editorial Educ. quím.

, publicado en línea el 24 de abril de 2012

© Universidad Nacional Autónoma de México, ISSNE 1870-8404

Filosofía de la química o historia y filosofía

de la ciencia como guía para comprender
el desarrollo de la química1
Mansoor Niaz*

ABSTRACT (Philosophy of Chemistry or history and philosophy of science as a guide

to understanding the development of chemistry)
Given the interest of the scientific community in understanding the development of chemistry
within a historical context, this editorial presents a brief summary of some episodes that can
help us to understand the epistemological origin of our discipline. A revision of the literature
shows that we are faced with alternatives or perhaps dilemma: How did chemistry develop? An
answer to this question can help our role as teachers in a more effective manner.

Keywords: development of chemistry, philosophy of chemistry, history and philosophy of science

Introducción clusión de la historia no significa la descripción de los hechos

La investigación en la enseñanza de las ciencias tiene una lar-
ga historia, si tomamos en cuenta dos revistas del nivel inter-
nacional: Teachers College Record (113 años) y Science Educa-
tion (95 años). Asimismo, casi el mismo tiempo, la importancia
de la historia y filosofía de la ciencia para la enseñanza de la
ciencia fue reconocida por el físico-químico y filósofo positi-
vista Wilhelm Ostwald (1908). En el caso particular de la
química, la importancia de su historia fue reconocida por
Smith (1925), uno de los fundadores de la American Chemi-
cal Society. Reinmuth (1932), editor de la revista Journal of
Chemical Education hizo énfasis en que es mucho más impor-
tante hacerle ver a los estudiantes que las leyes y teorías cien-
tíficas no surgen de los cerebros de los genios como un pro-
ducto acabado y, por lo tanto, no hace falta que los estudiantes
memoricen las conclusiones. Es interesante notar que este
consejo antecedió al de Schwab (1962) con respecto a la ‘re-
tórica de conclusiones’, por casi 30 años. Frank y Lundsted
(1935) analizaron 20 textos de química publicados entre
1924-1934, en dos revistas (Journal of Chemical Education y
School Science and Mathematics), y encontraron que la mayo-
ría de los textos simplemente incluyen la historia de la quí­
mica a través de una breve reseña basada en la biografía de los
científicos. En contraste, Brush (1989) ha señalado que la in-
Educación Química agradece mucho al Dr. Mansoor Niaz su labor de
edición de la sección “Áreas emergentes de la educación química
[Naturaleza de la química: historia y filosofía de la química]” de
este número extraordinario, desde la selección de los autores in-
vitados, hasta la elaboración de esta editorial.
*Grupo de Epistemología de la Ciencia, Departamento de Quími-
ca, Universidad de Oriente, Cumaná, Estado Sucre 6101, Venezuela.
Correo electrónico: niazma@gmail.com
y las conclusiones, sino que se debe demostrar cómo los cien-
tíficos llegaron a una conclusión y cuáles fueron las alternati-
vas, esto es, la dinámica de los cambios científicos. Para ilustrar
cómo la historia y filosofía de la ciencia pueden servir de guía
para comprender el desarrollo de la química, vamos a consi-
derar tres ejemplos.
Mendeleev y la teoría atómica
En su famoso Faraday Lecture, D. Mendeleev (1889), uno de
los químicos más ilustres del siglo xix, señaló:
La ley periódica ha demostrado claramente que las masas
de los átomos aumentan abruptamente, en etapas, las cua-
les son claramente conectadas de alguna manera con la ley
de proporciones múltiples de Dalton … Al conectar los
nuevos enlaces, la teoría de los elementos químicos con la
teoría de las proporciones múltiples de Dalton, o estructura
atómica de los cuerpos, la ley periódica ha abierto para la
filosofía natural un nuevo y amplio campo de especu­
lación” (p. 642, cursiva añadida).
Es interesante notar que Mendeleev consideraba la ley de
proporciones múltiples como sinónimo de la teoría atómica
de Dalton. Para no dejar dudas al respecto en el mismo Fara-
day Lecture, Mendeleev (1889) fue aún más explícito al atri-
buir el éxito de la ley periódica a las ideas de Cannizaro (so-
bre la teoría atómica, expuestas en el Congreso de Karlsruhe,
1860), y formuló la siguiente hipótesis:
El velo que oculta la verdadera concepción de la masa, no
obstante, indica que la explicación de esta concepción se
debe buscar en la masa de los átomos, en vista de que todas
las masas no son otra cosa que agregaciones o adiciones de los
átomos químicos” (p. 640, cursiva añadida).

en línea 24/04/2012  •  educación química editorial 1

 Me complace que en este número especial de Educación Quí-
mica se haya incluido un trabajo sobre la importancia del
Congreso de Karlsruhe de los colegas Gallego Badillo, et al.
Las ideas de Mendeleev nos deben llamar a reflexión con
respecto a cómo se desarrolla la química: a) Mendeleev no
sólo anuncio la ley periódica, sino que trató de ‘especular’ con
respecto a la posible causa de esta periodicidad en la tabla
periódica. Es importante notar que la mayoría de los textos
de química general ignoran este aporte de Mendeleev (para
detalles ver: Brito, Rodríguez y Niaz, 2005); b) Mendeleev
‘especuló’ y trato de ‘hipotetizar’ sobre algo que se comenzó
a investigar con los experimentos de Thomson (1897) y se
terminó de establecer con los aportes de Moseley (1913) y
otros. Esto demuestra de nuevo cómo se desarrolla la quími-
ca; es decir, los químicos no sólo reportan datos empíricos
sino que se tratan de postular mecanismos que subyacen en el
contexto de lo estudiado (para más detalles ver: Niaz, Rodrí-
guez y Brito, 2004). Este rasgo tan importante del trabajo de
los químicos (a menudo ignorado), constituye precisamente
una aplicación de la filosofía de la ciencia.
Lewis y el enlace covalente
Formación del enlace covalente fue uno de los grandes apor-
tes de los químicos al desarrollo de la ciencia. Al comienzo del
siglo xx, basándose en la ley de Coulomb, era difícil concep-
tualizar la existencia de un par de electrones (con la misma
carga) ocupándose el mismo espacio. Éste fue el reto que
planteó G. N. Lewis en un memorándum escrito a mano en
1902, y lo explicó casi 20 años después en los siguientes tér-
minos:
En el año 1902 (cuando estaba tratando de explicar a una
clase de química general las ideas que se involucran en la
ley periódica), estando interesado en la nueva teoría del
electrón (descubrimiento del electrón por Thomson en
1897), y combinando esta idea con las que se implican
en la clasificación periódica, yo formé una idea de la estruc-
tura interna del átomo (modelo del átomo cubico), cual
aun teniendo crudezas, desde entonces yo he considerado
como una representación del arreglo de los electrones en
el átomo (Lewis, 1923, pp. 29-30, cursiva añadida).
El átomo cubico de Lewis fue esencialmente una idea ‘es­
peculativa’ y aun así fue fundamental en la comprensión del
enlace covalente, lo que constituye un precursor del Princi-
pio de Exclusión de Pauli. De nuevo no es de extrañar que la
mayoría de los textos de química general ignoran este aporte
tan importante para comprender el desarrollo de la química
(para detalles, ver Niaz, 2001).
Pauling y la teoría atómica
El decano de los químicos modernos Linus Pauling (1964),
en su texto de química general fue enfático al señalar: “El
descubrimiento de la ley de proporciones múltiples fue el
primer gran éxito de la teoría atómica de Dalton. Esta ley no
2 editorial
fue inducida desde los datos experimentales, sino que fue
derivada desde la teoría y luego fue comprobada por experi-
mentos” (p. 26).
Estos tres ejemplos muestran claramente cómo los quími-
cos van mucho más allá de simplemente hacer los experimen-
tos. La interpretación de los experimentos es una parte inte-
gral de lo que hacen los científicos; es decir, que es plausible
sugerir que debemos enseñar la ciencia tal como la practican
los científicos (ver Niaz, 2010, 2012). En otras palabras, los
químicos han explorado no sólo lo fenomenológico sino
los mecanismos, procesos y aspectos teóricos que subyacen en
el contenido de su disciplina. De acuerdo con un célebre filo-
sofo-físico, uno de los rasgos más importantes de la investi­
gación en física es facilitar una explicación de lo observado
experimentalmente (Cushing, 1991, pp. 337-338). En mi
opinión, los químicos, en mayor o menor grado, han tratado
de lograr algo similar.
La historia y filosofía de la ciencia pueden ilustrar el cami-
no que debemos seguir en nuestros textos y salones de clases.
Es interesante notar que las ideas originales de Mendeleev,
Lewis y Pauling fueron desarrolladas en el contexto de la en-
señanza de la química. De acuerdo con Gallego Badillo, et al.
(2012, en este número) la química es una ciencia que se cons-
truyó en las aulas. A pesar de estos antecedentes de nuestra
historia, Delamont (1990) ha reportado que a finales de la
década de los años setenta, una revista de la investigación
educativa recibió un manuscrito que trataba del debate teóri-
co entre Kuhn y Lakatos. El editor, un distinguido profesor de
la enseñanza de la ciencia, quedó tan perplejo que exclamó:
¿Quiénes son Kuhn y Lakatos? Este cuadro comenzó a cam-
biar con la publicación de la revista Science & Education,
bajo la dirección de Michael Matthews (1992). Continuando
esta línea de investigación, en un trabajo reciente, Garritz
(2012) ha hecho énfasis en el uso de la historia y filosofía de
la ciencia para ilustrar cómo las controversias y rivalidades
entre científicos juegan un papel importante en el desarrollo
de la ciencia.
En este número
Agustín Adúriz-Bravo (2012) nos presenta algunas caracterís-
ticas clave de los modelos científicos relevantes para la educación
química. Los modelos de la química son a partir de algo por-
que se realizan con el auxilio de ideas teóricas consensuadas.
Asimismo, los modelos químicos son analogías de los sistemas
que se pueden capturar y condensar en enunciados teóricos
muy generales, abstractos y potentes.
Kevin C. de Berg (2012), nos presenta el origen de las ideas
químicas para mejorar la comprensión de la química del aire.
Basándose en los trabajos experimentales de Boyle y Lavoi-
sier, el autor concluye que en el desarrollo de la química, la
narrativa, la historia y la epistemología están estrechamente
relacionadas con la matemática que facilita la integración de
los diferentes aspectos. El autor presenta una cita de William
James para argumentar que cualquier disciplina tratada histó-
ricamente se convierte en una parte de las humanidades; de lo
educación química  •  en línea 24/04/2012
contrario, sobre todo la química, se constituye en fórmulas y
mediciones.
Rómulo Gallego Badillo, Adriana Patricia Gallego Torres y
Royman Pérez Miranda (2012), presentan una visión de cómo
el Congreso de Karlsruhe facilitó el comienzo de una comunidad
científica. Estos autores presentan la disyuntiva que enfrenta-
ban los químicos antes del Congreso de Karlsruhe, esto es, tal
como había puntualizado Cannizzaro: una notación basada
en lo atómico-molecular o, por el contrario, una referida a los
resultados de las mediciones de los equivalentes. En el primer
caso, cada fórmula química representaría la molécula, mien-
tras que en el segundo, ésta sólo se referiría a la equivalencia.
Uno de los grandes logros del Congreso fue precisamente la
resolución de este conflicto conceptual.
Andrea Soledad Farré y María Gabriela Lorenzo (2012)
presentan de la construcción del conocimiento científico a su en-
señanza – distintas explicaciones sobre la estructura del benceno.
Esta reconstrucción histórica facilita una comprensión de la
estructura del benceno a partir de su reactividad química,
teoría estructural, teoría de enlace de valencia y la teoría de
orbitales moleculares.
José Antonio Chamizo, Daniela Castillo e Irys Pacheco
(2012), en su naturaleza de la química, hacen énfasis sobre
cómo el estudio histórico-epistemológico de la construcción de
los conocimientos científicos y tecnológicos está ausente en la
enseñanza de la química, la dinámica de las comunidades de
especialistas, y el contexto en que se logró el desarrollo cientí-
fico y tecnológico. En otras palabras, los profesores de química
somos en realidad profesores de historia de la química.
Liberato Cardellini (2012), nos hace indagar con respecto
a ¿por qué la química es una disciplina difícil? El autor sugiere
que podemos promover el interés y curiosidad de nuestros
estudiantes al hacerles ver que la química es una empresa
humana. Por ejemplo, si los modelos atómicos (Thomson, Ru-
therford, Bohr, Bohr-Sommerfeld) han cambiado en el pasa-
do, esto manifiesta la naturaleza tentativa de las teorías cien-
tíficas. En consecuencia, se puede presentar un escenario a los
estudiantes, al explicar por qué un modelo es superado por
otro, a través de detalles concretos. Uno de los textos que
cumple con este requisito es de Cruz-Garritz, Chamizo y Ga-
rritz (1986).
Bayram Coştu y Mansoor Niaz (2012) presentan el origen
del enlace covalente en los libros de texto turcos de Química
General, basándose en una perspectiva de la historia y filosofía
de la ciencia. Ninguno de los 27 textos analizados mencionó
el papel jugado por el átomo cúbico de G. N. Lewis, y así
presentan una visión que carece del desarrollo histórico de la
química.
Mansoor Niaz y Luis A. Montes (2012) ofrecen una expe-
riencia con respecto a entendiendo estequiometria, hacia la his-
toria y filosofía de la química. En este estudio el profesor del
grupo experimental empleó una estrategia dialéctica cons-
tructivista basada en la presentación de datos experimentales
hipotéticos que conducen al conflicto cognitivo y una con-
frontación crítica de diferentes proposiciones. Los resultados
en línea 24/04/2012  •  educación química
obtenidos muestran que el grupo experimental se desempeñó
mejor que el grupo de control.
Finalmente, se espera que los trabajos presentados en este
número pueden facilitar a la comunidad científica a com-
prender su disciplina como: filosofía de la química o historia
y filosofía de la ciencia como guía para comprender el desa-
rrollo de la química.
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