Taller de LECTURA y ESCRITURA 2017 - Universidad de Hurlingam

TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA
L
e
TALLER DE
LECTURA Y ESCRITURA
CURSO DE PREPARACIÓN
Introducción
Este módulo constituye el material de apoyo para el Taller de Lectura y Escritura del Curso de Preparación
de la UNAHUR. Se trata de una guía para acompañar los primeros pasos en el mundo académico y no de
un manual para ser aprendido de memoria: definiciones teóricas, fichas anexas y actividades están allí con
el fin de que el estudiante pueda consultarlas y, de ser necesario, volver sobre ellas una vez comenzada la
cursada de grado.
En este taller vamos a ver estructuras y estrategias que todos los hablantes de español utilizamos a diario
sin necesidad de recurrir a material provisto por una universidad. Sí, efectivamente: cada día empleamos
de forma constante (y en general inconscientemente) textos argumentativos, explicativos, conectores,
etcétera. ¿De qué sirve, entonces, estudiarlos y analizarlos, si en algún sentido ya los conocemos? Sucede
que los géneros académicos tienen sus propias convenciones (sus propias reglas) y requieren una mayor
planificación que, por ejemplo, una conversación casual. Conocer los diversos tipos de textos, sus funciones,
sus recursos y las formas en que se vinculan permite reflexionar sobre los usos del lenguaje que como
hablantes tenemos incorporados, volverlos conscientes y, así, poder trabajar sobre ellos (tanto desde la
lectura como desde la escritura) con mayor libertad.
A lo largo de las páginas, presentamos distintos modelos: esquemas teóricos que permiten reflexionar sobre
la lengua. En la práctica (en “la vida real”) el lenguaje, también el usado en artículos científicos e investiga-
ciones, es un fenómeno infinitamente más rico. Estos modelos no pueden describir todas las posibilidades
reales que se dan en la lectura y la escritura, pero ofrecen un panorama de algunas de las convenciones que
organizan los textos y que es preciso conocer.
Este taller busca ser una primera aproximación al lenguaje académico, lenguaje con el que los estudiantes
muy pronto entrarán en contacto de lleno. Es allí, en la cursada de grado, donde lo que veremos en estas
siete semanas va a cobrar sentido. Esperamos entonces que este material se convierta para los estudiantes
de la UNAHUR en una herramienta práctica y concreta para el desarrollo de la vida universitaria.
42
INTRODUCCiÓN Le
Programa del Taller de Lectura y Escritura

El Taller de Lectura y Escritura está dirigido a los ingresantes a las carreras de grado de la Universidad
Nacional de Hurlingham. Junto al Taller de Vida Universitaria y al de Pensamiento Matemático,
conforman el Curso de Preparación de la UNAHUR.
La propuesta de este taller se basa en la noción de que la alfabetización no se realiza (no se puede
ni sería deseable que lo hiciera) en un solo momento, a saber, el de la escuela primaria y secundaria.
Por el contrario, diferentes experiencias y aproximaciones a los diversos ámbitos de la actividad humana
requieren y producen nuevas alfabetizaciones. Así, los estudios superiores demandan y ponen en juego
una serie de competencias discursivas novedosas, cuyas convenciones, límites, posibilidades y modos
de funcionamiento es preciso conocer para atravesar de una manera satisfactoria ese nivel. En la
creencia de que constituye un deber de la institución proveer las herramientas necesarias para que los
estudiantes puedan ejercer su derecho a acceder, cursar y finalizar los estudios universitarios, este taller
busca contribuir a una sensibilización inicial en pos de la adquisición de las herramientas propias de la
alfabetización del nivel superior.
A fin de generar esa conciencia lingüística, entonces, el curso plantea inicialmente la noción de situación
comunicativa, describiendo sus elementos de acuerdo a la propuesta de Roman Jakobson y ahondando
luego en la categoría de registro a partir del concepto de adecuación. Se intenta, así, plantear de manera
explícita estos aspectos de la comunicación con el objetivo de desautomatizarlos y generar un primer
estadio de sensibilización. Luego, el taller propone un recorrido por géneros discursivos, secuencias
textuales, tipos de texto y estrategias retóricas, en los tipos textuales más frecuentes en el mundo
académico: el narrativo, el explicativo y el argumentativo.
Pero este recorrido teórico, si bien vertebra la cursada, aparece pensado en función de la práctica
concreta de la lectura y la escritura que los estudiantes llevarán a cabo cada clase. Los conceptos
abordados son, como se mencionó más arriba, herramientas para fomentar la conciencia lingüística, y
no modelos que deban ser estudiados en sí mismos. El ida y vuelta entre teoría y práctica resulta, de esta
forma, la clave del taller.
El corpus de lecturas fue elegido teniendo en cuenta la diversidad de carreras de grado que ofrece al
día de hoy la Universidad Nacional de Hurlingham. Sin adentrarnos en artículos o publicaciones de alto
grado de especialización, se ha intentado abarcar una serie de temas afín a los distintos institutos. De
esta manera, los estudiantes podrán encontrar reflejados en la propuesta del taller de Lectura y Escritura
algunas de sus inquietudes e intereses, y a la vez entrar en contacto con distintos estilos, convenciones
y modos de trabajo con el lenguaje.
En síntesis, el Taller de Lectura y Escritura tiene por objetivo generar una primera aproximación a las
estrategias y convenciones del discurso académico, apelando para ello a herramientas y conceptos
teóricos y prácticas de lectura y escritura. Esta etapa de sensibilización se extenderá necesariamente
luego en la cursada de grado, tomando como base lo estudiado en las siete semanas del Curso
de Preparación.
Objetivos generales
El taller propone que los estudiantes sean capaces de
• reflexionar críticamente sobre su uso del lenguaje escrito,

• generar competencias básicas para la lectura y la escritura en el ámbito académico.
43
Objetivos específicos
El taller propone que al finalizar la cursada los estudiantes sean capaces de
• reflexionar sobre determinados usos, procedimientos y recursos del lenguaje, especialmente en el

ámbito académico,
• detectar las herramientas, usos del lenguaje y estrategias que son pertinentes en distintas circunstancias
de enunciación, sobre todo en el ámbito académico,
• manejar estrategias básicas para la comprensión y producción de textos vinculados al ámbito académico.
Contenidos
• Capítulo 1
•• La situación comunicativa.
•• El texto. Cohesión, coherencia, adecuación y corrección. Registro. El paratexto.
• Capítulo 2
•• Secuencias textuales.
•• Noción de género discursivo. El texto narrativo. Nociones de tiempos verbales y de deixis.
• Capítulo 3
•• El texto explicativo y su función comunicativa.
•• Secuencias explicativas y expositivas. Estructura y estrategias del texto explicativo.
• Capítulo 4
•• El texto argumentativo y su función comunicativa.
•• Estructura del texto argumentativo. Distintos géneros discursivos: el ensayo, el artículo de opinión en una
publicación periódica, el artículo académico. Combinación de secuencias explicativas y argumentativas.
Estrategias del texto argumentativo.
• Capítulo 5
•• La impersonalidad en el discurso académico. El discurso referido.
• Capítulo 6
•• Normas para la presentación de textos académicos. Técnicas de subrayado y de resumen. Estrategias de lectura
y escritura.
Planificación
• Clase 1 (capítulo 1)
•• La situación comunicativa. El texto. Registro. El paratexto.
•• Secuencias textuales. Noción de género discursivo.
•• El texto narrativo. Nociones de tiempos verbales y de deixis.
•• El texto explicativo. Secuencias explicativas y expositivas. Estructura y estrategias del texto explicativo.
•• Realización en clase el ejercicio para entregar.
•• El texto argumentativo. Estructura del texto argumentativo. Géneros discursivos que emplean secuencias
argumentativas. Combinación de secuencias explicativas y argumentativas.
44
INTRODUCCiÓN Le
•• Devolución y puesta en común del ejercicio realizado.
• Clase 5 (capítulos 4 y 5)
•• Estrategias de argumentación.
•• Nociones sobre el uso del impersonal en textos académicos. Pautas para la inclusión del discurso referido.
•• Entrega de las consignas del trabajo a los estudiantes. Puesta en común.
• Clase 6
•• Pautas para la presentación de un trabajo académico.
•• Resumen académico.
•• Estrategias de lectura y escritura.
•• Entrega del trabajo integrador por parte de los estudiantes.
• Clase 7
•• Devolución y puesta en común del trabajo práctico final.
•• Repaso integral de los contenidos estudiados.
Bibliografía
•• Adam, J.-M., (1992), Los textos: tipos y prototipos, París, Nathan.
•• Alvarado, M. (1994), Paratexto, Cátedra de Semiología, CBC, Oficina de Publicaciones, UBA.
•• Bajtin, M. (1982), Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI.
•• García Negroni, M.M. (coord.) (2016), Práctica y ejercitación de la corrección de estilo, Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras-UBA / Colección Libros de Cátedra.
•• Di Tullio, Á. (2005), Manual de gramática de español, Buenos Aires, La Isla de la Luna.
•• Masine, B. (s/d), " Puntuación a punto", mimeo.
•• van Dijk, T. (1983), La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1992.
•• van Dijk, T. (1980), Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1996.
Agradecemos a las universidades de Moreno, Jauretche, Matanza y José C. Paz

por aportes al presente material.
45
CAPÍTULO 1
La comunicación y los textos
La comunicación
A través del lenguaje los seres humanos llevamos a cabo una actividad fundamental para la vida en
sociedad: la comunicación. Las circunstancias en las que los seres humanos nos comunicamos son muy
variadas. Una charla de amigos, la lectura de un artículo periodístico o de un mensaje de texto, la emisión de
un anuncio publicitario en televisión, un intercambio de insultos en un partido de fútbol, un grito de auxilio de
un niño a su padre, la visualización de las señales de tránsito en la ruta: todas ellas son situaciones comu-
nicativas donde se emiten mensajes. Estos mensajes pueden plasmarse a través de un código lingüístico (o
sea, mediante las palabras de una lengua) o no lingüístico (cuando no se utilizan palabras: es el caso de una
obra escultórica, de las luces del semáforo, la sirena de una ambulancia, un gesto, entre muchos otros). En
la emisión eficaz de mensajes reside la posibilidad de organizarnos como sociedad y hacer cosas juntos.
Estos mensajes no se producen de manera aislada ni fuera de contexto: son emitidos en situaciones comu-
nicativas específicas y concretas. En estas situaciones comunicativas encontramos (según lo planteó el
lingüista ruso Roman Jakobson en 1960) distintos elementos: el enunciador, el destinatario, el mensaje, el
código y el canal.
CÓDIGOS
ENUNCIADOR MENSAJE DESTINATARIO
CANAL
CONTEXTO
El esquema de la comunicación tal como lo planteó Roman Jakobson tiene seis elementos básicos: un enunciador
(quien enuncia el mensaje; puede ser individual o colectivo; por ejemplo, si se habla en nombre de una organización),
un destinatario (quien recepciona el mensaje y debe interpretarlo para que la comunicación sea eficaz), un mensaje
(lo emitido, cualquiera sea el tipo de código empleado), un canal (el medio físico a través del cual se transmite el
mensaje, que puede ser oral, visual, etcétera), un contexto en el que se emite ese mensaje (por ejemplo, en una charla
entre amigos, en una clase en la universidad, en un discurso político, etcétera), y finalmente un código, el conjunto
de signos y reglas propias de cada lenguaje mediante los cuales el mensaje puede ser emitido y comprendido;
este código debe ser común al enunciador y al destinatario, puesto que es el que permitirá a ambos entenderse.
46
LA COMUNICACIÓN Y LOS TEXTOS Le
No siempre la relación entre estos elementos es igual. Es posible que entre enunciador y destinatario se dé
una relación de jerarquía (por ejemplo, en una entrevista de trabajo) o una de simetría (en una charla entre
amigos), que alguno de los dos no maneje el código (es el caso de alguien que está aprendiendo un idioma
extranjero), el canal puede o no ser el adecuado (pensemos en lo que sucede cuando intentamos comu-
nicarnos oralmente con alguien que se encuentra lejos), etcétera. Para que una comunicación sea eficaz,
estos elementos tienen que estar bien elegidos y reunir ciertas condiciones: debe existir un enunciador
capaz de emitir mensajes y un destinatario capaz de recibirlos; el canal elegido por el enunciador estar
disponible y funcionando; el código ser compartido por ambos y el contexto ser el adecuado.
El texto
En la comunicación que se lleva a cabo mediante un código lingüístico, los mensajes se realizan a través de
textos. Los textos pueden ser breves o extensos, usarse en contextos formales o informales, y tener distintas
finalidades. Una nota cotidiana avisando que llamó alguien, un artículo de actualidad en un periódico, una
novela, un mail, una publicidad, un chat de whatsapp, este cuadernillo, etcétera, son ejemplos de textos,
entre muchísimos otros.
Usualmente, en el habla cotidiana, llamamos texto a cualquier fragmento de discurso escrito. Pero ahora
debemos agregar un detalle más, detalle que nos va a servir para empezar a reflexionar acerca de la comu-
nicación: el texto es una unidad de lenguaje que posee una intención comunicativa y un sentido propio. Esto
quiere decir que es más que una suma de frases una a lado de la otra: las oraciones que lo componen no
sólo tienen que tener sentido en sí mismas y estar bien formadas, sino que deben establecer entre sí algún
vínculo de significado. Cuando escribamos, deberemos prestar atención a esta relación; cuando leamos,
vamos a tener que ser capaces de reconstruir cuál es este vínculo.
Además, todo texto se encuentra ubicado en un contexto determinado y establece relaciones con ideas
que lo anteceden y otras que lo continúan. A su vez, como unidad de sentido, los textos se ubican en una
situación comunicativa concreta: hay un enunciador, un destinatario, un tiempo y un lugar, una intenciona-
lidad, etcétera.
Coherencia, cohesión, adecuación y corrección

Para que la comunicación se realice de manera efectiva y el mensaje emitido sea correctamente comprendido
por el destinatario, todo texto, desde un chat avisando que llegamos tarde hasta un libro de miles de páginas,
debe cumplir con cuatro características: ser coherente, ser cohesivo, ser adecuado y estar correctamente
escrito. Es importante tener en cuenta estas características a la hora de escribir en un contexto académico:
deberemos responder aquello que se nos solicita y además cuidar de hacerlo de manera ordenada.
La coherencia es la observación de la unidad temática desarrollada: que un texto sea coherente significa que
debe respetar una unidad temática, y que cada párrafo debe aportar en el desarrollo del tema en cuestión.
Por supuesto, puede haber subtemas vinculados con el tema principal, pero debe existir alguna relación
lógica entre ellos. Así como una nota de un diario se centra sobre un hecho y no salta de uno a otro sin
ningún vínculo entre sí, un manual de instrucciones debe referirse a un artefacto en particular, no a distintos
artefactos. Un texto coherente, entonces, aborda su tema con un desarrollo progresivo, logrando que cada
parte agregue información pertinente; y va desarrollando una red de sentido entre el tema principal y los
distintos subtemas.
Un ejemplo de texto incoherente:
Como Ernesto vive en Tesei, es de Paraguay. Está lloviendo. Si llega temprano del trabajo, su casa está
pintada de azul. ¡Qué frío!
El texto está, como se suele decir, “bien redactado”: la puntuación es correcta y no encontramos faltas de
ortografía. Sin embargo, como no se respetan las relaciones lógicas entre las frases, carece de sentido.
Ni vivir en Villa Tesei es causa de ser de Paraguay (eso sugiere el “como” en la primera oración), ni llegar
47
temprano del trabajo es condición para que una casa esté pintada de azul (como indica el “si” en la
anteúltima frase). Por su parte, “está lloviendo” y “qué frío”, si bien pueden tener una conexión lógica entre sí,
no logran establecer ningún lazo con las otras dos oraciones.
Tanto cuando leemos como cuando producimos un texto es fundamental tener en cuenta el aspecto de la
coherencia. Si un texto es coherente, vamos a poder reconstruir con facilidad el tema acerca del cual trata.
Si no lo es, probablemente nos preguntemos:“¿De qué habla este texto? ¿A dónde quiere llegar?”.
La cohesión les otorga a los textos unidad interna a través de los vínculos entre las distintas oraciones.
Para lograr cohesión se utilizan una serie variada de recursos: referencias (“Juan sonrió. Yo lo abracé”,
donde "lo" se refiere a “Juan”), sustituciones (“El gato ronroneó. Era un animal muy simpático”, donde “un
animal” refiere a “el gato”), elipsis (“Juan sonrió. [Juan] está contento”), conectores (“Juan sonrió porque
está contento”, donde el conector establece una relación entre las dos acciones: sonreír y estar contento se
atribuyen a la misma persona, Juan, y se establece una relación de causa entre ambas).
Veamos un ejemplo cotidiano en una nota dejada sobre la mesada:
Me comí las ciruelas que dejaste en la heladera. Estaban muy ricas. A la tarde compro más para reponerlas.
Ahora no puedo porque me tengo que ir rápido. ¡Besos!
Si desordenamos las oraciones, las referencias dejan de entenderse (y, en rigor, el fragmento deja de ser un
texto para ser un conjunto de oraciones sueltas):
Ahora no puedo porque me tengo que ir rápido. Estaban muy ricas. A la tarde compro más para reponerlas.
Me comí las ciruelas que dejaste en la heladera. ¡Besos!
Estos dos rasgos, la cohesión y la coherencia, pueden parecer evidentes. Sin embargo, muchas veces faltan
en los textos. Por ejemplo:
El niño estaba jugando en la puerta de la casa. La mamá del niño le dijo al niño que el niño entrara a la casa.
La mamá lo puso sobre la mesa pero nadie lo comió. El pollo no era sabroso. La guardó en la heladera. El
niño se sacó un tres en matemáticas.
Aquí vemos, por un lado, incoherencia, que se vincula a la imposibilidad de reconstruir la progresión
temática. El texto pasa de un tema a otro: ¿qué tiene que ver el guardar algo en la heladera con la nota que
se sacó el niño en matemáticas? Y, por el otro, vemos falta de cohesión, dada por la repetición de ciertas
palabras y la ausencia de ciertos datos: se reitera insistentemente “niño” pero no se sabe quién guarda qué
en la heladera (¿a qué refiere el “la”?), ni qué se pone sobre la mesa (¿a qué se refiere el “lo”?). Estas caracte-
rísticas producen el efecto de oraciones aisladas, sin vínculo entre ellas.
La corrección es otra de las características del texto, y se relaciona con el cumplimiento de reglas gramati-
cales en el nivel ortográfico (en lo que atañe a la escritura de las palabras), en el nivel de la sintaxis (en lo que
se refiere a la correcta formación de las oraciones) y morfológicas (en lo que hace a las diversas formas de
las palabras, los fragmentos de palabras de las que están hechas).
Por último, la adecuación es una instancia dependiente de la situación de comunicación, la cual marca
posibilidades y restricciones respecto al uso del lenguaje: niveles de formalidad, vocabulario/léxico, ejes
temáticos, marcas (o no) de objetividad y subjetividad, formalidad o informalidad, etcétera. Esta última
característica también resulta fundamental, ya que de acuerdo a la situación comunicativa los textos
deberán variar para ser adecuados. Ahondemos un poco más en este punto.
El registro
Como se dijo, para poder ser comprendidos los textos tienen que ser adecuados a su situación
comunicativa. De acuerdo a las características que esta tenga, elegimos distintas variantes
del lenguaje llamadas registros. Según quién sea el enunciador, quién el destinatario, qué relaciones
se establezcan entre ellos, cuál sea el contexto, etcétera, deberemos apelar a distintos registros
48
para que nuestro discurso sea adecuado (y no esté, como se suele decir cotidianamente, “fuera
de lugar”).
Los registros son distintas “formas” que podemos darle a nuestro discurso. Un registro oral, por ejemplo,
difiere de un registro escrito en algunas características que veremos a continuación. Lo mismo sucede con
el registro formal y el informal, con el subjetivo y el objetivo, con el especializado y el no especializado.
Veamos algunos de estos distintos registros.
Escritura/oralidad. No es lo mismo enviar un mensaje a través de un medio escrito que a través de la oralidad.
¿Cuál es la diferencia? En primer lugar, elegimos el medio escrito cuando nuestro interlocutor no está
presente (o no está disponible para escucharnos). La ausencia de nuestro interlocutor nos obliga a explicitar
algunas cosas que no es necesario explicitar cuando ambas personas están presentes. Un ejemplo: si Clara
y Adriana están juntas en la oficina, cada una sentada en su escritorio, y Clara le dice a Adriana “vení para
acá”, Adriana sabrá muy bien a dónde quiere Clara que ella se dirija. Sin embargo, si ambas estuvieran en
distintas oficinas, Clara no podría decirle por mensaje de texto “vení para acá”, porque Adriana no sabría a
ciencia cierta dónde está Clara: en su escritorio, en la oficina del jefe, en la cocina o en el pasillo. Su mensaje
sería más efectivo si le escribiera “vení a mi escritorio”, es decir, si especificara el lugar al que quiere que su
compañera se dirija.
Formalidad/informalidad. La formalidad o informalidad se define como una información extra que se agrega
al mensaje básico que uno quiere transmitir. Imaginemos que un joven entra a un negocio porque quiere
comprar un par de medias. Si la persona que lo atiende es alguien de su misma edad, posiblemente le diga
“Hola, estoy buscando un par de medias blancas, ¿tenés alguna?”. Si en cambio lo atiende una señora mayor,
es más probable que diga “Buen día, estoy buscando un par de medias blancas, ¿tiene alguna?”.
¿En qué cambió su actitud? Veamos las transformaciones concretas de la frase. “Hola” es un saludo más
informal que “buen día” y el uso de la segunda persona del singular “vos” es más informal que “usted”.
Esos cambios en el mensaje indican que el enunciador (en este caso el joven) considera que los ancianos
merecen un trato diferente, más respetuoso, que el que reciben las personas de su misma edad. Cada vez
que hablamos expresamos muchas de estas consideraciones inconscientemente: no nos damos cuenta de
que estamos diciéndolas, pero ahí están.
Del mismo modo, sería extraño (inadecuado) que un estudiante se dirigiera a un docente de la siguiente
manera: “Eh, capo, no entiendo lo que decís”. O, en sentido contrario, que un profesor le contestara a
un alumno: “No pasa nada, flaco, todo bien, en un toque lo explicamos”. Esto se debe a que el contexto
académico suele requerir mensajes (tanto orales como escritos) formulados con un registro formal.
Objetividad/subjetividad. Decimos que un texto es objetivo cuando en él predomina la exposición

de datos de la realidad sin que se exprese la opinión personal del enunciador; cuando predomina
la opinión personal por sobre los datos, decimos que se trata de un texto subjetivo. Si ante la
vista de una playa, una persona dice “este lugar es un buen ejemplo de costa atlántica; tiene arena de tonos
amarillos fuertes y un mar de oleaje considerable”, estará emitiendo un mensaje en el que predomina la
objetividad, puesto que no está expresando su opinión acerca de la playa sino brindando datos acerca de
cómo es este lugar en comparación con otras costas. En cambio, si esta persona dijera “este lugar es el
paraíso” estaría dando sus impresiones personales y, entonces, se trataría de un discurso subjetivo.
En muchos de los materiales que usaremos en la universidad nos encontraremos con textos claramente
objetivos, que brindan información científica acerca de diversos temas de estudio. Pero otras ocasiones
(como suele suceder, por ejemplo, en ciertos discursos periodísticos), será difícil distinguir entre opinión e
información, ya que muchas veces lo que se presenta como información objetiva es en verdad una opinión,
una manera subjetiva de ver la realidad. Ante un mismo hecho distintas personas o sectores de la sociedad
pueden tener, formas distintas de contar lo mismo. El lenguaje que se utiliza para relatar esos hechos es el
medio a través del cual esas visiones, más o menos explícitas, se transmiten.
Especialización/no especialización. En los distintos ámbitos de la vida social nos encontramos con discursos
que tienen diferentes niveles de especialización. El ámbito empresarial, el de la administración pública,
el de la medicina, el jurídico, el de la ingeniería, el del deporte, el de la edición, el de la docencia, el de la
49
arquitectura, el del comercio, el del corte y confección, el de la gastronomía, el universitario, en fin, todos los
ámbitos generan términos, expresiones que son propias de cada actividad y cuyo conocimiento se adquiere
con la práctica. Los textos que produce un médico cuando da una ponencia en un congreso de medicina
serán ininteligibles para una persona que no participa de ese mundo. Pero ese mismo médico, que en su
ponencia habló de “dolores abdominales”, se referirá a lo mismo usando la expresión “dolor de panza” si le
tiene que contar a su esposa por qué no va a ir a trabajar hoy. Algo similar le pasa a un ferretero cuando una
persona le pide “uno de esos cosos de plástico que se usan para conectar los cables eléctricos, que vienen
en una tirita con tornillitos y agujeritos” y el ferretero le contesta “ah, sí, una bornera”. En el ejemplo vemos
cómo describe un mismo objeto una persona que maneja el discurso especializado y otra que no.
En la universidad nos encontraremos frecuentemente con textos especializados que usarán

palabras cuyas expresiones aprenderemos en la cursada y en el ejercicio de la profesión.
Pero también podemos toparnos con textos de divulgación, esto es, textos que hablan de un tema específico
pero que emplean un lenguaje no específico, un lenguaje "apto para todo público". Es el caso del periodismo,
que usa un lenguaje no especializado para divulgar entre sus lectores noticias que muchas veces pertenecen
a mundos de alta especialización.
En la producción y lectura de textos académicos (un examen, un trabajo práctico, una monografía, una tesis,
un artículo, una respuesta a un examen oral) es fundamental que el lenguaje procure ser claro, objetivo y
preciso, puesto que el propósito de la circulación de textos en el ámbito académico y de nuestra presencia
aquí es la generación y transmisión de conocimiento.
Así, pues, podemos decir que en términos generales el registro de los textos académicos es formal, espe-
cializado (salvo en el caso de textos de divulgación) y objetivo, y puede ser escrito (en el caso de artículos,
libros, tesis, etcétera) u oral (por ejemplo, una conferencia).
El paratexto
Los textos, muy generalmente, se encuentran acompañados de paratextos. El prefijo para- proviene del
griego y tiene el significado de “al lado de” o “al margen de”. El paratexto, entonces, se define como lo que
está “al lado del texto”, lo que lo acompaña. Cuando nos llega un correo electrónico, por ejemplo, recibimos
una cantidad de información mucho más extensa que la del mero mensaje: en la pantalla observamos
quién lo envió, si nos los envió solo a nosotros o a alguien más, a qué hora lo hizo, si le puso un título al
correo. Estas informaciones son paratextuales porque acompañan al texto y tienen como función ayudar
al destinatario del mensaje a entender rápidamente, antes de leer el texto completo, de qué se trata. Esto
es, a formular una primera hipótesis acerca de lo que encontrará en el texto, y a generar en relación a esa
hipótesis una estrategia de lectura (no se leerá de la misma manera un texto que –se espera– es un cuento
que lo que nos parece una noticia).
Encontramos dos grupos de paratextos:
Los paratextos verbales usan un código lingüístico, o sea, comunican información a través de las palabras.
Son ejemplos de paratextos verbales los títulos de un libro, el nombre del autor, los recuadros de destacados
de los artículos periodísticos.
Los paratextos icónicos comunican información mediante imágenes (además de llamar la atención
visualmente). Es el caso de las infografías de los diarios, los gráficos que acompañan notas o libros
científicos, las fotografías o las ilustraciones.
Distintos tipos de mensaje tienen diferentes paratextos. Veamos cuáles son los más comunes en
los libros y artículos académicos o periodísticos, que son con los que trabajamos habitualmente en
la universidad.
• Los libros tienen como principales paratextos la tapa, la contratapa, el lomo, la portada, la página de legales,
la introducción o prólogo, el índice, el epígrafe (una cita que se ubica antes del prólogo y enmarca todo lo que
se va a leer a continuación), la bibliografía y la dedicatoria. No siempre aparecen todos estos elementos en
50
todos los libros (algunos libros no tienen índice o carecen de dedicatoria), pero es bueno saber qué información
aporta cada uno de ellos. Los paratextos pueden ser editoriales o del autor, es decir: pueden haber sido escritos
o elegidos por el editor o por el autor.
• En el artículo académico, además del título del artículo y el nombre del autor, suelen consignarse la
universidad o institución a la que el autor pertenece (y en cuyo marco produjo la obra), un resumen o abstract
(que explica brevemente el trabajo), una serie de palabras clave (que facilitará la búsqueda por índice de
temas de artículos relacionados), una introducción (que presenta el tema a tratar y adelanta la hipótesis
que el trabajo se propone demostrar), una sección dedicada a métodos y materiales (en la que se explica
cuál es el marco teórico utilizado y los métodos de trabajo), una sección de resultados (donde se explicitan
los hallazgos que aporta el artículo), una sección dedicada a la discusión (donde se contraponen estos
resultados con los de otras investigaciones sobre el tema), las notas al pie (al igual que en los libros) y una
bibliografía al final (en la que se listan los trabajos utilizados en la investigación, para cuya confección se
adopta un sistema de citación específico). En el anexo incluimos ejemplos de este tipo de paratextos.
• Los artículos contenidos en ediciones periódicas (diarios o revistas) requieren de una lectura rápida,
puesto que son textos referidos, por lo general, a cuestiones coyunturales. Un diario puede informar sobre
las noticias del día, pero luego de veinticuatro horas de ser publicado ya será viejo. Por eso los elementos
paratextuales son fundamentales, ya que ayudan a hacer una lectura rápida de los contenidos.
En un artículo periodístico encontraremos el título (que anuncia el tema y convoca la atención del lector
para que se detenga en la noticia), la volanta (una oración breve que agrega un poco de información al título
y se ubica encima de él), el copete (un pequeño párrafo que resume los temas abordados en la noticia y se
ubica entre el título y el texto principal), la foto y su epígrafe, el cintillo (que señala la sección del diario en que
se publica la noticia) y el nombre del autor de la nota, entre otros. Además pueden encontrarse recuadros
(utilizados para agregar información o un breve texto de opinión) o destacados.
El texto y el paratexto forman una unidad donde los distintos elementos van permitiendo
construir el sentido. En un diario, elementos paratextuales como el nombre de la sección, la
fecha, el título y el copete le darán un marco al artículo que vamos a leer; luego, el texto irá
desarrollando el tema y los subtemas de acuerdo a una estructura coherente y cohesiva. El texto será
adecuado a su contexto en sus elecciones de registro.
ACT IVIDAD 1
Completar el siguiente cuadro indicando si se trata de un texto escrito u oral, formal o informal, objetivo o
subjetivo, especializado o no especializado. Justificar la elección en cada caso.
ESPECIALIZADO/
FORMAL/ OBJETIVO/
Texto ESCRITO/
ORAL INFORMAL SUBJETIVO
NO
ESPECIALIZADO
toy en veinte, poné los fideos q me muero de hambreee.

Besoteeeee
Profesor, entonces: ¿para la clase que viene tenemos

que completar este cuadro?
51
ESPECIALIZADO/
FORMAL/ OBJETIVO/
Texto ESCRITO/
ORAL INFORMAL SUBJETIVO
NO
ESPECIALIZADO
Tus genes en un dispositivo de memoria

Gran parte de lo que somos está determinada por
nuestro ADN, esas largas moléculas que contienen la
información genética heredada de nuestros padres.
La genética es la ciencia que estudia esa parte de
la biología humana, y la genética médica considera
cómo ella influye en nuestra salud, a la vez que intenta
generar herramientas basadas en el ADN para prevenir
enfermedades. (...)
Hola amor,
No podía esperar más y por eso te escribo este mail.
Esta mañana cuando te fuiste corriendo a trabajar me
quedé mal por cómo nos despedimos. Estuve un buen
rato dando vueltas en la cama después y por eso te
escribo, para pedirte disculpas porque creo que estuve
mal. (...) Espero que me perdones.
Te amo,
Alicia
¿Cuáles son los dos problemas que presenta este

proyecto de puente, Rosa?
Uno es que se pueda sostener la estructura a partir
de cuatro placas de concreto macizo. El otro es
que se dispongan de tal forma que su alineación no
comprometa la estructura del puente ante la creciente.
No sé si se me escapa otro detalle fundamental, pero
confío en que usted me ayudará a pensarlo.
ACTIVIDAD 2
Cambiar el registro de los siguientes textos según se indica, manteniendo el tema:
1. De registro informal pasar a formal.

-¡Hola, che! ¿Cómo va? Yo todo bien, ¿y vos qué tal?
2. De registro especializado a registro no especializado.

-Romeo y Julieta es un clásico del teatro isabelino en el cual se utilizan distintas formas poéticas tales como el
pentámetro yámbico o el soneto.
3. De registro subjetivo a registro objetivo.

-Este lago es genial para nadar.
4. De registro subjetivo e informal a registro objetivo y formal.

-A mí me parece que este autor no tiene nada de razón porque sus argumentos son malos.
5. De informal y no especializado a formal y especializado

-Respiramos muy suavecito: metemos aire, lo guardamos en la panza y sacamos el aire de nuevo.
52
ACT IVIDAD 3
Escribir una presentación personal para una entrevista de trabajo de un primer empleo. Al terminar, releerla
y anotar al lado sus características de registro.
ACT IVIDAD 4
Leer el siguiente texto:
Este libro cuenta la historia de las clases populares en el territorio que hoy ocupa la República Argentina,
desde el arribo de los primeros españoles en 1516 hasta el surgimiento de la “Argentina Moderna” hacia
el año 1880. Es la historia de la gente común, la que formaba la base de la pirámide social, de aquellos
cuyo recuerdo se ha perdido o es difícil de recuperar, de quienes no tienen calles que lleven sus nombres.
El término “clases populares” que se usa aquí para denominarlos es arbitrario y un poco impreciso, como
cualquier categoría que se utilice para definir conjuntos sociales. Pero en esa vaguedad hay una ventaja:
permite reunir a una serie de grupos que se caracterizaron por su heterogeneidad. El libro abarca un
período muy largo, de más de tres siglos y medio, en el que hubo muchos cambios. Y se ocupa de un
espacio grande y diverso, en el que había grupos populares diferentes (y no una sola clase popular).
Mientras el poder económico, social y político estaba en manos de las elites, quienes pertenecían al
variado “mundo popular” tenían pocas formas de decidir e inf luir en la dirección de sus destinos. Lo que
los unificaba, lo que los reunía en un mismo conjunto, era su relación con esas otras clases que marcaban
cuáles eran las líneas divisorias de la sociedad; su subalternidad respecto de las elites las hacía clases
populares. (...) Sus experiencias vitales estaban marcadas por la fragilidad: opresión, pobreza y discrimi-
nación eran elementos clave de su existencia. Pero en esa situación predominantemente adversa las clases
populares encontraron formas de actuar y contribuir a moldear de algún modo su realidad.
¿Quiénes pertenecían a las clases populares? Eso estuvo determinado por diferentes factores, que
variaron ligeramente de acuerdo al lugar y fueron cambiando a medida que pasaba el tiempo, como se irá
explicando a lo largo de los capítulos. Lo que se puede adelantar a nivel general es que eran los no consi-
derados “blancos” -que en la etapa colonial eran incluso jurídicamente inferiores-, la gran mayoría de los
pobres, buena parte de quienes trabajaban en tareas manuales para vivir y los que no tenían ocupaciones
definidas; también quienes no gozaban de respetabilidad social, las personas que eran dependientes de
otras y las que no accedían a ningún tipo de educación. El límite entre las clases populares y los grupos
intermedios de la sociedad no es sencillo de marcar y variaba de acuerdo al momento y el espacio. Un
esclavo, un habitante común de cualquier “pueblo de indios”, una vendedora ambulante o lavandera de una
ciudad, una tejedora campesina o un peón son todos fácilmente identificables con el mundo popular. Pero
en el caso de un pequeño productor rural o de un artesano, por ejemplo, depende de otros factores, como
su nivel de riqueza, si eran o no analfabetos y el grado de respetabilidad local que tenían, lo cual variaba
de lugar en lugar.
Este libro narra, entonces, la historia de grupos diferentes: los indígenas que fueron sometidos por los
españoles y los que resistieron a ultranza esa conquista, los que integraron pueblos de indios y los que
fueron parte de reducciones religiosas, los mestizos, pardos y blancos pobres, los esclavos y los morenos
que obtuvieron su libertad, los plebeyos urbanos, los pequeños productores rurales (los “campesinos”), los
gauchos, los artesanos, los peones, los arrieros, los soldados, las mujeres trabajadoras, los mendigos y otros
miembros del universo popular. Se ocupa, en suma, de lo que durante buena parte del período considerado
se llamó el “bajo pueblo”. Este es el sentido de “popular” que aquí se adopta.
Gabriel Di Meglio (2012), “Introducción”, en Historia de las clases populares en Argentina,

Buenos Aires, Sudamericana (fragmento).
53
1. El texto es:
a. un capítulo de un libro.
b. la introducción a un libro.
c. el epílogo de un libro.
d. una contratapa.
e. un artículo en un diario acerca de un libro.
2. El objetivo del texto es:

a. describir a las clases populares.
b. contar de qué trata el libro.
c. opinar sobre la historia de las clases populares.
3. ¿Cómo creés que es el libro que viene a continuación de este fragmento? ¿Es un libro de historia?
¿Una novela? ¿Un libro de ciencia?
4. ¿A qué clase de lector te parece que se dirige Di Meglio? ¿A uno con conocimientos especializados o a
uno que no? ¿Por qué?
5. ¿Cuál es el registro de este texto?
6. Según el autor, ¿se puede dar una definición clara de clases populares? ¿Había muchos grupos dentro de
las clases populares o uno solo?
7. Nombrar al menos una característica de las clases populares según las describe el autor.
8. ¿Cuál te parece que es la relación que esta introducción tiene con el resto del libro?
9. ¿Cuál es el sentido de “este” en el último párrafo?
10. ¿Y “eso”, en el anteúltimo párrafo?
11. La palabra “heterogeneidad” en el segundo párrafo quiere decir:

a. Que las clases populares eran rebeldes.
b. Que las clases populares eran parecidas entre sí.
c. Que las clases populares eran diferentes entre sí.
12. Discutir entre todo el curso el sentido de la palabra “subalternidad” presente en el tercer párrafo.
ACTIVIDAD 5
1. Discutir de manera grupal qué situaciones comunicativas se dan en el contexto de una universidad.
Señalar al menos tres, teniendo en cuenta que pueden tanto orales como escritas.
2. ¿Qué características (de las que vinimos detallando en esta unidad) tiene cada una de ellas?
¿Son todas ellas formales o informales, escritas u orales, especializadas o no especializadas, objetivas
o subjetivas?
54
ACT IVIDAD 6
Leer estos fragmentos de texto e identificar en cada caso quién es el enunciador, quién el destinatario, cuál
es el canal elegido, cuál el contexto. Subrayar el mensaje. Si hay más de un enunciador o destinatario por
fragmento, indicar cada uno.
1. Un mail:
De: Enrique
Para:
Queridos amigos:
Este sábado se cumplen cinco años desde que abrió el centro cultural. Lo que era una apuesta llena de
temores se fue desarrollando hasta convertirse en una hermosa realidad. Por eso, me encantaría que se
acerquen a comer algo y brindar juntos por cinco años más.
Un abrazo a todos.
Enrique
2. Un chat:
Fede dice: Hola, Juana!

Juana dice: Qué tal, Fede? Estás viniendo?
Fede dice: Sí, ya salgo, en quince estoy ahí.
3. Un mensaje institucional publicado en la página de la Universidad Nacional de Hurlingham:
Misión y objetivos
La UNAHUR nace para contribuir al desarrollo local y nacional a través de la producción y distribución
equitativa de conocimientos e innovaciones científico-tecnológicas.
4. Un fragmento del prólogo que escribió Roberto Arlt a su novela Los lanzallamas:
Con Los lanzallamas finaliza la novela de Los siete locos.
Estoy contento de haber tenido la voluntad de trabajar, en condiciones bastante desfavorables, para dar fin
a una obra que exigía soledad y recogimiento. Escribí siempre en redacciones estrepitosas, acosado por la
obligación de la columna cotidiana.
Digo esto para estimular a los principiantes en la vocación, a quienes siempre les interesa el procedimiento
técnico del novelista. Cuando se tiene algo que decir, se escribe en cualquier parte. Sobre una bobina de papel
o en un cuarto infernal. Dios o el Diablo están junto a uno dictándole inefables palabras.
Orgullosamente afirmo que escribir, para mí, constituye un lujo. No dispongo, como otros escritores, de
rentas, tiempo o sedantes empleos nacionales. Ganarse la vida escribiendo es penoso y rudo. Máxime si cuando
se traba se piensa que existe gente a quien la preocupación de buscarse distracciones les produce surmenage.
55
ACTIVIDAD 7
1. Antes de la lectura de todo el texto, señalar los elementos paratextuales.
2. El texto es:
a. un artículo periodístico.
b. un capítulo de un libro.
c. una contratapa de un libro.
d. una investigación científica.
3. Sólo leyendo los paratextos, ¿podemos adelantar de qué trata el texto?
Página 12, 18 de diciembre de 2014

SOCIEDAD
UN ESTUDIO GLOBAL RELEVÓ QUE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

DE TODO EL MUNDO ESTÁN LEJOS DE LA IGUALDAD
Los medios, o un mundo de mujeres invisibles

Aunque la mitad de la población mundial está constituida
por mujeres, sólo el 24 por ciento de las personas que
aparecen en medios son mujeres, según el Monitoreo
Global, el estudio realizado cada cinco años en 114 países
desde 2000. La situación argentina.
Por Sonia Santoro

El tratamiento que los medios de comunicación hacen de las
mujeres ha sido objeto de trabajo y estudio en los últimos años
por parte de organismos del gobierno nacional, especialmente
a partir de la sanción de la Ley de Medios. Así y todo, queda
todavía mucho por hacer en ese campo, como lo demuestra el
Las especialistas destacaron que, en Argentina,
los medios se refieren a “FEMICIDIOS” y
último estudio mundial de medios, que señala un estancamiento
casi nunca, ya, a “CRIMEN PASIONAL”. generalizado en la visibilidad de las mujeres en los medios y su
tratamiento no discriminatorio. “Sería un gran retroceso no
respetar lo que se construyó colectivamente y es un ejemplo para el resto de Latinoamérica. Pero más
aún en el caso de las mujeres, ya que para la visión mercantilista de la comunicación somos un objeto más
plausible de ser intercambiado. Sería una irresponsabilidad ciudadana retrotraer el estado al decreto ley de
la dictadura militar”, dijo Marcela Gabioud, coordinadora del Monitoreo Global de Medios en Argentina.
“La Ley de Medios nos dio un marco legal que, junto a la modalidad de violencia mediática establecida
en la Ley de Protección de las Mujeres contra las Violencias, permite desterrar ciertos preconceptos muy
instalados socialmente respecto a cómo y porque se produce la violencia en general. Sin embargo, hay
prácticas arraigadas en periodistas que son resistentes a adecuarse a la normativa vigente. Esto tiene más
relación con lo que venimos exigiendo sobre la incorporación de materias de derechos humanos y especí-
ficamente, perspectiva de género, en las carreras de formación en comunicación y periodismo. Lo positivo
es que ya casi nadie usa el término ‘crimen pasional’ para referirse a los femicidios y se ofrecen datos
para que las mujeres que están viendo las noticias puedan estar al tanto en caso de requerirlos”, explicó
Gabioud, vicepresidenta de la Asociación Mundial para la Comunicación Cristiana-América Latina
(WACC-AL), una red mundial que promueve los derechos a la comunicación para la justicia social y el
desarrollo sostenible, trabajando con personas de todas las religiones y de ninguna.
Después de veinte años, el Monitoreo Global de Medios (GMMP, por sus siglas en inglés) realizado en
114 países reveló que sigue existiendo una enorme disparidad entre la representación de las mujeres y los
56
hombres en los medios de comunicación. El primero se realizó en 1995 y los siguientes en 2000, 2005,
2010 y 2015.
El dato más fuerte es que en todo el mundo las mujeres constituyen aproximadamente el 50 por ciento
de la población general, pero sólo el 24 por ciento de las personas que se ven en las noticias, sobre las que
se lee en los periódicos, o se escucha en la radio y la televisión son mujeres, exactamente el mismo nivel
encontrado en el informe de 2010. Tendencia que se traslada también a las noticias de Internet y la red
social Twitter, que fueron analizadas por primera vez este año.
En Argentina, el informe nacional será presentado en marzo 2016, informaron las coordinadoras Marcela
Gabioud y Claudia Florentin, quienes adelantaron que “en nuestro país la mayoría de los datos no se
modificaron con relación con 2010, lo que es preocupante. Respecto al resto del mundo, tenemos un
número mayor de mujeres centrales en las noticias, por lo menos al número general que dio del 24 por
ciento, tal como sucedió en el informe anterior. En los medios digitales hay menos mujeres centrales y
ninguna periodista como productora. Respecto de la edad, se observa el mismo fenómeno en mujeres
jóvenes y hombres adultos”. Este último punto se refiere a uno de las principales conclusiones del
monitoreo: “La casi paridad entre los presentadores de televisión en todas las categorías de edad que se
documentaba en 2010 ha sido sustituida por una significativa sobrerrepresentación de mujeres jóvenes
como presentadoras. Sin embargo, ha surgido actualmente una importante infrarrepresentación (29 por
ciento) de las mujeres en la franja de edad de 50-64 años, y la completa desaparición de las mujeres a los
65 años”.
Consultada por Página/12 acerca de los avances conseguidos en el país más allá de los indicadores de este
estudio, Gabioud dijo que: “En cuanto a la igualdad en los medios, podemos decir que hay más presencia
femenina en algunos medios pero en otros, como los digitales, no. Queda todavía modificar la estructura
de los medios para que haya más mujeres en lugares de decisión editorial que le aporten una mirada
singular al modo de enfocar lo publicable”.
En relación a lo que todavía queda por profundizar, dijo que es mucho, “no sólo respecto a la formación y
la incorporación de miradas más enmarcadas en los derechos humanos, el respeto por el trato no estereo-
tipado de mujeres, varones y las diversidades, sino también en la ciudadanía que accedió a un derecho a
partir de un rol más activo frente a los medios audiovisuales.”
Los resultados de Argentina están en correlación con los de América Latina, una de las regiones donde
más se ha avanzado, según el informe: “Hay marcadas diferencias regionales en la presencia general
de las mujeres en las noticias. América del Norte mantiene su posición como la región con las menores
diferencias entre sexos en los medios (36 por ciento), mientras Oriente Medio tiene la brecha de género
más amplia, el 18 por ciento. América Latina es la que ha disminuido de manera más drástica la brecha de
género en los últimos veinte años, pasando del 16 por ciento en 1995 al 29 por ciento en 2015”. A partir de
los datos obtenidos, la organización planteó “la necesidad urgente de poner fin al sexismo en los medios
de comunicación antes de 2020”.
Disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-288707-2015-12-21.html
4. ¿Quién es el enunciador y quién el destinatario de este texto?
5. ¿Qué registro utiliza? ¿Es escrito u oral, formal o informal, especializado o no, subjetivo u objetivo?
6. ¿Cuál es el tema sobre el cual trata?
7. Discutir con todo el curso por qué este texto es coherente y cohesivo.
57
ACTIVIDAD 8
1. Señalar cada uno de los elementos paratextuales de las cubiertas de estos libros.
2. ¿Qué diferencias hay entre cada una de ellas?
3. ¿Qué busca destacar cada una de las propuestas de diseño?
4. El texto escrito por sí solo ¿significa algo en estas portadas?
ACTIVIDAD 9
1. Leer el siguiente texto
Esta libro cuentan la istoria de las clases popular en el territorio que hoy ocupó la republica argentina, desde
el arribo de los primer españoles por 1516 hasta la surgir de la “argentina moderno” hacia el año 1880. Es
la historia de la común jente la que formaba la base de la pirámide social de aquellos cuyo recuerdo se han
perdido o es difícil de recuperar de quienes no tiene calles que lleven sus nombres.
2. El texto anterior ¿es claro y legible?
3. ¿Cuáles son los puntos que dificultan la lectura? (problemas ortográficos, tiempos verbales incorrectos,
falta de concordancia singular/plural, falta de concordancia masculino/femenino, problemas
de puntuación).
58
Secuencias, género discursivo
y texto narrativo Le
CAPÍTULO 2

y texto narrativo
Secuencias textuales
De acuerdo con ciertas perspectivas teóricas, los textos están constituidos por unidades intermedias entre
el texto y la frase llamadas secuencias textuales. Las secuencias organizan la información de acuerdo con
una estructura que debe ser considerada por el autor a la hora de redactar, y que depende de la intención que
este pretenda asignarle al texto: no tiene la misma estructura un manual de instrucciones que una novela o
que un artículo periodístico. Pueden distinguirse, entonces, las secuencias narrativa, descriptiva, argumenta-
tiva, explicativa, instruccional y dialogal. Veamos cómo funciona cada una:
Secuencia narrativa
Se compone de fragmentos de texto que aportan el relato de hechos o acontecimientos ordenados cronoló-
gicamente, los cuales se encuentran ubicados en una situación espacio-temporal. Si bien abundan ejemplos
en el mundo literario (novelas, cuentos, etcétera), la secuencia narrativa también se emplea en el ámbito
periodístico, por ejemplo, en las crónicas. Y, por supuesto, la utilizamos diariamente cuando contamos una
anécdota o un chisme a alguien, o relatamos cómo nos fue durante día. Con mucha frecuencia (no siempre),
la secuencia narrativa responde a la estructura que predomina en el ámbito literario de introducción, nudo
y desenlace.
Los dos reyes y los dos laberintos

Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas de
Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó a construir un laberinto tan perplejo y sutil
que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra era un
escándalo, porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el
andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad
de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó afrentado y confundido hasta la declinación de la
tarde. Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja ninguna, pero le
dijo al rey de Babilonia que él en Arabia tenía otro laberinto y que, si Dios era servido, se lo daría a conocer
algún día. Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y sus alcaides y estragó los reinos de Babilonia con tan
venturosa fortuna que derribo sus castillos, rompió sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima
de un camello veloz y lo llevó al desierto. Cabalgaron tres días, y le dijo: “Oh, rey del tiempo y substancia
y cifra del siglo!, en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y
muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas
que forzar, ni fatigosas galerías que recorrer, ni muros que veden el paso.” Luego le desató las ligaduras y lo
abandonó en la mitad del desierto, donde murió de hambre y de sed. La gloria sea con Aquel que no muere.
Jorge Luis Borges (1949), El Aleph, Buenos Aires, Losada.

Disponible en http://ciudadseva.com/texto/los-dos-reyes-y-los-dos-laberintos/
59
En este cuento, podemos ir reconociendo una serie de acciones llevadas a cabo por un agente
y vinculadas por una lógica temporal y de causa efecto. Con respecto a la estructura, la introducción está
marcada con línea punteada, el nudo con subrayado simple y el desenlace con doble subrayado.
Secuencia descriptiva
Este tipo de secuencia tiene por finalidad, precisamente, describir una situación o un objeto con el fin de ubicar
al lector. En general, se presentan características específicas de objetos, lugares, personajes, situaciones
espacio-temporales, etcétera, sin que exista una secuencia temporal que organice la información. La
descripción puede presentarse como objetiva, enfocándose solamente en aquello que se describe, o bien
como subjetiva, agregando al punto anterior la visión del autor. Las secuencias descriptivas suelen aparecer
en textos de distintos ámbitos: científicos, periodísticos (crónicas, noticias), literarios (cuento, novela), entre
otros, ya que todos ellos requieren, en algún momento, que el lector “vea”, a través de la lectura, cómo es un
objeto, un individuo, un lugar.
Tailandia es un país del sureste de Asia que se divide en seis regiones importantes: el norte montañoso, donde
los elefantes trabajan los bosques; la meseta de nordeste, rodeada en gran parte por el río de Mekong; el llano
central, una de las praderas más fértiles del mundo; el llano costero del este, donde hay playas de arenas finas; y
el sur peninsular, donde la belleza escénica complementa la explotación minera, el cultivo de la goma y la pesca.
Extraído y adaptado de http://turimundo.com/destinos/asia/tailandia/
Secuencia explicativa
La secuencia explicativa apunta a que el destinatario pueda entender un fenómeno o situación concreta,
suprimiendo una relación de asimetría sobre un tema en particular entre este y el enunciador. En este
sentido, no supone un saber en el destinatario, sino que se lo aporta, asumiendo que no posee ese conoci-
miento. En otras palabras, se trata de un intercambio entre alguien que posee un saber y alguien que no con
el fin de responder a la pregunta “¿por qué este objeto es así?”.
La secuencia explicativa se emplea en artículos académicos, en libros científicos o en material de divulgación;

esto es, en géneros que buscan contribuir a la circulación de saberes. De hecho, es extraño encontrar textos
de esos ámbitos que no involucren de alguna manera secuencias de este tipo.
En general, se entiende por “biotecnología moderna” a aquella disciplina que usa procesos celulares y
moleculares basados en el dominio de la información genética para la producción de bienes y servicios.
En la Argentina y otros países en desarrollo se considera una definición más amplia, la cual incorpora el
uso de toda producción biológica, en especial el empleo con un fin industrial de los microorganismos, sus
metabolitos y enzimas.
La biotecnología se considera como tecnología prioritaria en los países desarrollados. Internacionalmente

este sector se ha desarrollado a través de redes tecnológicas e industriales: las empresas de biotecnología y los
laboratorios de investigación públicos ocupan un lugar significativo en la investigación básica y aplicada y en
la producción de nuevas moléculas.
Tomado y adaptado del artículo “Biotecnologías y bioindustria: un desafío para Argentina”,

de Alberto Díaz, publicado en Voces en el Fénix, disponible en
http://www.vocesenelfenix.com/content/biotecnolog%C3%AD-y-bioindustrias-un-desaf%C3%ADo-para-la-argentina
Este fragmento de texto explica qué se entiende por “biotecnología” en distintos contextos y el porqué de su
desarrollo actual.
60
Secuencia argumentativa
El objetivo principal de las secuencias argumentativas radica en convencer al destinatario acerca de una
hipótesis u opinión respecto a un tema; se parte, así, de una situación de debate, lo que implica más de un
punto de vista sobre el problema en cuestión.
En este marco, entonces, la postura del enunciador es, solamente, una entre otras que buscan persuadir al
destinatario. Si pensamos a la comunicación como un diálogo, en este caso también existe un intercambio
con el otro, pero no con el objetivo de equilibrar una falta saberes (como en la explicación), sino para
demostrar la validez de una postura, influenciar la opinión del destinatario y, de ser posible, también
su conducta.
La argumentación se despliega en varios ámbitos sociales. Se usa tanto en situaciones cotidianas (por
ejemplo, una discusión de pareja donde uno de los miembros trata de convencer al otro de que estaba
equivocado) como en publicidades, discursos políticos, artículos periodísticos, ensayos académicos. Y
esto sucede, sencillamente, porque en más de una ocasión necesitamos convencer o persuadir a otro de
determinada postura.
El impulso a la industria de la salud es clave para la industrialización a partir de las biotecnologías. Para que
la Argentina fortalezca la base de conocimientos biotecnológicos, es necesario que las políticas científicas y
tecnológicas impulsadas desde el Ministerio de Ciencia y Tecnología en la última década sean acompañadas
por un conjunto de acciones que actúen sobre la industria y sobre la demanda.
Un estudio reciente de los autores de esta nota ha permitido apreciar que en el sector de la salud
existían en el país, a fines de 2009, cuatro empresas con capacidades de adopción y desarrollo de nuevos
procesos biotecnológicos, que producen localmente y exportan los principios activos de estas moléculas
a países en desarrollo, a las que se le agregan unas veinte empresas que realizan el desarrollo galénico de
estos principios activos, en la producción de biofármacos, reactivos, cultivos celulares y otros
productos/servicios biotecnológicos.
Impulsar la industria de la salud mediante este tipo de acciones le permitiría a Argentina ir más allá de un
modelo de la exportación de productos agrícolas y resultaría consistente con un modelo conducente a la
ampliación de la cobertura de salud de la población.
Tomado y adaptado del artículo “Biodesarrollo”, de Alberto Díaz, Graciela Gutman y Pablo
Lavarello publicado en el suplemento Cash de Página 12, 2 de febrero de 2014.
La línea punteada marca la hipótesis; la de rayas cortadas, la argumentación; en línea llena, la conclusión. La
estructura puede ser resumida así: impulsar la industria de la salud en nuestro país es clave para industrializar
a partir de la biotecnología (hipótesis), ya existen algunas empresas que pueden ser ayudadas (argumenta-
ción), darle impulso a la industria de la salud permitiría dejar de exportar sólo productos agrícolas (conclusión).
Secuencia dialogal
Se trata de una estructura de intercambios entre, al menos, dos participantes; en el registro escrito, suele
reconocerse por la presencia de la raya de diálogo. Su uso es frecuente en obras de teatro, entrevistas
periodísticas, conversaciones cotidianas, etcétera. Está compuesto por saludos, excusas, despedidas,
entre otros.
-¡Hola! ¿Qué tal?

-Todo muy bien. ¿Vos?
-Medio cansado. Estoy trabajando mucho.
61
Secuencia instruccional
Esta secuencia organiza una serie de pasos a seguir en forma ordenada con un fin determinado. En general,
se utiliza para situaciones muy concretas que pueden observarse en la vida cotidiana. Son ejemplos de
textos que presentan esta secuencia una receta de cocina, prospectos médicos, manuales de uso, etcétera.
Cómo colocar una inyección

Elementos
Guantes estériles
Algodón
Alcohol
Medicamento
Jeringa
Gasa seca
1. Lavarse las manos con agua tibia y jabón. Colocarse guantes estériles para mantener la higiene.
2. Embeber un algodón en alcohol y humedecer el área a inyectar. Dejar que el alcohol se seque y no tocar
esa área hasta la aplicación de la inyección.
3. Retirar la tapa de la aguja de la jeringa. De notar que la aguja fue manipulada, descartarla y usar otra.
4. Introducir la aguja en la piel, asegurándose de que esté cómoda y segura en la mano.
5. Agarrar la jeringa con la mano hábil y colocarla entre el pulgar y el dedo índice.
6. Inyectar sin presionar la aguja dentro del músculo en un ángulo de 90 grados.
7. Presionar lentamente el émbolo para inyectar el medicamento dentro del músculo.
8. Sacar la aguja en el mismo ángulo en que fue inyectada.
9. Presionar con una gasa el lugar que fue inyectado.
Secuencia dominante y secuencia subordinada

En el lenguaje nada es rígido y compartimentado. Los textos, de la misma manera, son unidades complejas,
no puras. Una novela puede comenzar con una secuencia descriptiva, que ayudará al lector a ubicarse en un
tiempo determinado, un lugar específico, con unos personajes bien caracterizados; luego tendrá secuencias
narrativas que se ocuparán de contar lo que estos personajes hacen; y secuencias dialogales en las que
hablan entre sí. Un manual de instrucciones puede tener una secuencia descriptiva que muestre cómo
es el aparato y cuáles son sus partes; una secuencia explicativa en la que se detalle para qué sirve y qué
funciones puede cumplir; y una instruccional en la que se indique cómo hacerlo funcionar.
Siempre encontraremos una secuencia dominante que organice la información pero, a la vez,
cada texto puede incluir otras secuencias distintas a la principal que enriquezcan el desarrollo
del sentido. Se trata, respectivamente, de la secuencia dominante y la secuencia subordinada.
Estas secuencias subordinadas se incluyen en el texto pero no alteran el objetivo principal (en el caso de la
novela, por ejemplo, presentar un relato con introducción, nudo y desenlace).
La secuencia predominante será la que determine el tipo de texto del que se trate. En las biografías, la
secuencia dominante es la narrativa, por lo tanto consideramos a la biografía un texto narrativo; en el
manual de instrucciones la secuencia predominante es la instruccional, por lo tanto se trata de textos
instruccionales, etcétera.
Un ejemplo:
-¡Hola! ¡Uy! ¡Qué cara tenés! ¿Estás bien?
-No sabés lo que me pasó. Salí de mi casa muy tarde y no pude desayunar. Tomé el colectivo apurado y llegué
muy sobre la hora. Entré al trabajo, fui directo para el baño y me miré en el espejo: tenía cara de muerto,
ojeras, los ojos hinchados, el pelo despeinado y, lo peor de todo, seguía con el pijama puesto. Después el día
empeoró: mi jefe me retó por llegar tarde y rompí la jarra del café.
62
El fragmento de arriba se constituye como una unidad de sentido coherente, cohesiva, correcta
y adecuada. La secuencia dominante es la narrativa (marcada con línea simple): el conjunto
del texto se orienta principalmente a narrar, a que uno de los participantes relate lo que le pasó.
Pero además encontramos una secuencia dialogal (ya que se trata de una conversación;
la destacamos en línea punteada) y una descriptiva (que expresa cómo se veía determinado objeto; la
señalamos con doble línea).
A la vez, textos en distintos formatos y de distintos ámbitos (lo que llamaremos más adelante género)
pueden compartir una misma secuencia porque persiguen un objetivo similar. Por ejemplo, un discurso
político, un artículo de opinión, una publicidad y el pedido de un chico para que su padre lo deje salir tienen
ámbitos de circulación, registros y complejidades distintas pero comparten la dominancia de la secuencia
argumentativa: los tres buscan convencer al destinatario sobre una postura concreta.
El texto narrativo
Vamos ahora a introducirnos en el tipo de texto narrativo, en el cual domina la secuencia del mismo nombre.
Se trata de una de las formas básicas más empleadas; la encontramos, como se ha dicho, en la crónica
periodística, en una anécdota cotidiana, en un libro de historia, entre otros muchos ejemplos. El texto
narrativo jerarquiza la información con una estrategia muy simple: ordena una serie de acciones en un eje
temporal (que puede respetar el orden “real” de las acciones o no) alrededor de uno o más agentes que se
sitúan en un espacio determinado. Veamos un caso.
Yo, Rodolfo
Por Rodolfo Walsh (1965)
Cuando chico, ese nombre no terminaba de convencerme: pensaba que no me serviría, por ejemplo, para ser
presidente de la República. Mucho después descubrí que podía pronunciarse como dos yambos aliterados1,
y eso me gustó.
Nací en Choele-Choel, que quiere decir “corazón de palo”. Me ha sido reprochado por varias mujeres.
Mi vocación se despertó tempranamente: a los ocho años decidí ser aviador. Por una de esas confusiones, el
que la cumplió fue mi hermano. Supongo que a partir de ahí me quedé sin vocación y tuve muchos oficios.
El más espectacular: limpiador de ventanas; el más humillante: lavacopas; el más burgués: comerciante de
antigüedades; el más secreto: criptógrafo en Cuba.
Mi padre era mayordomo de estancia, un transculturado al que los peones mestizos de Río Negro llamaban
Huelche. Tenía tercer grado, pero sabía bolear avestruces y dejar el molde en la cancha de bochas. Su coraje
físico sigue pareciéndome casi mitológico. Hablaba con los caballos. Uno lo mató, en 1947, y otro nos dejó
como única herencia. Este se llamaba Mar Negro, y marcaba dieciséis segundos en los trescientos: mucho
caballo para ese campo. Pero esta ya era zona de la desgracia, provincia de Buenos Aires.
[…]
Mi madre vivió en medio de cosas que no amaba: el campo, la pobreza. En su implacable resistencia resultó
más valerosa, y durable, que mi padre. El mayor disgusto que le causo es no haber terminado mi profesorado
en Letras.
Mis primeros esfuerzos literarios fueron satíricos, cuartetas alusivas a maestros y celadores de sexto grado.
Cuando a los diecisiete años dejé el Nacional y entré en una oficina, la inspiración seguía viva, pero había
perfeccionado el método: ahora armaba sigilosos acrósticos.
63
La idea más perturbadora de mi adolescencia fue ese chiste idiota de Rilke: si usted piensa que puede vivir
sin escribir, no debe escribir. Mi noviazgo con una muchacha que escribía incomparablemente mejor que yo
me redujo a silencio durante cinco años. Mi primer libro fueron tres novelas cortas en el género policial, del
que hoy abomino. Lo hice en un mes, sin pensar en la literatura, aunque sí en la diversión y el dinero. Me
callé durante cuatro años más, porque no me consideraba a la altura de nadie.
Operación Masacre cambió mi vida. Haciéndola, comprendí que, además de mis perplejidades íntimas, existía
un amenazante mundo exterior. Me fui a Cuba, asistí al nacimiento de un orden nuevo, contradictorio, a
veces épico, a veces fastidioso. Volví, completé un nuevo silencio de seis años. En 1964 decidí que, de todos
mis oficios terrestres, el violento oficio de escritor era el que más me convenía. Pero no veo en eso una deter-
minación mística. En realidad, he sido traído y llevado por los tiempos; podría haber sido cualquier cosa,
aun ahora hay momentos en que me siento disponible para cualquier aventura, para empezar de nuevo, como
tantas veces. En la hipótesis de seguir escribiendo, lo que más necesito es una cuota generosa de tiempo. Soy
lento, he tardado quince años en pasar del mero nacionalismo a la izquierda; lustros en aprender a armar un
cuento, a sentir la respiración de un texto; sé que me falta mucho para poder decir instantáneamente lo que
quiero, en su forma óptima; pienso que la literatura es, entre otras cosas, un avance laborioso a través de la
propia estupidez.
1 Unidad métrica compuesta por una sílaba breve (sin acento) y una larga (acentuada). Así, habría que leer “Rodólf Fowólsh”.
Tomado del suplemento Radar de Página 12, 12 de marzo de 2002 (texto adaptado)
Observemos los dos primeros párrafos. En ellos, como en el resto del texto, las acciones y sucesos se
organizan alrededor de un personaje principal; en este caso, un “yo” (o, dicho en términos gramaticales,
una primera persona del singular). Estas acciones se encuentran situadas en un momento que puede ser
determinado claramente como presente, pasado o futuro (o como un tiempo hipotético, probable).
Además, los hechos narrados no se encuentran aislados. Guardan una relación de causa-efecto donde uno
explica en parte el que le sigue. En el primer párrafo, por ejemplo, tenemos:
1. El nombre “Rodolfo Walsh” no convence al personaje principal. Piensa que no es un nombre de

persona “notable”.
2. Mucho tiempo después, el personaje principal descubre una forma particular de pronunciarlo.
3. A causa de ese descubrimiento, termina por convencerse del nombre.
El suceso número 3 implica necesariamente el 1 y el 2; de otra forma se trataría de un relato sin sentido.
Además, en las narraciones se aprecian con claridad ciertas características que son comunes a todos los
tipos de textos. A continuación, algunas de las centrales.
Uso de los tiempos verbales

Este texto, como muchos otros, lleva a cabo “saltos” temporales: comienza cuando el personaje es pequeño,
luego se remonta al momento y lugar de su nacimiento para luego adelantarse en el tiempo hasta la juventud o
la adultez. Ordenemos cronológicamente, según el orden esperable, los sucesos de los dos primeros párrafos:
1. Choele Choel quiere decir “corazón de palo”.
2. Nací en Choele-Choel.
3. Mi nombre no terminaba de convencerme.
4. Mucho después descubrí que podía pronunciarse como dos yambos aliterados.
64
5. Me gustó que mi nombre pudiera pronunciarse de esa forma.
6. [El tener el corazón de palo] Me ha sido reprochado por varias mujeres.
No obstante, el orden en el que aparecen en el texto es el que sigue:
1. Mi nombre no terminaba de convencerme.
2. Mucho después descubrí que podía pronunciarse como dos yambos aliterados.
3. Me gustó que mi nombre pudiera pronunciarse de esa forma.
4. Nací en Choele-Choel.
5. Choele Choel quiere decir “corazón de palo”
6. [El tener el corazón de palo] Me ha sido reprochado por varias mujeres.
Algo similar ocurre más adelante. El orden “de la vida real” sería como sigue:
1. Mi padre era mayordomo de estancia.
2. Hablaba con los caballos.
3. Nos dejó un caballo como única herencia.
4. Uno lo mató, en 1947.
5. Su coraje físico sigue pareciéndome casi mitológico.
Sin embargo, la narración se ordena de la siguiente manera:
1. Mi padre era mayordomo de estancia.
2. Su coraje físico sigue pareciéndome casi mitológico.
3. Hablaba con los caballos.
4. Uno lo mató, en 1947
5. Y otro nos dejó como única herencia.
¿Qué es lo que vemos? Sucede que el tiempo del relato puede ser organizado de manera distinta al tiempo
“real”. Hay idas y vueltas temporales, acciones “cortadas”, hechos que comienzan “por la mitad”, etcétera.
Así funciona, por ejemplo, el relato más corto en lengua castellana, “El dinosaurio”, de Augusto Monterroso.
Este cuento dice sencillamente:
Y cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
No sabemos qué ocurrió antes ni qué ocurrirá después, ya que el cuento comienza con los hechos ya
sucediendo y no ahonda en ellos. Sin embargo, es perfectamente comprensible gracias a que queda claro
cuándo sucede cada cosa.
Muchas veces en un relato las acciones se ordenan mediante marcas de tiempo como “ayer”, “mañana”,
“mucho después”, “cuando se despertó”. Otras, sólo podemos tener una noción de cuándo suceden los
65
hechos gracias los tiempos de los verbos, que ubican la acción con respecto al momento en que tiene lugar
la situación comunicativa o, dicho de otro modo, al momento en que el enunciador enuncia el mensaje. Por
ejemplo, en la oración “él se murió”, no sabremos cuándo exactamente falleció ese “él”, pero sí sabremos que
fue antes del momento en que se pronunció esa frase (o sea, en el pasado). Ese entendimiento se da gracias
el correcto uso de los tiempos verbales.
En los textos narrativos suelen predominar los siguientes tiempos verbales, que contribuyen a organizar
temporalmente la narración:
• Presente: “Soy lento” (…) “(…) pienso que la literatura es, entre otras cosas, un avance laborioso a través de
la propia estupidez”, “[Choele Choel] quiere decir ‘corazón de palo’”. Entre otros usos, este tiempo sirve para
describir y narrar hechos que tienen lugar en paralelo al momento en que se enuncia el mensaje. Tomando
uno de los ejemplos, Choele Choel quiere decir “corazón de palo” mientras Rodolfo Walsh enuncia su texto
autobiográfico. El presente es muy usado para explicaciones y descripciones de procesos, las cuales no
tienen una temporalidad precisa.
• Pretérito indefinido: “Nací en Choele-Choel”. Se emplea para hablar de hechos anteriores al momento del
relato, hechos que suceden una sola vez y que han concluido (en este caso, el nacimiento del personaje).
• Pretérito imperfecto: “Mi padre era mayordomo de estancia” / “Hablaba con los caballos”. También se
emplea para señalar hechos anteriores al momento del relato, pero que suceden más de una vez, ya sea
porque son “estados” o descripciones o porque se reiteran sucesivamente.
• Pretérito pluscuamperfecto: “El 25 de marzo de 1977, un pelotón especializado lo emboscó en las calles
de Buenos Aires para detenerlo vivo, pero Walsh se resistió y fue herido de muerte. (…) El día anterior había
escrito su “Carta abierta a la Junta Militar”. Señala una acción pasada anterior a otra también pasada.
• Condicional: “podría haber sido cualquier cosa”: se emplea, entre otros usos, para referirnos a una
situación hipotética, una probabilidad.
Deixis
Observá las siguientes frases:
•• “ese nombre no terminaba de convencerme”.
•• “Por una de esas confusiones, el que la cumplió fue mi hermano”
•• “Supongo que a partir de ahí me quedé sin vocación y tuve muchos oficios. El más espectacular: limpiador
de ventanas; el más humillante: lavacopas; el más burgués: comerciante de antigüedades; el más secreto:
criptógrafo en Cuba”.
•• “Su coraje físico sigue pareciéndome casi mitológico”
•• “Lo hice en un mes, sin pensar en la literatura, aunque sí en la diversión y el dinero. Me callé durante cuatro
años más, porque no me consideraba a la altura de nadie”
¿Las palabras señaladas en negrita ¿tienen sentido en sí mismas? Rastreemos en el texto a qué idea o
palabra refieren.
Estas palabras, llamadas deícticos, no tienen significado en sí mismas (¿qué quiere decir “lo”?) sino que lo
adquieren en relación a otra palabra. Contribuyen a darle cohesión y coherencia a un texto en los términos
en los que hemos abordado estos temas en el capítulo anterior: permiten evitar repeticiones y a la vez guiar
la lectura. Por eso, su uso correcto es muy importante.
Para dejar en claro su centralidad, veamos lo que sucede cuando se emplean de manera incorrecta:
66
• Ana llegó tarde. Traía su abrigo en la mano. Yo lo vi entrar corriendo a la casa. [¿Al abrigo?]
• Había alfajores viejos en la heladera. Eugenio la tiró a la basura. [¿A la heladera?]
• Me dijiste que querías irte de viaje por Latinoamérica durante mucho tiempo. Esa me pone muy triste
[¿Latinoamérica?]
Tomemos ahora ejemplos (modificados) del prólogo de Gabriel Di Meglio que aparece en el capítulo 1.
•• “Es la historia de la gente común, el que formaba la base de la pirámide social”: no se entiende qué o quién
es ese que formaba la base de la pirámide social.
•• “¿Quiénes pertenecían a las clases populares? Ese estuvo determinado por diferentes factores”: ¿qué es lo que
estuvo determinado por diferentes factores?
•• “[Este libro] se ocupa de un espacio grande y diverso, en los que había grupos populares diferentes”: ¿a qué
refiere ese “los”?
Si bien todavía resulta comprensible la oración en su conjunto, el sentido se vuelve menos claro debido al
uso incorrecto de esas palabras que permiten construir la cohesión. Cabe aclarar que no son privativas de
los textos narrativos, sino que se encuentran en todas las producciones textuales. Por eso, es fundamental
conocer su funcionamiento y comenzar, de a poco, a ganar conciencia acerca de su uso.
Y algo más: géneros discursivos

Además de la categoría de tipos de textos, es muy útil conocer el concepto de género discursivo. El teórico
ruso Mijaíl Bajtín, quien acuñó el concepto, define al género discursivo como un conjunto de enunciados que
comparten algunas convenciones de funcionamiento.
El chisme, el chiste, la noticia periodística, la novela, el parte médico, etcétera, son sólo algunos ejemplos
de los cientos de géneros discursivos que utilizamos todos los días en distintos ámbitos sociales como el
periodístico, científico, literario, religioso, televisivo, médico, militar, publicitario, legal, escolar, administrativo,
entre otros tantos. Cada género tiene sus convenciones y esas convenciones son las que le permiten al
lector entender cabalmente un texto.
Las características comunes que particularizan a los distintos géneros son el tema (los ejes temáticos
tratados en cada texto varían según los distintos ámbitos), el estilo (aunque dentro de un mismo ámbito
puedan coexistir diferentes estilos) y la estructura (esto es, la organización de la información).
Como dijimos, los géneros tienen ciertas reglas que le dan previsibilidad de la lectura. Por ejemplo, el
género “receta de medicamentos” suele incluir la fecha, el nombre del remedio, la firma del profesional, y
puede comprender también indicaciones, en lenguaje formal, respecto de cómo administrar la medicina.
Pero a diferencia de lo que sucede, por ejemplo, con un mail laboral, difícilmente la receta comience con la
fórmula “Estimado paciente”. Cada ámbito establece condiciones específicas para los distintos géneros que
los conforman.
Un ejemplo que nos permite entender mejor este tema nos lleva a 1938. En ese entonces, el director de cine
norteamericano Orson Welles adaptaba obras literarias para leer en la radio en Estados Unidos. Un día quiso
leer La guerra de los mundos, una novela del escritor inglés H. G. Wells que cuenta la historia de una invasión
marciana a la Tierra. Pero tuvo la idea de utilizar un recurso muy realista: dar a su lectura la estructura y
presentación de un informativo radial. Si bien al principio del relato los locutores del programa anunciaron
que se trataba de una ficción, los oyentes que empezaron a escuchar la historia cuando ya estaba empezada
creyeron que la invasión efectivamente estaba teniendo lugar y se produjo una gran alarma social en Nueva
York. ¿Qué fue lo que aconteció? Welles presentó una historia de ficción bajo la forma de un género que
67
siempre se utiliza para dar información verdadera. De ahí se infiere que el género, además de proveer una
estructura, aporta información extra: la necesidad o no de creer en ella, por ejemplo.
De lo anteriormente expuesto se deduce, además, que un mismo tipo de texto puede ser “compartido” por
distintos géneros discursivos: un cuento, una anécdota cotidiana y un testimonio policial están construidos
alrededor de la secuencia narrativa. Y, a la vez que comparten esa característica, muchas otras son distintas.
Existen dos grandes grupos de géneros: los primarios y los secundarios. Los géneros primarios son
instancias de comunicación oral o escrita que aparecen en la vida cotidiana y tienen un alto nivel de
inmediatez. Son ejemplos de géneros primarios las conversaciones interpersonales, los mensajes de texto,
los chats, las cartas, etcétera. Los géneros discursivos secundarios, en cambio, en general son escritos
e incluyen a los primarios. Son ejemplos de géneros secundarios la novela, el artículo académico, la nota
periodística (una novela puede incluir cartas, poemas de amor, etcétera).
Algunos géneros del ámbito literario son el drama, la comedia, el cuento, la novela, el poema, etcétera;
en el ámbito periodístico, tenemos entre otros la noticia, la crónica, el artículo de opinión, el editorial, el
reportaje o la carta de lectores. Para el ámbito científico o académico encontramos la monografía, el artículo
académico, el informe de lectura, la respuesta de parcial, los apuntes, etcétera. Los géneros del ámbito
televisivo son el noticiero, los reality shows, las telenovelas, los programas de chimentos, entre otros. Dentro
del ámbito publicitario, ejemplos posibles son las propagandas gráficas en revistas, las gráficas callejeras,
los comerciales televisivos.
La variedad de géneros discursivos es amplísima, tanto como las actividades que desarrollan los seres
humanos para llevar adelante la vida en sociedad.
ACT IVIDAD 1
1. El texto de Rodolfo Walsh visto más arriba es:

a. Un cuento.
b. Una autobiografía
c. Una noticia
2. ¿Cuántos párrafos tiene el texto?
3. ¿Qué es lo que cuenta el texto?
4. Además de la secuencia narrativa, ¿encontramos otro tipo de secuencias? Marcarlas en el texto y decir
a qué tipo pertenecen.
5. Sintetizar en una frase lo que narra cada uno de los párrafos. Leer las frases: ¿pueden conformar un
resumen del texto?
6. ¿Qué paratextos encontramos? ¿Qué función tiene cada uno?
7. Realizar una línea de tiempo siguiendo el orden cronológico en el que ocurrieron los distintos sucesos
que narra Walsh. Compararlo con el orden de la narración.
8. Identificar la referencia de las palabras señaladas en negrita.
•• En 1964 decidí que, de todos mis oficios terrestres, el violento oficio de escritor era el que más me convenía.
Pero no veo en eso una determinación mística
•• Operación Masacre cambió mi vida. Haciéndola, comprendí que, además de mis perplejidades íntimas,
existía un amenazante mundo exterior.
68
•• Mi primer libro fueron tres novelas cortas en el género policial, del que hoy abomino.
•• Hablaba con los caballos. Uno lo mató, en 1947, y otro nos dejó como única herencia. Este se llamaba Mar
Negro, y marcaba dieciséis segundos en los trescientos.
9. Reescribir el texto en tercera persona y observar qué cambios ocurren.
ACT IVIDAD 2
Rodolfo Walsh
El escritor y periodista Rodolfo Walsh nació en Choele-Choel, provincia de Río Negro, en 1927. En los
años cincuenta, ingresó a la editorial Hachette, donde trabajó como corrector de pruebas de imprenta, lector,
antólogo y traductor. Colaboró también en las revistas Leoplán y Vea y Lea. En 1953 publicó Variaciones en
rojo y la primera antología de cuentos policiales argentinos.
En la noche del 10 de junio de 1956, mientras jugaba al ajedrez en el club Capablanca de La Plata, recibió
las primeras noticias sobre el levantamiento de los generales Valle y Tanco; seis meses después comenzó su
investigación sobre los fusilamientos clandestinos de civiles en los basurales de José León Suárez. Al año
siguiente, apareció Operación Masacre, con el que Walsh inauguró en la Argentina la novela de no ficción, en
la cual la investigación periodística sirve de punto de partida para la narración de hechos reales por medio
de procedimientos ficcionales. Tanto en este libro como en sus investigaciones posteriores, Walsh incorporó
las técnicas de la investigación periodística y los procedimientos del género policial, como el uso del enigma
y del suspenso, politizando sus estrategias centrales.
Como periodista, dirigió el semanario de la CGT de los Argentinos a partir de mayo de 1968 y participó
como fundador y redactor del diario de orientación peronista de izquierda Noticias, en 1973. Bajo la dictadura
militar de 1976, organizó la Agencia Clandestina de Noticias y la Cadena Informativa.
En enero de 1973 apareció su último relato de ficción, “Un oscuro día de justicia”, editado por la editorial
Siglo XXI. A partir de ese momento, Walsh abandonó la escritura de ficciones para dedicarse a la militancia
política, primero en las FAP (Fuerzas Armadas Peronistas) y luego en la organización Montoneros.
El 25 de marzo de 1977, un pelotón especializado lo emboscó en las calles de Buenos Aires para detenerlo
vivo, pero Walsh se resistió y fue herido de muerte. Su cuerpo nunca apareció. El día anterior había escrito
su “Carta abierta a la Junta Militar”, donde denunciaba el terrorismo de Estado.
Sylvia Saitta y Luis Alberto Romero, publicado en Página 12 el 21 de enero de 2006.
1. El texto es:
a. Una nota de periódico.
b. Un fragmento de una autobiografía.
c. Un estudio histórico
2. ¿Qué diferencias notan entre el texto escrito por Walsh y este?
3. Sintetizar en una frase lo que narra cada uno de los párrafos. Leer las frases: ¿pueden conformar un
resumen del texto?
4. Señalar a qué refieren las palabras en negrita:
•• Al año siguiente, apareció Operación Masacre, con el que Walsh inauguró en la Argentina la novela de no
ficción, en la cual la investigación periodística sirve de punto de partida para la narración de hechos reales
por medio de procedimientos ficcionales.
69
•• En los años cincuenta, ingresó a la editorial Hachette, donde trabajó como corrector de pruebas de imprenta,
lector, antólogo y traductor
•• El día anterior había escrito su “Carta abierta a la Junta Militar”, donde denunciaba el terrorismo de Estado.
ACT IVIDAD 3
Texto Género discursivo Secuencia dominante
Comprá Plusbelle. Ahora podés tener el pelo más hermoso con

Plusbelle. ¡Tu pelo va a estar más sedoso y hermoso! ¡Y ahora
Plusbelle viene en tamaño familiar de plástico irrompible! No te
lo pierdas.
En un lejano país existió hace muchos años una oveja negra.

Fue fusilada. Un siglo después, el rebaño arrepentido le levantó
una estatua que quedó muy bien en el parque. Así, cada vez
que aparecían ovejas negras eran rápidamente ejecutadas para
que las futuras generaciones de ovejas comunes y corrientes
pudieran practicar la escultura. (“La oveja negra”, de Augusto
Monterroso)
Mariposa
De Mari, apóc. de María, y posar.
1. f. Insecto de boca chupadora, con dos pares de alas cubiertas
de escamas y generalmente de colores brillantes, que constituye
la fase adulta de los lepidópteros.
La República Argentina, conocida simplemente como Argentina,

es un país soberano de América del Sur, ubicado en el extremo
sur y sudeste de dicho subcontinente. Adopta la forma de
gobierno republicana, representativa y federal. El Estado
nacional convive federativamente con veinticuatro entidades
estatales autónomas, de las cuales veintitrés son provincias que
preservan todo el poder no delegado constitucionalmente a la
Nación y una es la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, designada
por ley como capital federal. Integra el Mercosur -bloque del que
fue fundador en 1991-, la Unión de Naciones Sudamericanas
(Unasur), la Comunidad de Estados Latinoamericanos y
Caribeños (CELAC) y la Organización de Estados Americanos
(OEA).
70
Texto Género discursivo Secuencia dominante
En las representaciones imaginarias de la sociedad francesa,

las instituciones escolares públicas eran, desde larga data,
el símbolo del afianzamiento de los principios republicanos
y democráticos, en tanto que para las ideas progresistas
significaban la ampliación de la igualdad de posibilidades y
sus funciones contribuían a superar las asimetrías sociales de
origen. Pero más tarde, autores como Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron demostraron que las instituciones escolares
actuaban otorgando títulos y reconocimientos educativos
a quienes pertenecían a situaciones económicas, sociales y
culturales privilegiadas, y que con su acción legitimaban las
desigualdades de origen (Ricardo Sidicaro, introducción a
Los herederos, de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
(página 5)
INSTITUTO DE SALUD DEL ESTADO DE MÉXICO

¿Por qué dar el pecho?
La lactancia materna es la forma más adecuada y natural de

proporcionar aporte nutricional, inmunológico y emocional al
bebé, ya que le aporta todos los nutrientes y anticuerpos que
lo mantendrán sano, sin olvidar que le permitirá crear fuerte
lazo afectivo con la madre. Hay corrientes que aseguran
que es indistinta la leche de fórmula que la de pecho, sin
embargo, estudios recientes demuestran lo contrario. Por eso,
consideramos fundamental concientizar sobre la importancia
de amamantar.
Trabajadores (...). Esperamos que los días que vengan sean de

paz y construcción para la Nación. Sé que se habían anunciado
movimientos obreros; ya ahora, en este momento, no existe
ninguna causa para ello. Por eso les pido, como un hermano
mayor, que retornen tranquilos a su trabajo y piensen. Y hoy
les pido que retornen tranquilos a sus casas, y esta única vez,
ya que no se los puedo decir como secretario de Trabajo y
Previsión, les pido que realicen el día de paro festejando la gloria
de esa reunión de hombres que vienen del trabajo que son la
esperanza más cara de la Patria (Juan Domingo Perón, 17 de
octubre de 1945).
ACT IVIDAD 4
Completar el texto con los verbos conjugados.
Paul Erdós ____________ (nacer) en Budapest el 26 de marzo de 1913 en el seno de una familia judía (el
nombre original de la familia ___________ (ser) Engländer). A la edad de tres años ya ___________ (saber)
sumar y a los cuatro ya _________ (ser) capaz de calcular cuántos segundos ___________ (vivir) una persona.
71
Al pequeño Paul le ___________ (apasionar) las matemáticas tanto como a sus padres, ambos matemáticos
y profesores. Al crecer, _________ (transformarse) en un respetado matemático.
Erdos _____________ (llevar) una vida bohemia: no __________ (tener) domicilio fijo. Con frecuencia ___________
(llegar) a la casa de algún matemático conocido y lo ____________ (saludar) diciendo: “Mi cerebro _______
(estar) abierto”. Así Erdós ___________ (indicar) su predisposición al trabajo conjunto.
ACT IVIDAD 5
Reemplazar las palabras en negrita para evitar repeticiones.
Tu mamá está preocupada. Llamá a tu mamá.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Los pensamientos felices nos alegran. Hay que tener pensamientos felices todos los días.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Tu hermano no puede resolver el problema. Explicá a tu hermano el problema.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ernesto necesita una solución. Esther propone una solución a Ernesto.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Hay que concentrarse en cómo resolver el problema. Pensemos cómo resolver el problema.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
72
Tenemos un problema. Pensemos cómo resolver el problema.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Mario tiene que saber que perdiste las llaves. Avisá a Mario que perdiste las llaves.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
No aparecen las llaves. Avisá a Mario que perdiste las llaves.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
A Luis sus estudios le importan mucho. Ojalá logre terminar sus estudios.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Es importante que termine sus estudios. Ojalá logre terminar sus estudios.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Te amo. Necesito decirte que te amo.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Quiero decirte que te amo. Necesito decirte que te amo.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
73
CAPÍTULO 3
El texto explicativo
El texto explicativo y su función comunicativa

Como dijimos en el capítulo anterior, la predominancia de una secuencia determinará el tipo de texto del que
se trate. Cuando predomina la secuencia explicativa, diremos que un texto es, precisamente, explicativo.
Retomando lo planteado para esta clase de secuencias, la intención principal de este tipo de textos es hacer
comprender a alguien un tema, un fenómeno particular, etcétera. Es decir, si bien en la situación inicial el
enunciador posee unos saberes de los que el destinatario carece, su objetivo es suprimir la asimetría entre
los dos participantes de la situación comunicativa.
Los textos explicativos presentan una estructura binaria: primero se desarrolla una exposición en la cual se
“ubica” el tema con el fin de que el lector comprenda el planteo inicial. Esta parte funciona como un punto de
partida en el cual se presentan datos e información pertinente; provee un marco previo a la explicación en sí.
Luego se pasa a la explicación o desarrollo del asunto planteado. En esta parte se aplican recursos distintos
a aquellos de la exposición porque la intencionalidad es diferente: aquí predomina la comprensión antes que
la mera adquisición de datos, como sucede en la exposición. Así, el texto expositivo/explicativo resulta una
combinación entre secuencias expositivas (donde se presentan los datos relevantes del tema/problema), y
secuencias explicativas (donde se desarrolla el proceso a comprender).
En este tipo de textos predomina la enunciación impersonal. El autor pretende “borrarse” en tanto enunciador:
el texto expositivo/explicativo busca la objetividad, ya que, a diferencia del argumentativo, no se incluye
explícitamente en un debate ni pretende persuadir. De todos modos, esa pretensión de objetividad tiene sus
límites: los textos expositivos/explicativos presentan información; al hacerlo, dejan afuera algunos datos
y eligen privilegiar otros. Funcionan así como una guía para el lector a la hora de establecer prioridades
respecto a los temas tratados. De esta manera, en esta selección aparentemente neutra ya hay una mirada
que toma una posición.
Son ejemplos de textos explicativos la entrada de diccionario y la de enciclopedia, ciertos artículos

académicos, ciertos artículos periodísticos, entre otros.
Estructura del texto expositivo/explicativo

Con muchísima frecuencia nos vamos a encontrar en la universidad ante la situación de escribir textos expli-
cativos tales como la respuesta de parcial o el informe de lectura. Por eso, es importante tener en cuenta
cuál es la estructura y cuáles las estrategias de este tipo de textos para poder usarlos como una guía para
que nuestras propias producciones lleguen de manera eficaz a su destinatario (por ejemplo, al docente que
leerá nuestra respuesta de parcial o nuestro informe).
74
El texto explicativo Le
Como dijimos, para encarar cualquier tipo de resolución o explicación, suele apreciarse una parte expositiva
en la cual se hace una reseña del problema a analizar. Así, la estructura de los textos explicativos frecuen-
temente comienza con una introducción donde se plantea el tema o el problema a tratar. En esta parte se
desarrolla la exposición, se establecen marcos de análisis, se hace referencia al contexto, etcétera.
Luego encontramos la explicación del problema o del tema, donde se aborda la cuestión central en
profundidad. Aquí se utilizan una serie de estrategias para facilitar la explicación, tales como ejemplifi-
caciones, definiciones, comparaciones, reformulaciones, generalizaciones, etcétera; recursos estos que
también podrán observarse en otras secuencias. También suelen citarse otras fuentes de información para
respaldar los datos y los procesos que se están presentando.
Por último, encontramos una conclusión o evaluación final donde el autor realiza un balance o cierre del tema
y establece sus impresiones finales. También se puede retomar alguna idea principal del texto.
Estrategias explicativas
Existe una serie de recursos denominados estrategias que facilitan la tarea del autor. Se usan en diversos
tipos de textos, pero hay algunas que son más pertinentes para la explicación.
• La definición se emplea para establecer un término o concepto como punto de partida para el tema tratado.
Por eso, muchas veces aparece al principio del texto. Suele acompañarse por verbos de denominación
(llamar, denominar o definir) o por el verbo ser. Entre el término de definir y la definición hay una equivalencia;
la definición tiene que abarcar la totalidad del término y no sólo un aspecto. Por ejemplo: gato debe
definirse como mamífero felino de cuatro patas. Si nos quedáramos solamente con mamífero, la definición
sería imprecisa, ya que podría ser aplicada también a, por ejemplo, caballo. Y si consignamos tan sólo
“cuatro patas”, la definición sería también poco explicativa, puesto que podría aplicarse a silla.
• La ejemplificación presenta un caso concreto o particular de un fenómeno general o abstracto. Sirve para
pasar de un plano teórico a uno más aplicado. También se utiliza bastante en la argumentación.
• La reformulación consiste en volver a mencionar algo dicho previamente pero de otra manera, quizás más
concisa y directa, para facilitar la comprensión. Se utilizan ciertos marcadores del estilo de "es decir", "en
otras palabras", "o sea", etcétera.
• La comparación permite vincular dos conceptos, situaciones, puntos de vista o características de un

objeto estableciendo similitudes o diferencias. Junto a la comparación aparece la analogía, la cual tiene
cierto parecido con la anterior porque busca relacionar dos situaciones, términos u objetos pero con el fin
de establecer semejanzas. El autor suele acudir a algún término o caso conocido por el destinatario para
que, de esa manera, el tema nuevo se vuelva más cercano.
• Los enunciados generales formulan una ley o principio general dentro del cual se ubican y clasifican una
serie de fenómenos analizados.
• El uso de fuentes permite respaldar la explicación. Estas fuentes no son testimonios de algún
personaje involucrado sino citas de expertos (citas de autoridad) que aportan información que coincide o
apoya la proporcionada por el enunciador. Por ello, este recurso se conoce también como cita de autoridad.
Un detalle fundamental: siempre que utilizamos la palabra de otro, debemos señalarlo en el texto. Puede
ser a través de un discurso directo (utilizando comillas) o bien a través del discurso indirecto (con fórmulas
del estilo “X dice/afirma/asevera que...”). Pero en todos los casos es fundamental distinguir aquello que
hemos escrito nosotros de las ideas ajenas.
75
• Por último, el uso de secuencias narrativas subordinadas, que arrojan luz sobre el hecho a explicar y que
están regidas por la lógica temporal y por la de la causa y el efecto.
Veamos lo que sucede en el texto a continuación:
SOCIEDAD
Tiempo Argentino - 05 de octubre de 2015
En la vejez, las personas LGBTI desarrollan una mayor resiliencia

Tienen más capacidad para sobreponerse a la adversidad. Lo aseguró un gerontólogo estadounidense en un seminario
sobre vejez y diversidad sexual realizado en Buenos Aires.
Las personas LGBTI –es decir, lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersex– suelen ser en su
vejez más resilientes, o sea, que tienen una mayor capacidad de sobreponerse a las adversidades, cualidad
desarrollada como respuesta al estrés que significa para ellos la pertenencia a un colectivo frecuentemente discri-
minado y estigmatizado. Así lo aseguró el gerontólogo estadounidense Brian de Vries, investigador y docente de
la Universidad de San Francisco, durante su disertación en el Primer Seminario Internacional sobre Género y
Diversidad Sexual en la Vejez, que se llevó a cabo en Buenos Aires.
“Son conocidos los desafíos y las consecuencias del estigma en las personas gays, lesbianas y trans adultas
mayores, pero hay también fortalezas que han desarrollado hacia la mitad de la vida y más, que pueden
originarse en el estigma y la discriminación”, explicó De Vries a la agencia Télam, y agregó que esa fortaleza
adicional se explica por “haber soportado agresión, casi nunca física, pero sí verbal, lo que hace que la persona
comience a tener una visión del colectivo, a sentirse parte de un todo en el que tiene que resistir: eso es parte
de la resiliencia.”
El especialista definió esa cualidad como los patrones de conducta que las personas utilizan en situaciones
adversas y que las “benefician” porque sirven para “mejorar”, y enumeró una serie de investigaciones que
ponen de manifiesto los modos en que esa capacidad se expresa. Así, un estudio demostró que las personas
LGBTI alcanzan un nivel educativo superior en comparación con la población en general: siete de cada diez
obtienen un título universitario. Otra muestra de la mayor entereza y empoderamiento de este colectivo es el
gran número de organizaciones comunitarias que se desarrollan en su seno.
“La terrible pandemia del VIH-SIDA dio como resultado la pérdida de toda una generación de personas
homosexuales en América del Norte. Pero hay que señalar que ante la falta de respuesta del gobierno, surgió
una docena de organizaciones comunitarias capaces de llenar ese vacío y abordar las necesidades de las
personas que se estaban muriendo” ante la pasividad del resto de la sociedad, explicó De Vries, e identificó
como otra forma de esa resiliencia la mayor predisposición de los miembros de este colectivo a ser cuidadores
de sus amigos en caso de enfermedad o discapacidad: las personas LGBTI tienen más amigos y cuatro veces
más posibilidades de ser cuidadores de un amigo, según un estudio citado por el especialista. Es en esa
sociabilidad y organización donde reside, en gran parte, la clave para sobreponerse a las adversidades.
Disponible en
whttp://www.infonews.com/nota/253654/en-la-vejez-las-personas-lgbti-desarrollan
El tramo de texto subrayado con línea llena corresponde a la secuencia expositiva, donde se presenta el
tema y las definiciones básicas para abordar el resto del texto. La línea punteada marca la conclusión o
evaluación: en este caso, esta retoma la idea inicial y agrega un dato más (las personas LGTTBI son más
resilientes, y lo son en parte a causa de su capacidad de organización).
La secuencia explicativa (sin subrayado) incluye un número de estrategias:
76
• Definición: “...suelen ser en su vejez más resilientes, o sea, que tienen una mayor capacidad de sobreponerse
a las adversidades”. La resiliencia es definida como “capacidad de sobreponerse a las adversidades”.
• Reformulación: “Las personas LGBTI –es decir, lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e intersex–”. Se
reformula la sigla “LGBTI” a fin de que sea comprensible para todos los lectores.
• Ejemplificación: “otra forma de esa resiliencia [es] la mayor predisposición de los miembros de este colectivo
a ser cuidadores de sus amigos en caso de enfermedad o discapacidad”. Esta mayor predisposición es
tomada como un ejemplo de esa característica.
• Generalización: “las personas LGBTI tienen más amigos y cuatro veces más posibilidades de ser cuidadores
de un amigo, según un estudio citado por el especialista”. Se trata de un enunciado que predica algo
general para todas las personas de un grupo. En este caso, esta generalización está basada en datos
científicos (lo que no siempre ocurre).
• Comparación: en el mismo fragmento, vemos además una comparación (nuevamente, basada en datos
específicos) entre una características de las persona LGBTI y los heterosexuales.
• Narración: “‘La terrible pandemia del VIH-SIDA dio como resultado la pérdida de toda una generación de
personas homosexuales en América del Norte. Pero es preciso señalar que, ante la falta de respuesta
del gobierno, surgió una docena de organizaciones comunitarias capaces de llenar ese vacío y abordar
las necesidades de las personas que se estaban muriendo’”. En este caso, la narración de los hechos,
que sigue un orden cronológico (pandemia VIH SIDA - falta de respuesta por parte de las autoridades -
surgimiento de organizaciones), está regida además por la lógica causa-efecto.
• Cita de autoridad: las referencias a las palabras del gerontólogo Brian de Vries dan respaldo a la afirmación
inicial (“En la vejez, las personas LGBTI desarrollan una mayor resiliencia”). Si no estuviera la palabra de
este experto, el artículo perdería fuerza como noticia, dado que el enunciador es un periodista anónimo
cuyo mensaje tiene que incluir voces autorizadas para gozar de una mayor legitimidad. En esta nota, las
palabras del experto aparecen de dos maneras: reproducidas exactamente, mediante una cita señalada
con comillas (“‘Son conocidos los desafíos y las consecuencias del estigma en las personas gays,
lesbianas y trans adultas mayores, pero hay también fortalezas que han desarrollado hacia la mitad
de la vida y más, que pueden originarse en el estigma y la discriminación’, explicó De Vries”) como de
una manera indirecta que recrea sus palabras (“...identificó como otra forma de esa resiliencia la mayor
predisposición de los miembros de este colectivo a ser cuidadores de sus amigos en caso de enfermedad
o discapacidad”).
ACT IVIDAD 1
Ingeniería eléctrica
La ingeniería eléctrica es el campo de la ingeniería que se ocupa del estudio y la aplicación de la electricidad,
la electrónica y el electromagnetismo. Aplica conocimientos de ciencias como la física y las matemáticas para
diseñar sistemas y equipos que permiten generar, transportar, distribuir y utilizar la energía eléctrica.
Dicha rama de la ingeniería es reconocida como carrera profesional en todo el mundo y constituye una de
sus áreas fundamentales ya desde el siglo XIX, con la comercialización del telégrafo eléctrico y la generación
industrial de energía eléctrica. Dada su evolución, este campo ha llegado a abarcar una serie de disciplinas
que incluyen la electrotecnia, la electrónica, los sistemas de control, el procesamiento de señales y las
telecomunicaciones.
Dependiendo del contexto en que se emplee, el término ingeniería eléctrica puede o no abarcar a la ingeniería
electrónica, la que surge como una subdivisión de aquella y ha tenido una importante evolución a partir
de la invención del tubo o válvula termoiónica y la radio. Cuando se hace esta distinción, generalmente se
77
considera a la ingeniería eléctrica como aquella rama que aborda los problemas asociados a sistemas eléctricos
de gran escala o potencia (como, por ejemplo, los motores), mientras que se define a la ingeniería electrónica
como la disciplina que se ocupa de los sistemas de baja potencia.
Historia
La electricidad ha sido materia de interés científico desde principios del siglo XVII. El primer ingeniero
electricista fue probablemente William Gilbert, quien diseñó el versorium, un aparato que detectaba la
presencia de objetos estáticamente cargados. A él también se le atribuye la creación del término electri-
cidad. En 1775 la experimentación científica de Alessandro Volta resultó en la creación del electróforo,
una máquina que producía carga eléctrica estática. Cerca del 1800 Volta inventó también la pila voltaica,
predecesora de la batería eléctrica actual.
Sin embargo, no fue hasta el siglo XIX que las investigaciones dentro de la ingeniería eléctrica empezaron
a intensificarse. Científicos como Georg Ohm, Nikola Tesla y Michael Faraday contribuyeron de manera
decisiva al desarrollo de la disciplina y aportaron descubrimientos fundamentales para la ciencia en general.
En esos años algunas universidades europeas comenzaron a incluir a la ingeniería eléctrica dentro de las
carreras disponibles para los estudiantes.
En los años siguientes, la ingeniería eléctrica tendría un rol fundamental en el desarrollo de la radio y la
electrónica. Por ejemplo, en 1895 Nikola Tesla fue capaz de detectar señales de radio a unas 50 millas de
distancia (unos 80 kilómetros) de su laboratorio en la ciudad de Nueva York, sentando los pilares para la
radiofonía tal como la conocemos hoy.
Más adelante, y ya en el siglo XX, continuó el desarrollo de la disciplina con la invención del transistor a
finales de 1947 por William B. Shockley, John Bardeen y Walter Brattain. A partir de 1968, Ted Hoff y un
equipo de la Intel Corporation inventaron el primer microprocesador, que fue el antepasado de la PC.
Áreas de conocimiento
Dado que esta rama de la ingeniería resulta más abstracta que otras, la formación de un ingeniero elec-
tricista requiere una base matemática que le permita comprender los fenómenos electromagnéticos.
Será necesario trabajar específicamente (aunque no solo) con un conjunto de ecuaciones y leyes que gobiernan
los fenómenos eléctricos y magnéticos. Por ejemplo, el desarrollo de las leyes de Maxwell permite describir
los fenómenos electromagnéticos que forman la base de la teoría del electromagnetismo.
Un ingeniero electricista debe tener conocimientos básicos de otras áreas afines, pues muchos problemas que
se presentan en ingeniería son complejos e interdisciplinares. Además, se requieren conocimientos generales
de mecánica y de ciencia de materiales para la utilización de materiales adecuados para cada aplicación.
La ingeniería eléctrica, de esta manera, se presenta como una disciplina que abarca campos diversos
vinculados al desarrollo de la ciencia.
Texto tomado y adaptado de https://es.wikipedia.org/wiki/Ingenier%C3%ADa_el%C3%A9ctrica
1. ¿A qué género pertenece este texto?
2. El objetivo principal del texto es:

a. argumentar por qué es importante la ingeniería eléctrica.
b. explicar en qué consiste la ingeniería eléctrica.
c. convencer a los jóvenes para que estudien ingeniería eléctrica.
3. Marcar en el texto con corchete la introducción, la explicación y la evaluación.
4. Marcar el o los párrafos que cuentan una breve historia de la ingeniería eléctrica.
5. Marcar el o los párrafos donde se define qué es la ingeniería eléctrica.
78
6. Reformular (no copiar textualmente) las ideas de la introducción, la explicación y la evaluación pensando
en un lector que desconoce el texto leído.
7. ¿Qué ramas abarca la ingeniería eléctrica? ¿Es lo mismo que la ingeniería electrónica?
8. En este texto explicativo, ¿encontramos secuencias que no sean explicativas? De ser así, marcarlas y
decir qué tipo de secuencias son y qué finalidad tienen en el conjunto del texto.
9. ¿Qué estrategias explicativas encontrás en el sexto párrafo?
10. El anteúltimo párrafo ¿define, describe o ejemplifica?
11. El texto está dividido en tres secciones. ¿Qué elemento las separa? ¿Cuál es el tema de cada una
de ellas?
ACT IVIDAD 2
CULTURA MEDIÁTICA
WEBLOG SOBRE MEDIOS CONTEMPORÁNEOS
17/05/2006
Celulares: el diálogo escrito de los jóvenes

por Mariana Cabrera
Quienes nacieron a partir del año 1988 constituyen la generación para la cual el teléfono celular ha formado
parte de sus vidas desde siempre, por lo que la apropiación que han hecho y el grado de familiaridad
alcanzado con ese dispositivo difiere sustancialmente de lo que ha ocurrido con los adultos, generalmente
más reticentes a la incorporación de nuevas tecnologías. La telefonía celular y sus diferentes aplicaciones
superan ampliamente los límites de la imaginación de cualquier usuario “común”. Hoy esta problemática
constituye todo un fenómeno que condujo a la consultora argentina Carrier y Asociados a llevar a delante
una investigación acerca de las diferentes variables que influyeron en la integración de esta tecnología como
un dispositivo personal de los jóvenes entre 12 y 18 años. Según los datos arrojados por “Los adolescentes
y el celular”, investigación encarada recientemente por Carrier y Asociados, el éxito del celular entre
jóvenes de 12 y 18 años se debe fundamentalmente a que este segmento ha dejado de percibirlo como un
medio de comunicación complementario –tal como lo fue en sus orígenes– para pasar a ocupar el lugar de
dispositivo personal.
Cuatro factores inciden en este proceso. En primer lugar, la posesión de un celular marca el comienzo de la inde-
pendencia del individuo; en este sentido, el teléfono móvil ocupa un lugar similar al de la entrega de las llaves de
la casa, instrumento simbólico que convierte al adolescente manifiestamente en “adulto”. En segunda instancia,
el celular actúa como ansiolítico para los padres, a quienes proporciona una cierta garantía de seguridad.
En tercer lugar, su uso contribuye a la creación de un espacio discreto, separado del de los padres, y posibilita
al mismo tiempo que estos tomen contacto cuando los jóvenes exploran nuevos espacios. Finalmente, actúa
como medio de coordinación familiar, en tanto resuelve problemas de organización y logística del grupo.
No hace mucho tiempo atrás eran los padres quienes instaban a sus hijos a utilizar un teléfono celular; hoy
son los jóvenes los que toman la iniciativa y lo solicitan. Sus amigos ya tienen uno y obtenerlo es un elemento
más para marcar la pertenencia al grupo, reafirmando la identificación. Es que la telefonía móvil se adecua
perfectamente a la movilidad que caracteriza al adolescente. Le permite sentirse cerca, disponible y estar al
tanto de lo que hacen los demás. Brinda la ilusión de no perderse nada, dado que la disponibilidad inmediata
es un elemento central para sostener el rol como miembro activo del grupo de pertenencia.
79
La tecnología ha contribuido a cambiar gradualmente los hábitos y estilos de comunicación. El uso de los
mensajes de texto –SMS– caracteriza a esta generación posterior a 1988. Algunos rasgos vigentes en la
actualidad son los siguientes:
a) Desde un principio los jóvenes identificaron el uso de la voz con los adultos, percibiendo esta nueva forma
de comunicarse como un sustituto más adaptado a sus necesidades y gustos.
b) Es inusual que manden un solo mensaje cuando se comunican con sus pares. Generalmente el primer
mensaje tiende a generar un intercambio que deriva en un diálogo escrito.
c) Los padres usan cada vez más este sistema, ya que muchas veces es la única manera de mantener contacto
con sus hijos.
d) Si bien la mayoría continúa usando el teléfono de línea para mantener conversaciones largas, los mensajes
instantáneos de internet lideran posiciones a la hora de entablar comunicaciones con más de una persona a la
vez. Pero lo cierto es que los jóvenes de hoy equiparan al celular con estos dos medios y no están dispuestos a
renunciar a ninguno de ellos. El éxito de los celulares entre los adolescentes radica fundamentalmente en su
capacidad para satisfacer dos necesidades básicas de esta etapa: la identidad y la comunicación.
Breve reseña cronológica de su evolución

Hacia fines de la década del ’90, sólo unos pocos adolescentes disponían de un teléfono celular. Su uso se
limitaba básicamente a recibir llamadas de sus padres. La posesión de un teléfono móvil colocaba a su dueño
en una posición de avanzada, y por lo tanto de liderazgo. El nuevo milenio trajo consigo la posibilidad de
enviar y recibir mensajes de texto –SMS- por este medio. Las dificultades que este intercambio representaba
eran las propias de la propagación tecnológica, en tanto requería de la compatibilidad entre equipos –de los
que no todos disponían– y empresas proveedoras del servicio.
Para el año 2003 el uso del celular se extendió entre los jóvenes, generalmente cuando estos realizaban
salidas nocturnas o durante el fin de semana que incentivaban a los padres a prestarles o proporcionarles un
teléfono móvil a fin de que pudieran acceder al servicio de radio taxis o remis. El uso de SMS aún encontraba
dificultades para su propagación.
El 2004 marcó el despegue. Las ventas de celulares mostraron un notable crecimiento. Estos dejaron de
ser percibidos como un objeto suntuario y su uso se extendió a todos los sectores sociales. A medida que
la comunicación entre los jóvenes por este medio se hacía cada vez más frecuente, sus funciones se iban
ampliando. El celular comenzaba a constituirse en elemento de socialización. Para entonces, su principal
atracción era la capacidad SMS. Las conversaciones orales quedaron relegadas a un tipo de comunicación
accesoria, requisito paterno fundamentalmente, y el envío de mensajes de texto comenzó a difundirse entre
pares, por contagio.
El año pasado, el celular terminó por adquirir status de dispositivo personal. El uso de la voz queda
subordinado al mundo adulto y a las emergencias. Por su parte, el uso de SMS se encuentra claramente
establecido como la forma de comunicación que define al segmento de jóvenes de 12 a 18 años, quienes en
la encuesta realizada por la consultora Carrier y Asociados manifestaron que sería lo que más extrañarían si
tuviesen que prescindir del celular.
Las nuevas funcionalidades de los equipos más modernos resultan clave también en este proceso de
apropiación. El reloj y la alarma del teléfono impulsaron la caída en desuso del viejo despertador y del reloj
pulsera. Juegos, mensajitos y MP3 son los mejores aliados para “matar el tiempo”. Cámaras fotográficas y
filmadoras incorporadas permiten el registro instantáneo de momentos cotidianos.
Los jóvenes de hoy ya no se satisfacen con tener un celular, sino que buscan actualizarlo permanentemente.
Así, sacan el mayor provecho de los recursos tecnológicos a su alcance para satisfacer las necesidades de
protección, vínculo con los pares y entretenimiento.
Tomado de https://cultura.wordpress.com/2006/05/17/celulares-el-dialogo-escrito-de-los-jovenes/ (texto adaptado)
80
1. El texto es:
a. una entrada de enciclopedia sobre el celular.
b. un artículo académico sobre el uso de los celulares que hacen los jóvenes.
c. una entrada de una página de internet sobre el uso de los celulares que hacen los jóvenes.
3. Reformular (no copiar textualmente) las ideas de cada uno de los tres ítems anteriores pensando en un
esquema para un lector que desconoce el texto leído.
4. ¿Qué paratextos es posible identificar?
5. Según el texto, ¿por qué el uso de los mensajes de texto caracteriza a los jóvenes?
6. ¿Qué cambios hubo desde el nacimiento del celular hasta ahora?
7. Explicar cuál es la importancia del celular hoy en día desde dos perspectivas: una desde tu experiencia
personal, y otra con un registro formal y explicativo.
8. ¿Qué cambios se incorporaron en el último tiempo que el texto no menciona? Enumerarlos, elegir uno
y redactar una explicación que incluya una de las estrategias correspondientes a esta secuencia. Este
párrafo debería incluirse en el texto analizado.
9. Identificar tres estrategias explicativas en el texto y señalar qué idea se pretende transmitir a través de
cada una.
ACT IVIDAD 3
Tomando como base esta infografía elaborar un texto explicativo donde se exponga cómo es
y de qué manera funciona el satélite Arsat I. ¡Cuidado! Usar verbos conjugados y no elaborar
sencillamente un listado de lo que dice la infografía.
Como ayuda, se debe pensar que el texto tiene que responder a las siguientes preguntas: ¿qué es el Arsat I?
¿Cómo es? ¿Cómo se va a poner en marcha? ¿Para qué va a servir?
Por último, reflexionar acerca de la relación entre la imagen (paratexto) y el texto producido.
La primera antena espacial

Propulsores Tanque de combustible CÓMO LO COLOCARÁN EN ÓRBITA Despegue y recorrido del COBERTURA
(para colocar el satélite (combustible y oxidante) Desacople del satélite a 250 kilómetros lanzamiento del cohete EN TIERRA
en órbita y corregirla) de altura y a 33 mil kilómetros por hora con el satélite adentro
en una órbita elíptica
Reflector
de antena
(para control
del satélite)
3
"Transponder" 1
(recibe y retransmite Zona de
señales de comunicación) 2 mejor
cobertura
FICHA TÉCNICA DEL ARSAT-1
Peso 3.000 kilos
Dimensiones 5 m x 16,5 m Maniobras con el satélite para
(con los paneles desplegados) Paneles solares
(alimentan el sistema Esquema lograr la órbita circular y
Vida útil 15 años eléctrico) geoestacionaria a 36 mil
fuera de escala
Velocidad Más de 10.000 km/h kilómetros de altura
OTROS SATÉLITES CONSTRUIDOS POR ARGENTINOS USOS

escala Mejorar las comunicaciones del Gobierno
humana Transmitir televisión satelital
Lusat -1 µSAT -1 " Victor" Pehuensat-1 SAC-B SAC-A SAC-C SAC-D ARSAT -1 Ampliar la cobertura de telefonía rural
Radioaficionados Educativo Educativo Astronómico Validación tecnológica Observación ambiental Observación ambiental Telecomunicaciones
Brindar Internet satelital
(1990) (1999) (2007) (1996-1996) (1998-1999) (2000) (2011) (2013)
Fuente: La Voz del Interior

81
ACTIVIDAD 4
Tomando como base la siguiente imagen escolar elaborar un texto explicativo donde se exponga cómo es
nuestro sistema solar.
¡Cuidado! Usar verbos conjugados y no elaborar sencillamente un listado de lo que dice la infografía.
Como ayuda, conviene considerar que el texto tiene que responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es nuestro sistema solar?
2. ¿Cómo está compuesto?
3. ¿Qué características tiene cada uno de sus componentes?
Por último, reflexionar acerca de la relación entre la imagen (paratexto) y el texto producido.
Fuente: http://webdelmaestro.com/sistema-solar-para-ninos-ii/ (imagen modificada).
82
ACTIVIDAD 5
La diversidad lingüística en peligro

Por Valeria Román
Página/12, 16/8/97
¿Adónde habrán ido a parar los sonidos del chané, el vilela, el selknam, el haush, el teushen, el gününa küne,
el allentiac y el millcayac? Nadie lo sabe. Pero los lingüistas están seguros por lo menos de algo: ninguna de
esas ocho lenguas indígenas que se hablaban desde Salta hasta Tierra del Fuego ya se escuchan, y su desapa-
rición advierte sobre el futuro de la diversidad lingüística del país.
Pero bien: para advertir el futuro hay que volver al pasado, justo antes de la llegada del “hombre blanco”
a estas tierras. En ese entonces se calcula que se hablaban –sólo en el territorio argentino– aproximada-
mente veinte lenguas –algunos lingüistas arriesgados estiman que hasta veinticinco–, pertenecientes a siete
familias lingüísticas distintas. Tantas dudas y desacuerdos se deben a que estas lenguas son ágrafas, es decir,
no quedaron registradas por escrito –salvo en los casos en que misioneros religiosos o viajeros redactaron
gramáticas y diccionarios-. A lo cual se agrega que el conocimiento de algunas de ellas no permite diferenciar
si se trataba de lenguas o de dialectos.
Además hay otro asunto más importante: de todas las lenguas que todavía se hablan, ¿cuántos hablantes
quedan? Y aquí también hay discrepancias, porque el único censo sobre hablantes de lenguas indígenas se
realizó en 1965 y no fue muy preciso, ya que “no se hizo con la intención de establecer si la gente que decía
ser hablante en una determinada lengua podía expresarse en forma fluida”, opina Ana Fernández Garay,
especialista en lenguas indígenas del Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
A su vez, muchos aborígenes ni siquiera aclaraban que eran hablantes para no ser estigmatizados.
Pero más allá de estas salvedades, se ha detectado que las lenguas que corren más riesgo de extinción son el
tehuelche, con sólo cinco hablantes, en Santa Cruz, y el chorote, en Salta, con sólo cuatrocientos hablantes
aproximadamente. Las demás, como el mapuche, el toba (con quince mil hablantes), el wichí, el mataco, el
pilagá, el mocoví, el quechua (más de sesenta mil hablantes en la Argentina), el chiriguano-chané (quince
mil hablantes) o el guaraní, no pasan por una situación tan grave, pero tampoco se las puede descuidar.
El retroceso lingüístico
A pesar de que lo que pasó con los indios desde la llegada del “blanco” en adelante es historia bastante
conocida y lamentable, poca atención se le prestó además a la supervivencia de sus lenguas: la primera ley de
educación de 1884 sólo reconoció al castellano como lengua oficial, y la lingüística recién comenzó a estudiar
las lenguas indígenas en los años 60 de este siglo, pues antes se pensaba que no merecían ser estudiadas. Desde
entonces, los especialistas se preguntaron por qué se dejaban de hablar. “El retroceso de las lenguas indígenas
comenzó principalmente con la Conquista del Desierto y del Chaco durante el siglo XIX, cuando los indios
fueron sometidos por los blancos y aprendieron el castellano –explica Fernández Garay–. En realidad no les
quedaba otra salida si querían seguir viviendo”. En algunos casos, esta imposición del castellano en el siglo
pasado se sumó a un hecho anterior. Algunos grupos indígenas habían sojuzgado a otras comunidades y les
impusieron el uso de su lengua, como ocurrió en el caso de los chané, en la provincia de Salta, que dejaron
de utilizar totalmente su idioma porque así lo dispusieron los indios chiriguanos. O también sucedió con
grupos tehuelches, que primero fueron derrotados por mapuches, y a quienes poco después no les quedó otro
remedio que hablar el español. Por esto se entiende que hoy sólo queden cinco hablantes de tehuelche, lengua
que, según advierte Fernández Garay –que recopiló leyendas, mitos y diálogos de estos últimos hablantes en
su libro Testimonios de tehuelches–, ya no se podría revitalizar. En otras palabras, la lengua tehuelche tiene los
días contados. “Y la pérdida de un idioma da mucha lástima, porque junto a la lengua se pierden también los
mitos, los rituales, los personajes que hacen a la identidad cultural de cada comunidad indígena”.
El suicidio mapuche
La lengua de los mapuches o “gente de la tierra” tampoco pudo escapar al retroceso experimentado por las
otras lenguas y eso que eran indígenas provenientes de Chile que fueron capaces de cambiar el panorama
lingüístico y etnográfico de la Patagonia. Es que, en parte, la marcha atrás se debió al “suicidio mapuche”,
como se llamó a la decisión de los indígenas que hoy tienen más de sesenta años de no transmitir su idioma
a las generaciones siguientes porque pensaban que los marcaba como algo étnicamente diferente ante una
83
sociedad homogeneizada por el castellano. “Aunque a principios del 80 la actitud de muchos indígenas
era ‘yo no hablo esa lengua, no la conozco’ –recuerda la lingüista–, hoy la postura ha cambiado bastante.
Mucha gente joven, mapuche y de otras etnias, empieza a sentirse orgullosa de su lengua materna, quiere
revitalizarla y hasta valorar a sus ancestros”. Por lo visto, y antes de que sea demasiado tarde, no es poco lo
que queda por hacer o, mejor, por hablar. Porque según recomienda uno de los más importantes sociólogos
del lenguaje del mundo, Joshua Fishman, cuando un idioma no tiene demasiada vigencia se debe comenzar
con la transmisión intergeneracional durante todos los momentos del día. Recién después los más chicos
podrán ser alfabetizados en su lengua materna. Aunque vale aclarar que, según Fernández Garay, la recu-
peración de cada lengua indígena debe ser emprendida en principio por el interés de cada comunidad: “No
sirve de nada que se lo impongamos desde afuera; no hay que olvidar que nosotros, ‘los blancos’, ya hicimos
bastante daño.”
Tomado de Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios

superiores (Ministerio de Educación de la Nación)
1. El texto es:
a. una nota periodística.
b. una entrada de enciclopedia.
c. una entrevista.
2. ¿Qué paratextos es posible identificar?
3. ¿Cuál es el objetivo central del texto?
4. ¿Qué secuencias se pueden detectar en este texto? ¿De qué tipo de texto se trata?
6. Reformular (no copiar textualmente) las ideas de cada uno de los tres ítems anteriores pensando en un
esquema para un lector que desconoce el texto leído.
7. ¿Cómo explica la autora el retroceso de muchas lenguas aborígenes? Enumerar las razones.
8. Señalar cuál es la referencia de las palabras subrayadas.
84
El texto argumentativo
Le
CAPÍTULO 4
El texto argumentativo y su función comunicativa

Más atrás en este módulo nos referimos a la intencionalidad de los mensajes, y dijimos que una de ellas
podía ser la de convencer al destinatario del contenido del mensaje. Cuando esa es la finalidad, estamos
de lleno en el terreno de los textos argumentativos. Estos buscan influir o persuadir acerca de opiniones,
puntos de vista o interpretaciones haciendo creíble aquel objeto sobre el que hablan. Los textos argumen-
tativos se encuentran fuertemente vinculados al debate, a la polémica; esto es, a intercambios sociales
y políticos que enriquecen la vida en comunidad. También encontramos argumentación en un artículo
académico que busca refutar otro o en una discusión sobre cualquier tema cotidiano donde hay posiciones
u opiniones encontradas que se ponen en contraste para lograr (o no) un punto de acuerdo. En síntesis, en
muchas situaciones de nuestra vida, tanto académicas como laborales y domésticas, nos hallamos ante la
situación de tener que elaborar discursivamente nuestra propia visión sobre determinado asunto para que
sean convincentes.
En los discursos argumentativos, se desdibuja al menos en parte el carácter de verdad objetiva de aquello
que se está diciendo. Eso se debe a que, por su misma finalidad, en el texto argumentativo los temas
y los razonamientos ya no son algo indubitable y establecido que sólo debe explicarse al otro para que
sea comprendido y aceptado, como sucede en los textos que muestran una dominancia de la secuencia
explicativa. Por el contrario, en los textos argumentativos los razonamientos son materia opinable y,
aunque estén expresados en un registro donde prima la objetividad, tienen de por sí una mayor carga de
subjetividad: son el punto de vista de un enunciador, que se confronta con otros puntos de vista. Por eso
en el discurso argumentativo muchas veces encontramos en el texto marcas que muestran ese punto
de vista: se puede observar en el uso de los verbos o adjetivos o en palabras o frases que muestran una
opinión subjetiva del enunciador. Desde el inicio, el discurso argumentativo tiene en cuenta la problema-
tización de su tema y sus razonamientos: como no están establecidos, como hay polémica alrededor de
ellos, es que el discurso argumentativo tiene que salir a escena para defenderlos.
Del mismo modo en que en el discurso argumentativo la posición del enunciador cobra relieve (ya que la
carga de subjetividad es mayor), también gana importancia el lugar del destinatario. ¿Por qué? Porque el
enunciador deberá seleccionar los argumentos que sean más convincentes de acuerdo a las caracterís-
ticas de su interlocutor. Según el caso, los argumentos podrán ser emocionales, constituirse como datos
objetivos de apelación a la realidad, etcétera (analizaremos estas diferencias más adelante en el módulo).
Esto es: no siempre la argumentación racional es la que termina por persuadir al destinatario, de modo
que un discurso argumentativo “eficaz” no va a ser el más “verdadero” o el más objetivo o el más racional,
sino aquel que logre persuadir al destinatario de la posición del enunciador.
La estructura de los textos argumentativos puede plantearse de la siguiente manera:
• Un tema, que puede desplegarse primero brevemente en una introducción. Esta introducción le ofrece
al destinatario los datos básicos sobre el tema, y puede también adelantar la hipótesis. Además, permite
contextualizar el tema, historizarlo o presentar algún caso concreto que funcione como ejemplo. En todo
caso, se comienza a construir, oración tras oración, la manera en la que se quiere presentar el tema.
85
• Una hipótesis ; esto es, una afirmación que se pueda demostrar que es verdadera o falsa, que condensa la
opinión, posición o visión acerca de ese tema del autor.
Un texto académico bien estructurado debe tener explícita la hipótesis (dicho de otra manera, debe dejar en
claro qué es lo que se intenta demostrar). En muchos otros géneros, en cambio, la hipótesis no está dicha
de manera explícita, aunque el desarrollo del texto siga organizándose alrededor de intentar demostrarla.
• Una argumentación o demostración, serie de secuencias que buscan persuadir al destinatario de que la
hipótesis es verdadera. En esta parte, todo vale, siempre que sea eficaz para justificar sólidamente la
hipótesis. Se tiende a creer que las argumentaciones son o deben ser siempre de orden racional; lo cierto es
que todo tipo de argumentos (emocionales, racionales, con datos objetivos, con leyes o principios generales,
con impresiones subjetivas, con apelaciones a los destinatarios, etcétera) concurren a la hora de demostrar
una hipótesis.
Ahora bien: en los textos académicos, debido a la situación comunicativa y al registro convencional que se
emplea, no existe lugar para la justificación de orden emocional o subjetiva. Se debe demostrar la hipótesis
con datos objetivos, citando a voces autorizadas, refutando opiniones anteriores, o contrastando fuentes.
• Una conclusión donde el autor retoma las líneas principales de la hipótesis, determinando si esta se
comprobó o no.
Algunos ejemplos:
Introducción. En este caso, aunque el destinatario

Estamos de novios hace cinco años. Nos
conozca el dato, sirve para contextualizar (o contrastar)
enamoramos apenas nos conocimos,
lo que viene luego.
pero hoy nuestra pareja está en crisis. Hipótesis
Argumentación. En este ejemplo se combinan

Nos peleamos todo el tiempo y vos te fuiste a vivir a
argumentos de orden objetivo (“nos peleamos todo
lo de tu mamá. Vos decís que ya nos
el tiempo y vos te fuiste a vivir a lo de tu mamá”),
vamos a arreglar pero siempre es lo mismo y
una refutación de otra opinión (“vos decís...”), un
nos seguimos peleando. Estoy muy triste y ya no
argumento emocional (“estoy muy triste y ya no
aguanto más.
aguanto más”).
Es mejor que nos separemos. Conclusión
¿A qué género discursivo te parece que pertenece este texto argumentativo?
En este segundo ejemplo, la hipótesis no está explícita. ¿Podemos formularla?
Buenas tardes, gracias por recibirme. Me alegra mucho poder hablar con usted porque estoy Introducción
muy interesado en el puesto.
Soy ingeniero químico y trabajé muchos años en un lugar similar a este. Soy obsesivo, Argumentación
puntual, educado y trabajador.
Por eso creo que puedo sumar a este trabajo. Conclusión
¿A qué género discursivo pertenece este texto argumentativo?
Con frecuencia, en la argumentación podemos leer un principio general que funciona como una ley que
justifica los argumentos presentados. A veces no está explícito sino implícito, y debemos inferirlo.
86
Le
En los ejemplos vistos, estos principios generales podrían formularse como “las parejas en crisis se pelean
todo el tiempo” y “la experiencia y las características que enumero son ventajas para un trabajo”.
Muchas veces, en una conversación cotidiana, la estructura argumentativa puede desordenarse y el

texto ser inteligible de todos modos. En los textos académicos o de divulgación, en cambio, la plani-
ficación es fundamental: tenemos que pensar bien cuál es el tema, cuál es la opinión o punto de
vista que queremos desarrollar y qué argumentos tenemos disponibles (y seleccionarlos de
acuerdo a las características del registro académico). De otra manera, podemos producir un
texto incomprensible.
Algunos géneros discursivos que utilizan secuencias argumentativas

Entre los géneros que presentan secuencias argumentativas predominantes, podemos contar la publicidad,
el ensayo, el artículo de opinión en una publicación periódica y el artículo académico.
• El ensayo es un género que se utiliza para presentar una reflexión acerca de un tema desde una perspectiva
personal y subjetiva. No tiene una estructura definida, ni pretende ser exhaustivo. Su objetivo es convencer al
lector de lo que está predicando (por eso decimos que prevalece la secuencia argumentativa, si bien puede
incluir todo tipo de secuencias). El ensayo puede estar escrito por un especialista, por un divulgador o por
una persona cualquiera que tuvo una idea y quiere contarla. Sus lectores serán también un público amplio,
que puede o no estar especializado. El ensayo puede ser publicado tanto en una publicación periódica que
tenga una sección dedicada a este tipo de textos, como en un libro. Su extensión es muy variable: puede
haber ensayos de un par de páginas o libros enteros que constituyen un único ensayo. Además, cualquier
cosa puede ser su tema: desde un corner mal ejecutado en un partido hasta problemas universales y
abstractos como la eternidad. En lo que se refiere al estilo, el ensayo tiene una libertad muy amplia: puede
utilizar recursos propios de los géneros literarios (como metáforas, personificaciones, etcétera), estar
escrito en primera o en tercera persona, presentar digresiones (pequeños párrafos que se alejan del tema
central del texto para abordar una cuestión accesoria pero que hace más agradable o entretenida la lectura),
entre otras opciones. De ahí que, además de la argumentativa, pueda presentar otro tipo de secuencias.
• Un artículo de opinión presenta, como su nombre lo indica, una opinión o análisis sobre un tema.
El artículo de opinión intenta influir en el lector: aquí la función no es tanto informar acerca de un hecho como
convencer acerca de la validez de un punto de vista acerca de él. Desde el punto de vista formal, consta de
un enunciador que puede o no ser un especialista en el tema tratado y sus lectores serán también un público
amplio. En ocasiones el artículo expresa la opinión del medio de comunicación (en el caso de los editoriales),
en otras, la del periodista o escritor. Tratándose de un texto de opinión, se asume que puede haber en él
algunos rasgos de esa individualidad: puede aparecer algún indicio de quién es el que habla, incluso algunos
de los recursos propios del lenguaje literario. Sin embargo, el artículo de opinión está sometido a las reglas
que pauta su lugar de publicación en lo que a estilo, extensión y organización se refiere. Su extensión estará
limitada por el espacio que el medio de comunicación disponga, el estilo será acorde al tipo de publicación
del que se trate (si es una revista de humor no empleará el mismo lenguaje que el de una revista de ciencias
exactas o de sociología o una revista de chimentos) y la organización de la información estará influida
también por los paratextos de la publicación (título, destacados, imágenes, etcétera).
• Por su parte, un artículo académico es un texto en el que se dan a conocer los resultados de trabajos
de investigación y que circula en un medio especializado (ya sea una revista, la universidad, etcétera).
Sus temas, por ende, están restringidos a los propios de los ámbitos de investigación y su lenguaje
será altamente especializado. Su objetivo es el de difundir información con claridad y precisión, por lo
que se distingue muy fácilmente del ensayo y del artículo de opinión. En él prevalecen las secuencias
expositivo-explicativas; por ello, cuando en el artículo no hay discusión con otras posiciones, esta secuencia
es la dominante y el tipo de texto es también explicativo. Si, como es frecuente, el artículo tiene una sección
en las que estos resultados se contraponen con resultados anteriores y se discuten distintas posiciones,
prevalecerá la secuencia argumentativa, puesto que la función específica es convencer al público a favor de
la posición del autor.
87
Como se dijo, se trate de uno u otro tipo de texto, vale recordar que el enunciador siempre es un especialista,
su público también lo es y sus pautas de organización de la información son estrictas (para recordar su
estructura, revisar lo explicado en la clase 1, en la sección referida a los paratextos de un artículo académico).
• Por último, la publicidad también constituye un género discursivo que trabaja con secuencias argumenta-
tivas: esto se debe a que, aunque aparentemente sólo describa un producto, su intención es convencer al
destinatario de la necesidad de adquirir aquello que se promociona.
La explicación y la argumentación combinadas

Hasta ahora, estuvimos estudiando algunos rasgos comunes a los textos, y los clasificamos según su
secuencia dominante. Ahora bien, los textos de carácter argumentativo con frecuencia se sirven de explica-
ciones, ya sea para introducir y situar el tema como para afianzar los argumentos que deben demostrar la
hipótesis. En cada caso, y como ya hemos dicho, la relación con la verdad es distinta, incluso al interior de
un texto argumentativo.
Mientras que las secuencias explicativas buscan transmitir información establecida que reseña las carac-
terísticas de un determinado objeto (qué es, cómo es, por qué o para qué es así), las secuencias argu-
mentativas, por más que en algunas ocasiones se presenten como objetivas, establecen un debate con
otras posiciones. Esta combinación puede encontrarse en muchos géneros distintos. Por caso, una nota
de opinión acerca de la importancia de amamantar puede incluir una secuencia explicativa que refiera a
cuáles son los procesos que se generan en el bebé (mayor cercanía con la madre, aumento de la inmunidad,
etcétera). O también puede contener una breve explicación acerca de la posición correcta para dar el pecho,
todo con el fin de incentivar el amamantamiento.
En los géneros académicos nos encontraremos también con combinaciones de secuencias explicativas
y argumentativas. Los artículos académicos tienen por objetivo dar a conocer los resultados de una
investigación novedosa, y muchas veces discuten con investigaciones anteriores que dieron resultados
diferentes. Como dijimos, en la parte dedicada a la exposición de los resultados encontraremos secuencias
explicativas, pero en la parte dedicada a la discusión con otros investigadores, hallaremos secuencias argu-
mentativas, dado que el autor intentará polemizar con otros investigadores para convencer al destinatario
de la validez de su propio trabajo.
En la situación de clase, donde los docentes y estudiantes intercambian saberes y preguntas, los discursos
y los textos suelen ser de tipo expositivo. Las explicaciones del docente, que se desarrollan progresivamente
y con un orden determinado para facilitar la comprensión, se realizan en secuencias expositivas. Los textos
con los que usualmente se trabaja en la cursada suelen ser de tipo expositivo también, y suelen utilizar
estrategias explicativas como la definición, la ejemplificación y la reformulación. Además, esos textos
poseen elementos paratextuales que ayudan también en ese sentido.
Sin embargo, también puede haber situaciones de debate entre distintos estudiantes o entre estudiante
y docente, o entre distintas perspectivas que en discusión que el docente expone para que los alumnos
vean la pluralidad de posiciones respecto de un tema. En estas situaciones encontraremos secuencias
argumentativas.
Veámoslo con un ejemplo concreto:
El agua se acaba
La crisis de agua en el mundo afecta tanto a los países ricos como a los países más pobres o en vías
de desarrollo.
Un informe del Fondo Mundial de la Naturaleza (más conocido como WWF por sus siglas en inglés)
nos advierte que cuando se habla de problemas de agua siempre se hace referencia a los 3.000 millones de
personas que no tienen acceso al agua potable; sin embargo, nunca se mencionan las problemáticas que los
países ricos no han resuelto y que cada vez son más graves. Según el WWF, la riqueza económica no significa
88
Le
automáticamente la posesión de agua plena. Como ejemplo, el informe menciona dos importantes ciudades
(Houston y Sidney) que enfrentan serios problemas de escasez de agua.
Por efecto del cambio climático los países más pobres se enfrentan a prolongadas sequías; en cambio, para
los países más ricos el problema pasa por el derroche o la contaminación. En ambos casos, el resultado es el
mismo: el agua se acaba.
Pero, como sucede casi siempre, el impacto es mucho mayor en los países menos desarrollados, ya que los
países ricos no sólo desperdician sus propios recursos sino que también utilizan el agua de los países en
desarrollo. Este conflicto tiene lugar porque, a partir de los procesos de globalización, muchas empresas que
pertenecen a las primeras potencias mundiales instalan sus plantas de producción en las zonas más pobres
del planeta para conseguir bajar los costos con mano de obra barata. Y, por supuesto, utilizan los recursos
hídricos de esos países, ya de por sí escasos.
Algunos datos para reflexionar
De acuerdo a datos aportados por la ONU (Organización de las Naciones Unidas):
- 1.100 millones de personas viven en el mundo sin agua potable.
- Más de 2.200 millones de habitantes de los países más pobres, la mayoría niños, mueren todos los años de
enfermedades asociadas con la falta de agua potable, saneamiento adecuado e higiene.
- La mitad de los habitantes de los países en desarrollo sufren enfermedades provocadas, directa o indirecta-
mente, por el consumo de agua o alimentos contaminados, o por los organismos causantes de enfermedades
que se desarrollan en el agua.
- Para el año 2017 cerca de 70% de la población mundial tendrá problemas para acceder a agua dulce.
- Para 2025, aproximadamente el 40% de la población vivirá en regiones donde escasea el agua.
- En aproximadamente dos décadas, casi la mitad de la población del mundo enfrentará una escasez grave de
agua. Esto provocará guerras y conflictos, ya que más de 260 cuencas fluviales alrededor del mundo están
compartidas por dos o más países.
Reflexiones finales
El agua tiene que ser utilizada de modo más eficiente en todo el mundo y la responsabilidad de encontrar
soluciones descansa tanto en los países ricos como en los pobres.
Pero mientras esperamos que los gobiernos tomen decisiones fundamentales, de las cuales depende nuestra
propia supervivencia, es hora de entrar en acción y comenzar a revisar nuestras conductas de consumo. No
podemos modificar la cantidad de agua que existe en el planeta, pero sí podemos hacer un uso responsable
de este recurso vital. Recordemos que cuidar el agua es cuidar la vida.
Tomado y adaptado de http://comocuidarelagua.com/%C2%BFpor-que-debemos-cuidar-el-agua/
Este texto, que es un artículo periodístico, combina secuencias expositivo/explicativas con secuencias
argumentativas. El primer apartado, bajo el título “El agua se acaba”, presenta el problema (“La crisis de
agua en el mundo afecta tanto a los países ricos como a los países más pobres o en vías de desarrollo”) y
expone datos objetivos (presentados como tales bajo una apelación a la autoridad: el Foro Mundial de la
Naturaleza) para desarrollar su tesis (“3.000 millones de personas que no tienen acceso al agua potable”,
“la riqueza económica no significa automáticamente la posesión de agua plena” o “por efecto del cambio
climático los países más pobres se enfrentan a prolongadas sequías; en cambio, para los países más ricos
el problema pasa por el derroche o la contaminación”). Se realiza además una progresión en la exposición
de la información (por ejemplo, al plantear que la riqueza económica no garantiza acceso al agua, para luego
citar el ejemplo de Houston y Sidney), lo que facilita la comprensión del lector.
89
En la sección “Algunos datos para reflexionar” continúa la exposición de información que ayuda a plantear
la crisis que vive el mundo en relación al agua, a partir de otra fuente confiable (la ONU) que respalda
la información provista. En estas secuencias expositivo/explicativas la información se presenta con
objetividad, se mencionan datos concretos (“1.1000 millones de personas viven en el mundo sin agua
potable”), y se utiliza un lenguaje especializado (“recursos hídricos”, “saneamiento adecuado”).
En el tercer y último párrafo, titulado “Reflexiones finales”, se desarrolla la secuencia argumentativa. Allí el
autor intenta convencer al lector de lo que hay que hacer para resolver el problema antes planteado. Por eso
utiliza expresiones imperativas en las formas verbales (“El agua tiene que ser utilizada”, o “es hora de entrar
en acción”, “No podemos modificar la cantidad de agua que existe en el planeta, pero sí podemos hacer un
uso responsable”) y apela a la conciencia del lector para que modifique su conducta.
Estrategias de argumentación
Como dijimos, el texto argumentativo es aquel que tiene como secuencia predominante la argumentativa,
es decir que se trata de un texto cuya función, intención o sentido global consiste en convencer al inter-
locutor de una idea. La parte central del texto argumentativo es aquella donde el enunciador expone las
razones por las cuales considera que su hipótesis es verdadera. Ahora bien, tanto en un debate académico
como en cualquier otro género de texto argumentativo (una pelea de pareja, un artículo periodístico, un
alegato, etcétera) hay distintas estrategias para presentar los argumentos y convencer al lector. Algunas de
ellas coinciden con las propias del texto explicativo, mientras que otras son distintas:
• Uso de fuentes: ya hemos mencionado la importancia del uso de fuentes para respaldar el propio discurso
en el caso de la explicación. En el caso de textos argumentativos, como modo de reforzar nuestros
argumentos, también se puede recurrir a la voz de expertos en el tema que se está abordando y citar
opiniones que apoyen o amplíen la nuestra. En los géneros académicos, este recurso cobra particular
importancia: debemos demostrar que lo que afirmamos sobre determinado tema no es una opinión
personal y caprichosa, sino un punto de vista sólido y argumentado.
Así y todo, queda todavía mucho por hacer en ese campo, como lo demuestra el último estudio mundial
de medios, que señala un estancamiento generalizado en la visibilidad de las mujeres en los medios y su
tratamiento no discriminatorio. “Sería un gran retroceso no respetar lo que se construyó colectivamente y
es un ejemplo para el resto de Latinoamérica. Pero más aún en el caso de las mujeres, ya que para la visión
mercantilista de la comunicación somos un objeto más plausible de ser intercambiado. (...)”, dijo Marcela
Gabioud, coordinadora del Monitoreo Global de Medios en Argentina.
Tomado de Sonia Santoro, “Los medios, o un mundo de mujeres invisibles”,

publicado en Página 12, 21 de diciembre de 2015.
• Contra-argumentación: como dijimos antes, la argumentación implica una polémica. En algunos casos, esta
polémica está explícita. Esto sucede cuando en el texto aparecen opiniones contrarias a nuestra hipótesis o
a alguno de los argumentos que buscamos desarrollar. En ese caso, se intenta refutar ese contra-argumento
para reforzar la propia posición. Este recurso es muy utilizado en los géneros académicos: el refutar funda-
damente una opinión ajena también es una forma de construir conocimiento. Estas opiniones contrarias
pueden aparecer vertidas como discurso directo o indirecto, tal como veremos más adelante.
El argumento principal de los dolarmaníacos (...) es que “la gente” compra dólares para protegerse de
la inflación y que no existen alternativas de inversión para canalizar el ahorro. Sin ingresar en el debate
sociológico sobre qué significa “la gente”, resulta interesante descubrir que en esos meses en que el dólar
paralelo pasó a ocupar el centro del análisis económico ha habido otras opciones financieras distintas al dólar
que dejaron ganancias muy abultadas.
Tomado y adaptado de Alfredo Zaiat, “Dólar vs. el resto”,

en Página 12, 28 de abril de 2013.
90
Le
Inclusión de datos: como modo de reforzar una argumentación en los géneros académicos (pero no solamente)
se suelen incluir datos objetivos surgidos de otras fuentes o de investigaciones propias.
Después de veinte años, el Monitoreo Global de Medios (GMMP, por sus siglas en inglés)
realizado en 114 países reveló que sigue existiendo una enorme disparidad entre la repre-
sentación de las mujeres y los hombres en los medios de comunicación. El dato más fuerte
es que en todo el mundo las mujeres constituyen aproximadamente el 50 por ciento de la
población general, pero sólo el 24 por ciento de las personas que se ven en las noticias.
Tomado de Sonia Santoro, “Los medios, o un mundo de mujeres invisibles”,

publicado en Página 12, 21 de diciembre de 2015.
• Ejemplificación: como su nombre lo indica, esta estrategia consiste en la inclusión de ejemplos que buscan
evidenciar, en un caso concreto, aquello que se está afirmando y que tiene un carácter más abstracto.
Este año hubo una fuerte baja del sector turístico. Para el presidente de la Asociación Hotelera y Gastro-
nómica de Mar del Plata, uno de los motivos que produjeron el flojo arranque fue la competencia de Brasil
como destino de vacaciones. Además, agregó que, a diferencia de lo que sucede en otras ciudades, en Mar
del Plata el turista no tiene promociones. “Por ejemplo, en Punta del Este al no residente no le cobran el IVA
en hotelería, en gastronomía y tienen 24% de descuento en los combustibles. Esas son cosas que la hacen
mucho más competitiva”.
Tomado y adaptado de “El sector turístico sufrió una floja primera quincena”,
diario La Capital, 21 de enero de 2016.
• Analogías: a través de la analogía se ponen en paralelo, para ser comparados, dos casos o dos ideas similares.
La situación griega guarda relación con la crisis local en 2001, que motivó el default y la megadevaluación.
(...) En una jugada que se parece a los anuncios del ex presidente Fernando de la Rúa a fines de 2001, el
ministro de Finanzas griego, Giorgos Papaconstantinou, salió a responder que “las reservas de dinero en los
bancos griegos están garantizadas y absolutamente seguras".
Tomado de “Grecia 2010; Argentina 2001”, en Página 12, 28 de abril de 2010
ACTIVIDAD 1
Página 12, 5 de septiembre de 2014.
SOCIEDAD › OPINION
Migrantes vulnerables
Por Roberto Samar *
Responsabilizar a los inmigrantes de nuestros problemas es un lugar común que circuló en muchos discursos
a lo largo de la historia. En ese sentido, se los coloca en el lugar de chivo expiatorio, y se canaliza sobre ellos
nuestras frustraciones y problemas estructurales. Por caso, podemos tomar la Ley de Residencia del año
1902, la cual habilitaba al gobierno a expulsar personas nacidas en otros países sin juicio previo. Es decir, el
problema no era la inequidad social del modelo agroexportador; el problema eran los inmigrantes conflictivos.
Más acá en la historia, en la década del noventa, la revista La Primera, de tinte menemista, colocó en su tapa
el título “La invasión silenciosa”, con la imagen de una persona en situación de pobreza, sin un diente, y con
el Obelisco de fondo. Esa revista buscaba legitimar el discurso de que la causa de la desocupación estructural
no era el modelo económico: el problema eran los inmigrantes de los países limítrofes que les quitaban
puestos de trabajo a los argentinos.
91
Los discursos que circulan a lo largo de la historia no desaparecen: se resignifican, se fortalecen o se tensionan
para asumir nuevos sentidos. Actualmente el eje de este discurso se repite apelando a un imaginario social
que construye un nosotros, “los argentinos buenos”, en oposición a los otros, “los extranjeros malos”. En ese
sentido, según Stella Martini, el imaginario opera en la construcción de estigmas, en el rechazo del otro, en
la aplicación de sanciones sociales al alter.
Actualmente, algunos medios de comunicación y funcionarios asocian el delito y la violencia a los inmigrantes
de los países limítrofes, porque es fácil canalizar nuestros miedos sobre ellos, reforzando estereotipos y
prejuicios presentes en nuestra sociedad.
Sin embargo, los números indican otra cosa. Según el informe del Sistema Nacional de Estadística sobre
Ejecución de la Pena del año 2012, de los 61.192 presos que tenemos en nuestro país el 94 por ciento son
argentinos. Asimismo, el estudio llevado a cabo por la Corte Suprema de Justicia de la Nación en el año 2010
sobre los homicidios dolosos cometidos en la Ciudad de Buenos Aires arrojó los siguientes datos: sólo un
0,55 por ciento sospechaba que el autor era una persona de origen boliviano, ningún peruano y el 6,63 por
ciento eran personas nacidas en Paraguay. Es decir que sólo un 7,18 de los crímenes está vinculado a estas
identidades estigmatizadas.
Mientras, de las víctimas de homicidios, un 6,51 por ciento fueron bolivianos, 10,65 peruanos y 11,83
paraguayos. Dicho de otra manera, estas tres nacionalidades concentraron el 28,99 por ciento de las víctimas
de homicidio.
Por lo tanto, los inmigrantes tendieron a ser víctimas de situaciones de violencia antes que victimarios. Sobre
la base de lo expuesto, podemos concluir que la incidencia de los extranjeros en los delitos no es significativa.
Las raíces de los delitos debemos buscarlas en nosotros, en las estructuras delictivas vinculadas a espacios de
poder. (...) Para reducir la violencia que sufren los sectores más vulnerables, entonces, debemos reflexionar
y criticar los discursos que segmentan, aíslan y legitiman la discriminación hacia las personas a las que les
cuesta más ejercer sus derechos.
* Licenciado en Comunicación Social. Docente de Comunicación Social y Seguridad Ciudadana (UNRN).

Disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-254579-2014-09-05.html (texto adaptado).
1. ¿Dónde fue publicada originalmente la nota?
2. ¿Qué paratextos pueden reconocerse?
3. ¿A qué ámbito de la actividad pertenece este artículo (derecho, literatura, historia, etcétera)?
4. ¿Qué características tiene el lenguaje utilizado en él? ¿Es formal o informal?¿Es especializado o no?
5. Escribir una definición breve del concepto modelo agroexportador. Si no se conoce el sentido, tratar
de deducirlo.
6. La estigmatización de los inmigrantes es, para el autor, una constante en la historia argentina. ¿Cuáles
son los tres momentos que elige para representar esa estigmatización? Marcar los párrafos donde se
habla de esos momentos históricos.
7. ¿Cuál es la idea generalizada sobre la relación entre inmigrantes y delito? ¿Qué demuestra Samar?
¿Cómo lo demuestra?
8. Según el artículo, con la publicación de la nota "La invasión silenciosa" la revista La Primera buscaba:
a. Culpar a los inmigrantes por la falta de trabajo, en lugar de poner el foco en el modelo económico.
b. Culpar al modelo económico por la falta de trabajo que afectaba a inmigrantes y argentinos.
c. Decir que la inmigración era un problema.
9. Marcar el párrafo donde Samar hace una propuesta concreta contra la discriminación.
92
Le
10. Escribir un texto a favor y otro en contra de la inmigración hacia nuestro país.
11. Señalar la referencia de las palabras destacadas en negrita:
•• el problema eran los inmigrantes de los países limítrofes que les quitaban puestos de trabajo a los argentinos.
•• se los coloca en el lugar de chivo expiatorio, y se canaliza sobre ellos nuestras frustraciones y problemas
estructurales
12. Los conectores son palabras que permiten establecer relaciones lógicas de distinto tipo entre las frases.
Pueden estar compuestos de un solo término o de expresiones fijas. Cada tipo de conector aporta un
significado particular. En los fragmentos que siguen, reconocer los conectores, expresar el significado y
encontrar un reemplazo. (Se puede revisar el listado de conectores en el anexo.)
•• Por lo tanto, los inmigrantes tendieron a ser víctimas de situaciones de violencia pero no victimarios.
•• Sobre la base de lo expuesto, podemos concluir que la incidencia de los extranjeros en los delitos no
es significativa.
•• Es decir que estas tres nacionalidades concentraron el 28,99 por ciento de las víctimas de homicidio.
•• Algunos medios de comunicación y funcionarios asocian el delito y la violencia a los inmigrantes de los
países limítrofes, porque es fácil canalizar nuestros miedos sobre ellos, reforzando estereotipos y prejuicios
presentes en nuestra sociedad.
•• Sin embargo, los números indican otra cosa.
ACT IVIDAD 2
Educación, humanidades y políticas de Estado

Entrevista a Eduardo Rinesi
Por Américo Cristófalo y Jerónimo Ledesma
Exlibris: ¿Cómo se piensa hoy el papel del Estado en relación con la educación? ¿Qué consecuencias tiene eso para la
imagen de la universidad en la sociedad?
ER: (...) En general, la educación solo fue pensada como un derecho universal en el nivel muy básico de la
educación primaria, y además de ser un derecho era una obligación, también, universal. La novedad de estos
tiempos argentinos es que empezamos a pensar la educación como un derecho ciudadano. Garantizar la
educación secundaria de los chicos es ahora, además, una obligación legal de las familias, y el Estado trata
de acompañar esa obligación a través de políticas como, por ejemplo, la AUH, la construcción de escuelas,
etcétera., que vuelve más cumplible, y por lo mismo más exigible, esa obligación legal que hoy las familias
tienen. Evidentemente, no se puede obligar al papá de un chico a mandar a su hijo a la escuela si la más
cercana está a ochenta kilómetros. Eso vale también para la universidad.
El gran cambio del discurso sobre la universidad y sobre los modos en que los jóvenes mismos se la
representan es que van viéndola menos como un privilegio destinado a unos pocos y más como el lugar
donde ejercer un derecho que les corresponde. No diría que se trata de un derecho hoy plenamente universal,
pero es mucho lo que se está haciendo para que eso pueda decirse sin exageración en un futuro cercano. De
ahí la importancia de la instalación y el desarrollo de universidades públicas de muy buen nivel en barrios
93
del conurbano bonaerense o en zonas del interior del país antes nunca servidas por el sistema de educación
pública, que permite (junto a otros factores) que los jóvenes empiecen a pensar en ir a una universidad como
en un derecho más verosímil y más cierto.
Publicado en la revista Exlibris N°2, págs. 196-209. Revista del Departamento de Letras,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
(Texto adaptado)
1. El texto es:
a. un fragmento de entrevista.
b. un artículo de opinión en una revista.
c. una entrada de manual sobre qué es ir a la universidad.
2. Según Rinesi, en la actualidad los jóvenes ven a la educación universitaria:

a. como un privilegio y como un derecho.
b. como un derecho y ya no tanto como un privilegio de unos pocos.
c. como un derecho universal.
3. En un sentido global, ¿podemos decir que el entrevistado tiene una valoración positiva sobre las
universidades instaladas en el conurbano?
5. Señalar introducción, hipótesis, demostración y conclusión.
6. ¿Qué sentido tiene el “de ahí” destacado en esa frase?
7. ¿Qué ejemplo concreto da Rinesi respecto de la posibilidad de acceder a la educación?
ACTIVIDAD 3
Úselo y tírelo
La sociedad de consumo consume fugacidades. Cosas, personas: las cosas, fabricadas para no durar, mueren
al nacer, y cada vez hay más personas arrojadas a la basura desde que se asoman a la vida. Los niños de las
calles de Colombia, que antes se llamaban “gamines”, ahora se llaman “desechables” y están marcados para
morir. Los numerosos nadies, los fuera de lugar, son “económicamente inviables”, según el lenguaje técnico.
La ley del mercado los expulsa por superabundancia de mano de obra barata.
El norte del mundo genera basura en cantidades asombrosas. El sur del mundo genera marginados. ¿Qué
destino tienen los sobrantes humanos? El sistema los invita a desaparecer, les dice “ustedes no existen”.
El sur, basurero del norte

¿Qué hace el norte con sus inmensidades de basura venenosa para la naturaleza y para la gente? Las envía a
los grandes espacios vacíos del sur y del este, de la mano de sus banqueros, que exigen libertad para la basura
a cambio de sus créditos, y de la mano de sus gobiernos, que ofrecen sobornos. La organización Greenpeace
ha demostrado que Alemania gastaría mil marcos neutralizando cada tonelada de residuos peligrosos, pero
gastando nada más que cien los exporta a Rusia o al África. Los veinticuatro países que forman la Orga-
nización para la Cooperación en el Desarrollo Económico del Tercer Mundo producen el 98 por ciento de
los desechos venenosos de todo el planeta. Ellos cooperan con el desarrollo regalando al Tercer Mundo su
94
Le
mierda radiactiva y la otra basura tóxica que no saben dónde meter. Prohíben la importación de sustancias
contaminantes y las derraman generosamente sobre los países pobres. Hacen con la basura lo mismo que con
los pesticidas y abonos químicos prohibidos en casa: los exportan al sur bajo otros nombres. Buena parte de la
basura norteamericana que se descarga sobre México llega envuelta en "proyectos de desarrollo" o disfrazada
de "ayuda humanitaria", y no es por casualidad que la zona fronteriza es la más contaminada del planeta y
el río Bravo el más envenenado. Aunque la mayor parte de la basura se vuelca de contrabando, la Agencia
de Protección Ambiental de los Estados Unidos reconoce que México recibió legalmente, en 1992, 72 mil
toneladas de desechos tóxicos de su vecino. Siete veces más que el año anterior y quién sabe cuántas veces
menos que en estos nuevos tiempos de frontera abierta.
El presidente de la Argentina, Carlos Menem, se ofrece: aquí tenemos, dice, mucho lugar. La ley argentina
impide el ingreso de residuos peligrosos, pero para resolver el problemita basta un certificado de inocuidad
expedido por el país que quiera desprenderse de ellos.
Eduardo Galeano, Úselo y tírelo (fragmento). Bs.As., Planeta, 1995.
1. Identificar en el texto algunas secuencias expositivas y argumentativas.
2. ¿Cuál es la hipótesis que sostiene Galeano? ¿En qué datos fundamenta su idea? ¿En qué fuentes basa
su exposición?
3. ¿De dónde te parece que viene la palabra “fugacidades”? ¿Qué quiere decir en el contexto de este texto?
4. ¿Cuál es el tema central del texto?
5. ¿Hay en este texto un esquema ordenado típico de texto argumentativo, con una introducción, una
hipótesis, una demostración y una conclusión?
7. ¿Por qué el autor usa el diminutivo en la palabra “problemita” al final del fragmento?
8. Tratar de deducir el uso de las comillas en los distintos casos en que aparecen.
9. Señalar la referencia de las palabras en negrita:
•• Las envía a los grandes espacios vacíos del sur y del este
•• Para resolver el problemita basta un certificado de inocuidad expedido por el país que quiera desprenderse
de ellos.
•• El sistema los invita a desaparecer, les dice “ustedes no existen”.
•• La ley del mercado los expulsa por superabundancia de mano de obra barata.
ACT IVIDAD 4
La importancia de la donación de sangre
La donación de sangre es una necesidad social. En nuestro país, donar sangre es un acto altruista, es decir
que no se paga por donar. Este principio tiene como fin principal aumentar la seguridad de la sangre que
vamos a transfundir.
95
¿Por qué debemos donar sangre? Hay tres motivos muy importantes. En primer lugar, la sangre no se puede
fabricar; solo se puede obtener de donantes. En segundo lugar, la sangre aporta los elementos fundamentales
para la nutrición y defensa de nuestro organismo y es imprescindible para operaciones y urgencias: variedad
de procedimientos médicos la requieren, y de muchos de ellos depende la vida de los pacientes. Una última
razón es que la sangre caduca, y no se puede almacenar por un tiempo indefinido, lo que vuelve fundamental
que los donantes se renueven constantemente.
Para donar sangre, es necesario descansar bien la noche anterior a la donación. Se debe acudir tras haber ingerido
una comida pobre en grasas –nunca en ayunas– y evitar fumar desde al menos una hora antes de la donación.
Si la persona tiene tendencia a niveles bajos de hierro, puede prepararse tomando alimentos ricos en este
nutriente como carnes rojas, hígado, pescado y huevos, o también legumbres y frutos secos.
La donación de sangre se realiza utilizando materiales estériles de un único uso, por lo que no es posible
contraer infecciones mientras se dona. Con respecto a los posibles malestares posteriores, estos son pasajeros
y no entrañan ninguna gravedad para el donante.
En definitiva, la donación de sangre tiene un fin social y, sin perjudicar al donante, beneficia a muchas personas.
1. Señalar hipótesis, argumentación y conclusión.
2. Escribir con palabras propias cuáles son los argumentos que el texto presenta para incentivar a la
donación de sangre.
4. Además de una secuencia argumentativa, ¿encontrás otro tipo de secuencias? ¿Cuáles?
5. ¿Cuántos párrafos tiene el texto?
6. Sintetizar el concepto principal que aborda cada párrafo.
ACTIVIDAD 5
Como se mencionó antes, el género publicitario

tiene una estructura argumentativa, ya que busca
convencer al destinatario de las bondades de un
producto. Teniendo esto cuenta, observar la imagen
y responder las siguientes preguntas.
1. ¿Cuáles son los argumentos que da el vendedor para adquirir la gaseosa Mirinda?
2. Redactar un texto argumentativo incorporando los argumentos mencionados en la imagen. Recordar la

estructura hipótesis - argumento - conclusión.
3. Escribir una publicidad breve con formato argumentativo sobre alguno de estos productos: un shampoo
que cambia el pelo de color, un llavero que no se pierde o un sombrero con protección solar incorporada.
96
Le
ACT IVIDAD 6
Escribir un texto a favor y uno en contra de la creación de nuevas universidades en el conurbano (quince
renglones aproximadamente).
ACT IVIDAD 7
La importancia de la educación física en la escuela

La educación física es una excelente herramienta para el acercamiento y permanencia de los alumnos en la
escuela. Esta disciplina promueve una formación corporal y motriz acorde con los requerimientos del proceso
integral de los adolescentes. Desde su especificidad y con el sustento que le otorgan las ciencias en general, la
educación física brinda un importante aporte a favor de la calidad de vida de los habitantes de nuestro país.
Hoy por hoy, la asignatura se encuentra en un delicado tránsito de reinserción curricular, por lo que necesita
de una particular elaboración de sus proyectos educativos. Se necesita modificar las propuestas conductistas
y biológico-mecanicistas que durante largo tiempo constituyeron paradigmáticamente su quehacer escolar
y que no alcanzaron para dar respuesta a las necesidades de construcción de la corporeidad. Con relación
al plano nacional, la educación física escolar se configura como un derecho y como un deber para todo el
alumnado de la enseñanza obligatoria.
Si la base del futuro argentino está en la niñez y la juventud, es imperativo que estas reciban una adecuada y
sólida formación. Por ello, la tarea de hoy para los docentes de Educación Física radica en provocar, orientar
y acompañar a los niños y jóvenes en la construcción autónoma del conocimiento, de los propios criterios y de
los esquemas de comprensión informada y contrastada de la realidad natural, social, cultural y de sí mismos,
así como de sus sentimientos y formas de comportamiento. Este desafío incluye, por supuesto, a la relación
con lo corporal y lo motriz.
Como consecuencia de lo expuesto, podemos afirmar que resulta imprescindible revalorizar la tarea del
docente en educación física. Este debe asumir un rol protagónico en el ámbito de la escuela, y debe también
constituirse como un intérprete de los proyectos institucionales educativos a fin de encaminar a los alumnos
hacia un principio de dominio del ambiente y de las actividades, descubriendo y desarrollando su persona-
lidad y capacidad crítica.
1. Señalar cuál es la hipótesis, cuáles los argumentos y cuál la conclusión. Reescribirlas con tus
propias palabras.
2. ¿Qué te parece que quiere decir la expresión “delicado tránsito de reinserción curricular”? ¿Cómo
podríamos decirlo de otra manera?
3. ¿Cuál considerás que es la secuencia dominante de este texto? ¿Podemos leer otro
tipo secuencias?
4. Escribir un texto argumentativo para difundir la importancia de hacer ejercicio físico.
97
ACTIVIDAD 8
La Voz del Pueblo

OPINION
Fracking: un futuro con crecimiento sustentable

07.09.2014
Escribe Ernesto Gallegos (*)
“Fracking”, término que designa una técnica para extraer petróleo o gas a través de la fracturación de la roca
por líquido inyectado a alta presión, se volvió en los últimos dos años una palabra inesperadamente repetida
en Buenos Aires, una provincia sin petróleo ni gas en su subsuelo. Este artículo apunta a brindar hechos
científicos comprobados, libres de manipulación tendenciosa, para que el lector pueda formar su opinión con
información concreta.
Para ordenar el análisis, comencemos con dos preguntas que se están planteando actualmente: ¿existe
petróleo o gas en la Cuenca de Claromecó? ¿Es peligroso el fracking? Ambas son cuestiones que no deben
ser tratadas a la ligera.
La llamada Cuenca Claromecó-Colorado está compuesta por sedimentos paleozoicos y abarca una extensión
de unos 50.000 km 2 en la provincia de Buenos Aires y continúa sobre la plataforma continental. El dato
relevante a resaltar es que sólo una pequeña fracción de la columna de rocas corresponde a sedimentos
marinos, y no se ha encontrado en ellos potencial hidrocarburífero. Es decir, Claromecó nunca formó (ni
formará) parte del “club” de las cuencas productoras de hidrocarburos en Argentina. (...)
Respecto a la segunda pregunta, es posible afirmar que el fracking en Argentina, que se realiza en los pozos
de la Formación Vaca Muerta, es una realidad y un éxito. La técnica se practica en nuestro país desde 1959 y
en los últimos años se ha instalado definitivamente para hacer frente al desafío de la explotación de petróleo
y gas no-convencional, sobre todo en la Cuenca Neuquina, donde ya se producen más de 25 mil barriles
diarios de petróleo equivalente con más de 250 pozos perforados, lo que consolida al yacimiento como el
segundo productor de hidrocarburos en Argentina.
Además, se realiza con la mayor seguridad, porque el fracking no representa en nuestro país un riesgo al
medio ambiente y se regula con los mismos controles que la actividad petrolera convencional, en la que
fuimos pioneros y acumulamos más de un siglo de experiencia.
Asimismo, desde el punto de vista científico es posible refutar a algunos “mitos” que circulan en torno a esta
técnica, como los siguientes: el aislamiento de las perforaciones impide toda interacción con el agua; toda
el agua utilizada para la inyección proviene de los ríos (no de las napas) de la región y es reutilizada para
nuevos pozos; no se utilizan químicos diferentes ni más peligrosos que en otras industrias a cielo abierto o
en las cocinas de nuestros hogares; y las vibraciones generadas son varios órdenes de magnitud menores a lo
mínimo que pueden percibir los seres humanos en superficie.
En el futuro cercano la técnica del fracking permitirá explotar la totalidad de las inmensas reservas
acumuladas en Vaca Muerta que, puestas en comparación con el consumo energético actual, podrían proveer
a nuestro país con más de un siglo de autoabastecimiento energético.
Por último, vale la pena preguntarse qué intereses políticos y económicos mueven a los activistas anti-
fracking en Argentina, y qué alternativa proponen para que podamos recuperar nuestra independencia
energética en el corto plazo. Las energías completamente renovables son una utopía que todavía no es
viable económicamente aquí ni en ninguna otra nación y las reservas de hidrocarburos convencionales se
encuentran en declinación a nivel mundial.
Si bien la cuenca de Claromecó seguirá indefectiblemente bajo el status de “no productiva”, la demonización
del fracking bajo argumentos falsos es una tendencia peligrosa que pone en riesgo el futuro de nuestro país.
98
Le
Un futuro sin energía es un futuro sin crecimiento, sin industrialización, sin inclusión social, sin empleo,
con una economía que necesariamente nos volverá dependientes de los países centrales. Esperemos que las
decisiones informadas de las autoridades y de la sociedad en general nos permitan reencontrarnos con el
autoabastecimiento energético en el futuro cercano. Sin mezquindades, un futuro de crecimiento sustentable
que nos debemos hace mucho tiempo.
(*) Ernesto Gallegos es geólogo, profesor en UNAHUR y UNAJ.

(Texto adaptado)
1. El objetivo principal del texto es:
a. contar cuáles zonas tienen petróleo en Argentina.

b. explicar qué es el fracking.
c. rebatir opiniones contrarias al fracking.
2. ¿Dónde fue publicado este texto?
3. ¿De qué tipo de texto se trata? ¿Por qué?
4. Según el autor, ¿el fracking es una técnica recientemente introducida en nuestro país?
5. Marcar en el texto dónde pueden leerse las opiniones en contra del fracking.
6. Marcar la introducción, los argumentos y la conclusión.
7. El autobastecimiento energético es:
a. la capacidad de un país de generar toda la energía que necesita sin recurrir a la importación.
b. la capacidad de un país de decidir qué quiere hacer con la energía.
c. la capacidad de un país darle energía a quien la quiera.
8. ¿Cuáles son los argumentos a favor del fracking que plantea el autor? Marcarlos en el texto.
ACT IVIDAD 9
Detectar qué estrategias usa Roberto Samar en su argumentación.
ACT IVIDAD 10
Página 12, 17 de septiembre de 2014

SOCIEDAD
Adolescentes descartables
Por Mariana Carbajal
Una mañana de un 10 de septiembre, pero de hace 24 años, operarios de Vialidad encontraban el cuerpo
mutilado de María Soledad Morales, en una zona conocida como Parque Daza, a siete kilómetros de la
capital catamarqueña, sobre la ruta 38. Había sido salvajemente violada y torturada. Fue reconocida por su
padre por una pequeña cicatriz en una de sus muñecas. María Soledad Morales estaba a punto de cumplir 18
años. Casi la misma edad que Melina Romero. El cuerpo de la adolescente de El Palomar se sigue buscando.
Se presume que fue arrojado no a un baldío sino a un arroyo en una bolsa.
99
También en una bolsa de residuos llegó el cadáver de Angeles Rawson a la planta de José León Suárez de la
Ceamse el año pasado, por cuyo femicidio irá a juicio como único imputado el encargado del edificio en el
que vivía la adolescente.
María Soledad Morales, las turistas francesas Houria Moumni y Cassandre Bouvier, Angeles Rawson,
Melina Romero... A la lista se podrían agregar otros nombres, muchos, demasiados, que tal vez resonaron
menos en la prensa, de jovencitas cuyas vidas en las últimas décadas corrieron el mismo destino. Adoles-
centes usadas como objetos sexuales y luego descartadas como basura. Víctimas de femicidios, asesinadas en
contextos de violencia de género. Para algunos varones hay mujeres que están a disposición de sus deseos.
Son chicas descartables. La violencia femicida se ensaña aún más con ellas. Como dice la antropóloga
Rita Segato, ya no alcanza con el ataque sexual, también hay que torturar, mutilar y destruir sus cuerpos.
Consumidas y descartadas. Como basura.
Algunos medios, en lugar de contribuir a desarmar ese imaginario de mujeres desechables, arraigado en una
cultura patriarcal, suman sus esfuerzos para instalar la idea de que las víctimas finalmente serían culpables
de las propias violencias que sufren; ese sentido común que pretendió imponer la última dictadura militar:
“Por algo será”. Como hizo el diario Clarín, en su edición del último sábado, en una nota sobre Melina
Romero. Desde el título, el artículo ubicaba a la adolescente desaparecida el 23 de agosto en el lugar del
descarte: “Una fanática de los boliches, que abandonó la secundaria”. Y lo reafirmaba desde la primera
línea del texto ¿periodístico? “La vida de Melina Romero, de 17 años, no tiene rumbo.” Mientras los buzos
de Prefectura seguían buscando su cuerpo, el diario husmeaba en su intimidad –como si esa información
aportara algún dato relevante al caso– y decía además que la adolescente “dejó de estudiar hace dos años y
desde entonces nunca trabajó”; que tiene amigos de su edad, pero también “más grandes”; que en “su casa
nadie controló jamás sus horarios”; que hasta su desaparición “se levantaba al mediodía y luego se juntaba
con sus amigos en la plaza de Martín Coronado”; que se hizo cuatro piercing; que “le gustan mucho las redes
sociales y tiene cinco perfiles de Facebook”. La construcción del perfil que hizo el diario instaló la idea de
“la chica fácil”, y favoreció así otro imaginario machista: que hay mujeres que son el descarte de la sociedad,
que se usan y se tiran.
La nota no sólo viola la intimidad de la chica: viola también distintas normativas. En primer lugar, la
Convención Internacional sobre Derechos del Niño, incorporada a la Constitución Nacional, que establece
“la prohibición de injerencias arbitrarias o ilegales en la vida privada de los niños y a la protección de la ley
contra dichas injerencias”. Además, el artículo incurre en violencia de género. En su artículo 6º, la ley 26.485
de Ley de Protección Integral a las Mujeres, sancionada en 2009, define la violencia mediática contra las
mujeres –una de las modalidades de la violencia de género– como “aquella publicación o difusión de mensajes
e imágenes estereotipados a través de cualquier medio masivo de comunicación, que de manera directa o
indirecta promueva la explotación de mujeres o sus imágenes, injurie, difame, discrimine, deshonre, humille
o atente contra la dignidad de las mujeres, así como también la utilización de mujeres, adolescentes y niñas en
mensajes e imágenes pornográficas, legitimando la desigualdad de trato o construyendo patrones sociocultu-
rales reproductores de la desigualdad o generadores de violencia contra las mujeres”. En ningún momento la
nota pone el foco en el problema de la violencia machista, de la que ya ese día se presumía había sido víctima
Melina Romero, de acuerdo con los dichos de varios de los detenidos en la causa.
Las pautas de comportamiento que proyectan los medios de comunicación pueden contribuir a mantener y
perpetuar las relaciones de desigualdad entre los hombres y las mujeres. La discriminación histórica de las
mujeres en la sociedad es el caldo de cultivo que favorece la violencia de género y que habilita a que algunos
hombres consideren a las mujeres como parte de sus propiedades, al punto de apropiarse de sus cuerpos y de
sus vidas. Pero hay otros caminos. Los medios comprometidos con un enfoque de derechos pueden favorecer
la construcción de otros significados en beneficio de lograr la igualdad de oportunidades entre mujeres y
varones y promover una sociedad libre de violencia hacia las mujeres, donde las adolescentes no sean consi-
deradas envases descartables porque les guste ir a bailar, tener amigos, las redes sociales, hacerse algunos
piercing o hayan abandonado el colegio.
Disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-255484-2014-09-17.html
100
Le
1. El objetivo del artículo es:

a. denunciar el asesinato de jóvenes mujeres.
b. opinar sobre cuál es el rol de los medios ante los femicidios.
c. contar la historia de algunas chicas jóvenes que murieron asesinadas.
2. Marcar en el texto cuál es la hipótesis o conclusión.
3. Frente a la denuncia que realiza el texto, ¿cuál es (según la autora) la visión que los hombres femicidas
tienen de las mujeres? ¿Cuál es el argumento?
4. ¿Y cuál la visión que ciertos medios ofrecen sobre las chicas jóvenes? ¿Cuál es el argumento?
5. Discutir entre todos cuál es el sentido de las comillas que aparecen en distintas palabras y frases del
texto. ¿Por qué las emplea la autora?
6. ¿Cuáles son las estrategias argumentativas utilizadas?
7. ¿Qué quiere decir la frase “Las pautas de comportamiento que proyectan los medios de comunicación
pueden contribuir a mantener y perpetuar las relaciones de desigualdad entre los hombres
y las mujeres”?
8. Dar ejemplos concretos de lo que afirma esa frase.
9. Reescribir con palabras propias la frase “La discriminación histórica de las mujeres en la sociedad es el
caldo de cultivo que favorece la violencia de género”.
ACTIVIDAD 11
Escribir un texto argumentativo sobre cada uno de los temas que proponen estos artículos empleando
al menos una vez los datos consignados en la fuente (y aclarando la fuente de la cual citamos). Usar un
mínimo de dos conectores (ver en el anexo). Además, incluir al menos otra estrategia argumentativa en
cada fragmento. En el caso del ejemplo 2, se puede retomar el texto escrito anteriormente, incluyendo las
modificaciones requeridas por la consigna de la actividad.
¡Cuidado! Deben ser textos de registro objetivo, que podrían ser escritos en un contexto académico.
Actividad física
El término “actividad física” se refiere a una amplia variedad de actividades y movimientos que incluyen
actividades cotidianas tales como caminar, bailar, subir y bajar escaleras, tareas domésticas, de jardinería y
otras, además de los ejercicios planificados.
El sedentarismo se vincula, entre otras cosas, al desarrollo de obesidad, diabetes, algunos tipos de cáncer
y enfermedades cardiovasculares, entre otros. La práctica regular de actividad física no solo previene estas
patologías sino que contribuye al buen control de la enfermedad cuando la misma ya se encuentra instalada.
La práctica regular de actividad física
• Prolonga la vida y mejora la calidad de los años por vivir.
• Reduce el estrés.
• Mejora el estado de ánimo.
• Mejora la salud de los huesos.
101
• Conserva y mejora el equilibrio y la coordinación.
• Aumenta la flexibilidad articular.
• Ayuda a mantener la masa muscular que se pierde con la edad.
• Mejora la función cardio-respiratoria y muscular.
• Ayuda a lograr perder peso si se combina con un plan de alimentación adecuado.
• Contribuye a preservar las funciones mentales en el adulto mayor (comprensión, memoria, concentración).
• Previene el desarrollo de enfermedades como diabetes mellitus, hipertensión arterial, obesidad,

enfermedad cardiocerebrovascular, osteoporosis, cáncer de colon y mama.
• Disminuye los valores de colesterol LDL (malo) y triglicéridos
• Aumenta el coleterol HDL (colesterol bueno)
• Mejora los valores de presión arterial

(Fuente: Ministerio de Salud de la Nación)
La “revolución silenciosa” de las universidades del conurbano

Por Sebastián Hadida
Las enormes distancias que un joven del conurbano profundo estaba obligado a recorrer para cursar materias
en las universidades tradicionales de Buenos Aires y La Plata, con combinaciones de transporte inverosí-
miles que le hacían perder hasta 5 o 6 horas de su vida entre ida y vuelta, eran razones más que elocuentes
para explicar por qué se quedaban afuera del reparto de la torta del conocimiento.
En las últimas dos décadas, pero con mayor impulso en el último lustro, la mano comenzó a cambiar para
muchos de ellos, frente a los cuales comenzaron a levantarse una serie de puertas hacia la universidad
pública, que pese a ser libre y gratuita, seguía manteniendo una fuerte resistencia a su democratización. Las
nuevas camadas de estudiantes son, en su gran mayoría, primera generación de universitarios, dato que hace
presumir cierto horizonte de movilidad social ascendente.
Entre fines del 2009 y fines del 2010 se crearon cinco universidades nacionales nuevas en el conurbano
bonaerense (la Arturo Jauretche en Florencio Varela, la del Oeste en Merlo, José C. Paz, Avellaneda y
Moreno), que comenzaron sus primeros ciclos lectivos entre 2011 y 2012. Y sobre el filo del cierre del año
legislativo 2014, el Congreso aprobó la creación de tres universidades nacionales adicionales en Hurlingham,
San Isidro y Almirante Brown.
De acuerdo a datos oficiales de la Secretaría de Políticas Universitarias, entre 2009 y 2013 hubo un
crecimiento de la cantidad de inscriptos a carreras de grado y pregrado del 43,2%, mientras que la tasa de
incremento de la matrícula de estudiantes para el mismo período es del 34,7%. Tomando por separado
algunos de los casos, aparecen guarismos todavía más impactantes. Por caso, la matrícula de la Universidad
Nacional de La Matanza (UNLAM) al cierre del año pasado era de 37.300 alumnos, superando en un 102%
a la vigente en 2002, cuando la institución albergada un total de 18.550 alumnos. Se trata de la matrícula
más nutrida entre todas las universidades del conurbano. En la Universidad Nacional Arturo Jauretche
(UNAJ) de Florencio Varela, que tenía hasta el año pasado 10.700 estudiantes, se anotaron para este año
9171. En su primer ciclo lectivo en 2011, la UNAJ recibió un total de 3049 inscripciones, lo cual marca un
salto mayor a tres veces en sólo cuatro años. En la Universidad Nacional de Moreno (UNM), por su parte,
la cantidad de inscripciones de este año, de 2900 estudiantes, fue 40% más alta que la del 2014. No menos
significativo es el dato de la cantidad de alumnos que son primera generación en acceder a estudios de
educación superior. Según estadísticas de la Secretaría de Políticas Universitarias, sólo el 21,8% de los padres
102
Le
varones y un 27,6% de las madres de los ingresantes en 2013 contaban con estudios universitarios. Tanto en
la UNAJ como en la UNM, la cifra de primera generación universitaria trepa a 92%. Pero lo que ilustra con
mayor crudeza el impacto de la política pública educativa en sectores de alta vulnerabilidad social es que el
70% de los padres de los alumnos de la UNM ni siquiera finalizaron sus estudios secundarios. Por otra parte,
el 30% de los alumnos son padres o madres de familia. “En el 2001, el problema para los sectores populares
era cómo comer al día siguiente. Ahora el horizonte de expectativa es más largo, se piensa en términos de
años. Esto repercute también en el ámbito educativo y se ve en la explosión de la matrícula universitaria”,
explica Ernesto Villanueva, rector de la UNAJ.
Publicado en diario BAE, lunes 13 de abril de 2015. Disponible en http://www.diariobae.

com/notas/66868-la-revolucion-silenciosa-de-las-universidades-del-conurbano.html
103
CAPÍTULO 5
Las voces del texto: impersonalidad

y discurso referido
El uso de las personas en textos académicos

¿Qué tienen en común la introducción del libro de Di Meglio, el artículo sobre el uso de los celulares, y el
de Roberto Samar sobre la inmigración en nuestro país, todos ellos presentes en nuestro módulo? Los
temas son muy distintos, como también sus ámbitos de producción y su soporte, pero los textos tienen
una característica en común. Los tres utilizan un registro objetivo, propio de textos académicos o de
divulgación, por lo que no es posible leer en ellos, de manera explícita, al “yo” del autor.
Como se ha dicho, los géneros académicos buscan aparecer neutrales u objetivos como forma de
legitimar aquello que se está diciendo. Se trata de que lo que se está enunciando sea leído no como una
idea caprichosa de una persona en particular, sino como una idea contrastable. Géneros tan diversos
como la respuesta de parcial, el informe de lectura, la tesis, la monografía o la entrada de enciclopedia
comparten esta característica.
En los géneros académicos, entonces, la marca de primera persona está oculta (elidida) para lograr más
objetividad. Por más que todo el texto sea una expresión de una opinión o de una investigación personal
sería muy extraño encontrar, enunciadas explícitamente, fórmulas del estilo “A mí me parece que...”, “Yo
opino que...”, “Eso está muy mal”. Por eso, la primera persona no suele utilizarse en los textos académicos.
Distinto es el caso del ensayo o del artículo de opinión, donde la subjetividad del autor suele estar en
primer plano (y en el texto, entonces, se pueden leer las marcas de esa decisión autoral).
Observemos el fragmento de Di Meglio que aparece en el capítulo 1: es un texto que habla sobre su objeto,
las clase populares, desde un registro formal y objetivo. En ningún momento dice “lo que voy a hacer es...”,
“para mí...”. Veamos dos fragmentos:
104
y discurso referido Le
¿Quiénes pertenecían a las clases populares? (...) Lo que se puede adelantar a nivel general es que eran los
no considerados “blancos”.
(...)
[Este libro] se ocupa, en suma, de lo que durante buena parte del período considerado se llamó el “bajo
pueblo”. Éste es el sentido de “popular” que aquí se adopta.
Una estrategia que tienen los textos académicos para alcanzar un registro objetivo es el uso del
impersonal. En las estructuras impersonales, no puede detectarse quién es el sujeto, lo que genera un
efecto de neutralidad y objetividad. Es el caso de “Se trabaja mejor de mañana que de tarde”, donde
no podemos reponer con precisión quiénes trabajan mejor en un horario que en otro: en este caso,
la impersonalidad da el efecto de una regla general, aplicable a todos y a nadie en particular. De ahí,
precisamente, su nombre (im-personal, sin persona): cuando se usa impersonal, no es posible detectar
quién lleva a cabo la acción, efecto que resulta muy útil para el discurso académico.
En los fragmentos del texto de Di Meglio citados más arriba, ¿quién “puede adelantar” el sentido del
término “clases populares”? ¿Quién es el (o la) que adopta determinado sentido para la palabra “popular”?
Se podría contestar que es el propio autor: ¿por qué, entonces, no encontramos frases como “Lo que voy
a adelantar a nivel general es que eran los no considerados ‘blancos’” o “Este es el sentido de ‘popular’ que
voy a adoptar en este libro”? Porque, siguiendo la convención de textos académicos y de divulgación, el
enunciador se decidió por un registro más objetivo e impersonal.
Por contraste, el prólogo a la novela de Roberto Arlt Los lanzallamas incluye, en pocos renglones, muchas
menciones al “yo” del autor: se trata de géneros distintos, con convenciones distintas. Sería impensable
este uso del lenguaje en la introducción al mucho más académico texto de Di Meglio.
Estoy contento de haber tenido la voluntad de trabajar, en condiciones bastante desfavorables, para dar fin
a una obra que exigía soledad y recogimiento. Escribí siempre en redacciones estrepitosas, acosado por la
obligación de la columna cotidiana.
Digo esto para estimular a los principiantes en la vocación, a quienes siempre les interesa el procedimiento
técnico del novelista. Cuando se tiene algo que decir, se escribe en cualquier parte. (...)
Orgullosamente afirmo que escribir, para mí, constituye un lujo. No dispongo, como otros escritores,
de rentas, tiempo o sedantes empleos nacionales. Ganarse la vida escribiendo es penoso y rudo. Máxime
si cuando se traba se piensa que existe gente a quien la preocupación de buscarse distracciones les
produce surmenage.
Algo similar ocurre en la entrevista a Eduardo Rinesi que se incluye en el capítulo 4. Al tratarse de un
reportaje, el yo del autor cobra una centralidad mayor que se si se tratara de un texto académico. De
ahí que podamos encontrar frases de este estilo: “No diría que se trata de un derecho hoy plenamente
universal”. Una forma alternativa (y más objetiva) de enunciar esto podría ser: “No se puede afirmar que
se trata de un derecho hoy plenamente universal”
Otra estrategia para “borronear” al yo en los textos académicos es el uso del plural autoral. Por ejemplo, en
un artículo académico del lingüista holandés Teun van Dijk acerca del rol del discurso en la reproducción
del racismo leemos esta frase: “Hemos planteado antes en este artículo que el racismo es aprendido y no
natural o innato. Este proceso de aprendizaje comienza ya en la escuela”. ¿A quién refiere ese nosotros? Al
enunciador. Sin embargo, como el uso de la primera persona no forma parte de las reglas convencionales
del género discursivo “artículo académico”, muchas veces se emplea este “nosotros” como forma de decir
“yo”. Podríamos haber encontrado también una frase como “Se ha planteado antes en este artículo que el
racismo es aprendido y no natural o innato”.
Es importante tener en cuenta este comentario para cuando tengamos que escribir textos académicos. Y
no sólo en géneros extensos y complejos como pueden ser un artículo para publicación o una monografía.
También formatos más breves, como la respuesta de parcial o el informe de lectura, se manejan con
esta convención.
105
Algunas estrategias para lograr una mayor impersonalidad
Nominalizaciones
Yo veo que este elemento tiene una textura gris.
La muestra es de color gris.
Construcciones en voz pasiva

A partir de las muestras tomadas en el arroyo Morón yo demuestro que
A partir de las muestras tomadas en el arroyo Morón el día 3 de junio de 2014 se busca demostrar…
Verbos con sujetos inanimados

Voy a hacer un informe para…
Este informe tiene el propósito de…
Formas verbales no personales (participios infinitivos gerundios)

Las muestras que hice arrojan los siguientes resultados
Las muestras hechas ofrecen los siguientes resultados
Giros impersonales con infinitivos

Las aguas superficiales no son…
Es posible afirmar que las aguas superficiales no son…
Podría decirse que las aguas superficiales no son…
Uso del plural autoral

En el siguiente trabajo voy a abordar el tema de…
En el siguiente trabajo abordaremos el tema de…
Uso de algunas expresiones

Es bueno / malo / interesante / aburrido
Resulta notorio / Es importante destacar
Puede ser que…
Es posible / factible…
106
Discurso referido
Con muchísima frecuencia, los textos suelen contener dentro de sí referencias a otros textos. Esto se da
en distintos géneros discursivos y en distintos tipos de textos, algunos de ellos tan simples como una
anécdota cotidiana.
Ayer terminé tardísimo porque me encontré a Juan después de mucho tiempo y me preguntó: “¿No querés que
vayamos a tomar algo?”. Se hicieron las tres y seguíamos charlando.
En este fragmento, la voz de Juan aparece en el marco del relato del enunciador hablándole a este en segunda
persona (“¿no querés…?”). La presencia de esta voz ajena a la del narrador aparece en esta ocasión señalada con
comillas, un verbo (“preguntó”) y dos puntos que ayudan a introducir este discurso, el cual tiene un origen distinto
al del discurso principal. También encontramos un cambio en las personas (el yo que enuncia pasa a ser un vos
al que le preguntan si quiere ir a tomar algo). Esta forma de incluir voces de otros se conoce como estilo directo.
Veamos el mismo relato pero construido de otra manera:
Ayer terminé tardísimo porque me encontré a Juan después de mucho tiempo y me preguntó si no quería que
fuéramos a tomar algo. Se hicieron las tres y seguíamos charlando.
La narración es, en esencia, la misma. Hay una única variación: Juan no aparece “hablando” directamente, su
voz no aparece reproducida, sino que está incluida dentro del relato del enunciador. Por eso desaparecen las
comillas y aparece una palabra (“si”) que acompaña al verbo.
En los textos periodísticos, los discursos referidos suelen ser testimonios o declaraciones de algunos enuncia-
dores en particular. En los géneros académicos, la referencia a otros textos suele tener dos funciones principales:
o bien funcionar de respaldo a la propia explicación o argumentación (lo que llamamos previamente “citas de
autoridad”), o bien emplearse como contra argumentos a ser refutados. Los textos citados como respaldo
suelen ser ponencias, artículos académicos, libros, manuales de estudio, etcétera. En todos los casos, se trata
de que el propio texto no aparezca “aislado”, con explicaciones o argumentaciones y sin fundamento, sino en
diálogo con otras fuentes.
Sea cual sea el motivo para incluir texto referido resulta fundamental que aparezca claramente distinguido
del texto base (el marco en el cual se incluyen las citas o las referencias). Estos pertenecen a distintos enun-
ciadores y situaciones comunicativas; hay que señalar esa diferencia en el texto mediante diversos recursos.
No es opcional hacerlo; por el contrario, omitir esta marcación lleva a que incurramos en un plagio, o sea,
a que utilicemos como propio, copiándolo, discurso que fue producido por otro. Esto constituye una falta
académica grave.
Ahora bien: ¿cómo se incluyen dentro de un texto esos discursos referidos? Veamos algunas formas de hacerlo.
Discurso directo
El discurso referido directo tiene lugar cuando transcribimos literalmente, palabra por palabra, un texto. Las
comillas señalan los límites de este discurso transcripto.
Este tipo de referencia marca una clara separación entre el discurso marco y el del discurso referido. Se produce
un efecto de mayor transparencia en la comunicación, ya que las palabras aparecen referidas “directamente”.
En la segunda mitad del siglo XIX, la discusión sobre la cuestión del esclavismo constituye el motor del
desarrollo de las teorías racistas. Tanto esclavistas como abolicionistas basan sus teorías en posiciones racistas.
En palabras de Peset: "¿Cuándo empieza la ciencia occidental a condenar al negro? ¿Cuándo decide su inferio-
ridad biológica y antropológica? Se puede afirmar sin dificultad que es a mediados del siglo XIX".
María Casas Castañé, “Racionalización de prejuicios”, Biblio 3W. Revista Bibliográfica de

Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Nº 155, 29 de abril de 1999
107
En el texto anterior, ¿dónde aparecen las palabras de otro autor? ¿Quién es el enunciador del texto marco y
quién el del texto referido?
Discurso indirecto
El discurso indirecto trabaja con una mayor integración entre el discurso marco y el discurso referido. En este
tipo de discurso, las palabras referidas pueden ser modificadas por el enunciador, ya que no hay pretensión de
exactitud. Veamos una posible transformación del texto anterior:
Tanto esclavistas como abolicionistas basan sus teorías en posiciones racistas. Al respecto, Peset sostiene que
ya a mediados del siglo XIX la ciencia occidental comenzó a condenar al negro y a decidir que era inferior
biológica y antropológicamente.
Según Harris, todas estas teorías no serían más que un intento de racionalización del imperio. Este autor
sostiene que, finalmente, las teorías evolucionistas liberan al hombre blanco de la culpa por ser incapaces de
realizar la caridad cristiana.
María Casas Castañé, “Racionalización de prejuicios”, Biblio 3W. Revista Bibliográfica de

Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Nº 155, 29 de abril de 1999.
Algunos recursos para trabajar con discurso referido

En ambos casos, el discurso referido puede introducirse mediante algunas de las siguientes fórmulas (no
son las únicas).
• Según / Para / De acuerdo con + nombre del autor (si es una publicación periódica, se suele poner el nombre
de la publicación):
•• Según Página 12, cayó un 20% el patentamiento de autos.
•• Según Alfredo Zaiat, “El patentamiento de autos cayó un 20%”.
• Verbos de decir
decir / manifestar / declarar / explicar / expresar / señalar / mencionar
contestar / responder
preguntar / interrogar
explicar / aclarar / describir
afirmar / aseverar / asegurar / sostener / manifestar
negar / rechazar / refutar
En los géneros académicos, en general el verbo que introduce el discurso referido va en presente (no importa
si el autor citado ya murió o si estamos citando una obra que tiene muchos años):
•• En su artículo de 1941 “Las alarmas del doctor Américo Castro”, Borges afirma: “No he observado jamás
que los españoles hablaran mejor que nosotros”.
•• En su artículo de 1941 “Las alarmas del doctor Américo Castro” Borges afirma que jamás tuvo oportunidad de
observar que los españoles hicieran un uso del lenguaje más cuidado que el de los argentinos.
108
Aclaración
Las comillas pueden usarse de distintos modos. Una de sus funciones, ya estudiada, consiste en marcar
cuando un texto es un discurso perteneciente a otro enunciador.
"Ese auto”, dijo Ernesto, “es muy rápido”.
Otra de sus funciones es señalar que el uso de determinada palabra es irónico, figurado, impropio o no del
todo exacto.
Su “carrera” consiste en haber sido siempre el hijo de su papá millonario.
Una tercera posibilidad, vinculada con el discurso directo, tiene lugar cuando el autor quiere
separarse o diferenciarse de aquel discurso que está refiriendo.
Actualmente el eje de este discurso se repite apelando a un imaginario social que construye un nosotros, “los
argentinos buenos”, en oposición a los otros, “los extranjeros malos”.
Nunca, en ninguna ocasión, las comillas se utilizan para destacar.
Por favor, “no” estacione su “auto” en la “vereda”.
ACTIVIDA D 1
Transformar las siguientes frases de un registro subjetivo a uno con mayor impersonalidad o viceversa,
según corresponda. Cuidado: no hay una única manera de operar este cambio. En algún caso habrá que
cambiar los adjetivos, en otros cambiar de primera a tercera persona o a impersonal, etcétera.
1. Yo creo que todos los hombres y mujeres somos iguales, sin importar de quién nos enamoremos.
2. Voy a dar un ejemplo muy clarificador.
3. Todos queremos ir a la universidad.
4. La ciudad de Buenos Aires se ubica en las costas del Río de la Plata. Algunos de sus edificios se ven
magníficos, pero la urbe es ruidosa y desorganizada. Además, muchos de sus habitantes son egoístas
y la vida ahí puede ser muy complicada.
5. La actividad física tiene un lugar central en el desarrollo de una vida sana.
6. La casa presenta una estructura deteriorada por el tiempo y signos de abandono. Las termitas han
avanzado sobre las vigas. La pintura se encuentra descascarada y el efecto de conjunto es poco favorable.
7. Este proyecto tiene un rol en el desarrollo de la actividad. Involucra distintas áreas de trabajo muy
diversas entre sí, y el potencial de crecimiento es alto.
ACT IVIDAD 2
Pasar de estilo indirecto a estilo directo y al revés.
1. “La murga es una expresión del arte popular”, declaró el bailarín.
2. “El lujo es vulgaridad”, dijo, y me conquistó.
3. La abuela pregunta: “¿Quieren comer pollo".
109
4. El encargado aclaró que no se podía hacer ruido a esas horas de la noche.
5. El entrenador de la selección Argentina dice que Messi juega tan bien en el equipo nacional como en el Barca.
6. Juan consultó si se podía ir temprano.
ACTIVIDAD 3
Detectar los discursos referidos que aparecen en el artículo de Mariana Carbajal del capítulo anterior.
Señalar si son directos o indirectos y transformarlos..
ACTIVIDAD 4
Releer el texto “La diversidad lingüística en peligro” del capítulo 3. Señalar los discursos referidos: ¿quién es
el enunciador y quién el destinatario de cada uno de ellos? ¿Están formulados en estilo directo o indirecto?
ACT IVIDAD 5
EL PAÍS – 13 de abril de 1997
De camisas de fuerza y cinturones de castidad

Por Joaquín Estefanía
El escritor Gabriel García Márquez considera “natural” la reacción de los gramáticos, lingüistas y académicos
a su discurso de Zacatecas (“Botella al mar para el dios de las palabras”, El País del pasado martes 8 de abril):
“Sería absurdo que los que guardan la virginidad de la lengua estuvieran contra sí mismos. Pero la mayoría
parece haber hablado sin conocer el texto completo de mi discurso, sino sólo fragmentos más o menos desfi-
gurados en despachos de agencias. En todo caso es increíble que a la hora de la verdad hasta los más liberales
sean tan conservadores”.
Estos días hemos oído en muchas ocasiones que el escritor colombiano había pedido suprimir la gramática.
Su discurso no lo dice.
“Dije que la gramática debería simplificarse, y este verbo, según el Diccionario de la Academia, significa
'hacer más sencilla, más fácil o menos complicada una cosa'. Pasando por alto el hecho de que esa definición
dice tres veces lo mismo, es muy distinto lo que dije que lo que dicen que dije. También dije que humanicemos
las leyes de la gramática. Y humanizar, según el mismo diccionario, tiene dos acepciones. La primera: 'hacer
a alguien o algo humano, familiar o afable'. La segunda, en pronominal: 'Ablandarse, desenojarse, hacerse
benigno'. ¿Dónde está el pecado?, se pregunta.
El siguiente punto de contestación a las palabras de García Márquez es el ortográfico. Parte del supuesto de
que si a él le hiciesen un examen de gramática, lo reprobarían “en toda línea”. “Además, mi ortografía me la
corrigen los correctores de pruebas. Si fuera un hombre de mala fe diría que esta es una demostración más de
que la gramática no sirve para nada. Sin embargo la justicia es otra: si cometo pocos errores gramaticales es
porque he aprendido a escribir leyendo al derecho y al revés a los autores que inventaron la literatura española
y a los que siguen inventándola porque aprendieron con aquellos. No hay otra manera de aprender a escribir”.
En toda la conversación, el Nobel de Literatura reivindica su papel de escritor y como tal, piensa “más en el
sufrimiento de la gente que en la pureza del lenguaje”.
“Por eso dije y repito que debería jubilarse la ortografía. Me refiero, por supuesto, a la ortografía vigente,
como una consecuencia inmediata de la humanización general de la gramática. No dije que se elimine la letra
hache, sino las haches rupestres. Es decir, las que nos vienen de la Edad de Piedra. No muchas otras, que
todavía tienen algún sentido, o alguna función importante, como en la conformación del sonido ‘che’, que
por fortuna desapareció como letra independiente”.
110
Quizá el mayor escándalo se ha formado con sus propuestas respecto a la “b” y la “v”, y con los acentos.
Sobre las primeras, dice: “No faltan los cursis de salón o de radio y televisión que pronuncian la be y la ve
como labiales o labidentales, al igual que en las otras letras romances. Pero nunca dije que se eliminara una
de las dos, sino que señalé el caso con la esperanza de que se busque algún remedio para otro de los más
grandes tormentos de la escuela. […]
En cuanto los acentos, irónico, explica: “Creo que lo más conservador que he dicho en mi vida fue lo que
dije sobre ellos: pongamos más uso de razón en los acentos escritos. Como están hoy, con perdón de los
señores puristas, no tienen ninguna lógica. Y lo único que se está logrando con estas leyes marciales es que
los estudiantes odien el idioma”.
García Márquez opina que los gramáticos y los escritores son oficios distintos. Su diferente dialéctica es la
que ha generado el debate. “La raíz de esta falsa polémica es que somos los escritores, y no los gramáticos
y lingüistas, quienes tenemos el oficio feliz de enfrentarnos y embarrarnos con el lenguaje todos los días
de nuestras vidas. Somos los que sufrimos con sus camisas de fuerza y cinturones de castidad. A veces nos
asfixiamos, y nos salimos por la tangente con algo que parece arbitrario, o apelamos a la sabiduría callejera”.
“Por ejemplo: he dicho en mi discurso que la palabra condoliente no existe. Existen el verbo condoler y el
sustantivo doliente, que es el que recibe las condolencias. Pero los que las dan no tienen nombre. Yo lo resolví
para mí en El General en su laberinto con una palabra sin inventar: condolientes. Se me ha reprochado también
que en tres libros he usado la palabra átimo, que es italiana derivada del latín, pero que no pasó al castellano.
Además, en mis últimos seis libros no he usado un sólo adverbio de modo terminado en mente, porque me
parecen feos, largos y fáciles, y casi siempre que se eluden se encuentran formas bellas y originales”.
El escritor, que está de excelente humor, concluye la conversación de un modo muy expresivo. “El deber de
los escritores no es conservar el lenguaje sino abrirle camino en la historia. Los gramáticos revientan de ira
con nuestros desatinos pero los del siglo siguiente los recogen como genialidades de la lengua. De modo que
tranquilos todos: no hay pleito. Nos vemos en el tercer milenio”. Y reitera sus palabras de Zacatecas: “Simpli-
fiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros”.
Texto tomado de http://elpais.com/diario/1997/04/13/cultura/860882401_850215.html (adaptado)
1. El texto es:
a. Una nota publicada un diario.
b. Una entrevista publicada en un libro.
c. Una biografía publicada en internet.
2. ¿De qué tipo de texto se trata? ¿Cómo podemos advertirlo?
3. Señalar los pasajes con discurso referido. En cada caso, ¿está presentado con estilo directo o indirecto?
4. ¿Quién o quiénes son los enunciadores de estos pasajes? ¿Quién el enunciador del texto marco?
5. Transformar los discursos en estilo directo a estilo indirecto.
6. Sintetizar en un máximo de dos oraciones las ideas centrales de cada párrafo.
7. Transformar los pasajes de discurso referido de García Márquez de modo tal de dotar al texto de mayor
impersonalidad y objetividad.
8. Señalar qué estrategias argumentativas emplea García Márquez.
9. Escribir un texto argumentativo a favor (o en contra) de la postura de García Márquez incluyendo al

menos un pasaje de discurso referido directo, un pasaje de discurso referido indirecto, y tres conectores.
111
CAPÍTULO 6
El trabajo con textos académicos
¿Cómo se presenta un texto académico?

En la academia, los textos suelen trabajarse digitalizados. Los docentes, en la mayor parte de los casos,
solicitan que los trabajos y parciales domiciliarios se entreguen tipeados en computadora; por otro lado,
también puede resultar útil tener digitalizados los resúmenes que elaboramos en nuestras cursadas. Puesto
que la escritura a mano difiere de la escritura en una computadora o en una máquina de escribir, hay algunas
reglas que conviene repasar brevemente.
La ortotipografía es el conjunto de reglas por las cuales se rige el método de escritura a través de elementos
tipográficos, es decir, a través de letras de molde (sea en una computadora, en un celular, en máquina de
escribir, etcétera.). Además de observar las reglas ortográficas que rigen para el español en cualquiera de
sus formas (manuscrita o mecanografiada), a la hora de tipear debemos cuidar el modo en que usamos el
teclado.
• Mayúsculas y minúsculas. Una primera regla fundamental es que en la escritura tipográfica se utiliza el
sistema de mayúsculas y minúsculas, como se puede ver en este cuadernillo y en esta misma oración: las
mayúsculas se usan solamente a principio de la oración y para nombres propios. El uso de mayúsculas
sostenidas se recomienda solamente en ocasiones muy especiales, como en las volantas de los diarios o
en algún titular destacado en el que sea convencional usar mayúsculas.
• Espacios y signos de puntuación. Entre palabra y palabra debe mediar un espacio, pero solo uno. El punto,
el punto y coma, los dos puntos, los puntos suspensivos (que son siempre tres) y la coma se colocan
inmediatamente después de la palabra, sin espacios; sí va un espacio entre ellos y la palabra siguiente. Los
signos de interrogación y exclamación también se colocan inmediatamente antes y después de la oración
(y no solamente al final), sin que medie un espacio entre la primera y última palabra y los signos. Lo mismo
vale para los paréntesis, corchetes y llaves.
• Subrayado, negrita e itálica. Además de elegir el tipo y tamaño de letra para distintos niveles de lectura
(títulos, subtítulos, texto), la tipografía nos permite elegir diferentes funciones para la marcación de textos:
la redonda, la negrita, la itálica y el subrayado.
La redonda es la letra normal, sin ningún efecto de resaltado o destaque, como en esta misma oración. Se
usa siempre que no sea necesaria alguna otra de estas variantes.
La negrita engrosa la tipografía y se usa para enfatizar palabras clave o para destacar títulos.
112
El trabajo con textos académicos Le
La itálica (también llamada bastardilla o cursiva) se usa para los nombres de libros, publicaciones (diarios,
revistas), películas, piezas musicales u obras de arte (cuando se escribe manualmente, para esta función
se emplea el subrayado: no deben confundirse estas dos convenciones).
Las itálicas se utilizan además para indicar ironía o para señalar que nos referimos a una palabra en su
materialidad de palabra, por ejemplo: perro tiene cinco letras. En este caso, nos estamos refiriendo a la palabra
perro y no al perro, que no tiene cinco letras sino más bien cuatro patas (se trata de un uso similar al
de las comillas).
Las itálicas también se usan para dar énfasis a alguna palabra: “Juan dijo que tenía cierta urgencia por ir a
comer, ¡no nos imaginamos que se estaba por desmayar!”.
El subrayado, por su parte, es también un método para destaque de frases o títulos, aunque es menos
usado que los otros dos.
• Notas al pie o al final. Las notas al pie o al final se utilizan para desarrollar, aclarar, citar, confrontar o indicar
la referencia bibliográfica de algún fragmento de texto o palabra. Se indica con un número en superíndice
y al pie de la página (o al final del texto) se desarrolla la explicación.
• Carátula. Salvo indicación en contra del docente, es necesario presentar los trabajos con una carátula
donde se indiquen el nombre y apellido del alumno, su DNI, el nombre de la asignatura, la comisión, la fecha
de entrega y el título del trabajo. No hace falta decorar la tapa con imágenes o dibujos: lo fundamental es
que sea sencillo identificar al alumno que entregó el escrito.
• Texto justificado y con interlineado legible. Para facilitar la lectura, conviene que el texto tenga un interlineado
(espacio entre líneas) mayor a 1 punto; de otra forma, se verá muy abigarrado. Del mismo modo, se ve más
prolijo un texto con los renglones justificados; esto es, alineados de forma pareja a derecha e izquierda.
• Sangría o espacio entre párrafos. El párrafo se extiende entre una mayúscula y un punto aparte; es una
unidad de sentido mayor a la oración pero menor al texto. Para separar visualmente estas unidades, se
debe consignar alguna marca que permita orientar el ojo (y la lectura). Esta marca puede ser una sangría
(el espacio que “come” el primer renglón del párrafo) o bien un espacio entre los párrafos (tal como se
trabaja en este módulo).
• Uso de títulos y subtítulos para de dividir el texto. Los trabajos académicos suelen llevar un título que
sintetiza algún aspecto básico del texto, en general el tema. Cuando las presentaciones alcanzan cierta
extensión, conviene utilizar subtítulos (títulos internos al texto) para separar mejor la información y que
sea más llevadera de la lectura. Tanto el título como los subtítulos tienen que destacarse del resto del
texto mediante negrita, itálica, subrayado, o con un tamaño de letra mayor.
Cómo realizar un resumen académico1

El subrayado
Para realizar un resumen, conviene empezar subrayando. Pero ¿qué subrayamos y cómo?
Cuando llevamos a cabo una lectura casual o cotidiana, nunca subrayamos o realizamos marcas en el
texto. Sencillamente no parece necesario. Pero cuando leemos para estudiar o producir un escrito, se vuelve
imprescindible ir pautando el texto con señales que nos ayuden posteriormente a jerarquizar la información:
no todo es importante, ni todo lo importante tiene el mismo nivel.
1 Tomado y adaptado del material del curso de ingreso de la Universidad Nacional de Moreno.
113
A partir del subrayado es que podremos realizar resúmenes, esquemas, fichas, etcétera. Esto es, podremos
revisar posteriormente, de manera mucho más ágil, el texto leído.
A la hora de realizar el subrayado deben tenerse en cuenta los siguientes criterios:
• Se recomienda no subrayar durante la primera lectura, y sí durante una segunda lectura donde se pueda
hacer un análisis de lo leído.
• Se recomienda subrayar solo las palabras clave (muchas veces ya destacadas en el texto), las ideas
principales, los datos, las fechas o los nombres importantes.
• Conviene destacar gráficamente la diferencia entre las ideas principales y las ideas secundarias (por
ejemplo, resaltar con color las primeras y subrayar con lápiz las segundas).
• Cuando nos topamos con algo cuyo significado no conocemos, conviene acudir al diccionario o consultar
al docente o a un compañero.
• No es necesario respetar las exigencias gramaticales (o sea, “armar oraciones”) a la hora de subrayar. El
subrayado sólo debe ser funcional a nuestras necesidades de estudio.
• Además de conceptos o ideas generales, conviene incluir algún ejemplo para poder tenerlo presente a la
hora del repaso.
Ejemplo de subrayado
Tomemos el texto sobre las lenguas indígenas que aparece antes en este módulo. Subrayemos y extraigamos
las ideas centrales.
Ideas centrales
¿Adónde habrán ido a parar los sonidos del chané, el vilela, el selknam, el haush, el
La diversidad lingüísti- teushen, el gününa küne, el allentiac y el millcayac? Nadie lo sabe. Pero los lingüistas
ca en nuestro país se están seguros por lo menos de algo: ninguna de esas ocho lenguas indígenas que
encuentra amenazada. se hablaban desde Salta hasta Tierra del Fuego ya se escuchan, y su desaparición
advierte sobre el futuro de la diversidad lingüística del país.
Pero bien: para advertir el futuro hay que volver al pasado, justo antes de la llegada
Antes de la Conquista, del “hombre blanco” a estas tierras. En ese entonces se calcula que se hablaban
la variedad lingüística –sólo en el territorio argentino– aproximadamente veinte lenguas –algunos lingüis-
en nuestro país supo tas arriesgados estiman que hasta veinticinco–, pertenecientes a siete familias lin-
ser mucho mayor, güísticas distintas. Tantas dudas y desacuerdos se deben a que estas lenguas son
aunque los registros ágrafas, es decir, no quedaron registradas por escrito –salvo en los casos en que
no son del todo con- misioneros religiosos o viajeros redactaron gramáticas y diccionarios-. A lo cual se
fiables. agrega que el conocimiento de algunas de ellas no permite diferenciar si se trataba
de lenguas o de dialectos.
Además hay otro asunto más importante: de todas las lenguas que todavía se ha-
blan, ¿cuántos hablantes quedan? Y aquí también hay discrepancias, porque el único
censo sobre hablantes de lenguas indígenas se realizó en 1965 y no fue muy preciso,
ya que “no se hizo con la intención de establecer si la gente que decía ser hablante
en una determinada lengua podía expresarse en forma fluida”, opina Ana Fernández
Garay, especialista en lenguas indígenas del Instituto de Lingüística de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. A su vez, muchos aborígenes ni siquiera aclaraban que
eran hablantes para no ser estigmatizados.
114
Varias lenguas aborí- Pero más allá de estas salvedades, se ha detectado que las lenguas que corren más
genes deben ser cui- riesgo de extinción son el tehuelche, con sólo cinco hablantes, en Santa Cruz, y el
dadas para evitar su chorote, en Salta, con sólo cuatrocientos hablantes aproximadamente. Las demás,
desaparición. como el mapuche, el toba (con quince mil hablantes), el wichí, el mataco, el pilagá,
. el mocoví, el quechua (más de sesenta mil hablantes en la Argentina), el chiriguano-
chané (quince mil hablantes) o el guaraní, no pasan por una situación tan grave, pero
tampoco se las puede descuidar.
A pesar de que lo que pasó con los indios desde la llegada del “blanco” en adelante
Se trata de un proceso es historia bastante conocida y lamentable, poca atención se le prestó además a la
sobre el cual sólo aho- supervivencia de sus lenguas: la primera ley de educación de 1884 sólo reconoció al
ra hay conciencia. castellano como lengua oficial, y la lingüística recién comenzó a estudiar las lenguas
indígenas en los años 60 de este siglo, pues antes se pensaba que no merecían
ser estudiadas. Desde entonces, los especialistas se preguntaron por qué se deja-
ban de hablar. “El retroceso de las lenguas indígenas comenzó principalmente con
la conquista del desierto y del Chaco durante el siglo XIX, cuando los indios fueron
sometidos por los blancos y aprendieron el castellano –explica Fernández Garay–.
En realidad no les quedaba otra salida si querían seguir viviendo”. En algunos casos,
esta imposición del castellano en el siglo pasado se sumó a un hecho anterior. Al-
gunos grupos indígenas habían sojuzgado a otras comunidades y les impusieron el
uso de su lengua, como ocurrió en el caso de los chané, en la provincia de Salta, que
dejaron de utilizar totalmente su idioma porque así lo dispusieron los indios chirigua-
nos. O también sucedió con grupos tehuelches, que primero fueron derrotados por
mapuches, y poco después no les quedó otro remedio que hablar el español. Por esto
se entiende que hoy sólo queden cinco hablantes de tehuelche, lengua que, según
advierte Fernández Garay –que recopiló leyendas, mitos y diálogos de estos últimos
hablantes en su libro Testimonios de tehuelches–, ya no se podría revitalizar. En otras
palabras, la lengua tehuelche tiene los días contados.
La pérdida de una len- “Y la pérdida de un idioma da mucha lástima, porque junto a la lengua se pierden
gua conlleva la pérdida también los mitos, los rituales, los personajes que hacen a la identidad cultural de
de una cultura. cada comunidad indígena”.
Se pueden encarar pro- La lengua de los mapuches o “gente de la tierra” tampoco pudo escapar al retroceso
cesos de revitalización experimentado por las otras lenguas y eso que eran indígenas provenientes de Chile
de las lenguas que de- que fueron capaces de cambiar el panorama lingüístico y etnográfico de la Patago-
ben ser emprendidos nia. Es que, en parte, la marcha atrás se debió al “suicidio mapuche”, como se llamó a
por la propia comuni- la decisión de los indígenas que hoy tienen más de sesenta años de no transmitir su
dad. idioma a las generaciones siguientes porque pensaban que los marcaba como algo
étnicamente diferente ante una sociedad homogeneizada por el castellano. “Aunque
a principios del 80 la actitud de muchos indígenas era ‘yo no hablo esa lengua, no la
conozco’ –recuerda la lingüista–, hoy la postura ha cambiado bastante. Mucha gen-
te joven, mapuche y de otras etnias, empieza a sentirse orgullosa de su lengua ma-
terna, quiere revitalizarla y hasta valorar a sus ancestros”. Por lo visto, y antes de que
sea demasiado tarde, no es poco lo que queda por hacer o, mejor, por hablar. Porque
según recomienda uno de los más importantes sociólogos del lenguaje del mundo,
Joshua Fishman, cuando un idioma no tiene demasiada vigencia se debe comenzar
con la transmisión intergeneracional durante todos los momentos del día. Recién
después los más chicos podrán ser alfabetizados en su lengua materna. Aunque vale
aclarar que, según Fernández Garay, la recuperación de cada lengua indígena debe
ser emprendida en principio por el interés de cada comunidad: “No sirve de nada que
se lo impongamos desde afuera; no hay que olvidar que nosotros, ‘los blancos’, ya
hicimos bastante daño.”
El resumen
El resumen sintetiza y simplifica las ideas del texto original, reduciéndolo en extensión. Para realizarlo
de manera adecuada (y que el resumen verdaderamente sea útil para el estudio) se debe seleccionar la
información más importante, suprimir la información secundaria y generalizar los hechos puntuales en
categorías más grandes. Conviene además utilizar palabras propias, para comenzar ya en el resumen
apropiarnos del texto y no simplemente repetir el original.
115
• Se debe leer varias veces el texto (al menos dos), subrayándolo, señalando palabras clave y/o tomando
notas sobre ideas que se nos vayan ocurriendo.
• Los esquemas o los gráficos también pueden ser de utilidad. Si este trabajo previo está bien hecho y
retoma adecuadamente las ideas centrales, será fácil realizar el resumen.
• A la hora de escribir, conviene usar preposiciones (“a”, “con”, “por”), conectores (“por lo tanto”, “sin embargo”)
y conjunciones (“y”, “o”), aunque las flechas y otros símbolos pueden ser aceptables, dado que se trata de
un texto para uso personal.
• Otra posibilidad es, luego del subrayado, analizar la idea central de cada uno de los párrafos. Al “unirlas”,
se podrá conseguir un resumen.
• También es válido reorganizar la información; de hecho, esto suele hablar de una mayor apropiación del
texto original.
• Un buen resumen tiene que tener sentido en sí mismo. No es un conjunto de oraciones sueltas sino la
condensación, en un solo texto, de las ideas centrales de un original.
• Si vamos a tomar para nuestro resumen citas de autoridad incluidas en el texto original, conviene
consignar el nombre del autor que la elaboró para que no se pierda el dato.
• Un buen resumen no debería exceder un tercio del original, aproximadamente.
Veamos entonces el texto sobre las lenguas aborígenes que utilizamos para repasar técnicas de subrayado.
A continuación, las partes que habíamos elegido destacar:
¿Adónde habrán ido a parar los sonidos del chané, el vilela, el selknam, el haush, el teushen, el gününa küne, el
allentiac y el millcayac?: ninguna de esas ocho lenguas indígenas que se hablaban desde Salta hasta Tierra del
Fuego ya se escuchan, y su desaparición advierte sobre el futuro de la diversidad lingüística del país.
Antes de la llegada del “hombre blanco” se calcula que se hablaban –sólo en el territorio argentino– aproxi-
madamente veinte lenguas pertenecientes a siete familias lingüísticas. Tantas dudas y desacuerdos se deben a
que estas lenguas son ágrafas, no quedaron registradas. El único censo sobre hablantes de lenguas indígenas
se realizó en 1965 y no fue muy preciso. Muchos aborígenes ni siquiera aclaraban que eran hablantes para no
ser estigmatizados.
Las lenguas que corren más riesgo de extinción son el tehuelche, con sólo cinco hablantes, en Santa Cruz,
y el chorote, en Salta, con sólo cuatrocientos hablantes aproximadamente. El mapuche, el toba (con quince
mil hablantes), el wichí, el mataco, el pilagá, el mocoví, el quechua (más de sesenta mil hablantes en la
Argentina), el chiriguano-chané (quince mil hablantes) o el guaraní, no pasan por una situación tan grave,
pero tampoco se las puede descuidar.
Poca atención se le prestó además a la supervivencia de sus lenguas: la primera ley de educación de 1884 sólo
reconoció al castellano como lengua oficial. “El retroceso de las lenguas indígenas comenzó principalmente
con la conquista del desierto y del Chaco durante el siglo XIX, cuando los indios fueron sometidos por
los blancos y aprendieron el castellano –explica Fernández Garay–.En algunos casos, esta imposición del
castellano en el siglo pasado se sumó a un hecho anterior. Algunos grupos indígenas habían sojuzgado a
otras comunidades y les impusieron el uso de su lengua. Grupos tehuelches primero fueron derrotados por
mapuches, y poco después no les quedó otro remedio que hablar el español.
“Junto a la lengua se pierden también los mitos, los rituales, los personajes que hacen a la identidad cultural
de cada comunidad indígena” [Fernández Garay].
La lengua de los mapuches o “gente de la tierra” tampoco pudo escapar al retroceso experimentado por las
otras. En parte se debió al “suicidio mapuche”, la decisión de los indígenas que hoy tienen más de sesenta
años de no transmitir su idioma a las generaciones siguientes porque pensaban que los marcaba como algo
116
étnicamente diferente. Hoy la postura ha cambiado bastante. “Mucha gente joven, mapuche y de otras
etnias, empieza a sentirse orgullosa de su lengua materna, quiere revitalizarla y hasta valorar a sus ancestros”,
recuerda la lingüista Fernández Garay.
Según recomienda uno de los más importantes sociólogos del lenguaje del mundo, Joshua Fishman, cuando
un idioma no tiene demasiada vigencia se debe comenzar con la transmisión intergeneracional durante todos
los momentos del día. Según Fernández Garay, la recuperación de cada lengua indígena debe ser emprendida
en principio por el interés de cada comunidad: “No sirve de nada que se lo impongamos desde afuera".
El resumen que se elabora a partir de este subrayado puede ser el siguiente:
En todo nuestro país corre riesgo la diversidad lingüística. Esto se debe a que varias lenguas aborígenes se
han extinguido (por ejemplo, el chané, el vilela y el selknam) o están en riesgo de desaparecer (el tehuelche
y el chorote). Otras no se encuentran bajo una amenaza grave pero se las debe monitorear. La diversidad
lingüística es importante porque junto con la lengua se pierde la cultura de una comunidad.
Hay varios puntos que explican la desaparición de lenguas aborígenes:
En primer lugar, la Conquista del Desierto y del Chaco a fines del siglo XIX (Fernández Garay), campañas
militares donde se asesinó y sometió a miles de aborígenes que habitaban esos territorios.
En segundo lugar, y ya desde antes, la existencia de grupos indígenas que sometían a otros y los obligaban
abandonar su lengua (por ejemplo, los tehuelches, que fueron sometidos por los mapuches).
En tercer lugar, la falta de cuidado de las lenguas aborígenes: la primera ley de educación de 1884 sólo
reconoció al castellano como lengua oficial, a pesar de que muchas otras lenguas existían en nuestro
territorio. Además, algunos aborígenes (como los mapuches), tomaron la decisión de no transmitir su idioma
a las generaciones siguientes para evitar la estigmatización.
Hoy muchas lenguas aborígenes comienzan a revitalizarse a partir del uso de la gente joven, que se siente
orgullosa de su cultura ancestral (Fernández Garay). Para llevar a cabo esta revitalización, se debe comenzar
con la transmisión intergeneracional. Pero cada comunidad tiene que llevar a cabo este proceso de acuerdo a
su propio interés (Fisherman). No debe ser impuesto desde afuera (Fernández Garay).
Observemos las transformaciones que sucedieron. En primer lugar, la extensión es mucho menor a la del
original, y cada párrafo es más breve de lo que era antes. Luego, se ha modificado la organización de la
información de modo de ganar en claridad: el resumen no busca estar “bien escrito”, sólo tiene por objetivo
sintetizar de manera eficaz la información central de un texto. Con este fin, se han incluido ejemplos, pero
se han eliminado otros que resultaban reiterativos. Se han consignado los nombres de los autores citados,
aunque de manera sintética. Por último, en algunos casos se han agregado pasajes que no estaban en el
original (por ejemplo, la explicación acerca de lo sucedido en la Conquista del Desierto y del Chaco), como
forma de tener presentada, en un mismo documento, toda la información pertinente al tema.
Estrategias de lectura y escritura2

¿Cómo leemos y escribimos? Estos procesos, en general, los realizamos casi automáticamente, sin
pararnos a reflexionar en la forma en que los llevamos a cabo. Sin embargo, trazar de manera consciente
qué es lo que hacemos cuando leemos y escribimos puede ayudarnos a leer y escribir de una manera más
creativa y productiva.
2 Tomado y adaptado del material del curso de ingreso de la Universidad Nacional de José C. Paz.
117
Lectura
Hay muchos conceptos acerca de qué es leer. Muchas veces se afirma que leer es decodificar los signos
presentes en el texto leído. Si uno pensara de esta manera, llegaría a la conclusión de que todos podemos leer
lo expresado en una noticia, en una entrada de enciclopedia, incluso en un prospecto médico. Sin embargo,
muchas veces al avanzar en la lectura de un texto sentimos que no lo entendemos, que no sabemos qué
afirma respecto de una idea o cuál es la opinión que sostiene, pero que a la vez somos capaces de decodifi-
carlo. Si fuera tan sencillo no se producirían situaciones como la de discutir qué entendió cada uno, ya que
si la lectura fuera “transparente” habría acuerdo siempre.
Entonces se plantea como necesario incorporar otro concepto de lectura. Al respecto, siguiendo a Kenneth
Goodman, definimos la lectura como la construcción de sentidos lograda mediante un proceso interactivo
entre un lector y un texto. Un lector que asiste al acto de lectura con sus expectativas, finalidades, conoci-
mientos previos. Estos conocimientos previos están en relación con el vocabulario, el tema, los autores, los
destinatarios, los objetivos de lectura. El lector no es un destinatario pasivo, sino que es activo: procesa la
información, se plantea hipótesis, realiza deducciones, intenta deducir el sentido global del texto.
Ese lector interactúa con un texto que a su vez tiene sus particularidades respecto del género, de su
estructura, de las estrategias puestas en juego, de quién lo escribe, si es objetivo o subjetivo, del contexto de
producción, del ámbito de procedencia, entre otros aspectos. Por lo tanto, leer no es decodificar o recorrer
con la vista un texto. Leer es atribuir significado a lo leído, es interpretar, comprender, poder relacionar
los conceptos presentes en el texto con otros conceptos que ya poseemos, porque comprender es poder
relacionar entre sí esos conceptos mentalmente en una operación abstracta. Si comprendemos podemos
realizar otras operaciones cognitivas, tales como exponer en forma oral o escrita las ideas centrales
del texto.
Por lo expuesto anteriormente, como lectores, es necesario en cada acto de lectura tener en cuenta todas
estas cuestiones, las cuales podrían ejemplificarse como preguntas: ¿qué sé de este tema? ¿Conozco al
autor? ¿Qué estoy buscando al leer este texto? ¿Qué conceptos desconozco y es necesario que investigue?
¿Puedo anticipar el desarrollo del tema? ¿Estuve acertado en ese anticipo o debo modificarlo? ¿Cómo
es la estructura del texto? ¿El texto tiende a la objetividad? ¿Cuál es la idea global? ¿Cuáles son las
ideas fundamentales?
Para ejemplificar lo desarrollado, tomemos un fragmento del texto “Cómo internet está cambiando la forma
en que funciona el cerebro humano” (La Nación, 2 de mayo de 2012). En un pasaje de dicho texto leemos:
“Con respecto a estas conclusiones, el médico de Fleni advierte: ‘Si uno evalúa las funciones cognitivas en
forma aislada, puede decir que el impacto es positivo o negativo’”.
¿Qué es lo que tenemos que monitorear, reflexionar acerca de lo que estamos leyendo? En primer lugar, si
el texto dice “Con respecto a estas conclusiones”, significa que hacia atrás en el texto se han expresado
conclusiones respecto del tema. Es decir, tenemos que “llenar” de significado la frase “estas conclusiones”,
dado que la misma frase en otro texto tendrá otros significados (por ejemplo, referidas a las conclusiones
que expresa Samar respecto a la estigmatización de los inmigrantes).
En segundo lugar, al leer “el médico de Fleni”, hay que observar a quién se refiere. Seguramente antes en el
texto aparece su nombre y su apellido, pero para no repetirlo (y así contribuir a una de las características
textuales que vimos, la cohesión) el autor lo nombra de otra manera: no debemos pensar que es otro médico
el que aparece mencionado.
En tercer lugar, el autor utiliza el verbo de decir “advierte”. ¿Qué es lo que tenemos que tener en cuenta? Que
no es lo mismo que “dijo”, que “anunció”, que “negó”, que “declaró”. Hay una carga semántica que no debe
dejarse de lado, es decir, un matiz distinto en el significado de cada uno. Por lo tanto, al hecho de que se
“dice” algo hay que agregarle e sentido de que eso dicho es en forma de “advertencia”.
En cuarto lugar, en la lectura es importante aclarar el concepto de “funciones cognitivas”. Si no podemos

dilucidar el contenido de dicha frase, esta parte del texto quedará sin poder relacionarse con el resto.
Finalmente, al leer la frase “‘el impacto es positivo o negativo’” se nos está dando la pista de que a continua-
ción se desarrollará qué tendrá de positivo o de negativo dicho impacto.
118
¡A no asustarse! Quizás piensen “¡tanto para tres renglones!”. El ejemplo fue analizado exhaustivamente; la
gran parte de estas operaciones el lector las hace en forma intuitiva. La idea es estar alerta al leer, no pasar
nada por alto, volver sobre lo leído repensando conceptos, hipótesis, argumentos, ejemplos, etcétera.
Estrategias de lectura
Al leer ponemos en juego, en forma consciente o inconsciente, procesos mentales para interactuar con el
texto. Son las estrategias cognitivas de lectura, es decir, los modos que utilizamos para que nuestros cono-
cimientos previos interactúen con los datos que proporciona el texto.
Algunas de las estrategias cognitivas más relevantes son:
• La predicción, consistente en la formulación de hipótesis que vamos realizando a lo largo de la lectura.

Hay una predicción inicial que se realiza utilizando los paratextos: títulos, ilustraciones, resaltados, entre
otros. Si realizamos efectivamente esas predicciones, mejora la comprensión del texto porque permiten
que se activen las redes mentales, o sea, que se asocien conceptos que ya tenemos con los que aparecen
en el texto y que estos funcionen como un marco de conocimiento para la lectura. Ahora bien, estas
predicciones se van modificando o corroborando a lo largo de la lectura dando paso a la verificación de la
hipótesis de lectura o a su corrección.
• La inferencia, o sea, deducciones lógicas, conjeturas o suposiciones que se realizan a partir de datos
presentes en el texto. Los datos que nos permiten efectuar deducciones pueden ser explícitos o implícitos,
esto es, estar expresados en el texto o sugeridos.
Escritura
En línea con el concepto de lectura que desarrollamos antes según el cual leer es construir el sentido del
texto, escribir es producir sentidos.
Cotidianamente son infinitas las situaciones que resolvemos a través de textos escritos: un mensaje de
texto o chat confirmando asistencia, un mail para enviar un curriculum, un tweet para opinar sobre un
programa televisivo, una notita para que nuestra madre saque algo del freezer, una lista de supermercado,
una nota a la maestra de nuestro hijo para justificar una inasistencia, una carta documento para reclamar
un aumento de sueldo, entre muchos otros.
El proceso de escritura
Tanto en las situaciones cotidianas como en las académicas se escribe con una finalidad acerca de un tema
determinado y para un destinatario concreto. Antes de escribir, y teniendo en claro por qué escribimos y para
quién, debemos planificar; es decir, pensar el contenido de lo que queremos escribir, decidir el registro de
lengua a utilizar, la extensión y la información básica que no puede faltar.
Una vez planificado, podemos escribirlo en forma de borrador. ¿Por qué un borrador? Porque nos permite
releer, corregir, ampliar. El borrador, al no ser definitivo, nos obliga a volver sobre lo escrito. El borrador
también es útil en textos tipeados, no sólo manuscritos.
Mientras vamos elaborando el borrador, ya podemos ir releyendo a fin de revisar la estructura del texto, las
repeticiones innecesarias de vocabulario, la inclusión de términos adecuados a la situación comunicativa, la
claridad en la expresión, la ortografía, la caligrafía, etcétera. Esto es, iniciamos un proceso de autocorrección,
fundamental para lograr una escritura correcta y adecuada. Es virtualmente imposible que un texto esté
bien con una sola escritura a mano alzada.
119
En este proceso interviene la memoria a largo plazo, gracias a la cual indagamos y traemos al presente, por
ejemplo, lo que conocemos sobre el tema acerca del cual estamos escribiendo, o sobre la audiencia a la cual
nos dirigimos.
Una vez revisado el texto, hacemos su edición final. En el caso de un texto tipeado, decidimos tipo de letra,
espacio y subrayados.
Los pasos del proceso propiamente dichos son, entonces, planificación, borrador, revisión, edición final.
Proceso lineal
Escribir el
Planificar Pasar el
primer Revisar
la estructura texto final
borrador
Proceso recursivo
(Re) (Re)
Planificar la Escribir
estructura un borrador
Leer y analizar
Texto
varios modelos del
final
texto a escribir
Revisar la
estructura Revisar la
y/o el estructura
borrador
Incorporar
ideas
Como alumnos universitarios, ante cualquier situación académica que demande la producción de un texto
es necesario tener en cuenta las etapas mencionadas y reflexionar antes de llegar al producto final. Esto es,
debemos preguntarnos si se cumple con lo esperado en cuanto al tipo textual, a su estructura, al contenido,
el destinatario, etcétera.
ACTIVIDAD 1
Corregí esta carátula de presentación

de un trabajo de acuerdo con las Trabajo
pautas enunciadas más arriba.
¿Qué datos faltan? Comision 14,
lunes
Profesor Carlos
Alumno Díaz
120
ACT IVIDAD 2
Corregir el siguiente texto de acuerdo a las pautas señaladas anteriormente.
Los prejuicios y su racionalización
El estudio de la naturaleza de los prejuicios y cómo estos influyen en las actitudes ha sido un tema largamente
tratado desde la perspectiva de la psicología social Esta disciplina, confluencia del estudio de los comporta-
mientos individuales y sociales, ha hecho un gran esfuerzo, en primer lugar, por definir qué es el prejuicio
y,a partir de esta primera definición,desarrollar el concepto de PREJUICIO SOCIAL o PREJUICIO
ÉTNICO, referido a aquellos prejuicios,habitualmente negativos,que se dirigen contra un grupo social o
étnico determinado.
Según los psicólogos sociales, el hombre tiene una propensión al prejuicio en la medida que tiende a formar
generalizaciones ocategorías que le permitan simplificar su mundo de experiencias. Estas categoriza-
ciones, basadas en estereotipos, se convierten en prejuicios si no se reviertan bajo la acción de
CONOCIMIENTOS NUEVOS
ACT IVIDAD 3
1. Corregí este correo electrónico según las reglas ortotipográficas enunciadas arriba:
De: Comisión deSalud

Para: Todos
Hola amigos!!!
En 2012,nuestro Secretario General nos convoco con la propuesta de formar una COMISION DE SALUD
en nuestro GREMIO.Es así como a partir de septiembre de ese año esta idea ( este sueño), comienza a
concretarse con la fuerza de un grupo entusiasta que sigue creciendo día a día.
En el cierre del tercer año de trabajo y de logros, queremos agradecer a todos los que han colaborado paraque
cada proyecto fuera posible,con la esperanza de que nos sigan acompañando en el laborioso camino por
venir……………
nos Juntamos este miércoles a las 19 en el piso 1 de nuestra Sede.
¡Muchas Gracias!!
Comisión deSalud
Lidia Holguín
Presidente
ACT IVIDAD 4
Realizar un resumen de la biografía de Rodolfo Walsh que aparece en el capítulo 2.
ACT IVIDAD 5
Antes de leer el siguiente artículo, pensar a partir del título y de los paratextos cuál es el tema que se va a
desarrollar. Una vez redactada la hipótesis inicial, leer todo el texto (más de una vez si es necesario).
121
Página 12, 19 de agosto de 2007
SECCIÓN SOCIEDAD
La salud no es sólo una cuestión de los médicos

Por Pedro Livcovich
Entrevista a Halfdan Mahler, ex director de la Organización Mundial de la Salud
-Empecemos por recordar cuál es la importancia del concepto de atención primaria

El concepto de atención primaria de la salud fue establecido e impulsado por la Conferencia Internacional
de Alma Ata, en 1978. El consenso que allí se alcanzó marcó un divorcio con la idea convencional que hace
equivaler la atención de la salud con la función de la medicina. En Alma Ata se determinó que la salud es
mucho más que la medicina: es la educación, es la nutrición, es el acceso al agua potable, son los estilos de
vida saludables. Este planteo, hace 30 años, fue una verdadera revolución, que apuntaba a llevar a la práctica
la definición de la OMS, para la cual la salud no es sólo la ausencia de enfermedad, sino “el completo
bienestar físico, mental y social”. Antes de Alma Ata, la salud era cosa de los médicos: “Nosotros, los
médicos, sabemos: sabemos qué medicamento cura cada enfermedad; somos, en la Tierra, los representantes
del Dios de la salud”.
–Siendo así, ¿la corporación médica apoyó o se opuso a ese proyecto?

En la mayoría de los casos, el cuerpo médico tuvo una actitud más bien cínica respecto de la difusión del
concepto. (...) En cambio, por ejemplo en los países nórdicos de Europa, las enfermeras se entusiasmaron:
para ellas, Alma Ata fue un milagro que les abrió paso al contacto con la comunidad, con las familias. Antes,
el lugar de la enfermera se reducía al hospital, bajo el mando y aun bajo la tiranía del médico. El credo
instituido en Alma Ata acrecentó la importancia de la enfermería profesional.
–¿Podría dar un ejemplo de esta jerarquización del rol de las enfermeras?

La enfermera comunitaria, por ejemplo, puede ayudar a las madres a tomar conciencia de la importancia de la
estimulación temprana: los dos primeros años del niño son cruciales, y lo que promueva la salud en ese lapso
tendrá consecuencias para toda su vida. Difundir esto entre las familias es una misión trascendente y difícil
para las enfermeras. Otra función muy concreta es, por ejemplo, enseñarles a las madres cómo enfrentar las
diarreas infantiles, que son causa de mortalidad muy importante en los países llamados en vías de desarrollo.
Pero esto nos reenvía a una apertura importantísima que tuvo lugar en Alma Ata: la perspectiva de que la
población misma aprenda a dialogar con sus síntomas, a diagnosticar y tratar su situación de salud a nivel
individual, familiar y comunitario.
–¿Cómo se ejemplificaría esta aptitud de la población?

Cualquier madre puede tratar la diarrea de su hijo con un producto hidrosalino que ella misma puede
preparar en su casa. De igual modo, y en los adultos, las enfermedades cardíacas pueden prevenirse mediante
cuidados en la alimentación y el ejercicio físico. Esta capacidad autónoma de los individuos, las familias
y las comunidades quedó anotada entre las primeras prioridades de la Declaración de Alma Ata. De ahí
su importancia y la necesidad de que trabajemos por ella a pesar de los planes de ajuste de los organismos
financieros internacionales, que interrumpieron e interrumpen el desarrollo de las políticas de salud
y educación.
Disponible en https://www.pagina12.com.ar/diario/reportajes/25-89910-2007-08-19.html (texto adaptado).
1. ¿Cuál es la secuencia dominante de este texto? Justificar por escrito (con ejemplos del texto si es
necesario).
2. ¿Quiénes (además de los médicos) están involucrados en el cuidado de la salud?
3. Explicar por qué es positivo que la salud no quede exclusivamente en manos de los médicos. Esto es, a
partir de los datos del texto, realizar una inferencia para reponer esa idea.
4. Revisar la respuesta escrita antes de leer el texto. ¿Qué corregirías o agregarías a lo redactado? De esta
manera, confirmaremos o corregiremos la hipótesis previa.
122
ACT IVIDAD 6
Teniendo en cuenta los siguientes paratextos, elaborar el desarrollo de la noticia
SOCIEDAD
ADVIERTEN QUE EL PARANÁ SUBIRÁ DE NIVEL EN LOS PRÓXIMOS DÍAS
Alerta por una nueva crecida

La Entidad Yacyretá anunció que el Paraná crecerá por las nuevas lluvias en la zona. En el Litoral siguen
evacuadas más de 30 mil personas. En la frontera hay temor de que se rompa el muro de contención que
protege del río Paraguay a la ciudad paraguaya de Alberdi.
SOCIEDAD
DOS DETENIDOS POR EL INCENDIO DE LOS ALERCES
Fuegos intencionales
Un hombre y su hijo quedaron imputados por generar de manera intencional el incendio en el Parque
Nacional Los Alerces (PNLA) que consumió unas 1700 hectáreas de bosques nativos.
ACT IVIDAD 7
Paul Erdős
Paul Erdős fue un matemático húngaro inmensamente prolífico y famoso por su excentricidad. Junto a
cientos de colaboradores, trabajó en problemas sobre combinatoria, teoría de grafos, teoría de números,
análisis clásico, teoría de aproximación, teoría de conjuntos y probabilidad.
Nació en Budapest (Imperio Austrohúngaro, actual Hungría) el 26 de marzo de 1913 en el seno de una
familia judía (el apellido original era Engländer). A la edad de tres años ya sabía sumar y a los cuatro ya podía
calcular cuántos segundos había vivido una persona. Al pequeño Paul le apasionaban las matemáticas tanto
como a sus padres, ambos matemáticos y profesores.
En la época de entreguerras, a medida que Erdős crecía, la hostilidad hacia los judíos se iba incrementando.
A pesar de las restricciones a los judíos de entrar en las universidades de Hungría, a Erdös, como ganador de
un examen nacional, se le permitió ingresar a la Universidad Pázmány Péter de Budapest en 1930. Obtuvo
su doctorado en 1934, a la edad de veintiún años, y dejó Hungría para radicarse en Manchester, Inglaterra,
debido al recrudecimiento del fascismo y del antisemitismo en su país de origen.
En 1938 se trasladó a los Estados Unidos, donde pasaría los siguientes diez años. Por esa época, comenzó a
desarrollar el hábito de viajar de una universidad a otra, visitando a matemáticos, costumbre que conservaría
hasta su muerte.
En 1954, luego de que asistiera a una conferencia de matemáticas en Ámsterdam, el gobierno de los Estados
Unidos le negó el ingreso al país: su extensa correspondencia con matemáticos fuera de los Estados Unidos
y, en especial, con un matemático de la China comunista, hizo que los funcionarios de inmigración lo consi-
deraran afín al comunismo y, de acuerdo con su perspectiva, una amenaza para la nación.
123
Erdős se destacó por su excéntrica personalidad: las posesiones materiales carecían de importancia para él;
premios y otras ganancias eran normalmente donadas a personas necesitadas o como premios por la solución
de problemas que él mismo proponía. Pasó la mayor parte de su vida como un vagabundo, viajando entre
conferencias científicas y casas de colegas matemáticos alrededor del mundo. Típicamente, llegaba a la
puerta de la casa donde era invitado y saludaba diciendo: “Mi cerebro está abierto”. Permanecía en cada hogar
lo suficiente como para elaborar algún artículo antes de volver a viajar. En varias ocasiones, preguntaba a su
anfitrión a quién debería hacer su siguiente visita.
Murió de un ataque al corazón el 20 de septiembre de 1996, a la edad de 83 años, mientras asistía a una
conferencia en Varsovia (Polonia). Nunca se casó ni dejó descendencia.
Erdős fue uno de los matemáticos más prolíficos de todos los tiempos, únicamente superado por Leonhard
Euler (Erdős publicó más artículos, pero Euler publicó más páginas). Escribió aproximadamente 1500
artículos en el transcurso de su vida, colaborando con alrededor de 500 coautores. Creía firmemente en las
matemáticas como una actividad social.
Texto tomado y adaptado de https://es.wikipedia.org/wiki/Paul_Erd%C5%91s
1. Leer y subrayar lo que te parezca más importante de la biografía de Paul Erdos.
2. Realizar un resumen.
124
ANEXO Le
Anexo
A continuación, algunos consejos prácticos, fichas y datos a tener en cuenta para la lectura y escritura de
géneros académicos (y no sólo).
Tildación
Clasificación de las palabras por la acentuación

De acuerdo con su pronunciación, las palabras se clasifican en cuatro grupos principales:
• Agudas, cuando el acento f onético recae en la última sílaba. à a-yer, ha-blar.

• Graves, cuando el acento fonético recae en la penúltima sílaba. à a-cen-to, fo-ro, ú-til, a-mi-go.
• Esdrújulas, cuando el acento fonético recae en la antepenúltima sílaba. à plá-ta-no, a-mé-ri-ca, es-tú-pi-do.
• Sobresdrújulas. Si el acento recae en sílabas anteriores la palabra se denomina sobresdrújula. à ra-pi-dí-si-
ma-men-te, llé-ve-se-lo.
El acento ortográfico (tilde) se coloca siempre sobre una vocal, y en la sílaba con el acento fonético.
Reglas básicas de tildación

• Agudas: se acentúan siempre que su última letra sea una vocal (a, e, i, o, u), una ‘n’ o una ‘s’.
à ma-ní, le-ón, A-ra-gón, Pa-rís / ayer, caracol (no terminan en vocal, ‘n’ ni ‘s’).
• Graves: se acentúan si terminan en consonante que no sea ‘n’ ni ‘s’. à tré-bol, már-mol, ár-bol, án-gel /
casco, tipo, menos (terminan en vocal, ‘n’ o ‘s’).
• Esdrújulas y sobresdrújulas: se acentúan todasà A-mé-ri-ca, es-tú-pi-do, mur-cié-la-go.
125
• Palabras compuestas: los adverbios terminados en -mente conservan la misma acentuación que el adjetivo
del que derivan à cortésmente, débilmente, plácidamente, fielmente, soberanamente, tontamente.
Las formas verbales a las que se le agregan pronombres enclíticos llevan tilde o no de acuerdo con las
normas generales de acentuación. à deme (palabra grave compuesta por la forma verbal acentuada
de pronombre enclítico me), vámonos (palabra esdrújula compuesta por la forma verbal del verbo poner
vamos + pronombre enclítico nos).
Tildación en monosílabos
Las palabras de una sola sílaba se tildan para poder distinguir su sentido cuando existen dos o más que son
fonológicamente iguales (o, dicho de manera más simple, suenan igual).
dé (imperativo del verbo dar) / de (preposición)
No le dé importancia al asunto / Es el hijo de Pedro.
sé (imperativo del verbo ser, presente indicativo del verbo saber) / se (pronombre)
No lo sé / Sé bueno / Se cayó porque es muy torpe.
él/el; tú/tu; mí/mi
•• Él es una buena persona / El perro es un animal muy fiel
•• Tú no tienes tiempo nunca / Tu mamá me odia
•• A mí no me importa nada / Mi mamá te odia
te (pronombre personal) / té (infusión)
Te lo dije muchas veces / No me gusta el té
más (adverbio de cantidad) / mas (con el sentido de “pero”)
No tuvo más información / Es malvado mas muy hermoso.
sí (adverbio de afirmación) / si (condicional)
Sí, quiero / Si quiero, renuncio a mi trabajo
qué, cuál, quién...
Cuando reside en ellas el sentido interrogativo o exclamativo, las palabras adónde, cómo, cuál, cuán, cuándo,
cuánto, dónde, qué y quién llevan tilde. Así sucede frecuentemente en oraciones interrogativas y exclama-
tivas directas.
También se escriben con tilde cuando introducen oraciones interrogativas o exclamativas indirectas (o sea,
las que no llevan signo de exclamación o interrogación pero tienen un sentido admirativo o interrogativo de
cualquier forma).
126
ANEXO Le
•• ¿Qué querés? ¿Cuál es el motivo? ¿Quiénes son estos señores? ¿Cuándo llega el avión?
•• ¡Qué buena idea has tenido! ¡Cuántos problemas por resolver! ¡Cómo llovía ayer!
•• Le preguntaron qué estaba haciendo allí. Dijo que había venido a ver a su madre.
•• Le explicó cuáles eran esos inconvenientes que habían surgido.
•• Me preguntó dónde desembocaba el río.
•• Comentó cuánto mejor sería resolver el problema cuanto antes.
•• Todos somos conscientes de qué duras circunstancias ha tenido que superar.
ACT IVIDAD 1
Corregir la tildación de las siguientes frases:
a. El avion aterrizo sobre el pásto.
b. No se si Tomas viene hoy.
c. Él pajaro esta muy viejo.
d. Penelope, con sú bolso de piél marron, y sus zapatos de tácon, y su vestído dé domingo
e. No encontro ningun problema alla, todo esta bien.
f. Té preguntarón cual era el problema.
Puntuación
Punto (.)
• El punto seguido cierra la oración, señalando que lo que precede tiene un sentido completo. Después del
punto siempre va mayúscula.
Hombres y mujeres salían a cazar, a cultivar o a construir nuevos artefactos. Las personas más ancianas
cuidaban de los niños y les daban enseñanza.
• El punto se usa además para marcar las abreviaturas: Ud., etc.
• El punto aparte marca la finalización de un párrafo. Entre párrafo y párrafo hay cambios en el tema
o subtema más fuertes que los que se encuentran entre oración y oración. Por ejemplo, en un texto
explicativo, el punto aparte puede marcar el comienzo de una descripción detallada, o de un aspecto en
particular del tema que se está abordando, o enmarcar la introducción o la conclusión del texto.
127
Coma (,)
• Señala una separación entre elementos de la oración menor que el punto y coma y que el punto. Entre
otros usos, se emplea para unir elementos de una misma serie (por ejemplo, en una enumeración).
•• Comimos nueces, arándanos, uvas y mandarinas.
•• Luis es avaro, malvado, tonto y cruel.
• Encierra elementos explicativos tales como la aposición.

•• Cuando llegó Juan, el hermano de mi marido, todo se aclaró.
•• Los trabajadores, que estaban felices, festejaron toda la noche.
• Después de sí, no, interjecciones o vocativos.

•• Sí, quiero.
•• No, no conozco a Sandra.
•• Ay, me parece que es muy tarde.
•• Claudio, pasame la sal.
• Cuando se omite (elide) un elemento que debería estar en la oraxión, dicha ausencia se marca con
una coma.
•• Juan se fue de viaje a Pinamar. Sonia, a Miramar.
• Encierra algunos conectores y expresiones cuando van en el medio de la oración, tales como sin embargo,
es decir, en otras palabras, por lo tanto, finalmente, además.
•• Llegó muy tarde. Al otro día, por lo tanto, estaba agotado.
• Recordemos que no hay que poner coma entre el sujeto y el verbo, ni entre el verbo y su objeto directo.
•• La chica rubia, esperaba el tren. (Incorrecto.)
•• La chica rubia esperaba, el tren. (Incorrecto.)
•• La chica rubia esperaba el tren. (Correcto.)
Punto y coma (;)
• Se emplea para separar los elementos de una enumeración cuando estos incluyen comas.
•• Comieron ostras, que a Juan le encantaban; quesos, el plato favorito de Julia; pastas, que habían sido
preparadas la noche anterior; y un vino blanco, el gran detalle.
128
ANEXO Le
• Se utiliza para separar frases que podrían estar divididas por puntos pero que, al tener una fuerte relación
lógica entre sí, permiten el empleo punto y coma para que el ritmo sea más fluido.
•• Los géneros secundarios (novela, crónica periodística, etc.) surgen en condiciones de una comunicación
cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita; según la función
dominante, el texto podrá ser reconocido como discurso literario, periodístico, político, científico, etc.
Dos puntos (:)
• Preceden a un elemento que es consecuencia o resumen de lo que antecede:

•• Luego de esa discusión, agarraron sus cosas y se fueron sin hablarse: no se vieron nunca más.
• Se anteponen a una enumeración explicativa:

•• Eligió dos vestidos: uno rojo con flores negras, otro celeste con rayas grises.
•• Fue al supermercado y compró muchas cosas: fideos, latas de arvejas, yogur.
• Introducen ejemplos:
•• Esta temporada de vacaciones fue muy mala: en Mar del Plata, por ejemplo,
sólo se ocupó un 30% de las plazas disponibles.
• Antes de un discurso directo (aunque no siempre).

•• Ya lo dijo William Shakespeare: “El orden es la virtud de los mediocres”.
Puntos suspensivos (…)
• Se utilizan al dejar una oración incompleta:

•• Tenía muchos sueños: viajar, escribir un libro, transformar el mundo…
• Para marcar que se ha suprimido un fragmento al transcribir un texto. En este caso suelen aparecer
entre corchetes o paréntesis. También pueden encontrarse puntos suspensivos al principio o al final de la
transcripción.
•• Las ruinas del templo siguen rodeadas de construcciones de adobe que (…) servían de habitaciones.
• Para expresar duda, temor u otro sentimiento:

•• No estoy segura… No me convence la explicación…
• Los puntos suspensivos se utilizan en lugar de etcétera, pero nunca detrás de esta palabra:
•• En ese parque había múltiples especies de pájaros: calandrias, gorriones, gaviotas...
129
• La coma, el punto y coma y los dos puntos van siempre después de los puntos suspensivos. En cuanto a
los signos de entonación, pueden ir antes o después, según el significado de lo expresado.
Signos de entonación: interrogación (¿?) y exclamación (¡!)
• Son señales gráficas de la actitud del hablante. En nuestra lengua, estos signos deben ponerse tanto al
principio como al final de la interrogación o la exclamación.
ACT IVIDAD 2
Colocar la puntuación del siguiente fragmento:
En el bosque había dos leñadores Mauro y Vicente
–Vicente vení a ver esto –le gritó Mauro el leñador de pelo largo
–Qué pasa Mauro más vale que sea importante –protestó Vicente era muy vago y no le gustaba caminar
–Mirá estas hojas tienen algo escrito
Vicente miró detenidamente luego agarró una de las hojas que parecían escritas la frotó con los dedos volvió
a mirar para ver si las letras desaparecían se acercó a las hojas para verlas más de cerca miró varias todas
estaban escritas
(Adaptación de http://www.puroscuentos.com.ar/2015/05/el-bosque-de-los-arboles-libro.html#more)
Conectores
Los conectores son estructuras que establecen relaciones lógicas entre oraciones o entre diferentes partes
de una misma oración
• Los conectores que expresan concesión señalan un obstáculo para el cumplimiento de la acción que
se expresa en la oración principal, que sin embargo no impide que se lleve a cabo la acción. Algunos
ejemplos: aunque, si bien, aun si, a pesar de.
•• Aunque no me quieras, yo te adoro. / Yo te adoro. Vos no me querés.
•• Si bien la mitad de la población mundial está constituida por mujeres, sólo el 24 por ciento de las personas
que aparecen en medios son mujeres / Sólo el 24% de las personas que aparecen en medios son mujeres.
La mitad de la población está constituida por mujeres.
• Los conectores que expresan consecuencia señalan un efecto de lo que se predica en la oración principal
o en otra oración. Algunos ejemplos: por eso, por lo tanto, por ello, como consecuencia, de ahí (que), ergo, por
consiguiente, por lo que.
•• La necesidad de valorar el recurso comienza con ejemplos prácticos, como una canilla que gotea. Por eso se
debe apuntar a un cambio de conducta familiar y pensar como en los países desarrollados donde la tarifa por
el uso de la red de agua potable es onerosa.
130
ANEXO Le
•• Por lo tanto, voy a acompañar el dictamen de mayoría, y quienes también lo van a hacer están tratando de
establecer una sociedad más abierta, más libre y más igualitaria.
•• Sería ingenuo decir que se trata de un derecho hoy plenamente universalizado, pero es mucho lo que se
está haciendo para que eso pueda decirse sin exageración en un futuro cercano. De ahí la importancia de la
instalación y el desarrollo de universidades públicas de muy buen nivel en barriadas pobres del conurbano.
• Los conectores que expresan causa señalan el motivo de lo que se predica en la oración principal o en otra
oración. Algunos ejemplos: debido a, dado que, a causa de, como, ya que, porque.
•• Como no viniste, cené solo.
•• Renunció a su trabajo a causa de un malentendido.
•• Renunció a su trabajo porque se sintió maltratado.
• Otros conectores expresan una condición para que se cumpla la acción de la oración principal.
Algunos ejemplos: si, en tanto (con matiz de tiempo), mientras (que) (con matiz de tiempo), en caso de (que),
a menos que.
•• Si vinieras, podrías comer y descansar.
•• En tanto no ceda la presión, no se va a arreglar el conflicto.
•• En caso de que quieras comer algo, te dejé un poco de comida.
• Hay conectores que se emplean para distribuir la información en el texto y permiten organizar la
lectura. Algunos ejemplos: en primer lugar / en segundo lugar, a su vez, por su parte, por un lado / por el otro
lado, asimismo.
•• Había dos motivos para su malestar. En primer lugar, nadie le había avisado de la fiesta: llegó y encontró a
todos festejando. En segundo lugar, no era la primera vez que sucedía esto.
ACT IVIDAD 3
Completá con el conector correspondiente (en algún caso puede haber más de una opción). Luego, reescribí
la oración cambiando el conector y el sentido.
……….………. hubiera sabido que venías, te hubiera esperado.
……………….… estés enojado, ella no te va a hablar de vuelta.
Llueve mucho, ………….………. se inundó la calle.
………………………………….………. de la tormenta, salieron volando las sombrillas.
ACTIVIDAD 4
El siguiente es un fragmento de la entrevista a Eduardo Rinesi que se encuentra en este cuadernillo.

¿Qué conectores encontrás? ¿De qué tipo? Reescribí toda la frase manteniendo las ideas principales.
131
“…de ahí la importancia de que los muchachos tengan que ir a la escuela secundaria porque hay una ley que
se los manda, pero que además tengan mejores condiciones que antes para hacerlo, y que como consecuencia
de todo eso empiecen a representarse la posibilidad de ir a una universidad como más verosímil y más cierta
y como un derecho, en fin, que los asiste.”
Preposiciones
Las proposiciones son palabras invariables que relacionan dos elementos sintácticos, de los cuales uno
(generalmente, el segundo) es complemento del otro.
Según
A Según lo que hablamos, creo que está
Le di el libro a Juan. todo listo.
Ante Sin
Se paró ante el público y habló por horas. Mi papá come sin sal.
Bajo So (bajo)
Al bebé lo puse bajo el árbol por el sol. Lo hizo igual so pena de muerte.
Cabe (de cabo, orilla, borde: cerca de, junto a) Sobre

Se encuentra en desuso (sólo se usa en poesía) El libro es sobre la muerte de San Martín.
Con Tras
A la fiesta voy con mis amigos. Tras la caída del Muro de Berlín el mundo
volvió a cambiar.
Contra
Esto lo apoyo contra la pared para que no Mediante (instrumento)
se caiga. Se lo informé mediante una carta.
De Durante
Este es el cuaderno de Marta. Durante su estadía sólo llamó dos veces.
Desde
Voy en bicicleta desde mi casa.
En
Nos vemos en la escuela.
Entre
Mi casa está entre la casa de Juan y la de Ana.
Hacia
Hemos viajado hacia el oeste como el sol.
Hasta
El curso dura hasta noviembre.
Para
El regalo es para ella
Por
Lo hice por vos. / Caminamos por la playa.
132
ANEXO Le
Paratextos del artículo académico
Nombre de la revista Código de la publicación
Título del artículo
Resumen o abstract
Palabras clave
Traducción al inglés
Nota al pie
Epígrafe de cuadro
Subtítulo
Cuadro de datos
133
Subtítulo
Número de página
Referencias
bibliográficas
(o bibliografía)
134
ANEXO Le
135

Taller de LECTURA y ESCRITURA 2017 - Universidad de Hurlingam

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Taller de LECTURA y ESCRITURA 2017 - Universidad de Hurlingam

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA

Programa del Taller de Lectura y Escritura

• reflexionar críticamente sobre su uso del lenguaje escrito,

• reflexionar sobre determinados usos, procedimientos y recursos del lenguaje, especialmente en el

•• Devolución y puesta en común del ejercicio realizado.

Agradecemos a las universidades de Moreno, Jauretche, Matanza y José C. Paz

La comunicación y los textos

ENUNCIADOR MENSAJE DESTINATARIO

Coherencia, cohesión, adecuación y corrección

Un ejemplo de texto incoherente:

Veamos un ejemplo cotidiano en una nota dejada sobre la mesada:

Veamos algunos de estos distintos registros.

Objetividad/subjetividad. Decimos que un texto es objetivo cuando en él predomina la exposición

En la universidad nos encontraremos frecuentemente con textos especializados que usarán

Encontramos dos grupos de paratextos:

toy en veinte, poné los fideos q me muero de hambreee.

Profesor, entonces: ¿para la clase que viene tenemos

Tus genes en un dispositivo de memoria

¿Cuáles son los dos problemas que presenta este

Cambiar el registro de los siguientes textos según se indica, manteniendo el tema:

1. De registro informal pasar a formal.

2. De registro especializado a registro no especializado.

3. De registro subjetivo a registro objetivo.

4. De registro subjetivo e informal a registro objetivo y formal.

5. De informal y no especializado a formal y especializado

Leer el siguiente texto:

Gabriel Di Meglio (2012), “Introducción”, en Historia de las clases populares en Argentina,

2. El objetivo del texto es:

5. ¿Cuál es el registro de este texto?

9. ¿Cuál es el sentido de “este” en el último párrafo?

10. ¿Y “eso”, en el anteúltimo párrafo?

11. La palabra “heterogeneidad” en el segundo párrafo quiere decir:

Fede dice: Hola, Juana!

3. Un mensaje institucional publicado en la página de la Universidad Nacional de Hurlingham:

Con Los lanzallamas finaliza la novela de Los siete locos.

1. Antes de la lectura de todo el texto, señalar los elementos paratextuales.

3. Sólo leyendo los paratextos, ¿podemos adelantar de qué trata el texto?

Página 12, 18 de diciembre de 2014

UN ESTUDIO GLOBAL RELEVÓ QUE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Los medios, o un mundo de mujeres invisibles

Por Sonia Santoro

4. ¿Quién es el enunciador y quién el destinatario de este texto?

6. ¿Cuál es el tema sobre el cual trata?

2. ¿Qué diferencias hay entre cada una de ellas?

3. ¿Qué busca destacar cada una de las propuestas de diseño?

4. El texto escrito por sí solo ¿significa algo en estas portadas?

1. Leer el siguiente texto

2. El texto anterior ¿es claro y legible?

Secuencias, género discursivo

Los dos reyes y los dos laberintos

Jorge Luis Borges (1949), El Aleph, Buenos Aires, Losada.

Extraído y adaptado de http://turimundo.com/destinos/asia/tailandia/

La secuencia explicativa se emplea en artículos académicos, en libros científicos o en material de divulgación;

La biotecnología se considera como tecnología prioritaria en los países desarrollados. Internacionalmente

Tomado y adaptado del artículo “Biotecnologías y bioindustria: un desafío para Argentina”,

-¡Hola! ¿Qué tal?

Cómo colocar una inyección

Secuencia dominante y secuencia subordinada

1. El nombre “Rodolfo Walsh” no convence al personaje principal. Piensa que no es un nombre de

3. A causa de ese descubrimiento, termina por convencerse del nombre.

Uso de los tiempos verbales

1. Choele Choel quiere decir “corazón de palo”.

3. Mi nombre no terminaba de convencerme.

5. Me gustó que mi nombre pudiera pronunciarse de esa forma.