La luz

Rosalind Driver et al

La naturaleza y representación de la luz

En la ciencia escolar, a menudo, se dan por existentes las ideas sobre la

naturaleza de la luz y la única definición que se da normalmente es que es «una
forma de energía». Watts sugirió que los niños pequeños se encuentran por ello en la
situación de tener que construir su propia comprensión de qué es la luz mientras
exploran sus propiedades.

Guesne concluye que la mayoría de los niños de 10 y 11 años conciben la luz

como una fuente (como en una bombilla eléctrica), un efecto (como en una mancha
de luz) o un estado (como el brillo). Encontró que los niños de esta edad no
reconocían la luz como una entidad física que existía en el espacio entre la fuente y
el efecto que producía. Encontró también que a los 13 y 14 años muchos estudiantes
reconocían la luz como una entidad, utilizando la mayoría esta noción para explicar
las sombras, pero sólo donde la luz era lo suficientemente intensa como para
producir en algún punto de su camino efectos perceptibles.

Ramadas y Driver informan de los resultados de un estudio que implicaba a

456 sujetos de 15 años en el que se consideraban diversas ideas sobre la luz.
Cuando se les preguntaba sobre los rayos de luz muchos niños pensaban en ellos
como «largos, delgados, parpadeantes, diferentes de la luz normal». Los alumnos los
asociaban algunas veces con contextos de ciencia ficción. El hecho de que el camino
que toma la luz no es en sí mismo directamente visible presentaba especiales
dificultades a los niños, especialmente para representar la presencia de luz en
diversas situaciones. La oscuridad parecía ser una parte tan importante de las
concepciones de los estudiantes como la luz y en sus diagramas no era raro, en
ciertos contextos, que los estudiantes sombrearan la oscuridad en un papel blanco
en vez de sombrear la luz.

Investigando la comprensión de las fuentes de luz por los niños, Osborne et al.
encontraron que entre 7 y 11 años mostraban un conocimiento sobre un amplio
rango de fuentes pero hablaban de fuentes primarias casi cuatro veces más de las
que mencionaban fuentes secundarias de luz. Estos investigadores no encontraron
pruebas que sugieran que las ideas de los niños sobre las fuentes se desarrollan con
la edad. Este estudio consideraba también las representaciones usadas por los niños
para mostrar la luz y encontraba que casi todos los dibujos mostraban la luz en torno
a las fuentes representada con pequeñas líneas. El uso de un amplio número de
líneas que enlazaran la fuente y el objeto era muy limitado. Las representaciones
utilizadas por los niños de más edad resultaban más variadas y dependientes del
contexto. Muy pocos no daban representación de la luz, aunque para muchos de los
de primeros cursos de primaria ésta se limitaba a «líneas sencillas» rodeando a la
fuente.

Andersson y Karrqvist hicieron observaciones sobre el habla coloquial y

sugieren que el concepto cotidiano de luz es de naturaleza más psicológica que
física, citando frases como «la luz es mala» o «hay luz». El otro significado de «luz»
que señalaban en el idioma inglés era «una fuente de luz» como una bombilla
eléctrica.

Watts y Gilbert sugieren siete marcos conceptuales que abarcan «el grueso de
las respuestas de los jóvenes» sobre la luz:

luz ambiental en la que se hace una distinción entre luz directa y «luz del día»
normal (en una escala que va desde muy brillante a oscuridad, la luz del día
estaría en algún lugar próximo al punto medio y piensan que las sombras se
producen sólo con luz brillante);
luz compuesta en la que las respuestas describen la composición de la luz
(aunque algunos niños tratan la luz como una entidad única, muchos discuten
sus partes o trozos);
luz desconectada en la que las respuestas describen la «luz» como comple-
tamente separada de la «vista» (piensan que las situaciones requieren la luz
para que las cosas se iluminen pero no hay sugerencia de que se refleje luego
a los ojos, en vez de eso los ojos simplemente observan una escena bien
iluminada);
luz iluminativa en la que las respuestas describen la luz como diseñada
intencionadamente para permitirnos ver y que enfatizan la finalidad humana
general de la luz;
luz modal, en la que se identifican muchas clases diferentes de luz, derivadas
de circunstancias diferentes y que producen efectos diferentes;
luz obvia en la que piensan que es una propiedad sólo de los cuerpos lumi-
nosos grandes y llamativos;
luz proyectada en la que las respuestas tratan la luz como una sustancia que
es proyectada, transportando en algunos casos los colores. (La luz podría
describirse como un haz dirigido que puede ser detenido o frenado por los
obstáculos).
 La visión científica de la luz no parece ser común entre los alumnos. En una
pregunta de respuesta múltiple sobre cómo ilumina una habitación una lámpara,

Anderson y Smith encontraron que más del 75 por 100 de la muestra de 227
sujetos no escogió la respuesta científicamente correcta sino que prefirió una res-
puesta que no especificaba ningún mecanismo por el que una lámpara iluminaba una
habitación.

Transmisión de la luz

Cuando tienen una noción de la luz como una entidad, los niños no piensan
necesariamente que la luz viaje -un punto señalado por Guesne. La Rosa et al.
sugieren que los alumnos que hablaban de que la luz iba de un punto A a otro punto
B podrían haber pensado en ella como en un alambre o una carretera que va de A a
B.

Watts describe a un niño que hablaba sobre los rayos de luz como «hebras de
una cuerda que formaban un haz de luz» y también sobre «luz en diferentes formas»,
como natural o eléctrica.

Stead y Osborne utilizaron diferentes contextos (como por ejemplo una veía,
una lámpara, un televisor y un espejo) para examinar la idea de que la luz existe en
el espacio. Encontraron que la mayoría de los estudiantes no pensaba que la luz
viajara muy lejos de la fuente, especialmente durante el día. Los alumnos pensaban
que la luz viajaba más lejos por la noche. Fetherstonhaugh y Treagust encontraron
que alrededor del 40 por 100 de los cuarenta y siete sujetos de entre 13 y 15 años de
su estudio pensaban que la luz recorre distancias diferentes dependiendo de si es de
noche o de día. Alrededor del 20 por 100 creía que la luz no viaja nada durante el
día. Una proporción más pequeña pensaba que la luz no viajaba por la noche.

Feher y Rice, a partir de su trabajo sobre las ideas de los niños respecto a las
sombras, concluyen que muchos de los niños más pequeños piensan en una sombra
como la presencia de algo que la luz nos permite ver, en vez de la ausencia de luz.
Pensaban que la sombra existe por sí misma, escondida en el objeto, hasta que la
luz la saca del objeto sobre la pared o el suelo. Estos investigadores sugieren que los
niños tienden a esperar que la sombra de un objeto tenga la misma forma que él. Las
explicaciones de los alumnos sobre sus predicciones se referían a menudo a la
sombra como un «reflejo», o como un «reflejo oscuro» sobre la pantalla.

Guesne encontró que los niños de 10 y 11 años percibían que la «fuente de

luz» era responsable de las sombras pero sólo observaban la reproducción de la
forma del objeto. La mayoría de los de 13 y 14 años interpretaban las sombras en
términos de que un obstáculo bloquea el paso de la luz y utilizaban la noción de la
«luz entidad en el espacio». Tiberghien et al. informan de que el 90 por 100 de su
muestra de noventa y cuatro sujetos de 10 y 11 años localizaban correctamente
donde caería su propia sombra cuando el sol estaba delante o detrás de ellos. El
mismo grupo de niños encontró más dificultades para anticipar donde caería la
sombra de un árbol, con un 60 por 100 que ofrecía la idea correcta respecto a las
posiciones relativas de la fuente, el objeto y la sombra del objeto. Los alumnos no
ofrecían una explicación en relación con el camino rectilíneo de la luz.

La luz alcanza las superficies

Alrededor de la cuarta parte de los sujetos de 13 a 15 años del estudio de

Fetherstonhaugh y Treagust pensaban que la luz permanece en un espejo durante la
reflexión. Entre un tercio y la mitad de la muestra percibía que las imágenes podían
estar en dos sitios. Bastante más de la mitad de los niños pensaba que las lentes no
eran necesarias para formar imágenes, pero casi todos pensaban que una lente
tendría que estar completa para formar una imagen.

Anderson y Smith encontraron que la mayoría de los estudiantes (alrededor

del 60 por 100) describían que la luz rebota en los espejos pero no en otros objetos.
Unos pocos estudiantes (menos del 20 por 100) no describían nunca que la luz
rebotara o se reflejara en ningún objeto. Aunque alrededor del 20 por 100 de los
estudiantes representaban que la luz rebotaba en los objetos opacos lo mismo que
en los espejos, sólo el 2 por 100 representaba que la luz se dispersase. Muchos de
los estudiantes que creían que la luz rebotaba en los objetos opacos no
consideraban esta idea relevante para explicar cómo vemos.

Cuando se les preguntaba dónde se localiza la imagen cuando miramos a un

objeto en un espejo, alrededor del 25 por 100 de los niños preguntados por Goldberg
y McDermott pensaban que estaría sobre el espejo en lugar de detrás de él. Cuando
se les preguntaba si el cambiar ellos su posición alteraría la posición de una imagen,
más de la mitad pensaba que sí. La mayoría de los niños (90 por 100) pensaba que
el alejarse de un espejo les permitiría ver en él una parte mayor de sí mismos.

Shapiro informa de las ideas de seis canadienses de 11 años para explicar

cómo un lápiz colocado de pie en un vaso de precipitados con agua parece estar
roto. La respuesta más común, de alrededor del 25 por 100 de los niños, era que el
agua le hacía parecer roto. Otras respuestas populares eran que el agua dobla los
rayos de luz, que la forma del vaso de precipitados le hace parecer roto o que la
combinación del agua y el vaso de precipitados le hacen parecer mayor. Algunos
niños pensaban que el agua actuaba como una lupa y algunos relacionaban sus
respuestas con los rayos de luz.

El color

Cuando preguntaban a los niños por qué se ve salir luz roja de una diapositiva
de proyector roja, Zylbersztajn y Watts encontraron que sólo el 2 por 100 de la
muestra de 150 sujetos de 13 años daba una respuesta relacionada con la
transmisión de algunas frecuencias de luz, a pesar de haber recibido enseñanza
sobre el color recientemente. Alrededor de la mitad pensaban que la luz blanca del
proyector se había transformado de alguna manera, y un tercio de este grupo sugería
un mecanismo de tinción. Otro 13 por 100 del total ofrecía modelos en los que la luz
blanca proyectaba el color del filtro hacia adelante en una especie de efecto en
cadena.

Anderson y Smith encontraron que el 72 por 100 de su muestra no pensaba

que la luz blanca fuera una mezcla de colores de luz. De los que tenían esa idea,
sólo el 2 por 100 sabía también todos los colores implicados en la mezcla. El sesenta
y uno por 100 de los niños pensaba que el color era una propiedad innata de un
objeto y que la luz ayudaba a nuestros ojos a ver el objeto. Pensaban que nuestros
ojos ven el color del objeto en lugar del color de la luz reflejada.