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SUBPRUEBA COMPRENSIÓN DE

TEXTOS
SESIÓN N° 10
CAPACITADOR Prof. Odon Villanueva
Jara FECHA:
28/05/18

TALLER DE COMPRENSIÓN LECTORA III

ACTIVIDAD PRÁCTICA Texto 1

¿CÓMO SE EVALÚA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:

 Comprender la competencia por evaluar


Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que
la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la
enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación
Básica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo


Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De
esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta
información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las
competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la
revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la
competencia.

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas


Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas
situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un
fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,
perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los
estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero
alcanzables de resolver por los estudiantes.

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas
evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones,
rúbricas, entre otros.

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos


Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades
de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el
desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la
combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes,
porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el
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caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un
menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que
trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido
oportunamente.

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué
competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará.
Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta
comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de
producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a
partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables.
Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de
la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para
realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra
con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles
de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la
responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el
docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance. Asimismo, se
debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la
construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.

 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en
relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió
hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y
compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar
consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus
esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores
recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es
el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a
cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con
serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones,
e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder
mejorar su desempeño.

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La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los
estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden
ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar
nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de
relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes
actividades:

o Atender las necesidades de aprendizaje identificadas


o Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
o Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
MINEDU. (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica. Obtenido el 26 de abril de 2017.

1. El PROPÓSITO CENTRAL del autor es: 1. Valoración del desempeño de cada alumno.
A) Explicar los mecanismos de evaluación de los 2. Construcción de instrumentos evaluativos a
aprendizajes en la educación escolar. partir de los criterios de evaluación.
B) Proponer acciones tendentes a mejorar el 3. Comprensión de la competencia
sistema de evaluación de los aprendizajes. 4. Diseño de situaciones comunicativas
C) Brindar pautas para la evaluación del proceso A) 2-1-4-3 C) 3-4-2-1
de enseñanza aprendizaje de las B) 3-2-4-1 D) 4-3-2-1
competencias.
D) Describir las principales secuencias 4. La retroalimentación no es:
evaluativas del proceso de enseñanza A) La manifestación de elogios o críticas
aprendizaje de las competencias. infundados.
B) La identificación de los errores más
2. Se debe analizar el estándar de aprendizaje del recurrentes.
ciclo para: C) Una manifestación oral o escrita brindada con
A) Comprender cabalmente la competencia, su serenidad y respeto.
significado y su definición. D) Brindar información falsa a los estudiantes
B) Leer el nivel del estándar esperado y sobre los errores cometidos durante su
compararlo con la descripción del nivel proceso de aprendizaje.
anterior y posterior
C) A partir de la información sobre las diferencias 5. Acorde con la distancia que haya entre el estado
de exigencia entre los distintos niveles de actual de desempeño del estudiante y el nivel
estándar, establecer el nivel del alumno y esperado de la competencia, el docente debe:
evaluarlo según ello. A) Evaluar
D) Revisar las producciones de los alumnos y así B) Reajustar los indicadores de desempeño.
conducir a la optimización de su aprendizaje. C) Seleccionar o diseñar las situaciones
significativas.
3. Ordene la siguiente lista acorde con el esquema D) Realizar una retroalimentación efectiva.
procedimental de evaluación:

Texto 2

El enfoque de igualdad de género del Currículo Nacional de Educación Básica que será implementado a partir del
próximo año ha generado una ola de críticas basada en posturas religiosas conservadoras y su aprovechamiento
político por grupos que están en contra de las reformas educativas que se han venido realizando bajo la dirección del
actual ministro de Educación. Lamentablemente, los argumentos han estado ausentes en los detractores de este
instrumento de política pública educativa, quienes apelan al legítimo derecho de los padres y madres a ser partícipes
de la formación de sus hijos, pero distorsionando (intencionalmente en algunos casos) el contenido del tema que es
objeto de debate.

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La perspectiva de género es un hito más en la evolución del derecho fundamental a la igualdad. En efecto, a fines del
siglo XVIII las nacientes democracias modernas proclamaron la igualdad, pero no a escala universal, excluyendo del
ejercicio de muchos derechos a las mujeres, los esclavos y las minorías étnicas. En el siglo XIX se determinó que la
igualdad formal reconocida en un papel no era suficiente, ya que las relaciones socioeconómicas generaban
inequidades, por lo que el Estado debía intervenir para equilibrar la balanza a través del reconocimiento de derechos
laborales, de prestaciones de salud, pensionarias, etc. Posteriormente, durante el siglo pasado, fuimos testigos del
avance de la igualdad a favor de las mujeres, minorías y grupos vulnerables, aunque esta lucha hoy continúa.

Si leemos atentamente el currículo, apreciamos que la igualdad de género no ataca a la religión ni promueve la
homosexualidad, sino que plantea como objetivo educativo que exista una “igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones” (p. 16). Por ejemplo, desterrar ideas sin sustento
que afirmen que las mujeres deben dedicarse al hogar y no a la ciencia, por ser esta una actividad masculina. En
suma, se trata de la promoción de la igualdad propia de una democracia del siglo XXI, que simbolice “el derecho de
cada uno a escoger y gobernar su propia existencia”, en palabras del sociólogo francés Alain Touraine.

Por otro lado, es importante precisar que la educación bajo un enfoque de género es una obligación legal. En efecto,
tanto en la “Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer” (artículo 5, inciso
“a”) como en la “Convención interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer” (artículo
8, inciso “b”) los estados partes se obligan a tomar medidas educativas para modificar los patrones socioculturales de
conducta de hombres y mujeres, a fin de eliminar prejuicios y costumbres basados en la idea de superioridad o
inferioridad de unos u otros. Ambos son tratados en vigor ratificados por el Perú y, por ello, son normas legales
vigentes en el país.

Así, la campaña pública contra la perspectiva de género que consagra el Currículo Nacional de Educación Básica es
un ejemplo más del discurso de la “posverdad”, en virtud del cual se pretende ganar en el espacio político apelando a
los sentimientos y no a los argumentos. El mismo que fue exitoso en el referéndum del ‘ brexit’ y en las elecciones
presidenciales estadounidenses de este año. No dejemos que este discurso irracional trunque una reforma educativa
necesaria para que el Perú tenga mejores ciudadanos y ciudadanas, libres y con igualdad de oportunidades.

6. El texto gira en torno de: A) La necesidad de implementar la igualdad de


A) El Currículo Nacional de Educación Básica. género en el Currículo Nacional de Educación
B) La reforma educativa en el Perú. Básica y la verdadera motivación de sus
C) La homosexualidad en el Diseño Curricular críticas.
Nacional. B) Las diversas críticas al enfoque de la igualdad
D) La igualdad de género en el Currículo de género en el Currículo Nacional.
Nacional de Educación Básica. C) Los nuevos planteamientos en el Currículo
Nacional de Educación Básica y la gran
7. La IDEA TEMÁTICA del segundo párrafo es: reforma educativa que ello implica.
A) La evolución de la igualdad de género a través D) Las bases legales de la reforma educativa
de la historia. implementada por este gobierno en pro de una
B) El factor capital de la igualdad de género en el mejora de la educación peruana.
derecho a la igualdad.
C) Los principales aportes de la igualdad de 9. La INTENCIÓN CENTRAL del autor del texto es:
género en el pensamiento contemporáneo. A) Promover un cambio en el enfoque de la
D) El papel de la educación en el derecho a la igualdad de género en el nuevo Diseño
igualdad. Curricular Nacional.
B) Criticar las razones que motivaron las
propuestas de la aceptación de la
8. El TEMA CENTRAL del texto es: homosexualidad en la educación de los niños.

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C) Sustentar la necesidad de la incorporación de B) Las protestas generalizadas a este intento del


la igualdad de género en el Currículo Nacional gobierno tienen, muchas veces, otras
de Educación Básica y evidenciar las intenciones.
verdaderas razones que impulsan las críticas C) El derecho fundamental a la igualdad ha
a su implementación. evolucionado a partir de diversos momentos
D) Es falsa la idea de que el Currículo Nacional históricos.
de Educación Básica promueva una educación D) La perspectiva de género es un hito más en la
de la homosexualidad y la necesidad de una evolución del derecho fundamental a la
reforma educativa. igualdad.

10. Es un instrumento de política pública educativa: 12. La “igual valoración de los diferentes
A) El enfoque de igualdad de género comportamientos, aspiraciones y necesidades de
B) El Currículo Nacional de Educación Básica mujeres y varones” es un objetivo educativo de(l):
C) Las reformas educativas A) La igualdad de género
D) El derecho de los padres y madres B) Currículo
C) La política educativa nacional
11. Se DEDUCE del segundo párrafo del texto: D) Los padres de familia
A) Los gobiernos siempre se han mostrado
reacios al enfoque de género.

Texto 3

En la escuela también se refleja esta compleja y desigual situación social y lingüística. En el aula conviven lenguas
distintas – unas como lengua materna, otras como segunda lengua –, variedades diferentes y modos diversos de usar
el lenguaje, que muchas veces interactúan de manera conflictiva.

En los centros escolares, según las características de cada pueblo y zona, los miembros de la comunidad, los padres
de familia, los docentes y los estudiantes pueden ser hablantes de:

Este escenario genera una realidad lingüística más heterogénea de lo que solemos pensar. En efecto, las lenguas y
culturas originarias no están recluidas en el ámbito rural. No todos los niños que étnicamente pertenecen a
comunidades originarias tienen una lengua indígena como materna.

Al comprender esta heterogénea situación social y lingüística, hay dos creencias que los maestros que empleamos el
castellano como lengua de enseñanza ya no podemos asumir:

 No podemos seguir creyendo que todo estudiante de la Educación Básica Regular es monolingüe en
castellano o que todos nuestros alumnos tienen un dominio semejante de esta lengua.
 No podemos seguir creyendo que todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estándar y,
menos aún, permitir que se haga objeto de burla una u otra variedad.

En la escuela y en el ámbito académico en general se utiliza una variedad particular del castellano: la variedad
estándar, asociada a grupos sociales y familias con más acceso al lenguaje escrito y/o a un contexto de comunicación
específico propio de la formalidad académica. Como es una variedad asociada a la comunicación escrita y formal, no

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se aprende espontáneamente en el entorno familiar. Más bien, debe aprenderse en la escuela, y para que el niño
pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del sistema de escritura, necesita participar del mundo letrado oficial
proporcionado por la escolaridad.

La variedad estándar posee importantes funciones. Por un lado, permite acceder a la información en la sociedad
contemporánea, promueve el desarrollo y la difusión del conocimiento en el mundo académico y permite continuar con
el desarrollo profesional. Por otro, es útil para establecer relaciones entre individuos de lenguas y culturas diferentes.

Sin embargo, cuando se utiliza para diferenciar a las personas que pertenecen a determinados grupos sociales y
económicos de otras que no son parte de ellos, la variedad estándar se convierte en vehículo de discriminación social
y lingüística. Eso sucede en el Perú, donde hablar de una determinada manera puede servir para categorizar – y
discriminar – a las personas.

A la escuela y a los maestros de escuela se nos ha responsabilizado de marginar a los hablantes de lenguas
originarias y de variedades no estándares del castellano. Y es cierto. En la escuela, frecuentemente consideramos
como la única forma legítima los usos del castellano estándar y sancionamos todas los demás, como si se tratase de
defectos o errores individuales.

Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estándar a la vez estamos negando las
variedades no estándares del castellano, así como también las lenguas originarias que prestan al castellano sus
modos de pronunciación, composición de oraciones y su vocabulario. Así nuestros alumnos empiezan a considerar
equivocada su forma de hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad. Gradualmente renuncian a
utilizar su lengua materna originaria en ámbitos como la escuela.

Dicha situación explica frases como “Mi castellano es motoso”, que son claro reflejo de una práctica discriminatoria
dentro de nuestro sistema escolar. Nuestra labor como docentes y educadores nos obliga a reconocer nuestra cuota
de responsabilidad al perpetuar esa situación inequitativa. Desde la escuela tenemos una deuda social que debemos
afrontar para transformar nuestras instituciones en espacios verdaderamente democráticos e inclusivos.

MINEDU, L. (2014, abril) Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios . En RUTAS DEL
APRENDIZAJE 3. Obtenido el 25 de abril de 2017.
13. El TEMA CENTRAL del texto es: B) Implica que los estudiantes renuncien a utilizar
A) Las funciones positivas y negativas de la su lengua materna en ámbitos como la
variedad estándar del lenguaje. escuela.
B) El entendimiento de nuestra heterogeneidad C) Buscamos mejorar sus modos de
social y lingüística y de la existencia de pronunciación, composición de oraciones y
variedades no estándares del castellano. Así vocabulario.
como la responsabilidad docente antes esta D) Estamos oponiéndonos a las variedades no
situación. estándares del castellano.
C) El uso del castellano con fines de
discriminación y marginación de nuestro 15. Del texto se COLIGE:
sistema educativo. A) En las escuelas debería enseñarse bajo un
D) La variedad social y lingüística de nuestra formato de la variedad estándar del castellano
realidad peruana. con el objetivo de no corromper la lengua.
B) Una educación verdaderamente inclusiva será
14. Al sancionar los usos al margen de la variedad aquella respete las variedades no estándares
estándar del castellano como incorrectos: que utilizan los estudiantes.
A) Se genera una discriminación con nuestros C) En nuestro país coexisten diversas lenguas
alumnos de lengua aborigen. con la misma función comunicativa.
D) El castellano es un vehículo de trasmisión de
cultura y de diversas realidades.

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conocimiento en el mundo académico y permite


16. La mayor heterogeneidad de la realidad lingüística continuar con el desarrollo profesional. Por otro,
radica en: es útil para establecer relaciones entre individuos
A) La coexistencia en un mismo ámbito de lenguas y culturas diferentes.
geográfico de unos niños cuya lengua materna A) Las importantes funciones de la variedad
sea la aborigen y otros cuya lengua materna estándar del castellano.
sea el castellano. B) La posibilidad de acceder a la información de
B) La existencia de distintas variaciones del la sociedad contemporánea.
castellano estándar. C) La variedad estándar fomenta el desarrollo
C) Los distintos modos de hablar de cada usuario profesional.
y que los docentes debemos respetar. D) La variedad estándar del castellano facilita la
D) En que las lenguas y culturas originarias no unificación cultural.
están recluidas en el ámbito rural.
19. Entre los cuatro primeros párrafos y el resto del
17. La variedad estándar del castellano no se aprende texto podemos establecer una relación de:
en el entorno familiar debido a: A) Causa – efecto
A) La mala práctica docente al permitir la B) Efecto – causa
discriminación de aquellos que no utilizan la C) Complementariedad
variedad estándar del castellano. D) Todo - parte.
B) Que asociada a grupos sociales y familias con
más acceso al lenguaje escrito. 20. Según la tabla, es falso que:
C) Por su naturaleza escritural y formal. A) No hay alguna comunidad que tenga como
D) La necesidad de que el niño la aprenda en la lengua materna al inglés.
escuela. B) En una comunidad puede haber hablantes
solo del castellano.
18. En el siguiente párrafo, la IDEA TEMÁTICA es: C) Hay comunidades en las que conviven la
lengua originaria y el castellano.
La variedad estándar posee importantes D) La lengua originaria se refiere solo al quechua.
funciones. Por un lado, permite acceder a la
información en la sociedad contemporánea,
promueve el desarrollo y la difusión del

ODON A. VILLANUEVA
JARA
ABOGADO & PROFESOR
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