EL CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA TEORIA HASTA LA PRACTICA ESCOLAR

Dr. Orlando Valera Alfonso

Quizás el fenómeno educativo más generalizado, global en la educación actual

sea precisamente el cambio educativo o las transformaciones educativas o
escolares, como también se le denomina. Está presente prácticamente en todos
los países; en todas las culturas, la oriental; en Europa, Norteamérica,
Latinoamérica, incluso en los países que se identifican como socialistas.

Su razón está en la necesidad de modificar la educación, en particular la escolar

para que esté al nivel de las exigencias que reclama el actual proceso de
globalización, universalización, informatización e integración que sufre el mundo.

Tal es la importancia que ha pasado al primer punto de la agenda del concierto de

las Naciones Iberoamericanas, por ello ha estado presente desde 1992 en las
Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Presidentes de Gobierno y muy
especialmente en el marco de este evento, se efectuó en Noviembre de 1997 en
Argentina el Congreso Iberoamericano de Educación con el tema ¨Las
Transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: democracia,
desarrollo e integración¨. (OEI, 1998)

La insatisfacción con la escuela como institución social educativa es un viejo

problema, que ante la nueva coyuntura mundial, toma ribetes dramáticos. La
crítica a la educación escolar no se hace esperar, parte de todos, desde los
políticos, la sociedad en general, los padres, las empresas industriales,
comerciales o de servicios, el mundo financiero, los programadores y directivos de
la educación y hasta sus principales actores: maestros y alumnos, expresan su
inconformidad con el proceso educativo, sus resultados en cuanto a calidad y por
supuesto las condiciones materiales, tecnológicas y los presupuestos para el
financiamiento de la educación.

Es casi un slogan de la época decir que la educación se ha quedado a la zaga del

desarrollo económico y social del mundo actual, que no prepara al ciudadano que
nuestras sociedades demandan y lo que es peor, el que el futuro requiere, por lo
que no es el factor fundamental del progreso como realmente le correspondería.

Esto ha generado la inquietud y ocupación de la mayoría de los gobiernos

latinoamericanos que en diferentes grados han estado produciendo medidas que
van desde el incremento de los presupuestos educacionales (E. Ottone, 1998),
hasta el dictado de políticas educativas emergentes, en muchos casos impelidos
por organismos y organizaciones internacionales como la UNESCO, el FMI, el
Banco Mundial, la OEI, etc. Pero en todos los casos se está dando como
respuesta un proceso de transformaciones en los Sistemas Educativos Nacionales
que conllevan a la remodelación o restauración de la educación escolar, bajo las
más diversas denominaciones:

 Modernización educativa
 Reforma de la enseñanza o de la educación
  Revolución educacional
 Reordenamiento educativo
 Perfeccionamiento o perfeccionamiento continuo o, sencilla y genéricamente:
transformación educativa, escolar o del sistema educativo.

Lo que está claro es que de todas maneras se está abogando por un cambio
educativo, y que la palabra ¨cambio¨ es la ¡ palabra de orden¡.

Pero el cambio educativo puede asumir diferentes acepciones o direcciones según

las conceptualizaciones filosóficas, sociológicas, pedagógicas y antropológicas
que se asuman como sustento teórico de un fenómeno más macrológico que es la
política educativa.

Una primera consideración importante al revisar la literatura sobre el tema, cada

vez más copiosa y amplia, es que hay una tendencia a identificar la noción de
cambio educativo con la transformación educativa; y en los últimos tiempos, en el
lenguaje técnico o más especializado o pedagógico se tiende a utilizar esta última
denominación; mientras que en el lenguaje de los políticos, politólogos, sociólogos
y analistas de las tendencias mundiales, se emplea con preferencia la segunda.

En mi opinión el análisis terminológico no es un simple hecho semántico, sino que

en el subyacen importantes consecuencias conceptuales y que obligan a la
reflexión teórica acerca del problema, para llegar a definiciones precisas que
implican acudir al auxilio de infinidad de ciencia concomitantes.

En el presente trabajo trataremos de abordar la arista filosófica de la definición de

cambio educativo, por considerar que es la que le aporta su esencialidad en
cuanto, la noción de "cambio" en su concepción general como la de "educación",
constituyen dos categorías básicas para cualquier orientación, tendencia, corriente
o sistema filosófico contemporáneo. Es más aun, considero que entre las nuevas
categorías fundamentales que se deben integrar a la Filosofía de la Educación,
como una de las disciplinas básicas actuales de las Ciencias de la Educación, está
justamente la categoría cambio educativo.

Una segunda consideración es la referida a la necesaria distinción entre los

términos cambio y transformación. Para mi, fundamentado en la Filosofía Marxista
y sin excluir otras orientaciones importantes, que aportan a una dialéctica
materialista, la categoría "cambio" es más esencial y general, en tanto expresa un
estado de modificación de hechos, fenómenos, procesos ligados incluso a la
existencia misma del mundo material y espiritual de los hombres; es un estado de
la realidad modificable o en modificación, como expresión del movimiento, forma
de existencia de la materia y del propio mundo (naturaleza, sociedad y
pensamiento). En este sentido, entonces, las direcciones y formas que adopte el
cambio produce o se expresan en transformaciones de la parte de la realidad
implicada en el cambio en cuestión, lo que necesariamente es constitutivo de un
proceso.

Por tanto, definimos al cambio como un proceso de transformación, que en el

campo de las ciencias sociales, suele estar asociado a una modificación deseada
en cierta direccionalidad, en determinadas condiciones y con determinados
recursos y medios de los cuales se es consciente y que opera como un reflejo
anticipado de lo que se quiere lograr y el cómo lograrlo. Lo que generalmente ha
de hacerse en situaciones de extrema complejidad y cierta incertidumbre de la
eficiencia de las acciones previstas, que conllevan, por lo común, a determinación
de metas, objetivos parciales o etapas que dan un sentido de gradualidad a dicho
proceso. Estas ideas quedan expresadas sintéticamente en la sección inicial del
esquema que aparece en el anexo I identificado como ¨Aspectos filosóficos y
teóricos generales del cambio educativo¨.

La comprensión del cambio en el campo de la educación como fenómeno social

global complejo, requiere también de un conjunto de reflexiones filosóficas que
abarcan como hemos venido haciendo un amplio espectro de problemáticas de
tipo ontológicas, gnoseológicas, epistemológicas, metodológicas, lógicas y
axiológicas. Sin embargo, con el ánimo de no complejizar aun más nuestro
estudio, trataremos de ofrecer de manera resunta la naturaleza y esencia del
cambio educativo.

Para ello, es necesario, en primera instancia, asumir una definición de la categoría

educación, en tanto fenómeno social, universal y eterno. Tarea
extraordinariamente difícil por la diversidad de conceptos que se han desarrollado
en todas las épocas y latitudes como apuntan trabajos que se han dedicado a
complicarlas y sistematizarlas (R. Medina, R. Rodríguez y L. García, 1993; entre
otros).

Como un primer requisito para arribar a esta definición de educación es importante

concebir su extensión dentro de la sociedad; que marcha hoy en día, desde las
potencialidades y efectos educativos reales de toda sociedad, en toda la extensión
de su estructura que nos conduce a la noción de ¨sociedad educativa o
pedagógica¨, hasta su circunscripción a la educación escolar considerando a la
escuela como la institución a la que la sociedad le ha confiado esencialmente la
misión educativa.

Sin embargo, las fronteras educativas de la escuela se han borrado en el mundo

contemporáneo con respecto a la sociedad a la que pertenece y a la que debe
integrarse a nivel mundial producto del creciente proceso de internacionalización y
globalización de las economías, el acelerado avance científico – tecnológico y la
generación de nuevos patrones de producción y de organización del trabajo. (D.
Filmus, 1998). En consecuencia en la actualidad se tienden a definiciones
sociológicas de la educación enclavadas en modelos económicos perspectivos y
alternativos para penetrar de esta manera en la pedagogía, (o/y ciencias
pedagógicas y de la educación, O. Valera, 1998) en tanto objeto de estudio de
esta ciencia y a su vez categoría especial y fundamental de la misma.

Por ello, cualquier definición de cambio educativo pasa por este enfoque
sociológico de la educación como gestión formativa o desarrolladora de un
ciudadano pleno, o al menos apto para constituirse como sujeto en su respectivos
medios socio – culturales, pero con la capacidad de penetración y adecuación a
otros entornos en una dimensión cada vez más universal.
De aquí que los eslabones de engarce entre las categorías ¨cambio¨ y ¨educación¨
en la determinación de una conceptualización del ¨cambio educativo¨ sean las
categorías ¨desarrollo y formación¨, expresión tanto en lo filosófico, psicológico
como en lo pedagógico de determinados procesos de transformación sistemática,
sujeta a la ley o regularidad que da paso de un nivel a otro del fenómeno en
cuestión o a la aparición de otro. (M. Rosental y P. Iudin, 1981).

La determinación de los procesos de desarrollo o de formación en el campo de la

educación, presenta un alto grado de indefinición, tratamiento arbitrario o de
desconocimiento por parte de muchos autores. Es frecuente que procesos
importantes dentro del fenómeno o actividad sean manejados como desarrollo o
como formación indistintamente. Así por ejemplo, categorías tan ligadas al objeto
mismo de la pedagogía por constituir finalidades de la educación como la
personalidad, se le identifique comúnmente tanto, como formación de la
personalidad, así como desarrollo de la personalidad. Algo similar ocurre con la
formación o desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades en los estudiantes,
por citar otro ejemplo.

Comparto los criterios de M. Rosental y P. Iudin (1981) de que el desarrollo es un

proceso de automivimiento de lo inferior a lo superior que pone de manifiesto y
realiza las tendencias internas y la esencia de los fenómenos, por lo que es
expresión de cierta inmanencia, de cierta predeterminacion de su curso, que
conociendo la esencia del fenómeno, las leyes, regularidades y tendencias que lo
caracterizan, permite su conducción en determinada direccionalidad y hasta
determinados ritmos.

El concepto formación por su parte, seria la dirección o conducción consciente del

desarrollo y constituye una categoría especial para las ciencias sociales o
humanistas, y de singular significación para la pedagogía en tanto el fenómeno
educativo es frecuentemente o esencialmente un fenómeno dado por una
actividad formativa.

Así por ejemplo, la personalidad como producto más acabado del psiquismo
humano que caracteriza aquellas cualidades o rasgos psicológicos que
determinan la singularidad de cada individuo humano como refracción de las
influencias sociales, tiene un curso evolutivo regido por determinada leyes o
regularidades que se expresan en las tendencias de su desarrollo, pero de lo que
se trata en la educación es sobre la base de este conocimiento, dirigir, modelar las
influencias que permitan darle direccionalidad, imprimirle un ritmo a su desarrollo,
todo lo cual se convierte de hecho en un proceso formativo. De aquí que la
formación de la personalidad de los educandos sea una categoría fundamental de
la pedagogía como expresión de la educabilidad de que es susceptible todo ser
humano. También es importante señalar que con frecuencia se le da a la categoría
formación la acepción de instancia creada, establecida o de estado del proceso,
como cuando por ejemplo nos referimos a determinadas formaciones de la
personalidad como constructos de esta, recordemos que en el campo de
constructivismo contemporáneo y de la propia psicología genética piagetana como
antecedentes de este, es frecuente referirse a constructos como las nuevas
estructuras aparecidas en el desarrollo psicológico humano; podemos citar a
manera de ilustración determinadas orientaciones valorativas de la personalidad
de un sujeto, o determinados rasgos de carácter, determinadas capacidades
instauradas como las de tipo intelectual, etc.

La categoría formación también es tratada en la literatura científica actual como

una macrocategoría que engloba todos los procesos constitutivos del sujeto, de la
formación de su personalidad, del curso de su desarrollo psíquico y por ende, la
educación es subordinada a ella. Hasta llega a definirse como rectora en el
cambio social al que se aspira, “como una función social de transmisión del
saber... que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico o, mas
generalmente de la cultura dominante” e incluso como “institución” en tanto
funciona como “un dispositivo organizacional” (G. Ferry, 1991).

Esta manera de enfocar a la formación es adoptada por infinidad de autores,

especialmente europeos y muchos latinoamericanos. En Colombia, por ejemplo,
puede apreciarse en los trabajos de Mario Díaz, Eloisa Vasco, Carlos E. Vasco,
entre otros.

Las conceptualizaciones y posiciones que adopto respecto a las categorías

desarrollo y formación me permiten argumentar que el cambio educativo debe ser
desarrollador del sujeto y debe darse mediante un proceso formativo del mismo,
por lo que la noción de educación desarrolladora elaboradora por el enfoque
histórico cultural vigotskiano considero que es la alternativa más válida teórica y
metodológica.

De esta manera el proceso de desarrollo de la personalidad humana puede ser

dirigido educativamente en una directriz formativa determinada que permite
establecer un modelo de hombre a alcanzar en las condiciones de los sistemas
educativos nacionales.

Este proceso dado en el sistema para alcanzar el modelo se produce en dos

dimensiones educacionales: una mas general, macrológica, mas diluida en el
carácter sociológico, eterno y universal del fenómeno educacional y otra más
particular o propiamente pedagógica.

La primera dimensión es objeto de estudio de Ciencias de la Educación como la

Filosofía y la Sociología de la Educación y tocan al campo de la conceptualización
misma de la educación como fenómeno social global y a las políticas educativas
asentadas sobre determinadas nociones de la economía, la dirección y la
planificación de la educación. Por ello su cuerpo categorial básico esta
representado en nociones tan generales como humanización, socialización,
educabilidad o educatividad como puede observarse en la parte final del anexo
que acompaña a este trabajo con el titulo Aspectos filosóficos y teóricos generales
del cambio educativo.

No es objetivo nuestro agotar estas categorías, por demás contradictorias,

cuestionadas y muy debatidas en la actualidad, pero si al menos es necesario
dejar claro que cualquier concepción de la educación de los hombres y mujeres,
que cualquier esfuerzo por modificarla por necesidad de la época o inconformidad
con el tipo o grado de formación de la personalidad de estos según un modelo
social determinado, siempre debe partir de una concepción de la esencia humana,
del cuestionamiento mismo de qué es el hombre, de la naturaleza social de esta
esencia y del peso que lo social puede tener en su formación, amen de los
factores genéticos, constitucionales, psicológicos, circunstanciales o de otra
índole. Por ello, humanización y socialización están presentes en cualquier
definición de educación o cambio educativo y nos conducen al cuestionamiento de
las reales posibilidades de educar a estos hombres y mujeres en la dirección
deseada (educabilidad) y de las que tienen los medios con que cuenta la sociedad
para dirigir este proceso formativo, en especial la institución a la que se le ha
encargado esta tarea, la escuela, y su principal artífice, el maestro (educatividad)
(MEN, CNA, 1999).

La segunda dimensión terrenaliza este proceso al acto educativo mismo, en

particular en el contexto institucional escolar, dando paso a los principales
conceptos con los que opera cualquier teoría pedagógica: instrucción, enseñanza,
aprendizaje. Ambas dimensiones con su cuerpo categorial y conceptual deben
integrarse dialécticamente en sistema, que como todos deben tener determinadas
propiedades, estructuras y funciones. Solo así se puede lograr la coherencia y
armonía interna y externa del proceso educativo y del proceso de dirección al
cambio educativo.

Por ello lograr el cambio educativo, o la transformación escolar no es un acto de

buena voluntad o de simple intencionalidad política o social, es un complejo
proceso que involucra a toda la sociedad desde una posición cosmovisiva,
filosófica, desde un balance crítico de lo transformable en sus actuales y futuras
condiciones y con los recursos de la ciencia y la técnica, en especial de la
pedagogía, las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación (O, Valera,
2000).

El cambio educativo, es por tanto, un complejo proceso de transformación social

que en su abordaje científico se asumen determinados principios pedagógicos,
que son expresión de leyes y determinadas regularidades en la explicación del
fenómeno educativo que tienen sus particularidades según las tendencias y
corrientes pedagógicas adoptadas. Este lado cienciológico, epistemológico o de
filosofía de la ciencia debe estar presente en el análisis de toda perspectiva teórica
de la investigación y puesta en practica de cualquier noción de cambio educativo,
pero lamentablemente no es así. Quizás las altas exigencias sociales
contemporáneas a la educación, a los sistemas educativos nacionales, a los
modelos pedagógicos y a la escuela como institución estén generando procesos
de transformación con una alta premura y atención focalizada en los efectos en la
práctica social desde una visión política y económica, desatendiéndose de esta
manera el desarrollo de una verdadera teoría científica del cambio educativo como
condición indispensable para lograr las transformaciones que en el orden de la
educación social y escolar se aspiran.

Solo este espíritu científico, esta actitud ante el cambio educativo, este cambio
hacia el cambio educativo convertirán los empeños de transformación de la
educación de un anhelo ideal que raya en “consigna” de la educación
contemporánea, en un proceso real, científicamente concebido en que sus
actuales protagonistas, en especial el maestro actúe como un verdadero
profesional de la pedagogía, con su ciencia y con conciencia.