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Categorías del currículom

A continuación se muestran 5 categorías del currículom:

1. Formal: se refiere a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje,


considerando sus condiciones académico-administrativas. Éste es el que
plasma en el documento llamado plan de estudios, instrumento oficial, que
junto con sus programas constituye la estructura académica, legal y
económica de la escuela. Se deben considerar cuatro puntos importantes
para estructurarlo:
 Objetivos generales y de aprendizaje.
 Contenidos consecutivos y organizados.
 Estrategias enseñanza-aprendizaje.
 Distintas formas de evaluar
2. Real, operativo o vivido: es la puesta en práctica del currículo formal, con
sus respectivas modificaciones por las características de los docentes y los
alumnos, factores socioculturales, económicos y políticos. Solo se podrá
encontrar en la práctica docente en el transcurso del proceso enseñanza-
aprendizaje.
3. Oculto: revela las tensiones entre las intenciones (formal) y la realidad de la
escuela. Representa las normas institucionales y valores no explícitos en el
currículo formal, ni por los profesores ni funcionarios escolares.
4. Nulo: es parte del currículo formal pero no tiene aplicabilidad ni utilidad
aparente.
5. Extra currículo: experiencias planteadas adicionales o externas al currículo
formal, es voluntario y vinculado a intereses estudiantiles.

Analisis del las categorías del curriculum

es un hecho importante para el desarrollo de la Educación en Guatemala que


contribuye a mejorar la calidad de vida del individuo, está debe ser integral,
perfectible, flexible y participativa para desarrollar sus conocimientos, habilidades
y actitudes, y hacer de él alguien activo en la sociedad con capacidad crítica y
creativa para enfrentar las adversidades de la vida. La calidad educativa es
aquella que asegura que los jóvenes adquieran conocimientos para dar solución a
sus inquietudes y puedan integrarse a una sociedad que progresa cada día sin
sentirse limitados, esto es lo que trata de lograr el cnb

en la educación guatemalteca, pero para ello el docente debe estar abierto


y dispuesto a prepararse pedagógicamente en el cambio que se ha dado
en la educación, y así este cambio de educación pasiva a activa llegue a su
aula o área de trabajo para lograr en todos los sectores
involucrados(alumnos, padres de familia, comunidad y centro educativo)
una transformación para beneficio de todos y construir una cultura de paz,
de igualdad y formar ciudadanos satisfechos con sus logros que también
asumirán el compromiso de la transformación educativa y de la sociedad
guatemalteca. Para mí la labor docente o de los maestros no debería
enfocarse tanto en la cantidad de contenidos que el alumnos aprendan sino
que en la calidad de esos conocimientos ya que debemos estar claros que
en nuestro país la educación está en un proceso de muchos cambios y
creo que son cambios para bien ya que no solo estamos enseñando para
pasar de un grado a otro sino les estamos enseñando para la vida y creo
que como maestros ese debería ser nuestro más alto ideal, ayudar a
formar futuros hombres de bien que contribuyan a la paz y el desarrollo de
nuestra patria, así que ánimo compañeros tomemos muy en serio nuestro
rol en la sociedad y seamos siempre un ejemplo a seguir para nuestros
alumnos recordemos que no solo debemos transmitir nuestros
conocimientos sino nuestras experiencias de vida para ayudar a su
formación integral. La ruta que se ha seguido para llegar a la formación de
un nuevo paradigma educativo en el que la persona humana, y sobre todo
los dicentes, son el centro de atención no solo de los docentes y de los
padres de familia, sino de una serie de entes que se han organizado con la
finalidad de brindarle las condiciones necesarias para su desarrollo dentro
de su comunidad, que es lo más importante, ha sido sin lugar a dudas larga
y extenuante.

Fundamentos del currículo

1. FUNDAMENTOS CURRICULARES
2. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
3. FUNDAMENTOS LEGALES
4. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
5.FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS
6FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
7 . FUNDAMENTOS AMBIENTALES
8. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
9. FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS
10. FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS

6FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS • Toma en cuenta a la persona como ser. La


educación mediante el currículo, debe preocuparse por formar al hombre en
todo aquello que le permita participar activamente como agente productivo de
cambio y de desarrollo. • Ramas de la filosofía • Lógica: la ciencia de pensar
correcto. Se encarga de ordenar las estructuras del pensamiento de modo tal
que estas puedan ser comunicables, puedan hacerse universales. •
Gnoseología: reflexionar sobre el conocer. • Ontología: estudio del “SER” de
las cosas • Metafísica: se dedica al estudio de temas como la verdad, la
realidad, la universalidad, la libertad, etc. Estudio de las cosas no físicas •
Axiología: estudio de los valores.

5.FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS • toma en cuenta la importancia de los


espacios de interacción y socialización. La convivencia humana se realiza en la
interdependencia, la cooperación, la competencia y el espíritu de
responsabilidad y de solidaridad en un marco de respeto a sì mismo y hacia los
demás mediante el reconocimiento de los Derechos Humanos. • La sociedad,
la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currículo. Su
impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel más remoto, pero significativo de
la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el más práctico, el
contacto de la comunidad con las escuelas.

5. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS • plantea la necesidad de responder a la


naturaleza de los procesos de crecimiento y desarrollo físico, mental y
emocional de los y las estudiantes y a la necesidad de configurar una
personalidad integrada equilibrada y armónica. • Rama de la psicología •
Psicología de la educación: finalidad el estudio de la conducta humana en
situaciones de aprendizaje (conocer todo lo concerniente al aprendizaje). •
Teoría de aprendizaje: • conductismo, conexionismo, reflexologista,
gestaltismo, teoría de campo.

Selección cultural del curriculum

Características del aprendizaje pedagógico motivado por el curriculum.

La selección cultural que compone el currículum no es neutra. Se espera más de


unos que de otros.
KING y BROWNELL
Teoría del Curriculum, Selección de sus contenidos, Evaluación de medios
didácticos. Formación de profesores y su practica
Los códigos o el formato del currículum.
Los códigos son elementos que dan forma pedagógica a los contenidos.

Contenidos alumnos.

Formas curriculares profesores.


Métodos de transmisión códigos.

Currículum:
proyecto educativo
“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo , de forma tal que permanezca abierto a discurso critica
y pueda ser trasladado efectivamente a la practica” STENHOUSE (1984)

2°C
La complejidad del aprendizaje escolar.
ESCUELA OBLIGATORIA

CURRÍCULUM refleja:
Cultura
Desarrollo personal y social
desenvolverse

Elaborado

saber Sociedad destrezas habilidades

Formalizado

Selección de conocimientos

Componentes derivados

Disciplina Materias

ESCUELA FAMILIA OTRAS INSTITUCIONES

CURRÍCULUM
Condiciones que caracterizan el aprendizaje pedagógico de la educación básica.

Apoyan y explican el aprendizaje pedagógico y el currículum.


*Misiones educativas
*Entrada y salida de los niños.
*Problemas educativos.
*La escolarización y su proyecto.
*Capacitación para comprender la vida social.
*Los nuevos contenidos y las necesidades del hoy.

*Discurso pedagógico moderno.


*Globalidad del desarrollo personal .
*Múltiples facetas que no eran de la escuela tradicional.
*Agentes primarios de socialización.
*Amplían la gama de sujetos pertinentes y valiosos.

El currículum tradicional se basa en el saber leer, escribir y en las formalizaciones


abstractas, por ello el fracaso de los alumnos de las clases culturales menos
favorecidas.

La ampliación de la cultura escolar no es fácilmente admitida porque esperan a


través de ella el ascenso o la redención social y económica.

Un sistema curricular tiene desigualdades en cultura y la forma de conectar con


ella lo que provoca desiguales oportunidades que la escolaridad obligatoria no
selectiva debe considerar en sus contenidos y métodos.

La importancia de composición del currículum reside en que ahí se está


decidiendo la base de formación cultural común para todos. Por ello tomar en
cuenta la diversidad cultural.
La actual escolaridad primaria ofrece un currículum igual para todos aunque no
todos tienen las mismas probabilidades de éxito. Se complica para momentos
posteriores de la escolaridad.

Las desiguales oportunidades ante el currículum se deben a diferencias de origen


social y cultural, así que debe convertirse en un elemento de compensación
La diversidad puede tratarse con diferentes fórmulas:

Planteando la posibilidad de optar entre diferentes culturas para distintos tipos de


sujetos.

Ofreciendo módulos o asignaturas optativas.

Planteando opciones internas dentro de una misma materia.

Como compensación del déficit de entrada ante la cultura escolar.

Posibilitar el que cualquier opción sea reversible.


El currículum exige replantear el sentido y contenido del aprendizaje y del
rendimiento escolar.

Expectativas de los padres no se relacionadas con el trabajo manual =


degradación dela calidad de la enseñanza
Los cambios curriculares = incomprendidos
Serie de Dimensiones del Conocimiento en Disciplinas
CAMPO DE CONOCIMIENTO:

Comunidad de especialistas y profesores- discurso intelectual y contribuciones.

ÁREA DE CONOCIMIENTO:
expresión de cierta capacidad de creación humana- determinado territorio
especializado.
DISCIPLINA/ CAMPO ESPECIALIZADO DE CONOCIMIENTO:
dominio, territorio mas o menos delimitado con visión especializada y egocéntrica
sobre la realidad.

CAMPO DE CONOCIMIENTO:
acumulación de tradición, tiene historia, elaborado en el tiempo con usos,
tradiciones, errores y aciertos; evolución.

AMBITO DE SABER:
estructura conceptual- ideas básicas, hipótesis, conceptos, principios. SCHWAB
“estructuras sustanciales”.

ÁREA DE SABER:
forma de indagar- estructura sintáctica con serie de conceptos básicos
relacionados entre si.

CAMPOS DE SABER:
lenguajes y sistemas de símbolos especializados
mundos de significaciones propias
(grados/disciplinas)
comunicación precisa

ESFERAS DEL SABER:


herencia o acumulación de información y aportaciones materializadas (difieren
localización obtención) alumnos-fuentes, manejo y tratamiento para educación y
vida fuera del aula.

DISCIPLINA:
ambiente afectivo que no se agota, expresa valores, formas de concepción de
problemas humanos y sociales, tipo de belleza con dinamismo emocional.

La conciencia de crisis, desde una perspectiva eficientista, es evidente, por


ejemplo en los EE.UU.
Ante el temor de la competencia
tecnológica y militar que pone “se dice”
EN RIESTO A LA NACIÓN

Toda tecnología que sirva para comunicar cultura, cuando se extiende


socialmente, altera el poder de la escuela como agente cultural, suponiendo un
nuevo equilibrio de poderes culturalizadores entre las fuentes de formación e
información que desempeñan
el CURRÍCULUM ESCOLAR
y lo que podemos llamar
el CURRÍCULUM EXTRAESCOLAR
“Cultura Escolar” y “Currículum Exterior”
La institución escolar asimila lentamente las finalidades que refleja el nuevo
CURRÍCULUM:
contradicciones en el funcionamiento.

Actividades extraescolares- salidas al exterior de los centros.

MAYOR INFORMACIÓN POR PUBLICIDAD,


REDES SOCIALES, MEDIOS DE COMUNICACIÓN, VIAJES, TECNOLOGÍA
ROQUEPLO (1983)
“… en un mundo en el que *la ciencia* constituye un poder que penetra hasta el
corazón de nuestra vida cotidiana y en el que es reivindicada como legitimación
del poder social, solo es posible una verdadera democracia –a todos los niveles de
la vida social- al precio de una verdadera democratización del saber”

Código de la especialización del currículum.


Cómo se organizan los diversos elementos.

Agrupar objetivos y contenidos bajo un esquema de organización.

Organización de los contenidos.


Tipos básicos de curricula:

Collection.

Integrado.

Puede afirmarse que el currículum de la enseñanza PRIMARIA tiene un carácter


más integrado, aunque en muchos casos se trate de mera yuxtaposición de
componentes con barreras internas delimitadas.

FUENTES DEL CURRÍCULUM

Fuente sociocultural
En lá fuente sociocultural se analizan las demandas sociáles y culturáles háciá lá escuelá, estos
conformán el conjunto de conocimientos, válores, áctitudes, procedimientos y destrezás que
contribuyen á lá sociálizácio n del álumno dentro de lás páutás culturáles de uná comunidád.
Desde está perspectivá lá escuelá asume lás intenciones educátivás de uná sociedád párá un
determinádo momento de su desárrollo y por consiguiente, el currí culum se convierte en lá
instánciá mediádorá entre lá institucio n y lá sociedád párá el logro de estos propo sitos. De está
mánerá, junto con lá comunicácio n de conocimientos, hábilidádes y te cnicás, támbie n tránsmite
válores e ideologí ás representátivás de lá reálidád. Asimismo, lá formácio n e informácio n
recibidá en lás diversás á reás del conocimiento no solo buscá lá reproduccio n de ciertos
contenidos, sino támbie n lá recreácio n de significádos y lá creácio n de otros, estimulándo, bájo
ciertás condiciones, lá creátividád e innovácio n de los álumnos. Siendo ásí , lá posicio n que ásumá
uná institucio n respecto á lás necesidádes sociáles impregnárá en grán medidá los perfiles
profesionáles correspondientes á lás cárrerás que impárte y támbie n se proyectárá en los
contenidos. Lá UNESCO (1990) citádá por Cásárini, especificá uná serie de áctitudes y válores que
deberá n formár párte de lá ‘morál humáná’, entre lás que encontrámos: - Solidáridád y justiciá - El
respeto háciá los demá s - El sentido de responsábilidád - Lá conservácio n del entorno - Actitudes
y válores relácionádos con los derechos humános Lo ánterior se debe ver reflejádo en los
contenidos curriculáres de mánerá que estos seán: 1) Pertinentes: En relácio n con lás necesidádes
y exigenciás nácionáles e internácionáles. 2) Consecuentes: Articuládos y equilibrádos á pártir de
los progresos de lá cienciá, exigenciás del mundo de trábájo, lá vidá sociopolí ticá. 3) Adaptables: á
los cámbios del mundo futuro.

Fuente Psicológica
Lá perspectivá psicolo gicá no está áisládá de lá fuente pedágo gicá, de hecho en muchos cásos de
háblá de está como uná fuente psicopedágo gicá pues es inimágináble el currí culum sin lá
presenciá de lá ensen ánzá y del áprendizáje. En este cáso, el áspecto psicolo gico se relácioná con
los procesos de desárrollo y de áprendizáje del álumno. Considerándo ál áprendizáje como el
proceso mediánte el cuál se ádquieren conocimientos, sentimientos, áctitudes, válores y
hábilidádes á tráve s de los cuáles incorporámos nuevás formás de pensár, sentir y de áfrontár
situáciones del mundo, surgen preguntás como: ¿que se áprende de ácuerdo con los procesos de
ensen ánzá-áprendizáje? ¿Co mo se áprende? ¿Cuá ndo hácerlo? TEORÍA, DISEÑO Y EVALUACIÓN
CURRICULAR Pá giná 2 Fuentes del currí culum De está mánerá el áspecto psicolo gico pretende
propiciár lá incorporácio n de conocimientos cientí ficos, humání sticos, te cnicos y ártí sticos,
fávoreciendo lá ápropiácio n y entrenámiento de estrátegiás cognitivás, hábilidádes del
pensámiento, destrezás profesionáles, áctitudes y juicos válorátivos. Lo ánterior produce que lá
construccio n del currí culo seá un verdádero reto yá que el áprendizáje en sus diferentes tipos: de
conceptos, de válores, de procedimientos, destrezás, etc., tiene lugár en diferentes procesos, por
ende creár condiciones diversificádás de áprendizáje y determinár los productos de esos
áprendizájes támbie n váriárá n. En este punto es donde tomán importánciá lás teorí ás del
áprendizáje. Cádá teorí á de áprendizáje repercute de manera especiál en los disen ádores
curriculáres, pues se corre el riesgo de adoptar una teoría á que de respuesta á ciertos
requerimientos pero que deje de ládo otros que támbie n son relevantes empobreciendo el currí
culo. De está formá se busca que el currí culum incorpore un enfoque holí stico sobre los distintos
tipos y procesos de aprendizaje y que e stos demuestren su relácio n con lá reálidád.

Fuente pedagógica
El aspecto pedágo gico integrá dos áspectos principáles: lá ensen ánzá y lá investigación n de lá
enseñanza, está u ltimá pretende recuperár lá experienciá resultádo de lá prá cticá duránte el
desarrollo curriculár. Estos dos áspectos (teo rico y prá ctico) áportán conocimientos
indispensábles párá lá constitucio n y áplicácio n del currí culum. Con báse en lo ánterior, se
concibe á lá ensen ánzá como uná áctividád intencionál y ánticipádá dirigidá á propiciár el
áprendizáje de contenidos diversos, cuyo objetivo es propiciár en el álumno lá reálizácio n de lás
táreás del áprendizáje. En otrás pálábrás, significá creár situáciones de áprendizáje que le
permitán ál álumno ásimilár, desárrollár y ejercer dichos áprendizájes y producir áquellás
estrátegiás de ensen ánzá mediánte lás cuáles el docente áyudárá ál álumno en lá ádquisicio n de
esos áprendizájes. Al respecto es necesário sen álár que lá integrácio n de los áspectos psicolo
gicos y pedágo gicos en el currí culum no se lográ por merá tráslácio n de álgunás teorí ás del
áprendizáje á lá orgánizácio n de prá cticá didá cticá. A lá horá de ádoptár un modelo de ensen
ánzá ádemá s del conocimiento psicolo gico el álumno, se deben ponderár otros componentes del
currí culum como son: fines, contenidos, modalidades de evaluación, organización del tiempo
escolár, áspectos del contexto institucionál, etc.

Fuente epistemológica
Lá fuente epistemológica enfrenta ál diseñador á la toma de decisiones sobre los contenidos
relacionados con un saber y un saber hacer específico. El primero corresponde con la estructura
interna de lás disciplinas que sustentan el plan curricular de un nivel educativo determinado en
una formación específica. El ‘saber hacer’ exige definir el conjunto de acciones y que háceres
específicos de un tipo particular de ocupación, lo que implica un conocimiento técnico y sus bases
culturales, TEORÍA, DISEÑO Y EVALUACIÓN CURRICULAR Página 3 Fuentes del currículum
filosóficas y científicas, lo que nos lleva á un aspecto fundamental del diseño curricular: definir una
profesión, las cuales dependen del contexto en que se practican. Lo anterior indica que al formular
un proyecto educativo (de nivel superior) á la hora de seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos deberá n tener en cuenta ambos vertientes: la epistemológica y la profesional. De está
manera las decisiones se fundamentará n sobre la base de las exigencias científicas y filosóficas de
una disciplina así como las acciones que se solicitan al profesional en un á ámbito y sociedad
determinado.

Teoría curricular
La teoría usualmente se refiere a “un esquema de ideas que intenta describir y
explicar un conjunto particular de eventos y prácticas” (Simon, 1992, p. 80). Ésta
ofrece posibles explicaciones o maneras de comprender una realidad particular
(Koetting & Combs, 2002); es una forma de hacer y de pensar acerca de esa
forma de hacer. En este sentido, la teoría tiene “una conexión integral a los
asuntos de la práctica” (Simon, 1992, p. 92), pero esta conexión no es unilateral
sino todo lo contario. Es una conexión bilateral entre el hacer y el pensar sobre
ese hacer. La teoría y la práctica se enriquecen y se retroalimentan mutuamente.
Visto así, en educación necesitamos transcender la falsa dicotomía que divide la
teoría y la práctica (Pring, 2000) o que subyuga la práctica a la simple aplicación
de la teoría (Deng, 2004). Aunque la teoría es, usualmente, relacionada con
asuntos abstractos y complejos necesitamos conectarla a experiencias concretas
y practicas del día a día (Darder, 1991). “Todo lo que hacemos en la vida tiene sus
raíces en la teoría” (Hooks, 2000, p. 19). Seamos conscientes o no de la
justificación para nuestras perspectivas, puntos de vista y acciones, hay todo un
sistema que moldea y dirige nuestro pensamiento y nuestra práctica. Por lo tanto,
las prácticas de enseñanza y el quehacer docente reflejan lo que creemos,
hacemos y somos. La teoría curricular consiste en una exploración de la
experiencia educativa, “especialmente (pero no solamente) de esa experiencia
que está codificada en el currículo de la escuela, siendo éste no sólo altamente
simbólico sino también una formalización institucional de la (potencial) experiencia
educativa” (Pinar, 2004, p. 20). La teoría curricular intenta brindar unos elementos
que nos permitan entender y explicar la importancia educativa de las relaciones
entre el currículo, el individuo, la sociedad y el contexto. Para tal efecto, ésta usa
múltiples lentes y perspectivas y propicia espacios para un análisis comprensivo,
contextualizado e interdisciplinario de la experiencia educativa. Tal como lo
señalan (Reynolds & Webber, 2004, p. 2), la teoría curricular se mueve “en
multiplicidades y distintas rutas de vuelo, no en dualismos o disyunciones”. Una
teoría curricular amplia y comprensiva debe describir y explicar el currículo desde
una perspectiva biográfica, cultural, política e histórica y en términos de distintas
perspectivas sociales tales como; género, clase, raza/etnia, sexualidad y
geografía. En la realización de esta tarea, los teóricos del currículo realizan
análisis multidisciplinarios que incluye marcos teóricos de la fenomenología, el
postmodernismo, el post estructuralismo, el psicoanálisis, los estudios de género y
sexualidad, el feminismo, la teoría critica o la estética, entre otros. En contraste
con esta visión comprensiva del currículo, hablamos acerca de este como si fuera
simplemente un conjunto de actividades y recursos que usamos para organizar y
transmitir el conocimiento. Como forma alternativa a esta limitada y corta
conceptualización del currículo, Doll (2002), señala la necesidad de
“reconceptualizar la naturaleza del currículo, para verlo no en términos de planes
fijos o ideologías defendidas, sino como una imagen que gravita sobre el proceso
educativo y da dirección y significado a dicho proceso” (p. 23-24, énfasis en el
original). Esto significa cambiar la concepción del currículo como un simple
sustantivo (los cursos, planes, métodos de enseñanza y evaluación) y pensar en
éste como un sistema de relaciones interdependientes y conexas, como “procesos
o método para ‘negociar travesías’ –entre nosotros y el texto, entre nosotros y los
estudiantes y entre todos estos tres” (Doll, 2002, p. 45). Una mirada a las
implicaciones de la teoría curricular en la formación de los maestros Revista
Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação (ISSN:
1681-5653) Al tener una concepción distinta del currículo, mucho más amplia e
inclusiva, se hace necesario que la formación de los maestros trascienda la mera
‘tecnicalidad’ de la teoría curricular y que el currículo se presente y entienda como
un ente interdisciplinario. Cuando éste se presenta y se entiende sólo como un
conjunto de lineamientos, su visión está siendo distorsionada y limitada dado que
no fomenta espacios en los cuales los maestros reflexionen acerca de los
contextos escolares y de las prácticas en las cuales ellos están inmersos. Tal
como lo señala Olson (2000), en su estudio de dos años con futuros maestros
“cuando los maestros creen que ya saben lo que se necesita hacer y como
hacerlo…Ellos no sienten la necesidad de discutir la posibilidad de [tener e incluir]
distintas visiones” (p. 182); ellos no sienten la necesidad de comprometerse en
diálogos que sean intelectualmente desafiantes o en reflexiones teóricas que
vayan más allá de la tecnicidad y del procedimiento. De igual forma, una visión del
currículo que se limite a lo técnico restringe las posibilidades que los maestros
tiene de confrontar diferentes perspectivas y de preguntarse por asuntos cruciales
que atañen al currículo, tales como: qué es el conocimiento; cuál conocimiento es
más válido y porqué; quién selecciona los contenidos y las diferentes formas de
enseñar, aprender y evaluar; cómo se organiza el conocimiento y con qué
propósito; y qué tipos de relaciones e interacciones promueven ciertas formas de
estructurar el currículo y cómo se constituyen distintas subjetividades a partir de
éstas. 3. La teoría curricular en la formación de maestros Los programas de
formación de futuros educadores “constituyen un poderoso conjunto de valores
profesionales e institucionales que moldean de modos particulares las formas de
pensar [y actuar] de los maestros” (Beyer, 1992, p. 250). Las narrativas y los
discursos a los cuales los futuros maestros son expuestos en sus programas,
usualmente se convierten en las narrativas y discursos que guían su practica y
ejercicio docentes. No siempre estos discursos y narrativas promueven la revisión,
deconstrucción o construcción de las prácticas y los significados existentes. La
teoría curricular dominante en los programas de formación de maestros ha
contribuido a crear una imagen instrumental y técnica del currículo y del maestro y
no ha promovido visiones mas reflexivas e interdisciplinarias de éstos (Beyer,
1992; Pinar, 2004). Una teoría curricular interdisciplinaria e inclusiva es
usualmente relegada en la formación de maestros. A pesar de que la mayoría de
los educares reconoce que la teoría sola no es suficiente para desarrollar una
práctica adecuada (Cassidy & Lawrence, 2000), y a pesar de que ellos encuentran
historias contradictorias acerca de lo que se aprende sobre currículo en la
universidad y las prácticas que se encuentran en las escuelas (Giraldo, 2008;
Olson, 2000), yo defiendo la idea de que una teoría curricular interdisciplinaria y
comprensiva es un requisito indispensable en la formación de los maestros.
Necesitamos formar maestros que, críticamente, abracen la relación dialéctica
entre teoría-práctica curricular (Grundy, 1987). Aunque los maestros, en distintas
áreas, se han preocupado profundamente por el currículo, ha habido poca
discusión acerca de asuntos críticos relacionados con éste (Schoonmaker & Ryan,
1996). Del mismo modo, no ha habido una aproximación comprensiva al currículo
que les permita trascender su perspectiva limitada acerca de lo que es o puede
ser el currículo. Tal como lo expresa Pinar (2004), para muchos maestros en
ejercicio el currículo es entendido como todo aquello que los documentos y
políticas oficiales (locales, departamentales, nacionales y globales) requieren que
se enseñe o como lo que Elida Giraldo Gil Revista Iberoamericana de Educación /
Revista Ibero-americana de Educación aparece en las secuencias de contenido de
los libros de texto; “para muchos futuros maestros, el currículo denota
[únicamente] el programa de estudios de un curso” (p. 185). Todo aquello que los
maestros “creen acerca del currículo afecta lo que ellos creen que se necesita
enseñar en las escuelas. La forma como ellos conocen [entienden y explican] la
realidad sugiere la forma como ellos deben enseñar” (Koetting & Combs, 2002, p.
138). De ese modo, todo aquello que ellos conocen acerca del currículo guiara sus
relaciones con ellos mismos, con los estudiantes y con los diferentes textos
presentes en la escuela. Una aproximación al currículo mucho más comprensiva,
contextualizada e interdisciplinaria propiciaría espacios en los que los maestros
puedan acceder a una mejor comprensión de sus práctica y ejercicio docentes y
ayudaría a crear (y re-crear) una relación más significativa entre teoría y practica.

Investigación en teoría curricular y formación de maestros


A pesar de la importancia de la teoría curricular en la formación de los maestros,
hay una ausencia de estudios empíricos (y teóricos) que exploren el valor de esta
teoría. Estudios recientes acerca de la efectividad de los programas de formación
de maestros señalan que la teoría, como orientación y condición para la práctica,
es uno de los factores críticos para que un programa sea exitoso (Darling-
Hammond, 2006; Volante, 2006). Sin embargo, son escasos los estudios que
consideren la importancia de la teoría curricular en la formación de los maestros.
Se necesita plantear y responder preguntas, por ejemplo; acerca de cuál teoría
curricular es más relevante enseñar y aprender, qué la hace más relevante y para
que propósitos. De igual forma; necesitamos saber mas sobre lo que los maestros
en formación y ejercicio piensan acerca de la teoría curricular, de cómo ellos
conceptualizan y definen el currículo y qué conexiones encuentran entre la teoría
curricular (lo que les enseñan y ellos aprenden) y la práctica (siendo futuros
maestros o maestros en ejercicio).

Teorias curriculares mas conocidas: técnica, practica y critica

Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica


curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable
para el estudio del currículum.
Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán Lundgren Stenhouse y
otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum,
la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum

Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender la


ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos que
son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al
currículum en éste último siglo.

 Según Kemmis la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a


la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como un
contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales, deseados a
los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y
desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y los objetivos de la
"sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún grupo; aveces,
articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones decididos por
una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de estudio orientado al
descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad creen que son las
necesidades educativas a las que las escuelas y los currícula deben responder).

 "La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura


como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del
papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la
sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de
pensar de manera crítica, actuar en forma sensata, y así sucesivamente) y de los
valores y decisiones educativos de los profesores. La teoría práctica del
currículum; trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros
miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que
intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que
ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad,
en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus
conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una
saciedad en la que todo el mundo puede, de hecho, elegir como actuar mejor; no
afrontan la estructura social de injusticia, que para muchos, limita la oportunidad
de efectuar estas elecciones".

 "La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan "racionales" y "justas" como generalmente se piensa. Por el
contrario, afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y
prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se
trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo,
sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo de
la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los
que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se han formado. La
comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en
las que están distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos de vista
sobre ella. Evidentemente, la educación tiene mucho que decir en relación con
estos procesos formativos, tanto positivamente (En la tradición de la Ilustración)
desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la
superstición, el dogma y la irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teoría
de la reproducción social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo
que conducen a verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural como
natural; lo irracional como racional y así sucesivamente".

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