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Strumenti e tecniche

Da Howard Gardner
alla lezione di strumento
ANNIBALE REBAUDENGO Una riconsiderazione attenta della pratica didattica,
condotta alla luce di alcuni dati significativi della ricerca
psicopedagogica, può permettere scoperte interessanti:
l’alone di astrattezza, che spesso circonda le teorie psicologiche,
scompare e la prassi educativa acquista spessore e fondamento.

L
e teorie dell’apprendimento sono spesso un lire con una sola occhiata la collocazione appropriata di
bagaglio implicito dell’insegnante, ricavato dalla ogni pezzo, ci sono esempi dovunque. Questa divisione
propria esperienza; sicuramente questo carattere differenziata della mente incoraggia la speranza. Studen-
pratico dell’insegnare permette di raggiungere, per via ti diversi possono venire raggiunti in modi diversi e l’e-
intuitiva, risultati più significativi di quelli raggiunti in sperto disciplinare risulta essere colui che sa mostrare la
laboratorio. propria padronanza della materia in modi molteplici e
Per una professionalità più completa è necessaria, flessibili»3. Questa citazione di Howard Gardner ci per-
tuttavia, una conoscenza anche teorica. Infatti, la spe- mette di entrare immediatamente nel cuore del proble-
cificità dell’insegnante sta nell’uso particolare che fa ma. Sono riconoscibili, in questo contesto, due possibili
delle teorie di riferimento, nel renderle utilizzabili nella maniere d’approccio a qualsiasi aspetto della realtà quo-
pratica, nel contesto in cui opera. L’attività di ricerca tidiana, alle quali non sfugge neppure la musica: il sape-
non può pienamente convincere che lasciando il re e il saper fare. Senza sottovalutare alcuno dei due
campo di base: se sperimentiamo insegnando, bisogna approcci, ma riconoscendoli come stili d’apprendimento
saper teorizzare, se ipotizziamo nuovi modelli didattici, che ogni allievo può privilegiare, Gardner ci invita a
bisogna verificare i risultati insegnando1. considerare alcune competenze di base di ogni insegnan-
Il mio intervento, che ha avuto una prima stesura te: saper riconoscere la maniera con cui raggiungere l’al-
in occasione del Convegno di studio “Musica e Peda- lievo, saper mettersi in relazione con lui e saper modula-
gogia” nell’aprile 1998 presso l’Istituto Musicale re l’insegnamento.
Pareggiato “A. Peri” di Reggio Emilia, traccerà alcune La prima ricaduta didattica della citazione comporta
mappe che sintetizzano il trasferimento nel campo una domanda: come capire qual è l’approccio preferito
dell’educazione strumentale delle riflessioni su letture dall’allievo? La risposta non può venire che dalle prime
di Howard Gardner, letture che hanno segnato il mio lezioni in cui sperimenteremo sia la modalità d’insegna-
percorso di ricerca e di esperienza sul campo. mento basata sull’imitazione, sia quella basata sulla spie-
La finalità del mio lavoro consiste nel promuovere gazione. Dai risultati potremo calibrare i nostri interven-
mappe personali dei lettori che a loro volta coniughe- ti, privilegiando quella modalità che permette all’inse-
ranno le loro esperienze con teorie e modelli di riferi- gnante di mettersi in sintonia con l’allievo. So bene, e ce
mento in cui si identificano, nella condivisione di un’e- lo ricorda anche Gardner, che anche ai livelli minimi lo
tica dell’insegnamento che tiene conto del rispetto del- studente deve sapere e saper fare, ma solo se prenderemo
l’allievo e del rispetto della musica2, con il fine non in considerazione la sua facilità in un’area potremo capi-
ultimo di avere rispetto di noi stessi e della nostra pro- re le sue difficoltà nell’altra.
fessione di insegnanti. Nel considerare non solo come vincoli, ma anche
come risorse, gli aspetti delle diverse intelligenze di
ognuno, Gardner assegna alla musica un posto a se stan-
Le intelligenze multiple te. La forma mentale che ogni individuo privilegia
secondo le sue caratteristiche è una delle seguenti: lin-
«Del ben noto contrasto tra la persona istruita, per- guistica - logico/matematica - spaziale - musicale - cor-
fettamente in grado di leggere le istruzioni ma incapace poreo/cinestesica - interpersonale - intrapersonale4.
di assemblare la macchina, e l’analfabeta capace di stabi- Le riflessioni che possiamo fare ci inducono a capire

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meglio quelle persone che, usando unicamente la loro dello strumento, del rapporto fra il movimento di parti
forma mentale privilegiata (nel nostro caso quella musi- del suo corpo e la creazione di suoni sullo strumento che
cale), riescono a ottenere risultati scolastici e professionali ha a disposizione lo coinvolge con curiosità. È compito
di straordinario livello pur essendo carenti nelle rimanen- dell’insegnante fornire gli stimoli appropriati, sonori e
ti forme mentali. Ma siamo indotti anche a pensare che, gestuali, che con gradualità fondino le prime conoscenze
per suonare uno strumento, all’intelligenza musicale si musicali e le prime abilità strumentali. Saranno pochi i
debba affiancare l’intelligenza corporeo/cinestesica unita suggerimenti che faranno acquisire al bambino le prime
all’intelligenza spaziale (sapersi orientare nello spazio, abilità, direttamente dalla musica adatta a lui, senza for-
anche se ristretto, di uno strumento); all’intelligenza zare i ritmi d’apprendimento. Compito dei genitori,
intrapersonale (saper conoscere se stessi) deve collegarsi insieme all’insegnante, è di creargli intorno un ambiente
l’intelligenza interpersonale (saper mettersi in relazione sereno e protettivo, che sia d’aiuto ad avvicinarlo al
con gli altri). Per saper insegnare, lo sviluppo di quest’ul- mondo artistico, dove il suo impegno venga apprezzato
tima intelligenza è poi indispensabile. Suonare uno stru- senza ansie di precoci performance. Si dovrà valorizzare
mento comporta quindi, secondo quanto prima esposto, l’intuizione del bambino per far fiorire la musicalità che
la messa in gioco delle intelligenze multiple. c’è in lui.
Il modello che vorrei condividere con i lettori collega Il bambino ha un approccio olistico alla realtà: suo-
l’interiorizzazione musicale (idea musicale-progetto del nando le composizioni sue o didattiche nella loro inte-
gesto) al gesto in atto e quindi alla sua verifica tramite rezza non ha ancora capacità analitiche per scomporle in
l’orecchio di chi suona e di chi ascolta. Cioè: l’intelligen- segmenti e sente come una violenza il lavoro che non sia
za progettuale musicale, cinestesica/spaziale, intraperso- di per sé gratificante; solo quando sarà più adulto riu-
nale, collegata a sua volta alla capacità realizzativa musi- scirà a rimandare a un secondo momento il piacere del
cale, spaziale/cinestesica, all’intelligenza musicale uditiva risultato. Ciò che noi consideriamo “studio” è già per lui
e all’intelligente propensione alla comunicazione inter- far musica compiutamente. Lo sanno bene i didatti di
personale. lingua che gli fanno comporre brevissime frasi e chi
Detto e condiviso questo processo, quale può essere segue i suoi disegni: dopo pochi tratti il bambino cam-
la ricaduta didattica? Non tanto e solo il rinforzo di una bia foglio, convinto di aver terminato l’opera. Ecco per-
singola intelligenza, quanto il collegamento fra loro. Il ché i primi libri di musica strumentale hanno pezzi di
processo è più complesso di quanto in genere si pensi. una riga; è consueto che il bambino suoni cinque com-
D’altra parte le scorciatoie portano a eliminare uno o posizioni di una riga, mentre è una fatica inutile e
più passaggi e a delegare all’insegnante sia la fase che demotivante costringerlo a suonare una composizione di
precede l’esecuzione, sia la verifica, riducendo l’allievo a cinque righe.
esecutore di progetti e ordini esterni, senza tener conto Il bambino tra i cinque e i sette anni è poi sperimen-
che la finalità di qualsiasi disciplina comporta la com- tatore: impara per prove ed errori e passa una buona
prensione della stessa. E la comprensione è verificabile parte del suo tempo allo strumento a “pasticciare”, così
solo nell’autonomia dello studente, a qualsiasi livello egli insegnanti e genitori, incautamente e in maniera
sia. La complessità del suonare con consapevolezza uno castrante, denunciano gli uni agli altri i legittimi “scara-
strumento consiglia il didatta di lavorare, almeno all’ini- bocchi” strumentali del bambino. Ingabbiato pericolosa-
zio, con materiali molto semplici e sul collegamento di mente in ripetizioni di esercizi che non hanno nulla di
solo due delle fasi del processo appena menzionato: inte- creativo, lo strumentista in erba è demotivato e non
riorizzazione e progetto esecutivo, esecuzione di quanto vedrà l’ora di smettere.
è già stato interiorizzato/progettato e verifica. Il bambino a questa età è sospeso nel giudizio sugli
Tornando alle tipologie di allievi che ci circondano, altri: non avendo formato un criterio estetico, è disponi-
sarebbe troppo semplice suddividerli tra quelli che suo- bile a suonare e ad ascoltare musiche di stili che solo la
nano dopo una spiegazione e quelli che suonano preferi- pigrizia dei docenti e le aspettative della famiglia consi-
bilmente per imitazione. Ulteriori suddivisioni interessa- derano lontane dal suo mondo percettivo. Lo sanno
no i docenti al fine di creare modelli didattici compati- bene quei docenti che lavorano con le magie sonore dei
bili con i vincoli e le risorse degli allievi: riguardano le cluster al pianoforte o con repertori didattici non stereo-
fasce d’età e le variabilità degli stili cognitivi. Nel libro Il tipati.
bambino come artista5, Gardner prende in esame, in tre Gardner declina un’ interessante serie di variabilità di
periodi d’età, le molteplici modalità d’apprendimento. stili cognitivi fra un bambino e l’altro: narratori (suona-
no una storia6, disegnano una storia), visualizzatori, ini-
ziatori (con un minimo stimolo procedono nella creati-
Il bambino creativo vità), finitori (completano, rifiniscono), centrati sulla
persona (interessati alla comunicazione più che alla crea-
Fra i quattro e i sette anni il bambino è creativo: zione), centrati sull’oggetto della creazione. Le bambine
bastano pochi stimoli per impegnarlo; l’assillo di chi gli adotterebbero preferibilmente codici misti, i bambini
è a fianco è improduttivo se non dannoso, l’esplorazione preferibilmente un unico mezzo espressivo.

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La ricaduta didattica di questa ricerca dell’autore familiari propongono come modelli diventano o posso-
americano comporta un adeguamento della didattica no diventare alternativi a quelli scolastici. Il saperci rap-
strumentale sul piano della comunicazione con l’allievo, portare al suo mondo sonoro diventa per noi essenziale,
delle modalità d’insegnamento, delle attività intorno alla per rinforzare le sue motivazioni.
musica. Come dire che se alcuni allievi, istintivamente, Il paesaggio sonoro all’interno del quale il giovane
collegano la loro esecuzione a un racconto, altri preferi- vive: in classe ascoltando i suoi compagni, a casa ascol-
ranno immaginare un paesaggio e altri ancora saranno tando la musica preferita dai familiari, fuori casa con i
centrati unicamente sui suoni. Ci sarà chi con due note propri amici, diventa un riferimento ineludibile per lui e
a disposizione improvviserà per lungo tempo e chi avrà per il docente.
bisogno di un materiale più formalizzato. Ci sarà chi
curerà tutti i particolari e vorrà avere molte notizie a
disposizione. Chi sarà stimolato dalle metafore dell’inse- Quando è facile smarrirsi
gnante e chi ne sarà infastidito. Chi a costo di sbagliare
qualche nota si lascerà andare per comunicare emozioni Fra i quattordici e i sedici anni il giovane è creativo e
e chi preferirà essere attento a ogni dettaglio a spese della consapevole: è la fase d’età in cui il docente e l’allievo
comunicativa e chi, suonando solo per sé, svilupperà la decidono l’avvio a una didattica che indirizzi verso la
sua sensibilità interiore senza verificare se il suo messag- professionalità o che punti “solo” al benessere emoziona-
gio musicale passi all’esterno. Ogni lettore potrà conti- le, psichico, culturale, fisico. Dobbiamo valorizzare la
nuare la casistica e per ogni allievo troverà un singolo sua autonomia e responsabilizzarlo, dandogli tutti gli
approccio alla musica e al suo strumento. strumenti per le conoscenze e abilità da acquisire. La
Se riflettiamo sulle innumerevoli caratteristiche metacognizione (consapevolezza dell’apprendimento e
cognitive dei nostri allievi più piccoli e le trasferiamo in delle emozioni musicali) diventa un realistico obiettivo
altri ambiti d’età, scopriamo facilmente che non sono didattico.
unicamente legate alla prima fascia. Ogni adulto si può L’adolescente si interroga e si confronta con il mondo
riconoscere in una delle molteplici variabilità. Anche fra esterno: Perché suono? Per me o per gli altri? Le mie pre-
gli esecutori professionisti riusciamo a distinguere il stazioni sono adeguate? Come suono in rapporto agli
visionario, il rifinitore, ma anche quello attento alle altri? Il giovane sviluppa la capacità di ragionamento cri-
regole o alle emozioni, chi sembra suonare solo per sé e tico e in autonomia assume modelli esterni alla famiglia e
chi si esalta solo davanti a un pubblico rapito. alla scuola: è il momento della crisi dell’adolescenza (la
Ma visto che Gardner ha inserito tali caratteristiche mancanza di crisi perpetuerebbe, e a volte succede, l’e-
in questa fascia d’età, qui le lascio perché l’Autore ha terno bambino).
implicitamente voluto comunicarci che “Il bambino Di tutti gli aspetti finora descritti, la crisi adolescen-
come artista” ha in sé tutte le potenzialità dell’adulto. ziale rappresenta quello più delicato e che ci coinvolge
criticamente come insegnanti, avendo così pochi stru-
menti di difesa a disposizione. Se il superamento della
Maggiore attenzione alle regole crisi comporta crescita e creatività consapevole, la crisi
non superata comporta l’abbandono dell’attività creatri-
Fra gli otto e i tredici anni il ragazzo è attento alle ce, dello studio e talvolta prelude alla non metaforica
regole dei linguaggi che già conosce: è il momento di met- chiusura dello strumento.
tere un po’ d’ordine e di consapevolezza, se il giovane Le strategie didattiche utili a far sì che questa frustra-
strumentista ha già un’esperienza musicale e strumenta- zione non si manifesti si sviluppano nel raggiungimento
le. Ma dobbiamo prestare attenzione alla didattica che di due obiettivi: l’autovalutazione e un buon livello stru-
inizia dalle regole per chi ancora non conosce il linguag- mentale. Se lo studente fin dalla preadolescenza è abi-
gio musicale. Se il giovane strumentista non ha avuto tuato a riflettere sul suo apprendimento, ad autovalutarsi
ancora modo di “fare musica” è bene agire parallelamen- nelle singole prestazioni e nel procedere della sua forma-
te (fare e sapere). zione musicale, se è abituato a confrontarsi con altre ese-
Pur salvaguardando la sua creatività ma approfittan- cuzioni, sul piacere del far musica, senza farsi condizio-
do del suo comportamento e della sua visione della nare dal consenso esterno, sarà in seguito avvantaggiato
realtà che tendono a renderlo convenzionale, è opportu- perché più attrezzato e consapevole delle sue doti e dei
no fornirgli, all’interno di repertori appropriati, il sylla- suoi vincoli. Il giovane avrà già alcuni strumenti per
bus essenziale. Syllabus musicale e gestuale. Questa è indagare consapevolmente sul valore e la qualità della
l’età in cui il ragazzo è disponibile a impadronirsi dei propria vita.
codici, è anche l’età in cui facilmente si uniforma al giu- L’irrompere nel proprio giudizio di standard esecutivi
dizio del gruppo: non solo si vuole vestire come i suoi esterni può risultare traumatico, per chi non è allenato a
amici, ma il giudizio non è più sospeso, quel che dicono riflettere sul proprio apprendimento. Chi invece decide
e ascoltano le sue figure di riferimento conta, eccome. di dedicare le proprie energie ad altri campi del sapere o
L’immersione in certi repertori musicali che amici e ad altri sogni professionali, ma ha raggiunto una suffi-

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ciente capacità critica, saprà serenamente decidere di d’apprendimento veloce, essere affascinato dal proprio
proseguire gli studi musicali per il suo benessere. Con mondo artistico e vivere in un ambiente che lo favorisca
un insegnante o senza, questo è secondario o se volete (famiglia, scuola, società). Dotato di personalità e carat-
riguarda la sua autonomia nello studio, altro aspetto for- tere, sarà motivato a eccellere e distinguersi. Dovrà esse-
mativo necessario perché non si chiudano gli strumenti. re disponibile a comunicare agli altri dal profondo di sé
Il secondo obiettivo da raggiungere o almeno a cui e aver costanza nello studio. La qualità dell’insegnamen-
mirare è una buona capacità strumentale. Il confronto to dovrà essere eccellente.
con la realtà esterna, nel momento in cui l’adolescente Dopo aver superato la crisi adolescenziale, l’artista
non ha più la sospensione del giudizio sul mondo ester- dovrà mettere in gioco la sua audacia, essere disponibile
no, diventa critico. Allora il senso di smarrimento per a confrontarsi con gli altri, possedere capacità di resi-
chi non ha raggiunto livelli minimi è tale che, sommato stenza e carattere per superare il successo o l’insuccesso.
alla sfiducia verso se stesso e verso l’insegnante, fa appa- Nella società in cui opera dovrà poi essere circondato da
rire l’abbandono come la soluzione meno dolorosa. un pubblico che lo apprezzi. E per finire, ma non per
ordine d’importanza, dovrà essere aiutato dalla fortuna.
E dire che pensavamo che dipendesse tutto o quasi
Verso la professione musicale da noi.

È oltremodo interessante elencare le condizioni che


Note
Gardner ritiene necessarie per una riuscita professionale, 1
Bruni C. - Salvarezza M. (a cura di), La didattica per concetti, Edizioni
se non altro per tacitare il senso d’onnipotenza dell’inse- scolastiche Unicopli, 1988.
gnante, quando i risultati sono eccellenti e per ridimen- 2
Blandino G. - Granieri B., La disponibilità ad apprendere, Raffaello
sionare la frustrazione di chi, avendo puntato incauta- Cortina Editore, 1995.
mente solo sulle proprie forze d’insegnante per la riusci-
3
Gardner H., Educare al comprendere, Feltrinelli, 1993.
4
Gardner H., Formae mentis, Feltrinelli, 1987.
ta concertistica del proprio allievo, è rimasto poi deluso. 5
Gardner H., Il bambino come artista, Edizioni Anabasi, 1993.
Ecco i requisiti. 6
Rebaudengo A., «Un rapporto possibile tra analisi ed esecuzione», in
L’alunno dovrà possedere talento innato e ritmo Musica Domani n. 96/1995.

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