas deben surgir de la realidad estudiada. Los hechos sociales, que
implican situaciones con personas en relación, son de naturaleza emergente y distintos de los
naturales que son estáticos y pueden ser conocidos desde fuera. De hecho, el comportamiento
humano está constituido por sus acciones y el rasgo característico de éstas es que tienen sentido
para quien las realiza. En ese sentido se puede decir que están sujetos a variaciones según los
contextos en los cuales se llevan a cabo. En efecto, sólo se tornan inteligibles para los otros si se
conoce el sentido que le atribuye el actor; por lo tanto, no es posible entender las acciones de una
persona sólo por medio de la observación de sus movimientos físicos: es necesario una
interpretación por parte del investigador pero respetando el sentido otorgado por el actor.
Así mismo, las relaciones sociales no son causales. El modelo de causa y efecto no puede ser
aplicado a las relaciones sociales pues éstas son muchos más complejas. De hecho se cuestiona
la creencia que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Lo anterior porque las personas no pueden ser
predecibles dado que piensan, sienten y usan símbolos para comunicarse. Es por esto que los
investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que
es único y particular del sujeto más que en lo que es generalizable.
Por otra parte, las personas son seres activos con capacidad para actuar deliberadamente y no
simplemente reaccionar a los estímulos. Son capaces de reflexionar acerca de una situación y
actuar sobre la base de lo mismo; tienen capacidad de elección y la habilidad para actuar sobre el
mundo y cambiarlo. Esta experiencia subjetiva se manifiesta en lo que hacen y dicen en los
distintos contextos en que se desenvuelven. Dado que la realidad es múltiple, dinámica y
cambiante, se asume que es necesario utilizar variadas fuentes de información para que de alguna
manera se incorpore a los sujetos involucrados y así lograr la reconstrucción de la situación a partir
de la perspectiva de los propios actores. Todo lo anteriormente dicho nos lleva a concluir que la
realidad social es completamente distinta del mundo natural, en consecuencia, es necesario
abordarla desde una perspectiva distinta.
Esta perspectiva aplicada a la investigación educativa, permitiría recoger en la situación de

ocurrencia de los hechos (las aulas), lo que acontece en ellas, sistematizar esta información y a
partir de la misma, comprender lo que pasa, de manera de poder contribuir a mejorar las prácticas
educativas. Es decir, el profesor se puede transformar en un investigador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y en consecuencia puede examinar los problemas que tiene en su trabajo
profesional e implementar prácticas congruentes con el verdadero sentido del aprendizaje. Permite,
así mismo, una investigación más flexible, participativa, reflexiva y asequible a los profesionales de
la educación y, por otra, logra una investigación definitivamente más comprometida con los
problemas que plantea la realidad de los procesos del aula.
Características generales de la investigación interpretativa
El investigador aparece como un instrumento de medida. Esto significa que todos los datos son
filtrados por él mismo, lo que implica un examen por parte del investigador, riguroso y permanente
acerca de lo que se está estudiando y una reflexión y análisis profundo, sistemático. Es posible que
se pueda caer en la autorreferencia, por lo tanto, una forma de evitarlo es conseguir la
comprensión intersubjetiva. Esto significa que el investigador comunica a otros participantes los
aspectos o interpretaciones que él ha logrado en un intento por obtener otras perspectivas y una
profundización mayor en la comprensión de las experiencias en estudio.
Por otra parte, estas investigaciones se refieren a estudios en pequeña escala que sólo se
representan a sí mismos. En este sentido, se trata de la exploración intensiva de pocos casos o un
caso y no estudios que abarcan grandes poblaciones. Tiene una condición naturalística, es decir,
se estudia la situación en su hábitat natural, lo que implica observar, escuchar, preguntar, anotar
las historias de vida, registrar los acontecimientos tal como se producen tratando de comprender
porqué se producen, sin sacar conclusiones prematuras o contaminar los juicios o prejuicios.
Es holística, es decir, abarca al fenómeno en su conjunto. Esto implica que se deben tomar en
cuenta todos los aspectos involucrados: las personas, sus relaciones, los contextos, significados,
etc. Es recursiva, es decir, implica que el diseño es emergente y cambiante a medida que avanza
la investigación. De hecho, el problema inicial se va reformulando en forma permanente, de
manera de ir cautelando que los datos que se están recogiendo o la forma como se están
ordenando efectivamente estén contribuyendo a la comprensión del problema. De esta manera,
cuando se observan desajustes importantes se puede replantear el diseño adoptando las
modificaciones pertinentes.
No se trabaja con variables sino con categorías que no se definen operacionalmente ni son sujetas
a mediciones. Por lo tanto, no busca probar hipótesis ni teorías, sino que representa, más bien, un
método "para generarlas a partir de lo que se construye. No utiliza análisis estadísticos sino que se
trabaja sobre la base de comportamientos recurrentes, es decir, los que se repiten. Este trabajo de
campo pretende un análisis profundo de los comportamientos y su significado en la interacción
cotidiana y muestra un intento verdadero por comprender los acontecimientos en términos de su
significado (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992). Trabaja con un marco que subraya el importante
papel del contexto y se parte del supuesto que el contexto es siempre la fuente de los significados,
por lo que es fundamental conocer los elementos que están en juego y muy especialmente lo que
los actores aportan.
Diferencias entre los dos métodos
En un intento por mostrar la profunda diferencia existente entre los dos métodos, Spradley (1980,
citado por Hitchock y Hughes, 1989), los describe a partir de la analogía entre un ingeniero de
minas y un explorador. La mayoría de los investigadores sociales actúan al estilo de los primeros,
es decir, parten de ciertos conocimientos detallados acerca de la localización geográfica en los
cuales ellos esperan encontrar petróleo u otra cosa, o sea, saben lo que buscan, cómo buscarlo, y
qué esperan en términos lineales y secuenciales. El explorador, por el contrario, no tiene los
conocimientos previos acerca del terreno que intenta descubrir. Mientras que la tarea central del
ingeniero es encontrar petróleo, la tarea del explorador es describir lo que encuentra. En este
contexto, los positivistas serían los ingenieros y los interpretativos serían los exploradores.
Se puede concluir que la gran diferencia entre los dos modelos está asociada al hecho que los
métodos cuantitativos dirigen sus esfuerzos a describir los hechos o causas de los fenómenos
sociales sin preocuparse mayormente por los aspectos subjetivos de las personas involucradas en
esos fenómenos. Los métodos cualitativos, por otra parte, se preocupan de comprender los
comportamientos humanos desde la perspectiva de los sujetos y sus propios contextos de
ocurrencia.
A continuación un listado de las principales características de los dos modelos:
MODELO POSITIVISTA MODELO INTERPRETATIVO

Objetividad Subjetividad
Medición Interpretación
Particularista Holístico
Hipotético Observación Naturalista
Experimentación Significados
Causalidad Realidad Dinámica
Grandes poblaciones Casos particulares
Capítulo III
ETAPAS DE UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Las etapas de una investigación cualitativa no difieren substantivamente de la de una cuantitativa.

En cualquier tipo de investigación se hace necesario tener un cierto orden que permita sistematizar
y explicar lo que se está estudiando. La diferencia va a estar en cómo se desarrollan las distintas
etapas. Por ejemplo, en el caso de la cualitativa, no basta con encontrar las explicaciones a los
problemas que se están investigando, es necesario también comprenderlos. Las etapas del diseño
son la definición del problema, marco de referencia, recolección de los datos; análisis de los datos;
interpretación, triangulación y conclusiones.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El plantearse un problema supone el inicio de un quehacer sistemático y metódico. Esta etapa

puede surgir simplemente de la necesidad que tenemos de dar respuesta o resolver una pregunta
o alguna dificultad que consideramos problemática. El problema de investigación adquiere distintos
sentidos según los fines que se plantee el investigador. En este sentido se le puede considerar una
dificultad u obstáculo que desconcierta, una pregunta que se plantee, la compresión y explicación
de un fenómeno educativo o una situación que se considere como susceptible de cambio o
mejoramiento (Elliott, 1991). Entonces, se puede decir que un problema a investigar es cualquier
situación sin una solución satisfactoria.
En general, no existen procedimientos establecidos para identificar los problemas directamente.

Tampoco se puede decir que es un proceso fácil. En realidad existen ocasiones en que este paso
puede ser bastante arduo y complejo; sin embargo puede, a su vez, ser bastante más fácil de lo
que uno podría creer. Dado que la realidad educativa de por sí es compleja y no necesariamente
se manifiesta por sí misma, es necesario extraer el problema de esa misma complejidad,
aislándolo, de manera de poder describirlo, conocer sus características, los antecedentes que los
explican, cómo se relacionan entre sí, cuál es su contexto, etc.
La elección de un problema está determinada por el conocimiento, experiencias y condiciones que

rodean al investigador. Para un profesor, el interés, en un momento dado, puede centrarse, por
ejemplo, en el problema de la lectura comprensiva. Para resolverlo puede preguntarse por qué hay
algunos alumnos que comprenden mejor que otros; qué métodos están aplicando, cuánto leen, qué
leen, en qué condiciones, cómo el profesor puede implementar técnicas que ayuden a los otros a
mejorar la velocidad tomando como base lo observado en los alumnos que lo hacen bien, etc
Las fuentes de donde pueden surgir los problemas son variadas. En efecto, pueden estar referidas
a la experiencia educativa misma, reconocida como la más rica y fecunda de las situaciones
problemáticas. Por otra parte, el campo teórico, es decir, todo lo que las distintas disciplinas
aportan al conocimiento de la realidad educativa o también otras investigaciones educativas ya
realizadas las que pueden mostrar aspectos que producen inquietud por resolver. En ocasiones, la
observación de la propia experiencia puede ser también una fuente importante de problemas que
necesitan ser solucionados. El contacto con otros profesores o estudios relacionados con la
educación puede concitar el interés o mostrar la necesidad de mejorar o cambiar algo que puede
ser solucionado.
Condiciones de un problema para poder ser investigado
Para poder plantear un problema, es decir, iniciar una investigación, éste necesita reunir ciertas
condiciones. Debe ser:
Real, es decir, tiene que ser un problema percibido como tal. En el caso del ejemplo anterior
referido a los problemas de lectura, éste tiene que ser algo que efectivamente nos preocupa, pues
hemos observado que muchos alumnos tienen esa dificultad.
Factible, es decir, que reúna las condiciones para ser estudiado. Es necesario, por lo tanto,
considerar su dificultad, los recursos disponibles, el acceso a la información, el financiamiento, etc.
En otras palabras, que esté al alcance del investigador. Siguiendo con el ejemplo anterior, tenemos
que ver si efectivamente podemos estudiar el problema en nuestras aulas. Es decir, si contamos
con alumnos que comprendan y otros que lo hacen con dificultad; si contamos con colegas que nos
puedan ayudar a observar nuestra aula, etc.
Relevante, es decir, el investigador debe reflexionar respecto de aspectos tales como: ¿es
importante? ¿me interesa? ¿es actual? ¿qué soluciones aporta? ¿tiene relevancia práctica?.
Generador de conocimiento. El investigador se puede plantear respecto a la posibilidad de crear

algún tipo de conocimiento pedagógico sobre algo desconocido, o bien, puede relevar alguno que
aparece difuso. En el caso anterior, no hay duda que el identificar los aspectos implicados en el
problema de la lectura puede ayudar a muchos otros profesores que tienen la misma dificultad. De
esta manera, los hallazgos de este estudio van a generar conocimiento respecto de esa materia,
pues con toda seguridad va a develar aspectos no considerados anteriormente.
Generador de nuevas preguntas, esto es, se debe reflexionar si lo que se va investigar llevará a
plantearse nuevas preguntas u otros problemas de investigación.
Una vez que se ha identificado un problema, revisado su relevancia, se puede proceder a

formularlo en términos de una pregunta. Es decir, este proceso inicial cumple su etapa cuando
podemos finalmente hacernos una pregunta que quisiéramos contestar. En nuestro ejemplo
podemos formularnos las siguientes preguntas: ¿qué prácticas nuestras favorecen o dificultan el
aprendizaje de la lectura comprensiva? Los alumnos que leen rápido, ¿lo hacen
comprensivamente?, etc.
Por lo que podemos ver, iniciar una investigación requiere de varias etapas que se inician con la
formulación de una pregunta de investigación. Esta etapa, tal como recién lo describimos, requiere
de ciertos pasos que no son necesariamente difíciles de realizar. El procedimiento para resolverla
dependerá de la pregunta, es decir, del problema planteado.
MARCO DE REFERENCIA
En el caso de la investigación cualitativa, el marco de referencia no ilumina desde sus inicios la

investigación, por el contrario, éste va surgiendo en el proceso de desarrollo de la misma. En
efecto, a medida que la investigación avanza y aparecen las categorías de análisis, paulatinamente
emerge un marco de referencia que permite reflexionar acerca de lo observado de manera más
profunda. No nos podemos olvidar que no se puede partir una investigación de esta naturaleza con
ideas preconcebidas. El suscribir apriori un marco teórico determinado implica iluminar el problema
a partir de lo que otros perciben o piensan. Sin embargo, esta situación, por muy pertinente que
ello aparezca, nos puede llevar a sesgar o distorsionar la realidad que estamos estudiando y, por lo
tanto, a contaminarnos con ideas que no necesariamente corresponden a lo que efectivamente
está pasando en el contexto de ocurrencia de nuestro problema. Por lo tanto se requiere que la
investigación esté en marcha, que hayan surgido las categorías, que se haya reflexionado acerca
de ellas, para posteriormente identificar el marco que nos permitirá comprender mejor lo que
hemos observado y analizado.
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
La investigación cualitativa o interpretativa se maneja con datos especiales. Estos consisten en

descripciones detalladas de las situaciones, eventos, interacciones y comportamientos observados;
entrevistas, es decir, citas textuales de las personas acerca de sus experiencias, actitudes,
creencias y pensamientos acerca de lo que estamos investigando; documentos, cartas, archivos e
historias de vida de los actores involucrados en el estudio. Todos estos representan datos no
elaborados del mundo empírico.
Se trata de describir las experiencias que las personas involucradas están viviendo en los
contextos en las que se producen y de capturar de la manera más fiel posible lo que las personas
tienen que decir en sus propias palabras. En este sentido, los datos cualitativos son abiertos. De
esta manera se puede conocer cuál es el significado que las personas otorgan a sus experiencias,
interacciones y vidas en sus propios términos. Se puede decir que los datos cualitativos
proporcionan profundidad y detalle. Estos emergen de las citas textuales y la descripción
cuidadosa. La profundidad y detalle dependerán de la naturaleza o propósito de la investigación o
estudio (Patton, 1982).
Lofland, citado por Patton (1982) sugiere que existen cuatro aspectos importantes de considerar en
la recolección de datos cualitativos. Por una parte, es necesario acercarse a las personas y a las
situaciones lo suficiente como para estar en condiciones de entender la profundidad y el detalle de
lo que está pasando. Por otra, es necesario capturar verdaderamente lo que los actores están
diciendo, como así mismo, lo que realmente está pasando. Lo anterior porque los datos cualitativos
son, en gran medida, descripciones puras de las personas, actividades e interacciones. En general,
estos datos consisten en citas textuales de lo que la gente dice y escribe.
Todo lo anteriormente dicho se inscribe en el contexto de un proceso de descubrimiento metódico y

sostenido de la realidad. El hecho de observar in situ lo que está aconteciendo, representa una
oportunidad incomparable para descubrir aspectos de la realidad que normalmente permanecen
desconocidos. Por lo general, lo que se conoce proviene de descripciones de la realidad obtenidas
por medios experimentales o de referencia y muchas veces artificiales. En el caso de los datos
cualitativos, lo que se obtiene proviene de las mismas personas involucradas y narrados por ellos
mismos. De esta manera, uno no impone esquemas preconcebidos a priori acerca de lo que ellos
son. La tarea del investigador es descubrir qué es lo fundamental o central para las personas o
situación en estudio.
Los datos cualitativos surgen de una indagación naturalística. Son naturalísticos en el sentido que
el investigador no trata de manipular el medio o ambiente de la investigación. Esta característica
está asociada al hecho que el ambiente del estudio está referido a eventos, relaciones o
interacciones de ocurrencia real y natural sin predeterminar un curso establecido por o para el
investigador. De lo que se trata, en resumen, es de comprender naturalmente lo que ocurre en los
estados normales de ocurrencia.
Técnicas de recolección de la información
1. La Observación
La observación incluye la participación intensiva, y durante un lapso de tiempo importante, con los
sujetos del estudio; el registro cuidadoso de lo que acontece (notas de campo, manuscritos, videos,
etc.); la descripción detallada de lo que se observa, utilizando procedimientos narrativos y en
profundidad, de manera de conocer lo que las personas dicen y hacen en lugar de trabajar con lo
que dicen que hacen.
La observación es un proceso que requiere de dos o más personas para poder realizarla de
manera verdaderamente confiable. Las razones son variadas. Por una parte es un hecho que no
podemos acercarnos a un objeto desprovisto de nuestra subjetividad. Cada cual tiene sus propias
conceptualizaciones y marcos de referencia a partir de las cuales mira el mundo y lo interpreta. En
este sentido, no se puede desconocer la incidencia que los conocimientos previos tienen en
nuestra manera de ver las cosas. Esto es así dado que el investigador siempre selecciona, ordena
y determina clasificaciones de la información obtenida a partir de sus propias conceptualizaciones.
En otras palabras, la realidad es mediatizada, filtrada y tamizada por el sujeto que conoce, el que,
a su vez, tiene sus propios marcos de referencia, sus conocimientos técnicos, experiencias y
limitaciones que constituyen los filtros para conocer nuevas realidades o construirlas.
Por otra, se requieren dos personas para así evitar sesgos o contaminaciones que distorsionen la
realidad que se está observando. Lo anterior, a su vez, permite el desempeño de diversas
actividades, tales como la recolección de información y su debida contrastación, de manera que se
pueda complementar lo observado por una persona con lo que la otra ha podido ver. Esta
complementación por escrito constituye lo que se llama el registro ampliado. Este registro permite
incorporar todos los aspectos que recogieron los distintos observadores en un solo documento.
Implica la captura de la situación describiéndola en todos sus componen tes lo más detalladamente
posible por medio del registro escrito de los eventos, situaciones, diálogos, etc.
Requisitos de la observación
La observación se debe llevar a cabo entre dos o más personas; es preciso identificar el lugar de
ocurrencia, es decir, se requiere describir lo más detalladamente el aula o espacio en el que se
están desarrollando los acontecimientos que se están registrando. Es muy importante describir el
tipo de organización, si es una escuela, es preciso consignar qué tipo es, donde está localizada,
contexto físico, las facilidades físicas de que se disponen, el tamaño del aula, su ventilación,
describir la iluminación, etc. También es necesario caracterizar a los actores, es decir, se debe
consignar la edad, sexo, profesión, relación entre sí, etc.
Por otra parte, la observación debe consignar todos los comportamientos de los actores, aunque
parezcan irrelevantes. Para ello se requiere usar descripciones escritas de inferencia baja, esto es,
descripciones en detalle de lo concreto. Como una manera de guardar fidelidad a lo que se
observa es necesario registrar por medio de una grabadora y también de manera manual. Este tipo
de registro manual no puede estar ausente, no sólo porque permite registrar acontecimientos,
comportamientos, escritos del pizarrón, entre otros aspectos, que no pueden ser capturados por la
grabadora sino que también porque la grabadora puede sufrir algún desperfecto, cortarse la
corriente, acabarse la cinta y de esta manera perder la información registrada.
Es muy importante que, cuando se está registrando en forma escrita, se eviten los adjetivos
calificativos, o comentarios que representen, más que descripciones de lo que se observa,
atribuciones subjetivas que no surgen de la realidad. Por ejemplo, se puede registrar la profesora
está enojada, en circunstancias que lo que se pudo observar fue que la profesora hablaba con voz
fuerte. En este caso, lo que se hizo fue una interpretación, pues se dedujo que si la profesora
hablaba con voz alta era porque estaba enojada. Si se contrasta posteriormente con la profesora
misma, ella podría constatar que el tono de voz normal es fuerte y enfático. Es, por lo tanto,
fundamental evitar el proyectar nuestros comentarios o posturas personales en el registro. También
es importante dibujar un diagrama del lugar, identificando los actores, la disposición de la sala y de
los alumnos, los objetos que adornan el lugar, etc.
En resumen podemos decir que se debe tratar de registrar en forma escrita y mecánica todo lo que
se observa, por más insignificante que parezca: gestos, interacciones de todo tipo, de los alumnos,
el profesor o de alguien que ingresa a la sala, distribución de la sala, arreglos del mobiliario,
afiches, y otros aspectos o elementos presentes en el aula.
2. La entrevista
La entrevista es una forma de recoger información consignando lo que los actores piensan acerca
de lo que se está investigando. Esta representa una forma para descubrir la sensación que
produce la situación desde otro punto de vista» (Elliott, 1991, pág. 100). En el caso de la
investigación cualitativa la entrevista adquiere una informalidad necesaria. Debido a lo anterior, no
se trabaja con cuestionarios sino que con lineamientos generales y guiados fundamentalmente por
los objetivos de la investigación y las preguntas de investigación que se han formulado en la etapa
anterior.
En este sentido adquieren especial importancia la experiencia, emociones y sentimientos de los

entrevistados. Sus observaciones y opiniones nos permiten conocer aspectos de la realidad que
aparecen difusos para el investigador, utilizando los propios términos y conceptos del entrevistado.
Lo anterior tiene su fundamento en el hecho que es importante escuchar las voces de los propios
actores. Nos hemos acostumbrado a hablar en las investigaciones en nombre de otros o acerca de
otros. Generalmente, los investigadores hablan acerca de quienes están investigando a partir de
sus propias interpretaciones y pseudo traducciones. Linda Alcoff (1991), llama la atención respecto
de las implicancias de hablar por otros y dice que tanto en la práctica de hablar por otros como en
la de hablar acerca de otros me estoy involucrando en el acto de representar las necesidades,
objetivos y situaciones de otros, y de hecho, estoy representado lo que son. Los estoy
representando como si fueran así y así, o en términos post estructuralistas, estoy participando en la
construcción de sus posiciones de sujetos (pág. 2).
En nuestro diario vivir con otros, funcionamos con la idea de que las interacciones son procesos
lineales de decodificación mecánica. Sin embargo, Alfred Schutz (1993) define el conocimiento
como una construcción negociada socialmente y de significatividad personal. La conciencia de
cada persona instituye un mecanismo conformado por una secuencia de pasos que finaliza en la
configuración de una autointerpretación de las vivencias de cada uno. La conciencia clasifica cada
vivencia, la refiere a los esquemas cognitivos disponibles, fija su esencia específica y le confiere un
significado (Prieto y Fielding, 2000). Dado el complejo proceso anterior resulta imposible tener la
misma comprensión del significado a que apunta la otra persona dado que este significado es
esencial mente subjetivo y se limita al de la persona que experimenta la viven da a interpretar. Al
estar constituido dentro de la corriente única de la conciencia de cada individuo, es esencialmente
inaccesible a todos los demás individuos... el significado que doy a las vivencias del otro no puede
ser exactamente el mismo que el significado que les da el otro cuando procedo a interpretarlas
(Schutz, 1993, pág. 129).
Se podría decir que no existe la forma de entender o de interpreta el mundo, por el contrario, los
significados son personales y en consecuencia las decodificaciones también. Por lo tanto se
subentiende la necesidad del dialogo para poder entender y significar el mundo de una manera que
abarque las distintas significaciones. La perspectiva comunicativa inspirada fundamentalmente en
Habermas (1989) concibe a todas las personas como sujetos en diálogos intersubjetivos por medio
de los cuales se desarrollan teorías y prácticas transformadoras, por lo que, en este contexto,
ningún sujeto puede considerarse poseedor de la verdad. De esta manera, las explicaciones que
proporcionan los propios actores son de importancia crucial.
La entrevista no estructurada o informal puede variar desde discusiones casuales mientras los
actores participan en una actividad hasta entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con los
entrevistados. Esto dado que lo que interesa conocer son los procesos cognitivos e interpretativos
de los actores sobre algo específico que el investigador no puede conocer a partir de lo que ha
observado. El objetivo es obtener información de los participantes a partir de lo que ellos piensan,
sienten o perciben respecto de aspectos de importancia que requieren un conocimiento más
exhaustivo.
Condiciones de una entrevista
Para que la información recogida a través de entrevistas sea válida y confiable debe ceñirse
rigurosamente al cumplimiento de ciertas condiciones. Estas tienen que ver con el ambiente o lugar
de la entrevista, con el desarrollo de la entrevista, con las preguntas y con el entrevistados
Respecto del ambiente en el que se va a realizar es necesario cautelar que sea tranquillo y
confortable, que invite a la conversación. De esta manera, se puede solicitar al mismo entrevistado
que sugiera el lugar y la hora de la entrevista.
Respecto a la entrevista misma, es necesario informar al entrevistado acerca de la confidencialidad

de la información recogida, lo que implica, además, mantener el anonimato del entrevistado. Por lo
tanto, es recomendable instar al entrevistado a que sea auténtico en sus respuestas y que exprese
sus planteamientos sin temor a que éstos serán dados a conocer. Así mismo es necesario advertir
al entrevistado que si no entiende la pregunta lo manifieste expresamente y en forma oportuna, de
manera de que no le quepa duda alguna respecto de lo que se está preguntando. Es preciso, en
consecuencia utilizar un lenguaje acorde con el entrevistado.
Con respecto al entrevistador es necesario que éste sea cálido y motivante a la conversación.
Debe conocer el tema de antemano de manera de poder realizar preguntas relacionadas con éste
y así permitir una profundización del mismo. Debe ser tolerante y paciente, sin realizar
manifestaciones que muestren reacciones de acuerdo o desacuerdo con lo que está diciendo. Por
lo tanto es necesario evitar muecas, comentarios, reacciones o cualquiera otra señal que hagan
pensar al entrevistado que lo que está diciendo no es lo esperado o que su repuesta está mala.
Tampoco dar pistas que guíen las respuestas en la dirección que desea el entrevistador.
Respecto a las preguntas, es deseable traer preparadas algunas de tipo general que permitan
iniciar la entrevista desde una perspectiva más global de manera de disminuir la posible ansiedad o
nerviosismo del entrevistador. Es preferible evitar los tópicos conflictivos para no causar reacciones
negativas en el entrevistado o que se niegue a proporcionar información. Debe también estar
atento al estado de ánimo del entrevistado para identificar incomodidades y así cambiar la
dirección de las preguntas o tópicos. Si una pregunta no se entiende, es necesario replantearla de
distinta manera y no insistir en la pregunta tal y como estaba previamente. Es prefe rible formular
preguntas abiertas de manera de poder obtener el máximo de información y si es necesario insistir
en más detalles para profundizar el tópico en cuestión. También es importante que cuando la
información ha sido muy extensa, el entrevistador resuma con sus propias palabras lo que el
entrevistado ha expresado. Lo anterior permite corroborar en el mismo momento si el entrevistador
ha entendido correctamente lo que el entrevistado está diciendo. De esta manera se pueden
corregir malas interpretaciones y así evitar problemas posteriores.
La entrevista en profundidad
Este tipo de entrevista representa una forma de obtener información a través de una conversación
profesional con el objetivo de proporcionar más elementos para un estudio analítico. Tiene el
formato de una conversación no dirigida, aun cuando la entrevista está siempre bajo control y la
dirección del entrevistador y constituye un suceso relatado por la misma persona que la ha
experimentado y, por supuesto desde su punto de vista. De esta manera permite recorrer
panorámicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque se refiera a un solo terna,
evitando centrarse en un solo punto o aspecto.
Representa una situación artificial construida por el entrevistador con el objetivo específico de
conocer lo que el actor piensa acerca de lo que se está investigando. Para su realización se crea
una situación social en la que el entrevistador asume el papel de facilitador de la expresión de las
ideas del entrevistado y éste relata sus experiencias sin que medien interferencias o presiones por
parte del entrevistador. Lo anterior no implica rigidez ni en cuanto al contenido ni en cuanto a la
forma. Tampoco se puede pensar que la entrevista se pueda llevar a cabo sin un listado de
posibles tópicos a indagar.
Al realizar una entrevista en profundidad tenemos que tener en mente la lógica que cruza el diseño
a lo largo de todo el estudio: la realidad necesita ser comprendida y no sólo explicada. En
consecuencia para alcanzar una verdadera comprensión de lo que se está investigando no se
puede dejar fuera a los actores involucrados y sus impresiones y significados particulares.
Cualquier intento por desconocer su participación nos puede llevar a realizar caricaturas de la
realidad y en consecuencia, a sesgar la investigación por desconocimiento de aspectos centrales
que sólo los que los están viviendo pueden proporcionar.
3. Documentos
Existen una serie de documentos que pueden proporcionar información relevante para efectos del
estudio. Entre ellos se pueden nombrar los diarios de campo, los documentos oficiales,
documentos personales, diarios de vida, fotografías y diapositivas y lista de comprobación, entre
otros.
Los diarios de campo corresponden a las narraciones que realiza el propio investigador, en la que
consigna, sistemáticamente, todo lo que va aconteciendo a lo largo del tiempo que dura el estudio.
Es decir, el investigador recoge y consigna por escrito todos los aspectos que le parecen
pertinentes, como así mismo las explicaciones tentativas, reflexiones e interpretaciones que van
surgiendo y que aparecen corno útiles para el trabajo posterior de análisis de la información.
Los documentos oficiales están referidos a actas de reuniones, programaciones, planificaciones y

evaluaciones de los alumnos, manuales escolares, periódicos y revistas, grabaciones escolares,
archivos y estadísticas, fichas de trabajo, fotografías, cartas oficiales, exámenes, etc. (Woods,
1986). Es decir, en el tema de los documentos las posibilidades son muchas y todas ellas pueden
ser utilizadas para obtener la mayor información posible, de manera de tener el máximo de
posibilidades para una mejor comprensión del problema que se está investigando.
Los documentos personales se relacionan con los cuadernos de los alumnos, cartas y notas
personales, escritos o narraciones hechas por las personas involucradas en el estudio y a
disposición del investigador. Estos describen opiniones, experiencias y creencias relacionadas con
ciertas circunstancias de su vida y que tienen que ver con acontecimientos asociados con el
problema de investigación, etc.
Los diarios de vida consisten en biografías de los actores que ilustran con ejemplos concretos
descripciones amplias de sus vidas expresadas en sus propios lenguajes.
Las fotografías y diapositivas de momentos clave pueden constituir registros importantes para
ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas utilizadas (entrevistas, notas de
campo, registros de aula, etc). En el caso de una investigación cualitativa las fotografías pueden
recoger los siguientes aspectos visuales: lo que los alumnos hacen, lo que ocurre a espaldas del
profesor, la distribución física del aula, la pauta de organización social de la clase, por ejemplo si
los alumnos trabajan en grupos, en forma aislada o sentados en filas mirando al profesor, etc.
Las listas de comprobación consisten en conjuntos de preguntas para responderse uno mismo.
Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de información necesaria para
responder a las preguntas. Estas listas ayudan a complementar otras formas de recoger la
información, como por ejemplo los registros, las grabaciones o entrevistas (Elliott, 1991).
Todas las técnicas descritas con anterioridad nos sirven para recoger la información que
necesitamos para poder realizar nuestra investigación. Sin embargo, esto no significa que se
necesitan todas. Ellas representan, en ocasiones, algunas alternativas posibles y en otras, una
sumativa necesaria. Habrá ocasiones en que sólo bastará con registrar lo que se observa y
realizar, además, entrevistas; otras en que será oportuno adicionar documentos personales o
historias de vida. Todo dependerá de lo que estamos investigando, de cómo lo estamos haciendo y
de la información que necesitemos para comprender de la mejor forma lo que se está estudiando.
Sin embargo, evidentemente que no se puede realizar una investigación cualitativa sin
confeccionar registros de los acontecimientos tal cual se están desenvolviendo y sin contar con las
explicaciones que los actores asignan a lo que está pasando. Es decir, los registros y las
entrevistas siempre van a ser necesarias. Lo que s puede pasar es que no necesitemos
documentos u otras informaciones como las descritas anteriormente.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El siguiente paso de una investigación cualitativa es el proceso de análisis o reflexión analítica de

la información. Al mismo tiempo, esta fase representa el primer paso hacia la comprensión del
problema planteado. Implica un estudio disciplinado, intuiciones creativas y una permanente y
cuidadosa atención a los propósitos del estudio. Este proceso implica el ordenamiento de los datos
y su organización en patrones o categorías o unidades descriptivas básicas. Muchas veces resulta
difícil precisar en qué momento termina la recolección de información y empieza la etapa del
análisis. Este traslape de funciones implica un potenciamiento tanto de la primera etapa cuanto de
la segunda.
Para iniciar el análisis, el investigador tiene dos fuentes de donde partir: la o las preguntas de
investigación que se generaron en la primera etapa del diseño y las intuiciones analíticas que
emergieron durante la fase de la recolección de datos.
La preparación de los datos
Es importante destacar que los datos que se generan en estos estudios cualitativos son en su
mayoría bastante extensos. Lo primero que hay que hacer es asegurarse que se tengan todos los
datos. En este sentido vale la pena preguntarse: ¿están completas las notas de campo? ¿existen
segmentos que se dejaron para completar más tarde y nunca se hizo, a pesar de ser muy
importantes? ¿están las transcripciones de las entrevistas completas? ¿existen aspectos que
necesitan ser complementados con información adicional antes d empezar el análisis?
Una vez que se han revisado los datos, es necesario confeccionar a lo menos dos copias del
material recogido: uno para trabajar y otro original como referencia y resguardo en caso de pérdida.
En algunos casos será necesario realizar múltiples copias que permitan trabajar con el material
para cortar y repegar, intercalar o confeccionar tarjetas; en fin, para poder realizar todo lo que
permita ir ordenando la información de una manera coherente, según las preguntas y objetivos de
la investigación.
La mecánica para organizar los datos puede ser muy variada, todo dependerá de las personas y
sus formas de pensar. No podemos olvidar que el proceso de análisis requiere creatividad y ello, de
alguna manera, calificará este ordenamiento. No existen fórmulas, corno en las estadísticas.
Requiere, eso sí, de un gran rigor para pensar, un arduo trabajo de reflexión constante y total
fidelidad a la información obtenida.
Debido a lo anterior es que a continuación identificamos algunas formas que les permitirán
organizar de una forma lógica lo que han recogido.
Formalización
La formalización implica la identificación del qué y cómo. No podemos olvidar que hemos recogido
información acerca de nuestra investigación por medio de distintas técnicas. Por lo tanto, tene mos
que considerar que a estas alturas de nuestro trabajo disponemos de una considerable cantidad de
información que es necesario ordenar sobre la base de la aplicación de algunos criterios. En
consecuencia, el primer paso es leer la información que se ha recolectado. Cuando se lee el
material de que se dispone, el investigador empieza leyendo las notas de campo, las entrevistas, y
procede a escribir comentarios en los márgenes, indicando, tentativamente, ¿qué le sugiere lo que
está leyendo? Y entonces, en este momento empiezan a surgir los primeros tópicos o temas. Este
proceso es muy semejante a lo que se hace cuando se construye el índice de un libro o etiquetas
para un sistema de archivos. Lo que uno hace es ver lo que hay y se procede a ponerle un nombre
o etiqueta. La copia sobre la cual se han escrito los nombres se transforma en una copia indexada
de las notas de campo, entrevistas, etc. Es necesario destacar que a veces se requerirán muchas
lecturas para lograr construir este índice.
Esta etapa se puede llevar acabo también a través de un sistema de codificación que es
relativamente similar a la anterior. Una vez que se han leído los registros o entrevistas, se codifican
los tópicos de las conversaciones que aparecen en forma recurrente, mediante claves, que pueden
ser números, letras o símbolos. De esta manera se pueden reunir los temas de la misma
codificación en grupos separados. La codificación debe incluir siempre la identificación del origen
(registro, entrevista, documento), el lugar de ocurrencia (sala de clases, laboratorio, patio, u otro),
el momento u ocasión en la cual se recogió la información (fecha, hora) y las unidades de análisis
(si es un diálogo, un párrafo).
El etiquetar los datos y establecer un índice o codificar la información constituyen pasos

fundamentales. En ese momento ya se puede hablar de una clasificación de los datos. La
construcción de un sistema de clasificación es un paso crítico para el ordenamiento. Si esto no se
hace todo se vuelve un caos dado que este proceso permite no sólo organizar sino que también
simplificar la complejidad de los datos y transformarlos en temas significativos y manejables, los
que también se denominan categorías. Es importante recordar que la investigación cualitativa se
realiza con a lo menos otra persona dado que no todos ven las mismas cosas ni las interpretan de
la misma forma. Para ello se requiere que cada uno lea y ordene en forma separada, para proceder
después a realizar un trabajo conjunto a partir de la discusión y comparación de los resultados. De
este proceso pueden emerger aportes muy importantes, dado que cada cual habrá mirado los
mismos datos de distinta manera y esa mirada podrá contener aspectos no considerados
previamente.
Una vez que hemos codificado los tópicos o temas se puede proceder a identificar las categorías
de análisis. El proceso de categorización constituye una forma de ordenamiento y clasifica ción de
elementos comunes. Una categoría representa una forma de juicio expresada como síntesis de las
diversas manifestaciones de la realidad observada que se dan de manera recurrente, es de cir, que
se repiten de manera constante en la mayoría de los registros. Estas manifestaciones que se
agrupan bajo un nombre pueden ser un concepto, un fenómeno, una cualidad, actividades o
acontecimientos, relaciones entre personas, y servirán como los pilares sobre los cuales descansa
la estructura de la información y su análisis.
Ahora bien, de ninguna manera se trata de encajar las actividades o experiencias de las personas
en categorías predeterminadas o estandarizadas, al estilo de lo que sucede en los cuestionarios o
pruebas. Por el contrario, éstas siempre van a surgir del material que se tiene a mano, es decir, de
lo que se ha recogido previamente (por medio de la observación, los registros, los documentos, las
grabaciones, fotografías, entrevistas u otro). De ninguna manera se pueden forzar tópicos, ellos
van surgir a través de un proceso de reflexión de qué es lo que se ha encontrado.
Para comprobar si lo que hemos ordenado está de acuerdo con lo que queremos hacer, es
necesario revisar si la información disponible efectivamente responde a las categorías que hemos
identificado. A veces es necesario realizar una nueva formalización pues nos damos cuenta que, en
verdad, el trabajo de categorización que se ha hecho distorsiona nuestro estudio.
A manera de resumen se puede decir que en esta fase vamos a poder identificar muchos aspectos
que nos parecen importantes y este ordenamiento se realiza tomando como base las preguntas de
la investigación. En el fondo, vamos a descubrir hilos conductores que se repiten, es decir, se
tornan recurrentes.
Una vez que hemos identificado el qué, es decir, qué hemos descubierto, podemos identificar el
cómo. Esto está referido a cómo aparecen o se dan las categorías. Es decir, representa el paso por
medio del cual fundamentamos que efectivamente esos comportamientos, ideas o sucesos
confirman su recurrencia. En este momento se identifican citas textuales o ejemplos coherentes e
importantes, que representan las mismas ideas, temas o conceptos que reflejen las categorías
identificadas En algún momento podríamos haber establecido una categoría pero posteriormente,
en el proceso de revisión y análisis podemos descubrir que en realidad esa categoría no la puedo
justificar dado que fueron comportamientos esporádicos y no recurrentes. En este momento se
pueden reagrupar o modificar. Lo que no se puede hacer es forzar la información para que pueda
ser ubicada en las categorías establecidas inicialmente.
Una vez que se tienen ordenados los datos en categorías de análisis se puede proceder a intentar
explicar lo que se ha ordenado. Esta etapa implica responderse el porqué y el para qué de las
situaciones observadas. No podemos olvidar que el objetivo de esa investigación no es hacer una
simple descripción de lo que se encuentra sino que tratar de comprender lo que pasa.
Esta fase implica responderse por qué pasan las situaciones que hemos agrupado en categorías a
partir de la diferenciación entre hechos y situaciones, buscando pistas que permitan detectar rela-
ciones entre ellas, consistencias, inconsistencias, situaciones equívocas, o contradicciones entre
las manifestaciones observadas.. También es necesario descubrir para qué, es decir, identificar los
efectos, implicaciones o tendencias que surjan de lo descubierto. Aquí emergen nuevas
conceptualizaciones, dado que el paso de una fase a la otra implica grados crecientes de
abstracción, puesto que se puede ir de una simple sistematización u ordenamiento de datos hasta
la generación de categorías y búsqueda de explicaciones.
LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
En la investigación interpretativa, el estudio debe contener la etapa de explicación e interpretación

de la información recogida.
En una investigación descriptiva, el estudio finaliza con la sistematización de los datos, la

explicación y comentarios sobre los mismos. El ordenamiento y presentación de ellos obedecerá a
procedimientos o reglas de acción en los cuales predomina la dimensión técnica. Esto implica que
en una investigación acerca de lo que pasa en el aula, por ejemplo no se cuestionarían los
objetivos; sólo se haría una descripción de la secuencia de los medios o métodos observados. De
esta manera se describirían los procedimientos y arreglos organizacionales, pero sin cuestionarlos.
No se preocupa de los fundamentos ni implicancias del proceso; los segmenta y los describe como
si éstos fueran neutros, sin identificar los supuestos e implicancias envueltas en lo que se ha
observado.
En el caso de la investigación cualitativa, se intenta comprender o interpretar los hallazgos del

estudio, por lo tanto se realizan procesos de reflexión constante que van más allá de una reflexión
lineal o literal que sólo da cuenta de las descripciones simples de lo observado.
Exigencias de la interpretación
Esta etapa de ninguna manera significa que se van a inventar las interpretaciones, por el contrario,
todo cuanto se interprete a partir de la aplicación de una racionalidad va a ser extraído de los datos
obtenidos con anterioridad. Por lo tanto, no estamos hablando de elucubraciones, sino que de
hallazgos: no se puede decir pareciera que sino que es necesario decir a partir de, lo que implica
identificar la evidencia de entre los datos que se tiene, para probar que lo que se está diciendo
tiene un referente empírico y no es el producto de una interpretación antojadiza o arbitraria.
El análisis e interpretación de los datos implica un cuestionamiento de lo dado y nada se considera

neutro u objetivo. Se intenta penetrar la realidad para descubrir todo lo que está subyaciendo y que
no aparece a simple vista.
En este nivel de la interpretación empiezan a aparecer las conceptualizaciones nuevas que
emergen de los procesos observados y debidamente documentados. Aquí surge la reconstrucción
de la situación a partir de la desconstrucción de la lógica original de la situación, es decir ya no
cuenta la descripción lineal de lo que se observó sino que, a partir de las categorías de análisis que
se han construido, se procede a un nuevo ordenamiento y se empiezan a construir las
conceptualizaciones teniendo como base las categorías de análisis. Como se puede apreciar, la
interpretación requiere una profundización del análisis que nos permita arribar a teorizaciones
acerca de lo observado y documentado.
TRIANGULACIÓN
La triangulación es tanto una técnica de supervisión como un método más general para establecer
algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y
contrastarse. Podría decirse que constituye una forma de asegurar la confiabilidad y validez de los
resultados dado que ésta emerge del ejercicio continuo de contrastación entre tres ejes articulados
entre sí: los investigadores, la teoría de base surgida en el momento del análisis de la información
y los datos obtenidos en la recolección de la información.
Mirado desde otra perspectiva, y en el caso de una investigación realizada por profesores en sus
aulas, el principio básico que subyace a la idea de triangulación es el de reunir observaciones e
informes sobre una misma situación o sobre algunos aspectos de la misma efectuados desde
diversos ángulos o perspectivas, para compararlos y contrastarlos. Por ejemplo, un profesor puede
comparar y contrastar los informes sobre las prácticas de enseñanza en clase elaborados desde su
propio punto de vista con los puntos de vista de sus alumnos y el de un observador externo. Los
informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados al profesor, fotografías, etc. En otras
ocasiones esta triangulación se puede hacer a partir de la contrastación de lo que los
investigadores están infiriendo, lo que piensan los actores del estudio y lo que dice la teoría.
Al comparar los diversos informes, deben señalarse los aspectos en los que difieren, coinciden y se
oponen. En los casos de oposición, podemos contrastarlos con las pruebas contenidas en graba-
ciones y transcripciones. Es conveniente también entablar diálogos entre las partes implicadas
sobre los aspectos en los que se manifiestan puntos de vista opuestos, siendo moderados, si es
posible, por alguien neutral.
La triangulación de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la elaboración de un

informe analítico. Estos informes recogen el pensamiento sistemático de su autor sobre las
pruebas obtenidas y deberían elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un período
de supervisión, revisión o reconocimiento. Estos informes pueden recoger cuestiones tales como:
nuevas formas de conceptualización surgidas de la situación sometida a investigación; hipótesis
aparecidas y que quizá deseemos comprobar más adelante; menciones del tipo de pruebas que
tendremos que recoger después con el fin de fundamentar mejor los conceptos e hipótesis que
surgen; formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio campo de
acción, etc.
Los análisis que recojan estos informes, que no tienen por qué ocupar más de una o dos páginas,
deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo: determinadas
inscripciones del diario, secciones de grabaciones magnetofónicas o cintas de video transcritas,
etc.
En esta etapa se puede llegar a descifrar lo que ha pasado en el estudio y proceder a concluir
algunas consideraciones que anteriormente no estábamos en condiciones de hacer en forma
responsable y documentada. Muchas veces, uno puede tener aproximaciones a la realidad que son
más bien intuiciones de algo que no podemos demostrar. En estos estudios, la documentación que
se hace de la realidad nos permite llegar a conclusiones que tienen una base empírica. Todo
cuanto se explica e interpreta está basado en lo que se ha recogido en la etapa de recolección de
la información y su posterior ordenamiento.
Capítulo IV
ALGUNOS TIPOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La investigación-acción es un tipo de investigación que conjuga el estudio de un problema con las

acciones para solucionarlo. La investigación, en este caso constituye una indagación, basada en la
curiosidad estable, no fugaz, sistemática en el sentido de hallarse respalda por una estrategia
(Stenhause, 1998, pág. 27). La acción, por su parte se la comprende como una actividad,
organizada en la forma de una estrategia, tendiente a la transformación de una situación dada. De
esta manera, la investigación-acción está entendida como una producción de conocimiento que
informa el cambio de las prácticas para la transformación de una situación o problema detectado
por un grupo de actores.
La investigación-acción ha tenido conceptualizaciones bastante amplias dependiendo del autor que

la define. En efecto, Anderson et al, 1994 (citando a Mac Kernan, 1980) describe este tipo de
investigación como una forma de resolver problemas a partir de la autorreflexión que otorga a los
profesores una mejor comprensión y resolución de los problemas que los presionan en las aulas
(pág. 6). Por otra parte, Mac Cutchony Jung (1990, citados por Anderson, op. cit.) la definen como
la reflexión sistemática que se hace en forma colectiva y colaborativamente, por medio de la
autorreflexión y crítica.
Este tipo de investigación tiene o puede tener mayor alcance y proyección en la medida que los
profesores logren integrar equipos de estudio conjuntos. Sin embrago, el no poder contar con uno,
no constituye un obstáculo para que los/as profesores/as puedan involucrarse en indagaciones
sistemáticas a partir de lo que ellas/ellos hacen en su clases. La investigación-acción aplicada al
aula se transforma en una acción propia y opera por los profesores, de esta manera ellos pueden
dar cuenta de experiencias acerca de qué hacen y cómo interpretan lo que ellos hacen. Implica
ciertamente una acción colaborativa en el sentido que ellos pueden compartir sus historias y con
ellos sus perspectivas acerca del trabajo de cada uno.
Murcia (1994) identifica una serie de características para este tipo de investigación. Por una parte
señala que constituye un proceso en el que el conocer y el actuar son interdependientes, dado que
permite un conocimiento y una comprensión de la situación particular y se instala una acción de
cambio para solucionar el problema detectado. Así mismo, implica que los propios actores
comprometidos en la tarea inicien y desarrollen las acciones requeridas. Requiere un importante
grado de participación dado que todos deben involucrarse en ésta durante el tiempo que dura la
investigación y resuelven el problema detectado.
En otras palabras, esta investigación permite, tanto un proceso de cambio y la transformación de la

realidad que se vive como también la participación activa de los profesores en los problemas que
les aquejan. Se practica la reflexión y la autogestión; se aprovechan las iniciativas, la creatividad de
cada cual y se valoran las habilidades personales. Se promueve y potencia el trabajo colaborativo
en la toma de decisiones; se trabaja tomando en cuenta la vida cotidiana y las experiencias del
trabajo en el aula; se funda en una concepción de persona autónoma y con conciencia crítica y
promueve un desarrollo profesional entre pares.
El principio básico que cruza e informa esta investigación es la participación. Esta se comprende
como un proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de
conocimientos u experiencias, y clarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la
comunidad en la gestación, programación y desarrollo de acciones conjuntas (Murcia, 1994, pág.
15). Por otra parte, este autor la entiende como una participación activa, deliberada, organizada,
eficiente y decisiva. La caracteriza como activa, dado que se asume un pleno conocimiento y
conciencia del contenido y alcance. De la misma manera se subentiende la exis tencia de una
noción definida de las formas, medios, alcances y oportunidades en las que esta acción debe
producirse. Es organizada, en cuanto implica operar a partir de mecanismos y procedimientos
adecuados al problema. Es eficiente, en cuanto se espera un alto grado de rendimiento para las
transformaciones esperadas y requeridas. Es decisiva, dado que se produce de acuerdo a los
aspectos centrales y sentidos por los participantes, lo que se traduce en la toma de decisiones
centradas en una comunicación y delegación de funciones constantes. Compartir información
implica compartir el poder en el entendido de la existencia de confianza hacia las personas
involucradas.
Kemmis y MacTaggart (1988), señalan que esta investigación sigue un espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión; se propone conocer y mejorar la educación mediante
cambios; los/as profesores/as trabajan para mejorar sus prácticas en forma participativa, creando,
en consecuencia, comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación; induce a teorizar sobre la práctica; representa un proceso
sistemático de aprendizaje, orientado hacia la praxis asociada con una acción críticamente
informada y comprometida; representa un proceso que implica cambios que parten por las
personas y proceden hacia otros cambios de mayor envergadura, pudiendo afectar las formas
organizativas de la escuela y por último, permite dar una justificación razonada de nuestra labor
educativa mediante una argumentación desarrollada, comprobada y examinada a favor de lo que
hacemos.
Elliott (1991), a su vez, sostiene que este tipo de investigación representa un proceso iniciado por
lo propios profesores, como una respuesta particular a una situación práctica concreta. Esta
situación es aquélla en la cual sus prácticas tradicionales han sido desestabilizadas y por lo tanto
convertido en problemáticas, ya sea por el desarrollo de una resistencia por parte de los alumnos o
su rechazo a aprender. De este modo, los temas se clarifican y resuelven por medio de la discusión
libre y un discurso colegiado abierto, el que se caracteriza por el respeto mutuo, la tolerancia hacia
los puntos de vista de los otros, ajeno a las presiones de poder respecto de los productos de la
discusión. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales para ser probadas en
la práctica y en el contexto de la evaluación del grupo de profesores.
Esta investigación tiene su fundamento en la creencia que la educación no trata de acomodar la

mente a las estructuras del conocimiento sino que, por el contrario, se comprende como un
proceso dialéctico en el cual el sentido y significación de las estructuras son reconstruidas en la
conciencia históricamente condicionada de los individuos. Así, el trabajo conjunto es significado
como una producción activa más que una reproducción pasiva de significados. Cuando se le
significa de esta manera, en verdad se le está entendiendo como una manifestación de voluntades
pues la información compleja y problemática se transforma en situaciones con significado. En
efecto, en el proceso de la investigación y las sucesivas reflexiones entre los participantes, estas
situaciones se organizan en la forma de patrones coherentes y significativos pues han sido
analizados desde distintos puntos de vista y automonitoreados los sesgos personales o prejuicios
de los participantes.
Objetivos de la investigación-acción
Los objetivos generales de esta investigación son la comprensión de la práctica y la articulación de

una filosofía acerca de la misma para mejorarla. Es por lo mismo que Elliott (1991), describe el
objetivo principal de esta investigación como mejorar la práctica en vez de generar conocimiento.
La producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está
condicionado por él (pág. 67).
Así mismo, la investigación-acción representa un medio de resolver problemas diagnosticados en

situaciones específicas o de mejorar una serie de circunstancias asociados al trabajo del aula.
Constituye un medio de formación permanente y permite insertar nuevos enfoques o innovaciones
en la enseñanza y aprendizaje, en un sistema que es de por sí refractario al cambio (Cohén y
Manion, 1985).
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
El planteamiento del problema en esta investigación, a diferencia de lo que acontece en otros tipos
de investigación, está referido a la detección de una situación crítica y reconocida como tal por los
actores, en este caso profesores, que se desenvuelven en un determinado contexto, en un tiempo
dado y en un espacio limitado. Uno de los aspectos cruciales de este proceso de investigación es
el proceso de constitución del equipo de investigación, el que implica llevar cabo una secuencia de
pasos previos.
Descubriendo valores y comprensiones mutuas
El primer paso lo constituye la puesta en común de los valores y comprensiones mutuas. Esta
etapa implica la búsqueda e identificación de un marco de valores y comprensiones entre todos los
investigadores. Implica respeto hacia las obvias diferencias individuales, la inclusión de las
diversas preocupaciones culturales y los variados contextos situacionales. De esta manera es
posible trabajar con las diversas individualidades a partir de los marcos de actuación del grupo. Un
aspecto muy interesante lo constituye el reconocer y valorar las necesarias diferencias, las que es
preciso entenderlas como parte de la riqueza del grupo.
Es importante también generar un ámbito para la práctica de la libertad y la libre expresión de

todos. Es necesario recordar que los valores y principios que orientan las acciones de los grupos
no son necesariamente los mismos para todos los casos, por lo tanto se necesita una legitimación
de estos acuerdos sobre la base de una reflexión sistemática y el diálogo consensual. Esta
reflexión conjunta estimula, a su vez, la generación de posiciones que trascienden los
pensamientos individuales y se transforman en decisiones colectivas para la acción y el cambio.
Pero la necesidad de la construcción de un base de entendimiento común en el grupo no es sólo

una exigencia metodológica sino que también un reconocimiento a la perspectiva reconstruccinista
social que considera que la fuente del conocimiento y del desarrollo de las personas no está en el
sujeto ni el objeto sino que en las relaciones interactivas entre ellos. Esta visión derrumba la
creencia generalizada y convencional de suponer que el desarrollo de las personas es un proceso
lineal y secuencial en el tiempo, y el resultado de la internalización pasiva de verdades y supuestas
comprensiones inmutables para definir, entender e insertarse en el mundo (Prieto y Fielding, 2000).
En consecuencia, es preciso lograr la definición de esta base común, pues es precisamente a

través de ésta que será posible la convergencia de los significados y se generará el marco que
permitirá decidir posteriormente sobre las intenciones y las acciones que sé van a emprender. El
identificar los significados comunes permite entender el proceso colectivo de definición y
acotamiento del problema a investigar y solucionar, por lo tanto, es conveniente acordar en
términos generales, que los ejes articuladores para la realización del trabajo deben implicar libertad
para expresar realmente lo que son las opiniones y sentimientos de cada uno e igualdad, es decir,
todos deben sentirse igualmente valorados.
En términos específicos se requiere respetar y escuchar lo que cada cual tiene que decir para
tratar de comprender los puntos de vista de los demás. Es también importante que todos se
consideren aprendices de una situación nueva, por definir, analizar y cambiar. En consecuencia,
todos tienen el derecho y deber de expresar sus opiniones con libertad, confianza, autonomía y
autenticidad. Esto implica ser tolerantes, dado que entre todos se conforma una comunidad
solidaria y autocrítica de personas que participan, colaboran y se ayudan entre sí.
Explicitando las expectativas
Otra fase la constituye el definir en conjunto las expectativas que cada uno tiene acerca de lo que
puede aportar el otro. Esta fase es crucial dado que permite conocer de antemano lo que cada cual
busca y desea lograr. Puede ser una tarea fácil en la medida que se funcione con honestidad y
libertad. No se puede desconocer que cada cual llega al equipo con ilusiones y expectativas y por
lo tanto, si se quiere funcionar como tal es necesario que se expliciten oportunamente, de manera
de evitar frustraciones posteriores.
Estableciendo objetivos
Una tercera fase la constituye el ponerse de acuerdo en torno a lo que se quiere hacer.
Normalmente se trata de la realización de una gran tarea que implica diversos aspectos y desafíos,
todos ellos posibles de alcanzar en la medida que practiquen los valores establecidos en la etapa
anterior y se cumplan las expectativas que cada cual tiene respecto de cada uno.
Generalmente, se identifica una situación que está dificultando el quehacer cotidiano y que se
desea cambiar para lograr un mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje y así
lograr mayores beneficios para los alumnos y profesores. De esta manera, el problema a estudiar y
solucionar es determinado por los actores afectados y según sus propias y sentidas necesidades.
La recolección de los datos y el análisis de la información
La recolección de los datos se realiza por medio de los mismos instrumentos definidos
anteriormente. Sin embargo, habrá que trabajar también con grupos de discusión, registros de
conversaciones, aplicación de cuestionarios en la forma de entrevistas tanto a alumnos y
profesores. En definitiva, se trabajará con técnicas interactivas, comprometiendo al mayor número
posible de actores involucrados en el problema detectado.
El proceso de análisis de la información es el producto de la discusión y reflexión grupal o

discusión intersubjetiva, es decir, se produce en el contexto de los aportes y comprensiones de
todos los participantes. De esta manera, la reflexión entre todos los participantes se transforma en
un aspecto clave en esta etapa del proceso. La discusión es, en definitiva, una puesta en común de
los aspectos que cada cual ha identificado a partir de la discusión colectiva en el marco de un
trabajo colaborativo. Estas discusiones iluminan los datos e identifican aspectos múltiples cuya
detección habría sido muy difícil sin la colaboración y el potenciamiento de las visiones de los
otros.
Las acciones a emprender
El diseño de las acciones a seguir, que se desprenden de la información recogida, son el producto
de un profundo análisis y reflexión conjunta, de manera que todos los participantes integren y
discutan las posibilidades y acciones alternativas a emprender. No puede darse en esta etapa
ninguna situación que fuerce o derive la solución del problema a partir de una propuesta individual.
El consenso es un requisito clave para lograr una verdadera solución del problema identificado
previamente. Las soluciones pueden ser de variada naturaleza: una innovación, la incorporación de
tecnologías, implementación de formas de trabajo colaborativas, organización activa de los
alumnos, formas de evaluación variadas. En fin, todo dependerá de la naturaleza del problema
detectado y los análisis de la información recogida.
Un posible proceso para la realización de la investigación-acción podría articularse de la siguiente

forma: un grupo de profesores, por ejemplo, los de matemáticas, desean estudiar un problema
relacionado con el aprendizaje de una unidad. Para poder desarrollarla deben seguir los pasos que
a continuación presentarnos:
Identificación del problema, dificultad o tema de investigación, es decir, se realiza un análisis de la

realidad para identificar alguna dificultad que están teniendo en sus clases y que desean
solucionar. En este caso, deciden investigar qué está pasando en un curso determinado, dado que
han observado algunas dificultades en el aprendizaje de una materia.
Para abordar el problema elaboran un plan de acción razonada. Esto implica crear las condiciones
para ponerlo en práctica. Para llevar a cabo esta etapa deciden observar qué está ocurriendo en
esas clases, se organizan como grupo, establecen varias estrategias de recolección de
información. Esto implica la recolección de notas de campo o información previa respecto de las
experiencias de aula; que los profesores lleven un registro de observaciones e interpretaciones
respecto de lo que planifican, lo qué hacen y cómo responden los alumnos a estas prácticas. Que
se planteen preguntas y especulaciones respecto de lo que está pasando, en el aula; que se
consulte las perspectivas que tienen los estudiantes y otros colegas.
Posteriormente ponen en común estas notas que incluyen los datos y reflexionar de cada uno y
diseñan etapas para abordar el problema que han detectado y empiezan a reflexionar acerca de lo
que van descubriendo. Es decir, toman medidas para poder solucionar los problemas que van
detectando y finalmente deciden, en conjunto, diseñar alguna estrategia de intervención, que
puede estar referida a las estrategias de enseñanza o a revisar los contenidos o alguna otra
medida que se vea como adecuada para solucionar la situación detectada.
Una vez definido el plan de acción empieza la etapa de operación, que implica ajustarse al plan
diseñado para tal efecto. Este plan contiene los objetivos y las estrategias que se han diseñado
tomando en cuenta los distintos aspectos que identificaron en el paso anterior.
Después que la estrategia de cambio o programa de intervención se ha implementado viene la

etapa de observación y control de lo que se ha realizado, identificando la incidencia,
consecuencias y resultados de la misma, a partir de la reflexión crítica sobre lo que sucedió. Por
ejemplo, se observa qué pasó con alguna de las etapas que habían diseñado y no pudieron
implementar o con las estrategias que sé diseñaron. Se preguntan cómo respondieron los
estudiantes a éstas, qué aspectos relacionados con las prácticas de los profesores favorecieron o
entorpecieron el logro de los objetivos, entre otros aspectos.
Cuando se ha reflexionado en conjunto acerca del desarrollo del plan y de todos los aspectos que
tienen relación con el problema y las estrategias diseñadas, se está en condiciones de elaborar
alguna teoría que les permita introducir cambios sustantivos en sus trabajos de aula, tomando
como base las evidencias observadas a través de la investigación y referidas al tema que les
preocupaba.
La teoría en la investigación-acción
El teorizar respecto de lo que se hace es una tarea importante en la investigación en el aula. No es

algo imposible de realizar, por el contrario, es algo consubstancial al trabajo investigativo y sobre
todo, posible cuando ésta se realiza en grupos. La articulación existente entre la teoría y la práctica
en el trabajo del aula es un problema complejo, abierto a una gran cantidad de preguntas, mucha
de ellas sin resolver. En general, existe la percepción entre los profesores que una cosa es la
práctica y otra muy distinta la teoría. Probablemente esta percepción es resultado de los programas
de formación. Las sostenidas críticas que se han venido haciendo respecto al tema apuntan, entre
muchos otros aspectos, justamente a que lo que se enseña qué se debe hacer está muy alejado de
los que se hace o puede hacer. De esta manera, la teoría aparece como algo que no se puede
utilizar en la práctica, por lo tanto, es fácil que se descarte por considerarla inútil y ello redunda en
que los profesores tiendan a rechazarla.
Esta situación también deriva de otras circunstancias. Una de ellas está relacionada con el hecho
que descalifican la teoría dado que tradicionalmente ha sido elaborada por un grupo de extraños
que afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre la práctica educativa.
Desde un punto de vista fenomenológico, los profesores sienten que teoría es lo que los expertos
dicen sobre sus prácticas después que procesan la información obtenida, ya sea por procesos de
especulación o por medio de estudios realizados en situaciones artificiales. En cuanto tal, la
consideran teóricamente ingenua (Stenhause, 1998, pág. 37) pues está muy lejos de la realidad
que ellos viven cotidianamente en las aulas y por lo tanto, piensan que someterse a esta teoría es
negar la validez del conocimiento profesional que ellos han adquirido a través de sus contactos
diarios con los procesos de enseñar y aprender.
Otra circunstancia está asociada al hecho que el conocimiento generado adquiere la forma de
generalizaciones sobre las prácticas y al verse los profesores sometidos a experiencias y
circunstancias concretas, este conocimiento teórico no constituiría una base adecuada para una
verdadera comprensión de lo que efectivamente acontece en las aulas. En resumen, el constructo
teoría aparece con dos componentes principales: supone, por una parte, un alejamiento de su
conocimiento y experiencia profesional y por otra, representa una amenaza a su conocimiento y
categoría profesional (Elliot, 1991). Sin embargo, tal como se puede apreciar, la teoría puede ser el
fruto de la actividad razonada de los profesores y, en ese contexto adquiere una validez total.
En base a lo anteriormente señalado, se puede inferir que los temas y aspectos susceptibles de
estudiar a partir de la investigación-acción son muchos y constituirían una forma de conocer lo que
está pasando en las aulas y cómo resolver los problemas detectados dado que representaría no
sólo la voz de los propios implicados en el proceso sino que también la solución de los mismos a
partir de sus propias propuestas.
LA ETNOGRAFÍA
La etnografía es otro tipo de investigación interpretativa o cualitativa que está referida a un estudio
de campo asociado a la descripción y comprensión de un grupo, su organización, cultura y
prácticas sociales. La palabra etnografía se refiere tanto a un tipo de investigación o forma de
proceder, a un producto, es decir, en términos comunes, a una monografía descriptiva, a un
enfoque o perspectiva que implica la integración entre un método y una teoría sin intentar agotar
las definiciones de problemas de cada uno. Es también una rama de la antropología, aquella que
acumula conocimientos sobre realidades sociales y culturas particulares, delimitadas en el tiempo y
espacio. En general, es correspondiente a una teoría de la descripción en oposición a la etnología
considerada teoría de la comparación.
Características de la etnografía
La investigación etnográfica tiene su base en el estudio antropológico, por lo tanto, el hilo

conductor de la etnografía educacional es la descripción de la cultura y subcultura de los grupos
estudiados. La cultura puede ser conceptualizada como la forma de vida de un grupo y todas sus
manifestaciones. Está vinculado estrechamente al concepto de contexto, el que no sólo consiste en
una cierta ubicación física o temporal, sino un resultado asociado a los significados que los actores
atribuyen a los hechos. Es precisamente por esto, entonces, que para realizar un estudio
etnográfico, resulta importante conocer la cultura de los actores en una situación dada pues sólo
ellos pueden proporcionar los significados reales y verdaderos.
Uno de los principios básicos de la etnografía lo constituye el hecho que se debe describir la
cultura de una situación tal y como se le encuentra. El contexto de producción del fenómeno no se
crea, como podría ser el caso de una investigación positivista que utiliza un laboratorio en el que
crea condiciones especiales para desarrollarla. Lo que se intenta es relevar todo lo que acontece,
sin descartar situaciones o eventos que parecen triviales o insignificantes. Implica lograr que lo
familiar, lo cotidiano, se torne extraordinario o extraño y comprender lo que realmente está
pasando. Lo cotidiano está asociado al conjunto de actividades, sucesos, características
heterogéneas, realizadas por sujetos particulares. Está referido a lo pequeño, a lo que viven los
actores anónimos, a lo sin importancia aparente, en el fondo, a la vida anónima que viven a diario
los actores en todas las situaciones de su vida. En este sentido, se opone al concepto de historia
que destaca lo extraordinario y en consecuencia se preocupa de lo «importante» (Rockwell y
Ezpeleta, 1987).
Siempre el referente significativo de lo cotidiano va a ser el sujeto o actor, de allí surge la

necesidad de observarlo y conocerlo tal como se comporta en el ámbito de ocurrencia y en su
contexto cultural. La comprensión de lo que sucede de manera real implica relacio nar los
acontecimientos con el contexto que las explican. Es por ello que no se pueden comprender las
partes, sucesos o acontecimientos separados del todo.
Todo lo anterior implica que lo cotidiano de un contexto puede no serlo en otro pues todo va a
depender de los significados específicos otorgados por los sujetos. La referencia al sujeto lleva a
precisar los alcances del término. Esta referencia no alude al ser biológico o filosófico sino que a un
actor envuelto en relaciones sociales que se inserta e integra en distintos ámbitos o situaciones.
Esto explica la importancia de tomar en cuenta todas las actividades que realiza como sujeto
histórico situado y en relación (Rockwell y Ezpeleta, 1987).
El trabajo etnográfico representa la construcción de un objeto de estudio. A través de las

herramientas de que se dispone es posible construir un objeto que muestre un ordenamiento
particular, incluyendo las categorías sociales que expresan determinadas relaciones entre los
sujetos y los contextos que la significan. Esto es así no sólo como parte del objeto de estudio, sino
que también como esquemas alternativos que confrontan o mediatizan y contradicen los esquemas
teóricos y el sentido común del investigador. Si no se toma en cuenta esto, se puede correr el
peligro de que la etnografía reproduzca el sentido común del investigador en vez de construir
conocimiento. Es fundamental, en consecuencia, conservar la complejidad del fenómeno social que
se está estudiando y la riqueza de su contexto particular. En otros términos, implica comprender el
todo, a partir de análisis de las partes, los eventos y/o sucesos o acontecimientos.
En resumen, una etnografía implica, según Hitchock y Hughes (1989) la producción de un

conocimiento cultural de un grupo; la descripción de actividades en relación a un contexto cultural
particular, desde el punto de vista de los propios miembros de ese grupo; la producción de un
listado de rasgos constitutivos de una membresía en un grupo o cultura; la descripción y análisis de
patrones de interacción social; la provisión, en la dimensión más amplia posible, de los sucesos
internos y el desarrollo de teoría.
Objetivos de una etnografía
Da cuenta en detalle de toda una realidad mirada como un todo, sin distorsionarla, lo que implica
presentarla a partir de los aspectos evidentes y explicativos, descritos secuencialmente, tal cual se
dan las características, eventos, situaciones etc. Incluye los aspectos cotidianos de sentido común,
que a veces aparecen confusos, ambiguos o contradictorios. Son estos eventos o situaciones los
que ofrecen una alternativa compleja pero rica para descubrir todo un mundo intrincado, de
aspectos presentes pero escondidos, que se reconocen por los efectos que se identifican al interior
de la situación que se está estudiando.
Genera procesos de análisis en torno al problema definido previamente, identificando las

complejidades e idiosincrasia de la situación. Implica buscar una comprensión de lo descrito
mediante conceptos, ideas, teorías y respuestas a preguntas tales como: ¿cuál es o cómo son los
significados de la situación? ¿qué conceptos, ideas o teorías se pueden utilizar para explicar sus
características más importantes?
Favorece el conocimiento en profundidad de una experiencia intentando descubrir en la estructura

de los hechos reales las reglas o modos que las orientan pues proporciona información de distinta
índole a partir de las descripciones de lo dado.
Permite la identificación de pautas culturales recurrentes respecto de la participación de los

actores. Intenta re-arreglar o reorganizar una situación real y transformarla en una pieza de
investigación que escriba e ilumine hallazgos sobre el problema en estudio.
EL PROCESO
La recolección de información
El desarrollo de una etnografía implica una secuencia de pasos que son los mismos definidos en la
descripción del diseño cualitativo. Por lo tanto, requiere de la recolección de información. Para ello
es necesario acudir a la mayor cantidad y variedad de fuentes de datos disponibles, los que van a
ir desde la observación y registro en detalle de todo lo que ocurre en esa realidad y las respectivas
entrevistas a los actores involucrados, hasta el uso de fotografías y documentos que proporcionen
información relevante para una mejor comprensión de lo que se está estudiando.
En general, implica el registro de la vida cotidiana de ese grupo, de sus rutinas y formas de
organización e interacción entre los actores; es decir, de su cultura, la que incluye tanto aspectos o
eventos considerados como ordinarios como aquellos que, aparentemente, aparecen como
extraordinarios. En efecto, podrían aparecer eventos que al parecer del investigador no tienen
mayor relación con lo que se está estudiando y surgen como situaciones especiales o
extraordinarias. Sin embargo, esas situaciones pueden tener gran significación en el contexto
general del análisis posterior y explicar hechos que sin ese marco no tendrían sentido alguno. En
otros términos, no se puede desechar nada de lo que se observa y es necesario prestarle atención
a la mayor cantidad de situaciones que se observan.
Ordenamiento y análisis de la información
Posteriormente, se requiere proceder a formalizar y categorizar tal como se explicó anteriormente y

proceder a su análisis. El resultado de este análisis, en definitiva, se traduce en una reconstrucción
de la realidad a partir del conocimiento de realidades particulares para lograr una teoría. Esto no
está asociado a un intento de generalizar a partir de lo observado, sino que de establecer una
representatividad de lo observado, o sea, de los procesos específicos que se han reconstruido.
Cada situación va a ser diferente, sin embargo los procesos dominantes que en ellas se identifican
tienden a ser recurrentes. En el caso de un estudio etnográfico de una escuela, los procesos de
análisis que se generan permiten ir ampliando el repertorio conceptual y las prácticas que en ella
se implementan, incrementando, así, el conocimiento de la vida de las escuelas y en consecuencia,
de su cultura.
El proceso de teorización
Posteriormente a la etapa de análisis se debe avanzar hacia una teorización de lo observado.

Rockwell (1980), sostiene que la elaboración teórica no es sólo una pre-condición de la
investigación etnográfica, sino que dado las características particulares de la etnografía, ésta
constituye un método óptimo para incrementar el desarrollo teórico con la investigación empírica.
Esto de ninguna manera implica sostener que los conceptos teóricos surjan de los datos empíricos,
sino que el proceso de conocer una realidad concreta obliga a la elaboración teórica, a la precisión
conceptual, a la relación entre conceptos y datos observables, lo que permite, en definitiva, el
avance teórico.
La realización de una etnografía implica considerar que el estudio se inicia con algo dado, algo que
está ahí y que los sujetos o actores están viviendo cotidianamente. De esta manera, en una
etnografía se produce una conjunción entre lo dado, es decir, aquello con lo que el sujeto
investigador se encuentra y lo que ese investigador hace con lo que encuentra. En otras palabras,
se podría decir que esta teorización lleva a establecer una relación dialéctica entre la realidad
observada y el o los sujetos que investigan. De esta manera representa una suerte de síntesis
entre una realidad «x» con datos empíricos describibles y la subjetividad del investigador, quien
aunque no impone su teoría, sí la usa para la comprensión del problema planteado.
Sin embargo, es preciso advertir que este proceso no puede ser arbitrario o discrecional. Por el
contrario, requiere de un largo y sostenido análisis de una gran cantidad de información que surge
de las situaciones observadas y registradas con gran acuciosidad. Estas observaciones tienen que
ver con las interacciones de los actores, con sus percepciones, sus comportamientos y respuestas
en función de sus propios marcos de referencia sociales con los que internalizan y se apropian de
la realidad. De este modo, en esta etapa se establece el significado social de los elementos
observados en función de las respuestas o acciones que provocan en las personas las categorías
sociales con el análisis de las relaciones sociales que expresan. Es este análisis contextual lo que
permite construir los nexos entre los elementos observados y los conceptos teóricos (Rockwell,
1980).
El diseño metodológico de una etnografía, por lo tanto, es el mismo que para todos y cada uno de
los tipos de investigación cualitativa, lo que implica el registro sistemático y acucioso de la realidad
que se está estudiando, entrevistas en profundidad a los actores comprometidos en el estudio y, en
general, la utilización de todas las formas necesarias de recolectar la información previamente
descritas en el capítulo anterior, la formalización de los datos y su análisis respectivo y finalmente
la generación de una teoría que emerja de las manifestaciones de la realidad observada.
LA DOCUMENTACIÓN
La documentación constituye otra manera de investigar en el aula. Chittenden (1991) afirma que el
documentar lo que pasa en las clases constituye un tipo de investigación que requiere un marco de
pensamiento inquisitivo, a partir del cual los profesores no sólo tratan de conocer si un niño ha
aprendido o no, sino que más bien se busca evidencia acerca de la naturaleza general del
conocimiento de los alumnos, los procesos del aula y sus variadas formas de expresión. Describe
la documentación como un cambio radical de actitud. De hecho, sostiene que una forma tradicional
de evaluación en una clase no implica hacerse precisamente la siguiente pregunta: ¿cómo lo está
haciendo este alumno? ¿está aprendiendo lo que se supone debe aprender? Por el contrario,
significa analizar los problemas que se plantean a partir de lo dicho anteriormente, es decir, buscar
la mayor cantidad de evidencias relacionadas con el proceso de conocer, tratando de comprender
qué es lo que trae ese alumno a la situación de aprendizaje, qué es lo que conoce o piensa
respecto de lo que se le está enseñando, más que focalizar el esfuerzo en las deficiencias que ese
alumno, aparentemente, muestra. El documentar lo que pasa en las aulas cruza la línea que va de
la reflexión a la evaluación y los profesores necesitan hacer ambas actividades.
Ejemplos de documentación
Para poder entender qué se puede conocer o detectar si se documenta un trozo de una clase, se
presentará la transcripción de una clase de 3B Básico acerca del agua.
Ante la pregunta del profesor ¿qué es el agua?, los alumnos respondieron lo siguiente:
Leo : uno bebe el agua
Pedro : el agua tiene que estar limpia para que vivan los peces
Matías : es líquida
Rosa : se necesita agua para que funcionen las turbinas eléctricas
Paula : en algunas fábricas tiran aceite y causan contaminación
Lorena : no es como otros líquidos porque cae del cielo
Juan : los océanos se forman cuando se evapora el agua y se sube a las nubes
El proceso de documentación en este ejemplo implica identificar lo que está subyaciendo detrás de
las respuestas de los alumnos y reflexionar sobre lo que éstas esconden. En este caso, las
respuestas de los alumnos reflejan unos conocimientos previos. En efecto el análisis de las
respuestas permite inferir que ellos sabían acerca de la consistencia del agua, para qué servía,
cómo tenía que estar. También conocían de procesos asociados al agua, tales como la
evaporación y la contaminación.
Pero las expresiones de estos alumnos reflejan no sólo sus conocimientos sino que también sus
preocupaciones y cómo van aprendiendo unos de otros a partir de escuchar sus propias
respuestas. De esta manera, el análisis de sus respuestas nos lleva a concluir que se puede
diseñar una unidad de Ciencias incorporando los aportes de los niños a partir de las pre-nociones
que ellos tienen. Esta profesora, en este caso, debería organizar su trabajo tomando en cuenta los
aportes que ellos han dado e incorporar la nueva información que necesitan sin ignorar lo que ellos
ya saben, por el contrario, sacándole el mayor partido posible. Esta enseñanza en tonces, se
transforma en un aprendizaje significativo que tiene sentido para ellos, pues parte de lo que ya
saben, lo trabaja y transforma en contenido oficial
En el fondo, al documentar y analizar lo que los niños dicen, se tiene evidencia de cómo ellos ven
las cosas. Se puede apreciar su desarrollo en forma real y no a partir de lo que la teoría dice al
respecto. Como decía un profesor: «leer a Piaget es una cosa, pero tener conocimiento de primera
mano de los propios niños es algo completamente diferente».
De hecho, esta evidencia obtenida por medio de la documentación de un simple registro de una
clase se ve refrendada por muchas investigaciones realizadas por expertos. Candela (1991),
realizó un estudio de caso en una situación cotidiana en las aulas de Ciencias Naturales en una
Escuela Básica de una zona pobre de México y concluyó que los alumnos, a partir de la
experimentación en las aulas, pudieron expresar sus conocimientos y descubrimientos propios,
guiados por las orientaciones de los profesores tomando en cuenta sus razonamientos.
Mehan (1973, citado por Hitchock y Hughes, op. cit), relata una experiencia de documentación
acerca de un evento relacionado con la comunicación en el aula. Les pidió a unos alumnos que
identificaran, de entre un pájaro, un elefante y un perro, cuál de ellos volaba. Muchos niños
contestaron que el elefante y el pájaro. Cuando más tarde les preguntó porqué habían
seleccionado el elefante, contestaron ese es Dumbo. Es decir, los estudiantes asociaron la palabra
elefante con el elefante volador de Walt Disney, muy conocido por los niños que ven televisión o
que leen libros infantiles.
En el ejemplo antes descrito, al analizar lo que los alumnos respondieron y dilucidar lo que los
niños estaban queriendo decir con su respuesta el elefante, se puede concluir que esta respuesta
no significa, necesariamente, que los niños no saben sino que ellos han asociado la pregunta a sus
experiencias y conocimientos previos, vinculados a lo que han visto o leído y por lo tanto han
respondido conforme a éstos. De ahí que contestaran con tanta seguridad.
Otra profesora quiso trabajar los conceptos de luz y sombra con niños de 2Q Básico y les preguntó
qué sabían respecto del tema y los alumnos respondieron lo siguiente:
Pedro : las sombras salen en la mañana y en la noche, pero no las puedo ver cuando
estoy durmiendo
Mercedes : las sombras no pueden salir de uno
Javiera : uno ve las sombras cuando está en la luz porque las sombras se ven sólo cuando
hay luz
Rebeca : uno puede tratar de salir de su sombra, pero no se puede porque las sombras
son parte de uno
Una vez que los alumnos terminaron de decir lo que sabían, los llevó al patio varias veces durante
la mañana para que siguieran las sombras. Los niños permanecieron siempre en el mismo punto y
fueron capaces de notar el cambio de posición y dirección del sol en relación con sus posiciones.
Posteriormente, les pidió que hicieran un dibujo que expresaran lo que ellos entendían por esos
conceptos. Después, la profesora hizo una mini exposición de los dibujos y discutieron en grupo lo
que habían hecho. En esta etapa pudo descubrir que lo que los niños decían era mucho más
revelador que lo que dibujaban; que los niños sostenían discusiones entre ellos con mucha más
fluidez que cuando se les pedía que hablaran de a uno en la clase y descubrió que los niños eran
más gregarios cuando hablaban entre ellos que cuando estaban sentados formalmente hablando
de a uno.
Estos simples hallazgos permiten identificar cómo los niños son capaces de reflexionar y expresar
lo que saben y a manifestar sus propios descubrimientos. De esa manera, los/as profesores/as
pueden conocer lo que los alumnos saben, reconocer como la experiencia de dibujar les amplía su
espectro de conocimientos, identificar cómo trabajan mejor, si solos o con otros, lo que lleva a
constatar, a través de una simple definición, que los alumnos normalmente saben mucho más de lo
que ello/as piensan.
Lo anterior lleva a reflexionar sobre el hecho que los niños no son una tabula rasa o que tienen las
mentes vacías. Por el contrario, ellos traen a la escuela muchas experiencias y conocimientos
como fruto de sus continuos intercambios con el entorno. De esta manera, sus mentes vienen
escritas y eso tiene gran incidencia en la forma como interpretan lo que se les pregunta y la
manera como incorporan los conocimientos nuevos. Es decir, los conocimientos forman parte de
sus experiencias y no se puede trabajar en las aulas desconociéndolos. En este sentido, una
pequeña experiencia de aula puede proporcionar al profesor/a evidencias suficientes para mejorar,
al menos con el grupo en cuestión, sus prácticas en el aula.
LA NARRATIVA
Concepto y objetivos
Otra forma de investigación educacional cualitativa es la narrativa y se podría asumir que ésta se
sitúa en un lugar privilegiado pues está basada en la experiencia vivida por actores centrales y
protagónicos del proceso educativo. Constituye una manera de recuperar la experiencia de los
profesores y descubrir lo que pasa en sus aulas. Esta importancia surge del hecho que los seres
humanos somos organismos contadores de historias y que individual y social-mente vivimos vida
relatadas (Connally y Clandini, 1988, citados porCortazzi, 1993).
El análisis narrativo está asociado al estudio de las historias de las experiencias de los profesores
por parte de ellos mismos u otros, como una forma de conocerla. Constituye una forma real de
estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje pues permite la estructuración de la experiencia
y representa también el nombre de los patrones de investigación que van a ser utilizados para su
estudio (Larrosa, 1995, citando a Connally y Clandini, 1995). De esta manera los profesores que
narran sus historias, estructuran sus experiencias vividas en su largo caminar por las aulas, las
sistematizan y caracterizan como una manera de estudiarlas y a su vez darlas a conocer, de
manera que otros también las conozcan y estudien y así contribuir a recuperar y develar los
acontecimientos y sucesos que han dado vida a su trayectoria profesional. Representa la mejor
manera de dar a conocer sus voces y todo lo que esto implica.
Las voces de los profesores es hoy día un tema que está concitando la atención de los
investigadores. La voz, en general, difunde los significados y perspectivas más profunda de las
personas y en el caso de los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo
escolar y la realidad cotidiana que están viviendo. Los profesores, de alguna manera, necesitan y
deben hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje en
sus propios términos. Ellos, como ninguna otra persona, saben lo que pasa y no pasa en las aulas.
Tienen sus percepciones y explicaciones respecto de los problemas. En este sentido, los in-
vestigadores interesados en estudiar los problemas del aula deben considerar como parte
importante de su estudio lo que los profesores piensan, creen y sienten (Cortazzi, 1993). Así, la
narrativa permite establecer relaciones, por una parte, entre el que narra y el sentido que otorga a
sus experiencias, y por otra, entre el que narra y los otros pues la comprensión de los hechos
siempre será un proceso intersubjetivo, es decir, con otros.
Formas de narrativa
La narrativa puede tomar diversas formas entre las que se pueden nombrar los diarios personales,
las historietas y las crónicas y están referidas a la confección de diarios de campo personales y
autobiografías o historias personales. Estas estrategias permiten a los profesores/as narrar las
experiencias como una forma de reflexionar acerca de ellas y en consecuencia, aprender de ellas.
Los diarios personales
Los diarios personales son una forma de promover la reflexión acerca de la práctica dado que, de
alguna manera, los profesores se ven forzados a escribir lo que saben, sienten, hacen y por qué lo
hacen. El escribir un diario personal representa un proceso de construcción y reconstrucción de las
experiencias y el reflejo de los momentos peculiares o claves de su propia vida profesional, tanto
pasada como presente, relatando detalles, describiendo las escenas en las que estos momentos
ocurrieron y reconstruyéndolos de manera ordenada y comprensible. Si la experiencia se hace con
otro colega, el profesor puede ver las experiencias desde un contexto educativo más amplio.
En este sentido, los profesores escritores de diarios se vuelven más conscientes, no sólo de lo que
piensan acerca de sus alumnos, las salas de clases, sino que también de los lentes a través de los
cuales están mirando a los alumnos y los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cortazzi 1993,
citando a Holley, 1989). El proceso de leer y releer el diario representa una gran oportunidad para
que el escritor del diario, es decir, el profesor, se haga consciente de lo que piensa acerca de la
educación y desarrolle la capacidad de darse cuenta qué es lo que los alumnos están aprendiendo
y de cómo se están desarrollando las situaciones en el aula, en términos generales y específicos.
Las historietas
Otra forma de promover la reflexión sistemática de los profesores la constituye el escribir cuentos o
historietas. Connally y Clandinin (1988, citado por Cortazzi, 1993) sostienen que el escribir
historietas o cuentos por parte de los profesores puede representar una buena oportunidad para
reflexionar acerca de los conocimientos prácticos. Para comprobar lo anterior, estos autores
pidieron a profesores que escribieran tres historias en detalle acerca de lo que les había acontecido
en clases. Después que las escribieron, las compartieron con sus pares y con profesores en
quienes ellos confiaban. Se preguntaron y analizaron cómo esas historias expresaban sus visiones
acerca de los estudiantes, los contenidos, la enseñanza, las relaciones en la clase y los contextos
educacionales. Finalmente, se juntaron varias de ellas, se examinaron y trataron de encontrar
patrones comunes de ocurrencia.
La crónica
La crónica es otra forma de narrativa de gran utilidad para investigar sucesos y contextos
específicos. En efecto, la crónica representa la narración de hechos ligados en un tiempo y espacio
determinado. Puede ser la descripción de acontecimientos de su vida escolar acaecidos en el lapso
en algún período especial de tiempo, o también alguna sucesión de hechos vinculados con un
período de tiempo más extenso. Aunque es evidente que una cronología de sucesos implica
consignar hechos relacionados entre sí, lo que deja fuera es el sentido o significado que esta
sucesión de hechos puede tener, como también la estructura explicativa de su conexión. De esta
manera, el trabajo investigativo será en gran parte descubrir y generar comprensiones entre los
investigadores respecto de estos aspectos. Una de las conclusiones que se puede derivar de este
proceso es que los problemas no son exclusivos de algunos sino que más bien son recurrentes y
que por lo tanto el análisis en conjunto puede ser de gran utilidad para todos.
LOS ALUMNOS COMO INVESTIGADORES
Una forma totalmente no tradicional de investigar los procesos del aula lo constituye el solicitar a
los propios alumnos que se conviertan en investigadores. Una experiencia en curso1 nos ha
permitido identificar el potente aporte que ellos dan cuando se les atribuye co responsabilidad en el
desarrollo de la misma. Lamentablemente esto no ha sido una práctica recurrente, por el contrario,
nos hemos acostumbrado a hablar en las investigaciones en nombre de otros o acerca de otros. Lo
anterior ha sido particularmente recurrente en el caso de investigaciones que tratan aspectos o
problemas relacionados con los estudiantes. Se ha desestimado sistemáticamente el derecho y
necesidad que ellos tienen de hablar por sí mismos y sus voces han permanecido separadas de los
problemas que los aquejan. Juan Bautista Martínez (1998, pág. 56) sostiene que desconocemos lo
que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos. Los estudiantes se
expresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural. Sin embargo, no
escuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios o formas estratégicas para poder atender al
contenido de las expresiones del alumnado ni llegamos a considerarlo como un contenido im-
portante para la relación pedagógica (Fielding y Prieto, 2000).
Los adultos proporcionamos pocas oportunidades para diálogos auténticos con los estudiantes en
las investigaciones relacionadas con sus procesos educativos. Por el contrario, por lo general la
información o los hallazgos de éstas se acomodan y conforman en el nombre de los estudiantes,
de acuerdo a los cánones conocidos y aceptados en el contexto de un sistema de control. Al
respecto Giroux (1993), afirma que la voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la
inmediatez con que pueden ser aprovechados; existen como algo que se debe medir, administrar,
registrar y controlar. Su carácter distintivo, su calidad vivida, son aspectos todos ellos que quedan
disueltos bajo una ideología de control y manejo (pág. 188).
Escuchar sus voces y comprender sus necesidades, expectativas y problemas no es fácil y se

dificulta aun más por la gran distancia existente entre el lenguaje de los alumnos y el de los
adultos, dadas las distintas estructuras cognitivas que tenemos para aprehender la realidad.
Resulta difícil interpretar lo que dicen los estudiantes, y los adultos tienden a desconocer o ignorar
lo que ellos piensan o simplemente se mantienen indiferentes. Es por lo anterior que muchos
autores resaltan, por una parte, la dificultad que tenemos los adultos para entender lo que los
jóvenes dicen y por otra, el que nuestras categorías se enfrentan y contraponen muchas veces a la
de los jóvenes produciéndose la incomunicación. El problema surge porque es el adulto el que
domina y en consecuencia el que pretende mantener una forma de ver el mundo, una forma de
descubrirlo, significarlo y denotarlo y es, finalmente esta manera de comprenderlo la que prevalece.
Sin embargo, no existe la forma de entender o de interpretar el mundo, ni los adultos tenemos las
claves para ello: los significados son personales y en consecuencia las decodificaciones también.
En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jóvenes y/o proponer
soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Podemos hablar
significativamente en nombre de los otros sólo en forma vacilante, pues carecemos no solamente
de la comprensión, sino que también de los medios para entender verdaderamente a aquellos
cuyos intereses y causas estamos representando, dado que según Jean Ruddock et al. (1996, pág.
3), los marcos de referencia por los cuales los jóvenes dan sentido al mundo no han sido
estandarizados todavía a la norma adulta (Prieto y Fielding, 2000).
En la actualidad es posible apreciar un cambio en las formas de investigar que está trasladando el
foco desde establecer relaciones de causalidad entre variables, hacia identificar problemas y
comprenderlos. En efecto, es posible identificar investigaciones que sí están incorporando a los
estudiantes con poder para decidir y actuar en beneficio de ellos mismo o sus pares de manera de
estudiar los problemas a partir de sus comprensiones. De esta manera es posible identificar
proyectos colaborativos que favorecen la expresión de sus voces y las toman en cuenta; se ha
fomentado su derecho a escoger, a tomar iniciativas y actuar sobre las materias que afectan su
vida escolar, es decir, se les ha otorgado poder para operar y solucionar sus problemas. Lo anterior
ha implicado, entre otros aspectos, que el investigador ha debido cambiar su papel desde ser un
arrebatador de información a ser un facilitador que habilita al estudiante para que se transforme en
un actor con capacidad para expresar sus preocupaciones y actuar sobre lo que se investiga
(Prieto et al. 2000; Fielding, 1998 a y b; Pearson y Santa, 1995; Oldfather, 1995; Stucky, 1995;
Campbell et al. 1994; Soo Hoo, 1993).
Otorgando poder a los alumnos en las investigaciones
La participación de los estudiantes en investigaciones constituye uno de los ejes articuladores de

las prácticas sociales en la escuela, dado que al incorporarlos en sus procesos y solicitar sus
propias comprensiones se está promoviendo y garantizando el desarrollo de los actores claves, es
decir, los estudiantes. Lo anterior porque la escuela está siendo resignificada como un centro
comunitario, lo que implica un ambiente con personas comprometidas y motivadas por el bien
común. En este contexto, la interacción y participación de éstas son procesos constitutivos de esta
comunidad. Sin embargo, el sistema educativo ha mantenido ausentes o distantes a los
estudiantes y por lo tanto sin una participación real y constante en sus procesos formativos. En
efecto, se habla de su inexperiencia para representar sus perspectivas; su irresponsabilidad
cuando se les asignan tareas; su incapacidad para pensar como corresponde; su dificultad para
identificar sus problemas; o bien, lisa y llanamente que no tienen interés, entre otras razones
(Prieto y Fielding, 2000). En otras palabras, se les margina e infantiliza aplicando el supuesto de la
ideología de la inmadurez (Grace, citada por Ruddock, et al 1997).
Aun cuando las escuelas poseen instancias de participación estudiantil, como los consejos de
curso o los centros de alumnos, su participación en éstos se remite a la elección de
representantes, la organización de fiestas u otras actividades de escasa significatividad. De esta
manera se podría deducir que los espacios no garantizan per se la participación. Para que ello
ocurra y se produzca una participación real es preciso fortalecer la autonomía de los estudiantes,
desarrollar sus habilidades analíticas y críticas para que puedan expresar sus voces. La voz de los
estudiantes constituye un reflejo de sus prácticas y esfuerzos por definir por sí mismos lo que
piensan, experimentan y esperan de sus procesos escolares y permea tanto su significación acerca
de la escuela como su comportamiento en ella. De allí la importancia de suscitarla y conocerla.
También es necesario establecer condiciones que les permitan la manifestación de sus
comprensiones y valoraciones, permitirles asumir responsabilidades y facultarlos para que tomen
sus propias decisiones y propongan las acciones que ellos consideran importantes.
Sin embargo, fomentar la participación de los estudiantes tampoco parece suficiente, es preciso
involucrarlos en los procesos de cambio de las escuelas, incorporándolos en el desarrollo de
investigaciones acerca de su vida escolar en general y de sus procesos de aprendizajes en
particular. Cuando se les ofrece la oportunidad de participar en los procesos de cambio ellos
pueden entregar importantes contribuciones que apoyan no sólo el cambio en la escuela y lo
facilitan, sino que también les ayuda a su crecimiento personal (Mena, Prieto y Egaña, 1999).
Tal como se decía anteriormente, la investigación educacional se ha caracterizado,

tradicionalmente, por silenciar a los que están siendo estudiados, excluyendo, ignorando y/o
desacreditando sus pensamientos. El investigador asume el rol de experto y se yergue como el
único capaz de producir conocimiento válido (Gitlin, 1995). Sin embargo, para producir
conocimiento válido es importante conocer lo que los sujetos de las investigaciones piensan y
significan, pues el conocimiento es una construcción negociada socialmente y de significatividad
personal (Schutz, 1993). En consecuencia, no es posible comprender realmente el problema en
estudio si no se incorporan las creencias y experiencias de los sujetos comprometidos. No obstante
lo anterior, los investigadores generalmente hablan sobre y en nombre de los actores a partir de
sus propias interpretaciones y pseudo traducciones, lo que resulta en dudosas interpretaciones y
acarrea muchas dificultades (Prieto y Fielding, 2000).
Si bien existen estudios que incorporan a alumnos en los hechos, su actuación se remite a la
realización de tareas menores y/o de escasa significación, tales como la recolección de
información, la redacción de informes u otras similares y en muy pocas ocasiones esta información
constituye base para la toma decisiones. Como sostiene Gitlin (1990), estos cambios han hecho
muy poco para alterar las condiciones de alienación entre los investigados y los que investigan
(pág. 443) y se ha operado con el supuesto que los investigadores adultos son los únicos
responsables de la construcción del conocimiento, por lo tanto han desconocido la capacidad de
los estudiantes para generarlo y se les ha dejado fuera de la toma de decisiones. En otras
palabras, su participación ha sido parcial, permaneciendo sólo tangencialmente vinculados al
estudio y no se les ha otorgado ningún control sobre lo que se investiga y cómo se investiga. Es
decir, se les ha considerado más bien como apoyos ocasionales, objetos de investigación y/o datos
a considerar (Prieto y Fielding, 2000).
Tal como se mencionaba, es posible advertir hoy una tendencia a revertir lo anterior y se ha
constatado una reestructuración de la relación investigador-sujeto. En efecto, en los estudios
nombrados anteriormente los estudiantes están participando en la producción de conocimiento, lo
que ha significado expandir la tradicional autoridad del investigador hacia estos sujetos. De este
modo, sus aportes, construcciones y comprensiones han constituido referentes cruciales para la
toma de decisiones. Ello ha implicado desarrollar procesos negociados y con acuerdos entre
investigadores y sujetos, transformándose estos últimos en actores con capacidad reconocida para
identificar sus problemas, analizarlos y actuar sobre ellos.
En estos se abre un espacio para que planteen qué podrían cambiar, cómo pueden contribuir al
cambio, qué pueden ofrecer para que las cosas salgan mejor, qué no está resultando y porqué. Así
mismo, sus reflexiones ayudan a los estudiantes a desarrollar una mejor comprensión de cómo
aprenden, cuáles son sus dificultades y necesidades y adquieren mayor conciencia de que pueden
apoyar los cambios en las escuelas (Prieto y Fielding, 2000).
Existen fundamentos que avalan el interés por trabajar con los estudiantes como co-investigadores.
Las posiciones de los estudiantes, si bien alejadas la mayoría de las veces de las de los adul tos,
constituyen un aporte fundamental para explicar y significar el mundo desde una postura más
comprensiva. En este contexto, Lincoln (1995) nos recuerda que los puntos de vista de los niños no
necesariamente reflejan el punto de vista de la mayoría dominante. Dado que no lo reflejan tienen
la posibilidad de plantearse críticamente respecto de las estructuras de poder dominantes, de
preguntarse cómo son las cosas, y qué se está entendiendo por bien, e incluso proporcionar
nuevas teorías acerca de cómo se podría ordenar el mundo (pág.90).
Requisitos
El desarrollo de este tipo de investigación requiere establecer una sociedad de iguales entre
adultos y jóvenes que garantice la inclusión de todas las voces y visiones tanto en la recolección de
la información y el análisis de ésta como en la construcción de conocimiento. Los estudiantes, al
establecer las conexiones existentes entre vida exterior y su vida escolar, identifican con mayor
facilidad los problemas y dificultades que enfrentan cotidianamente en las escuelas, lo que permite
comprender mejor lo que acontece en ellas. Kennedy (1997) enfatiza la necesidad de convocar a
los estudiantes en los lugares en los que se desenvuelven normalmente, dado que así vinculan
conocimientos y hechos con lo que son sus necesidades en el contexto de su vida cotidiana. Al
operar tomando en cuenta las iniciativas y propuestas de los estudiantes se promueve su sentido
de responsabilidad moral en la construcción de conocimiento y se valora y respeta su diversidad,
preferencias y vida cotidiana. En definitiva, se les reconoce tanto su calidad plena de actores
sociales contextuados en un entorno, como también su capacidad para identificar, enfrentar y
solucionar los problemas que enfrentan.
Lo anterior es posible en la medida que se incentive la participación activa de los estudiantes, de

manera que desarrollen y ejerciten sus capacidades creativas; se promueva la generación de sus
demandas específicas; desarrollen la habilidad para solucionar problemas y conflictos; se estimule
la producción de comentarios analíticos y constructivos y se comprometa su participación en la
toma de decisiones. Como resultado de las provisiones anteriores, los estudiantes se transforman
en agentes activos en la identificación y resolución de sus propios problemas y no sólo como
fuentes de datos para que alguien más los analice y/o solucione en el contexto de sus propias
comprensiones y/o propósitos.
En una investigación (Soo Hoo, 1993), se estudió cómo comprendían los estudiantes de 8° y 2°
Medio una experiencia de «aprendizaje significativo» y solicitó a algunos alumnos que se
transformaran en sus co-investigadores. Para realizar esta tarea les proporcionó cámaras para que
fotografiaran aquellas experiencias de aprendizajes que ellos consideraran significativas. Les
solicitó que narraran por escrito y en sus propias palabras descripciones de esas experiencias.
También les pidió que hicieran dibujos que ilustraran lo que pensaban ellos, que sucedía en las
mentes de los alumnos cuando acontecía el aprendizaje y se reunió con ellos en forma periódica
para conocer y discutir sus observaciones, reflexiones y conclusiones.
Esta investigadora descubrió que los estudiantes, en el proceso de involucrarse en el proyecto de

investigación e identificar las barreras que ellos veían en sus aprendizajes, les había otorgado un
gran sentido de desarrollo y crecimiento. Posteriormente, los estudiantes, a partir de sus
reflexiones y comprensiones empezaron a luchar por introducir cambios en sus procesos de
aprendizaje. Solicitaron reuniones con sus profesores y con el director, con resultados bastante
positivos pues se introdujeron cambios, los que si bien menores en sus inicios, generaron un estilo
de trabajo conjunto que derivó en innumerables beneficios para la escuela entera. En este sentido,
la investigación que, inicialmente, no tenía otro objetivo que conocer en qué consistían las
prácticas y experiencias de aprendizaje significativas, se convirtió en una investigación que,
además de proporcionar importante información respecto del tema, propició un cambio en las
prácticas de la escuela.
Por todo lo anteriormente dicho es posible concluir que el apoyar yfomentar la expresión de las
voces de los estudiantes e incorporarlos en investigaciones que les involucran, les ayuda a
convertirse en agentes de su propio aprendizaje e instrumentos de sus propios procesos de cambio
(Prieto y Fielding, 2000, citando a Mena y Prieto, 1999; Fielding y Prieto, 1999; Fielding, 1998;
Thiessen, 1998; Wallace, 1997; Ruddockeíaí, 1997; Breitborde, 1996; Nieto, 1994).
Investigando con alumnos: El Proyecto Voces

Una investigación en curso (Prieto y Guzmán, 2000)2 muestra a los alumnos operando como co-
investigadores en un Proyecto de Educación para la Democracia. Se incluyó su participación en
todas las etapas, tales como la recolección de la información acerca de lo que pensaban sus
compañeros respecto de la democracia, en la forma de entrevistas individuales y grupales.
También han intervenido en los análisis de la información, en el diseño del Programa y en su
implementación en sus respectivos establecimientos educacionales, y en la evaluación del mismo.
Han tenido poder para actuar como sujetos autónomos, con el derecho, la habilidad y la
responsabilidad de participar en las decisiones relacionadas con los requerimientos del proyecto,
proponiendo y decidiendo respecto de las finalidades, proceso y conclusiones. Para lograr lo
anterior hemos mantenido una fluida comunicación entre los jóvenes y adultos del equipo
promoviendo, en todo momento, el respeto y la valoración de las opiniones y aportes de cada cual.
En otras palabras, fomentando la participación responsable y autónoma de todos. Nuestro proyecto
no habría tenido sentido si no hubiéramos buscado el compromiso genuino de cada uno de los
participantes con este Proyecto. Ello, no sólo porque era importante que todas la ideas estuvieran
representadas, sino que también porque así se cautelaba y aseguraba la validez y confiabilidad de
los resultados. En efecto, los estudiantes estarían hablando y actuando por sí mismos y no otros
estarían hablando ni solucionando sus problemas en su nombre.
En la etapa de la implementación del programa en ambos establecimientos los alumnos

investigadores asumieron como monitores, para conducir, apoyar, explicar e interpretar las voces
de sus pares. En tal sentido, conocer lo que opinan los estudiantes respecto de la participación de
sus compañeros era de vital importancia para la evaluación del mismo, antecedentes que nos
permitirán identificar fortalezas y debilidades de ellos.
En la evaluación del Programa los estudiantes destacaron que la participación de los monitores fue
fundamental para comprender la expresión de sus voces. Dado que los monitores utilizan el mismo
lenguaje de los jóvenes, de esta manera se facilita la comunicación y comprensión entre ellos.
Expresiones tales como que eran simpáticos, cercanos y de confianza y que saben cómo somos y
cómo tratarnos, nos permiten validar su presencia en el programa y nos reafirman que su inclusión
era fundamental para el éxito del mismo. Es decir, la creencia de que un programa diseñado e
implementado por pares produce una mayor aceptación fue ratificada por estas expresiones pues
comparten gustos, necesidades, visiones de vida, inquietudes, temores, etc. Por lo tanto se puede
deducir que los monitores constituyeron un factor esencial en la aplicación de un programa de esta
naturaleza provocando un clima propicio para un trabajo participativo en un clima de confianza.
Otro aspecto relativo a la participación de monitores, tiene relación con la percepción que los
alumnos tienen respecto a la preparación de éstos en los temas tratados en las sesiones. Ellos
destacan como adecuada la orientación, el dominio de los temas y los aportes que éstos hacían
para profundizar las ideas, expresiones que avalan las afirmaciones siguientes: tenían dominio de
los temas y ayudaban a orientar y perfeccionar las ideas y opiniones. También eran capaces de
resolver dudas pues tenían más experiencia. Estas afirmaciones nos permiten concluir que la
integración de monitores alumnos fue un aspecto esencial en el desarrollo del programa, ya que
fueron la guía y pauta para centrarse en los temas a desarrollar.
Impacto en los estudiantes de su participación en el Programa de Educación para la

Democracia
El diseño y desarrollo del Programa tenía como objetivo no solo el que los alumnos aprendieran
respecto de los temas relacionados con la democracia, sino que también esperábamos que
conocieran y practicaran los valores democráticos a partir de la reflexión personal y de actividades
de trabajo colaborativo que favorecieran su crecimiento personal, el desarrollo de su
autoconciencia y su conciencia social. Así mismo, debemos recordar que cuando nos constituimos
como equipo, los alumnos investigadores explicitaron sus expectativas respecto del programa y
manifestaron que deseaban ofrecer a su comunidad escolar acciones y propuestas entretenidas
que entusiasmaran a sus compañeros y surgidas desde ellos mismos pues deseaban aprender a
vivir en democracia, desarrollarse como personas y comprometerse con la sociedad en la que
viven, con los derechos, deberes y responsabilidades.
Para nosotros estas expectativas contenían las repercusiones más importantes para ellos como
personas. Pensarnos que si bien los conocimientos incorporados en el programa eran importantes
su desarrollo como personas lo era mucho más. Es por eso que estábamos interesados en
averiguar si el programa les había ayudado a su crecimiento y desarrollo como personas. Es
preciso reconocer que sus expresiones y apreciaciones fueron más allá de lo que habíamos
esperado. En efecto, no sólo se expresaron muy positivamente respecto del programa sino que
aludieron explícitamente a aspectos que se podrían considerar como relacionados con su
desarrollo personal y otros con su desarrollo social. De alguna manera, entonces, se refirieron a los
aspectos que esperábamos.
Respecto de lo primero, es decir, su desarrollo personal, los alumnos plantearon que el programa
les había ayudado a conocerse a sí mismos, a expresar libremente sus opiniones, plantear
argumentos y defenderlos, sin trancas ni problemas, como los sostenía uno de los participantes;
también a desarrollar su mente y abrir el pensamiento. Muchos coincidieron en señalar que por
medio de este programa tenían más argumentos para desarrollar y defender sus ideas. Es decir,
desarrollaron su autonomía, que es uno de los aspectos más importantes para poder participar y
tomar decisiones en una sociedad democrática. Según uno de los alumnos lo que habían
experimentado en el transcurso del programa les permitió opinar y expresar ideas pues a nadie se
le había dado la espalda. Es decir, las actividades propuestas en el programa y desarrolladas por
los alumnos lograron estimular la producción de comentarios analíticos y constructivos, que
constituyen justamente la base para la expresión de sus voces, sin coartar nunca ni a nadie su
derecho a expresarse, dado que todo comentario fue escuchado con respeto y valorado como una
contribución importante.
Sin embargo, todas nuestras expectativas se vieron materializadas en las palabras de dos
alumnos: crecimos como persona, manifestó uno y desarrollé mi personalidad, dijo el otro. Se
podría decir, a partir de estos testimonios, que ellos adquirieron habilidades importantes que les
ayudaron a crecer y desarrollarse como personas.
El programa ciertamente contenía documentos con información relativa a los temas, si no

completa, pues no disponíamos del tiempo necesario, al menos contenía los aspectos básicos. De
este modo, cuando expresaron que habían mejorado sus conocimientos respecto de la democracia
pues habían aprendido más acerca de los temas propuestos y se había motivado a interesarse por
temas que antes no les interesaban y habían aprendido a valorarlos, pensamos que logramos
nuestro objetivo. En efecto, si bien la información era básica logramos motivarlos a que conocieran
más acerca de éstos, lo que nos parece aun más importante. Los conocimientos se pueden olvidar
pero la motivación produce una sinergia que es permanente.
Su desarrollo social también se vio favorecido al plantear los alumnos que la experiencia de
participar en este programa les había enseñado a trabajar en grupo, y al conocer distintas formas
de pensar habían aprendido a compartir ideas, a respetar y valorar las opiniones de otro. Es decir,
la experiencia les permitió ayudarse entre todos y a ser útiles en el futuro, y algo muy importante,
aprendieron a compartir con los que pensaban distinto. De hecho, el programa comprendía, tal
como se estableció en los criterios que informaban el mismo, el diseño e implementación de formas
de trabajo cooperado, informados por la creencia de que el aprendizaje es de naturaleza
transaccional, es decir, se produce con y a través de los otros. De esta manera, todo lo que se
construyó en conjunto estuvo fuertemente determinado por lo que los participantes aportaron, tanto
a través de la expresión de lo que pensaban o hacían como a partir de la conjunción de fuerzas o
realizando actividades en las que se favoreció, en todo momento, el diálogo y el involucramiento en
actividades que requirieron la colaboración de todos. El aprender a trabajar en grupo tiene
repercusiones que van más allá de obtener un resultado, pues, al tener los integrantes que
aprender a expresar libre y lo más convincentemente posible sus ideas y opiniones, incursionan
también en el desarrollo del pensamiento autónomo.
Así mismo, pensamos que hemos desarrollado, en parte, la habilidad para monitorearse a sí
mismos o autoconciencia asociada a la capacidad de darse cuenta y evaluar sus actos, teniendo
en consideración a los demás. La autoconciencia implica la capacidad de verse actuando en
relación con otros y no como sujetos aislados. Dewey sostenía que tanto el hábito de la mente
como el del corazón conforman las disposiciones fundamentales que informan el ethos
democrático. Sin embargo, éstas no se heredan ni son propias de la naturaleza humana. Son
disposiciones que se aprenden y para aprenderlas es necesario experimentarlas y practicarlas. Es
por lo anterior que resultan particularmente importantes las palabras de uno de los participantes
cuando sostenía que a veces no tenía el respeto adecuado ante mis compañeros, o de otro que
sostuvo: mi participación fue buena aunque esperaba más de mí y de otro que sostuvo que la
experiencia le había permitido dejar de lado su mal genio e impaciencia. Es decir, este programa
logró desarrollar la autoconciencia y el autogobierno de los participantes, aspectos que constituyen
la base para vivir con otros en democracia.
Era nuestra intención promover prácticas que desarrollaran no sólo su autonomía y fomentara la
participación de todos sino que también permitieran el aprendizaje y el cultivo de los valores y
principios implícitos en una democracia, es decir, que cultivaran la tolerancia a la diversidad, el
respeto mutuo entre los compañeros, la capacidad para trabajar en grupo y para tomar decisiones
en forma participativa; comprender y aceptar los derechos y responsabilidades que implica vivir con
otros, entre otros aspectos. En otras palabras, la posibilidad de comunicarse y trabajar
cooperativamente con otros, lo que efectivamente hicieron y lo reconocen, con una actitud
responsiva y atenta a las necesidades del otro. Creemos que hemos realizado esta expectativa y
que los participantes pudieron experimentar el proceso en el contexto planificado. La evaluación de
los estudiantes así lo confirma.
Resultados
Una gran cantidad de lecciones ha emergido de nuestro trabajo con los estudiantes. Por una parte
hemos descubierto que cuando se trabaja con ellos con una estructura de aprendizaje flexible, son
capaces de responder y así toman conciencia de que el aprendizaje es un proceso dialéctico e
interactivo que va más allá de un proceso pasivo controlado por los adultos. Así lo entendieron y lo
pudimos apreciar en las palabras de un alumno que reconoció: ellos (nosotros, los investigadores
adultos) nos dejaban hablar lo que pensábamos y con esta modalidad de trabajo desapareció la
fría relación profesor-alumno.
Esta forma de trabajo flexible ha permitido confrontar sus propios modos de operación con el de los
adultos y ha producido un potenciamiento de las capacidades individuales, tal como lo reco nocía
un alumno: juntos trabajamos mejor y así nos apoyamos. La experiencia también ha producido un
fortalecimiento del grupo pues los estudiantes se han sentido apoyados y confiados, tal como lo
expresaron: como jóvenes investigadores, queremos sacar adelante este proyecto para sentirnos
orgullosos, pues aportando nuestro trabajo, nuestras opiniones y nuestro compromiso,
revalorizaremos la democracia y creceremos como personas.
Resulta particularmente interesante destacar los planteamientos de los alumnos respecto de cómo
se debe entrevistar. Ellos descubrieron, a partir de sus reflexiones, el sentido e importancia de una
recolección rigurosa y las características que debía tener una entrevista para poder obtener
información válida y confiable. Esta capacidad creativa de los estudiantes, como también la
amplitud de los aspectos señalados, permite inferir que el trabajo cooperado produce un
fortalecimiento de cada una de las contribuciones para una torna de decisiones conjunta. Es
evidente que el descubrir cómo recolectar información de manera rigurosa y transparente, el
desarrollar su capacidad individual para hacerse y formular preguntas, les permitió descubrir por sí
mismos la necesidad de ser fieles en la transcripción de las visiones y voces de todos para poder
entender y representar sus propias comprensiones en los análisis de los problemas a investigar.
Sin embargo, creemos que aprender estos aspectos técnicos no es suficiente si el proceso no
desarrolla aquellos que se relacionan con ellos como personas, cooperando en el seno de una
comunidad y todo lo que ello implica (Prieto y Fielding, 2000).
El largo proceso de trabajar juntos también ha implicado una canalización de cada uno de los
esfuerzos individuales, promoviendo, de paso, el desarrollo de cada uno, al tener que contribuir
todos a la búsqueda de respuestas a los problemas planteados. El descubrimiento de que es
posible construir un nuevo conocimiento a partir de la actividad y esfuerzo de cada uno, pero
operado entre todos, representa una contribución crítica para el desempeño posterior en cualquier
actividad, pero de manera fundamental, para el descubrimiento del potencial propio. Descubrieron
el valor de cooperar en el seno de una comunidad de iguales. Tal como dice John Dayton (1995,
pág. 137) la educación en los valores democráticos puede llevar a la maravilla del descubrimiento y
la promesa de una mejor comunidad (Prieto y Fielding, 2000).
Los adultos hemos gozado tradicionalmente de una situación de privilegio por sobre los jóvenes, lo
que nos ha facultado para ejercer poder sobre ellos. En este proyecto, los adultos hemos
aprendido que tenemos la obligación de proveer de experiencias y oportunidades para que los
estudiantes puedan crecer y desarrollarse como personas. Al respecto, una alumna expresaba,
refiriéndose a la forma como habíamos trabajado con ellos en la jornada: apreciamos nuevas
formas de trabajo y personas que nos ayudan a opinar y a aprender a comunicarnos entre los
jóvenes y con los mayores.
Como adultos no podemos eludir la responsabilidad que nos cabe de crear, forjar y reafirmar
formas de relaciones y estructuras que permitan el diálogo abierto, la expresión de voces genuinas,
el planteamiento de iniciativas y la toma de decisiones. De esta manera vamos aproximándonos
hacia la construcción de una verdadera sociedad de iguales, en la que profesores y alumnos
investigadores aprenden entre todos y negocian acuerdos. Los jóvenes han reconocido y valorado
que nada se les ha impuesto y que han sido capaces de identificar, analizar y discutir entre todos
para llegar a conclusiones. Coincidimos con las palabras de Lincoln (1995), cuando dice que los
niños y los adultos deben combinar el poder y crear nueva formas de sabiduría cuando exploran el
aprendizaje en forma con/unta. Por lo tanto, tal como ha ocurrido en este Proyecto, los estudiantes
deben constatar que están siendo reconocidos y valorados como personas capaces de tomar
decisiones y de apoyar las acciones que ellos consideran importantes en el contexto de una
comunidad de apoyo mutuo.
También hemos aprendido que no se debe desacreditar el conocimiento y experiencias de los

estudiantes con el pretexto de que son triviales o poco serios, por el contrario, han proporcionado
suficiente evidencia de que son capaces de manejar ideas pues en sus intercambios con el entorno
han desarrollado sus propios puntos de vista y forjado convicciones. Así nos lo hicieron saber cuan-
do nos decían que hay personas que hablan y hablan y no respetan lo que la gente dice; hay que
dejar que la gente hable por sí misma sin que le metan las palabras a la fuerza. Siempre hay gente
que te tapa la voz, que saben mas y eso no es así, pues tenemos convicciones. De esta manera si
realmente deseamos incorporar y promover la participación y la expresión de sus voces lograremos
una mejor comprensión con respecto de sus propias habilidades, posibilidades y pensamientos,
obteniendo así valiosa información para introducir los cambios necesarios para un mejoramiento
sustantivo de la calidad de los aprendizajes.
Así mismo, los adultos hemos aprendido que es necesario diversificar las formas de trabajo con
ellos. Así las estrategias pasivas y las rutinas dirigidas no favorecen la expresión de sus creencias
ni permite que se conviertan en los verdaderos protagonistas de sus aprendizajes. Una alumna
decía: cuando llegan (los profesores de su colegio) a la sala ponen todo así y se tiene que hacer lo
que ellos dicen. O sea, uno no puede opinar. Es evidente que a ellos no les gusta este sistema y
nos lo han hecho saber.
Nuestra experiencia de trabajo con estudiantes investigadores se ajusta a las características

establecidas por Gitlin (1995), para que acontezca una verdadera investigación con estudiantes:
los estudiantes se han involucrado voluntariamente en este proyecto; se han sentido con poder de
decisión, están investigando algo percibido por ellos como y se les ha ofrecido la posibilidad y el
desafío de solucionarlo; están siendo auténticos y genuinos; su actividad está siendo vista como de
valor por parte de los compañeros y la comunidad escolar y sienten que están creando algo nuevo.
Tenemos la idea de que estas percepciones han contribuido significativamente para su compromiso
con el proyecto. Han asistido a todas las reuniones, a menudo en días poco convenientes para
ellos, dado que algunas sesiones se han realizado en vacaciones y en días sábados. Sin embargo,
su deseo de participar y compromiso no han desfallecido. Tal como lo dijo un alumno: tenemos total
convencimiento que los que tenemos que llevar la investigación somos todos.
En definitiva, hemos constatado, al igual que otros autores, que cuando los alumnos perciben que
han conquistado su derecho a opinar, que sus voces se toman en cuenta y se valora lo que apor -
tan, pueden hacer planteamientos críticos y relevantes en torno a lo que les está afectando y así
dejan de ser simples receptáculos de experimentos o rutinas se vuelven personas reflexivas,
criticas, autónomas y solidarias (Ladson-Billing, 1995; Banks y Banks, 1994; Breitborde, 1996). De
este modo se puede concluir que es posible investigar con alumnos. Ellos pueden tomar conciencia
que son los primeros responsables de sus procesos de desarrollo y han constatado que tienen las
capacidades para participar activamente en investigaciones. Pueden tomar control de lo que
quieren hacer y de esta manera perciben un sentido de futuro mejor. Es posible entregarles
responsabilidades y son capaces de construir conocimientos si se les da la oportunidad y se toman
en cuenta sus conocimientos prácticos, se promueve la reflexión y la revisión sistemática conjunta
PALABRAS FINALES
Las ideas expresadas en este libro han intentado demostrar que la investigación puede ser una
actividad realizada tanto por otros investigadores como por los propios profesores y los alumnos
con sus profesores. En este sentido, se ha pretendido desmitificar la creencia que la investigación
es un trabajo para especialistas. Por el contrario, creemos que a partir de lo que se ha explicado ha
quedado claro que no sólo los profesores pueden hacerlo sino que deben hacerlo.
Si se lograra lo anterior, la profesión docente recuperaría su autonomía y los profesores podrían

proporcionar significados a los eventos y situaciones escolares, descubriendo y develando los
supuestos y comprensiones implícitas en la situación de enseñanza y aprendizaje. La
investigación, de este modo, ayudaría a los profesores a analizar sus sistemas de creencias y
conocimientos prácticos reorganizando esquemas a partir de las nuevas evidencias surgidas de la
comprensión de la realidad escolar problematizándola.
Los beneficios de esta actuación de los profesores son innumerables. Junto con la generación de
conocimiento nuevo respecto de la educación y más específicamente respecto de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, permite la creación de situaciones sociales reflexivas y críticas que
posesionan al/a profesor/a en el epicentro de su propia tarea y por lo tanto, del ejercicio de su
profesión. Favorece el desarrollo de una actitud crítica frente a esta tarea, confianza para decidir,
juzgar y resolver respecto de asuntos que les afectan y competen; descubren el poder de la
reflexión conjunta y el trabajo colaborativo, dan a conocer sus voces y a partir de éstas construyen
socialmente su profesión. Es decir, les permite asumir el control de sus prácticas profesionales. Lo
anterior proporciona señales alentadoras respecto al ejercicio de su autonomía, lo que constituye, a
su vez, una muestra de profesionalización creciente en los profesores. Representa una instancia
genuina para crecer personal e institucionalmente a partir del intercambio de puntos de vista, la
identificación de problemas comunes, de diseñar soluciones y tomar decisiones colectivas.
Pajares (1992, citando a Rokeak, 1968), sugiere que existen un sinnúmero de creencias que se
han aceptado tácitamente sin mayores cuestionamientos. Por ejemplo, cita el autor, una profesora
puede creer que los estudiantes que reprueban son simplemente flojos; otra puede creer que el
aprendizaje de las matemáticas es cuestión de ejercicio. Estas presunciones existenciales son
percibidas como entidades inmutables que existen más allá del control individual o del
conocimiento. Sin embargo, si estas creencias se estudian en los contextos reales de ocurrencia y
se reflexionan pueden arrojar resultados muy importantes y con toda seguridad, el desplome de
éstas al constatar a partir de las evidencias empíricas, que son muchos los factores intervlnientes y
los artefactos mediadores que califican y condicionan los resultados de los esfuerzos de los
profesores.
Es preciso reconocer, por una parte, la escasa preparación de los profesores para realizar
investigaciones en el aula; por otra parte, que esta práctica no forma parte de su quehacer
docente, por lo que no se les proporciona ni las instancias ni el tiempo necesario. Pero es la hora
de que los profesores se incorporen activamente a esta actividad como parte de su desempeño y
desarrollo profesional pues sus experiencias y conocimientos son demasiado valiosos como para
que queden en el silencio de sus mentes.

La investigación del profesor: Una tarea posible para el desarrollo profesional

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