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Giovacchino Petracchi

IL SENSO DEL GIOCO

STUDI PEDAGOGICI
E PSICOLOGICI SUL GIOCO

INDICE

IL GIOCO NELLA STORIA DEL PENSIERO pag. 12

TEORIE FISIOBIOLOGICHE DEL GIOCO » 18


Teoria della distensione » 19
Teoria del superfluo di energia » 19
Teoria dell’atavismo » 21
Teoria dell’esercizio preparatorio » 22

MOTIVI PER UNA TEORIA ORGANICA DEL GIOCO » 25


Il gioco non è passatempo futile » 25
Il gioco come attività volontaria e solitaria o come
fenomeno collettivo » 27
Il gioco come “cornice” per l’azione » 30

IL GIOCO NELLA RICERCA PSICOLOGICA » 34


Piaget » 35
Vygotskij » 41
Prospettiva psicanalitica del gioco » 45

PROSPETTIVA ANTROPOLOGICA DEL GIOCO » 50

PER UNA PEDAGOGIA DEL GIOCO » 58


Gioco come attività spontanea, automotivata » 62
Gioco come momento di socializzazione culturale » 63
Gioco come forma di adattamento » 65

TIPOLOGIA DEI GIOCHI » 69


Tipologia del gioco nel quadro degli elementi
costitutivi dell’atto ludico » 70
Tipologia del gioco e fasi della sviluppo della
personalità » 75
Tipologia del gioco nella prospettiva psicanalitica » 79
Tipologia del gioco e differenza di genere » 82
Tipologia del gioco e differenziazione trasversale
delle condotte ludiche » 85

CONCLUSIONI » 87
SCHEDE DI AUTORI » 90
BIBLIOGRAFIA » 99

COMITATO SCIENTIFICO

Umberto Cattabrini
Presidente IRRSAE Toscana - Direzione e Coordinatore scientifico

Sira Serenella Macchietti


Ordinario di Storia della pedagogia, l’Università di Arezzo - Autrice del
volume “Giocare nella scuola”

Giovacchino Petracchi
Docente Università Luiss di Roma - Autore del volume “Il senso del gioco”

Rolando Carotenuto
Ispettore M.P.I. - Autore del I e III capitolo del volume “Fate il vostro gioco”

Gianfranco Staccioli
Laboratorio di Ricerca Didattica e di Tecnologie dell’Educazione
dell’Università di Firenze - Autore del II e IV capitolo del volume “Fate il
vostro gioco” e co-autore del volume “Di gioco in gioco”

Emanuela Conti
Docente - Ha curato le schede del volume “Di gioco in gioco”

Paolo Borin
Docente - Ha curato e prodotto la videocassetta “La regia del gioco”

Enrico Ciampalini
Operatore Video Centro “Bruno Ciari” - Ha curato le riprese della
videocassetta

Marco Geronimi Stoll


Esperto multimediale - Autore del CDRom “19 giochi cantati”

Carla Ciseri
Tecnico IRRSAE-Toscana - Comitato di redazione

Daniela Succi
Tecnico IRRSAE-Toscana - Comitato di redazione
M. Giuseppina Rubagotti
M.P.I. Servizio Scuola Materna - Comitato Scientifico

Giuseppe Velardo
M.P.I. Servizio Scuola Materna - Comitato Scientifico

M. Franca Colombo
Direttrice Didattica - Consigliere IRRSAE-Toscana - Responsabile Sezione
Scuola Materna

GIOCARE PER IMPARARE

Gli “Orientamenti per la Scuola Materna” riservano al gioco una funzione


connettiva fondamentale nelle esperienze individuali e sociali del
bambino, definendolo “un potente strumento di sviluppo” soprattutto per
la sua “capacità di trasformazione simbolica”.
Se è vero che l’uomo adulto è in parte ciò che è stato nel suo infantile
stato di homo ludens, obbedendo alla legge biologica di appropriarsi delle
prime fondamentali conoscenze attraverso quella rappresentazione della
realtà che il gioco garantisce nelle molteplici forme dell’attività motoria,
della finzione, dell’identificazione, della regolazione delle emozioni e
dell’accettazione di norme, è anche vero che la Scuola, come istituzione,
conferisce al gioco una dimensione particolare, costruendo sulla base
degli istinti, delle pulsioni, della fantasia e della illimitata libertà
immaginativa e corporea un organismo coerente di iniziative, di modelli e
di strumenti.
L’Istituzione comporta l’intenzionalità e quindi la progettazione, la
finalizzazione di ogni sua azione nei confronti degli utenti e anche la
Scuola Materna obbedisce alla legge dei sistemi sociali che si
caratterizzano come servizi, destinati a produrre risultati in qualche modo
accertabili. Quindi l’attività spontanea, disinteressata, che trova in se
stessa il suo fine e che è l’aspetto determinante del gioco infantile, si
inquadra in un’azione formativa che sfrutta le valenze motivazionali del
gioco per facilitare l’impegno dell’alunno nelle iniziative finalizzate al
conseguimento di scopi contemplati dal curricolo scolastico. E se il gioco è
stato definito come un’attività che soddisfa molteplici bisogni della
persona, in questi bisogni è incluso l’apprendimento che l’istituzione
scolastica organizza e realizza mediante l’impegno amministrativo, la
programmazione educativa e didattica, l’approntamento di attrezzature e
materiali.
In questa impostazione della lucidità nel complesso istituzionale la chiave
di volta è costituita dalla programmazione nella quale gli aspetti del
reperimento del materiale ludico, costituito da tutti quegli elementi
dell’ambiente naturale e artificiale che possono essere adoperati per
attività di gioco e dell’utilizzazione di giocattoli, ossia oggetti
appositamente fabbricati per il gioco dei bambini, sono elementi costituivi
determinanti.
Per questo, è da pensare, gli “Orientamenti” inseriscono formulazioni
riguardanti “la valorizzazione del gioco” nel capitolo concernente la
“Didattica ed organizzazione” con la precisazione che è l’insegnante,
evitando facili improvvisazioni, che “invia al bambino, attraverso la
ricchezza e la varietà delle offerte e delle proposte di gioco, una vasta
gamma di messaggi e di stimolazioni, utile alla strutturazione ludiforme
dell’attività didattica nei diversi campi di esperienza”.
Il lavoro compiuto dall’I.R.R.S.A.E. - Toscana interpreta lucidamente questo
disegno di strutturazione ludiforme dell’attività didattica come
componente essenziale del curricolo programmatorio, offrendo, insieme
con originali, interessanti ed animate applicazioni di lavoro, una sequenza
interconnessa di soluzioni metodologiche. Il materiale prodotto fa parte di
quella officina didattica senza la quale l’attività educativa rimane priva di
intermediari operativi, di strumentazione efficace e coordinata, di
razionalità e produttività nell’operare formativo.
In questo senso l’impegno dell’I.R.R.S.A.E. - Toscana si inquadra in quella
nuova concezione dell’educazione prescolare che documenti e studi
europei, come quelli del 1979-80 di Madeleine Goutard e di Van der Eyken,
seguiti dai due rapporti O.C.S.E. del 1981 e 1982 “Enfants et societè. Vers
une reforme de l’education prèscolaire” e “L’enfance en jeu. Analyse des
services educatifs et sociaux” considerano svincolata dal modello familiare
concepito come un universo di gioco, di cure e di protezione ed orientata a
realizzare un modello scolastico didatticamente coerente e giustificato da
precise scelte metodologiche e tecniche.
Non resta quindi che augurarsi che il lavoro eseguito dall’I.R.R.S.A.E. -
Toscana offra ricadute consistenti e stimolatrici sull’intero organismo della
Scuola Materna Statale contribuendo all’innalzamento del suo livello
educativo e all’arricchimento delle sue dotazioni tecniche.
G. Rubagotti, G. Velardo
M.P.I.
Servizio Scuola Materna

Pacchetto multimediale: “Gioco”

L’idea dell’IRRSAE Toscana è stata quella di offrire un pacchetto


multimediale pensato per la formazione in servizio dei docenti della scuola
dell’infanzia che risponda alle attuali esigenze di formazione.
È stata individuata la tematica del GIOCO come proposta che nasce dalla
considerazione della necessità di perseguire una profonda modificazione
del comportamento e dell’attività del docente nella concezione e nella
realizzazione dell’azione educativa che consenta di innescare quelle
modificazioni che proprio gli Orientamenti suggeriscono e prevedono (I e
IV Parte degli Orientamenti 1991).
Le nuove tecnologie devono essere utilizzate per il loro potere
destrutturante: esse obbligano a rinunciare a certe metodologie didattiche
acquisite e alla valorizzazione e al collegamento delle conoscenze che,
insieme al piacere dell’apprendere una varietà di codici, offrono
l’opportunità di trasformare la tradizionale aula in un’aula multimediale.
Il Pacchetto viene presentato in una scatola cartonata che raccoglie sia il
materiale cartaceo sia il materiale multimediale.
Il gioco, inedito ed appositamente ideato, elemento focale di tutta la
proposta, è intitolato “O’ sole mio”, o “Gioco del dire, fare, baciare, lettera,
testamento”. Si tratta di un gioco di tavoliere, di gruppo, che consente di
ripercorrere le informazioni, (indispensabili per giocare) contenute nei
libretti di appoggio. Il gioco è costituito da:
• un tavoliere su cui sono disegnate sei figure poligonali a forma di sole
• un dado decaedro
• venti pedine per giocatore
• quattro set di carte con domande
I contenuti di quattro libretti monotematici sono ben esplicitati dai relativi
sottotitoli:
• “Giocare nella scuola” - Storia del gioco nella scuola materna, di Sira
Serenella Macchietti (corrisponde a TESTAMENTO)
• “Il senso del gioco” - Studi pedagogici e psicologici sul gioco di
Giovacchino Petracchi (corrisponde al DIRE nella tavola del gioco)
• “Fate il vostro gioco” - Idee e analisi dei giochi di regole, di Rolando
Carotenuto e di Gianfranco Staccioli (corrisponde a LETTERA)
• “Di gioco in gioco” - Esempi e proposte per giocare, di Emanuela
Conti e di Gianfranco Staccioli (corrisponde a FARE)
Il materiale multimediale consiste in una videocassetta VHS e in un
CDRom.
• Il video, intitolato “La regia del gioco”, è stato realizzato da Paolo
Borin (coordinamento e testo), da Enrico Ciampalini, (riprese), da
GianFranco Staccioli (consulenza psicopedagogica). La sua funzione è
quella di stimolare processi di osservazione.
• Il CDRom “19 giochi cantati” di Marco Geromini Stoll, ecologo della
comunicazione, facilita all’utente l’accesso e la consultazione dell’archivio
della “banca delle idee sui giochi”.
La sinergia e l’integrazione tra i media è tale per cui ciascuno concorre,
secondo la propria natura comunicazionale, a disegnare un’idea
complessiva del Tema Gioco nei diversi campi metodologici,
epistemologici e psicologici.
U. Cattabrini
Presidente I.R.R.S.A.E. Toscana

“Il gioco è un’azione, o un’occupazione volontaria, compiuta entro certi


limiti definiti di tempo e di spazio, secondo una regola volontariamente
assunta, e che tuttavia impegna in maniera assoluta, che ha un fine in se
stessa, accompagnata da un senso di tensione e di gioia, e dalla coscienza
di ‘essere diversi’ dalla ‘vita ordinaria’”. È una definizione di gioco
elaborata da Huizinga1. Questo aver delimitato in termini significativi
natura e funzione dell’attività ludica può gratificare il bisogno di approdare
ad una organica nozione di “gioco”? E questo specialmente se
concentriamo l’interesse a quella attività esperita a livello infantile?
Indubbiamente, quella di Huizinga è una concezione che considera il gioco
una sorta di “élan vital” che innesca la partecipazione del soggetto alle
complesse manifestazioni spirituali, artistiche scientifiche, relazionali che
qualificano la vita dell’umanità. Su un altro versante culturale, ci
imbattiamo in una categorizzazione del gioco centrata sull’Io. Dice Erikson
che il gioco è “una funzione dell’Io, un tentativo di sincronizzare processi
sociali e fisici alla propria individualità”2. Ciò induce a due riflessioni: il
gioco, in questa enunciazione, si propone come attività che non interessa
solo il bambino, ma investe tutto l’arco della vita; in secondo luogo,
Erikson fa capire che “anche il gioco più faticoso non è per definizione un
lavoro”. Perché queste due citazioni di carattere introduttivo? Dovrebbero
facilitare l’atto di autoreferenzialità che consente di commisurare le
personali conoscenze sul gioco al quadro complesso dei fondamenti e
delle variabili che sottendono l’attività ludica. In altri termini, “benché tutti
noi riteniamo di sapere che cosa vogliamo dire quando parliamo di gioco,
di fatto è più facile descriverlo attraverso le sue funzioni che per mezzo di
una definizione formale”3. Questo è un giudizio che può incentivare il
bisogno di attingere ulteriori approfondimenti sul non circoscritto campo
delle problematiche ludiche, se è vero che al gioco sono interessate varie
scienze, quali la pedagogia, la psicologia, la sociologia, la biologia,
l’antropologia. Appunto in merito a tale bisogno ci si dovrà interrogare
sulla procedura di indagine. Il richiamo al “paradigma della complessità” è
d’obbligo. In sostanza, l’itinerario euristico dovrà snodarsi secondo due
coordinate, quella cosiddetta “reticolare” (la ricerca va espletata nel
reticolo delle discipline cui afferisce l’idea del gioco) e quella “evolutiva”
(la conoscenza è un sistema che si evolve e non può essere ristretta in
concezioni statiche e chiuse). Questa sembra la procedura più produttiva
per una indagine su natura e funzione del gioco, che assume
configurazioni diverse a ragione delle connesioni che attiva fra le citate
scienze e i processi di sviluppo della personalità.

IL GIOCO NELLA STORIA DEL PENSIERO

Una domanda pregiudiziale: pensieri e teorie sul gioco debbono essere


riferibili sia al gioco del bambino che a quello dell’adulto? Implicitamente
si è già data una risposta con la citazione di un concetto di Huizinga;
peraltro vi sono non pochi studiosi che puntano il dito sulle funzioni
psichiche superiori - intelligenza e volontà - che esercitano un controllo
sulle attività dell’adulto. Il gioco del bambino, si dice, è un’attività che ha a
scopo se stessa. Troveremo riscontri a questo motivo in non pochi sistemi
filosofici e pedagogici, nonché in teorie psicologiche. Un breve cenno,
intanto, ad alcuni grandi autori che hanno dedicato attenzione all’evento
ludico. È noto che PLATONE ha dato corpo all’idea di gioco nella “polis
ideale”. Si leggono nelle “Leggi” enunciazioni come queste: “I bambini di
tre anni e quelli di quattro, di cinque e di sei anni devono essere fatti
divertire, ma bisogna tenerli immuni dalla mollezza con severità, senza
però che i castighi siano tali da lasciar loro una macchia (...) A questa età i
bambini sanno trovarsi giochi da soli, essi li inventano quando si
raggruppano insieme (...). Dopo i sei anni si comincino a separare i
bambini di sesso diverso”. È interessante rilevare in questi concetti una
componente morale per la quale la crescita dei bambini viene
strettamente controllata a fini educativi; però vi è anche il riconoscimento
delle capacità creative dei piccoli, capaci di “inventarsi” i giochi.
Aristotele, nella Politica, scrive che bisogna incoraggiare i bambini a
giocare particolarmente giochi che sono per lo più imitazione delle future
occupazioni dell’età adulta. Se vogliamo, in questa indicazione, si profila
quella relazione che, più avanti nei secoli, sarà oggetto di studi
antropologici. Uscendo dall’antichità classica e approdando al tardo
Rinascimento, ci pare significante la figura di Gargantua che, per mano di
RABELAIS, diviene un cavaliere che gioca con cavalli di legno: “perché
diventasse un buon cavaliere per tutta la vita, gli fecero un bel cavallo di
legno che lui faceva caracollare, impennare, saltare, volteggiare, scalciare
e danzare tutto insieme(...)”. La fantasia, l’immaginario dominano la
scena; Gargantua vive una realtà che egli trasforma per gratificare i suoi
riposti desideri. Fantasia e immaginazione sono eventi psicologici che
connotano anche l’attività ludica del fanciullo di oggi. MONTAIGNE
condivide l’interesse di Rabelais per il ruolo formativo dei giochi. Anzi,
avverte che bisogna notare che “i giochi dei fanciulli non sono giochi:
occorre giudicarli come i loro più seri comportamenti”4.
Indubbiamente Montaigne rivendica il diritto dei bambini ad essere
salvaguardati dall’intervento degli adulti nei giochi: interventi che non di
rado reprimono le tensioni della fantasia e della creatività. Mentre Locke
valuta il gioco come attività che deve essere diretta “a formare abitudini
buone e utili”, ROUSSEAU, nei contenuti richiami al gioco, pare anticipare
concezioni che hanno visto la luce un secolo più tardi. Egli ritiene che i
bambini debbono esercitarsi nell’uso delle risorse del loro organismo. Il
gioco deve essere la “direzione facile e volontaria dei movimenti che la
natura domanda ai bambini, arte di variare i loro divertimenti per renderli
più piacevoli senza la minima costrizione che li muti mai in lavoro”. KANT
va qui ricordato per un particolare criterio di lettura del significato di
gioco. Egli, anzitutto, nella Critica del giudizio, riconosce il gioco “come
un’occupazione per se stessa piacevole e non abbisogna di altro scopo”.
Interpretazione non originale, si vede. La originalità della concezione
kantiana del gioco si disvela allorché Kant collega il gioco medesimo
all’attività estetica. Tra i tratti distintivi del bello Kant pone in rilievo che
esso è l’oggetto di un “piacere senza interesse; quindi di un piacere che
non è legato al grossolano piacere dei sensi e neppure è legato all’utile
economico e al bene morale”. L’accostamento è oltremodo pregnante: il
gioco, come il godimento del bello, è un’attività che appaga di per se
stessa. È un’attività ateleologica che si esaurisce in se stessa. Infatti, dice
Kant, “ogni gioco variato e libero delle sensazioni (che non abbiano a
fondamento uno scopo) produce piacere perché favorisce il sentimento
della salute, vi sia o no nel nostro giudizio razionale un piacere per
l’oggetto e il godimento stesso”.
Si devono considerare altri due motivi della concezione kantiana del gioco.
Il primo riguarda il riferimento esplicito alla funzione biologica dell’attività
ludica. In sostanza, il gioco serve ad attivare e rafforzare l’energia vitale
dell’organismo. “Due giocatori, egli dice, credono di giocare fra loro; in
realtà, invece, la natura gioca con entrambi”. Questo concetto ha influito
su filosofia e pedagogia per tutto il 19° secolo. L’altro motivo segnala il
tentativo di fissare una tipologia dei giochi. Ancora nella Critica del
giudizio si distinguono il gioco di fortuna (che sotteso a un interesse), il
gioco musicale (che suppone solo la variazione delle sensazioni), il gioco
di pensieri (cioè, il gioco propriamente estetico).
Su questa concezione del gioco incide però l’imperativo categorico
kantiano. In La pedagogia, Kant dice che il gioco dobbiamo concederlo ai
bambini perché ne hanno bisogno. Tuttavia, egli non condivide i metodi
che “vorrebbero far apprendere tutto giocando”; “i ragazzi debbono invece
essere avvezzati per tempo alle occupazioni serie poiché debbono pur una
volta entrar nella vita seria”. Ciò perché, oltretutto,” è già non lieve
disgrazia per l’uomo di essere così incline all’ozio”5. Tutto ciò incrina la
valutazione fatta sul gioco quando Kant collega tale attività all’estetica. Il
riferimento all’ozio non può non indurre a un giudizio negativo sul gioco,
che, se pure procura piacere, tuttavia non corrisponde al dovere primo
dell’uomo che è quello del lavoro.
Quella di FROEBEL è una concezione del gioco di ispirazione romantica e
precisamente schellinghiana. Concezione che giudica il gioco la condizione
fondamentale della prima educazione umana. In questo senso il pensiero
froebeliano ha influito sulla pedagogia e l’azione educativa per lungo
tempo. Il motivo saliente concerne l’affermazione che il gioco non va
confuso col trastullo perditempo: le possibilità future della persona, sia nei
confronti delle cose, sia nei confronti delle altre persone si formano, nella
prima infanzia, attraverso il gioco. A tale asserzione, largamente
condivisa, Froebel dà un fondamento romantico. Egli dice: “Il gioco è la più
spirituale e autentica manifestazione dell’uomo nell’infanzia, l’immagine
più fedele della sua vita interiore; la causa e l’origine di ogni bene, perché
il fanciullo che gioca con costanza ed energia e dedica se stesso al gioco
fino alla stanchezza, diverrà in futuro indubbiamente un uomo attivo,
tranquillo, tenace, disposto a sacrificarsi per il bene degli altri”6. È palese
che a questa concezione Froebel non giunse per via empirica: cioè, non vi
pervenne osservando i comportamenti ludici dei bambini. Vi giunse
muovendo dal suo idealismo immanentistico che riconosce il gioco come
comportamento che ripete l’opera della creazione.
In sostanza il gioco è la stessa natura infantile in atto; costituisce la
spontanea e necessaria rappresentazione dell’interiore. Perché tale natura
possa trovare valido supporto è necessario apprestare ambienti adeguati,
appunto i noti Giardini d’infanzia, che sono insieme metafora e realtà:
“metafora perché i bambini sono visti come fiori delicati da coltivare e il
loro ambiente come un vivaio di gesti, di pensieri, di sentimenti gentili in
un’atmosfera di gioco; realtà poiché effettivamente quando possibile la
piccola prescuola si apre su un portico, un giardino, un’area verde ove la
natura possa offrire il concerto e la tavolozza delle sue stagioni”. Della
organizzazione e del materiale di gioco parleremo nella pagine successive:
per il momento concludiamo ribadendo che dalla concezione froebeliana
ha ricevuto fondamentale impulso l’idea di una scuola formativa per il
bambino tra i tre e i sei anni di età.
Abbiamo raccolto qui sopra solo alcuni dei giudizi espressi sulla natura del
gioco nel corso dei secoli. La succinta raccolta intende favorire la
individuazione degli orientamenti di valutazione della attività ludica, così
come si sono disegnati nel corso del processo culturale. Dall’antichità
classica fino alla fine del secolo scorso, pur con varianze anche
apprezzabili, il gioco si affermato come attività che ha radici nella interiore
natura dell’essere umano. A ragione di ciò, l’attività ludica si è posta come
necessità per i bambini: il gioco, allora, non lo si attiva “per procurarsi un
godimento sensuale”7, tanto vero che ai bambini viene riconosciuto il
diritto di “inventarsi” i giochi. È la prova che fantasia e creatività sono
state presto intuite quali eventi psicologici che presiedono la realizzazione
del gioco. In definitiva, l’attività ludica è stata pensata come
manifestazione di un serio impegno delle capacità personali nel gioco e,
insieme, come atto di gratificazione di istanze alla affermazione del Sé.
“Se osservate un fanciullo mentre gioca - nota Lee con finezza - penso che
la prima cosa che vi colpirà sia la sua serietà. Che egli impasti della
sabbia, che faccia una costruzione con i cubi, (...) che giochi a fare il
soldato, noterete, osservando il suo viso, che si immedesima nell’oggetto
del gioco e ne è tutto preso, proprio come lo siete voi in mezzo alle più
serie ricerche”8. Senza dubbio, lungo il corso della storia ci si è imbattuti
nel confronto fra gioco e lavoro: forse questo è il problema per il quale si
sono fronteggiati criteri disparati di giudizio. È probabile che risposte certe
non si abbiano neppure nell’ambito del pensiero contemporaneo.
Sarà stato sicuramente già notato che i pensieri citati, per lo più, fanno
riferimento a osservazioni e riflessioni sul gioco estemporanee e non
sistematiche. Bisogna entrare nell’età moderna per rilevare l’integrazione
del concetto di gioco in contesti organici di pensiero, quali quelli di Kant e
di Froebel.

TEORIE FISIOBIOLOGICHE DEL GIOCO

Domandarsi perché il bambino gioca equivale a chiedersi perché sia


bambino. “La fanciullezza serve a giocare e a imitare”, dice Claparède.
Come dire che il gioco esperisce funzioni che rivestono importanza
fondamentale nei riguardi dello sviluppo psicologico e fisiologico. In base a
questo motivo si sono venute definendo delle teorie del gioco che si
distinguono peraltro per la scelta unilaterale degli stimoli motivazionali
dell’attività ludica. Pregiudizialmente si può dire che nessuna delle teorie
sulle quali ci intratterremo offre la possibilità di percepire unitariamente la
complessità dei significati, delle funzioni, degli effetti che si conseguono
con l’attività ludica.
Per inquadrare correttamente il significato di ciascuna di quelle teorie
sembra utile recuperare alcuni motivi interpretativi dal funzionalismo di
Claparède. Egli pensa che ogni fatto biologico o psicologico ha un
significato organico, ossia è riferito come strumento alla totalità vitale. Per
questo egli si chiede: “a che serve l’infanzia?” E risponde che “si è fanciulli
non perché non abbiamo esperienza, ma perché sentiamo naturalmente il
bisogno di farcela”9. Declinando ciò nella sfera del gioco, si può affermare
che non si gioca perché si è bambini, ma si è bambini perché si ha bisogno
di giocare. In questa dimensione Claparède rintraccia elementi
fondamentali per una vera pedagogia: quella che “vuole esercitare una
attività nel fanciullo solo in quanto se ne trova nel fanciullo il bisogno
naturale”. Prendiamo ora in considerazione tre formulazioni interpretative
del ruolo funzionale del gioco, che viene riconosciuto come fenomeno
biologico generalizzato.

Teoria della distensione

Detta anche teoria del gioco come riposo biologico. Per gli antichi il gioco
fu uno dei modi del riposo. Si narra che Esopo fosse stato trovato da amici
e estimatori in mezzo alla strada a giocare con dei ragazzi. Gli fu chiesto
perché egli perdesse il tempo in quell’attività. Esopo chiese: “Terreste
continuamente tesa la corda dell’arco? Certamente no. Si allenterebbe e
non potreste più servirvene. La corda ha bisogno di rilassarsi: e così lo
spirito dell’uomo. Gli occorre anche di riposare”. C’è sicuramente un
fondamento biologico nella teoria in esame; tuttavia, è di comune
esperienza il comportamento del bambino che continua a giocare anche
quando le energie gli stanno venendo meno. Inoltre, il gioco può proporsi
come tempo di riposo senza impoverirsi nel significato educativo? Che
biologicamente si debba alternare alla fatica il riposo è un dettato della
natura. Ma in questo caso può essere attivata quella mobilitazione di
risorse personali che caratterizzano natura e funzione del gioco?

Teoria del superfluo di energia

Proposta da Schiller e poi sostenuta da Spencer. Ancora in prospettiva


biologica, rilevato che specialmente nel bambino e nel fanciullo si verifica
il fenomeno di una sovrabbondanza di energia per la cumulazione di
risorse fisiche e psichiche che il soggetto non ha modo di utilizzare, si
riconosce nel gioco lo strumento con il quale si può ridurre, o addirittura
evitare quell’accumulo. La teoria trovo molto credito nella prima metà
dell’800. Successivamente se ne evidenziarono i limiti. Intanto, si rimane
ancorati al biologico e ciò lascia inattingibili il campo emotivo-affettivo e
quello cognitivo, che pure portano alla costruzione e alla realizzazione del
gioco elementi essenziali. In più, se la motivazione all’attività ludica è
limitata al bisogno di scaricare l’energia psicologica in eccesso, il gioco si
ridurrà inevitabilmente a un mero strumento che può operare solo in
funzione negativa, cioè di eliminare l’accumulo. Non si tratta di un radicale
impoverimento della natura del gioco? Nelle Lettere sull’educazione
estetica Schiller individua un “istinto materiale”, correlato alla sensibilità e
legato alla materialità e alla temporalità; e un “istinto alla forma” che si
esprime con la razionalità. Schiller pensa che si deve aver attenzione che
la composizione dell’antitesi dei due istinti non faccia prevaricare l’un
istinto sull’altro. Perché ciò non avvenga, osserva Schiller, si deve far
ricorso a un fattore di mediazione, quello che egli denomina “istinto di
gioco”, che appunto, media fra realtà e forma, fra contingenza e
necessità.
In via analogica, allora, al gioco viene attribuita una funzione di
mediazione tra l’esuberanza biologica dell’organismo (Schiller identifica
l’”istinto materiale” nella “vita”) e l’esigenza di dar forma razionale
all’esperienza. Se pur costruita su presupposti estetici, questa
caratterizzazione non sembra sminuire epistemologicamente il concetto di
gioco: in effetti, anche il bambino giocando deve mediare tra vincoli
biologici e materiali da una parte e il desiderio di dar forma compiuta al
suo comportamento ludico dall’altra. C’è comunque da notare che
l’appoggio dato da Schiller a questa “teoria del superfluo di energia” ha
subito poi mutilazioni per le interpretazioni improprie che ne sono state
fatte.

Teoria dell’atavismo

È detta anche teoria della “ricapitolazione” e, lo si sa, è riconducibile alla


“legge biogenetica” formulata da Haeckel, secondo il quale “l’ontogenesi
è una breve e rapida ricapitolazione della filogenesi”. In altri termini,
“l’individuo organico ripete nel veloce e breve corso del suo sviluppo
embrionale le più importanti modificazioni di forma che i suoi progenitori
hanno attraversato, seguendo le leggi dell’ereditarietà e
dell’adattamento”. Stanley Hall, nel 1902, ripropose tale legge nell’ambito
della interpretazione dell’attività ludica: cioè, suppose che i giochi dei
fanciulli altro non fossero che una ricapitolazione dell’attività primitiva.
Nella formulazione più attuale della proposta, Stanley Hall suppone che
l’ordine di apparizione dei vari giochi segua l’ordine di evoluzione delle
analoghe attività della specie. Allora il gioco diventa il mezzo tramite il
quale il fanciullo prova le sue capacità in attività che sono destinate a non
essere più svolte nell’età adulta, ma che hanno la loro importanza sulle
fasi ulteriori dello sviluppo psicologico.
Qualche considerazione critica: quella biogenetica è una legge che si
riferisce specificatamente ai processi fisiobiologici dell’organismo:
applicata all’attività ludica implica una trasposizione che richiede un
supporto culturale, quello appunto che caratterizza i giochi infantili nello
spazio e nel tempo. I bambini nel gioco manifestano comportamenti
biologicamente vincolati, ma insieme esprimono tensioni affettive e
cognitive che risentono delle incidenze della cultura dell’ambiente di
appartenenza. Ora è risaputo che per l’“homo sapiens” la evoluzione
biologica è accompagnata dalla “evoluzione culturale”, per cui si deve
essere consapevoli che, certo, senza geni non vi può essere sviluppo e
organizzazione dell’organismo, ma è parimenti certo che senza il più
plasmante dei fattori ambientali non vi sarebbe pensiero.
Chateau avanza un’osservazione molto pertinente10. Egli segnala che
“non mancano attività ludiche contrarie” alla teoria dell’atavismo: come
potrebbe giungere il fanciullo ad imitare il treno, la trebbiatrice, il fucile? A
che potrebbero corrispondere giochi arbitrari come quelli della fune, della
barriera o degli scacchi? Se vi sono analogie tra lo sviluppo dei giochi
infantili e lo sviluppo delle attività umane, la causa risiede semplicemente
nel fatto che le diverse funzioni umane non possono svilupparsi in un
ordine qualsiasi. Come è necessario saper camminare prima di correre,
parlare prima di cantare, così occorre che le attività corrispondenti alla
caccia precedano le attività sociali più complesse”.

Teoria dell’esercizio preparatorio

È una teoria che sembra rispondere a esigenze del senso comune: il gioco
del gattino o quello del piccolo leone sono comportamenti che vengono
interpretati in termini di preparazione alle attività dell’età adulta.
Trasferire questa interpretazione alle attività ludiche del bambino significa
che il gioco del piccolo umano va considerato fattore preminente di
preparazione del soggetto all’impegno adulto. Questa teoria è stata
elaborata da Karl Groos, che la definì, appunto “teoria dell’esercizio e
dell’autoeducazione”. Egli si pose anzitutto un interrogativo. Questo: qual
è lo scopo biologico del gioco? “Negli esseri viventi superiori, egli scrive,
specialmente nell’uomo, le reazioni istintive, per quanto indispensabili in
se stesse, non sono sufficienti ad assolvere le complesse funzioni vitali”.
Per superare questo limite è necessario che i loro organi si adattino alla
loro funzionalità. In ciò si trova una interpretazione del significato
dell’infanzia, che appunto è quel periodo di tempo che occorre perché
l’organismo possa guadagnare quella funzionalità indipendente che
garantisca l’adattamento all’ambiente e la conservazione della vita. Groos
aggiunge che il periodo evolutivo è più lungo nell’essere umano che negli
stessi primati. Ciò perché, dice Groos, “tanto più il lavoro è perfetto, tanto
più lunga ne è la preparazione”. Orbene, il gioco va concepito come
“manifestazione, rafforzamento e sviluppo degli organi e delle tendenze
dell’individuo, che cresce per proprio impulso interiore e senza alcun
scopo esteriore”11. In sostanza, giocare a papà e mamma, accudire alla
bambola, assumere nel gioco funzioni di comando o di obbedienza, non
sono altro che forme ludiche di preparazione alla vita adulta.
Su questi criteri convergono anche le notazioni di Harzey H. Carr (biologo
statunitense), il quale peraltro pone in evidenza il ruolo di fattore
stimolante che svolge il gioco. Per cui gli educatori dovrebbero prestare
continuata attenzione ai comportamenti ludici dei bambini,
incrementando, rafforzando le stimolazioni procurate dal gioco e dirette a
incentivare lo sviluppo degli organi preposti alle diverse funzioni. Carr
aggiunge una considerazione che estende il significato della teoria in
esame. Se il gioco viene attivato in relazione al ruolo che gli è
riconosciuto, l’attività ludica consentirebbe il perdurare, attraverso
l’esercizio, di condizioni che permetterebbero il formarsi di abitudini
recentemente acquisite e che, utili all’individuo, andrebbero estinte se non
venissero sottoposte all’esercizio continuo.
Anche per questa teoria si possono avanzare osservazioni analoghe a
quelle riservate alla teoria precedente. Ce ne offre occasione Chateau, il
quale scrive: “Ammettiamo con Groos che il gioco abbia il compito di
esercitare le funzioni. Finché si tratta di funzioni preformate in anticipo
nelle tendenze istintive, come la caccia al topo nel gatto, il gioco non può
che assecondare queste funzioni e rimanere nei limiti del loro campo. Vi è
allora nel gioco funzionale, qualche cosa di fisso e di stereotipato: per cui
possiamo facilmente predire l’epoca in cui apparirà in un bambino normale
il gioco che consiste nello scuotere e quello che consiste nel battere. Ma la
struttura umana comporta funzioni ben più ampie, delle quali è
impossibile tracciare in anticipo le grandi linee e delimitare i confini. Come
prevedere le attività che provengono dalle funzioni creatrici della
intelligenza? E come prevedere le molteplici attività mediante le quali si
afferma la personalità di un essere umano?”12

Ci siamo intrattenuti brevemente su quattro teorie del gioco che, ci


sembra, possano offrire motivi di approfondimento della natura e della
funzione di tale attività. Si è visto che, di volta in volta, la decifrazione
della funzione del gioco si è catalizzata o sull’alternativa del riposo dopo la
fatica, o sulla riduzione della energia sovrabbondante, o sull’esercizio
preparatorio. In sostanza, si considera l’attività ludica come deputata a
conseguire, singolarmente, un effetto, che, a ben guardare, risulta
accentuatamente riduttivo rispetto al quadro delle esigenze formative
della persona. Infatti quelle teorie si attestano su un presupposto
biogenetico e funzionale: ossia, si guarda al gioco come probabile risposta
ai vincoli biologici, in quanto l’attività ludica si ordina ai fini della
conservazione e dell’adattamento dell’individuo all’ambiente.
Tutto ciò pone un problema: si può condividere la concezione che l’attività
ludica si esaurisce in una funzione di carattere biologico e fisiologico?

PER UNA TEORIA ORGANICA DEL GIOCO


Lo si intuisce chiaramente, quella qui sopra riportata non è che una
domanda retorica. Allora ciò significa che il problema della formulazione di
una teoria organica del gioco è tuttora insoluto. In effetti, questo è lo stato
dei lavori e siamo ben consapevoli che uno stallo in questo campo rende
arduo delineare i tratti salienti di una pedagogia del gioco.
Preme un interrogativo di fondo: “come sorge il gioco e che cosa conduce
ad esso?” Le teorie, diciamole tradizionali, delle quali abbiamo fatto breve
esposizione, sono palesemente parziali nel delineare il significato e la
funzione del gioco, specie per l’attività ludica che coinvolge bambini e
fanciulli. Riteniamo allora sia il caso di rivisitare alcuni motivi essenziali
che denotano quella attività, allo scopo di dare nuovi input all’impegno di
riflessione su questo delicato problema della valenza educativa del gioco.

Il gioco non è passatempo futile, né un mero divertimento.

È un’attività tramite la quale il bambino instaura un rapporto libero con la


realtà. Allora il gioco “è prototipo di ogni libera attività creatrice”13. Si
aggiunge che “questo mito romantico si fa con Froebel ideologia
educativa”. Scrive Croce che “ogni partito sviluppa una ideologia, o
pseudoteoria, che gli serve non ad altro fine che a suscitare di avere a sé
alleata la verità”14. Estendiamo questo significato alle asserzioni di natura
filosofica e pedagogica, allo scopo di specificare perché si parla della
concezione romantica del gioco (si è fatto richiamo a Froebel, ma si poteva
citare Schiller). In breve, nel complesso mondo del romanticismo si
ritrovano idee e rappresentazioni quali, ad esempio, il perenne tendere
all’infinito (inteso come senso e radice del finito), il pensare la Natura
come vita che crea eternamente, il sentirsi “essere uno con il tutto”, ciò
con tutto ciò che vive.
In questo contesto concezionale si coglie il senso di affermazioni
froebeliane come questa: “i giochi dei bambini sono come i boccioli di
tutta la vita futura, giacché vi si sviluppa e si manifesta l’uomo nelle sue
più sottili predisposizioni”. In effetti, la categoria dell’immanenza non solo
induce a ritenere che l’atteggiamento ludico sia prerogativa primaria del
bambino, ma condiziona anche la riflessione sui presupposti e i processi
dell’educazione. Se il gioco viene pensato come attività spontanea e
automotivata, quale significato assume l’ambiente considerato in
prospettiva educativa? Osserva Bernstein che “il controllo dell’insegnante
sul bambino è implicito, anziché esplicito: è l’insegnante che, almeno
idealmente, adatta il contesto che il bambino è chiamato a riadattare e a
esplorare”15. Una deduzione ineluttabile: si interviene sul comportamento
ludico del bambino, facendo perno su una valutazione che si attesta sulla
teoria romantica della pedagogia; in altri termini, il bambino, al quale
nominalmente si riconosce il diritto alla spontaneità, viene praticamente
limitato in questo suo diritto.
In questa prospettiva entrano in conflitto due modalità di considerare il
gioco infantile: quella correlata al riconoscimento del gioco come
espressione di una spontaneità ontologicamente fondata e quella che
postula una dipendenza del comportamento ludico dalla cultura. È una
condizione antinomica da superare. Siamo ben convinti che l’impostazione
romantica non abbia i requisiti per essere ritenuta concettualmente e
educativamente valida: l’esigenza della contestualizzazione dei
comportamenti è indiscutibile. Rimane tuttavia priva di risposta la
questione: “come sorge il gioco, che cosa conduce ad esso?”. La ricerca di
appropriata risposta andrà esperita nei molteplici campi che interessano
direttamente l’essere vivente, dal campo biologico-genetico, a quello
psicologico, a quello antropologico, a quello pedagogico, avendo cura di
ordinare l’indagine al criterio reticolare e al criterio evolutivo, propri della
cultura della “complessità”.

Il gioco come attività volontaria e solitaria o come fenomeno collettivo.

Osserva Brian Sutton-Smith16 che nel contesto del sapere ludico, il gioco
è definito come un’attività volontaria e solitaria dell’individuo con cui egli
aumenta la propria abilità o creatività. È un paradigma che si realizza con
un approccio di tipo psicologico e con l’accento posto soprattutto sui
processi cognitivi. Nota Sutton-Smith che la ricerca ha posto in evidenza
una nutrita serie di problemi inerenti tale condizione ludica: ad esempio, la
manipolazione attiva degli oggetti che aumenta la stimolazione attraverso
la reazione degli oggetti alle azioni; oppure, il significato del gioco come
immaginazione e atteggiamento verso il possibile; o ancora, il gioco come
modulazione dell’eccitazione, il gioco come risposta all’esigenza
esploratoria; ecc. Un elenco contenuto, ma denso di motivi da interpretare
nella loro origine e nei loro effetti sul comportamento globale del bambino.
Come fenomeno collettivo, “il gioco dovrebbe essere organizzato; esso è
utile alla formazione del carattere, che rende felice chi vi partecipa”17.
Sutton Smith rileva che questa importante teoria sul gioco socialmente
determinata non viene presa nella dovuta considerazione dalla maggior
parte delle teorizzazioni. È palese che in questa teoria il gioco viene
considerato essenzialmente “come un fenomeno sociale influenzato dalla
cultura”.
La distinzione qui rappresentata rafforza il bisogno di decifrare come si
motiva il gioco, sia pure assunto secondo i caratteri dei due paradigmi.
Una risposta pertinente è tutt’altro che scontata. Si possono anzitutto
identificare le condizioni per l’emergere della motivazione a determinarsi
in specifici giochi: biologicamente occorre che siano maturate certe
capacità motorie e specifiche capacità cognitive; dal punto di vista
psicologico, il bambino che si impegna in una attività ludica vuol essere
protetto e sicuro nel suo ambiente. Inoltre, abbisogna di rassicurazione e
di fiducia da parte dell’adulto. Ciò, però non vuol dire che si debba far uso
delle stimolazioni oltre una certa misura: la motivazione a giocare deve
aver radici nel bisogno del bambino di commisurare le proprie risorse
motorie, cognitive, relazionali con le richieste della realtà.
Nei riguardi del gioco solitario la ricerca non ha elementi per attestare la
incidenza delle stimolazioni provocate dai genitori; pare invece provato
che “il gioco solitario possa essere preceduto e forse sollecitato
esclusivamente da un comportamento esploratorio di tipo solitario”18. Nei
riguardi del gioco organizzato “le determinazioni sociali sembrano avere
un peso molto rilevante (...) Prove psicologiche e antropologiche indicano
come fondamentale prerequisito del gioco il fatto che esso sia modellato
da altre persone”. Va comunque precisato che “entrambi i tipi di gioco,
sociale e solitario, sembrano soggetti a un insieme di variabili ecologiche -
privacy, stanza di gioco, adulti tolleranti e gruppi di gioco con funzione di
supporto - che consente di definire il contesto comunicativo appropriato
perché l’attività abbia luogo”19.
Questi apporti della ricerca sono indubbiamente significativi ai fini della
specificazioni dei modi coi la motivazione al gioco viene esprimendosi nel
vivo dell’attività ludica. Resta da rintracciare la radice soggettiva
dell’insorgere della motivazione. Singer riconosce il “gioco quale capacità
intrinseca dei bambini”: ovvio che tale riferimento non possa andare che a
risorse connaturali all’essere vivente. Cade a proposito il ricordo della
esperienza di gioco che Bateson ha con un delfino. La presenza di Bateson
nella piscina non era diretta a sollecitare il delfino a giocare; al contrario,
Bateson rimaneva assolutamente immobile, eccetto che per i leggeri
movimenti prodotti dall’acqua. Non passarono molti minuti che il delfino
infilò il muso sotto il braccio destro: fu l’inizio di un gioco che si protrasse
per qualche tempo. Quale impulso motivazionale spinse il delfino a giocare
con Bateson? Escluse stimolazioni esterne, si dovrà pensare a impulsi di
natura biologica e quindi costitutivi dell’organismo dell’animale.
Questo dato è riportabile all’essere vivente umano? Si è parlato di
“capacità intrinseca”: si può declinare questa enunciazione?
Soffermiamoci a osservare i comportamenti dei bambini piccoli nei primi
anni della loro vita. Essi giocano, certo, anche se il loro è un gioco di tipo
sensomotorio: “assaggiano i giocattoli, li masticano, li annusano, li
leccano, li baciano, li scuotono e alla fine li lasciano cadere o li buttano
via. Non appena scoperto il fatto che gli oggetti cadono, si divertono a
gettare in terra qualunque cosa abbiano fra le mani”. La ripetitività di quei
comportamenti può apparire senza senso: in realtà il bambino con quei
gesti manifesta un nativo bisogno, quello di esplorare e di conoscere la
realtà. Da ciò è pacifico dedurre che “il gioco è una continua esperienza di
apprendimento”20.
Si può dedurre da tutto ciò che il gioco, quale “capacità intrinseca”, trovi
la sua primaria determinazione nei processi dell’apprendere? A livello
neurobiologico è provato che il cervello è sensibile al contesto e ciò si
verifica sia come disponibilità a essere stimolato dall’ambiente, sia come
motivazione a cogliere nell’ambiente stesso stimoli. Psicologicamente è
risaputo che il bambino è un soggetto curioso, che ha bisogno di
conoscere e comprendere. Per comprensione si deve intendere che il
bambino si va costruendo quelli che in psicologia si denominano schemi o
copioni. “Le esperienze che portano a attribuire significati, a formare
schemi e ad assegnare primitive designazioni sono il prodotto del gioco e
della esplorazione”21.

Il gioco come “cornice” per l’azione.

È Bateson che usa il termine cornice (traduzione da frame) in un articolo


sul gioco pubblicato nel 1962. “Si noti che il termine gioco non limita né
definisce gli atti che costituiscono il gioco”. Gioco è applicabile solo a certe
ampie premesse dell’interscambio. Nel linguaggio ordinario, gioco non è il
nome di un atto o di un’azione: è il nome di una cornice per l’“azione”22.
In altre parole, il gioco rimanda alla realtà, ma non si identifica con essa: i
bambini che giocano assumono comportamenti reali (pettinano i capelli
della bambola, fan gareggiare la loro piccole auto con quelle di altri
bambini, ecc.). Tuttavia, il significato di quei comportamenti si diversifica
da quello di comportamenti analoghi, ma reali. Per comprenderli si dovrà
compiere un salto logico. Infatti, “l’asserzione ‘questo è un gioco’, se la si
sviluppa”, si ricava che “le azioni che in questo momento stiamo
compiendo non denotano ciò che sarebbe denotato da quelle azioni che
queste azioni denotano”23.
La bambina che parla con la sua bambola compie un’azione che nella
attività ludica assume un significato che non ha riscontro obiettivo con la
realtà. La bambina usa quel significato operando una trasposizione frutto
di un atto di immaginazione. Fra la significazione di una realtà
immaginaria (quella di sentirsi mamma) e una realtà concreta (l’essere
mamma), corre un salto logico che i piccoli implicitamente segnalano
quando, nel comunicare, dicono “Questo è un gioco”. Tale fenomeno può
verificarsi solo se chi partecipa è capace di metacomunicare: cioè i
bambini che sono coinvolti nel gioco debbono scambiarsi messaggi coi
quali si fa riferimento alle azioni che si compiono nell’attività ludica,
avendo peraltro consapevolezza che tali azioni hanno significato diverso
da quello che gli è proprio nella realtà concreta.
Bateson non ha esteso la sua ricerca ai processi cognitivi: si può supporre
che nel gioco di finzione (far finta di essere madre della bambola) i
bambini attivino procedimenti mentali che si fondano su presupposti
intuitivo-immaginativi? Procedimenti che differiscono da quelli che,
muovendo dalla percezione, approdano alla rappresentazione simbolica
per passare alla elaborazione cognitiva? Pare condivisibile l’osservazione
di Fein che scrive: “Come forma di pensiero congetturale, la finzione
agisce da un sistema interpretativo-espressivo destinato alla
manipolazione delle rappresentazioni senza alcuna considerazione della
veridicità o plausibilità del risultato rappresentato. In quanto congettura,
può esagerare, rendere assurdi e distorcere i nuclei originali di verità (...). I
bambini rappresentano nel gioco costruzioni di eventi ipotizzati, relazioni
che potrebbero esistere in qualche luogo e in qualche tempo, anche se
esistono realmente nella finzione stessa”24. Non pare azzardato ipotizzare
che i bambini nel gioco di finzione abbiano la possibilità di elaborare tipi di
rappresentazione che non sono identificabili con le rappresentazioni usate
per i fatti reali.
Notata questa sorta di discrasia nei procedimenti mentali ci si dovrà
chiedere quale rapporto corre fra le rappresentazioni congetturali che i
bambini elaborano durante i giochi di finzione e le rappresentazioni
concernenti comportamenti e eventi reali. Lo psicologo inglese Alan Leslie,
riferendosi al bambino, così “formula quello che appare uno dei maggiori
enigmi dello sviluppo: Se un sistema di rappresentazioni è in costruzione,
come possono le sue relazioni semantiche tollerare distorsioni più o meno
arbitrarie? Come è possibile che i bambini possano ignorare o distorcere la
realtà (per esempio, usando una banana come un telefono)? perché la
finzione non mina il loro sistema rappresentativo facendolo crollare?”
Lo stesso Leslie risponde al quesito, notando che “una teoria della mente
permette l’accesso a un ambito di metarappresentazioni”, lo sviluppo delle
quali dà modo al bambino di trasferire gli oggetti reali e le relative
immagini mentali in sistema che gli consente di trattarli come possibilità
virtuali25. Questo fenomeno psicologico non va sottovalutato da chi ha
compiti educativi. L’eccesso di immaginazione e di fantasia nel gioco può
esasperare l’esigenza congetturale a discapito di un equilibrato senso
della realtà? Non ha ciò una spiccata analogia col fenomeno della
“rarefazione della realtà”, del mondo esterno, surrogata dalla realtà
“virtuale” delle immagini?
Torniamo alla nozione di gioco come “cornice” per l’azione. In sostanza,
giocare anzitutto è dare una cornice a un’attività. Ad esempio, per un
gioco con coetanei è necessario definire una “cornice sociale”. Questo atto
implica un’interazione costruttiva fra i partecipanti all’attività. Si devono
stabilire le regole del gioco e ciò richiede una negoziazione. Tale atto è
estensibile anche all’ambito del gioco solitario: il bambino deve
“negoziare” con gli adulti condizioni materiali per attivare questo o quel
gioco. Rifacendosi ancora a Bateson, si dirà che “la scelta delle cornici
ludiche è una parte considerevole del lavoro concettuale del gioco,
importante tanto quanto quella che avviene, parlando in termini teatrali,
all’interno della cornice. ‘Giocare con qualcosa’ significa, da un punto di
vista concettuale, inserire questo qualcosa in una cornice diversa. Mentre
noi adulti siamo in grado di compiere questa operazione mentalmente, i
bambini, per indicare il proprio processo di pensiero, devono attraversare
‘fisicamente la cornice. È dunque artificioso separare dal gioco stesso la
fase precedente di negoziazione e di istituzione della cornice”26.
Nell’atto di negoziazione traspare più chiaro perché il bambino, nel
definire e mantenere la “cornice”, abbia bisogno del metalinguaggio:
infatti, “le negoziazioni costituiscono la lingua che permette di parlare del
gioco; sono dunque intriseche al gioco in quanto strettamente connesse
all’inizio e alla continuazione del gioco stesso”27.

GIOCO E RICERCA PSICOLOGICA


La ricerca psicologica ha fatto spazio al gioco specialmente a quello
infantile, che è stato oggetto di indagine nel quadro della psicologia
dell’età evolutiva. Tale ricerca si è caratterizza non come studio del gioco
quale fenomeno psicologico da esplorare come manifestazione in sé
compiuta: “è visto come aspetto di fenomeni più ampi, intellettuali e
sociali, e trova spiegazione all’interno di modelli di sviluppo, i quali, a loro
volta, presuppongono teorie della mente e del sociale”28. Tale strategia di
ricerca supera i limiti di teorie del gioco (quelle, ad esempio, sopra
ricordate) che esaminano le attività ludiche come espressione di una
autonoma capacità “intrinseca” del bambino. Giustamente si riconduce il
gioco alla personalità nel suo sviluppo e lo si connette a modelli della
mente.
Faremo breve riferimento alla epistemologia piagetiana, nella quale del
gioco si fa attenta analisi nel quadro dello sviluppo della conoscenza, nei
suoi aspetti, logici, e della emotività. Considereremo anche il pensiero
vygotskiano che profila il contributo della immaginazione al gioco e
rimarca il significato socializzante del gioco medesimo. Infine, apriremo
una contenuta parentesi sulla psicologia dinamica che recupera il senso e
la funzione del gioco nel quadro del conflitto intrapsichico che caratterizza
anche l’evoluzione della personalità del bambino.

Piaget

Presumere di poter dar conto, in qualche riga, del complesso nucleo della
teoria piagetiana, è impossibile. Si farà richiamo di alcuni concetti relativi
a quella teoria al fine di poter impostare convenientemente il problema
del gioco infantile così come si configura nella concezione piagetiana.
Scrive Piaget: “Lo sviluppo psichico, che comincia con la nascita e termina
con l’età adulta, è paragonabile alla crescita organica (...). Lo sviluppo è,
in un certo senso, un progressivo equilibrarsi, un passaggio continuo da
uno stato di minore equilibrio, a, uno stadio di equilibrio superiore: per
quanto riguarda l’intelligenza, è facile contrapporre l’instabilità e
l’incoerenza relative delle idee infantili alla sistematizzazione della ragione
adulta; nella sfera della vita affettiva, si è spesso notato come l’equilibrio
dei sentimenti si accresca con l’età; i rapporti sociali, infine obbediscono
alla stessa legge della stabilizzazione graduale”29.
È importante puntare l’attenzione sullo sviluppo mentale, per il significato
che esso assume nei confronti della attività ludica. Precisa Piaget: “Lo
sviluppo mentale è una costruzione continua, paragonabile a quella di un
vasto edificio che ad ogni aggiunta divenga più solido, o, piuttosto alla
messa a punto di un delicato meccanismo le cui fasi graduali di montaggio
portino ad una elasticità e mobilità degli elementi tanto maggiore, quanto
più stabile divenga il loro equilibrio”30.
Questa concettualizzazione dello sviluppo della personalità del bambino
va iscritta nell’ampio contesto della concezione piagetiana, dalla quale si
possono estrapolare alcune fondamentali affermazioni. Queste: c’è una
stretta connessione fra sviluppo mentale e intellettuale e ambiente fisico e
sociale (interazionismo piagetiano); lo sviluppo mentale procede per
sequenze (stadi); le conoscenze si acquisiscono con un processo di
assimilazione e accomodamento, processo che produce equilibrate
strutture cognitive; rilevanza del linguaggio nel procedere dello sviluppo.
Nel contesto dello sviluppo del bambino, il gioco emerge come fattore
cruciale particolarmente per il potenziamento delle capacità cognitive. Si
sa bene che l’attività mentale è una forma di adattamento dell’organismo
all’ambiente, fisico e culturale: è un’attività che si esplica fra due
fondamentali processi, l’assimilazione e l’accomodamento. Il primo dei
due processi opera sugli schemi mentali: ogni nuovo dato di esperienza
viene incorporato in quegli schemi, senza che si produca qualche
modificazione in essi. Quella incorporazione si avvale di uno schema di
spiegazione precedente. Il processo di accomodamento è complementare
a quello di assimilazione: i dati di esperienza incorporati modificano gli
schemi già posseduti.
“Se l’oggetto nuovo che il bambino tenta di afferrare per battere sul
pavimento si rivela pesante o difficile da maneggiare, possono verificarsi
nuovi coordinamenti senso-motori (scoperta di nuove posizioni delle dita,
della mano, ecc.) che costituiscono una forma di accomodamento dello
schema del “prendere” o del “battere” ai nuovi aspetti della
situazione”31.
In queste dinamiche mentali, secondo Piaget, si manifesta l’evento ludico.
E ciò avviene secondo una procedura che denota la peculiarità
dell’apporto del gioco alla attività mentale. “Diversamente dal pensiero
obiettivo che cerca di piegarsi alle esigenze della realtà esteriore, il gioco
costituisce in effetti una trasposizione simbolica che sottomette le cose
all’attività propria, senza regole o limitazioni (...) C’è intelligenza
propriamente detta quando c’è adattamento di schemi a una realtà
esteriore costituente un problema. Nel caso del gioco, invece, gli schemi
benché si associno gli uni agli altri secondo un processo analogico e si
applichino scrupolosamente nei dettagli, si succedono senza uno scopo
esteriore. Gli oggetti ai quali si applicano non costituiscono più dei
problemi ma servono semplicemente come occasione all’attività. Questa
non implica più apprendimento ma è semplice manifestazione gioiosa di
gesti conosciuti”32.
Tutto ciò porta Piaget a ritenere che il gioco è prodotto del processo di
assimilazione e non anche di quello di adattamento. De Bartolomeis
dissente da questa posizione e ritiene di dover “assumere il criterio
dell’adattamento come criterio di interpretazione anche dell’attività
ludica”33. Piaget così giustifica la sua ipotesi: “Costretto ad adattarsi
senza sosta a un mondo sociale di grandi, i cui interessi e regole gli
restano estranei, e a un mondo fisico che afferra ancora male, il bambino
non riesce come noi a soddisfare, i bisogni affettivi e anche intellettuali del
suo io in questi adattamenti, che, per gli adulti, sono più o meno completi,
ma rimangono per lui tanto più incompiuti quanto più è in tenera età. È
dunque indispensabile al suo equilibrio affettivo e intellettuale che egli
possa disporre di un settore di attività la cui motivazione non sia
l’adattamento al reale, ma al contrario l’assimilazione del reale all’io,
senza costrizioni, né sanzioni: tal è il gioco, che trasforma il reale per
assimilazione più o meno pura ai bisogni dell’io”34.
Il riconoscimento del significato che il gioco riveste per il bambino qui è
palese: il controllo delle leggi del reale viene eluso con un libero svolgersi
dell’attività assimilativa, mediante la quale il bambino, incorpora qualsiasi
oggetto nuovo in schemi che già possiede al solo scopo di esercitare
questi ultimi. Si può dire che il gioco tende ad essere per il bambino più
che una forma di adattamento un ambito di compensazione e di dominio
del reale.
Piaget ritiene che si possano identificare tre stadi di sviluppo del
comportamento ludico: quello che si manifesta con “giochi di esercizio”,
quello dei” giochi simbolici”, quello dei “giochi con regole”. “Già prima
dell’apparire del linguaggio, Piaget rileva un gioco delle funzioni senso-
motorie, chè un gioco di puro esercizio, senza intervento del pensiero o
della vita sociale, dato che mette in azione esclusivamente movimenti e
percezioni”35. Va detto che nella concezione piagetiana “i meccanismi
senso-motori ignorano la rappresentazione, e, prima dell’inizio del
secondo anno, non si osserva condotta che implichi l’evocazione di un
soggetto assente”36. Questo significa che in quello stadio non vi sono le
condizioni psicologiche per il “gioco simbolico”. In effetti tale gioco
presuppone la rappresentazione, che appunto si avvale del “simbolo”,
quale significante di un significato. “Il gioco simbolico non è altro che il
pensiero egocentrico allo stato puro (...). Perché l’impiego del simbolo in
opposizione al concetto verbale produce la finzione e non la credenza?”,
così Piaget. Il gioco simbolico è denominato anche gioco di finzione,
perché_ il bambino non falsifica la realtà. Quella finzione è necessaria per
far sì che il bambino che gioca possa adeguarsi alla realtà, al piano della
quale non gli è possibile giungere con gli strumenti consueti di percezione
e conoscenza.
“È facile rendersi conto che i giochi simbolici (giocare con le bambole,
cucinare, rassettare la casa, ecc.), costituiscono un’autentica attività del
pensiero, essenzialmente egocentrica (...) La sua funzione consiste nel
soddisfare l’io con una trasformazione del reale in funzione dei desideri: il
bambino che gioca con la bambola riproduce la propria vita, ma
correggendola a suo piacimento, rivive tutti i suoi piaceri e i suoi conflitti,
ma risolvendoli e soprattutto compensando e completando la realtà grazie
all’immaginazione”37.
In prospettiva cognitiva il gioco simbolico produce eventi psicologici
interessanti. Anzitutto, implica operazioni di decontestualizzazione. A tal
proposito Fein scrive: “Il corso evolutivo del comportamento di finzione
sembra riflettere la crescente capacità del bambino di creare analogie (o
simboli) sempre più indipendenti dalla stimolazione esterna”38. In altri
termini, il bambino tende a rendersi indipendente dai significati
convenzionali, “attribuiti ad oggetti e azioni e di conferire ad essi nuovi
significati”. È un’operazione mentale che incide in buona misura sul
potenziamento del pensiero. Analogamente, il gioco simbolico, o di
finzione, attiva i processi mentali, in quanto sviluppa la capacità di
combinare in modi sempre più articolati gli “schemi rappresentativi”.
Questo medesimo tipo di gioco, in parallelo con lo sviluppo del pensiero,
richiede un sempre maggiore decentramento. “La progressione, proposta
da Piaget, che va dalle attività di finzione autocentrate (per esempio,
fingere di dormire) ad attività etero-centrate (come mettere a letto la
bambola), è stata confermata da parecchi studi. È il decentramento che
consente di rappresentare il comportamento altrui, primo passo verso
l’esplicita assunzione di un ruolo”39.
Alcune considerazioni critiche. Il gioco simbolico, pur valido stimolatore
dell’attività cognitiva, basandosi esclusivamente sul processo di
assimilazione, può essere pensato come fattore di distorsione della realtà,
fino ad asservirla ai personali desideri egocentrici? Quanto meno, quel
comportamento ludico non favorisce il processo di socializzazione.
Si è visto, Piaget definisce il gioco simbolico come “pensiero egocentrico”.
Lo stesso Piaget, definisce l’egocentrismo come “la mera espressione di
una originaria incapacità a differenziarsi, di una assimilazione che
deforma, perché è determinata dal suo punto di vista che è possibile
all’inizio”40. In questa dimensione, il simbolismo, frutto della
immaginazione, identificata col pensiero egocentrico, può ricostituire un
ostacolo per il conseguimento del pensiero logico formalizzato? Ci si
domanda anche se “l’epistemologia piagetiana che offre un modello
unidimensionale della mente” possa far spazio all’attività di pensiero
divergente. Di conseguenza, la mancanza di “una teoria della
immaginazione e del pensiero divergente” fa mancare nella concezione
piagetiana la considerazione “del gioco come forma di pensiero
produttivo, ipotetico, congetturale”41.

Vygotskij

Qualche richiamo a motivi del contesto concettuale del pensiero dello


psicologo, russo. Egli, diversamente, da Piaget, considera le variabili
storiche e sociali quali fattori che concorrono all’attivazione dei processi
mentali. La tesi che lo sviluppo psichico del bambino, è fondamentalmente
uno sviluppo culturale, prospetta una visione nuova della relazione fra
maturazione organica e sviluppo psichico e tra sviluppo psichico e
istruzione. Vygotskij si oppone alla concezione piagetiana che vuole che
“l’apprendimento segua lo sviluppo”; egli ritiene che lo sviluppo mentale è
dato non tanto dalla maturazione organica, quanto dall’apprendimento,
realizzato, attraverso l’esperienza con l’ambiente e l’esperienza scolastica.
Scrive Vygotskij: “L’apprendimento non è di per se stesso sviluppo, ma
una certa corretta impostazione dell’apprendimento del bambino posta
alla sviluppo mentale, attiva un intero gruppo di processi di sviluppo, e
questa “attivazione non potrebbe aver luogo senza l’apprendimento”42.
Pertanto, l’apprendimento viene considerato un “momento
intrinsecamente necessario e universale per lo sviluppo nel bambino di
quelle caratteristiche umane non naturali, ma formatesi storicamente”.
È importante notare che lo psicologo russo considera il fattore biologico
della maturazione organica e l’apprendimento e l’istruzione come fattori
determinanti lo sviluppo psichico; tuttavia ciò avviene per effetto di una
nuova relazione per la quale la maturazione organica può essere stimolata
e accelerata dall’apprendimento e dalla istruzione. Di qui la nota
affermazione che “il processo di sviluppo non coincide con quello di
apprendimento; il processo di sviluppo segue quello di apprendimento che
crea l’area di sviluppo potenziale”43. “Area” che si può identificare come
lo spazio esistente fra ciò che il bambino può fare da solo e quello che può
fare particolarmente con l’aiuto della scuola.
Cerchiamo ora di collocare il “gioco” in questo quadro concettuale. Una
prima notazione comparativa: Piaget riconosce all’opera della
immaginazione nel gioco un ruolo peculiare: quello di supporto
all’atteggiamento del bambino nella sua ricerca di rendersi indipendente
dalla stimolazione esterna. Ruolo che sembra non giovare al
conseguimento di un pensiero organizzato. Vygotskij non condivide questo
modo di interpretare l’incidenza della immaginazione sul comportamento
ludico. Egli scrive che l’immaginazione è “un’attività che non ripete le
combinazioni di impressioni accumulate, ma costituisce una nuova serie di
impressioni (...) L’immaginazione è l’introduzione di qualcosa di nuovo nel
flusso delle nostre impressioni, la trasformazione di queste impressioni
così da far emergere un’immagine che prima non esisteva”44. Allora, il
gioco “non è un semplice ricordo di impressioni vissute, ma una
rielaborazione creatrice di queste, un processo attraverso il quale il
bambino le combina e costruisce una nuova realtà, rispondente alle sue
esigenze e alle sue curiosità”45.
In queste enunciazioni vygotskiane si fa menzione di funzioni della
immaginazione; si dovrà forse approdare a qualche definizione
chiarificatrice del significato di termini, quale appunto “immaginazione” e
“fantasia”. Sono termini che assumono anche carattere sinonimico. Così
“fantasia” viene interpretata secondo due distinte accezioni, come attività
immaginativa, che è alla base del processo creativo (in questo significato
è sinonimo di immaginazione) e come atteggiamento fantasmatico (ci si
rifà alla psicanalisi) che realizza l’appagamento di desideri inconsci. Anche
della immaginazione si danno due accezioni: l’una di carattere costruttivo
(obiettivo legato all’ambiente e con vincoli di realtà inerenti il materiale in
uso) l’altra di carattere espressivo, per il quale si hanno associazioni
interne e bisogni interiori da corrispondere. Differentemente da Freud,
Jung tiene alla distinzione fra immaginazione e fantasia e postula il
metodo della immaginazione attiva. Così Jung specifica il suo intento: “La
fantasia è pura irrealtà, un fantasma, una fugace impressione;
l’immaginazione invece è creazione attiva finalizzata a uno scopo”46.
Si può senz’altro riconoscere che l’interpretazione che Vygotskij dà della
immaginazione trova convergenze sostanziali. Infatti, egli rifiuta la
concezione atomistica della immaginazione: le immagini che integrano il
comportamento ludico non si costituiscono per effetto impressionistico-
cumulativo. Nella concezione vygotskiana il gioco ha un posto centrale; e
il gioco fa perno sulla immaginazione, “non solo nel senso che il bambino
vi crea una situazione immaginaria, ma in quanto l’immaginazione risulta,
essere l’attributo-criterio di ogni tipo di gioco”47. Questo fondamentale
significato che l’immaginazione esplica nel configurarsi di un
comportamento ludico richiede una sia pur concisa rappresentazione dei
processi che strutturano il ruolo della immaginazione. Nota Vygotshij che
alla base di quei processi “vi sono sempre quelle percezioni, esterne e
interne, che costituiscono il fondamento della nostra esperienza. Così, ciò
che il bambino vede e ode, costituisce il primo punto d’appoggio per la
sua creatività avvenire. Egli va accumulando il materiale col quale, in
seguito, la sua fantasia costruirà. Segue poi un complicato processo di
rielaborazione del materiale: processo le cui parti sostanziali sono la
dissociazione e l’associazione delle impressioni ricevute. Ogni impressione
costituisce un tutto, assai complesso, risultante da una quantità di parti
distinte. La dissociazione consiste nel fatto che questo tutto, così
complesso, viene quasi a spaccarsi nelle sue parti: alcune di queste
acquistano risalto, le altre cadono nell’oblio. La dissociazione si rivela una
condizione indispensabile per l’ulteriore attività della fantasia. (...) Il
momento successivo, nel complesso dei processi dell’immaginazione, è
rappresentato dall’associazione, vale a dire dalla riunione degli elementi
dissociati e trasfigurati. (...) E, da ultimo, ecco il momento conclusivo del
lavorio preparatorio della immaginazione: combinare fra loro le immagini
isolate, ridurle a sistema, costruire un quadro di insieme, (...) Il circolo,
completo, di questa attività sarà perfetto quando l’immaginazione
s’incarnerà, o si cristallizzerà, in immagini esteriorizzate”48.
Il lungo itinerario di questi processi è chiaro indice della integrazione di
regole nel gioco di immaginazione. Così Vygoyskij individua la genesi, nel
comportamento ludico del bambino, delle regole: “Il primo paradosso del
gioco è che il bambino opera con un significato staccato, ma in una
situazione reale. Il secondo paradosso è che il bambino segue nel gioco la
linea di minore resistenza: cioè fa ciò che desidera di più, perché il gioco è
legato al piacere. Nello steso tempo impara ad agire secondo la linea della
maggior resistenza: sottomettendosi alle regole, i bambini rinunciano a ciò
che vogliono. Poiché la sottomissione alle regole e la rinunzia ad agire
secondo un impulso immediato nel gioco è la via verso il massimo
piacere”49.
L’accettazione delle regole costituisce un forte incentivo per lo sviluppo
cognitivo e ne fonda l’area di “sviluppo potenziale”. Può questa
“sottomissione” essere considerata apertura a un ambito di sollecitazione
di condotte adattive e perciò di pensiero convergente, di coordinazione
motoria, di affinamento della percezione e della concezione del tempo e
dello spazio? Per Vygotskij il gioco è azione in un campo immaginario, è
creazione di un’azione spontanea, ma è anche “formazione di un piano di
vita e di motivi volontari”: “il che lo pone al più alto livello dello
sviluppo”50.
Prospettiva psicoanalitica del gioco

Una peculiare considerazione del gioco infantile è posta dalla problematica


psicoanalitica, che si articola intorno alle pressioni dell’“inconscio” e alle
dinamiche del “conflitto intrapsichico”. Nella concezione piagetiana
l’interesse al gioco del bambino è focalizzato sul rapporto che costui attiva
con l’ambiente: il bisogno di conoscere la realtà fisica e di interagire nelle
trame della realtà sociale, sollecita il bambino al gioco, con il quale,
avvalendosi della immaginazione configura condizioni ludiche che
gratificano quel bisogno. Determinante impulso ricevono, in questo caso,
le capacità cognitive e sociali. Capacità che trovano risolutiva
corrispondenza nella rappresentazione e nel simbolismo: in sostanza, il
comportamento ludico del bambino si attesta sui modi di
rappresentazione, mentale delle esperienze, ma su di esse opera più o
meno radicali trasposizioni, utilizzando simboli che consentono di rendersi
indipendenti dalla realtà del contesto.
Di alcuni di questi presupposti teorici si trovano riscontri nella concezione
psicoanalitica, ma con diversificazioni che dipendono dalla struttura del
quadro concettuale di tale concezione. Si sa bene che ogni
comportamento, per la psicanalisi risulta dalla pressione di bisogni che si
contrastano e si equilibrano nella ricerca di soddisfazione. Già questo è un
punto di riferimento per decifrare la concezione che si ha del gioco in
questa teoria. Tuttavia va ricordato che in tale dinamica emerge una
istanza originaria (Freud la denomina “Es”), che è la sede delle pulsioni su
base biologica. L’“Es”, è una “parte oscura, inaccessibile della nostra
personalità, un crogiuolo di eccitamenti ribollenti”51; è la fonte principale
di energia psichica e funziona esclusivamente sollecitata da quello che è
stato detto “principio del piacere”
A poco a poco il bambino comincia ad avvertire che le sue pulsioni si
scontrano con le esigenze dell’ambiente. Ciò porta all’emergere di una
nuova istanza, quella dell’“Io”, che è una “istanza di mediazione che
seleziona, ordina e subordina le richieste provenienti dalle pulsioni e dal
mondo esterno: la sua origine è perciò conflittuale”52. A sua volta, la
relazione fra “Io” ed “Es” è dominata dal “Super-Io”, cioè dalla coscienza
delle richieste e delle imposizioni dell’ambiente. Qui si accende il conflitto
intrapsichico. Si pensi alla condizione del bambino in famiglia, nel vicinato,
nella scuola: l’esigenza di procurarsi il soddisfacimento delle sue pulsioni
si scontra con le richieste dell’ambiente. Nel 1920 apparve la nota opera
di Freud dal titolo “Al di là del principio del piacere”, nella quale egli
afferma che “l’individuo è certo sollecitato dalle pulsioni e dal
conseguimento del piacere, ma costui per incentivare lo sviluppo della
personalità dovrà assumere comportamenti che modulino quelle istanze
con le condizioni della realtà. Perciò egli parla di principio di realtà che si
propone come fattore di regolazione del principio del piacere. In ordine a
tali coordinate teoriche, il gioco nella prospettiva psicoanalitica si segnala
per queste specifiche caratterizzazioni. Anzitutto, il bambino gioca e imita
i comportamenti dell’adulto, ma nel contempo, sfugge, alle responsabilità
cui deve rispondere l’adulto: c’è insomma proiezione verso il domani, pur
non abbandonando il modo infantile di tenere il rapporto con la realtà.
Questo motivo, in succinto, lo si ritrova anche nella psicanalisi. Freud
affermava che il gioco attiva comportamenti in funzione della esigenza di
crescita dell’individuo.
Se tuttavia su questo versante gli psicanalisti convergono verso altre
teorie del gioco (ad esempio, quella piagetiana), tale convergenza va
integrata con il fattore dell’”inconscio” che, si è visto, è un’istanza
originaria dell’organismo. Nel tessuto dell’inconscio si ritrovano gli affetti,
le spinte emotive. Dice il primo Freud che “ogni rappresentazione psichica
è legata a una quota di affetto o più precisamente a un ‘importo di affetto’
che ne costituisce la sua base energetica”. Successivamente, Freud
precisa che “gli stati affettivi sono incorporati nella vita psichica come
sedimenti di antichissime esperienze traumatiche e vengono ridestati
quali simboli mnestici in situazioni simili”53. Si sa che non pochi
psicanalisti contemporanei, rivendicano la complessità dei vissuti affettivi:
in altri termini, si vuol rivalutare una fenomenologia degli affetti, perché_
in circostanze normali, “sperimentiamo, sempre, l’unità psicologica
irriducibile di un Sé che ama, di un Sé che prova piacere, di un Sé ostile e
distruttivo, ecc.”54.
Era necessario questo riferimento agli “affetti”: il gioco, nella prospettiva
psicanalitica, importa una correlazione stretta fra affettività e processi
cognitivi. Questa caratterizzazione strutturale di tale relazione ha riflessi
sul comportamento ludico: l’affettività-emotività non è, come vuole Piaget,
“benzina” che procura energia per l’intelligenza; è invece, una vera e
propria inerenza delle pulsioni inconsce. Osserva Schafer: “A volte
componenti di colpa e di vergogna danno una particolare qualità a molti
affetti come quelli implicati con la modestia e l’ostentazione, con la
sofferenza e il trionfo, con la paura e il coraggio”55. Nel bambino che
gioca tali eventi psicologici sembrano evidenti. Pensiamo al “gioco del
dottore”: il bambino vi ricorre per sciogliere la tensione accumulata dopo
una visita medica e assumendo il ruolo del dottore, attribuisce ai suoi
fratelli o amici o giocattoli il ruolo di pazienti, di coloro che subiscono.
Nella prospettiva psicoanalitica si trova anche il gioco simbolico, ma
ovviamente è un comportamento ludico che si codifica in un intreccio di
rappresentazioni e di pulsioni. “Si potrebbe dire che il simbolo è un’idea
cui è rimasto attaccato un affetto e che il gioco, in quanto
rappresentazione simbolica, è un teatro dei desideri”56. In questa
caratterizzazione il gioco si fa polo dell’adattamento attivo alla realtà
tramite una personale elaborazione simbolica di materiali e di situazioni. È
gioco che accresce, progressivamente qualificandoli, ambiti di esperienza.
Particolare significato costruttivo assume il gioco che riproduce situazioni
cariche di ansia e tensione o che implica insicurezze e paure. Con l’attività
ludica il bambino può scaricare tali situazioni frustranti, conseguendo una
distensione dell’Io e una maggiore padronanza della realtà, grazie alla
ripetuta rappresentazione ludica della situazione angosciante. È
paradigmatico l’esempio che lo stesso Freud descrive analizzando il gioco
del rocchetto di un bambino di diciotto mesi, da cui emerge una
interessante sequenza di gesti, di emozioni e di parole rivelatrici di “un
tentativo di rappresentazione simbolica della perdita e del ritrovamento
della madre”. Quel bambino aveva l’abitudine di scaraventare lontano da
sé in un angolo della stanza o sotto i mobili gli oggetti di cui riusciva a
impadronirsi. Un giorno il bambino aveva un rocchetto di legno intorno al
quale era avvolto del filo: gettava il rocchetto oltre la cortina del suo
lettino in modo da farlo sparire, pronunciando nel contempo il suo
espressivo “o-o-o”. Poi, tirava il rocchetto fuori da letto e alla sua
comparsa gridava “qui”. Questo era il gioco completo - sparizione e
riapparizione. Il bambino ripeteva il gioco più volte in occasione
dell’assenza della madre: il gioco costituiva per il bambino un modo di
controllare le proprie interne angosce relative alla separazione dalla
madre. Lo psicanalista legge in quel gioco anche un moto di aggressività
verso la madre, cui sembra dire “Non sei tu che mi abbandoni, sono io che
ti rifiuto e mi diverto anche senza di te”.
Osserva giustamente Bettelheim che “il gioco è il linguaggio con cui il
bambino esprime se stesso e se siamo pronti a capirlo anche un mezzo
con cui può comunicare”57. Winnicott, analizzando tale atteggiamento
ludico nota che esso si pone come prototipo della esperienza creativa e,
pertanto, dà fondamento al senso di identità58.
Va ricordato che giocando il bambino sperimenta la transizione dalla
dipendenza all’autonomia. Così, il bambino progressivamente si svincola
dal rapporto assorbente con la madre, avviandosi a una fase di incontro e
di simbolizzazione autonoma della esperienza. È peculiare di questa fase
lo svilupparsi dei cosiddetti fenomeni transizionali, di cui fan parte quegli
“oggetti transizionali” come bambole, pupazzi, coperte che molti bambini
portano sempre con sé, perché “ricavano quel senso di sicurezza che fa da
base agli ulteriori rapporti affettivi che in seguito stabiliranno con le
persone”.
In sostanza, in prospettiva psicoanalitica, il gioco si configura come sbocco
dell’azione dell’Io nei tentativi di fronteggiare sia condizioni negative della
realtà, sia pulsioni dell’inconscio e regole imposte dal Super-Io. A parere di
A. Freud l’Io reagisce con angoscia quando “sente che la sua esistenza e
integrità sono minacciate da pericoli del mondo esterno o interno. Tali
pericoli possono derivare: a) dalla forza delle stesse richieste pulsionali; b)
dalle richieste pulsionali che coinvolgono l’individuo nei conflitti con
l’ambiente; c) dalle richieste pulsionali che coinvolgono l’Io nei conflitti
con il Super-Io in quanto rappresentante delle forze ambientali”59.

PROSPETTIVA ANTROPOLOGICA E GIOCO

L’idea di educazione è nata quando la società adulta ha ritenuto


necessaria la trasmissione alle nuove generazioni dei modelli di
comportamento e dei valori del gruppo sociale: così Margaret Mead. In
sostanza, questa condizione trova riscontri anche nel pensiero di altri
antropologi. Osserva Kardiner che “gli individui che costituiscono una
società, all’inizio sono plasmati dalle istituzioni della cultura che li
ospita”60: ossia, la società utilizza la cultura per rendere possibile,
all’individuo in età evolutiva di potersi inserire nel contesto sociale e
culturale. Geertz offre una giudizio, se vogliamo, più- circostanziato. Dice:
“I bambini nati in una particolare società diventano partecipi della loro
cultura di appartenenza; tale partecipazione si rivela non solo condizione
di adattamento, bensì anche fattore di sviluppo della personalità”. Geertz
aggiunge che “l’immagine di una natura costante, indipendente da tempo,
luogo e circostanze, dagli studi e dalle professioni, dalle mode passeggere
e dalle opinioni temporanee, è forse una illusione: cioè che l’uomo può
intrecciarsi talmente con il luogo in cui si trova, con la sua identità locale e
con le sue credenze da diventarne inseparabile. L’antropologia moderna è
salda nella convinzione che uomini non modificati dalle usanze di luoghi
particolari non esistono e non sono mai esistiti61.
Queste enunciazioni possono far ritenere che alla cultura del gruppo
sociale si riconosca il potere di conformizzare lo sviluppo della personalità.
Non è così. Benedict libera il campo da tale equivoco, quando afferma che
“nessun antropologo che conosca culture diverse dalla nostra ha mai
pensato agli individui come automi che eseguono meccanicamente le
prescrizioni della loro civiltà”62. Quelle “prescrizioni”, nel periodo
evolutivo, non perseguono lo scopo di “adattare” alla realtà sociale,
quanto lo scopo di procurare condizioni ambientali che risultino promotive
delle essenziali capacità personali.
Con i giudizi sopra riportati non si vuole solo richiamare l’attenzione sul
valore promotivo dello sviluppo della cultura del gruppo sociale di
appartenenza: implicito a quel rapporto è dato recuperare motivi per
avviare un discorso sul gioco. Chiediamoci: come si colloca il gioco in
queste dinamiche? Come si opera la selezione dei giochi in un determinato
ambiente culturale? Occorre un risposta complessa. Per il momento è dato
ritenere che anche nelle culture tradizionali operi una sorta di selezione
fondata su criteri di scelta che si rifanno a valori dominanti del gruppo
sociale. Come dire che i giochi che diventano comuni nell’ambiente non
promanano tanto dalla spontanea immaginazione degli individui, ma
corrispondono istanze relazionali proprie della comunità.
Un concreto riscontro a questa preminenza culturale nella selezione dei
giochi è ricavabile dai dati delle ricerche della “Cross-cultural psychology”.
Puntiamo l’attenzione sulle quotidiane attività dei bambini, circoscrivendo
l’interesse ai tempi di gioco e ai tempi di lavoro che nei diversi ambienti
culturali, si concedono a bambini e a fanciulli. Ricercatori americani hanno
indagato sui compiti che si assegnano ai bambini in Kenya, in Messico,
nelle Filippine, in Giappone, in India. Ne scaturiscono questi dati: in Kenya i
bambini Nyansongo fino dai tre-quattro anni sono impegnati a portare
legna o acqua, a preparare il cibo, a curare l’orto, a fare pulizia, a curare
gli animali. I ricercatori hanno rilevato che nell’ambiente Nyansongo i
bambini dedicavano il 41% del loro tempo giornaliero al lavoro. Gli stessi
ricercatori hanno verificato che i bambini americani, in media, dedicano al
lavoro il 5% del loro tempo. Altre ricerche hanno posto in evidenza che il
sesso concorre a determinare i tempi giornalieri da poter dedicare al
gioco: le ragazze Kikuyu, dopo i dieci anni non dedicano al gioco che il 3%
del tempo della loro giornata, diversamente da ciò che concesso ai
ragazzi63. Sono dati sommari ma indicano chiaramente che l’attività
ludica prende corpo e si caratterizza a ragione dei valori sociali dominanti
del gruppo. Si può aggiungere con Malinowski che il gioco assume valore
se posto in relazione al lavoro adulto? “I giochi sono di solito un’imitazione
degli adulti o contengono delle attività parallele alle loro (...) Così gran
parte del futuro adattamento alla vita viene appreso in questo periodo”64.
In altri termini, il gioco dovrebbe essere considerato in funzione
preparatoria alle competenze cui il bambino fatto adulto domani dovrà
corrispondere. L’interpretazione avanzata da Malinowski non pare
adeguata, alla, complessità delle situazioni culturali e sociali della
comunità.
Attingiamo dati e giudizi da uno studio di Farrer65, il quale descrive, “nelle
sue regole e nelle sue modalità di esecuzione, un gioco dell’acchiappino di
bambini Apache Mescalero e confrontato con l’analogo gioco dei bambini
americani. Dall’analisi emerge l’omologia tra tratti distintivi del gioco
(circolarità, contatto fisico e assenza di negoziazione verbale delle regole)
e valori tipici della cultura Mescalero. Il gioco viene giocato in cerchio,
senza un capogioco - diversamente dall’analogo gioco americano - in linea
coi valori della società Mescalero fondata sul consenso (...) Pur essendo un
gioco del rincorrersi in cui si deve evitare di venire ‘presi’, i bambini
rimangono vicini e spesso si sfiorano durante il gioco, in accordo col
significato sociale attribuito al contatto fisico come indice di
partecipazione emotiva e di coinvolgimento in un compito comune. Infine,
nel gioco dei bambini Mescalero non vi è negoziazione verbale delle
regole. Il non rispetto delle norme fa terminare il gioco, oppure c’ è
l’esclusione fisica, non verbale, del deviante. Questo ultimo aspetto visto
come riproduzione, nella società dei piccoli, delle strategie socializzanti
utilizzate dagli adulti fondate sull’apprendimento tramite esempio, senza
l’utilizzo né di istruzioni né di correzioni di tipo verbale”.
Anche questo esempio relativo al gioco dell’acchiappino nella cultura
Mescalero conferma che, se pure il criterio antropologico della dipendenza
culturale del gioco rimane vincolante, mutano sostanzialmente tipologia e
modalità di realizzazione dell’attività ludica. Conferme di questo tipo di
rapporto si trovano in molti studi antropologici. Soffermiamoci solo sui dati
delle indagini esperite da Sutton Smith and Roberts, i quali anzitutto
colgono la distinzione che corre fra play e game. Con il primo termine ci si
riferisce alle attività del bambino piccolo, attività che obbediscono solo
alle regole autoimposte: sono giochi nei quali l’immaginazione disegna i
modi e gli sbocchi dell’attività ludica. Game è il gioco che si struttura e si
realizza, secondo regole concordate. Quei ricercatori concentrano
l’attenzione soprattutto sui “games” dei quali segnalano tre tipi in
dipendenza del tessuto valoriale della cultura di appartenenza. Sono: i
giochi di esercizio fisico si attivano in ogni società; i giochi di fortuna, che
si trovano frequentemente là dove prevalgono incertezze di natura
economica e sociale (sono frequenti là dove prevalgono incertezze
economiche e sociali, come nelle società nomadi; al contrario, sono giochi
che mancano dove la socializzazione è più autoritaria); i giochi di
strategia, richiedono conformità alle regole e alle progettazioni e sono
comuni nelle società a carattere agricolo.
Sono dati che attestano una stretta correlazione fra il tipo di economia di
sussistenza e i tipi di gioco: ciascun tipo di attività ludica riflette un
particolare sistema di valori. Ad esempio, il gioco di fortuna stimola
l’accostumarsi al rischio66. Ciò è indubbio. Tuttavia, non si può non tener
conto che i ritmi di evoluzione delle società sono intensissimi per cui dati
raccolti due decenni fa possono offrire una visione statica degli eventi che
invece hanno subito e subiscono forti impulsi di accelerazione.
Al fine di attualizzare le considerazioni si dovranno prendere in
considerazione non soltanto le condizioni culturali e sociali delle
cosiddette società tradizionali, bensì anche i mutamenti che sono andati
codificandosi nelle società complesse del mondo occidentale. In queste
ultime si è del tutto interrotto il rapporto che i bambini avevano col mondo
del lavoro: l’ambito della produttività è totalmente fuori delle possibilità di
esperienza dei soggetti in età evolutiva. Viene allora meno l’occasione per
attivare un gioco che imiti in qualche misura una attività di lavoro. Più
volte si è lamentata la dipendenza dell’infanzia di oggi dall’esperienza
televisiva, che sottraendo tempo all’attività ludica, limita in modo
abnorme i processi di pensiero, quelli di riflessione, quelli di giudizio.
Tuttavia, anche per la sfera ludica, si dovrà avere attenzione agli effetti
della rivoluzione telematica, per la quale si viene configurando il
passaggio dalla “realtà-realtà” alla, “realtà-virtuale”. Il gioco ci pare
perderà molto della sua carica formativa: l’immaginazione attiva, e quindi
“creatrice”, come l’ha definita Vygotskij, subirà una prevaricazione non
facilmente sanabile, perché la “realtà virtuale” offrirà in continuità fantasie
inimmaginabili. Frattanto, chi ha compiti educativi, si confronterà con gli
effetti psicologici che producono i “videogiochi”: hanno intriseche analogie
con i “giochi di fortuna”? Accrescono la propensione al rischio o, invece,
generano insicurezze? Bettelheim dice che il vincere in questo tipo di
giochi è vissuto a livello inconscio come segno di favore del destino: il che
non pare possa propriamente essere fattore di rafforzamento della stima
di sé_ perché_ quel tipo di vittorie sono imputabili al caso più che alle
capacità di autonoma e consapevole scelta personale67.
Si è fatto cenno delle dinamiche che caratterizzano le culture delle società
complesse; dedichiamo ora qualche attenzione alle cosiddette società
tradizionali le quali vivono oggi un processo di modernizzazione. In
sostanza esse assorbono i modelli e i valori delle società moderne. Inkeles
e Smith parlano di “un fattore generale o sindrome di individuale
modernità che influenza o è riflessa nella risposta dell’individuo alle
particolari condizioni con le quali egli si confronta in molti differenti ambiti
della vita e nel contesto di diverse relazioni sociali”. Gli stessi Autori
evidenziano i “valori” e le tendenze comportamentali che denotano quella
sindrome. Sono: la di sponibilità all’innovazione; la crescente indipendenza
dall’autorità delle figure tradizionali; la fiducia nell’efficacia della scienza e
della medicina unitamente al rifiuto della passività e del fatalismo di fronte
alle difficoltà della vita; il crescente interesse alla partecipazione ai
problemi civici e politici della comunità”68.
È pacifico che tale modernizzazione delle società si concreta per il tramite
della graduale modernizzazione delle persone che le costituiscono. Sono
eventi che condizionano anche l’attività ludica. Ancora Sutton Smith and
Roberts hanno rilevato nelle loro indagini che non è facile capire se, nelle
società tradizionali che tendono a modernizzarsi, l’inventare, l’immaginare
serva primariamente a incoraggiare la creatività ovvero a mantenere i
valori tradizionali. In questa fase di transizione sembra che ancora
prevalga la conformità ai ruoli adulti. Dasen conferma questo giudizio e
segnala che le fanciulle Baoulé giocano attivando comportamenti familiari
relativi agli impegni di lavoro cui saranno chiamate più avanti.
I dati e le interpretazioni che antropologi e psicologi transculturali
avanzano sulla connessione attività ludica/valori culturali delle società
tradizionali che si vanno modernizzando, possono indurre a ritenere che in
tali società il gioco simbolico il “gioco del far finta” non sia coltivato. In
effetti si nota la povertà totale degli ambienti in cui i bambini vivevano
(ambienti che offrivano poche stimolazioni intellettuali); i pochi oggetti
disponibili accendevano l’immaginazione dei piccoli. Con l’insorgere della
“sindrome di modernità “le forme di gioco, specie per i fanciulli e gli
adolescenti hanno per oggetto attività di costruzione di oggetti strumenti,
veicoli, quali simboli della produzione industriale. Utilizzando fili di ferro o
residuati di macchine si “gioca” a copiare quei modelli. Certo, anche in
tale attività vi può essere risveglio della capacità creativa; ma ciò viene a
verificarsi in una condizione psicologica assai lontana dallo spirito che
informa il “gioco simbolico”. Infatti, tutto ciò “prepara il bambino a
divenire consumatore, incoraggia il possesso, incrementa il significato
dell’‘avere’ quale opposto del ‘fare’”69. Questa condizione ludica
depaupera ineluttabilmente la funzione del gioco, riconosciuto quale
primario fattore dello sviluppo della personalità?

PER UNA PEDAGOGIA DEL GIOCO

A capo del precedente capitolo si è riportata l’affermazione di Mead,


relativa alla nascita della idea di educazione: ne abbiamo colto il
significato antropologico. Ci pare che da quella enunciazione si possa
dedurre anche un significato in termini culturali e politici. Come ha
osservato Reboul “tutti hanno sempre visto nell’educazione il modo di dar
vita alla loro visione dell’uomo e della società”. Chiaro che affermazioni
come questa non possono impressionare più di tanto: la storia del
pensiero e non solo di quello pedagogico attesta che di fatto l’opera
educativa (scolastica o no) si ancora a quadri valoriali e concettuali che si
coagulano in questa o quella teoria della vita.
Due domande: questa condizione di dipendenza è verificabile anche
nell’ambito delle attività ludiche in ispecie di quelle concernenti l’infanzia?
Ove si debba assentire a questo quesito ci dobbiamo chiedere in questa
sede se e secondo quali itinerari culturali e sociali, si può disegnare una
organica pedagogia del gioco. Non sarà una risposta facilmente
strutturabile. E il perché è semplice: non si può argomentare
“pedagogicamente” sull’oggetto gioco quando si sa che proprio la nozione
di pedagogia non riesce ad uscire da una marcata situazione di incertezza
epistemologica. C’è il rischio di inciampare in ostacoli concettuali di non
ridotta significatività e di consistente livello di incidenza, se presumessimo
di procedere deduttivamente da enunciazioni quali quella “la pedagogia è
riflessione sui fatti dell’educare”, per poter argomentare su scopi, fattori,
strumenti, tempi del gioco, infantile, prescindendo, dalle condizioni
soggettive e dai contesti nei quali si esperisce l’attività ludica. Proporsi di
impostare una pedagogia del gioco esige che si abbia chiaro che una
teoria pedagogica esiste in quanto è correlata ad una fattibilità. Ciò pone
diverse questioni euristiche. La prima concerne la interpretazione del fatto
educativo (quale tipo di analisi è attingibile per corrispondere questa
esigenza ermeneutica?). L’altra questione si rifà alla già ricordata crisi
epistemologica della pedagogia e pone in evidenza il problema del
passaggio dall’unità di sapere pedagogico a una molteplicità di saperi che
concorrono a dar senso all’atto educativo.
Le osservazioni fin qui avanzate dicono che, palesemente, non può qui
trovare posto una teoria pedagogica del gioco che precostituisca, in modo
aprioristico obiettivi, contenuti, metodi dell’attività ludica. Pertanto,
popperianamente proponiamo congetture, col dichiarato scopo di
problematizzare il discorso. Le due categorie che qui ora interessano sono
la pedagogia e l’educazione cioè il momento teorico e quello della
esperienza educativa. Impossibile pensare che si possa argomentare sulla
teoria pedagogica disattendendo i termini e i modi dell’educare. È pacifico
che una teorizzazione pedagogica del gioco sarebbe fatica inane se ciò
non avvenisse con la consapevolezza del significato delle correlazioni che
emergono dal rapporto fra comportamenti ludici e principi fondativi della
teoria. Quindi la complessità del problema pedagogico non può andare
disgiunta dal momento della concretezza e della storicità proprie del
giocare.
Cerchiamo una risposta alla prima, delle questioni euristiche sopra
richiamate. Pare coerentemente delineata la proposta di Bertolini70, che
consiglia di “condurre un’analisi che punti a cogliere quelle che possiamo
chiamare unità di senso (...). Una analisi di quella esperienza umana che
chiamiamo educativa, la quale è caratterizzata dalla capacità di indurre
una serie di cambiamenti, di modifiche, o di favorire questi cambiamenti,
sia nell’individuo sia nei gruppi, attraverso relazioni intersoggettive, che
mentre assume e perfino valorizza in senso adattativo il passato o meglio
il ‘passato-presente’, si apra costantemente a un futuro inteso come
l’infinito campo del possibile”. Se ne può dedurre che è “esperienza
educativa ciò che promuove e incentiva mutamenti nell’individuo e nel
gruppo, di fronte a problemi esistenziali sempre nuovi”.
L’attività ludica può essere iscritta in questo quadro concettuale? La
risposta indubbiamente positiva implica atteggiamenti euristici che
muovano dal concreto contesto del gioco che viene esperito: ciò diventa
un imperativo per il teorico della pedagogia. Bertolini parla di ricognizione
di “unità di senso” che danno organicità all’esperienza: se l’interesse è
centrato sul gioco, tali “unità” debbono risultare funzionali alla
motivazione che spinge a giocare, ai significati che i bambini conferiscono
all’attività ludica che li coinvolge, ai processi cognitivi, e emotivi che
denotano il gioco, alle relazioni sociali che si intessono, ecc.
Questa molteplicità di motivi che sottendono l’esperienza educativa
aprono la strada alla seconda questione euristica: quel ventaglio di motivi
può coesistere con una formale teoria pedagogica che intenda risolvere il
problema educativo ancorandosi a sistemi astratti di pensiero? Va detto
che una significante teoria pedagogica non può prescindere da “classi di
sapere” della formazione che integrano e sostengono il discorso
pedagogico. In prospettiva epistemologica si può riconoscere che la teoria
pedagogica include il “sapere storico” (storia dell’educazione, sociologia
dell’educazione, pedagogia comparata, ecc.) il sapere filosofico (che
concerne propriamente i fondamenti dell’essere e dell’esistere), il sapere
proprio delle scienze dell’educazione (fisiologia dell’educazione, psicologia
dell’educazione, psicosociologia, scienze della comunicazione, scienze,
metologiche e didattiche, ecc.). Ovviamente queste sono specificazioni
sommarie, perché la teoria pedagogica si pone come area di saperi molto
ampia e complessa. Rimane comunque il problema della natura delle
correlazioni che si possono attivare fra quelle matrici del pensare e, di
conseguenza, verificare se sia possibile coprire con un unico sapere tanta
materia. Ciò ha portato al passaggio dall’unità del sapere pedagogico a
una molteplicità di saperi che vengono denominati scienze
dell’educazione.
Se questo è il quadro epistemologico della pedagogia, si dovrà approdare
a un concetto di educazione che colga i diversi momenti che
caratterizzano i modi di essere della persona. Per cui il pedagogista non
può non interpretare il problema educativo alla luce dei molti saperi che
concorrono a definire scopi, contenuti, metodi dell’educare.
Rientriamo nel campo dell’attività ludica, cercando di argomentare sugli
scopi del gioco. È necessario, in questa sede, semplificare, senza peraltro
cadere in uno sterile riduzionismo. Potremo fissare, per un approccio a
natura e funzioni del gioco, tre criteri di rilevazione:
a) il gioco come attività spontanea, automotivata e autonoma;
b) il gioco come momento di socializzazione culturale;
c) il gioco come fattore di adattamento, di stimolo catartico, di
opportunità terapeutica.
Va detto che per ciascuno dei tre criteri si presuppongono come funzionali
i processi cognitivi, emotivi, relazionali. In altre parole, i bambini che
giocano si considerano come soggetti le cui risorse psicologiche sono
operanti in ogni situazione di esperienza, e con caratterizzazioni
specifiche. Così c’è uno sviluppo dell’organismo e della personalità, ci
sono processi cognitivi che consentono ai bambini di apprendere (cioè di
confrontarsi con la realtà e comprenderla), si debbono controllare le spinte
affettivo-emotive, si è sospinti dall’esigenza di essere autonomi, si è
chiamati a convivere, per cui si devono recepire modelli di comportamento
idonei a tale stato. La ricognizione da condurre sul gioco, se pure
focalizzata sui criteri sopra descritti non potrà che avere a fondamento
quegli eventi e processi che sono elementi costitutivi della personalità:
diciamo pure che sono elementi che modulano il loro ruolo in ragione sia
della natura biologica dell’organismo, sia del fattore culturale conseguente
alla interazione con l’ambiente.

Gioco come attività spontanea, automotivata

Klinger propone una interessante definizione di questo genere di gioco.


Egli intende quel comportamento “che non è: a) comportamento
consumatorio; b) comportamento strumentale; c) comportamento
socialmente prescritto, istituzionalizzato; d) competizione in vista di uno
standard di eccellenza; e) comportamento vincolato dalle esigenze
dell’interazione sociale”71. C’è una palese convergenza con giudizi
espressi da Huizinga, quando ad esempio, afferma che “ogni gioco è
anzitutto e soprattutto un atto libero. Il gioco comandato non è più gioco.
Tutt’al più, può essere la riproduzione obbligata di un gioco. Già per questa
libertà il gioco esorbita dal processo naturale”72.
Si sono formulate osservazioni relativamente a questi giudizi e si è parlato
di una interpretazione del gioco infantile che, si nota, trova accoglienza,
specie nella pedagogia prescolare. Si rileva un fenomeno psicologico che
segnala uno scarto fra il significato che tale genere di gioco ha per il
bambino (libertà di organizzazione e di attivazione del gioco) e il valore
che a quel gioco conferisce l’adulto, specie se ha compiti educativi. È
evidente che l’insegnante valuta i giochi preminentemente in relazione
agli obiettivi formativi assegnati alla istituzione: e quelle attività ludiche
non sempre sono disponibili per un approccio spontaneo e automotivato,
dei bambini. Ciò fa concludere che “il valore educativo del gioco dipenda
dal significato sociale ad esso attribuito, più che dalla sua esplorazione
scientifica”73.
Ai fini di una valutazione pedagogica della situazione pare necessario
operare una ragionata scelta fra la spontaneità motivazionale al gioco e la
caratterizzazione culturale e sociale dei giochi che sono oggetto di
interventi educativi della scuola. Come dire che si dovrà optare o per una
concezione di derivazione idealistica, per la quale la spontaneità è ragione
prima del farsi della persona, oppure recuperare il senso del rapporto fra
cultura e sviluppo personale. Questo prova, se pure ve ne era bisogno, che
anche l’impostazione di una pedagogia del gioco è possibile se si
costruisce alla luce dei molti saperi che sono inclusi nell’atto educativo.

Gioco come momento di socializzazione culturale

Una ridotta lettura di questa enunciazione può favorire una limitante


concezione della efficacia del gioco come fattore di socializzazione. Cioè si
osserva come nel gioco si accendono e si qualificano interazioni che
promuovono nei bambini capacità e disponibilità ad agire ad imparare
insieme. Questi comportamenti interattivi non esauriscono il concetto di
socializzazione che, valutata in questo dimensione, è oggetto proprio della
sociologia e della sociopsicologia.
In pagine precedenti si è data attenzione al rapporto fra cultura
dell’ambiente di appartenenza e sviluppo dell’individuo. Per la dimensione
ludica si è notato che culture, fra loro marcatamente dissimili, privilegiano
giochi strutturalmente diversi. Recuperando dati delle ricerche
transculturali di Sutton-Smith, si ricava, ad esempio, che “le culture più
complesse sono caratterizzate dalla presenza di giochi più complessi e da
una più ampia tipologia di giochi”: vi prevalgono giochi immaginativi e di
tipo egualitario. In società tradizionali, nelle quali “le famiglie sono estese,
il potere è gestito in maniera assoluta e arbitraria” prevalgono giochi di
tipo gerarchico e formali, in cui si esercita soprattutto l’abilità fisica anche
in modo aggressivo74. In tale prospettiva la socializzazione si qualifica
come “culturale”: ossia, la società di appartenenza prefigura o privilegia
giochi che corrispondono i valori preminenti della società medesima. Certo
che si verifica un processo di socializzazione, ma in tale contesto si ha
l’acquisizione degli strumenti culturali che danno modo anche ai bambini
di poter “socializzare”, cioè di poter partecipare del patrimonio di idee e di
comportamenti peculiari di quella situazione sociale.
In sede pedagogica è da avvertire che questa condizione relazionale può
configurarsi come limitante le esigenze formative degli individui perché_ si
esaurisce in un processo acculturativo. Nel caso dell’attività ludica
ripetiamo con Huizinga “il gioco comandato non è più gioco”: specificando,
ove l’istituzione educativa assuma i giochi “tradizionali” e se ne serva solo
per conformizzare i comportamenti dei bambini limitando quindi
l’espressione delle capacità immaginative e creative, si ha un
impoverimento formativo della cultura che si trasmette. Questi sono
problemi da recepire e contestualizzare, attingendo i motivi della
antropologia culturale.
Ci pare si debba verificare un terzo modo di intendere la natura del
processo di socializzazione nell’ambito dell’attività ludica dei bambini.
L’interazione non avviene nel vuoto, si qualifica in funzione del contesto
più generale, definito in termini socio-culturali. Osserva Scribner che
“tutte le azioni umane, inclusi gli atti di pensiero, richiedono la mediazione
di oggetti simbolici che sono costruiti culturalmente, determinati
storicamente, attraverso un lungo processo evolutivo e prodotti
socialmente nella loro essenza e contenuto”75. Quegli atti simbolici
configurano il sapere che è prodotto “sociale”, cioè consegue a processi
che tramano le interazioni fra soggetti umani. Nell’ambito ludico, i bambini
che negoziano la scelta di questo o quel gioco, che ne discutono
procedure e regole, vivono processi di socializzazione perché elaborano
conoscenze, pervengono a decisioni, operano scelte: tutti comportamenti
che contribuiscono a orientare lo sviluppo della personalità nel contesto
culturale. Tali condizioni interattive sono state specificate dai ricercatori
della psicologia culturale, che si pone come orientamento teorico che
intende esaminare i modi in cui mente e cultura, soggetto e mondo
reciprocamente si costruiscono.

Gioco come forma di adattamento

Pregiudizialmente, si dovranno declinare gli aspetti che l’“adattamento”


può assumere. Psicologicamente l’adattamento è il complesso dei modi
coi quali l’individuo cerca una forma di equilibrio nel rapporto con
l’ambiente. Tali modi possono dirigersi a modificare l’ambiente
(alloplastici), oppure a modificare se stessi (autoplastici). Il gioco è
considerato una forma di quell’adattamento.
De Bartolomeis76, in relazione a questa funzione, distingue “tre diverse
configurazioni del gioco” che offrono la possibilità di porre in evidenza gli
effetti che esse producono nella personalità. Uno dei poli
dell’“adattamento attivo” è il gioco come “ampliamento della esperienza”.
In altri termini, si produce un adattamento “mediante elaborazioni
simboliche e inventive”. Una seconda configurazione disegna il gioco
come mezzo per “sfuggire a una insopportabile pressione e a un
corrispondente stato di tensione. In questo caso l’adattamento scaturisce
da un comportamento di difesa o di compensazione. Una terza dimensione
segnala la carenza di risorse personali per conseguire una forma di
equilibrio nel rapporto con l’ambiente.
La prima di queste condotte ludiche riporta a quanto già notato a
proposito del gioco simbolico, o di finzione, e del ruolo dell’immaginazione
creativa. Si deve solo confermare che con tale tipo di gioco di finzione il
bambino non rifugge la realtà: egli la raggiunge percorrendo itinerari
tracciati dalla sua inventività e conseguendo un reale equilibrio nel
rapporto con l’ambiente. Certo, la bambina sa che lei non è il medico (una
realtà che al momento è a lei preclusa) ma l’immaginazione e la creatività
configurano una realtà che si sostiene su comportamenti che postulano il
senso dell’azione terapeutica. Non solo non sfugge alla realtà, recepisce
bensì il significato, proprio del ruolo del medico. Per una adeguata lettura
di tali comportamenti è utile l’apporto della ricerca psicologica.
La seconda configurazione del gioco, lo si è notato, trova supporto nella
psicologia dinamica: in breve, il bambino può scaricare sui giocatoli o sui
compagni di gioco ansie, tensioni, paure, insicurezze forme aggressive
riferite a persone o cose dell’ambiente. Questo aspetto catartico del gioco
produce adattamento e una maggiore padronanza di sé_ nel rapporto con
l’ambiente. In questo campo Freud, Klein, Erikson, Winnicott ed altri
psicanalisti offrono sostanziose indicazioni in merito al problema.
L’osservazione di comportamenti ludici può far affiorare sintomi di
anomalie di comportamento nel gioco: c’è il bambino che gioca troppo,
quello che non gioca, quello che ripete sempre lo stesso gioco, quello che
gioca in modo aggressivo, quello che gioca in modo distruttivo. Sono
comportamenti da diagnosticare nelle loro cause per provvedere
tempestivi interventi terapeutici. Probabilmente si dovrà tener conto, a
proposito della natura di tali interventi, che “il giocare non è in sé_ uno
strumento terapeutico. Lo strumento terapeutico che si sviluppa nel caso
di un’analisi infantile è la relazione affettiva che si insorge fra un piccolo e
un grande: il gioco, gli atti il linguaggio, i sogni costituiscono il mezzo con
il quale il bambino fa presente a chi lo cura che desidera essere da lui
ascoltato, accolto, sostenuto e compreso”77.

Una breve conclusione in chiave psico-pedagogica. Uno studio del gioco


che ambisca a una impostazione rispettosa del carattere epistemologico
proprio della pedagogia non può prescindere dai diversi “saperi” che
confluiscono nell’atto educativo. Ciò impone una domanda: gli apporti dei
vari saperi, utili a rilevare e interpretare i comportamenti (ludici, nel nostro
caso), non provocano una settorializzazione di giudizi e valutazioni che
non pare coerente con con la integralità dello sviluppo? Si è notato che ci
sono bambini che giocano in modo aggressivo: gli esperti dicono che ciò
accade perché_ costoro cercano di controllare la paura nei confronti dei
propri oggetti interni cattivi. La terapia conseguente si propone, ed è
auspicabile che vi riesca, di eliminare le cause del fenomeno. Gli effetti
terapeutici sono circoscrivibili in limiti fenomenologici?.
Pare ovvio che la risposta non possa essere che negativa. Chiediamoci
ancora una volta: cosa è che spinge a giocare? Per quale fine si gioca?
Huizinga non accetta che la matrice di questa esigenza sia biologica,
perché la realtà del gioco “si estende sopra il mondo animale e umano
insieme (...) Il gioco è una funzione che contiene un senso (...). Al gioco
partecipa qualcosa che oltrepassa l’immediato istinto a mantenere la
vita”78. In sostanza, per Huizinga il gioco va pensato come propulsore di
tutte le attività umane. È facile vedere come questi motivi non facciano
spazio a una concezione puramente funzionale del gioco.
Goffman79 pensa che ci si trattiene nel gioco per il bisogno di mettersi a
confronto con delle difficoltà e di misurarsi con la fatica e col rischio. Il
gioco quindi si affida a leggi che sono ancorate “nella struttura della
motivazione, cioè di quella parte che segue la corrente della filogenesi
delle sequenze interiori”80.
Pur muovendo da posizioni concettuali diverse, ambedue gli studiosi
convergono su un’idea di gioco che, al di qua della articolata
differenziazione di strutture e di criteri organizzativi, rivela il suo
fondamento: è un’attività sostenuta biologicamente e motivata
culturalmente, che dischiude all’essere umano l’orizzonte della piena
realizzazione.

TIPOLOGIA DEI GIOCHI

Può accadere che, posti di fronte all’impegno di delineare una “tipologia


dei giochi”, si sia colti dal bisogno di chiarire se, dato il numero dei giochi
da classificare e considerato che l’identità di ciascun gioco non è
monolitica in quanto nel tessuto delle attività ludiche si intrecciano
molteplici e diversificate forme di relazione, sia possibile accedere a un
quadro tipologico sistematico e compiuto. È una titubanza che trova un
illustre riscontro. Quando Wittgenstein si trovò a fronteggiare il problema
della ricerca di ciò che tutti i giochi hanno in comune, egli scartò la
comune convinzione che ciò che accomuna i giochi non è né il
divertimento né lo spirito di gara né l’abilità o la fortuna. Così egli risolve
la questione: “Cosa è comune a tutti questi giochi? Non dire: ‘Deve esserci
qualcosa di comune a tutti altrimenti non si chiamerebbero giochi’ - ma
guarda se ci sia qualcosa di comune a tutti. Infatti, se li osservi, non vedrai
certamente qualcosa che sia comune a tutti, ma vedrai simiglianza,
parentele e, anzi, ne vedrai tutta una serie. Come ho detto: non pensare,
ma osserva”81.
Pare opportuno assumere, nell’impegno di delineare una tipologia dei
giochi, il criterio di Wittgenstein, il quale, in definitiva, riconosce che si dà
il nome di gioco a un “reticolato di rassomiglianze di famiglia”, non si
stabiliscono caratteri e somiglianze assolute. Inevitabilmente, il quadro
tipologico si presenterà con scelte che potranno essere oggetto di critica.
D’altra parte, la fitta rete di confluenze trasversali che percorrono il
tessuto ludico non consente che una via di uscita: quella di assumere
come criterio di classificazione il carattere che è prevalente nel singolo
gioco e che insieme accomuna più giochi.
Indichiamo i criteri che dovrebbero consentire di delineare quelle tipologie
che sembrano capaci di sostenere il compito di quanti intendono avvalersi
educativamente della carica formativa del gioco. Non daremo
all’elencazione carattere “storico”: distingueremo, invece, fra iniziative
che hanno mirato a una revisione strutturale dell’idea di gioco
(ricavandone poi un tipologia) e iniziative per le quali si sono raggruppati i
giochi in relazione agli effetti che quelle attività esercitano su questo o
quell’aspetto dello sviluppo della personalità.
Così potrebbero essere denominati quei criteri: a) Tipologia disegnata nel
quadro degli elementi costitutivi del gioco; b) Tipologia del gioco e fasi
dello sviluppo della personalità; c) Tipologia del gioco e differenze di
genere; d) Tipologia del gioco e differenziazione trasversale delle condotte
ludiche.

Tipologia del gioco nel quadro degli elementi costitutivi dell’atto ludico
1) La tipologia di Roger Caillois

Si tratta di una interpretazione strutturale con la quale si intende proporre


criteri del tutto nuovi per la esplorazione della idea di gioco. Caillois nella
sua ricerca si rifà spesso a Huizinga ma non ne condivide il giudizio che il
gioco sia la matrice di tutti processi culturali. Come d’altronde rifiuta gli
asserti di quanti ritengono che il gioco non sia che un residuo di
comportamenti del passato ormai decaduti. La dominante del pensiero di
Caillois è quella di fondare la ricerca su “unità minime tendenzialmente
irriducibili che si configurino come caratteristiche intrinseche e invarianti
di un gran numero di giochi a prescindere - poniamo - dalle loro variabili di
pertinenza sessuale, generazionale, di numero di giocatori, di luoghi di
gioco, ecc.”82
Come premessa alla definizione della tipologia, Caillois precisa che: il
gioco è attività libera; che i giochi hanno tempi e spazi per lo più
circoscritti; che l’attività ludica non può essere commisurata nei suoi esiti
alla produttività dell’attività lavorativa; che giocare implica accettazione e
rispetto di regole; che il senso del gioco è rintracciabile in una metarealtà.
Questo complesso di condizioni proprie dell’attività ludica impongono
l’assunzione di criteri nuovi di osservazione e di studio del gioco. In
sostanza si dovrà passare” da uno studio diacronico ad uno studio
sincronico e più propriamente morfologico del gioco; ovvero uno studio
che punti a individuare le caratteristiche intrinseche, gli elementi
costitutivi, le sequenze fondamentali dei giochi, mettendo tra parentesi
l’analisi dei fatti storici riguardanti le origini o gli esiti dei giochi stessi”83.
Si può dire insomma che sono molte le componenti di fondo del gioco:
fronteggiare la realtà, correre il rischio, lottare per il possesso, la
destrezza, la finzione, la scommessa, ecc. In tale variegata struttura, nella
quale confluiscono atteggiamenti e motivi fra loro diversi, la coesione
viene conseguita per la stabilità degli elementi di origine istintuale.
In questo tessuto Callois iscrive i quattro caratteri fondamentali dai quali
ricava le quattro categorie che consentono di dare ai giochi una
classificazione adeguata. Sono: l’Agon (gioco in cui domina la
competizione); l’Alea (gioco in cui prevale il caso); la Mimicry (gioco in cui
domina la ricerca dell’imitazione degli adulti; il che implica la finzione);
l’Ilinx (giochi in cui prevale il piacere di provocare in se stessi il senso della
“vertigine” la perdita di equilibrio e la distruzione della stabilità e della
percezione). C’è da aggiungere che a queste categorie corrispondono le
“quattro anime irriducibili del gioco, di ogni gioco, non solo umano”.
Queste dimensioni del gioco, però, non si escludono a vicenda: secondo le
circostanze un determinato gioco può presentare elementi di due o più di
quelle categorie. Nella dimensione definita da Ilinx rientrano quei giochi
che sono caratterizzati da assenza di costrizioni fisiche e che si
distinguono per un senso di eccitazione marcatamente individuale. Si può
esemplificare richiamando il “giro-giro tondo”, oppure pensando ai giochi
di vertigine del Luna Park. Nella dimensione definita da Mimicry, i giochi
sono improntati alla mimesi e al travestimento: basti por mente alla
diffusione nell’infanzia di costumi e giocattoli che riproducono
l’abbigliamento. Mimicry e Ilinx, finzione e vertigine, si distinguono per la
eccentricità del comportamento adottato. Scrive, a tal proposito, Caillois:
“Nel primo caso si gioca a farsi credere e a far credere agli altri di essere
un altro (...); nel secondo caso si cerca di distruggere per un attimo la
stabilità della percezione facendo subire alla coscienza, lucida, una sorta
di voluttuoso panico, ricercato per se stesso”84.
Diversamente da quanto accade nelle situazioni di Ilinx e di Mimicry,
quelle di Alea e di Agon richiedono più partecipanti che giochino gli uni
contro gli altri, per cui una parte vince e l’altra perde. I giochi di ciascuna
dimensione sono collocabili fra il polo di paidia e quello di ludus. La paidia
segnala la fantasia dei giochi infantili; quindi agitazione, spontaneità,
chiasso. Il ludus segnala il gioco regolato che richiede abilità e sforzo. Fra i
due poli si verifica un passaggio che si attua tramite l’accettazione di
regole e il possesso degli strumenti del gioco. Così, ad esempio, dalla
condizione di paidia, propria dei chiassosi giochi infantili, si passa al gioco
dell’aquilone, poi ai giochi solitari, poi alle parole incrociate.
Esemplificando per una dimensione, alea, ad esempio, si passa dal fare la
conta proprio dei giochi infantili, al testa o croce, alla roulette, alle lotterie.
Per la dimensione mimicry si passa dal far finta di essere qualcuno, alle
mascherate e travestimenti, al teatro.
Giustamente si osserva che questa teoria del gioco elaborata da Caillois fa
comprendere che i comportamenti ludici non sono alieni alla intrinseca
natura dell’essere vivente. “Dentro ogni gioco, anche il più
apparentemente bizzarro, non c’è che un uomo, giovane o vecchio che sia,
che utilizza il suo patrimonio logico e pulsionale di sempre ma solo con un
registro diverso”85.

2) La tipologia di J.C. Marchal

Marchal dichiara esplicitamente di far perno con la sua ricerca sulla


tipologia elaborata da Caillois. Peraltro egli si attiene a una concezione del
gioco che implica una sorta di cernita nel popolato mondo dei giochi.
Ritiene che i giochi siano attività socialmente valutate a ragione delle loro
condizioni di luogo, di strumenti, di convenzioni, ecc.; per cui si
presentano come una parentesi, un mondo a sé_ rispetto al lavoro e agli
impegni quotidiani. In tale contesto, i “giochi sportivi” si distinguono per
due criteri: la motricità e il grado di codificazione. Sono appunto i “giochi
sportivi” che Marchal intende considerare per addivenire ad una
qualificante classificazione delle attività ludiche.
Anche Marchal muove dalla condizione del gioco nella società
contemporanea, che, a suo dire, ha perso di vista “il ruolo del gioco” e la
funzione della “esperienza vissuta nel gioco”: sono “momenti essenziali
per lo sviluppo psicomotorio, affettivo e sociale”. Rileva inoltre che sono
venute a mancare o sono state mutate le condizioni di gioco per l’infanzia.
Tutto ciò, nondimeno, non impedisce a Marchal di sollecitare genitori e
educatori a rendersi conto che va recuperato quello che si può chiamare
“fondo comune” in quei giochi che appaiono essenziali per i processi
formativi nella educazione di base. Non bisogna nascondersi il rischio di
non riuscire a gestire la molteplicità dei giochi: i loro sistemi di
funzionamento, anche dei giochi più semplici, hanno subito manipolazioni,
trasformazioni dovute alla incidenza dei caratteri dell’ambiente naturale e
di quello culturale. Sicuramente è una scommessa proporsi di raccogliere,
illustrare e diffondere quello sconfinato dominio di giochi.
Marchal intende utilizzare un metodo nuovo. Opera, anzitutto, una scelta
radicale: definisce senza ambiguità la categoria dei “giochi sportivi”, sia
tradizionali che moderni. Questa scelta è seguita dal riconoscimento che
in tutti i giochi sportivi si può recuperare un “sottostante simbolo, un
interesse particolare, una reminiscenza ancestrale”. Sulla base di tali
elementi e con il supporto delle “grandi motivazioni ludiche” identificate
da Caillois, Marchal individua sei tematiche: il viaggio, la caccia, le prove
iniziatiche, l’animazione, la battaglia, la commedia. Ovviamente molti
giochi appartengono a più di una di quelle tematiche.
Ogni categoria di giochi potrà essere analizzata in maniera strutturale:
Marchal ha sottoposto “tutti i giochi al vaglio di criteri spaziali, temporali,
corporei, relazionali, pedagogici” La articolazione della tipologia dei giochi
si delinea sulla base di tre specificazioni relative a ciascuna tematica. Così,
ad esempio, per la tematica relativa a “il viaggio” si indicano i simboli” (il
labirinto, la spedizione, l’esplorazione, i rischi degli spostamenti, gli
appuntamenti), i riferimenti sportivi (corsa a ostacoli in campo aperto,
corse atletiche corse di ciclismo, gare nautiche, ecc.), le strutture
differenziatrici (percorsi piste, giochi di orientamento; rallyes; ippica).
Per la tematica “la caccia” si indicano i simboli (inseguimento e fuga,
approccio alla dissimulazione, la sorpresa, lo sparo e l’evitare il colpo,
salto in uno spazio libero), i riferimenti sportivi (il lanciare in atletica e le
sue numerose forme di rinvio al bersaglio del gioco), le strutture
differenziatrici (avvicinamento, nascondiglio ricerca; inseguimento; evitare
il pallone; occupazione di territori).
Per la tematica relativa a “le prove iniziatiche” si indicano i simboli
(l’“alea”, l’“ilinx”, la discesa agli inferi, l’ammissione nel circolo degli
eletti), i riferimenti sportivi (la virtuosità dei ginnasti, il coraggio dei
paracadutisti, il prezzo del rischio degli scalatori; i codici, i gesti
convenzionali, il vocabolario, le gerarchie, ecc.), le strutture differenziatrici
(acrobazie, precisione, avveduta manipolazione; riflessi e ritmi;
bersagli)86. Considerazioni analoghe sono proposte per le altre tre
tematiche. Come si è già notato, anche questa tipologia di giochi è
dedotta da un impianto strutturale che si protende a definire una quadro
organico del gioco facendo centro dell’attenzione la categoria dei “giochi
sportivi”.

Tipologia del gioco e fasi dello sviluppo della personalità


1) Tipologia del gioco nella teoria di Piaget

Piaget, nel quadro delle sue ricerche psicologiche, si occupa del gioco
quale manifestazione dei soggetti in età evolutiva. Non solo, la ricerca è
tesa a rilevare se e in qual modo l’attività ludica si innesta nel modello di
sviluppo della mente. Per Piaget l’emergere del gioco nella vita del
bambino è un fatto cruciale, perché i comportamenti ludici corrispondono
funzionalmente i processi cognitivi: e ciò è fondamentale per Piaget
epistemologo, interessato a identificare i tempi e i modi dello sviluppo
mentale dell’essere umano.
Nel corso dell’infanzia e della fanciullezza, il gioco assume forma di gioco
sensomotorio, di gioco simbolico, di gioco con regole. Si nota che in
ciascuna delle tre forme il gioco rappresenta il “polo assimilatorio della
mente”: in altri termini, giocando il bambino assimila gli stimoli al fine di
attivare la mente nella costruzione di strutture e di schemi mentali
necessari per potenziare la conoscenza.

a) Il gioco sensomotorio. È la forma primitiva del gioco, “la sola che venga
rappresentata a livello sensomotorio”87. Si realizza come “gioco
d’esercizio” che “non comporta alcun simbolismo, né alcuna tecnica
specificamente ludica, ma consiste nel ripetere per puro divertimento
delle attività acquisite altrove a scopo di adattamento: ad esempio, il
bambino avendo scoperto per caso la possibilità di far dondolare un
oggetto sospeso, riproduce dapprima il risultato per adattarvisi, e per
capirlo, il che non è gioco, poi, ciò fatto, utilizza questa condotta per puro
piacere funzionale”88. Quindi è una forma di gioco che utilizza strutture e
schemi per il puro piacere del funzionamento. Il che dice che nel bambino
il comportamento propriamente ludico, che segue il momento mentale
della assimilazione degli stimoli, si attua per un processo di
definalizzazione e di decontestualizzazione. Per quel piacere funzionale il
bambino si sente vivo ed è indotto alla ripetizione delle attività acquisite
per puro divertimento
b) Il gioco simbolico. Per, Piaget il gioco simbolico “segna senza dubbio
l’apogeo del gioco infantile”. Caratterizza il comportamento ludico, fra i 2-
3 e i 5-6 anni. È un gioco che si colloca nella fase “rappresentativa,
allorché_ il bambino non ha più bisogno della presenza dell’oggetto per
giocare: l’oggetto, se assente, può essere mentalmente rappresentato. “È
durante il secondo anno che appare un complesso di condotte, che implica
l’evocazione rappresentativa di un oggetto o di un avvenimento”89. In
questa fase il bambino acquista la capacità di rappresentare attraverso
gesti e oggetti una situazione non attuale: così, finge di dormire, finge di
essere il medico, ecc. Per questo il gioco simbolico viene anche
denominato “gioco di finzione”: fingere di vivere comportamenti di adulti
significa, avere, una, rappresentazione mentale di tali comportamenti e di
realizzarli nelle forme che sono rese possibili dalla immaginazione. È in
questa dimensione che il gioco simbolico continua a rappresentare “il polo
assimilatorio, egocentrico, non socializzato della mente”90.
Si osserva che il gioco simbolico nella teoria piagetiana non avvalora il
ruolo della, immaginazione ed è riduttivo rispetto al significato della
affettività nella attività di conoscenza.
c) Il gioco con regole. È un gioco che si afferma fra i sette e gli undici anni,
nella fase evolutiva, cioè, che vede il fanciullo protendersi a sperimentare
la vita di gruppo. L’esperienza della cooperazione e della competizione
stimolano alla disponibilità alla osservanza di regole nel gioco. Osserva
Huizinga che “le regole del gioco sono assolutamente obbligatorie. Non
appena si trasgrediscono le regole, il mondo del gioco crolla”91.

Smilansky, adottando le ragioni del gioco quale strumento per le attività


della mente così come le ha propugnate Piaget propone una tipologia così
definita: gioco funzionale, costruttivo, drammatico, con regole. Pare si
possa rilevare che, solo, il, “gioco, costruttivo”, qui proposto differisca
dalla tipologia strutturata da Piaget. In effetti, tale comportamento ludico
si verifica quando i bambini usano oggetti o materiale per “fare” delle
cose, appunto per “costruire”92.

2) Tipologie del gioco nella prospettiva psicanalitica.

Scrive Freud che nel 1920, ospite della figlia si dedicò alla osservazione
del nipotino mentre stava giocando. A suo dire, furono osservazioni
preziose che consentirono di formulare principi fondamentali sul gioco.
Abbiamo già citato il caso del piccolo che lanciava un rocchetto appeso a
un filo al di là della cortina del suo lettino. Poiché il gioco veniva ripetuto
più e più volte, Freud si interrogò sulla ragione di tale comportamento, e
pervenne alla conclusione che se il nipotino, all’inizio “della esperienza,
era ’passivo, “ripetendo l’esperienza assumeva una parte attiva (...): l’atto
di gettar via l’oggetto, in modo da farlo sparire potrebbe costituire il
soddisfacimento di un impulso che il bambino ha represso nella vita reale,
l’impulso di vendicarsi della madre che se n’è andata”93.
Ciò permette di definire il gioco del bambino come una funzione dell’Io con
la quale il piccolo riesce a superare le difficoltà legate al suo sviluppo. Si è
visto con Freud, il bambino col gioco è capace di trasformare una
situazione da passiva in attiva, ripetendo e inscenando il teatro delle parti
nella relazione con gli adulti. È nella esigenza di dominio che si spiega
l’ansia di ripetizione di uno stesso gioco. Freud aggiunge, riferendosi ai
bambini, che “il loro giocare, è influenzato da un desiderio che domina
quest’epoca della loro vita: il desiderio di essere grandi e di poter fare
quello che fanno i grandi”.
Riassumendo, il gioco è comportamento attivo del bambino e si esplicita
come funzione dell’Io, nel momento in cui attività mentale e pulsioni
inconsce si fronteggiano nell’intreccio della attività simbolica della
fantasia. Dobbiamo, peraltro, non trascurare la concezione che Winnicott
avanza sul gioco. Egli pensa che il gioco è parte di un’area di attività nella
quale il bambino sperimenta il graduale passaggio dalla dipendenza alla
autonomia: cioè impara a stare da solo, avendo per certa la continuità
della presenza dell’adulto che lo assiste. È in quest’area che si sviluppano
i cosiddetti “fenomeni transizionali”. “In questa area di gioco il bambino
raccoglie oggetti e fenomeni dal mondo esterno e li usa al servizio di
qualche elemento che deriva dalla realtà interna e personale”94.
Winnicott lamenta che il significato di “oggetto transizionale” sia stato
travisato dalla pubblicistica per l’infanzia, nella quale l’immagine del
bambino aggrappato alla sua copertina o al suo orsacchiotto di panno
risulta una sorta di status-symbol. I fenomeni «transizionali» sono
specificamente la sede della esperienza culturale del bambino.

Fra le tipologie del gioco approntate nel mondo della psicanalisi pare utile
segnalare anzitutto quella presentata al Congresso Psicoanalitico di Londra
nel 1953 da Lili PELLER. È una proposta che si attesta su una visione
particolare della dinamica del gioco, della quale, dice la Peller, si devono,
studiare “le sue motivazioni, la sua forma, il suo stile cangiante e la sua
tipologia diversificata”: ciò dovrebbe permettere “di capire meglio
l’interdipendenza esistente tra lo sviluppo libidico e lo sviluppo dell’Io”95.
Questo lo schema della proposta tipologica della Peller:
gruppo 1: / “Tema generale del gioco”: relazione col corpo; angosce
relative al corpo. / “Aspetti sociali”: gioco solitario. / “Vantaggi ludici
secondari”: accresciuta abilità e padronanza corporea; iniziazione alla
ricerca attiva di gratificazione.
gruppo 2: / “Tema generale del gioco”: relazione con la madre pre-edipica;
paura di perdere l’oggetto d’amore. / “Aspetti sociali”: gioco solitario o con
la madre. / “Vantaggi ludici secondari”: rabbia e angoscia vengono
mitigate, capacità di sopportare il differimento e la frustrazione;
preparazione a relazioni oggettuali durevoli.
gruppo 3: / “Tema generale del gioco”: relazioni edipiche; difese nei
confronti delle relazioni edipiche. / “Aspetti sociali”: prime forme di gioco
comune; tentativi di condividere le fantasie; fantasia sempre sociale;
l’attività può essere solitaria o sociale. / “Vantaggi ludici secondari”:
preparazione a ruolo adulti e a abilità adulte; il gioco in comune prepara il
lavoro in comune; iniziazione all’avventura, alla realizzazione di compiti.
gruppo 4 (inizio intorno ai 6 anni): / “Tema generale del gioco”: relazione
coi fratelli; paura del Super-Io e figure superegoiche. / “Aspetti sociali”:
gioco comune organizzato: fantasie facilmente condivise. / “Vantaggi ludici
secondari”: scioglimento dei legami edipici; cooperazione con fratelli,
compagni e leader gratificanti.
A chiarimento di questo schema va aggiunto che qui “si parla di gioco
fintanto che le azioni vengono cominciate e interrotte a piacere”; che
“l’attività ludica vera e propria implica un investimento della fantasia”;
che “il gioco ha una funzione catartica, cioè costituisce una valvola di
sicurezza delle pressioni pulsionali represse”96.
H. ERIKSON definisce il gioco “una funzione dell’Io, un tentativo, di
sincronizzare i processi sociali e fisici della propria individualità”97. Già
questa citazione evidenzia la posizione di neo di Erikson nel campo
psicanalitico. È noto, egli accetta le nozioni di base della teoria freudiana:
strutture psicologiche, conscio e inconscio, pulsioni, stadi psicosessuali,
ecc. Tuttavia, Erikson, esaminando varie culture, si convinse che era
necessario “aggiungere una dimensione psicosociale alla teoria di Freud
sullo sviluppo psicosessuale”. Occorre fare breve menzione di tale
dimensione psicosociale al fine di trovare uno specifico riferimento teorico
a una tipologia del gioco.
a) C’è un’età approssimativa in cui il compito o l’aspettativa sociale
compare o diventa cruciale: prima infanzia (fino a 8 mesi); seconda
infanzia (2-5 anni); fanciullezza (7-2 anni).
b) Ci sono compiti evolutivi, crisi esistenziali, aspettative sociali:
- nella prima infanzia (conquistare un attaccamento sicuro; dare e
ricevere affetto; imparare a camminare e cominciare a parlare). Ciò
implica il percorso della individuazione fra fiducia e sfiducia.
- nella seconda infanzia (sviluppo dell’autocontrollo; senso
rudimentale del bene e del male; competenze comunicative. Sviluppo di
capacità ludiche e immaginative). Percorso della individuazione fra
autonomia e vergogna e fra iniziativa e colpa.
- nella fanciullezza (rapporti coi pari e col gruppo scolastico;
formazione di amicizie intime, apprendimento di nuove competenze
motorie; sviluppo di competenze cognitive; adattamento alle modificazioni
corporee). Percorso della individuazione fra industriosità e passività.
In questo quadro dello sviluppo psicosociale, Erikson distingue tre fasi del
gioco: 1) i giochi che si svolgono nell’autosfera, che consistono nella
esplorazione del proprio corpo; 2) i giochi che si svolgono nella microsfera,
che riguardano l’ambiente vicino al bambino; 3) i giochi che si svolgono
nella macrosfera, che coinvolgono l’ambiente sociale vero e proprio.
Erikson è noto per la su affermazione che il tema principale della vita è la
“ricerca della identità”, ossia la ricerca “della comprensione e
dell’accettazione sia del sé_ che della propria società”. Orbene Erikson
ritiene che il gioco costituisca fattore indispensabile in quel tipo di ricerca.

3) Tipologia del gioco e differenza di genere.

Van prese in considerazione, ai fini della identificazione di pertinenti


tipologie, anche le possibili diversità rilevabili fra i giochi delle bambine e
quelli dei bambini. Ricerche sono state esperite su tale problema: ad
esempio, nel 1963 Erikson, con un campione di 236 maschi e di 232
femmine rilevò che i maschi tendevano a realizzare configurazioni
architettoniche sviluppate verso l’alto; le femmine invece tendevano a
costruire case, recinti, interni entro cui collocavano vari oggetti. Quelle
modalità di organizzazione dello spazio nella interpretazione psicanalitica
di Erikson non sono che riflessi della diversità di struttura genitale.
Nota giustamente Brian Sutton Smith98 che non è facile venire in
possesso di attendibili dati su questa possibile diversità, anche perché_ le
ricerche finora sono state fondate su stati di natura etica, anziché_ su
criteri emici. In altri termini, si corre il rischio di condurre la rilevazione
esclusivamente su comportamenti indotti dall’ambiente, e quindi di natura
culturale, disattendendo le matrici biologiche e psicologiche del
comportamento ludico. Si tratta dell’“errore tipologico, secondo il quale le
femmine devono sempre seguire lo stereotipo femminile e i maschi quello
maschile”.
Secondo i risultati della ricerca condotta da J. Lever99 i giochi dei bambini,
più di quelli delle bambine, enfatizzano queste caratteristiche: forza fisica
e contatto fisico; flusso continuo di attività; attività motoria, che coinvolge
l’intero corpo; uso di spazi più ampi e all’aperto; conflitti immaginari o
reali fra gruppi o squadre; successo raggiunto interferendo attivamente
con l’altro giocatore; risultati ben definiti, con vincitori e perdenti
chiaramente identificati; giochi che durano più a lungo. Lever deduce da
ciò che “i giochi dei maschi forniscono condizioni ambientali di
apprendimento di maggiore complessità in quanto includono in maniera
significativamente maggiore i tratti caratteristici delle forme più
complesse di organizzazione sociale: differenziazione di ruoli,
interdipendenza tra i giocatori, gruppi più numerosi, competitività e
chiarezza di obiettivi, specificazione delle regole e formazione delle
squadre”.
Button Smith100 riformula queste differenze secondo la classica
distinzione di Parsons tra “compiti strumentali” che vanno al di là di quelli
domestici e “compiti espressivi” centrati sulla famiglia; distinzione, cioè
fra “orientamento alla riuscita” e “orientamento all’affiliazione”.
Qui di seguito si indicano i giochi secondo una tipologia che si connette
alla attività ludica delle bambine:

giochi di accudimento - Insieme di attività ludiche, che comprende casa,


bambole, giochi in rima di lavori domestici. I giochi possono riguardare
attività femminili di accudimento anche in luoghi diversi dalla casa, ad
esempio nella scuola;

giochi di inseguimento e fuga - Sono i giochi prevalenti fra i cinque e i


sette anni. Interessanti le osservazioni di Robinson che ha osservato
bambini e bambine, nel gioco dell’acchiappino: questo, per i bambini è un
gioco di attacco e fuga, con espressione della forza fisica; le bambine
invece “tendono a conservare i ruoli per tutta la durata del gioco, usando
ruoli fantastici (streghe, ecc;). C’è motivo di credere che l’inseguire e lo
scappare delle bambine abbia a che fare con la seduzione”101;

giochi di accettazione e di rifiuto - Si sostiene che gran parte dei giochi di


inseguimento delle bambine hanno a che fare con “le polarità
dell’accettare e essere accettate”;
gioco con un capogioco - Il prototipo di accettazione-rifiuto qui si basa
“sulla seduzione da parte di uno straniero, appunto il capogioco”.
I bambini si allineano di fronte al capogioco e a turno avanzano verso di lui
secondo gli ordini ricevuti. Scopo del gioco è raggiungere per primi il
capogioco per sostituirlo;

giochi ginnici -

giochi di ordine e disordine - In questi giochi si passa da un ordine


relazionale o situazionale a una condizione di anarchia o disordine. Le
bambine, più dei bambini, tendono a preferire l’ordine;

giochi di successo o fallimento - Si nota che mentre per le bambine più


piccole questi giochi tendono “a essere soprattutto giochi di
collaborazione e aiuto”, le bambine più grandi vi partecipano con
atteggiamento da competizione;

giochi di strategia e fortuna - Si sono avanzate ipotesi transculturali su


questo tipo di giochi: “laddove il conflitto derivante dall’educazione
all’obbedienza e alla responsabilità - qualità più sottolineate nelle
femmine - è maggiore ci sarà più interesse per quei giochi”.

Sutton Smith conclude la rassegna dei giochi della bambine con una
“impressione dominante lasciata da questa relazione: nonostante
avessimo sostenuto che cambiamenti sostanziali si erano verificati nel
comportamento ludico delle bambine”, di fatto, pare che continuino a
prevalere “le maniere femminili tradizionali”.

Tipologia del gioco e differenziazione trasversale delle condotte ludiche

“Anche nel gioco gli strumenti intellettuali, le capacità sociali, la


elaborazione simbolica, la destrezza senso-motoria, qualità di carattere,
sono variamente impegnati (...) Sono tutte attività di natura ludica ma con
caratteri molto diversi per cui sono indispensabili definizioni nettamente
differenziate”. Così De Bartolomeis102 il quale postula che “la necessità di
esaminare tutte le forme ludiche per individuare ciò che le distingue in
modo tipico richiede che anche in questo campo venga applicato un
criterio di differenziazione trasversale, una indispensabile prospettiva negli
studi di psicologia dell’età evolutiva”. Naturalmente ciò implica a livello
educativo il favorire “la più grande varietà di condotte ludiche” operando
nel contempo una “seconda differenziazione particolarmente interessata a
definire il valore relativo del gioco”: tutto ciò per convergere sia sui
caratteri idiosincratici del bambino, sia per innestare l’attività ludica nel
vivo dello sviluppo della personalità.
In prospettiva di questo orizzonte teorico, De Bartolomeis propone tre
diverse configurazioni del gioco:
- il gioco, quale polo dell’adattamento attivo, è un ampliamento in
varie forme dell’esperienza. Quindi il gioco è una forma diretta di
adattamento, mediante elaborazioni simboliche e inventive;
- quale tentativo di compensare situazioni sfavorevoli, il gioco è un
tentativo per sfuggire a un insopportabile pressione e a un corrispondente
stato di tensione. Quindi, qui il gioco assume carattere di difesa o di
compensazione; il che non esclude, peraltro, processi creativi di notevole
consistenza;
- attività con carattere di iterazione e di monotonia è sintomo di
disadattamento cioè di una tendenza regressiva di una insufficienza di
strumenti per affrontare le necessità dell’esperienza.
In sostanza questa tipologia intende far emergere come criterio dominante
di classificazione le condotte ludiche che ovviamente si ancorano ai livelli
dello sviluppo personale. Livelli che caratterizzano il comportamento
ludico e nel contempo consentono al bambino di progredire nei suoi
adattamenti.

CONCLUSIONI

Approdare a conclusioni, in qualche misura esaustive, dell’argomento in


esame non è cosa da poco. Tuttavia del conseguimento di un obiettivo si
dovrebbe avere speranza. Si vuol dire che le pur succinte argomentazioni
presentate nelle pagine precedenti dovrebbero quanto meno aver
risvegliato il senso del problema che fronteggia quanti si propongono di
approfondire la comprensione del comportamento ludico. E per chi ha
compiti educativi, tale proponimento si configura propriamente come serio
impegno.
Parlare di “comprensione” del comportamento ludico va ben al di là della
mera esperienza di gioco: significa dare un significato a condotte che
coinvolgono sia bambini che adulti. Quali cause innescano le attività di
gioco? I comportamenti del soggetto che gioca sono indotti da motivi
comuni al bambino e all’adulto? Analoga domanda può essere posta per
gli scopi che orientano l’attività ludica. È in risposta a questi e altri
interrogativi che abbiamo impostata la tematica dei capitoli che
precedono. Interrogativi che danno il senso della poliedricità di significati
che si attribuiscono al gioco.
Quello ludico è un comportamento 1) che investe condizioni soggettive, 2)
che è condizionato da fattori oggettivi, 3) che postula scopi e obiettivi fra
loro diversi per significatività. Tutto ciò dice che non è arbitrario fare
richiamo della complessità del comportamento ludico. Complessità che è
attestata dall’interesse per il gioco, quanto meno di biologia, psicologia,
antropologia, sociologia, pedagogia. Non solo: ciascuna di quelle discipline
si declina in teorie che assumono questo o quel motivo in funzione
esaustiva sul piano ermeneutico. Di conseguenza, si moltiplicano i criteri
di interpretazione anche per il gioco. Pensiamo alle teorie fisiobiologiche:
si assume che l’attività ludica si esaurisca in una funzione di carattere
biologico e fisiologico.
Approdiamo alla pedagogia, scienza cui è demandata la individuazione
della valenza formativa dei comportamenti umani. In questo caso
assumono valore prevalente le cosiddette facoltà superiori dell’uomo:
pensiero (e, quindi, processi cognitivi), risorse emotive, esigenze
relazionali. Il significato del gioco viene ricercato negli apporti che esso
offre allo sviluppo e alla qualificazione del potere mentale, del controllo
emotivo, delle condotte sociali. Per brevità, tralasciamo considerazioni
analoghe rispetto a psicologia e antropologia. Ci limitiamo a osservare che
vi è una palese difficoltà a delineare una fondazione epistemologica del
gioco.
Un capitolo del testo è stato dedicato alla “Tipologia dei giochi”: forse non
ci si potrà rallegrare di aver trovato un quadro classificatorio che soddisfi
l’esigenza di approfondita comprensione della attività ludica. Le
“tipologie” sono contesti descrittivi che si fondano su procedure
aggregative: specificano i tipi di gioco, non orientano alla rilevazione delle
risorse psicologiche di chi esperisce il gioco, né tantomeno enucleano gli
obiettivi formativi di tale comportamento, obiettivi a loro volta condizionati
dal contesto.
Conclusivamente, il gioco è un comportamento, per la adeguata
comprensione del quale va posta in atto una articolata ricognizione che
tenga in evidenza sia i vincoli biologici, sia le dinamiche psicologiche, sia i
contesti nei quali l’attività ludica viene esperita. In altri termini, riflettere
sui comportamenti di chi gioca deve far perno sulle basi biologiche
dell’organismo, sui livelli di sviluppo psicologico e sui processi pertinenti la
personalità (interesse, motivazione, emotività, capacità di elaborazione
degli input ambientali, ecc.), sui quadri culturali e etico-sociali che
caratterizzano, in particolare, il tessuto della comunità di appartenenza.

SCHEDE DI AUTORI

JOHAN HUIZINGA (Groninga 1872 - Arnhem 1945)


È uno storico della cultura. Ha insegnato storia medievale e moderna
prima all’università di Groninga poi a quella di Leida. Le sue opere più
significative: Autunno del Medioevo (1919) Erasmo (1924) Crisi della
civiltà (1935) Homo ludens (1938). Dai suoi testi si trae anzitutto una
lezione di metodo per lo studio della storia della civiltà. Infatti la “civiltà”
per Huizinga non può essere raffigurata esclusivamente dal complesso di
istituzioni che gestiscono la vita politica e quella socio-economica.
“Civiltà” è un modo di sentire la vita e di riconoscerne i valori. Ciò fa
capire perché Huizinga non accettava il metodo proprio dell’oggettivismo
naturalistico per il quale la ricerca storica si esauriva nei “fatti” e questi
riconosciuti nella sfera sociologica e ideologica.
Fu sua ambizione avviare una rivisitazione dello stile di vita e del
sentimento del vivere “quale forma estetica globale e armonica”. In tale
dimensione trova collocazione l’opera Homo ludens: “Spingendo il
pensiero fino alle ultime conseguenze del processo conoscitivo umano si
deve giungere a riconoscere che ogni azione umana appare un mero gioco
(...); un gioco come fenomeno culturale e non come funzione biologica”
(dall’Introduzione).

LEV S. VYGOTSKIJ (Orsa 1896 - Mosca 1934)


Laureato in giurisprudenza a Mosca nel 1917 i suoi primi oggetti di studio
furono l’estetica la critica letteraria la psicologia dell’arte.
Successivamente il suo interesse si focalizzò sui problemi dello sviluppo
psichico infantile. Nel 1925 istituì a Mosca un laboratorio per la ricerca sul
bambino anormale. Prima della prematura morte causata dalla tubercolosi
di cui era affetto da anni scrisse molte opere delle quali non poche
postume.
Dopo La psicologia dell’arte (1925), Vygotskij pubblicò La coscienza come
problema di psicologia del comportamento (1925). Nel 1929 vide la luce la
Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e, di poco
precedenti la morte, le opere più note: Il problema dell’istruzione e dello
sviluppo mentale in età scolare (1934) e Pensiero e linguaggio (1932).
C’è un motivo di fondo che sottende il pensiero di Vygotskij: ciò che
caratterizza il mondo psichico umano è l’esperienza storica, cioè il
complesso dei fattori umani mediati dalla società, dalla cultura, dal lavoro.
Questo motivo ispira tutto il pensiero psicologico e pedagogico dello
psicologo russo. In particolare, Vygotskij ammette che lo sviluppo psichico
dipenda da un lato dai fattori biologici (la maturazione) e dall’altro
dall’apprendimento, ma non condivide la posizione di Piaget per il quale lo
sviluppo precede l’apprendimento. Vygotskij ha per certo che la
maturazione può essere stimolata e accelerata dall’apprendimento e
dall’istruzione intenzionale. Così prende forma la nota concezione della
“area di sviluppo potenziale” (o “prossimale”): il bambino con l’aiuto degli
adulti (in particolare nella scuola) può superare l’area di attività mentale
“spontanea”. È chiaro che tale dinamismo apprenditivo si riflette anche sul
gioco: nel saggio Lo sviluppo cognitivo Vygotskij insiste sull’importanza del
contesto sociale per il comportamento ludico dei bambini. Il primato del
sociale sul biologico e dello sviluppo mentale come interiorizzazione di una
realtà di significati condivisi, qualifica il gioco come primario fattore di
apprendimento.

SIGMUND FREUD (Freiberg, Moravia, 1856 - Londra 1939)


Freud era il più vecchio degli otto figli della famiglia. Dalla Moravia i Freud
si trasferirono a Vienna quando Sigmund aveva appena quattro anni. Fin
da piccolo fu avido lettore di libri di storia e anche di filosofia. Intraprese
gli studi di medicina. Nel 1878 lavora nel laboratorio neurofisiologico di
Brücke: si accrebbe in lui l’interesse per la neurologia e ciò lo condusse ad
occuparsi del trattamento dei disturbi nervosi. Più tardi fu costretto ad
abbandonare la ricerca scientifica e, come aiutante, entrò nello studio
psichiatrico di Maynert. Qui fu influenzato dalla scoperta di Breuer, un
medico più anziano di lui, secondo il quale i sintomi dell’isteria potevano
essere alleviati semplicemente facendo raccontare ai pazienti (e
“rivivere”) la carica emotiva di esperienze dell’infanzia. A questa
esperienza fece seguito la partecipazione in Francia alle lezioni del clinico
Charcot sulle manifestazioni isteriche. Raggiunto così un elevato livello di
competenza in materia, nel 1886 apre a Vienna uno studio privato per la
cura delle malattie nervose.
In una lettera del 1895 a un amico si legge: “Un uomo come me non può
vivere senza un cavallo di battaglia una passione divorante, un tiranno (...)
Il mio tiranno è la psicologia”. Nel 1900 pubblica La interpretazione dei
sogni. Nonostante l’isolamento nel quale operava, considerato che
praticamente Freud era stato emarginato dalla comunità scientifica, a
partire dal 1902 andò prendendo forma la psicanalisi. Nel 1908 fu data
vita alla “Società psicanalitica di Vienna”. Nutrita la produzione scientifica
di Freud.
Ricordiamo: Psicologia della vita quotidiana (1905), Totem e tabù (1912),
Al di là del principio del piacere (1920), Il disagio della civiltà (1929). In
traduzione italiana: Opere complete, a cura di C. Musatti, Boringhieri,
Torino, 1967- 1980.

JEAN PIAGET (Neuchatel 1896 - Ginevra 1980)


Il bisogno di conoscere e capire animò la vita di Piaget fino dai tempi
dell’infanzia. Egli ebbe fin da fanciullo interesse alla meccanica, alle
conchiglie di mare, agli uccelli, ai fossili. Fu tale interesse che gli procurò
un primo impegno di ricerca: il direttore del locale museo di storia naturale
lo invitò ad assisterlo nella sua collezione di molluschi di mare: Piaget non
aveva che dieci anni! Egli non si sottrasse alle crisi sociali e filosofiche
tipiche dell’adolescenza: in questo periodo pubblicò una sorta di romanzo
filosofico nel quale trasfuse le sue inquietudini filosofiche. Affermò allora
che non era capace di “pensare senza scrivere”.
Completò gli studi di scienze naturali con una tesi sui molluschi: aveva 2
anni. Seguì un periodo di approcci a molteplici aspetti culturali e scientifici.
Esplorò la teoria psicanalitica, incrementò il suo interesse per la filosofia,
si aprì alla prospettiva della psicologia dello sviluppo. Incontrò Simon che
lavorava sui test di intelligenza, il quale chiese a Piaget di standardizzare i
test di ragionamento formulati da Binet. Ciò aprì a Piaget esperienze
nuove: attivare i colloqui coi bambini accese in lui un mirato interesse a
quei processi di pensiero che apparivano come sentieri sui quali si snoda il
pensare e il ragionare. Dichiarava in quel frangente di “aver trovato il suo
campo di ricerca (...), infatti il mio scopo è ora di scoprire una sorta di
embriologia dell’intelligenza: e ciò si adatta perfettamente al mio training
in biologia”.
In questa affermazione si disegna il quadro delle ricerche sulla
epistemologia della conoscenza infantile: oggetto di studio per il quale
Piaget ha avuto accoglienza e riconoscimenti a livello mondiale. “Come
arriviamo a conoscere qualcosa? è possibile che la conoscenza di qualcosa
non sia influenzata dalla natura di colui che conosce? È il problema
epistemologico che Piaget affronta con la nota asserzione che “la
conoscenza è un processo piuttosto che uno stato; processo di costruzione
continua”. Il bambino, come l’adulto, prende parte attiva al processo del
conoscere e contribuisce anche alla forma che prende la conoscenza. È
evidente che il grado di tale partecipazione è legato alla fase evolutiva del
soggetto. Ciò conduce Piaget ad affermare che lo sviluppo cognitivo passa
attraverso una serie di “stadi”: pare ovvio allora che una tipologia del
gioco venga dedotta appunto dalla psicologia dei modi e dei tempi dello
sviluppo cognitivo.
Alcuni titoli delle opere principali:
Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, Giudizio e ragionamento nel
bambino, La rappresentazione del mondo nel fanciullo, Il giudizio morale
nel fanciullo, La costruzione del reale nel bambino, La formazione del
simbolo nel bambino, Lo sviluppo della nozione di tempo nel bambino,
Biologia e conoscenza.

D.W. WINNICOTT (Plymouth 1896 - Londra 1971)


È uno degli psicanalisti contemporanei più originali. Solo nel 1925 ebbe i
primi contatti con la Società Britannica di Psicanalisi, allorché frequentò
seminari su M. Klein. Nel decennio 1928- 1938 partecipò attivamente ai
dibattiti della British Psycho-Analytic Society, della quale divenne poi
presidente. Si colloca a margine delle due scuole psicanalitiche
rappresentate da Anna Freud e da Melania Klein.
Prende le mosse dalla pratica diagnostica e terapeutica freudiana nella
sua ricerca sullo sviluppo psichico infantile. È molto interessato allo spazio
privilegiato dello scambio reciproco fra madre e bambino. Winnicott scopre
che tale spazio è animato da sequenze intensissime che vanno dalla
originale commistione di “me” e di “altro da me” sino alla organizzazione
terminale di un interno psichico e di un esterno reale. Prima di giungere a
quella organizzazione il bambino proietta all’esterno l’affetto materno che
ha interiorizzato, animando la realtà di oggetti buoni (transizionali): come
la coperta di Linus, appunto, ma anche orsacchiotti cuscini che tengono
allora il posto del corpo della madre nello spazio di tempo in cui si viene
affermando nel piccolo il bisogno di indipendenza.
Tale è il contesto della teoria dello sviluppo affettivo primario, che si fonda
su elementi quali l’ambiente, (facilitante, di accoglimento, di sostegno); di
un processo di maturazione continuo e costante; della emergenza psichica
del Sé; dell’uso della mente come variabile dipendente.
Le opere più importanti di Winnicott: Sviluppo affettivo e ambiente, La
famiglia e lo sviluppo dell’individuo, Gioco e realtà.

ERIK H. ERIKSON (Francoforte 1902)


È uno dei maggiori psicanalisti del nostro tempo. Dopo qualche anno di
insegnamento, ebbe l’occasione di aver affidati come allievi i figli di
americani trasferitisi a Vienna per partecipare a un training freudiano. Ciò
fu l’occasione per un primo contatto col circolo freudiano: seguì ben presto
l’ammissione all’Istituto Psicanalitico Viennese, dove seguì l’insegnamento
di Anna Freud. Nel 1933 si stabilì negli Stati Uniti, ove insegnò alle
Università di Harvard, Yale, Berkeley e nel noto MIT del Massachussetts.
Ebbe vivo interesse, a ragione dell’influsso che ebbero su di lui gli studi
dell’antropologa Margaret Mead, per i problemi dell’io nella organizzazione
sociale. Determinante è stato il suo apporto all’approfondimento della
psicanalisi, ridefinendone il campo di indagine. Egli ritiene infatti che
“oggetto della diagnosi e della terapia non può essere il bambino, inteso
come individuo che vive isolatamente i propri problemi, ma tutto il
contesto sociale, culturale, economico deve essere preso in
considerazione, così come i fattori biologici e psicologici dello sviluppo”.
L’essenza di questa concezione innovativa si attesta su tre motivi: a) la
psicanalisi ha base terapeutica e clinica; b) si attinge reale conoscenza
dell’Io se lo si considera nel rapporto con la società della quale è membro;
c) va valorizzata la psicanalisi come metodo storico. In questo tessuto si
trama il significato della dimensione psicosociale dello sviluppo e, insieme,
prende forma una tipologia del gioco che si articola in attività ludiche quali
il comportamento di esplorazione del proprio corpo, in giochi riguardanti
l’ambiente vicino, in giochi che coinvolgono l’ambiente sociale.
Le opere più note di Erikson: Infanzia e società (1963), Il giovane Lutero
(1958), Gioventù e crisi di identità (1968), I giocattoli del bambino e le
ragioni dell’adulto (1977).

GREGORY BATESON (1904 -1980)


Figlio del biologo inglese William Bateson; si laurea in antropologia;
compie ricerche in Nuova Guinea. Nel maggio 1936 sposa l’antropologa
Margaret Mead. Fu “visiting professor” ad Harvard, poi ricercatore in un
istituto neuropsichiatrico di San Francisco, indi a Palo Alto. Nel 1972 passò
all’Università di California.
Suo interesse primario, nel quadro delle multiformi ricerche
(antropologiche, biologiche, epistemologiche, ecc.) fu quello di scoprire e
descrivere, “la struttura che connette”. Si chiede: “Quale struttura
connette il granchio con l’aragosta, l’orchidea con la primula e tutti e
quattro con me?” Il rinvio a un’ulteriore domanda è d’obbligo. Fermiamo
solo un aspetto della risposta di Bateson. Dice: “Credo che il processo
mentale, sia sempre un’interazione fra le parti. La funzione mentale è
immanente nella interazione fra parti differenziate”.
In questa dimensione concettuale Bateson dedica attenzione al gioco: “Il
termine gioco non limita né definisce gli atti che costituiscono il gioco... È
il nome di una ‘cornice’”. Il gioco si realizza in un processo di creazione
che si attiva nel complesso delle interazioni che si accendono fra gli
elementi della situazione ludica. Il bambino che gioca con i cubetti non
arriverebbe a costruire alcunché_ se non mediasse le sue azioni con le
condizioni che si presentano nella disposizione dei cubetti medesimi. Con
ciò il bambino crea nuove “cornici” e produce nuovi pensieri. Quindi, il
gioco si colloca all’interno di una teoria della mente intesa come
“aggregato di parti, la cui interazione è attiva nella differenza”.
Scritti di Bateson: Verso un’ecologia della mente (1972), Mente e natura
(1979), Dove gli angeli esitano (tr. it. 1989), Questo è un gioco. Perché non
si può mai dire a qualcuno ‘gioca’ (tr. it. 1996).

BIBLIOGRAFIA

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2 Erikson E. H., Infanzia e società, Armando, Roma, 1966, p. 197
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4 Montaigne, Saggi, libro 1°, cap. 22
5 Kant I., La pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1934, p. 83
6 Froebel F., L’educazione dell’uomo, Roma, 1971
7 Chateau J., Il fanciullo e il gioco, La Nuova Italia, p. 10
8 Lee S., Play in education, in Chateau, cit., p. 12
9 Citato in: Trombetta C., E. Claparède, Bulzoni, Roma, 1971
10 Chateau J., cit., p. 29
11 Groos K., The Play of Man, New York, Appleton, 1901
12 Chateau J., cit., p. 7
13 Bondioli L., a cura, Il buffone e il re. Il gioco del bambino e il sapere
dell’adulto, La Nuova italia, Firenze, 1994, p. 1
14 Croce B., Etica e politica, Laterza, Bari, 1956, p. 242
15 Bernstein J., Classe e pedagogie: visibili e invisibili, in Becchi E., Il
bambino sociale, Feltrinelli Milano, 1975, p. 193
16 Sutton-Smith B., Il gioco come rappresentazione, in Bondioli L., cit., p.
257
17 pp. 258, 259
18 Collard R.R.., Exploration and play, cit. in Bondioli L., cit., p. 262
19 Bondioli L., cit., p. 262
20 Singer D. G. - Singer J. L., Nel regno del possibile, Giunti, Firenze 1995,
p. 65
21 Id., p. 147
22 Bateson G., Mente e natura, Adelphi, Milano, 1984, p. 187
23 Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, p.
219
24 Fein G. G., Il gioco del far finta. Creatività e consapevolezza, in Bondioli
L., cit., p. 144
25 Singer - Singer, Nel regno del possibile, cit., p. 151
26 Sutton-Smith B., Il gioco come rappresentazione, in Bondioli L., cit. p.
271
27 Id.
28 Bondioli L., cit., p. 9
29 Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, 1967, p. 150
30 Id.
31 Petter G., Lo sviluppo mentale nelle ricerche di Jean Piaget,
Universitaria, Firenze, 1961, p. 26
32 Piaget J., La formazione del simbolo nel fanciullo, La Nuova Italia
Firenze, 1972, p. 99
33 De Bartolomeis F., Il bambino dai tre ai sei anni e la nuova scuola
infantile, La Nuova Italia, Firenze, 1968, p. 143
34 Piaget J., Inhelder B., La psicologia del bambino, Einaudi, Torino, 1970,
p. 56
35 Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, cit, p. 155
36 Piaget -Inhelder, La psicologia del bambino, cit., p. 51
37 Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, cit, p. 140
38 Citato in Bondioli L., cit. p. 5
39 Bondioli L., cit. p. 7
40 Piaget J., Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, Universitaria, Firenze,
1955, pp. 36-40
41 Bondioli L., cit., p. 11
42 Vygotskij L. S., Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma,
1973, p. 161
43 Id. p. 63
44 Vygotskij L. S., cit. in Bondioli, cit. p. 11
45 Vygotskij L. S., Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori
Riuniti, 1973, p. 24
46 Citato in Galimberti U., Dizionario di psicologia, UTET, 1992
47 Bondioli L., cit., p. 12
48 Vygotskij L. S., Immaginazione e creatività, cit., cap. 3°
49 Vygotskij L. S., Il gioco e la sua funzione nello sviluppo psichico del
bambino, in Riforma della scuola, 1979, VII
50 Id.
51 Freud S., Introduzione alla psicanalisi; in OPERE, vol. XI, Boringhieri,
Torino, 1979
52 Vegetti S., a cura, Il bambino nella psicanalisi, Zanichelli, Bologna, p.
10, 1979
53 Freud S., Pulsioni e loro destini, in OPERE, Boringhieri, 8° vol.
54 Ammanniti M. -Dazzi N., Affetti, Laterza, Bari, 1990, p. 19 Citato in
Ammanniti-Dazzi, cit., p. 18
55 Citato in Ammanniti-Dazzi, cit., p. 18
56 Bondioli L., cit., p. 22
57 Bettelheim B., Gioco e educazione, in Bondioli, cit., p. 191
58 Winnicott D. W., Gioco e realtà, Armando, Roma, 1976
59 Freud A., Osservazioni sullo sviluppo infantile, in OPERE, vol. 2°,
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60 Kardiner A., L’individuo e la sua società, Bompiani, Milano, 1939, 46
61 Geertz C., Interpretazioni di culture, Il Mulino, Bologna, 1987, p. 77
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64 Malinowski B., in Rossi P., Il concetto di cultura, Einaudi, Torino, 1970, p.
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65 Citato in Bondioli L., cit., p. 4
66 Citato in Segall-Dasen-Berry-Poortinga, Human Behavior in Global
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67 Bettelheim B., Un genitore quasi perfetto, Feltrinelli, Milano, 1988
68 Inkeles A. - Smith D. H., Becoming modern, Harvard Univer. Press, 1974
69 Segall e altri, Human Behavior, ecc., cit., p. 123
70 Bertolini P., in Massa. R., La fine della pedagogia nella cultura
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71 Klinger E., Structure and Functions of fantasy, NewYork, Wiley, 1971
72 Huizinga J., Homo ludens, cit., p. 26
73 Bondioli L., Il buffone e il re, cit., p. 28
74 Sutton-Smith B., in Bondioli L., cit. p. 7
75 Citato in: Pontecorvo e altri, Discutendo si impara, NIS, Roma, 1991, p.
75
76 De Bartolomeis F., Il bambino dai 3 ai 6 anni, cit., p. 118
77 Bertolini M. - Neri F., Terapia e gioco, in Bondioli L., cit., p. 213
78 Huizinga J., Homo ludens, cit., pp. 18 e 20
79 Goffman E., Espressione e identità, Mondadori, Milano, 97, cap. 1°
80 Maranini P., Introduzione a Goffman, cit. p. 37
81 Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino, 1967, p. 46
82 De Sanctis Ricciardone P., Gioco e antropologia, in Camilletti-Locarno, Il
gioco nella scuola di base, Lisciani, Teramo, 1994, p. 35
83 Id., p. 34
84 Caillois, R., I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Bompiani
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85 De Sanctis Ricciardone P., cit., p. 37
86 Marchal J. C., Jeux traditionnels et jeux sportifs (Bases simboliques et
traitment didactique), Vigot, 1990
87 Piaget-Inhelder, La psicologia del bambino, cit., p. 57
88 Id.
89 Id. p. 52
90 Bondioli L., cit., p. 10
91 Huizinga J., cit., p. 31
92 Smilansky S., The effects of sociodramatic play on disadvantaged
preschool children, New York, Wiley, 1968
93 Freud S., Al di là del principio del piacere, Boringhieri, Torino, 1975
94 Winnicott D. W., Gioco e realtà, Armando, Roma, 1974, p. 64
95 Peller L., Fasi libidiche, sviluppo dell’Io e gioco, in Bondioli L., cit., p.
165
96 Id., p. 168
97 Erikson E. K., Infanzia e società, cit., p. 197
98 Sutton-Smith B., Il gioco delle bambine, in Bondioli L., cit., p. 58
99 Lever J., Sex differences in the games children play, in Bondioli L., cit.,
p. 39
100 Sutton-Smith B., Il gioco delle bambine, cit., p. 57
101 p. 61
102 De Bartolomeis F., Il bambino dai 3 ai 6 anni, cit., p. 114.