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PRO

esc-
Evaluación de los
procesos de escritura

F. CUETOS VEGA
J. L. RAMOS SÁNCHEZ
E. RUANO HERNÁNDEZ z

t(oT

TER TEA Ediciones


PROESC
EVALUACIÓN
DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Fernando Cuetos Vega


José Luis Ramos Sánchez
Elvira Ruano Hernández

MANUAL

BLANQUERNA
BIBLIOTECA
TER

PUBLICACIONES DE PSICOLOGíA APLICADA Reg.

Serie menor n.0 290


Madrid, 2002
ÍNDICE

4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 11


4.1. Instrucciones generales 11
4.2. Instrucciones específicas 11
4.2.1. Dictado de palabras 11
4.2.2. Dictado de frases 12
4.2.3. Escritura de un cuento 12
4.2.4. Dictado de snabas 12
4.2.5. Dictado de pseudopalabras 12
4.2.6. Escritura de una redacción 12
4.3. Normas de corrección y puntuación 13
1. INTRODUCCIÓN

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN


EN LA ESCRITURA

3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS


3.1. Ficha técnica
3.2. Estructura

4.3.1. Corrección de la escritura del


cuento 13
4.32. Corrección de la escritura de
la redacción
4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil individual
5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 16
5.1. Muestra de tipificación 16
5.2. Análisis estadísticos 16

5.3. Fiabilidad 17
5.4.1. Validez
5.42. Estructura
5.5. Distribución

5.4. Validez

5.6. Análisis cualitativo

6. NORMAS INTERPRETATIVAS

7. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA..

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PROESC

1. INTRODUCCIÓN
En el lenguaje oral se han hecho muchos más Pero donde existe un completo vacío es en las
estudios sobre comprensión que sobre producción, pruebas de evaluación de la escritura elaboradas
razón por la que algunos autores, con buena dosis desde el enfoque cognitivo. A pesar de que se han
de ironía, han denominado a la producción con el conseguido importantes avances en el estudio de los
nombre de "la pariente pobre" de la procesos cognitivos que intervienen en la escritura,
Psicolingüística. poco han variado los métodos de enseñanza en
nuestras aulas y las técnicas de evaluación de esta
En el lenguaje escrito las cosas no son muy destreza. En lectura existen ya algunas herramientas
diferentes, ya que los trabajos realizados sobre como el PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano,
lectura superan ampliamente a los realizados sobre 1996), para niños de 6 a 10 años o el PROLEC-SE
escritura. Basta con echar un vistazo a los libros (Ramos y Cuetos, 1998), para estudiantes de 10 a
publicados en español en los últimos años sobre 16 años, que evalúan cada uno de los componentes
estas dos materias para descubrir que existe un de la lectura, pero no había nada similar en
elevado número de títulos sobre lectura y escritura. Ésta es, por lo tanto, la finalidad de esta
comprensión lectora y un escaso número dedicados prueba: proporcionar una herramienta de
a la escritura. Este desequilibrio también se aprecia evaluación de la escritura que, basada en el enfoque
en las pruebas de evaluación, ya que se pueden cognitivo, aporte información sobre cada uno de los
encontrar bastantes materiales sobre lectura y muy componentes de la escritura.
pocos sobre escritura.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS


COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA
La escritura es una destreza muy compleja ser la planificación de las ideas, a los más simples,
porque exige atender a varios aspectos como pueden ser la escritura de sílabas. Pero antes
simultáneamente. Escribir una simple nota para de pasar a describir las diferentes tareas que
dejarla pegada en la nevera ya exige pensar el componen la batería es preciso hacer una breve
mensaje que se quiere transmitir, elegir palabras descripción de los procesos cognitivos que
adecuadas para expresarlo, promover los intervienen en la escritura (para una mayor
movimientos de la mano precisos para que las profundidad se pueden consultar Cuetos, 1991 y
letras tengan el tamaño y la forma adecuados, etc. Sánchez y Cuetos, 1998).
No es por ello extraño que muchos niños muestren
dificultades en la adquisición de esta destreza y que Cuando se trata de escritura creativa, por
los tipos de dificultades que pueden aparecer sean ejemplo redactar un cuento, escribir una carta o
bastante variados: algunos niños muestran responder a una pregunta de un examen, lo primero
dificultades ortográficas, otros para transformar que tenemos que hacer es decidir qué vamos a
correctamente los sonidos en letras y otros, en fin, escribir y con qué objetivo. Por ejemplo, si se trata
en la exposición de ideas de manera ordenada. de una carta a un amigo que hace tiempo que no
vemos debemos decidir qué le vamos a contar,
La psicología cognitiva ha acumulado una tratando de recordar todas las cosas que han pasado
enorme cantidad de conocimiento en los últimos en su ausencia y que pudieran interesarle; si es
años sobre los procesos intervinientes en la responder a una pregunta de examen tenemos que
escritura que permiten saber qué destrezas son buscar en la memoria toda la información que
necesarias para la adquisición de cada uno de los tenemos sobre ese tema. Una vez recuperada la
aspectos de la escritura y ha sugerido pautas acerca información hay un proceso de selección y
de cómo se deben enseñar esas destrezas. El organización de ese material en función de los
objetivo de la batería de escritura que aquí objetivos que se pretendan: de selección porque en
presentamos es, partiendo de los conocimientos el proceso de búsqueda surgen informaciones que
aportados por la psicología cognitiva, evaluar cada resultan irrelevantes para lo que se quiere
uno de los aspectos que constituyen el sistema de transmitir, y de organización porque hay que dar
escritura, desde los más complejos, como pueden algún tipo de orden a esas informaciones, sea
PROESC
cronológico, espacial o de importancia, para que el En cuanto a la forma ortográfica, el procedimiento
escrito no resulte caótico. Esta actividad de más simple para conseguirla sería recuperando la
preparación mental de lo que vamos a escribir forma fonológica como si fuésemos a pronunciarla y
recibe el nombre de planificación y es la más transformando después cada sonido o fonema que
costosa y la que más tiempo requiere de todas las compone la palabra en su correspondiente letra o
actividades que intervienen en la escritura. grafema Así, si hemos elegido la palabra "asno",
bastaría con convertir cada uno de esos sonidos (/a/,
Decidido ya el mensaje que se quiere transmitir /s/, /n/, /o/) en la letra correspondiente. Este
comienza el proceso de selección de las oraciones procedimiento de escritura, conocido con el nombre
con las que expresar ese mensaje. Hay muchos tipos de mecanismo de conversión fonema-grafema o,
diferentes de oraciones y la elección en cada simplemente, ruta fonológica, permite escribir
momento de un tipo u otro depende de factores muy cualquier palabra regular aunque sea desconocida, es
diversos, tanto lingüísticos como pragmáticos. Por decir, funciona con todas aquellas palabras que están
ejemPIO, si se quiere especificar algo sobre el sujeto compuestas por sonidos a los que sólo les corresponde
de la oración se puede utilizar una oración de relativo una letra (p. ej., los sonidos /t/, /d/, /m/, /s/...). No
(p. ej., El vecino que cantaba por las noches se obstante, el uso de esta vía requiere la realización de
cambió de piso), si se quiere resaltar el objeto de la fres tareas distintas. Vamos a explicarlo con un
acción se utilizará una oración pasiva (p. ej., El ejemplo. Supongamos que pedimos a un alumno que
paquete fue enviado por correo urgente), o si se escriba la palabra "carta". Para escribir esta palabra el
quiere corregir alguna información dada alumno tiene que tomar conciencia de que /karta/ se
previamente se utilizará una oración negativa (p. ej., divide en partes más pequeñas que son los fonemas1 y
No habrá huelga de autobusets). La manera de que, por tanto, cada fonema debe tener una
indicar los lúnites de las oraciones y de diferenciar representación gáfica (grafema). En segundo lugar,
unos tipos de otros (p. ej., las exclamativas e tiene que asignar a cada fonema un grafema
interrogativas) es a través de los signos de (conversión fonema-gafema). Y por último, debe
puntuación. Los signos de puntuación son la colocar cada grafema en su lugar, haciendo coincidir
representación escrita de los rasgos prosódicos del la secuencia fonémica con la grafémica- Cuando
habla; por lo tanto, para que se pueda entender un algunos de estos subprocesos fallan, se pueden
escrito necesita tener bien colocados esos signos. cometer distintos tipos de errores. El error más común
es la omisión. Si el alumno no es consciente de un
El siguiente estadio de la escritura es el de fonema o no recuerda qué grafema le coresponde,
selección léxica. Durante la construcción de simplemente lo omite y así, en el ejemplo anterior,
oraciones utilizamos armazones en los que están puede escribir "cata". Otro tipo de error también
especificados todos los papeles de sus componentes frecuente es la sustitución. Si el alumno no ha
(sujeto, verbo, objeto...), pero no especificamos las afianzado la relación entre fonema-grafema puede
palabras concretas que componen ese armazón. En sustituir un grafema por otro, por ejemplo cuando
ese estadio, sabemos que hay un sustantivo o un escribe "zarta", sustituyendo la "c" por la "z". Otro
verbo en forma activa pero aún está por decidir qué tipo de dificultad es la que deviene por no hacer
sustantivo es o de qué verbo se trata. El proceso de coincidir la secuencia fonética con la grafémica, y en
recuperación de las palabras que componen la este caso el error más característico es la inversión,
oración es posterior e implica seleccionar el término por ejemplo, cuando escribe "crata" por "carta". Estos
léxico más adecuado para el significado que errores suelen ser muy frecuentes en los momentos
queremos expresar y con la forma ortográfica iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el
correcta. La selección léxica se hace en ftmción de dictado que en la copia, y se da en mayor medida en
una serie de criterios que están presentes a la hora de las sílabas complejas CCVC2 y CCV que en las sílabas
escribir. Por ejemPIO, cuando queremos referirnos simples.
al "animal doméstico, utilizado como bestia de
carga, con orejas grandes..." lo más probable es que Pero, ¿qué ocurre con las palabras formadas por
seleccionemos la palabra "burro", aunque también sonidos que se pueden representar de dos formas
podríamos haber seleccionado "asno", "pollino" o diferentes? En estos casos la complejidad es mayor
"animal". Elegir una u otra depende del estilo que porque, además de utilizar la vía fonológica para
estemos utilizando, de las personas a quienes va convertir los fonemas en grafemas, se debe tener en
dirigido el escrito, de si alguna de esas palabras ha cuenta que los sonidos tienen distintas posibilidades
aparecido recientemente en el escrito y no queremos de ser representados. Por ejemplo, el sonido A)/' se
repetirla, etc. puede representar con las letras "b" y "v" o el sonido
(k/ con las letras "k", "c" (con a, o, u) y "qu" (con e,

1
Es lo que se ha denominado conocimiento fonológico y es 2
CCVC: Es una estructura silábica compleja puesto que está
la habilidad del alumno para tomar conciencia de que el compuesta por dos consonantes, una vocal y una
lenguaje oral se divide en unidades más pequeñas, siendo consonante. Por ejemplo la primera sílaba de la palabra
el fonema el sonido más simple del lenguaje hablado. cristalero es de este tipo.
9
SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
i). En el caso de que hubiésemos seleccionado la representaciones mentales, en signos gráficos

3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS


3.1. FICHA TÉCNICA
Nombre: PROESC. Evaluación de los Procesos de Escritura.
Autores: Femando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano Hernández.
Aplicación: Individual o colectiva.

Ámbito de aplicación: De 30 de Educación Primaria a 40 de Educación Secundaria.


Duración: Entre 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección
de errores.

Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.


Material: Manual y Hojas de respuestas A y B.

3.2. ESTRUCTURA
palabra visibles. También este proceso requiere tomar
varias decisiones como son la de seleccionar el tipo
"burro' , ¿cómo sabríamos que se escribe con "b" y de letra (cursiva o script, mayúscula o minúscula),
no con "v"? Algunas de las palabras formadas por los tipos de movimientos a realizar (distintos si se
esos sonidos con doble representación grafémica escribe sobre una hoja o sobre una pizarra, a mano
siguen reglas ortográficas (p. ej., las palabras que o a máquina), etc.
comienzan por la sílaba "bu" se escriben con "b"),
pero hay otras cuya forma ortográfica es totalmente Cuando en vez de escritura creativa se trata de
arbitraria (p. ej., "zanahoria"), por lo que sólo si se escritura reproductiva (p. ej., el dictado), la tarea se
conocen esas palabras se puede saber cómo se simplifica enormemente porque se prescinde de los
escriben. Es necesario, por lo tanto, disponer de una procesos superiores de planificación y de selección
representación ortogáfica de las palabras con de las estructuras sintácticas. En el caso del dictado
ortografia arbitraria para poder escribirlas bien. En se parte de las palabras habladas que emite la persœ
este caso, el procedimiento a seguir es que el na que dicta; por lo tanto, sólo son necesarios los
significado activa directamente la representación prœ cesos de recuperación de la forma ortográfica
escrita sin necesidad de descomponer la palabra en de las palabras y los procesos motores. Para la
sus fonemas/grafemas. Este procedimiento de realiŽación del primer proceso disponemos de las
escritura se denomina ruta directa o léxica dos vías descritas, léxica y fonológica,
dependiendo del tipo de palabra a escribir
En definitiva, para obtener la forma ortográfica (desconocidas o con representación en la memoria
de las palabras disponemos de dos procedimientos: respectivamente). Para la realización del segundo
el fonológico, convirtiendo cada sonido de la proceso es preciso conocer las reglas que indican
palabra en su correspondiente grafema, y el léxico, cuándo se debe escribir una palabra con mayúscula
recuperando directamente la forma ortográfica de y poseer los patrones motores que permiten escribir
la palabra El procedimiento fonológico es útil para las letras con precisión y rapidez.
escribir palabras desconocidas, siempre que sean
regulares, y el léxico es útil para escribir palabras La batería consta de seis pruebas destinadas a
de ortografia arbitraria, siempre que sean evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura. Las
conocidas. tareas son:

Finalmente, entran en acción los procesos • Dictado de sílabas. Consta de 25 sílabas que
motores destinados a convertir las palabras, que tratan de reflejar las principales estructuras silábicas.
hasta ese momento no son más que
PROESC
Exactamente, aparecen las siguientes estructuras: El primer paso en el aprendizaje de la escritura es, sin
CV, VC, CVC, CCV, CCVC, CWC y CCWC. duda, conocer las reglas fonema-grafema, es decir,
establecer la relación entre los sonidos del habla y los
• Dictado de palabras. Formada por dos listas signos escritos (ruta fonológica). El establecimiento de
de 25 palabras cada una. La lista A contiene palabras esta relación no siempre es fácil debido a la arbitrariedad
de ortografía arbitraria. La lista B palabras que que existe entre los fonemas y los grafemas (p. ej., no hay
siguen reglas ortográficas. En concreto, se han nada en el fonema /p/ que indique que se debe escribir con
seleccionado palabras que se rigen por las siguientes la letra "p"). Especialmente resultan difíciles los grafemas
reglas (Chacón, 1997): l) "m" antes de "p" y "b"; dependientes del contexto, pues el hecho de utilizar
2)"r" después de "n", "l" y "s"; 3) "h" en palabras que diferentes grafemas en función de las vocales que le
empiezan por "hue"; 4) "b" en palabras que siguen supone un elemento adicional de confusión. Así,
comienzan por "bus" y "bur"; 5) "y" al final de el sonido /9/ se escribe con la letra "c" cuando va seguido
palabra cuando no lleva acento; 6) "b" en verbos de las vocales "e", "i" y "u" pero con la letra "z" cuando
acabados en "bir"; 7) "v" en todos los infinitivos va seguido de "a" y "o". Es por ello que muchos niños
acabados en "ervar"; 8) "b" en Verbos acabados en manifiestan dificultades en la adquisición de este proceso,
"aba"; 9) "j" en palabras terminadas en "aje"; 10) "ll" en especial los que tienen escasas habilidades lingüísticas
en palabras terminadas en "illo"; II) "v" en a(ijetivos y en grado extremo los niños disléxicos. Para la
terminados en "ava"; 12) "b" en palabras terminadas evaluación de este importante componente de la escritura
en "bilidad". utilizamos dos tareas: el dictado de sílabas, para
comprobar si conoce esas reglas, y el dictado de
• Dictado de pseudopalabras. Se trata de 25 pseudopalabras, para comprobar si sabe utilizarlas cuando
palabras inventadas. Las 15 últimas están sujetas a las snabas forman parte de unidades mayores.
reglas ortográficas.
' Dictado de frases. Un texto con 6 frases El segundo paso importante en el aprendizaje de
formado por 8 oraciones, dos de ellas interrogativas la escritura es desarrollar representaciones mentales
y una exclamativa, en el que aparecen nombres de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica).
propios y palabras acentuadas. Para la evaluación de este componente utilizamos la
lista A de la prueba de dictado de palabras, ya que se
trata-de palabras cuya ortografia no se puede deducir
• Escritura de un cuento. Se pide a los sujetos por las reglas ortográficas y sólo es posible escribiflas
que escriban un cuento o historia, el que prefieran. bien si se conocen esas palabras.
Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir
alguno clásico. Dado que muchas palabras se pueden escribir
correctamente si se conocen ciertas reglas
• Escritura de una redacción. Se pide a los ortográficas, es importante separar este aspecto y
sujetos que escriban una redacción sobre algún evaluarlo independientemente. De hecho, algunos
animal conocido. Si no se les ocurre ninguno se les niños tienen mejor ejecución con las palabras que
puede sugerir algunos como los osos, los leones, los siguen reglas ortográficas que con las palabras de
lobos, etc. ortografía arbitraria, ya que disponen de una buena
memoria verbal para' memorizar las reglas. Otros
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas muestran el patrón contrario: mejor ejecución con las
son: palabras de ortografía arbitraria debido a su buena
memoria visual. Por esta razón, disponemos de dos
pruebas: la lista B del dictado de palabras y los 15
• Dominio de las reglas de conversión últimos ítems del dictado de pseudopalabras. En
fonemagrafema ambos casos se comprueba el conocimiento de
determinadas reglas ortográficas ("m" antes de "p" y
• Conocimiento de la ortografía arbitraria "b"; "r" después de "n", "l" y "s"; "h" cuando la palabra
comienza por "hue-", etc.), pero en un caso se utilizan
• Dominio de las reglas ortográficas palabras y en el otro pseudopalabras, puesto que
pueden escribir bien las palabras, no porque conozcan
• Dominio de las reglas de acentuación las reglas, sino porque conocen su ortografía concreta.
Es por lo tanto muy interesante contrastar la ejecución
• Uso de las mayúsculas entre las listas A y B de las palabras y entre la lista B
• Uso de los signos de puntuación y los 15 últimos ítems de las pseudopalabras.

• Capacidad de planificar un texto narrativo Para comprobar el uso de las mayúsculas,


acentos y signos de puntuación se utiliza el
• Capacidad de planificar un texto expositivo dictado de frases. En este dictado se tienen en
cuenta 15 palabras acentuadas, 10 palabras que se
escriben con mayúscula y 8 signos de puntuación
11
SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
(punto, coma, interrogación, admiración y dos debe pronunciar muy claramente y varias veces
puntos). cada estímulo con el fin de que no se produzcan
errores de percepción. Especialmente, la
Finalmente, para comprobar la capacidad de pronunciación debe ser muy clara con las snabas
planificación se utilizan dos tipos de tareas: la y pseudopalabras.
escritura de un cuento y la escritura de una
redacción, ya que se trata de dos estructuras Se recomienda aplicar la batería en dos
distintas (la narrativa y la expositiva) que tienen sesiones para no cansar a los estudiantes. La
gramáticas diferentes. En general, las estructuras secuencia que puede aplicar una forma abreviada
narrativas resultan más fáciles porque tienen unos con las cuatro pruebas que permiten una
componentes muy definidos que los niños evaluación de los principales procesos. Estas
adquieren desde muy temprano (introducción, cuatro pruebas son:
suceso, desenlace...). Las estructuras expositivas
suelen resultar difíciles porque exigen otro tipo de
organización de los conocimientos
• Dictado de palabras de ortografía arbitraria
(Lista A)
completamente distinto.

4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN


4.1. INSTRUCCIONES GENERALES
PROESC se puede aplicar individualmente o
en grupo. Cuando se aplica en grupo se debe
• Dictado de pseudopalabras
procurar que éste no sea numeroso. Además, se • Dictado de frases
nosotros hemos seguido fue aplicar las pruebas de
dictado de palabras Oistas A y B), dictado defrases
• Redacción
y escritura de un cuento en la primera sesión y las Para facilitar su localización, las pruebas que
otras tres, dictado de sílabas, dictado de forman parte de la aplicación abreviada aparecen
pseudopalabras y escritura de una redacción, en la marcadas con un asterisco en el apartado de
segunda sesión. Instrucciones específicas.

Cuando no se dispone de mucho tiempo se


Se entregan al sujeto las Hojas de respuestas redactadas en singular, por lo que deberán ser
4.2. INTRUCCIONES ESPECÍFICAS
A y B, dejando hacia arriba la cara en la que adaptadas en el caso de aplicaciones colectivas.
aparece escrito el nombre de la prueba PROESC. 4.2.1. Dictado de palabras
Se le pide que abra la Hoja A y que anote sus
datos personales (nombre y apellidos, edad, "Te voy a dictar dos listas de palabras, una a
sexo...) en la parte superior. Se pide que haga lo una, para que las escribas en la Hoja de respuestas
mismo con la Hoja B. Una vez cumplimentados A. Empieza a escribir en la parte de la Hoja donde
adecuadamente los datos, se comienza diciendo:
"Vamos a realizar una serie de ejercicios con
aparece el número 2 dentro de un círculo
palabras. Presta atención a las instrucciones que (SEÑALAR). Primero te dictaré la lista A y luego
voy a ir leyéndote, para que comprendas la lista B. Intenta escribirlas bien".
perfectamente lo que tienes que hacer en cada
uno de ellos". Se repite dos veces cada palabra, despacio y
pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita
A continuación se leerán las instrucciones de alguna palabra se le repite una vez más.
cada prueba que aparecen en los apañados
Lista A: Ortografía arbitraria ( * )
siguientes. El orden en que se presentan las
instrucciones se corresponde con el utilizado
durante la fase de tipificación; sin embargo, el
examinador podrá variar dicho orden en el caso
de la forma abreviada o cuando lo requiera una
determinada aplicación. Las instrucciones están
PROESC

1. jefe 10. lluvia 19. vulgar 4.2.3. Escritura de un cuento


2. bulto 11. yegua 20. echar
"Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que
3. ojera 12. harina 21. bomba quieras, puede ser uno muy conocido o uno que
4. mayor 13. balanza 22. inyectar conozca poca gente. No puede ocupar más que esta
5. humano 14. llevar 23. volcar página (SE SEÑALA LA PARTE 5 DE LA HOJA
6. valiente 15. coger 24. milla B)
7. bolsa 16. venir 25. ahorro
8. genio 17. urbano pero tiene que estor completo, incluido el título".
9. zanahoria 18. llave
Lista B: Ortografía reglada 4.2.4. Dictado de sílabas
1. burla 10. tiempo ll. 19. busto "Te voy a dictar unas cuantas sílabas, una
2. cantaba recibir 12. 20. grave
alrededor
a una, para que las escribas en la Hoja A.
3. reservar 21. viaje Empieza a escribir en la parte 1, a la izquierda
13. cepillo
4. octava 22. enredo de la Hoja, en las casillas donde aparece escrita
14. contabilidad
5. hueso 23. huerta la palabra sílabas (SEÑALAR). Presta atención
15. israel
6. rey 24. escribir y trata de escribirlas bien".
16. buey
7. debilidad 25. sombra
17. pensaba Se repite dos veces cada sílaba, despacio y
8. coraje
18. arcilla pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita
9. conservar
alguna sílaba se le repite una vez más.
4.22. Dictado de frases (*)
"Vamos a hacer un dictado. Voy a ir dictándote Sílabas:
seis frases y tú las irás escribiendo, una a una, sobre 1. fo 10. ur 19. plen
las líneas que aparecen en la parte 4 de la Hoja 11. bli 20. ju
(SEÑALAR). Pon atención y huta de escribir bien 3. du 12. ral 21. glas
cada palabra y los acentos y los signos de 4. os 13. tre 22. trian
puntuación cuando los lleven. Escribe cada frase en 5. mer 14. zo
su espacio correspondiente". 6. tun 15. an 24. za
7. il 16. güi 25. dien
Las frases están separadas por una línea 17. fuen
discontinua. Se dicta cada frase completa dos o tres 8. pn
9. ga 18. go
veces.
FRASE 1. Juan cogió el libro de química y se fue 4.2.5. Dictado de pseudopalabras ( * )
a estudiar al salón.
"Te voy a dictar una lista de palabras
inventodas, una a una, para que las escribas.
FRASE 2. Si aprobaba todos los exámenes, el Empieza a escribir en la parte 3 que aparece en
miércoles se iría con su primo la zona superior derecha de la Hoja A
Antonio a Barcelona a ver un partido (SEÑALAR). Pon atención e intenta escribirlas
de fútbol entre España y Francia
bien".

FRASE 3. Su hermana Sandra le preparó un café Se repite dos veces cada pseudopalabra,
con leche y azúcar y se lo puso despacio y pronunciando bien. Si algún niño pide
encima del mármol de la mesa. que se repita alguna pseudopalabra se le repite una
vez más. La línea discontinua indica que las 15
últimas son pseudopalabras con reglas ortográficas.
FRASE 4. Le preguntó a Juan: ¿tienes un lápiz?
Pseudopalabras:

FRASE 5. Y el chico le respondió: ¿te sirve un


bolígrafo?

FRASE 6. iPor supuesto!

13
ÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

1. olcho 10. drubar 19. seraba el niño escribe los dos puntos en uno o en los dos
11. fley
casos (es decir, después de "Juan" y después de
2. sirulo 20. huema "respondió"). En los signos de interrogación y
3. urdol 12. zampeño 21. remba exclamación, se contabiliza como un único punto si el
4. ropledo 13. huefo 22. proy sujeto escribe correctamente, en cada caso, los dos
5. galco 14. allida 23. gurdaba signos (apertura y cierre) que exige este tipo de
6. crimal 15. busfe 24. onreda puntuación. El resto de los signos de puntuación
7. erbol 16. ampo 25. grodilla obtienen un punto por cada signo escrito
8. bloma 17. salpillo correctamente.
9. grañol 18. burco
Finalmente, en la escritura del cuento y en la
4.2.6. Escritura de una redacción ( * ) redacción (hoja de respuesta B) se asigna un
"Vas a escribir lo mejor que puedas una redac- punto por cada uno de los criterios que se
exponen en los apartados "Corrección de la
ción sobre algún animal que a ti te guste o del que
escritura del cuento" y "Corrección de la escritura
sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los osos,
de la redacción".
los leones, los caballos o cualquier otro que tú
elijas. No puede ocupar más de esta página" (SE
SEÑALA LA PARTE 6 DE LA HOJA B). 4.3.1. Corrección de la escritura del

4.3. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN


Para hallar las puntuaciones directas de las cuento
pruebas dictado de sílabas, palabras,
pseudopalabras y frases, no hay más que Se puntúan dos aspectos: contenidos y
despegar la primera hoja del autocorregible coherencia-estilo.
(Hoja de respuestas A) y comparar las respuestas Dentro de los contenidos se da un punto por cada
escritas por el niño con las opciones correctas uno de los siguientes apartados:
que aparecen en la hoja de copia. En ningún caso
se admiten puntuaciones decimales. En las
pruebas de dictado de sílabas, palabras y
• Tiene una introducción con referencia al
tiempo y al lugar (p. ej., Hubo una vez hace muchos
pseudopalabras se asigna un punto por cada años en un país remoto... o bien El año pasado cn mi
respuesta conecta En el dictado de pueblo )
pseudopalabras, dentro del apartado reglas
ortográficas se contabilizan los aciertos en los
últimos 15 elementos de la prueba (del 11 al 25). • Hace una descripción física o psicológica de
los personajes (p. ej., Pedro era un chaval listo y
En el dictado de frases se puntúan separada simpático de grandes ojos azules )
mente estos tres aspectos: acentos, mayúsculas y
signos de puntuación. Para facilitar la corrección, en • Existe al menos un suceso con consecuencias
la hoja de copia aparecen resaltadas en blanco las @ueden ser más o menos relevantes, un rapto, una
respuestas correctas sobre las que el examinador muerte, un olvido, un viaje, que desencadene alguna
deberá centrar su atención. En el caso de los acentos, gran o pequeña consecuencia aunque no tiene por qué
no hay más que contar el número de palabras existir ni siquiera moraleja).
correctamente acentuadas. Para conseguir la
puntuación directa del niño en el uso de las
mayúsculas, contamos el número de palabras con la
• Hay un desenlace coherente (p. ej., si la
historia ha tratado de "conseguir un tesoro" y al final
letra mayúscula marcada en blanco en la hoja de
se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se
copia, es decir, todas aquellas que comienzan con
consigue como si no, y no se cierre la historia sin
mayúscula a excepción de las palabras que aparecen
hacerlo).
en el texto después de los signos de interrogación ("Y'
y "Por"). Estas dos palabras no se contabilizan, puesto
que las reglas conocidas por los niños de esta edad • Es original (no es un cuento/historia
son las referentes al uso de la mayúscula en los conocidola). Pueden existir mil cuentos e
nombres propios y después de punto. La corrección historias que el corrector desconozca, pero se
de los signos de puntuación es similar a las anteriores, intentara tratar de puntuar aquí la creatividad y no
a excepción del uso de los dos puntos (:) y de los la memoria de reproducción de cuentos conocidos
signos de interrogación y exclamación. En el primer y no creados.
caso, se contabiliza como acierto (un único punto) si
PROESC

Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por • La redacción ocupa más de la mitad de la


cada una de estas condiciones: página aportando irfformación relevante (es decir, que
no rellene la hoja con cosas como Una vez vi un oso
• Las ideas mantienen una continuidad lógica. en un circo que...).
No hay saltos en la narración. Dentro de la presentación se puntúan estos cinco
aspectos:
• Existe un sentido global y unitario de la • El escrito está bien organizado, presentando
historia, de tal forma que al concluir la historia
tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con sucesivamente las diferentes informaciones sin
una misma estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin mezclar ni repetir ideas.
nexo causal. • Existe continuidad temática y coherencia
lineal entre las ideas, sin saltos bruscos.
• Se utiliza alguna figura literaria (diálogo, • Utiliza un vocabulario técnico básico para dar
descripción, soliloquios4...) aunque sea de tipo muy la información.
sencillo y no incluya siquiera los signos de
puntuación. Por ejemplo, cuando se cuenta el cuento • Utiliza expresiones que sirven para iniciar
de Caperucita puede considerarse diálogo el preguntar
a la supuesta abuelita "abuelita que orejas más grande un nuevo concepto, parte o idea. Por ejemplo:
tienes. Son para oírte mejor, abuelita que boca mós "Una vez que hemos hablado de la alimentación
grande tienes son para comerte mejor". y de la forma de vida, pasemos a hablar de los
tipos de oso"
• Utiliza oraciones complejas (al menos cinco
oraciones compuestas) y bien construidas. • Utiliza oraciones complejas (subordinadas y
coordinadas) que son gramaticalmente correctas y con
• Riqueza en expresiones y vocabulario. cierto tamaño. No se trata sólo de frases cortas

Reflexión en voz alta y a solas que realiza un personaje en una obra literaria.

La pimtuación total máxima en esta prueba es yuxtapuestas. Se da el punto si al menos existen


igual a 10 puntos (5 puntos por cada aspecto cinco oraciones complejas.
evaluado).
Al igual que en la escritura del cuento, la
4.32. Corrección de la escritura de la puntuación máxima es igual a 10 puntos, 5 por
redacción cada aspecto evaluado.

También aquí se puntúan dos aspectos: contenidos 4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil
y presentación. individual
Dentro de los contenidos se puntúan estos 5
componentes:

• Hay una definición del animal en la que


aparecen, al menos, dos rasgos ej., en
el caso del oso si escribe que es un animal plantígrado,
mamífero, omnívoro...)
• Descripción de al menos dos rasgos del
aspecto físico: es fuerte, tiene la cabeza grande, es de
color marrón...

• Descripción de al menos dos rasgos de la


forma de vida y el hábitat: vive solitario, vive en los
bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de
salmones, miel...

• Al menos dos tipos o razas: pardo, polar,


hormiguero...

15
ÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

Una vez obtenida la puntuación directa en categorías que se sitúan por debajo de la media,
cada una de las pruebas o aspectos, se anota en la fenómeno que ocurre con el resultado de nuestro
Hoja A del alumno el resumen de puntuaciones y alumno en dictado de pseudopalabras. En este
se elabora el perfil de rendimiento en escritura. caso, su puntuación directa en la parte reglas
Para elaborar este perfil se anota la puntuación ortográficas es claramente indicativa de alguna
directa conseguida en cada una de las pruebas dificultad, mientras que la puntuación total en
(PD) y posteriormente, en función del nivel del pseudopalabras (reglas fonema-grafema) estaría
alumno, se anota la categoría que le corresponde situada entre los límites de presencia y ausencia
a esa puntuación. Para enconü•ar la equivalencia de dificultades. Por otro lado, si valoramos su
de las puntuaciones directas con las categorías, se puntuación total se comprueba que dicha
debe consultar la tabla correspondiente del puntuación le sitúa en un nivel medio en
apartado 7 (Nonnas interpretativas). Por escritura, una zona que indica la ausencia de
ejemPIO, un resumen de las puntuaciones y el dificultades globales. Por tanto, en general el
perfil obtenido por un alumno de 10 de ESO niño no tendría grandes dificultades, aunque
evaluado fue el siguiente: habría que mejorar los aspectos relacionados con
Puede comprobarse en la tabla 10 del las reglas de ortografía y posiblemente también
RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA
DŒICULTAD
NO
PRUEBAS PD
SÍ DUDAS Nivel Nivel Nivel
medio alto
1. Dictado de sílabas 23 x
2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 25 x
b) Ortografía reglada 24 x
3. Dictado de a) Total 22 x
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 9 x
4. Dictado de frases a) Acentos 13 x
b) Mayúsculas 10 x
c) Signos de puntuación 8 x
5. Escritura de un cuento 6 x
6. Escritura de una redacción 3 x
Total batería 143 x
apartado 7 cómo a las puntuaciones directas con la conversión de fonemas en grafemas.
obtenidas corresponden las categorías señaladas.
Estos puntos de corte son útiles para elaborar el
perfil de rendimiento e identificar los procesos
de escritura fuertes y débiles. En el ejemplo
propuesto observamos que en la prueba dictado
de palabras (ortografía arbitraria) el alumno
obtiene una puntuación directa igual a 25, que se
corresponde con la categoría NO existe
dificultad / Nivel alto. En este caso, cuando la
puntuación directa se corresponde con este tipo
de categoría, el alumno supera a la media de su
grupo normativo, por lo que su nivel de
rendimiento en esa prueba es alto. El hecho
contrario se da cuando el alumno obtiene una
puntuación directa que se corresponde con
PROESC

5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
5.1. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN
Las pruebas fueron aplicadas colectivamente a Educación Primaria e institutos de Educación
una muestra de 1.060 alumnos de los cursos de 30 Secundaria de Extremadura y del Principado de
de Educación Primaria a 40 de Educación Asturias. La distribución de la muestra según el
Secundaria. Esta muestra de tipificación fue tipo de centro y el sexo de los alumnos se presenta
obtenida de distintos centros públicos y privados de en la tabla 1.

Tabla 1. Muestra de tipificación


Tipo de centro Sexo
Curso Total
Público Privado Varón Mujer
30 38 66 49 55 104

40 1. Media 40
Gráfico 96 totales PROESC
de las puntuaciones 69
67 según el curso 136
Educación
Primaria 50 35 76 60 51 111

60 53 81 73 61

10 23 107 71 59 130

20 35 87 48 74 122
Educación
Secundaria 30 73 80 77 76 153
40 88 82 92 78 170

TOTAL 385 675 537 523 1.060

5.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS


150

140

130

120

110
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO 1 0 ESO 20 ESO 30 ESO 40 ESO

19
En primer lugar, se analizaron las diferencias de total de la batería, en función del curso en el que
las puntuaciones de cada una de las pruebas y del estudiaban los sujetos. Mediante el análisis de
VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

varianza se encontró que la puntuación media de las El incremento de las puntuaciones medias es
variables contempladas es mayor conforme muy pronunciado en los cursos de Educación
aumenta el curso, excepto en la prueba escritura de Primaria, estabilizándose al llegar a los cursos de
sílabas, que por su sencillez la realizan Educación Secundaria Estos resultados eran
correctamente la mayoría de los alumnos. A partir previsibles: los prŒ cesos y subprocesos que evalúa
de los pertinentes contrastes "a posteriori", se PROESC son de naturaleza básica y, en condiciones
comprobó que estas diferencias eran normales, se aprenden durante las primeras fases de
estadísticamente significativas entre la mayoría de escolarización; en los cursos superiores estos
los cursos y en gran parte de las pruebas. las medias procesos están, en gan parte, consolidados y
de las puntuaciones totales en cada curso se resumen automatizados en aquellos sujetos que carecen de
en el gráfico 1. dificultades.
La fiabilidad es un requisito imprescindible en una sola aplicación ha sido el coeficiente alfa de
cualquier instrumento de medida, especialmente en Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que
los tests diseñados para la orientación individual. covarían los ítems del test, lo que supone un
Un instrumento es fiable cuando las mediciones indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1994).
que se realizan con él están libres de errores de En el caso de la batería PROESC, se obtuvo un
medida, es decir, son consistentes. Por esta razón, valor de 0,82 en el coeficiente alfa, por lo que se
uno de los procedimientos estadísticos más puede considerar que la prueba tiene una buena
utilizados para calcular la fiabilidad de un test en consistencia interna.
5.3. FIABILIDAD
5.4. VALIDEZ
La validez de un test indica el grado en que la de cada curso que puntuasen a sus alumnos según
prueba mide aquello que pretende medir. Existen "su capacidad escritora en una escala de O a 10".
múltiples tipos de validez (dependiendo, entre otras No se les indicaba qué aspecto concreto de la
cosas, del tipo de prueba y de la aptitud que pretenda escritura debían puntuar, simplemente la
medir) y una gran variedad de métodos y técnicas capacidad escritora del niño. Se recogieron en
para su cálculo. Entre los tipos de validez existentes total 839 valoraciones de este tipo. Las
estarían la validez referida a criterio y la validez puntuaciones, que en un principio podría
factorial. La primera se suele hallar a partir de la esperarse que tuvieran un promedio parecido en
correlación de las puntuaciones de una prueba con un todos los cursos (la distribución de buenos o
criterio externo en estrecha relación con la variable malos escritores no debe variar en función del
psicológica medida por el test. La validez factorial nivel escritor normal de cada curso), presentan
toma su nombre del procedimiento matemático que diferencias sustanciales dependiendo del curso al
se utiliza para hallarla y pretende confirmar la que pertenece el niño valorado. Estas diferencias
estructura que subyace a un conjunto de variables. se presentan en el gráfico 2.
Estos dos tipos de validez son los que presentamos en
los siguientes apartados, ya que se ha considerado
importante el hecho de apreciar la capacidad que
tiene el instrumento para predecir el criterio
académico habitual (la valoración por parte del
profesor), y cómo se agrupan las diferentes pruebas
que la batería contiene como medida de los procesos
de escritura. A pesar de los buenos resultados
obtenidos, aún es pronto para confirmar la validez de
una prueba-que ha empezado a caminar entre
psicólogos y pedagogos; desde aquí animamos a éstos
a estudiar e investigar otros aspectos de la validez que
consideren importantes para su práctica profesional,
lo que sin duda aumentaría el valor práctico del
instrumento.

5.4.1. Validez criterial


Se ha utilizado como criterio externo la
valoración del profesor. Se pidió a los profesores
Gráfico 2. Media de la capacidad escritora de los niños según la valoración de sus profesores

4
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO

Se presentan en la tabla 2 las medias y


desviaciones típicas (Dt) de las valoraciones
diferenciadas por curso; a continuación, en
negrita, aparece el índice de corelación (rxy) de
estas valoraciones con la puntuación total de la
batería PROESC junto a su 1 0 ESO 20 ESO 30
ESO 40 ESO
VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ
respectivo nivel de significación (Sig.) y el tamaño
del grupo (N). Ya que la valoración no es similar en
todos los grupos, los índices de correlación se han
calculado en cada curso.
* Correlación parcial.

Tabla 2. Estadísticos y correlación del criterio de los profesores con la puntuación total de la
batería
CURSO ACAD MICO
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO 10 ESO 20 ESO 30 ESO 40 ESO Total
Media 6,93 6,99 5,49 5,93 4,93 5,66 5,47 5,72 5,87
1,77 1,70 2,09 2,10 2,11 1,99 1,66 1,62 1,97
rxy 0,663 0,696 0,687 0,637 0,476 0,359 0,573 0,553 0,463'
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000
84 110 76 102 107 80 110 170 839

En general, la prueba tiene una buena validez


referida a criterio, si consideramos como tal la
valoración del profesor. En todos los cursos las
correlaciones son bastante elevadas, a excepción
de 1 0 y 20 de ESO donde el valor del coeficiente
de correlación es algo menor. La correlación
parcial de la batería con el criterio de los
profesores (0,463), controlando el efecto del curso,
es adeacuada para una prueba cuya finalidad
principal es la detección de dificultades en la
escritura.

Una forma de ver qué pruebas de la batería


predicen mejor las valoraciones de los profesores es
cionar la puntuación obtenida en cada prueba
con dicha vü)ración. En la tabla 3 se presentan los
valores de dichas correlaciones en cada uno de los
cursos.
Tabla 3: Correlación del criterio de los profesores con las puntuaciones de cada prueba de la batería
CURSO ACADEMICO
PRUEBAS 0 0 0 0
30 EPO 40 EPO 50 EPO 60 EPO 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO

l. Dictado de sílabas 0,24* 0,05

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0,47 0,05 O 42


,
b) Ortografia reglada 0,48** O,34 0,38

3. Dictado de a) Total O,48 0,14 0,05 0,03


pseudopalabras
b) Reglas ortográficas ,37 0,08 0,10 0,12 0,13

4. Dictado de frases a) Acentos 51

b) Mayúsculas O,34 0,03 -0,01


005
c) Signos de puntuación 0,34

5. Escritura de un cuento 0,22* 0,17 016 0,16 0,19 0,13

6. Escritura de una redacción 0,24* 0,19 0,23* 0,19

En cada curso, hay pruebas que predicen datos de la tabla y el gráfico 2. Dependiendo del
mejor que otras las valoraciones de los curso, los profesores valoran subjetivamente a sus
alumnos, dando más peso a una serie de aspectos de
profesores sobre la capacidad escritora. Por la escritura que a otros. Estas características
ejemplo, las valoraciones hechas por los diferenciales apoyan el empleo de una prueba más
profesores de 30 de Educación Primaria parecen objetiva, como puede ser PROESC, a la hora de
afrontar la evaluación de la escritura.
tener bastante relación con las pruebas de
ortografía arbitraria y reglada y poca con la 5.42. Estructura factorial
escritura de un cuento y una redacción. En
cambio, en 10 de Educación Secundaria las El conjunto de las diez variables fue sometido
a un análisis de componentes principales con
mejores predictoras son la acentuación y la rotación varimax. Esta técnica permite
puntuación de frases. transformar un conjunto de variables
intercorrelacionadas en un conjunto menor de
En términos generales, las pruebas parecen variables denominados componentes. Para decidir
predecir bastante bien el criterio de evaluación que el número de componentes se adoptó el criterio de
siguen los profesores de Educación Primaria y Kaiser, según el cual extraemos tantos
Secundaria. Las diferencias encontradas entre las componentes como autovalores mayores que 1
valoraciones pueden ser entendidas a partir de los resulten del análisis. Los resultados nos muestran
Tabla 4. Matriz factorial rotada y ordenada según la saturación de las pruebas en cada componente
Variables Componente 1 Componente 2 Componente 3
Dictado de palabras con ortografía reglada 0,814 0,154 0,204
Dictado de palabras con ortografía arbitraria 0,757 0,234 0,319
Dictado de frases (acentos) 0,742 0,237 0,252
Dictado de pseudopalabras con reglas ortográficas 0,604 - 0,128 - 0,159
Dictado de frases (mayúsculas) 0,534 0,349 o, 184
Dictado de sílabas - 0,002 0,835 - 0,107
Dictado de pseudopalabras total 0,215 0,657 0,215
Dictado de frases (signos de puntuación) 0,398 0,005

Escritura de una redacción - 0,010 - 0,005 0,824


Escritura de un cuento 0,153 0,142 0,743
OS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

una estructura factorial formada por fres pseudopalabras con dificultad ortográfica. El
componentes que en su conjunto explican un 58% segundo componente está constituido por pruebas
de la varianza total. En la tabla 4 se presenta la que evalúan dos aspectos; por un lado, está la
matriz factorial rotada según el método varimax capacidad del alumno para transcribir los sonidos
(técnica que minimiza la correlación entre los de la lengua oral utilizando sílabas y
componentes), en la que aparecen los tres pseudopalabras (éstas son las dos variables con
componentes extraídos y la saturación de las mayor saturación en el componente) y, por otro, de
variables en cada uno de ellos. forma menos relevante, aquella prueba que valora
la habilidad del alumno para aplicar correctamente
Se han resaltado en negrita aquellos valores que los signos de puntuación teniendo en cuenta los
tienen mayores pesos factoriales o saturaciones en elementos prosódicos del lenguaje. El tercer
cada uno de los componentes. Un límite razonable componente está claramente compuesto por las dos
que se utiliza habitualmente para determinar si los variables que evalúan los procesos de redacción de
pesos factoriales son significativos es que sean textos, como son la escritura de un cuento y de una
mayores de 0,30 y se consideran muy significativos redacción. Por tanto, consideramos que la batería
conforme se aproximan a 0,50 (Comrey, 1985). En demuestra poseer una adecuada validez factorial,
este análisis se demuestra que casi todos los valores puesto que la estructura derivada del análisis es
en negrita superan estos límites y se comprueba que coherente con el propósito y concepción de la
existe un primer componente formado por variables prueba.
que evalúan la capacidad de escribir palabras y
El gráfico 3 refleja cómo se distribuye la de los sujetos obtienen puntuaciones situadas entre
puntuación total en la muestra utilizada. Para ±1 desviación típica, es decir, entre 123 y 151,
realizar este análisis se seleccionaron al azar 100 cuando las puntuaciones mínimas y máximas
sujetos por curso y se comparó gráficamente la obtenidas son 83 y 164 respectivamente. Estos
curva normal con la distribución de las resultados revelan la sensibilidad de la batería en su
puntuaciones totales de la batería representadas por conjunto, puesto que va a permitir identificar con
5.5. DISTRIBUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES TOTALES
las columnas del histograma. Se observa que dicha facilidad a aquellos alumnos que presenten
distribución presenta una asimetría negativa (As=- dificultades en su globalidad. Otro hecho distinto
O,899), por cuanto que la mayor parte de los valores será la identificación de los procesos en los que se
se sitúan en la parte derecha de la curva. Además, la presenten dichas dificultades, para lo cual hay que
altura de la distribución tiene una forma ligeramente acudir a los baremos por curso que se presentan más
leptocúrtica (K=O,385), por el hecho de que el 62% adelante y al tipo de error que presenta el alumno.
Gráfico 3. Distribución de las puntuaciones totales

200

150
o
a) -0
100 o

z
5
0
Desv. típ. = 14,40
Media = 137
N = 800
85 95 105 115 125 135 145 155 165
90 100 110 120 130 140 150 160

23
5.6. ANÁLISIS CUALITATIVO
Junto con los datos cuantitativos es de gran posibles a nivel fonológico (b-v, r-rr, g-j, etc.). Además,
importancia la realización de un análisis cualitativo al evaluar el conocimiento y uso de las reglas '
que nos permita identificar y valorar los errores ortográficas, se aprecia que los alumnos cometen
cometidos por los alumnos en las distintas pruebas. proporcionalmente más errores en la escritura de
Estos errores nos aportan mucha información de pseudopalabras que cumplen reglas ortográficas que en
cara a la intervención, puesto que los mismos no se palabras de ortografía reglada. Este fenómeno podría
producen de forma aleatoria sino por dificultades explicarse por el hecho de que el desconocimiento de la
que el alumno adopta en el sistema de escritura. En regla no impide al alumno tener una representación
este sentido, consideramos que la identificación de mental de la forma de la palabra y, por tanto, de su
los errores constituye uno de los pilares escritura correcta. Sin embargo, esto no sucede con la
fundamentales en el que se debe basar el profesor escritura de pseudopalabras que cumplen la regla
para proporcionar la ayuda pedagógica que el ortográfica, cuya representación mental no existe en el
alumno necesita para superar sus dificultades. alumnQ y sólo podrá escribirla correctamente si aplica
la regla ortográfica correspondiente.
Hemos comprobado que los alumnos de estaé
edades apenas cometen errores en la escritura de En cuanto a la escritura de pseudopalabras

silabas. De hecho constituye una actividad observamos que, a partir de 50 de Educación


sumamente fácil para la mayoría teniendo en Primaria, las puntuaciones obtenidas son muy
cuenta que la media aritmética obtenida por todos próximas o superan los 24 puntos (sobre un
los niveles en el dictado de sílabas es prácticamente máximo de 25), lo que indica un gran dominio de
de 24 puntos sobre un máximo de 25. Los errores las reglas de conversión fonemagrafema, así como
más frecuentes se dan en aquellas cuyas letras del orden secuencial de los grafemas, aspectos que,
pueden representar a más de un sonido como "ga", si se tienen bien adquiridos, evitan que los alumnos
"gul , "go" y "gue", y se producen porque algunos cometan errores de inversión, sustitución u omisión
alumnos todavía no tienen bien adquirida la de letras en las palabras. Este tipo de error suele ser
relación fonemagrafema. más frecuente y habitual cuando los alumnos están
aprendiendo a leer y a escribir, y se dan
A nivel léxico, se aprecia una ligera tendencia a fundamentalmente en el primer ciclo de Educación
obtener menor número de errores en la escritura de Primaria Sin embargo, comprobamos que existen
palabras de ortografia reglada que en palabras de alumnos de niveles superiores que no han llegado a
ortografia arbitraria, aunque en cualquier caso las automatizar los procesos de decodificación
dificultades que se producen en el nivel ortográfico se fonemagrafema y tienen gaves dificultades en el
deben a que los alumnos no tienen una representación uso de la vía fonológica de escritura
correcta de la forma de las palabras, de tal manera que
cuando las escriben seleccionan una de las opciΠnes
OS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

Respecto del dictado defrases, vamos a requerir un enorme esfuerzo mental que no todos los
comentar los tres aspectos que se evalúan mediante alumnos pueden estar dispuestos a realizar.
esta prueba. Por un lado se aprecia un significativo
aumento del uso de acentos en las palabras a partir Un último bloque de errores está constituido por
de 50 de Educación Primaria. El uso adecuado de cuatro aspectos que no están recogidos directamente
mayúsculas está bastante generalizado en todos los en las pruebas, pero que también se deben considerar
niveles; de hecho la puntuación mediana mínima de si se quiere tener una evaluación completa de la
los cursos de 30 y 40 de Educación Primaria es de 9 escritura. Nos referimos a la unión-separación de
puntos (sobre 10). A partir de 50 de Educación palabras en las frases, a la selección de los alógrafos,
Primaria la puntuación mediana es 10, es decir, lo a la organización general del escrito y al dominio de
mo que los alumnos pueden obtener. Es lógico los patrones perceptivo-motores. En cuanto al primer
entender el escaso número de errores en el uso de aspecto, existen alumnos que no conocen bien las
letras mayúsculas después de punto y en nombres características distintivas del lenguaje escrito frente
propios si tenemos en cuenta que, desde los al oral, por lo que suelen tener problemas en la
primeros momentos de la adquisición de la separación correcta de las palabras al no ser
escritura, los profesores suelen incidir mucho en conscientes de las distintas unidades léxicas que
este aspecto constituyendo una de las principales conforman las frases. Los errores de unión-
reglas ortográficas durante el pñmer ciclo de separación adoptan una gran diversidad, aunque el
Educación Primaria que los alumnos automatizan error más frecuente se da cuando en la frase están
con bastante facilidad. En cuanto al uso de los implicadas partículas funcionales que suelen unirse
signos de puntuación, se observan mayores a otras palabras de contenido o funcionales (p. ej., en
dificultades en el uso de las exclamaciones que en la frase 'Caperucita fue ala casa de la abuelita" , en la
el resto de los signos evaluados (punto, coma, dos que algunos estudiantes unen indebidamente la
puntos e interrogaciones). preposición "a" al artículo "la"). Un segundo aspecto
lo constituyen los errores referidos a la selección de
El proceso de composición (de un cuento y de los alógrafos (mayúsculas-minúsculas y script-
una redacción) constituye la tarea más compleja de cursiva). Se dan casos de alumnos que mezclan
cuantas se han presentado, puesto que incluye la alógrafos (p. ej., "BIAnCanieVeS'); este tipo de error
puesta en marcha de todos los procesos es poco frecuente y se da cuando el alumno tiene
anteriormente evaluados, además de otros recursos dificultad para recuperar de su memoria a largo plazo
cognitivos de nivel superior. Si se compara la la forma correcta de la letra. Un tercer aspecto a
escritura de cuentos con la de redacción, se considerar es la forma de presentar el escrito o de
comprueba que esta última supone mayor dificultad organizarse en el espacio gráfico, como márgenes
para los alumnos. La explicación la encontramos en desproporcionados, separación entre las palabras,
la facilidad con que los alumnos pueden recordar líneas inclinadas, etc. En último lugar, debemos
cuentos clásicos o historias, mientras que la evaluar el dominio de los procesos perceptivo-
escritura de una redacción implica, al menos, motores, que son los de nivel más periférico, puesto
disponer de información relevante sobre dicho tema que requieren la puesta en marcha y la
Como es de esperar, junto con los recursos automatización de complejos movimientos
cognitivos superiores que se ponen en juego en la coordinados. En este aspecto los errores más
composición, como son la capacidad de disponer frecuentes son letras mal dibujadas, escritura en
información, establecer el objetivo de su escrito y la espejo, letras desproporcionadas (excesivamente
habilidad para organizar los datos, se debe tener en grandes o pequeñas) o letras muy inclinadas.
cuenta que en la actividad de composición de un
texto existe una gran implicación afectiva y
motivacional que condiciona el resultado final. Por
tanto, cuando O' evalúa la composición escrita
debemos ser prudentes en la interpretación de los
resultados, por cuanto que lo obtenido puede no ser
fiel reflejo de lo que el alumno es capaz de
componer. En este sentido es conveniente que,
cuando se proponga la composición de un cuento o
una redacción, se garanäce que los alumnos
encuentren significativo el objetivo del trabajo que
se les solicita, puesto que la composición va a
I Biblio equee
Bienquerne
PROESC

6. NORMAS INTERPRETATIVAS
A continuación se presenta un baremo por a. Nivel bajo: Son niños cuya puntuación
curso de cada una de las pruebas y del total de la directa está entre la media y 1 Dt por debajo de ella.
batería. Sin embargo es necesario ser cautos con Su capacidad en escritura es normal, aunque el
la interpretación de las puntuaciones resultantes rendimiento es ligeramente bajo en comparación con
de la aplicación de PROESC, puesto que el el de otros niños de su edad y curso.
conjunto de pruebas tienen como misión la
detección de problemas de escritura y no una b. Nivel medio: Son niños cuya puntuación está
distribución de los buenos o malos escritores. entre la media y 1 Dt por encima de la media. Su
capacidad en el área que corresponda es como la de
Los baremos de cada prueba se muestran en la mayoría de los niños de su edad y curso.
tablas de doble entrada. En la primera columna
aparecen las pruebas y en las restantes columnas c. Nivel alto: Son niños con puntuaciones
las categorías que corresponden a las directas superiores a 1 Dt por encima de la media. Su
puntuaciones directas de cada una de ellas y del rendimiento destaca por encima del resto de niños de
total de la batería. La obtención de los puntos de su edad y curso.
corte que determinan cada categoría se estimó
teniendo en cuenta la asimetría negativa que Las columnas que se corresponden con las
presentaban las puntuaciones. El proceso a seguir categorías SÍ (existen dificultades) y DUDAS
para construir las categorías junto con su (existen dudas sobre la presencia de dificultades)
interpretación fue el siguiente: aparecen sombreadas en las tablas para facilitar su
detección por el profesional. Hay algunas pruebas en
1. DIFICULTAD SÍ. Si la puntuación determinados cursos cuyas puntuaciones no son
directa se sitúa 2 Dt5 por debajo de la media, el clasificables en todas las categorías. Especialmente
niño presenta dificultades en esa área o proceso en los cursos de Educación Secundaria, esta
concreto. Es necesaria una intervención que "carencia" se da en el nivel ALTO de la categoría
recupere el nivel adecuado y mejore su "NO existe dificultad" de aquellas pruebas que
rendimiento. evalúan procesos básicos de la escritura. En cambio,
las pruebas que evalúan procesos que se desarrollan
2. DIFICULTAD DUDAS. Si la más tardíamente presentarían este patrón en la
puntuación directa está entre 1 y 2 Dt por debajo clasificación SÍ existe dificultad, preferentemente en
de la media, el niño no presenta claramente una los cursos de Educación Primaria. La razón estriba en
dificultad, aunque tampoco tiene un rendimiento lo fácil o dificil que resulta a los niños responder a
óptimo en la prueba Sería conveniente evaluar a tareas que evalúan procesos que, dependiendo de la
estos niños con mayor detenimiento para edad o curso, pueden o no estar desarrollados y
confirmar o rechazar la existencia de alguna automatizados, como por ejemplo en la escritura de
dificultad. un cuento o redacción en 30 ó 40 de Primaria.

3. DIFICULTAD NO. Si la puntuación Veamos, a modo de ejemplo, el caso de un niño


directa del niño es superior a 1 Dt por debajo de de 40 de Educación Primaria. Sus puntuaciones
la media, el niño no presenta dificultad alguna. directas en la prueba y las categorías que le
Dentro de esta clasificación, se aporta además corresponden según el baremo correspondiente (tabla
información ordinal, clasificándose los sujetos en 7) serían las siguientes:
tres niveles distintos:

27
A, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

DIFICULTAD
NO
PRUEBAS PD
DUDAS Nivel Nivel Nivel
medio alto
l. Dictado de sílabas 25 x
2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 22 x
b) Ortografía reglada 19 x
3. Dictado de a) Total 23 x
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 14 x
4. Dictado de frases a) Acentos 4 x
b) Mayúsculas 9 x
c) Signos de puntuación 8 x
5. Escritura de un cuento x
6. Escritura de una redacción 0 x
Total batería 124 x
En términos generales y a partir de la puntuación profesional los pasos a seguir a partir de esta
total de la batería, el niño estaría al mismo nivel que información, aunque se aconsejan ciertas pautas de
el resto de los de su curso. actuación en el capítulo 7. En las demás pruebas, las
puntuaciones no indican dificultad alguna: el niño
Analizando las puntuaciones prueba por prueba, destaca especialmente en el uso de los signos de
encontramos alguna dificultad en los procesos que puntuación y su rendimiento es ligeramente bajo en
rigen la planificación de estnlcturas narrativas, ya que la prueba ortografía reglada (el niño parece aplicar las
su puntuación en la prueba escritura de un cuento reglas ortográficas usando la memoria visual más que
entra dentro de la categoría SÍ existe dificultad. Los la memoria verbal) y en la acentuación de las frases
datos también informan que la planificación de dictadas.
estructuras expositivas (medida mediante la prueba
escritura de una redacción), podría estar afectada (su
puntuación entra dentro de la categoría DUDAS en la
tabla 7). En los primeros cursos de Educación
Primaria es dificil determinar a ciencia cierta si existe
o no dificultad en este tipo de procesos, ya que estas
actividades suelen resultar difíciles (y quizá estén
empezando a aprenderse) a la mayoría de los niños de
su curso. Aún así, sería conveniente evaluar dicha
planificación más detenidamente y, en su caso, incidir
especialmente en este aspecto del desarrollo de la
escritura en un futuro. Quedan en manos del
Tabla 6. Baremo de 30 de Educación Primaria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS M
sí DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 0-21 22 23-24 25

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0-10 11-14 19-22 23-25

b) Ortografía reglada 1820 21-23 24-25

3. Dictado de a) Total 19+20 21-22 23-24 25


Tabla 7. Baremo de 40 de pseudopalabras
Educación Primaria b) Reglas ortográficas 9-10 11-12 13-14 15

4. Dictado de frases a) Acentos 0 1-5 6-9 10-15

b) Mayúsculas 0-5 6-7 8 9-10

c) Signos de puntuación 0-1 4-5 8


5. Escritura de un cuento 34 5 640
6. Escritura de una redacción o 1-2 3 4-10

Total batería 0-95 96-109 110-123 124-138 139-168


DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
l. Dictado de sílabas 0-21 22 23 24-25 23,80 1,20

2. Dictado de a) Ortografía arbitraria 11-14 15-17 18-21 22-25 17,88 3,87

b) Ortografía reglada 0-14DIFICULTAD


15-16 17-19 20-22 2325 19,66 2,78
3. Dictado de a) Total 0-18 19-20 21-22
NO 23-25 22,87 2,14
PRUEBAS
pseudopalabras Media
sí Nivel Nivel 12-13
8-9
Nivel 14-15 11,7 1,92
b) Reglas ortográficas
bajo medio alto
4. Dictado
1. Dictado de frases
de sílabas a) Acentos 0-21 o23 1-3
24-25 4-6 7-15
23,86 3,2
1,39 3,27

b) Mayúsculas
2. Dictado de palabras a) Ortografia arbitraria 16-18 5.$
04 19-21 7-8
22-24 9-10
25 21,59 8,5
2,93 2,19

c) Signos
b) Ortografía reglada 18-20 2-3
de puntuación 0-17 0-1 21-22 4-5
23-24 25 822,60 5,4
2,35 1,97
3. Dictado de a) Total 22 23 24-25 23,90 1,41
5. Escritura de un cuento o 1 2-3 4-5 3,8 1,96
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 12-13 14 15 13,02 1,94
6. Escritura de una redacción o 1 2-3 4-10 1,43
4. Dictado de frases a) Acentos 2-5 6-9 14-15 79 3,94
Total batería 0-89 90-104 105-118 119-133 134-168 118,72 14,42
UETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

b) Mayúsculas 8 9 10 9,39 0,81

c) Signos de puntuación 4 5-6 7 8 6,44 1,48

5. Escritura de un cuento 0-2 3 4-5 6-7 8-10 5,36 1,66

6. Escritura de una redacción 1 2-3 4-5 6-10 3,82 2,01

Total batería 0-117 129-139 140-150 151-168 139,77 11,18

Tabla 8. Baremo de 50 de Educación Primaria


DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 23-24 25 24,04 1,12

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0-14 18-20 21-23 24-25 20,46 3,07

b) Ortografía reglada 0-16 17-19 20-21 22-24 25 21,56 2,56


3. Dictado de a) Total 0-20 21 22-23 24-25 23,73 1,82
pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 0-8 9-10 11-12 15 12,42 1,95

4. Dictado de frases a) Acentos 0-2 3-6 7-11 12-15 6,64 4,44

b) Mayúsculas 89 10 9,19 1,27

v 4-5
c) Signos de puntuación 0-3 6 7 8 6,54 1,38
5. Escritura de un cuento 2-3 4 5-6 7-10 4,78 1,78

6. Escritura de una redacción 0-1 2-3 4-5 3,39 2,37

Total batería 0-107 121-132 146-168 132,75 12,39

Tabla 9. Baremo de 60 de Educación Primaria


Tabla 10. Baremo de 1 0 de Educación Secundaria Obligatoria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS
Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
l. Dictado de silabas 22 23 24-25 23,78 1,27

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 19-20 21-22 23-24 25 22,67 11,93

b) Ortografía reglada 20-21 22-23 24-25 23,21 1,94

a) Total -0-21 22 23-24 25 24,05 1,28


PROES

3. Dictado de b) Reglas ortográficas 10-11 12-13 14 15 13,07 1,78


pseudopalabras
4. Dictado de frases a) Acentos 04 5-8 9-11 12-14 15 11 ,40 3,22
b) Mayúsculas 9 10 9,77 0,55

c) Signos de puntuación 34 5 8 5,91 1,49

5. Escritura de un cuento 0-2 3 4-5 6 7-10 5,20 1,49

6. Escritura de una redacción o 1 2-3 4 3,02 1,92

Total batería 0-127 128-134 135-142 15,0- 142,07 7,22


168
Tabla 11. Baremo de 20 de Educación Secundaria Obligatoria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS
Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 0-20 21-22 25 24,00 1,59

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0,17 18-20 21-22 22,61 2,60

b) Ortografía reglada 22-23 24-25 23,31 1,85

3. Dictado de a) Total 0-20 21-2 23 24-25 23,79 1,74


pseudopalabras
b) Reglas ortográficas 11-12 13-14 15 12,84 1,87

4. Dictado de frases a) Acentos 0-3 4-7 12-14 15 11,21 3,78

b) Mayúsculas 0-8 9 10 9,70 0,60

c) Signos de puntuación 0-3 4 7 8 6,21 1,25

5. Escritura de un cuento 0-2 3 4-5 8-10 5,52 1,57

6. Escritura de una redacción 1 4-5 3,19 2,09

Total batería (Þ124 lb133 142 152- 142,39 9,09


168
Tabla 12. Baremo de 30 de Educación Secundaria Obligatoria
DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
l. Dictado de sílabas 0-22 23 24 25 24,17 1,05

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0-19 20-21 22-23 24-25 23,45 1,93

b) Ortografía reglada 0-20 21-22 23 24-25 23,60 1,45


UETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

3. Dictado de a) Total 0-22 23 24 25 24,24 1,09

b) Reglas ortográficas 0-9 12 13-14 15 12,90 1,52

4. Dictado de frases a) Acentos 6-8 9-12 13-15 12,07 3,11

b) Mayúsculas 0-8 9 10 9,78 0,52

c) Signos de puntuación 0-3 4 7 8 6,25 1,40

5. Escritura de un cuento 2-3 4-5 5,45 1,84

6. Escritura de una redacción o 1 2-3 4-5 3,88 1,89

Total batería 130-137 138-145 146-153 154-168 145,80 8,00

Tabla 13. Baremo de 40 de Educación Secundaria Obligatoria


DIFICULTAD
NO
PRUEBAS Media
DUDAS Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas 22-23 24 25 24,09 1,09

2. Dictado de palabras a) Ortografia arbitraria 22 23 24-25 23,98 1,26

b) Ortografía reglada 22 23 24 25 23,65 1,26

3. Dictado de a) Total 22 23-24 25 24, 14 1,14


pseudopalabras 13—14
b) Reglas ortográficas 0-9 10 11-12 15 12,51 1,69
4. Dictado de frases a) Acentos 0-7 8-10 11-12 13-15 12,95 2,49

b) Mayúsculas 0-8 9 10 9,77 0,51

c) Signos de puntuación 0-3 4-5 6 7 8 6,21 1,12


5. Escritura de un cuento 34 7 6,04 1,63

6. Escritura de una redacción o 1-2 3 4-5 3,97 1,90

Total batería 0-133 134-140 141-147 148154 155-168 147,31 6,89

7. ORIENTACIONES PARA LA
RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE
ESCRITURA
En el apartado de fundamentación teórica faciliten el aprendizaje de aquellos aspectos que
hemos descrito cuáles son los principales pueden resultar más dificiles a los estudiantes.
procesos que componen esa actividad compleja Puesto que la escritura es una actividad
que es la escritura Después hemos expuesto las tremendamente compleja, es necesario
tareas que permiten evaluar esos procesos. Ya desglosarla en sus componentes y enseñar cada
sólo nos queda sugerir algunas actividades que uno separadamente. Si pedimos a un niño que
está aprendiendo a escribir que componga una El programa informático MIL (Método
redacción, seguramente cometerá errores de todo Informatizado de Lectura) trata de reducir la
tipo (ortográficos, de planificación, de arbitrariedad letra-sonido sacando las letras de dibujos
puntuación, etc.), porque son muchas las de objetos cuyo nombre comienza con el sonido
demandas que tiene y no puede hacer frente a correspondiente a esa letra.
todas. Hasta que no haya automatizado alguno de
los procesos (p. ej., los motores, los mecanismos Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la
de conversión fonema a grafema o la colocación asociación fonema-grafema consiste en escribir dos
de los signos de puntuación), dificilmente podrá palabras que compartan algunas letras; en este sentido
componer una buena redacción. De ahí la son especialmente útiles las letras hechas de plástico,
necesidad de trabajar separadamente esos madera o cartón. El procedimiento es muy sencillo: el
componentes y las orientaciones que a profesor las lee en voz alta para que el alumno se dé
continuación se exponen van en esa dirección. cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes
también tienen sonidos comunes. Una vez que el
Aprendizaje de las reglas fonema- profesor hace ver el sonido de esas letras el alumno
copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra
grafema
a medida que las va escribiendo. En determinados
Ésta es una actividad en la que se tienen que casos, cuando los alumnos presentan graves problemas
establecer relaciones entre sonidos y letras. Y en la adquisición del código y también para prevenir e
esa relación es arbitraria, por lo que a algunos intervenir ante las dificultades de omisión e inverSión,
niños les resulta especialmente difícil. En resulta eficaz unir la enseñanza del código con el
particular, suelen resultar difíciles las reglas entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico.
dependientes del contexto (g, c) y las poco El objetivo de este tipo de tareas es reforzar oralmente
frecuentes (x, j, k, etc.). la habilidad del alumno para tomar conciencia de la
secuencia fonética de las palabras que tiene que
Los procedimientos más reconocidos para la escribir. Entre las actividades propuestas por
enseñanza de la asociación fonema-grafema son especialistas en el tema (Carrillo y Carrera, 1993;
aquellos métodos o procedimientos que Jiménez y Ortíz, 1995; Rueda, 1995; Clemente y
involucran dos o más modalidades sensoriales Domínguez, 1999; Ramos, 2000), destacamos
en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se especialmente cuatro tipo de tareas:
procura que los alumnos utilicen la vista, el oído,
1. Identificar un fonema en una palabra. Se
el movimiento y el tacto para asegurar la
asociación fonema-grafema. Según estos pronuncian en voz alta dos o tres palabras y se le pide
métodos, los pasos para reforzar la asociación que nos diga en qué palabras se oye un sonido
entre el grafema "m" y el sonido /m/, podrían ser determinado. ("Tenemos que descubrir en qué
los siguientes: palabra suena /ffffff : faro, zumo, gafas, sapo). Otra
actividad es buscar dibujos que empiecen o
1. Presentamos el grafema y lo contengan un determinado sonido.
asociamos con una forma real a la que el grafema
2. Añadir un fonema paraformar una nueva
pueda semejarse. Por ejemplo, la "m" tiene forma
de montaña (Ayuda visual). palabra. Se presenta un trozo de palabra o
pseudopalabra de tal forma que al unir otro (al inicio,
2. Decimos el sonido lm/ y lo alargamos en medio o al final) obtengamos otra palabra o
para identificarlo mejor. Este sonido coincide con pseudopalabra nueva. ("Si a neta/ le ponemos delante
el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos /a/, ¿cómo sonaría?")
otras palabras que comiencen o contengan el sonido
3. Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué
/m/ (Ayuda auditiva).
diríamos si a la palabra /perro/ le quitamos el sonido
3. Recorremos caminos en el suelo /p/?". Otra actividad relacionada con la omisión es la
imitando la forma de "m" y dibujamos en el aire, en de identificar qué fonema se ha omitido en una
la pizarra, en un papel..., la letra "m" nombrando su palabra Por ejemplo, "¿qué sonido de /gala/ se ha
sonido (Ayuda kinestésica o de movimiento). quitado si digo /ala/?"
4. Identificamos o diferenciamos sólo 4. Deletrear palabras. Se pide al alumno que diga
por el tacto la forma de "m" de otras formas las letras que componen una palabra presentada
recortadas en cartón, madera, moldeada en oralmente y que posteriormente las escriba.
plastilina, etc. (Ayuda táctil).
L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

Escritura de palabras con dificultad ortográfica dificultades. Proponemos que las sesiones tengan
una duración de 20-30 minutos y se realicen 2 ó 3
La disortografía es uno de los problemas más sesiones a la semana, aunque esto dependerá del
comunes de los estudiantes de todos los niveles. El nivel y dominio por parte de los alumnos. Del
hecho de que algunos sonidos se puedan representar mismo modo, los pasos que se detallan no tienen
mediante dos letras diferentes (p. ej., /b/, /k/ /g/... ) que cumplirse todos en cada sesión de trabajo. Lo
hace que algunas palabras se puedan escribir de fundamental es asegurarse de que el alumno no
varias formas, todas ellas fonológicamente cometerá errores conforme el nivel de ayuda va
correctas. Por ejemplo, la palabra "jefecillo" se disminuyendo. Para llevar a cabo la intervención
podría escribir de ocho formas diferentes todas ellas conviene utilizar carteles en los que aparezcan
correctas desde el punto de vista fonológico palabras que cumplan una regla determinada o que
(gefecillo, gefezillo, gefeciyo, gefeziyo, jefecillo, sean palabras de ortografia arbitraria. El cartel o
jefezillo, jefeciyo y jefeziyo), aunque sólo una es carteles deben permanecer a la vista de los alumnos
ortográficamente correcta. Saber cuál es la correcta hasta que el profesor considere que no es necesaria
no siempre resulta fácil a los estudiantes. Y esta la ayuda. El proceso a seguir podría ser el siguiente:
dificultad puede tener dos causas: o el método de
enseñanza no ha sido el adecuado o el niño tiene 1. Determinar qué regla, reglas o palabras se van
cierto déficit en alguna capacidad cognitiva a trabQjar.
relacionada con la escritura. Respecto al método de
enseñanza, en demasiadas ocasiones se hacen 2. Anotar en carteles un repertorio de palabras
dictados en los que se incluyen palabras que cumplan la regla. Hacerles ver este hecho a los
desconocidas para el niño, que le obligan a guiarse alumnos. No se trata de aprenderlas de memoria, sino
por el azar o spor algún otro criterio más o menos que se debe deducir del conjunto de las palabras.
fiable (el parecido con alguna palabra conocida, la
frecuencia de los grafemas, etc.), pues al no tener 3. Una vez leídas las palabras, pedir a los
una representación mental no pueden saber cómo se alumnos que memoricen el mayor número de palabras
escriben. En consecuencia es fácil que se equivoque posibles. Procurar "verlas mentalmente" para reforzar
y lo que es peor, que genere con ello una su memoria ortográfica.
representación errónea de la palabra que le va a
llevar a errores ortográficos en el futuro cuando 4. Aclarar el significado de las palabras que no
haga uso de esa representación errónea. Pero en entiendan.
otros casos, la disortografía puede deberse a una
escasa capacidad de memoria visual o atencional 5. Formar oralmente frases con dichas palabrase
por parte del niño que le dificulta memorizar la
representación exacta de las palabras. 6. Dictar las palabras. El cartel está presente y
sirve de ayuda al alumno.
Cuando se trata de aprender a escribir palabras
que siguen reglas ortográficas, el método más 7. Escribir algunas frases inventadas por los
adecuado es presentarle grupos de palabras que se alumnos en las que se incluyan dichas palabras.
rigen por esa regla para que el propio niño la
deduzca. Así, si queremos enseñar la regla de 8. Dictar y escribir otras palabras que no aparecen
"cuando una palabra empieza por ue se escribe con en el repertorio inicial con el objetivo de generalizar el
h", podemos presentarle las palabras "huevo", aprendizaje. El profesor insiste en cómo se cumple la
"hueco"y "hueso" y preguntarle qué tienen en regla estudiada o cómo se escribe la palabra de
común. Después se le presentan palabras nuevas del ortografía arbitraria.
mismo grupo para que las escriba, por ejemplo
"huella", "huerta"... En el caso de las palabras de 9. El profesor u otro alumno escribe en la pizarra
ortografía arbitraria no cabe otra posibilidad que la palabras o frases mientras los demás alumnos
de aprender cada palabra individualmente. De ahí comprueban o corrigen lo escrito.
que las actividades tienen que ir encaminadas a
situar al alumno el mayor número de veces frente a 10. El profesor dicta palabras y frases con la regla,
las palabras que potencialmente pueden generar sin ayuda de carteles con la siguiente secuencia:
error ortográfico, o lo que es lo mismo, debemos
reforzar su memoria visual. A continuación se 10 Palabras del repertorio que ya han escrito
detalla una propuesta metodológica para trabajar la antes
ortografía que podrá realizarse individualmente o
en grupo y que puede ser eficaz tanto en la 20 Palabras nuevas que se rigen por la misma
enseñanza inicial como en la intervención ante las regla
30 Frases con palabras del repertorio quien componga la oración. Más adelante se le puede
pedir que construya oraciones con diferentes
40 Frases con palabras nuevas y estructuras sintácticas y con el mismo significado a
pseudopalabras partir de dibujos que se le presentan.

11. Repasar la regla y las palabras en la Otra de las dificultades con la que se enfrentan los
siguiente sesión de aprendizaje ortográfico. alumnos es la colocación adecuada de los signos de
puntuación. Una de las principales diferencias enfre el
12. Aprovechar algunas de las actividades lenguaje oral y el escrito es que los elementos
habituales del aula (lecturas, composiciones, prosódicos del oral se representan gráficamente
etc.) para recordar la regla, identificar o buscar mediante signos que arbitrariamente se han
palabras que la cumplen, subrayar palabras que establecido, pero algunos alumnos no han aprendido a
se hayan trabajado ortográficamente, escribir en representar dichos elementos prosódicos y, por
los carteles expuestos palabras de ortografia consiguiente, sus escritos carecen de una puntuación
arbitraria, etc. adecuada que hace dificil la comprensión lectora Para
ayudar al alumno en el uso adecuado de los signos de
Escritura de frases puntuación recomendamos su enseñanza de forma
explícita En un período inicial de la enseñanza
Las palabras por sí solas no transmiten debemos explicar el significado y la importancia de
ningún mensaje sino que es la oración, por cada uno de los signos, comenzando por aquellos que
simple que sea, la unidad lingüística mínima que resultan más fáciles de identificar, como es el punto al
nos permite comunicar una mformación. Gran final de las frases y las interrogaciones. Posteriormente
parte de los errores que los alumnos cometen en se puede proponer el uso de los signos de exclamación,
la escritura de frases surgen porque escriben las comas, los dos puntos, etc. En todos los casos se
como hablan. Aquellos alumnos que hablan en recomienda el uso de signos que resulten visual y
argot o que utilizan una gramática de frases auditivamente exagerados para que el alumno tome
simples tenderán a escribir de esta forma conciencia de su existencia Por ejemplo, ante la frase
partiendo con una gran desventaja ante la "iBien, vamos de excursión!", el profesor debe
composición de un texto escrito, puesto que para exagerar todo lo que pueda la expreSión para que no
utilizar frases con mayor complejidad que las pase inadvertida por el alumno.
simples tendrían que emplear tiempo y energías
en aprender una serie de reglas sintácticas que Un tercer error que puede darse en la escritura de
otros niños ya poseen. Cuando un alumno tiene frases es el que se refiere a las uniones y separaciones
dificultades para escribir oraciones con una de palabras de forma incorrecta. Constantemente se
estructura gramaticalmente correcta, se puede observa que algunos alumnos no respetan la unidad
partir de formar oralmente oraciones simples léxica. Sobre todo en las primeras etapas del
(sujeto + verbo + complemento) y, una vez que aprendizaje de la escritura, el alumno no conoce bien
escribe con dominio oraciones simples, se le las características distintivas del lenguaje escrito, de tal
puede iniciar en la escritura de oraciones con forma que no son conscientes que las palabras, aunque
distinta complejidad sintáctica. En las primeras fluyan sin separaciones en el discurso oral, necesitan
actividades de recuperación, el alumno debe representarse como unidades independientes, que de
tomar conciencia de que las palabras funcionales forma conjunta, dan significado a la frase. Para ayudar
(al, a, quien, el...) pueden cambiar el significado a aquellos alumnos que tienen dificultades en la unión-
del mensaje. Por este motivo es necesario separación correcta de las palabras, es necesario
entrenarle en completar frases utilizando enseñarles a tomar conciencia del número de palabras
diversos tipos de palabras funcionales. Por que componen la oración. Algunas de las actividades
ejemplo, ante el dibujo de un coche persiguiendo más conocidas y eficaces son las siguientes: 1) decir
a un camión, se le puede pedir que complete las oralmente una frase y contar las palabras que contiene,
siguientes oraciones: 2) dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y
escribir cada palabra en su línea y 3) escribir frases con
persigue camión. un determinado número de palabras.
El que persigue al es el
Quien persigue camión es coche. Es coche_ que Escritura de cuentos
persigue camión. Los niños generalmente conocen todas las partes del
cuento. Sin embargo, cuando tienen que escribir uno
El siguiente paso en la recuperación consistiría en suelen omitir alguno de los apartados, bien por descuido
ir eliminando la ayuda hasta que sea el propio alumno o por la tendencia que tienen a sintetizar.
L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

En algunos estudios (Cuetos, Sánchez y Ramos, composición escrita de un alumno según su


1996) se ha podido comprobar que la composición amplitud, coherencia, calidad de la grafia. .., pero no
escrita de cuentos o historias realizadas por alumnos se ha tenido en cuenta que el esquema narrativo es
del segundo ciclo de educación primaria responden un excelente pretexto para que los profesores
a un determinado patrón organizativo. Las puedan ayudar a los alumnos con vistas a mejorar
narraciones escritas suelen iniciar su curso sus producciones escritas. Nuestra propuesta es que
presentando un marco espacial y temporal más o los alumnos adquieran un esquema básico en la
menos definido e identificable ("Había una vez, en elaboración de narraciones a partir del cual se debe
un bosque oscuro.. .), dentro del cual se presentan revisar su trabajo. El siguiente ejemplo presenta el
los personajes. A continuación se desarrolla la esquema que hemos identificado en el contenido
verdadera acción del relato y en ella podemos narrativo de un alumno de 50 de Educación Primaria
diferenciar distintas subcategorías. La primera suele y nos ayudará a ilustrar nuestra propuesta.
ser aquel acontecimiento o suceso inicial que
desencadena el conjunto de acciones posteriores.
Junto a estas acciones, cuyo número puede variar,
algunos alumnos que producen composiciones más
elaboradas, también expresan los sentimientos o
pensamientos de los personajes que intervienen en
la historia4 . Por último, el final de la narración suele
ir urüdo a una consecuencia derivada de las acciones
que se han desarrollado. La propuesta que hacemos
para la intervención educativa, derivada de este
patrón organizativo, es que se debe enseñar a
componer historias y cuentos de forma explícita,
haciendo consciente al alumno de la estructura
identificada en los textos narrativos. Los
procedimientos que puede utilizar el profesor para
la enseñanza de la composición de textos narrativos
pueden ser variados: analizar cuentos ya escritos,
identificar la estructura que poseen, o ayudar al
alumno en la redacción organizada mediante
preguntas que le faciliten la composición del relato:
¿dónde ocurrió? ¿cuándo?, ¿quién es el personaje
principal?, ¿qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el
personaje principal?, ¿cómo se sintió?, ¿cómo
termina la historia? ¿qué nos ha enseñado la
historia?... En ocasiones las dificultades de los
alumnos son tan acusadas que tienen graves
dificultades en organizar la información de historias
que ellos mismos conocen o que se les presentan. En

En el trabajo de Cuetos, Sánchez y Ramos (1996) se comprobó que, en las historias compuestas por los alumnos de 2 0,
30 y 40, un 33% de los personajes creados por los alumnos expresaban sentimientos o daban una respuesta interna.

estos casos una actividad eficaz es proporcionarles


tres o cuatro viñetas con dibujos que al unirse
representen una historia. La tarea del alumno
consistirá en ordenar las viñetas y contar lo que
ocurre en cada una de ellas utilizando palabras de
unión o nexos entre cada acción con el objetivo de
elaborar una historia coherente, primero de forma
oral y después por escrito, Especialmente
importante en el proceso de enseñanza de la
escritura de cuentos o narraciones es el papel que
debe desempeñar el profesor durante el proceso de
revisión o corrección de las producciones de los
alumnos. Con bastante frecuencia se ha valorado la
Esquema Contenido
MARCO Caperucita Roja
Personaje (P) Esto era una niña con una caperuza roja (P)
EPISODIO
Suceso inicial (SI) que un día le dijo su madre: llévale esta cesta a la abuela (SI).
Respuesta Interna (RI) Caperucita, como era tan obediente (RI), le dijo que se la llevaría.
Cuando iba a mitad de camino se encontró con un lobo y éste le dijo:
Ejecuciones o acciones posteriores
al suceso inicial y reacciones - Hola Caperucita, cómo vas a ir a casa de tu abuela. Te recomiendo
que vayas por este camino que es el más corto, porque si vas por éste
Respuesta Interna (RI) llegarás más tarde.
Ejecuciones
Y Caperucita dijo: gracias, iré por el camino que me has dicho.
Consecuencia (C)
Y el lobo, como era malo (RI), le mintió y se fue por el más corto para
llegar antes. Cuando llegó a la casa de la abuela se la comió y se vistió
con su ropa. Cuando llegó Canerucita fue a la habitación de la abuela
el lobo tentó comérsela ero lle ó un cazador ue mató al I bo sacó a la
abuela de su barriga (C).
Una valoración del relato junto con el alumno dividir la tarea de la redacción en subtareas que
nos llevaría en principio a aceptar todo lo que el se traten sucesivamente antes de ponerse con la
alumno ha escrito de tal modo que vea en nuestra redacción. Éstas pueden ser algunas de las
actitud una vía de cooperación para mejorar su subtareas previas:
trabajo. Por tanto, una vez que el alumno es
consciente de esta aceptación inicial, el profesor 1. Generar ideas
puede considerar lo que falta y ayudarle a
identificarlo. Son muy variadas las posibilidades Se trata de proporcionar preguntas acerca del tema
de mejora de los textos y frecuentemente va unido del que se quiere escribir para que los estudiantes
a la originalidad del propio docente y a su busquen en libros, catálogos o en su propia memoria
capacidad para establecer patrones de revisión de y aporten todas las ideas que se les ocurran sobre el
lo escrito. En nuestro ejemplo una valoración, no tema. En esta fase lo importante es encontrar el mayor
excesivamente profunda, nos llevaría a proponer número de ideas posibles; para ello podemos recurrir
mejoras en la elaboración del MARCO de la a distintas estrategias. Una estrategia consiste en
narración, puesto que faltan dos elementos que asociar palabras o ideas que luego van a introducir en
impiden situar la historia en un tiempo y un el texto. La selección de las palabras o ideas vendrá
espacio; del mismo modo, tampoco existe una determinada por la significación que tienen para ellos
justificación que clarifique por qué tiene que ir y la posibilidad de enlazar esta idea o palabra con otras
Caperucita a llevar comida a su abuela (estaba conocidas por el alumno. Otra estrategia consiste en
enferma, es muy mayor, etc.). En cuanto al elaborar carteles o fichas referidos a un tema que
EPISODIO, al final de la historia podría incluso estarán presentes en el aula, de tal suerte que el
obtenerse una consecuencia más completa que proceso de elaboración de los carteles facilite la
incluyese una moraleja o enseñanza que el obtención de información utilizando el mayor número
alumno podría hacer explícita. de canales posibles (periódicos y revistas, internet,
enciclopedias, etc.). Otro de los procedimientos a
Escritura de una redacción emplear podría ser el "torbellino de ideas", estrategia
que facilita al escritor acceder a conocimientos
En la redacción conviene igualmente darle a propios y ajenos con objeto de activar y enlazar
los alumnos un guión que les sirva de ayuda para sucesivamente unas ideas con otras.
confeccionar el escrito, especialmente cuando se
trata de niños pequeños o con problemas para 2. Organizar ideas
redactar escritos. Más aún, es muy conveniente
L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

Una vez que se tienen las ideas, se deben ordenar recomienda introducir inicialmente un solo tipo de
en función de algún criterio, como puede ser el orden letra. Habitualmente se comienza por introducir los
temporal, el orden espacial, la importancia de las alógrafos de letra minúscula. Poco a poco se
ideas, la relación causa-consecuencia, etc. En este añaden las mayúsculas en determinados momentos
subproceso, la labor del profesor es fundamental y en aquellas palabras que el alumno domine.
porque debe ayudar al alumno a establecer los También se le puede pedir que escriba palabras de
criterios de clasificación, labor que resulta dificil script a cursiva y viceversa para que automatice
puesto que exige percibir y establecer relaciones entre ambos tipos de trazos.
las ideas a modo de estructura jerárquica entre las
mismas. Para ayudar al alumno en este subproceso Para la reeducación de los patrones puramente
podemos llevar a cabo algunas de estas actividades: 1) motores en la escritura de las letras y las palabras,
clasificar las ideas siguiendo algún criterio de relación debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que
entre ellas; 2) comparar ideas según sus semejanzas o deben seguir para formar las palabras. Una vez más,
diferencias; 3) esclibir en fichas las ideas y será inicialmente el profesor quien explique por
narlas una y otra vez hasta encontrar relaciones dónde se deben empezar o continuar las letras. La
estables; 4) elaborar una matriz de contenidos de automatización podrá conseguirse a través de la
doble entrada con las ideas o palabras propuestas a repetición de los movimientos adecuados. Si la
modo de cuadro sinóptico en el que aparecen los temas dificultad motora es muy acusada y va acompañado
que se van a tratar y las fuentes donde se han de dificultad perceptiva, se le puede pedir que
localizado; 5) elaborar un mapa conceptual, etc. identifique los rasgos diferenciadores de las letras e
intente copiarlas. Por otro lado, el uso de caligrafías
3. Preparar la información en función de no suele ser muy eficaz si no va acompañado de
los objetivos del escrito y del lector instrucciones explícitas sobre la direccionalidad,
proporcionalidad, enlaces, etc. La tradicional
Conviene hacer reflexionar a los estudiantes práctica de la caligrafía sin ayuda ha provocado en
sobre cuál es la finalidad del escrito, cómo se debe numerosas ocasiones automatizaciones erróneas en
presentar, a quién va dirigido, qué sabe el lector del la forma de realizar la grafía y los enlaces, difíciles
tema, qué se ha dicho y qué no se ha dicho, etc. En de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra
definitiva se trata de tomar conciencia de las vez con patrones motores incorrectos.
necesidades del lector y de la finalidad del propio
escrito para responder a los objetivos planteados Consideraciones finales
inicialmente. En este subproceso se debe ayudar al
alumno a evitar lagunas en la información o Para conseguir una buena recuperación es
incoherencias entre unas oraciones y otras, de modo fimdamental el papel que deben adoptar el profesor
que el texto esté bien organizado y presente y el alumno, tanto en la evaluación como en la
sucesivamente las diferentes informaciones sin intervención. El profesor debe ser el guía de todo el
mezclar ni repetir ideas y, en resumen, para que se proceso de evaluación e intervención, y actuar como
aprecie una estructura con continuidad temática y investigador y mediador. Necesariamente tiene que
coherencia lógica entre las ideas. conocer los procesos implicados en la escritura y,
una vez que los conoce, debe obtener datos sobre
Obviamente las posibilidades son muchas, pero cuáles son los que el alumno no domina. A partir de
lo más importante es que tanto el profesor como el la identificación de los procesos, el profesor debe
alumno dispongan de elementos referenciales prestar la ayuda necesaria para mediar entre lo que
comunes que ayuden a unos y a otros a evaluar y a el alumno es capaz de hacer autónomamente y lo que
elaborar textos más completos y de mejor calidad. puede realizar con ayuda. En esta dinámica de
Un desarrollo bastante más amplio de propuestas trabajo, es fácil comprender que los programas de
de intervención para mejorar y enseñar la expresión recuperación y la ayuda prestada no tienen que ser
escrita son, entre otros, los presentados por iguales en todos los alumnos, puesto que no es lo
investigadores como Björk y Blomstand (1994), mismo tener dificultades en la escritura de
Cuetos y Sánchez, (1998), Sánchez (1998) y pseudopalabras que en la composición de
Salvador (2000). narraciones. Es necesario que la ayuda sea utilizada
por el alumno como un modelo a imitar para
Recuperación de los patrones motores conseguir los objetivos de su recuperación. Una vez
que el alumno se acostumbra a esta relación de
Las actividades de recuperación de los ayuda y colaboración es importante que se revisen
procesos motores vienen determinadas por el tipo corüuntamente las dificultades y se replanteen
de dificultades encontradas. Para enseñar a nuevos objetivos.
recuperar los alógrafos de forma correcta se
Por su parte, el alumno es el agente de su propio
aprendizaje y este papel deber ser mayor cuanta más
edad tenga. Cuando un alumno tiene algún problema
de escritura que exige una atención especial, es
conveniente seguir varios pasos. Primero debemos
crear un clima en el que el alumno se sienta
comprendido y aceptado. Desde el principio se debe
conocer la opinión del alumno sobre el hecho de recibir
atención individualizada. Se debe conocer qué
conciencia tiene el alumno de sus dificultades y si se
siente capaz de abordarlas y resolverlas. En el resto de
las sesiones debemos recordar al alumno los logros
alcanzados e indagar acerca del uso que hace de las
estrategias recibidas y las dificultades que encuentra en
su aplicación. Un segundo paso es la definición del
problema, que debe hacerse de manera concreta y en la
que el alumno debe participar. No es apropiado que se
defina el problema en términos genéricos ("es que no
sé escribir", "es que escribo mal"...), sino concretando
qué es lo que no hace correctamente. Por ejemplo,
escribe mal las palabras de ortografía arbitraria, no
puede escribir frases con una estructura sintáctica
adecuada, no puede realizar una sencilla composición
escrita, etc. En el caso de que un alumno pueda tener
varios problemas, debemos comenzar por aquel que
previsiblemente pueda superar de forma más rápida y
con mayor éxito. Una vez que el alumno conoce su
problema debe asumir el objetivo de la intervención
educativa y hacerlo suyo. Cuando se define el objetivo
tenemos que tener en cuenta dos aspectos: la
especificidad (cuanto más precisa y específica sea la
meta se obtendrán mejores resultados) y la dificultad
(un nivel de dificultad moderada que le permita
alcanzar el mejor rendimiento, siempre y cuando no
aparezca como algo inalcanzable). En todo caso, el
alumno debe sentirse siempre capaz de obtener éxito
ante las metas finales o parciales propuestas. Si el
alumno tiene clara la meta a conseguir, el siguiente
paso consistirá en ofrecerle los medios y ayudas
adecuados para resolver el problema y alcanzar el
objetivo. Se trata de realizar conjuntamente con el
alumno las actividades propuestas y orientarle sobre
cómo generalizarlas a situaciones habituales dentro y
fuera del aula. Por último, es necesaria la
recapitulación para fijar los contenidos en las sesiones
de trabajo, recobrar el sentido global de la instrucción,
dar unidad a todo el proceso de intervención y fijarse
nuevos objetivos para las sesiones siguientes.
F. CUETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

8. REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Björk, L. y Blomstand, I. (1994). La escritura en Chacón, T. (1997) Ortografía española. Madrid:
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Jiménez, J. E. y Ortíz, M. R. (1995). Conciencia
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preparación para la lectura. Madrid: CEPE.
Muñíz, J. (1994). Teoría clásica de los tests. Madrid:
Clemente, M. y Domínguez, AB. (1999). La
Pirámide.
enseñanza de la lectura. Madrid: Pirámide.
Ramos, J. L. (2000). Entrenamiento en taras de
Comrey, A. L. (1985). Manual de análisis factorial.
conocimiento fonológico y su influencia en la
Madrid: Cátedra.
adquisición inicial de la lectura y la escritura.
Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Ciencia Psicológica, 7, 64-82.
Editorial Escuela Española. Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1998). PROLEC-SE:
Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996). Evaluación de los procesos lectores. Madrid:
PROLEC: Evaluación de los procesos lectores. TEA Ediciones, S.A.
Madrid: TEA Ediciones, S.A. Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición,
Cuetos, F. y Sánchez, E. (1998). Dificultades en la dificultades e intervención. Salamanca: Amarú.
lectoescritura. Evaluación e intervención. En J. A. Salvador, F. (2000). Cómo prevenir las
González-Pienda y J.C. Núñez (Eds), Dificultades
dificultades en la expresión escrita.
del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide.
Archidona (Málaga): Aljibe.
Cuetos, F., Sánchez, C. y Ramos, J. L. (1996).
Evaluación de los procesos de escritura en niños Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de
de primaria. Bordón, 48, 445456. textos. Barcelona: Edebé.
Sánchez, E. y Cuetos, F. (1998) Dificultades en funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura.
la lectoescritura. Naturaleza del problema. En La batería ofrece además un conjunto de métodos orientativos
J. A. González-Pienda y J. C. Núñez (Eds), para la recuperación PROLEC-SE (J. L. Ramos y E cuetos)
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comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración
espacial, Visopercepción, Memoria iónica y Ritmo) y 5
auxiliares (Atención, Fluidez verbal, Lectura, Escritura
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ISBN 84- 7174- 693-X 9 788471 746931

DIFICULTADES
RESUMEN DE PUNTUACIONES
Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA NO
PD
Sí Dudas NivelNivel Nivel
PRUEBA
bajo medio alto
1. Dictado de sílabas
PRO a) Ortografía arbitraria
2. Dictado de palabras
b) Ortografía reglada

a) Total
3. Dictado de pseudopalabras
b) Reglas ortográficas

a) Acentos

b) Mayúsculas
4. Dictado de frases

c) Signos de puntuación

5. Escritura de un cuento

6. Escritura de una redacción

Total batería

Biblio•equee esca
Oquerne
..A •ti

OBSERVACIONES

Autores: F. Cuetos Vega, J. L. Ramos Sánchez y E. Ruano Hernández


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FRASE 3
FRASE
6
NOMBRE Y APELLIDOS

CENTRO/CURSO Hoja de respuestas B

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