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penalidades cabíveis, civil e criminalmente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante, seja muito bem-vindo(a) à disciplina “Metodologias de Ensino da Matemática”!
Durante este semestre você compreenderá o que vem a ser a Matemática e a Educação Matemática,
conhecerá recursos e materiais didáticos, assim como metodologias e estratégias a serem trabalhadas com
crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, a fim de auxiliar no processo
ensino-aprendizagem:
•! do espaço e forma e
•! da avaliação.
A disciplina está estruturada em quatro Unidades de Interação de
Aprendizagem (UIAs), cada uma delas desdobrada em quatro aulas.
Na primeira UIA, trataremos da Matemática e da Educação
Matemática na organização do trabalho pedagógico em sala de
aula. Sendo assim, a Aula 1 versará sobre os significados e sentidos
da Matemática e da Educação Matemática; a Aula 2, sobre a Educação
Matemática e o ensino-aprendizagem; já a Aula 3 tratará da Educação Matemática, dos recursos e materiais
didáticos e, por fim, a Aula 4 focará a Matemática e algumas estratégias significativas na organização do
trabalho pedagógico.
Na segunda UIA, abordaremos a organização do trabalho pedagógico em sala de aula – as percepções
matemáticas, a construção do número e o sistema de numeração decimal. Para isso, iniciaremos com
a compreensão das percepções matemáticas e os processos mentais na educação infantil. Desse modo,
ficará mais fácil compreender também como a criança constrói a noção de número e qual deve ser a
atuação do professor, avançando na compreensão de como se dá a construção do Sistema de Numeração
Decimal (SND), aspecto primordial na aprendizagem matemática. Finalmente, trabalharemos com diversas
atividades e jogos que permitem vivências de como se constrói a noção de número e o SND.
Na terceira UIA, trataremos sobre a organização do
trabalho pedagógico em sala de aula, considerando
as situações-problema e as quatro operações, bem
como materiais manipuláveis e o tratamento da
informação. Nela, veremos como trabalhar com cada
uma das quatro operações – adição, subtração,
Material dourado multiplicação e divisão – a partir de situações-
http://tinyurl.com/hkw6hcb
problema, assim como seus conceitos e
procedimentos. Utilizaremos também materiais manipuláveis para que a criança construa sua própria
aprendizagem a partir da interação com objetos, em especial, os manipuláveis, tais como: palitos, canudos,
ligas, material dourado, ábaco, entre outros. Dessa forma, finalizaremos esta UIA com Tratamento da
informação, a fim de permitir a interpretação e construção de gráficos e tabelas.
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METODOLOGIAS DE ESTUDO DA MATEMÁTICA | UIA 1 | 5
Diante do exposto, estimado(a) estudante, cabe destacar que temos as referências básica e complementar
para que possa aprofundar mais em cada UIA. Além disso, é importante que busque para além do exposto,
eis o espírito pesquisador! Há também diversos links e vídeos disponíveis na internet, os quais
recomendaremos alguns nesta disciplina. Portanto, avance nas leituras e nas proposições da disciplina,
reflita sobre elas, colocando-se como sujeito ativo de sua aprendizagem. Então, a partir de agora, também
é com você! Vamos lá?
E comecemos nossas atividades!
Olá, estimado(a) estudante, bem-vindo(a) à primeira Unidade de Interação e Aprendizagem (UIA). Nesta aula,
todos estão convidados a fazer uma reflexão sobre significados e sentidos da Matemática e da Educação
Matemática, as propostas do Pró-Letramento, do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para essa área do conhecimento. Vamos lá?
Aqui, começamos com o texto produzido pela estudante do curso de Pedagogia do Iesb/Oeste Adna
Horsth.
Matemática da Vida
Da fecundação aos dias atuais foram muitos números.
Inúmeros espermatozoides tentaram fecundar um único óvulo.
23 cromossomos de papai e 23 da mamãe somando 46.
Milhões de células sendo formadas e criando tecidos, órgãos, músculos,
transformando-se num organismo.
9 meses para nascer? Que nada, quase 10.
1 coração, 2 pulmões, 1 boca, 2 orelhas... Disseram que o resultado da soma e
o produto da multiplicação estavam corretos.
1 doença séria, febre reumática, motivo do meu trauma de injeção e também
da minha escolha por enfermagem como 1ª opção de profissão.
Passaram-se 1, 2, 3... 39 anos.
Veio a educação, do primário ao superior, este, ainda resta 1 ano e ¹/² para
finalizar. Contando os dias.
Vieram entre 3 e 6 namoros sérios. Os não sérios resolvi não contar.
Vieram empregos, serviços temporários, ufa, foram muitos.
Vieram 2 filhos e daqui a pouco um(a) neto(a).
Na matemática da vida, os números são muitos, contamos as horas, dias.
Vivemos contando tanto que nos esquecemos de contar a nossa história.
A partir dessa reflexão, você traz à tona memórias e experiências cotidianas e escolares ligadas à
matemática, não é? Quais são elas? São positivas? O que tem a dizer?
Então, será mesmo que falar sobre ela deveria ser difícil, visto que implica em compreender e explicar? Será
que a compreendemos em nosso cotidiano? E como professores, está claro que é importante partirmos da
matemática de nossa realidade para sistematizá-la na escola com as crianças?
Walle (2009) enfatiza que fazer matemática implica em dar
significados, ou seja, aprender pelas experiências, acreditar
na própria capacidade, e nos professores adotarem uma
postura diferente da exposição. Nesse sentido, é primordial
que os professores instiguem os estudantes a atribuírem
significados e, para isso, devem acreditar na capacidade de
cada estudante pensar a matemática e colocá-la em ação.
Afinal, a perspectiva tradicional do ensinar Matemática está
sendo questionada, pois os padrões e as ordens presentes
em tudo na Matemática estão passando a ser reconhecidos como elementos que podem ser descobertos.
Aqui é importante apresentar, ainda, as palavras de Walle (2009, p. 32):
Portanto, a Matemática está presente em tudo e em todos os momentos de nossa vida, então, eis o desafio
de conhecê-la e relacioná-la à aprendizagem escolar, que deve ser construída e não mais memorizada. Em
1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Destacamos aqui o de Matemática,
que coloca o ensino desta não como algo exclusivo da escola, afinal, fora dela, há produções e
aprendizagens matemáticas. Desse modo, é importante refletirmos que a escola deve ofertar situações nas
quais os estudantes testem, reflitam sobre o que já conhecem e construam novos esquemas e conceitos,
instigando sua capacidade de observação, questionamento e autonomia, permitindo que eles se sintam
capazes – eis nosso desafio atual!
Cabe aqui iniciarmos com as palavras do professor Luiz Carlos Pais, um dos
maiores especialistas dessa tendência no Brasil:
Resgatamos a importância do que já estudaram no semestre passado sobre esse novo olhar, assim como
o papel do professor como mediador pedagógico, o que requer uma formação crítica, reflexiva e
autônoma desse profissional. Ele deve compreender a matemática para além de treinamento de cálculos
e fórmulas prontas, concebendo-a como uma construção e que exige conhecimento sobre os conceitos e
o fazer matemática. O professor, então, deve se constituir um educador matemático, ofertar momentos
para pensar novas possibilidades de resolução, seja por meio de situações cotidianas, de situações-
problema, jogos, brincadeiras, entre outros. O educador matemático deve saber o que está propondo e o
porquê, pois a clareza da intencionalidade pedagógica é essencial para obter êxito no processo de ensino-
aprendizagem. Desse modo:
Ser educador matemático é fazer despertar em cada criança e jovem, sob nossa
responsabilidade educativa, o ser matemático que existe potencialmente em cada um.
(MUNIZ, 2014, p. 13)
Um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade tende a ganhar novos significados e uma
abertura maior acerca da concepção e realidade do que é a matemática e de como se aprende.
Então, caro(a) estudante, diante dessas reflexões, vamos conhecer um pouco sobre
novos significados da Matemática na formação de professores?
1.2.!PROPOSTAS DO PRÓ-LETRAMENTO
Desde a década de 1970, a formação de professores na área de Matemática tem sofrido grandes mudanças,
acompanhando as transformações políticas, econômicas e sociais. No Brasil, nos anos de 2005 a 2013, o
Ministério da Educação (MEC) implementou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da
Educação Básica, a fim de oferecer uma educação de maior qualidade e melhoria dos índices avaliativos,
em função do baixo desempenho do país em provas e avaliações nacionais do ensino.
Cabe informar que, conforme o Guia do Pró-Letramento – Brasil (2012, p. 07):
Eram os seguintes:
•! Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada.
O material para esse programa semipresencial era constituído de oito fascículos impressos, tratando de: 1
– Números naturais; 2 – Operações com números naturais; 3 – Espaço e forma; 4 – Frações; 5 – Grandezas
e medidas; 6 – Tratamento da informação; 7 – Resolver Problemas: o lado lúdico do ensino da Matemática;
8 – Avaliação da aprendizagem em Matemática nos anos iniciais.
Cada fascículo era trabalhado considerando quatro
etapas básicas. A primeira delas – Pensando juntos –
consistia em um material impresso que fechava o
trabalho do fascículo anterior resgatando todas as
atividades individuais realizadas, com a finalidade de os
participantes sanarem suas dúvidas, compararem tarefas
e refletirem sobre o aprendido. A segunda – Trabalhando
em grupo – objetivava ao grupo entrar em contato com
o conteúdo do fascículo e aguçar o interesse pelo estudo
que será desenvolvido na quinzena seguinte, visto que
os encontros eram quinzenais. A terceira etapa – Roteiro de trabalho individual – era marcada por leituras
e sugestões de atividades para o cotidiano na sala de aula, sendo que os participantes deveriam discutir e
elaborar textos, objetos de avaliação de cada fascículo. Já a quarta etapa – Nossas Conclusões – se
constituía no fechamento do encontro, ou seja, momento de síntese, reflexão e produção individuais e
coletivas das atividades realizadas no decorrer do fascículo.
De acordo com ZONTINI (2014), pesquisadores desse programa relatam que o fato de a formação ser em
grupo oportunizou trocas e reflexões acerca de matemática e de sua didática, produziu melhorias na
prática didática dos cursistas, contribuiu para superar ou, ao menos, amenizar problemas conceituais,
mantendo, ainda, algumas dificuldades enfrentadas, por exemplo, com cursistas e tutores em relação aos
conceitos matemáticos e à falta de tempo para preparar materiais e atividades, pois foi preciso abrir mão
de alguns aspectos relevantes.
Essa formação está acontecendo em todo o Brasil e, apesar de sabermos que é um grande avanço pensar
sobre o que é ensinar-aprender matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, há vários desafios,
inclusive, no que diz respeito à qualificação dos professores. Sabemos que a educação matemática é uma
tendência nova, a qual está transformando o olhar dos professores, da escola e da família, uma vez que a
intencionalidade pedagógica do professor dos anos iniciais esteve, por muitos anos, focada na
aprendizagem da língua materna.
Fonte: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>
A BNCC compreende:
A BNCC, concebida a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN 9394/96), do
Plano Nacional de Educação (PNE) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(DCNEB), objetiva orientar os sistemas de ensino e as
escolas na elaboração de suas propostas curriculares,
em uma perspectiva inclusiva, de respeito às
diversidades, de aprender e se desenvolver, sendo uma
referência para que elaborem seus currículos.
Logo da CONAE
Fonte: http://tinyurl.com/j82avdx Essas demandas têm ocorrido em função dos
movimentos sociais e também da Conferência Nacional
de Educação (Conae), ocorrida em 2010 e 2014. A Conae, por exemplo, é um espaço aberto no qual todos
podem sugerir, debater e participar do desenvolvimento da Educação Nacional e, nos últimos anos, tem
se debatido muito sobre o que deve ser assegurado em termos de aprendizagem e desenvolvimento aos
estudantes da educação básica.
Sendo assim, a BNCC, segunda edição revista, de abril de 2016, p. 33, destaca que:
A SEB, em parceria com as Secretarias de Educação dos estados, do Distrito Federal e dos municípios,
juntamente com universidades, elaborou uma versão preliminar da BNCC e, como já colocado,
disponibilizou para consulta pública para três categorias: 1 – indivíduos (estudante da Educação Básica ou
Ensino Superior; professor da Educação Básica ou Ensino Superior; pai ou responsável por estudante da
Educação Básica; “outro”), 2 – organizações (sociedades científicas, associações e demais organizações
interessadas) e 3 – redes (escolas, redes de ensino).
Amarelinha
Fonte: http://tinyurl.com/jrz4zp4
Objetivos Eixos
Leitura do
Letramentos e Ética e
mundo Solidariedade
capacidade de pensamento
natural e e sociabilidade
aprender crítico
social
(EFF1MT01)
Usar conhecimentos
matemáticos para X X X
compreender o mundo à sua
volta.
(EFF1MT02)
Desenvolver o interesse, a
curiosidade, o espírito de X X X
investigação e a capacidade
para criar/elaborar e resolver
problemas.
(EFF1MT03)
Reconhecer a presença, nas
práticas sociais e culturais, de X X X X
aspectos quantitativos e
qualitativos.
(EFF1MT04)
Reconhecer a existência de
relações entre conceitos
matemáticos da Geometria,
Grandezas e Medidas, X X
Estatística e Probabilidade,
Números e Operações, Álgebra
e Funções, bem como entre a
Matemática e outras áreas do
conhecimento.
(EFF1MT05)
Comunicar-se
matematicamente (interpretar,
descrever, representar e
argumentar), fazendo uso de X X X
diversas linguagens e
estabelecendo relações entre
elas e diferentes
representações matemáticas.
(EFF1MT06) X X
Desenvolver a autoestima e a
perseverança na busca de
soluções, trabalhando
coletivamente, respeitando o
modo de pensar dos/as colegas
e aprendendo com eles/as.
(EFF1MT07)
Usar tecnologias digitais no
trabalho com conceitos X X X X
matemáticos nas práticas
sociocientíficas
Adaptado de: BNCC, segunda versão revista, 2016, p. 254.
Nos três primeiros anos do ensino fundamental, é primordial permitir atividades/experiências que
avancem no estabelecimento de novas relações matemáticas, na construção do número, no sistema de
numeração decimal, nas quatro operações, de modo que instigue as crianças aos sentidos da
problematização.
No quarto e quinto anos, em Geometria, a compreensão de
características e propriedades de figuras planas e espaciais
principia a organização dessa unidade de conhecimento. No
que diz respeito às Grandezas e Medidas, o conhecimento do
Sistema Internacional de Medidas começa a fazer sentido e
apresenta-se a conceituação das grandezas, permitindo à
criança desenvolver autonomia para conviver e tomar
decisões comerciais e financeiras cotidianas. No campo da
Estatística e Probabilidade, a compreensão da aleatoriedade e da incerteza de diversas situações possibilita
uma melhor compreensão de questões cotidianas e de aspectos apresentados pela mídia, como abordado
na segunda versão da BNCC.
Finalizamos aqui nossa primeira aula. Desejamos que estejam claros os significados, sentidos e propostas da
Matemática, em especial, da nova tendência, a Educação Matemática na formação inicial e também contínua
de professores.
Olá, caro(a) estudante! Nesta aula, falaremos brevemente sobre como uma criança aprende, a fim de
compreendermos a importância do processo ensino-aprendizagem da Matemática na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental. Então, vamos estudar?
Refletir sobre o processo ensino-aprendizagem da matemática escolar na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental requer compreender como uma criança aprende. Isso nos faz resgatar
nossas aprendizagens, ou seja, o que ficou guardado, seja positiva ou negativamente – memórias
associadas a alguma experiência, imagem, objeto, afeto, entre outros.
Então, estimado(a) estudante, como aprendemos? Será que aprendemos e, nesse caso, a
matemática, apenas na escola? Será que aprender implica em realizar observações e
tentativas? E o professor não seria alguém a propor momentos, orientar, instigar a
autoconfiança, a autonomia da criança? E a atuação da família junto à escola no intuito de
conhecer e apoiar esse processo? O que pensa sobre isso?
Como já deve saber, a organização do trabalho pedagógico ocorre além da atuação do professor e dos
estudantes em sala de aula, mas envolvendo toda a escola. Nesse sentido, a participação da família é
essencial, mesmo antes do ingresso escolar, pois a aprendizagem matemática acontece no cotidiano.
Portanto, durante o período de escolarização, a criança prossegue com novas aprendizagens, passando a
sistematizá-las formalmente e, para isso, conta com o apoio do professor, grande responsável por instigar
autoconfiança e autonomia de pensamento.
Piaget (1948, Cap. IV) apud KAMII (1990, p. 33) enfatiza que “a finalidade da educação
deve ser a de desenvolver a autonomia da criança, que é, indissocialmente, social,
KAMII (1990) ressalta que a autonomia como finalidade da educação requer que as crianças sejam levadas a dizer
coisas nas quais realmente acreditam e não sejam estimuladas a reproduzir uma resposta que satisfaça ao adulto.
Com frequência, a escola ensina as crianças a desenvolver a obediência e reproduzir respostas consideradas certas.
Contraditório não é, falamos de autonomia, mas nem sempre a compreendemos?
Desse modo, cabe refletirmos sobre o que é aprender na escola e o papel
do professor, nesse caso, nas aulas de Matemática. Aprender matemática
implica em trazer as experiências vividas e ressignificá-las,
transformando-as em conhecimento por meio de discussões, da
validação de ideias e de registros, do conhecimento do saber
sistematizado ao longo da história da humanidade, enfim, é
experimentar, testar, errar, trocar, validar e construir a compreensão.
Então, o papel do professor é encorajar a criança a pensar com
autonomia e crítica, com a finalidade de construir seu conhecimento,
afinal, estamos em tempos nos quais se objetivam cidadãos críticos e não
reprodutores de ideias. Sabemos que é uma tarefa difícil, haja vista que muitos de nós viemos de um
contexto escolar de treinos, não é mesmo?
Nesse sentido, a formação inicial e contínua do professor permite que este reflita sobre
sua prática pedagógica e repense, replaneje seu planejamento e, inclusive, revisite o
currículo, afinal, o processo ensino-aprendizagem requer olhares diferenciados à
realidade escolar.
O brincar deve ser incentivado e incorporado cada vez mais na sociedade e na escola. Na
escola, podemos utilizar dessas experiências para instigar as noções matemáticas –
Conheça mais sobre a temática deste tópico em um dos livros das referências
bibliográficas da disciplina: A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar.
Nesse sentido, fazer matemática implica em um trabalho de parcerias entre professor e estudantes,
envolvendo leituras, construções, validações e não fórmulas prontas a serem seguidas, além de ser
interdisciplinar. Portanto, a prática docente é “ponto de partida e de chegada da formação docente”
(NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2014, p. 36) e, desde sua formação inicial, caro(a) estudante, você deve
compreender esse movimento.
Sabemos que na sala de aula ocorre o predomínio da oralidade, o que nem sempre acontece nas aulas de
matemática, pois ainda há muito a ser feito no que diz respeito ao planejamento e à execução destas. No
entanto, é importante que o professor esteja sempre a estudar com vistas a compreender a necessidade
de estimular os estudantes a aprender a ler a matemática e seus símbolos, aprender a falar e representar o
pensamento por ações com materiais concretos, desenhos, textos, entre outros. O professor precisa
“descer” da posição de detentor e se ver como articulador e mediador pedagógico e que, para isso, precisa
compreender o que e como se ensina Matemática na perspectiva da Educação Matemática.
Nos anos iniciais, em especial, nos três primeiros,
devem prevalecer brincadeiras, jogos e situações-
problema, afinal, nessa fase, o entendimento das
regras é maior e provoca mais interesse em conhecer e
pensar a matemática. No quarto e quinto ano, os jogos
de regras mais complexos se tornam mais atrativos,
uma vez que a forma de representar o pensamento se
torna mais elaborada, daí a importância de prosseguir
com as situações-problema. Isso não significa que não
sejam utilizados materiais didáticos, o que modifica é o nível simbólico deles, como o ábaco, no caso da
contagem e operações. Nele, não se visualizam mais as quantidades 10, 100 e 1000, 10.000, por exemplo,
pois cada continha do ábaco tem um valor conforme a posição.
Eis a importância de um ambiente matematizador que motive e estimule o estudante a desenvolver sua
aprendizagem. Assim, é fundamental pensar desde a concepção da proposta à execução e sistematização
das ideias em aula. O professor deve saber o que e por que está oportunizando determinada atividade,
além de oferecer diversas possibilidades para resolução da situação-problema. Cabe destacar que não é
relevante ofertar atividades repetitivas e que as crianças trabalhem muito em duplas e também em grupos,
pois há uma ideia equivocada de que matemática se aprende só e em silêncio. Que tal ressignificarmos um
pouco esses preconceitos?
Olá, caro(a) estudante! Nesta aula, falaremos sobre o ambiente matematizador, os recursos e materiais
didáticos e o brincar: brinquedo, brincadeira e jogo nas aulas de Matemática. Finalizaremos com materiais
manipuláveis e caixa matemática como materiais essenciais ao manuseio e que favorecem a construção e
sistematização de conhecimentos. Será uma leitura interessante! Boa aula!
3.1.!AMBIENTE MATEMATIZADOR
O que você entende por ambiente matematizador?
Com relação ao espaço físico da sala de aula, entendemos que este necessite ser
reconhecido como um espaço alfabetizador em Matemática, com instrumentos,
símbolos, objetos e imagens pertencentes ao campo da Matemática escolar e não escolar.
Assim, sugere-se que cada sala de aula disponha de alguns materiais que possam ser
providenciados pelo professor e pelos alunos ou que possam ser adquiridos pela escola.
(BRASIL, 2014b, p. 16)
Nesse sentido, a escola deve investir em espaços físicos, recursos e materiais didáticos que contribuam
para estimular as crianças na construção da aprendizagem. Além disso, é importante que o professor
compreenda os objetivos pedagógicos de cada espaço, recurso e material didático a ser ofertado às
crianças, levando em conta a faixa etária e a intencionalidade pedagógica – por quê, para que e como
utilizar cada um. É o que veremos a seguir.
É importante entender que o recurso didático é um conjunto de dispositivos diversos que podem ser tanto
pedagógicos, quanto tecnológicos, audiovisuais, entre outros que visam auxiliar a aprendizagem.
Então, caro(a) estudante, as aulas de Matemática devem conter diversos recursos, desde os tecnológicos
aos pedagógicos, aos materiais didáticos – nos referiremos aqui ao termo materiais didáticos.
•! armários e/ou outros espaços para o armazenamento de materiais de uso contínuo, como jogos,
materiais manipuláveis (ábacos, material dourado, sólidos geométricos, etc.), papéis variados e
materiais confeccionados pelos estudantes;
•! outros materiais que o professor julgar necessário, segundo os projetos e as atividades que
desenvolve no decorrer do ano, como: livros de histórias infantis, revistas para recorte, caixas,
cordas, entre outros.
É importante que esses materiais existam na sala de aula e sejam explorados pelas crianças. Eles devem estar em
local acessível às crianças e ao professor, que deve organizar planejamentos que envolvam atividades livres,
dirigidas; individuais, em duplas e em grupos a partir de cada um dos materiais didáticos.
As brincadeiras que fazem parte da infância devem ser valorizadas e transmitidas, visto que não enfatizam
apenas a socialização, mas também a continuidade da cultura, sendo riquíssima para o trabalho
interdisciplinar na educação infantil e nos três primeiros anos do ensino fundamental.
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METODOLOGIAS DE ESTUDO DA MATEMÁTICA | UIA 1 | 24
E o jogo que, conforme uma das perspectivas conceituais, no caso piagetiana, pode significar o faz de conta
para a criança dos 3 aos 6 anos de idade ou o jogo de regras já aos 6, 7 anos em diante. Tanto na primeira
concepção, quanto na segunda, a escola pode se apropriar dessas vivências para ensinar como visto
anteriormente, daí a visão crítica e reflexiva do professor acerca do que é ensinar crianças e os olhares
necessários a essa faixa etária.
SOARES (2009, p. 29), apoiada em Piaget, Vygotsky, Kishimoto e Muniz, destaca: “o brincar e o jogo como
categorias imbricadas ao lúdico podem ganhar espaço dentro da escola como fontes propulsoras da
aprendizagem infantil, mantendo a liberdade de cada criança diante delas“. Sendo assim, a escola de
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental deve primar por um trabalho que valorize o
brincar como fonte de experiências a serem reconhecidas e refletidas na escola para ensinar conteúdos
que estão contidos, seja na brincadeira e/ou no jogo.
MUNIZ et al (Caderno PNAIC de Matemática 03, 2014d - BRASIL, p. 38) enfatiza ainda:
O professor deve observar as brincadeiras e os jogos das crianças e planejar atividades a partir delas,
instigando-as a falar sobre o que pensam e fazem nesses momentos. Além disso, deve propor brincadeiras
e jogos dirigidos, pois, nesse último caso, é ele quem conhece as regras e deve organizar um planejamento
de aula, a fim de instigar as crianças a aprender e respeitar as regras que estarão vinculadas a conceitos
matemáticos.
Muniz (2010), em seu livro Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo da
educação matemática, buscou mostrar o jogo como uma estratégia que permite à criança
apresentar sua capacidade de raciocinar e comunicar, além de revelar e analisar a
matemática presente nos jogos realizados pelas crianças. Portanto, temos o jogo com
uma excelente estratégia em sala de aula na perspectiva da matemática a serviço da
educação. Conheça o livro que é referência da disciplina.
E aí, prezado(a) estudante, diante da perspectiva de uma matemática a serviço da educação, você sabe
quais materiais fazem parte do mundo da criança e têm sido apropriados pelo contexto escolar para
ensinar Matemática? E quais outros, estruturados, são essenciais na escola?
Sabemos que, pelo corpo, nos comunicamos e representamos nossas ideias; daí a importância dele como
recurso de interação e aprendizagem. Desde pequenos, o utilizamos para nos expressar, contar, medir,
entre outros. Além dele, utilizamos desenhos, escrita, materiais concretos, entre outros. A oferta de
recursos pedagógicos e tecnológicos, em especial, os materiais didáticos na escola, favorece a construção
de estruturas matemáticas.
A seguir, temos um quadro com a visão geral dos materiais manipuláveis utilizados do 1º ao 5º ano. Cada
um deles será apresentado, ao longo das próximas aulas e UIAs, de modo que compreenda quando e como
são utilizados.
Sequência didática para uso dos materiais de ensino-aprendizagem (MEA) do Pesquisador e Professor
Doutor Cristiano Alberto Muniz - FE/UnB
LIVRES SEMI- ESTRUTURADOS SIMBÓLICOS VIRTUAIS
ESTRUTURADOS
CONCRETO SIMBÓLICO
Adaptado de: Texto “Materiais manipuláveis”, cedido por Cristiano Alberto Muniz e Silvana Iunes, s.d.
Como pôde perceber, a caixa matemática é um recurso pedagógico cheio de possibilidades lúdicas e
concretas, que corroboram para uma aprendizagem matemática instigante e significativa, a qual pode ser
construída com cada criança ou cada turma, conforme a realidade de cada escola. Ela surgiu a partir das
observações e pesquisas há mais de três décadas em sala de aula com o professor Doutor da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília Cristiano Alberto Muniz, que foi aluno da professora Nilza Bertoni, já
citados nas aulas anteriores.
Caixinhas matemáticas
Ela é um recurso acessível que pode ser confeccionada a partir de uma simples caixa de sapato e a partir
dos conteúdos curriculares de Matemática de cada ano escolar, em especial, de 1º ao 3º ano, na qual o
professor e a criança devem acrescentar os materiais necessários à aprendizagem.
A vantagem de ser feita a caixa para o uso individual é que cada aluno, independente do
comando do professor, pode fazer uso do seu material sempre que sentir necessidade, além
dos momentos organizados em sala, ou mesmo levar para casa para realização de tarefas
domiciliares. É preciso garantir que, nos momentos de avaliação formal, os materiais estejam
à disposição das crianças e que seja uma opção dela o uso (ou não uso) dos materiais nas
atividades matemáticas. Essa opção constitui importante elemento avaliativo para o professor
sobre as necessidades dos seus alunos alfabetizandos. Além disso, tais materiais podem ser
elementos para construção, pelos alunos, de situações matemáticas ou de jogos que
envolvam quantificações e seus registros.
(BRASIL, 2014d, p. 22)
É possível perceber a importância desse recurso para a construção da aprendizagem por parte de cada criança,
por meio do manuseio dos materiais que a compõem em cada ano escolar. Esse manuseio dá sentido à
aprendizagem processual dos conteúdos curriculares que são compreendidos e validados na prática,
oportunizando à criança possibilidades de tentar, testar e verificar caminhos diferentes para a resolução das
situações-problema propostas, assim como a criação de novos jogos. Observar o que o outro está fazendo e
como também são aspectos primordiais no trabalho com a caixinha nas aulas de Matemática.
No Caderno supracitado, são sugeridos materiais para a Caixa matemática, tais como:
•! coleção de tampinhas;
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METODOLOGIAS DE ESTUDO DA MATEMÁTICA | UIA 1 | 27
•! ligas elásticas;
•! fichas numeradas de 0 a 9;
•! material dourado;
•! calendário.
Futuro(a) pedagogo(a), é hora de construir sua própria caixa matemática. Vamos lá, é com você, afinal, nas
próximas aulas, precisará desses materiais para desenvolver as atividades. E lembre-se: é preciso se apropriar
do conhecimento matemático para que possa ensiná-lo adiante.
Nesta aula, convidamos você a conhecer algumas estratégias significativas na organização do trabalho
pedagógico nas aulas de Matemática que envolvem: o desenho como representação do pensamento
matemático; a literatura infantil e resolução de situações-problema e a educação matemática e as novas
tecnologias da informação e comunicação. Vamos lá?
Sabemos que, em muitos momentos, a criança desenha para dizer algo, e o desenho
é um modo de representar o mundo real e imaginário, além de ser uma das primeiras
formas de manifestação humana.
De acordo com SMOLE (2000), relacionar o matemático com o pictórico por meio do desenho é relevante,
pois a criança manifesta, brincando, suas operações mentais –
como pensa – lembrança, observação, relação, imaginação,
associação, simbolização, deixando clara a comunicação que deve
pensar e agir. Ela enfatiza que não saber ler ou escrever não
representa incapacidade para ouvir e pensar, pois o próprio ato
de desenhar é considerado a solução de um problema, “por ser
um processo que depende de tentativa e erro, de pesquisa, de
investigação, de experimentação e de comparação da solução
final com o projeto inicial” (SMOLE, 2000, p. 96). Ao desenhar, a
criança é instigada ao desenvolvimento das noções, no caso da
educação infantil e dos conceitos no caso dos anos iniciais – espaciais, de orientação, numéricas, entre
outras. Dessa forma, representar o que se pensa por meio do desenho é complexo, mas como desenhar
para a criança é uma brincadeira, é uma das estratégias que o professor deve conhecer e valorizar em sala
de aula.
SMOLE (2000) nos leva a refletir que, após a criança desenhar, é essencial o professor destinar um tempo para a
exposição oral. A oralidade nas aulas de Matemática é necessária e permite novos olhares acerca de uma mesma
situação. Portanto, o ato de desenhar e falar propicia construções que cada vez mais se aproximam da escrita
matemática convencional, da aritmética, e o professor conhece como cada criança pensa e aprende,
desenvolvendo a oralidade também na leitura do desenho, afinal, desenhar e falar são atos diferentes e
demandam novas formas de dizer o que se pensa – é importante a criança interpretar o próprio desenho.
A seguir, temos a utilização do desenho como forma de representação do pensamento de uma criança, em
trecho da pesquisa de uma professora alfabetizadora da Secretaria de Educação do Distrito Federal:
SANDES (2014) reafirma SMOLE (2000) quando escreve que o desenho é para a crianç", em especial a de
in#$io de alfabetizaç%&, uma ferramenta importante para que ela possa se expressar e demonstrar seu
pensamento. Ela acredita que o desenho neste contexto pode aparecer como uma estratégia na
construç%o do pensamento matemático. Segundo ela, é possível “valorizar esse envolvimento expressivo
com o desenho, especialmente no 1º ano do ensino fundamental, como auxiliar nas representaç'() das
atividades cotidianas e, especificamente, nas atividades matemáticas”.
SANDES (2014, p. 86) destaca ainda que:
... o desenho é muito mais que representações simples que a criança realiza no papel ou
em outras superfícies utilizando lápis, caneta, giz, carvão ou outro objeto que deixe sua
marca. Na verdade, o desenho representa para o universo infantil a realização de algo que
o adulto não é capaz de mensurar e que permite à criança realizar sonhos, imaginar
situações, retratar seus desejos e conquista.
(SANDES, 2014, p. 86)
Dessa forma, ele deve ser valorizado na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental como
fonte de conhecimento acerca do pensar e do fazer matemático da criança, assim como uma estratégia
lúdica e que vem ao encontro do que é natural ao dela.
Cabe começarmos este tópico destacando que as situações-problema nem sempre envolvem as quatro
operações, não é mesmo? Antes de adentrar a escola, a criança já resolve situações-problema, ou seja,
situações cotidianas infantis nas quais deve solucionar obstáculos. Isso envolve levantar, testar hipóteses,
descobrir caminhos possíveis, discutir sobre isso e validar ou não as soluções – afinal, as situações-
problema possibilitam investigação.
Na escola, é essencial o professor resgatar a ideia das situações-problema cotidianas que não envolvem os
problemas-padrão (quatro operações) para, mais adiante, trabalhar com esta possibilidade. Afinal, a
matemática na escola ganha novo sentido e passa a ser sistematizada de várias formas, seja por registros
orais, concretos, em desenhos, escritos, entre outros. Nota-se a importância de ofertar situações diversas
para que a criança seja instigada a apresentar suas ideias e não esperar respostas prontas.
O professor deve trabalhar com situações-problema, como, por exemplo:
•! situações cotidianas na escola: uma criança precisa pegar uma caixa que está em cima do armário
e ela não o alcança. Como fará?
•! materiais manipuláveis: usar sete peças dos blocos lógicos para formar uma casa.
http://revistagalileu.globo.com/Cultura/noticia/2016/02/que-tal-se-hospedar-no-quarto-de-van-gogh.html
•! sequência lógica:
•! textos: no dia das crianças, Marina ganhou 2 livros, 6 revistas em quadrinhos e 2 bonecas. Quantos
presentes ela ganhou?
Ainda para SMOLE (2000), um bom problema deve ser interessante, desafiador e significativo para a criança para
que possa “fazer matemática”, ou seja, que ela formule e resolva questões matemáticas, questionando e
levantando hipóteses, além de relacionar aos conceitos matemáticos. Desse modo, o professor deve buscar outras
fontes para além do livro didático e, nesse caso, a intenção é apresentar a literatura infantil.
SMOLE (2000) orienta que, para iniciar o trabalho com literatura infantil, é primordial que
o professor goste de ler e tenha acessíveis os livros com os quais queira trabalhar para
conhecer bem a história, as gravuras e elaborar atividades adequadas à turma. Além disso,
deve ter bem definidos os objetivos a serem alcançados com o trabalho, sendo criterioso
na escolha dos livros e estar atualizado com as produções de literatura infantil.
É fundamental que as crianças conheçam a história e se interessem por ela, portanto, cabe ao professor
deixar o livro para ser manuseado, visto e revisto; assim, elas podem explorar todo o potencial do texto. As
proposições de atividades vão surgindo no contexto de sala de aula, e o professor pode planejar conforme
as curiosidades e hipóteses apresentadas pelas crianças para as resoluções das situações. O professor pode
instigar nas crianças diversas formas de representarem o pensamento, através de recontar a história, da
dramatização, de desenhos, textos, tabelas, gráficos, entre outros.
Deve-se apresentar também as constatações de MUNIZ e IUNES (s.d, p. 151) no que diz respeito aos fatores
importantes na construção de uma representação positiva quanto à capacidade de cada estudante matematizar
um problema, seja da educação infantil ou dos anos iniciais. Para ele, é necessário:
Nesse sentido e com foco na literatura infantil, apresentamos, a seguir, alguns livros interessantes a serem
utilizados para essa proposta:
Sabe de quem era aquele rabinho, de Elza Cesar Clact... Clact... Clact..., de Liliana e Michele Iacocca
Sallut
A menina que contava, de Fábio Monteiro As centopeias e seus sapatinhos, de Milton Camargo
O macaco que calculava, de Anna Flora A vaca que botou um ovo, de Andy Cutbill
Espaguete e almôndegas para todos, de Marilyn Fogãozinho, de Maria Stella Libanio Christo e Frei
Burns e Debbie Tilley Betto
É isso aí, caro(a) estudante, conheça, em detalhes, as propostas validadas em sala por SMOLE, nas
referências desta disciplina – livros: 1) A Matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar e 2) A Matemática em sala de aula: reflexões e propostas para os anos iniciais
do ensino fundamental.
Conheça a nova publicação de SMOLE. Era uma vez na matemática: uma conexão com a
literatura infantil é um livro que apresenta ideias e reflexões sobre a literatura infantil na
prática cotidiana de professores que atuam na educação infantil e anos iniciais.
Em um contexto de nativos digitais, nossas aulas não podem trabalhar apenas com
quadro e livros, não é mesmo? Quais tecnologias e novas tecnologias precisam ser
trabalhadas?
Quase duas décadas se passaram após a publicação do PCN e, com a expansão do uso dessas ferramentas,
ainda temos essas ponderações a fazer, pois não basta ter e utilizar tecnicamente, é preciso investir na
dimensão pedagógica, no uso social, crítico e reflexivo.
Hoje, há várias pesquisas e sites que disponibilizam softwares, brincadeiras e jogos voltados para a
matemática e é importante aqui destacar o papel do professor ao pesquisar, selecionar e definir o que irá
utilizar em sala de aula. A finalidade pedagógica deve ser considerada sempre ao trabalhar com as
tecnologias já existentes e as novas, caro(a) estudante.
Você terminou o estudo desta unidade. Chegou o momento de verificar sua aprendizagem.
Ficou com alguma dúvida? Retome a leitura.
Quando se sentir preparado, acesse a Verificação de Aprendizagem da unidade no menu
lateral das aulas ou na sala de aula da disciplina. Fique atento, essas questões valem nota!
Você terá uma única tentativa antes de receber o feedback das suas respostas, com
comentários das questões que você acertou e errou.
Vamos lá?!
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014a.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Organização do trabalho pedagógico. Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014b.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Quantificação, registros e agrupamentos. Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014c.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Construção do sistema de numeração decimal. Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014d.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto ciclos do
Ensino Fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em 25 jul 2016.
BRASIL. Base nacional comum curricular: proposta preliminar. Segunda versão. Revista. Abr. 2016.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf>. Acesso
em: 25 jul 2016.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 11ª ed. Campinas: Trajetória
Cultural, 1990.
MUNIZ, Cristiano Alberto. Ser educador matemático. 2014, p. 13. Disponível em:
<http://www.viebrem.sbemdf.com/wp-content/uploads/2014/09/Ser-Educador-Matem-tico-Cristiano-
Muniz.pdf>. Acesso em 25 jul 2016.
MUNIZ, Cristiano Alberto; IUNES, Silvana. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Aprendendo a
aprender: guia de formação para professores das séries iniciais. Brasília, s.d.
MUNIZ, Cristiano Alberto; IUNES, Silvana. Materiais manipuláveis. Texto cedido pelo professor Doutor
Cristiano Alberto Muniz (FE/UnB) e pela professora Silvana Iunes (Oficina das finanças), s.d.
WALLE, John A. Van de. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e aplicação em
sala de aula. Porto Alegre, RS: Penso, 2009.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Carmen Lúcia Brancaglion. A
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. 2ª ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2014.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte, MG:
Autêntica, 2002.
SANDES, Joana Pereira. O desenho como representaç%& do pensamento matem*+ico da crianç" no in#$io
do processo de alfabetiza,%o. In: SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A Matemática em sala de aula: reflexões e
propostas para os anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2013.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A Matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na
prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SOARES, Milene de Fátima. O jogo de regras na aprendizagem matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental. 2009. 172 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação. Universidade
de Brasília, Brasília, DF.
GLOSSÁRIO
Soroban: para pessoas dotadas de visão com o formato original japonês. Nesse modelo, as contas deslizam
rapidamente.
Sorobã: é o mesmo, mas é adaptado para deficientes visuais. Nesse modelo, as contas não deslizam.