Cuadernos Chilenos de

Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl

N° 1 ⎹ Julio 2013
ISSN 0719-3483
Directora Camila Pérez Navarro
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Editora Camila Silva Salinas

Universidad de Chile.

Asistente Mª Fernanda Carrasco Córdova

Editorial Pontificia Universidad Católica de Chile.

Sergio González Miranda

Comité Universidad Arturo Prat.
Editorial
Robinson Lira Castro
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas.

Iván Núñez Prieto

Sociedad Chilena de Historia de la Educación.

María Isabel Orellana

Museo de la Educación Gabriela Mistral.

Jorge Rojas Flores

Universidades de Talca, Alberto Hurtado y Finis Terrae.

Benjamín Silva Torrealba

Universidad de Valparaíso.

Leonora Reyes Jedlicki

Universidad de Chile.

Pablo Toro Blanco

Universidad Alberto Hurtado.

Diseñadora Paloma Cancino

Universidad de La Serena

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, junio 2013 │ www.historiadelaeducacion.cl │

Publicación semestral, editada en Santiago de Chile │ ISSN 0719-3483 │ Todo el contenido de esta
revista está bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Cuadernos Chilenos de
Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl

Año 1, Nº 1, Santiago de Chile, julio 2013

ISSN 0719-3483
 2

Contenido

Presentación ................................................................................................................ 3
Presentación del dossier ............................................................................................... 4
Artículos ...................................................................................................................... 6
Miguel Lecaros: Los orígenes de la educación en el reino de Chile ..............................................7
Robinson Lira: Formación ciudadana y Cuestión Social: Evolución de las asignaturas de Historia
y Educación Cívica entre fines del siglo XIX y XX .................................................................. 26
Iván Núñez: Biología y educación: Los reformadores funcionalistas. Chile, 1931 - 1948 .......... 65
Camila Pérez & Camila Silva: Educación y proyectos desarrollistas: discursos y prácticas de
alfabetización popular en Chile, 1960 - 1970. ....................................................................... 87
Leonora Beniscelli: Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os: análisis de la
relación imagen-texto en ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educación General
Básica. Chile, 1970 - 1980 .................................................................................................. 112
Inventario bibliográfico ............................................................................................ 144
Tomás Vasconi: Educación y cambio social ......................................................................... 145
Gabriela López: The Organization of Teachers' Practices Embedded in Chilean Cultural
Forms .................................................................................................................................. 147
Fuentes para la Historia de la Educación ................................................................... 149
Exámenes escritos de pedagogía de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores (1886 -
1888) ................................................................................................................................. 150
Decreto n° 224 crea con carácter experimental los Consejos de Educación que indica
para asegurar la participación de las organizaciones que señala (1973) .......................... 162
Reseñas .................................................................................................................... 181
Camila Silva. Para una historia social de la educación: La construcción histórica de la escuela
popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957 - 1973). Por Daniela Zubicueta
Luco ................................................................................................................................... 182
Claudia Drago & Roberto Espejo (Editores). Antología Pedagógica. Por María Fernanda
Carrasco Córdova ............................................................................................................. 184
 3

Presentación

E
n Chile, la investigación relativa a la Historia de la Educación -en comparación a lo
realizado en otros países latinoamericanos- aún no se consolida como un campo
disciplinar autónomo. En la actualidad -tanto el desarrollo de la investigación
histórica como la reflexión pedagógica- plantean la necesidad de crear nuevos espacios de
difusión y debate en el campo de la Historia de la Educación, aún más si consideramos los
cambios en materia educativa, los movimientos sociales de los últimos años y la conciencia
de crisis predominante en vastos sectores de la población chilena.

En relación a este diagnóstico inicial, se presenta el primer número de Cuadernos

Chilenos de Historia de la Educación. La revista surgió como respuesta a la necesidad
manifiesta de contar con un espacio que permitiera la difusión de investigaciones o debate
académico relativos a la historización del sistema educativo y los diversos actores que lo
conforman. La creciente producción científica sobre Historia de la Educación en el país
aconsejaba la creación de una publicación de las características que presentamos, que
reuniera investigaciones históricas, reflexiones pedagógicas, socialización de publicaciones y
el rescate de antiguos trabajos de investigación sobre educación.

Esperamos que Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación permita no sólo generar

nuevos debates analíticos o teóricos en torno a la historia educativa, sino que también sea
concebido como un espacio de reflexión -y por qué no, de planteamiento de soluciones y
respuestas- al complejo momento por el cual atraviesa el país actualmente.

Camila Pérez Navarro

Directora
 4

Presentación del dossier

E
l primer número de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación reúne
trabajos de miembros del Consejo Editor y recopilados por medio de una
convocatoria abierta realizada a inicios de 2013. El conjunto de estos trabajos
inéditos permite realizar un recorrido por diversos períodos de la historia de la educación
en Chile, al mismo tiempo que da cuenta de distintas líneas de investigación y apuestas
teórico-metodológicas desarrolladas en este campo académico.

En primer lugar, la investigación del profesor de Historia Miguel Lécaros, “Los

orígenes de la educación en el Reino de Chile” reconstruye el vínculo entre sociedad civil,
Iglesia y Estado español que operó en el campo educativo durante el siglo XVI, en los
inicios del período colonial. Posteriormente, ofrece información respecto a los educadores
de niños durante este período, diferenciado entre maestros laicos y clericales, como
Alfonso de Escudero y el padre Diego Medellín, respectivamente.

El artículo “Formación ciudadana y cuestión social: Evolución de las asignaturas de

historia y educación cívica entre fines del siglo XIX y principios del XX” de Robinson Lira,
aborda las transformaciones que operaron en la enseñanza de contenidos sociales, tanto a
nivel de currículum como de la pedagogía, en pleno contexto de la Cuestión Social. Por
medio del análisis de las tensiones fundantes de la disciplina, el autor describe la relación
que existió entre las Ciencias Sociales en tanto educación intelectual, con el “compromiso
cívico-moral” desarrollado en la época por sectores liberales y socialdemócratas. Lira
concluye que, si bien ambos sectores reconocieron la importancia de la educación cívica
como un “factor socialmente unificador”, existieron diferencias en nociones como
ciudadanía, nación, patria, libertad y democracia, como puede apreciarse a partir del
análisis de textos escolares elaborados por autores vinculados a los diversos sectores
políticos.

A continuación, el profesor Iván Núñez en “Biología y educación: Los reformadores

funcionalistas en Chile, 1932-1948” analiza el desarrollo de la corriente funcionalista en
uno de los períodos menos estudiados de la historia de la educación en Chile. El autor
plantea que gracias al contacto establecido entre médicos y profesores al interior de la
Asociación General de Profesores, así como de la influencia de corrientes pedagógicas
provenientes de Europa y Estados Unidos, en Chile se desarrolló una corriente pedagógica
 5

funcionalista, dedicada a la la búsqueda de una alternativa pedagógica que armonizara la

educación con “la evolución psicofisiológica del educando”. Cabe destacar que este
texto, que permaneció inédito durante más de una década, ha circulado “de mano en
mano” hasta su publicación en este número.

Por su parte, “Educación y proyectos desarrollistas: Discursos y prácticas de

alfabetización popular en Chile, 1960-1970”, investigación realizada por Camila Pérez y
Camila Silva, corresponde a una investigación introductoria al estudio de la alfabetización
popular en Chile, que intenta ofrecer un marco general para la comprensión del desarrollo
del sistema educacional durante el siglo XX. Para ello, las autoras establecen un catastro de
diversas campañas de alfabetización desarrolladas desde la institucionalidad estatal. Al
mismo tiempo, identifican cuatro grandes tendencias interpretativas existentes durante el
período de 1960 a 1970, durante el cual el Estado afianzó su responsabilidad en la tarea de
enseñar a leer y escribir a los adultos.

Por último, la profesora de Artes Visuales, Leonora Beniscelli, ahonda en una

comprensión cultural del devenir histórico en “Representaciones visuales de indígenas y
suramericanas/os: Análisis de la relación imagen-texto en ilustraciones de libros de
Ciencias Sociales para Educación General Básica. Chile, 1970-1980”. Su trabajo utiliza las
imágenes de los textos escolares como una fuente histórica, dando cuenta de los
procedimientos de extranjerización e invisibilización de los pueblos indígenas. A partir de
lo anterior, la autora se pregunta por la implicancia que la difusión de estas
interpretaciones sesgadas de los orígenes culturales de América del Sur ha tenido en la
construcción de la identidad nacional, considerando elementos que dan forma a esta
interpretación cultural, tales como el género, la etnia o el grupo etario.

Agradecemos enormemente a los autores que contribuyeron a la publicación de este

primer número de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación.

Camila Silva Salinas

Editora
 6

Artículos
 7

Los orígenes de la educación en el Reino de Chile*

Miguel Lecaros Álvarez1

Resumen
El siguiente trabajo presenta un estudio de los inicios de la educación en el reino de Chile
durante la segunda mitad siglo XVI. Se exponen los antecedentes de la enseñanza durante
los primeros años de la conquista, puntualmente el rol que desempeñaron los Obispos
Antonio San Miguel y Diego Medellín. Ambos frailes tuvieron relevante participación en
los concilios limeños, en donde manifestaron su clara intención de llevar la educación y
doctrina cristiana a los sectores limítrofes del nuevo mundo. Además, se presentan
documentos que demuestran la intención que tenían los conquistadores de educar a los
hijos de los caciques e indios principales del territorio recientemente conquistado. La
indagación de las fuentes documentales -Archivo de Escribanos de Santiago, Archivo de la
Real Audiencia, la Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile, y la
lectura de textos publicados desde el siglo XIX- permitió acercarnos a una comprensión del
proceso que sin duda alguna es relevante en la conformación del reino Chile.

Palabras Clave
Maestro de niños - Mostrar a leer y escribir - Preceptor - Lectura de Cátedra.

*
El artículo es parte modificada del Seminario de Título “El Legado Colonial: La educación en Chile
durante los siglos XVI y XVII”. El director de la investigación histórica fue el señor Mario Orellana
Rodríguez, Profesor Titular de la Cátedra de Historia de Chile: Conquista y Colonia, de la Universidad del
Pacífico.
1
Licenciado en Educación y Profesor de Historia y Ciencias Sociales mención en Políticas y Relaciones
Internacionales, Universidad del Pacífico.
 8

INTRODUCCIÓN

Este trabajo es un estudio sobre la educación en Chile durante la segunda mitad del
siglo XVI. Se presentan los antecedentes de la enseñanza en los primeros años de la
conquista, específicamente, el rol que desempeñaron los Obispos Antonio San Miguel y
Diego Medellín. El Obispo San Miguel fue quien le solicitó al monarca, en 1568, el
establecimiento de un colegio y, más importante aún, presentó el proyecto para fundar una
universidad en la ciudad de La Imperial.

Además se describe cómo fue la educación en estos primeros años y detallaremos

cómo el Cabildo, Justicia y Regimiento, junto con la Iglesia y las órdenes religiosas que fueron
llegando al Santiago de Nueva Extremadura, contribuyeron al desarrollo educacional.

Pero antes, se exhibirán los antecedentes que nos parecen principales para
comprender el contexto en el cual se desarrolló el establecimiento de la enseñanza en el
período de la Conquista. Por esta razón se expondrán algunas ideas que se plantearon en
los concilios realizados en Lima, evento en el cual se exponen las claras intenciones de los
clérigos chilenos, por llevar educación a la Gobernación de Chile.

Del mismo modo, se muestran testimonios de la intención que tenían los

gobernadores y altos dignatarios, por instruir a los jóvenes aborígenes2 de la gobernación,
puesto que veían en la enseñanza una herramienta para incorporar a los indígenas a la
sociedad y así evitar los conflictos entre aborígenes y españoles.

Lo que se pretende en éste trabajo es mostrar los orígenes de la educación en el

reino de Chile y como ésta tuvo que adecuarse al contexto desfavorable, en muchos casos,
para establecer un sistema educacional constante y conseguir el financiamiento necesario
para llevar a cabo los cursos, mantener los colegios y seminarios. Por lo tanto, se
desarrollarán estas temáticas analizando críticamente a los distintos autores que tratan
sobre la instrucción de las primeras letras y la labor de las órdenes religiosas en el desarrollo
de la intelectualidad del Chile colonial. Igualmente nos apoyaremos en las fuentes
publicadas, para contrastarlas con las interpretaciones establecidas por los investigadores y
así aproximarnos más profundamente a la comprensión de éste proceso.

2
Utilizaremos este concepto, cuando nos referimos a los grupos culturales, que son originarios de un
territorio. Por esta razón, implementaremos esta palabra como sinónimo de “naturales de la tierra”, concepto
que se utiliza en los documentos de la época, para referirse a los indígenas.
 9

BREVE HISTORIOGRAFÍA EDUCACIONAL DE LA CONQUISTA Y COLONIA

La temática a investigar, al ser una línea de estudio poco trabajada, no cuenta con una
amplia gama historiográfica, puesto que se han publicado alrededor de 13 títulos que
exponen la educación en el reino de Chile3. Podemos señalar cuatro de ellos como obras
generales4, que no desarrollan ampliamente el tema, puesto que sólo dedican uno o dos
capítulos para la enseñanza, y en el caso de Eyzaguirre, mantiene la postura que estableció
José Toribio Medina5.

Al ser la interpretación de Medina el pilar de los textos posteriores a 1905, fecha en

la cual se publica su estudio riguroso, podemos apreciar que las investigaciones venideras
siguen la misma lógica de este autor. Es así como podemos ver que el libro de Jorge
Hunneus6, al comenzar su obra señala claramente, con un gesto de humildad, que él
presenta una breve aproximación al desarrollo intelectual durante la Colonia basándose en
el estudio realizado por Medina. Sin embargo, critica duramente a las colonias españolas,
responsabilizándolas por el lento desarrollo intelectual de esta tierra.

El trabajo realizado por Tomás Thayer Ojeda, un artículo publicado en el primer

número de la Revista Chilena de Historia y Geografía en el año 1911 7, es un estudio del
cual podemos obtener rica información sobre los primeros maestros que mostraban a leer y
escribir en el reino de Chile, durante los primeros años de la Conquista. El aporte que
entrega Thayer Ojeda es referido esencialmente a localizar a los maestros
cronológicamente, tal como Medina, pero además, al ser Tomás Thayer Ojeda un
investigador del Archivo Nacional de Santiago, nos muestra mayor documentación de estos

3
Esta referencia, es de carácter general, puesto que mencionamos las grandes obras que han servido como
base –el caso de José Toribio Medina y Fuenzalida-, para el desarrollo de distintas investigaciones. Nuestro
conteo llega hasta las publicaciones a finales del año 2012, sin considerar las tesis de grado y postgrado.
4
Nos referimos a las siguientes obras: Diego Barros Arana. Historia General de Chile. Tomo IV y V. (Santiago
de Chile: Ed. Universitaria, 2000), Francisco Antonio Encina. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta
1891. Tomo IV. (Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952), Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile. Tomos I y
II. (Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag, 1977) y Sergio Villalobos. Historia del pueblo chileno. Tomo 3. (Santiago
de Chile: Ed. Zig Zag. 1986)
5
José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile. Vol. I y II. (Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana,
1905)
6
Jorge Huneeus Gana. Cuadro Histórico de la producción intelectual en Chile. (Santiago de Chile: Publicada por
Biblioteca de Escritores de Chile, 1908)
7
Tomás Thayer Ojeda. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. En Revista chilena de Historia y Geografía.
Número 1. Año 1911.
 10

maestros. Podemos encontrar en este estudioso una clara influencia de Medina; ya que
ambos se mantienen en una tendencia empirista de la Historia, en la cual se dedican a
exponer datos a partir de los documentos con el fin de ilustrarnos un pasado, que muchas
veces era denostado por otros historiadores contemporáneos a ellos.

Además, durante este período encontramos a otro autor, que es un positivista y

anticlerical: nos referimos a Alejandro Fuenzalida Grandon, quien en 1903 publicó su obra
“Historia del desarrollo intelectual en Chile8”. En este libro podemos encontrar dos capítulos
eruditos dedicados a “la Era Colonial”, en donde presenta una dura crítica a la educación
realizada por las órdenes religiosas, señalando que incluso la educación es poco eficaz,
porque apenas los aborígenes tienen la oportunidad de escapar, huyen de la ciudad, para
volver a incorporarse a la rebelión9.

Esta misma crítica de tipo anticlerical la encontramos en Don Diego Barros Arana,
que publicó en el cuarto y quinto tomo de su Historia general de Chile, unos breves capítulos
referidos a la educación durante los siglos XVI y XVII. El autor expone datos consultados
en fuentes, algunas diferentes a las que presenta Medina, pero que no varían en la
interpretación. Sin embargo, podemos ver nuevamente la crítica a la eficiencia del trabajo
de la Iglesia, cuando ejemplifica que la vida religiosa era muchas veces la oportunidad, para
evadir la guerra y poder tener una mejor situación10.

Otra autora que es de suma relevancia tratar, es Amanda Labarca, estudiosa y

académica de la Universidad de Chile, quien publicó en 1939 su segundo libro sobre el
desarrollo educativo del país, titulado Historia de la enseñanza en Chile11. Su estudio de la
época colonial está basado, principalmente, en dos autores: José Toribio Medina, con su
obra La instrucción pública en Chile, y en Alejandro Fuenzalida, con su publicación El
desarrollo intelectual en Chile. En su relato de aproximadamente 30 páginas nos muestra su
habilidad narrativa, guiándose por la cronología que estableció Medina. En su obra
interpreta y se aproxima a la intencionalidad educativa de éste período, hecho que la
distingue de los demás autores señalados.

8
Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual en Chile. (Santiago: Ed. Universitaria, 1903)
9
Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual.
10
Cfr. Diego Barros Arana. Historia general de Chile. Tomo IV.
11
Amanda Labarca. Historia de la enseñanza en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939).
 11

Durante los años posteriores encontramos los libros que escribieron Francisco
Antonio Encina12 y Jaime Eyzaguirre13. Ambas historias generales nos presentan breves
capítulos dirigidos hacia la educación. En estas dos obras podemos encontrar una clara
influencia de Medina, la cual es más explícita en Eyzaguirre, puesto que lo cita en el inicio
del capítulo y sigue una misma lógica de redacción.

Luis Lira Montt, miembro de número de la Academia Chilena de Historia, publicó

en el año 1977, una investigación que presenta sobre los colegios reales en Santiago de
Chile14. Su investigación es breve, contiene sólo treinta y nueve páginas de relato histórico.
Sin embargo, Lira Montt, realiza un catastro de los estudiantes que asistieron a los distintos
establecimientos educacionales que existieron durante el período colonial y también señala
las becas que algunos alumnos recibieron. Esté listado fue expuesto en los textos de
Fuenzalida y Medina, pero la investigación de Lira Montt, enriquece los datos presentados
por los historiadores mencionados.

Uno de los últimos trabajos publicados sobre educación está coordinado por Sol
Serrano, Macarena Ponce y Francisca Rengifo. Las investigadoras publican, en el primer
tomo de su Historia de la Educación en Chile (1810-2010)15, un capítulo dedicado a la
educación en los primeros años de la Colonia, enfocándose principalmente en la oralidad
y a la escritura, ambos conceptos mencionados por Amanda Labarca, pero que las autoras
tratan en base a un marco teórico más amplio. Y en una última sección del capítulo
mencionado, se presenta un extracto de la tesis de magister de Josefina Silva Santa Cruz,
que nos informa sobre el quehacer pedagógico de la Compañía de Jesús, enfatizando las
labores que cumplió el Convictorio San Francisco Xavier.

Y para concluir esta breve revisión historiográfica de los trabajos realizados en torno
a la educación en el reino de Chile, tenemos el estudio realizado por Mario Orellana16,
quien dedica un capítulo a la educación en el inicio de la Conquista y poblamiento de
Chile. El aporte que nos entrega este trabajo, es una mayor vinculación entre los datos, una

12
Véase Francisco Antonio Encina. Historia de Chile.
13
Véase Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile.
14
Luis Lira Montt. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve reseña histórica e índice de colegiales (1584-1816).
(Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977).
15
Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo. Historia de la Educación en Chile (1810-2010)
(Santiago de Chile: Ed. Taurus, 2012).
16
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Tercera Edición. (Santiago de Chile: Ed.
Librotecnia y Universidad del Pacífico, 2012)
 12

visión más analítica y el relato de un contexto, que permite una mayor comprensión del
proceso, presentando una narración ecuánime, referido al quehacer de los clérigos y de
laicos.

LA MOTIVACIÓN DE LOS CONQUISTADORES POR EDUCAR

Desde el inicio de la conquista de Chile es posible identificar en los primeros
conquistadores una preocupación por la educación. Ésta educación dirigida a los
aborígenes, particularmente con los hijos de los indios o caciques principales, tiene el fin de
instruirlos bajo los parámetros de la sociedad peninsular, es decir, formarlos como súbditos
del Rey de España y temerosos de Dios, para evitar que ellos incurriesen en revueltas
agresivas contra los colonos. Por otro lado, las fuentes permiten sostener que Valdivia y sus
compañeros veían en la enseñanza una herramienta poderosa, para formar a los hijos de
los españoles, con el objetivo de cultivar principios y valores españoles, en los jóvenes que
iban a gobernar e impartir justicia en las ciudades de Santiago de la Nueva Extremadura.

Francisco de Villagra, uno de los primeros conquistadores que llegaron a Chile,

reemplazó a Pedro de Valdivia en el gobierno, mientras éste estaba en Lima. Del proceso
que se le hizo a Valdivia en 1548 podemos desprender el siguiente testimonio que
presentan a Pero Hernández como uno de los maestros que “mostro a leer y escribir” a los
aborígenes del valle de Quillota. A continuación presentamos una respuesta del proceso
señalado:

“Este testigo vió que el dicho Francisco de Villagra, siendo

Teniente Gobernador en estas provincias de Chile, fue el primero
que mandó poner doctrina a los indios naturales de esta tierra y
ansi vió este testigo que mandó a todos los vecinos de la ciudad
de Santiago y á todos los demás que tenían algunos indios que les
servían que tuviesen doctrina y mandasen doctrinar los indios en
las cosas de nuestra Santa Fe Católica; y este testigo supo y vió
como el dicho Francisco de Villagra mandó a un Pero Hernández
de Patiña (“de Paterna”) que mostraba a leer a mochachos en la
ciudad de Santiago, que fuese al valle de Quillota, que es en los
terminos de la dicha ciudad de Santiago, adonde al presente
servían muchos indios y caciques para que residiese en una casa
fuerte que allí estaba para reparo de los españoles, é que allí
 13

recogiese a todos los hijos de los caciques e indios principales y les

mostrase y enseñase todas las oraciones, é los impusiese en buena
doctrina cristina; é que ansi vió este testigo que el dicho Pero
Hernández, por mandato del dicho Francisco de Villagra fue ido
al dicho valle y asistió allí mucho tiempo, adonde este testigo, ido
al dicho valle, vio doctrinar y enseñar a los dichos hijos de
caciques e indios principales…17”.

Como se puede apreciar en el documento presentado, la razón por la cual Villagra

manda a Pero Hernández al valle de Quillota, es para educar a los hijos de los caciques
principales de esa provincia, con el fin de que estos sean paulatinamente incorporados a la
sociedad española y así evitar los levantamientos indianos en el norte de la gobernación de
Chile.

Esta educación es esencialmente católica, puesto que a los niños que son instruidos
por estos profesores, se les enseña las primeras letras con los documentos sagrados, cantos
eclesiásticos y las oraciones principales de la Iglesia, como el Credo, Dios te salve María y el
Padre Nuestro18.

Otro de los maestros de niños que encontramos en los primeros años de la

Conquista de Chile, es el profesor Salinas. Los documentos no señalan su nombre de pila,
pero Orellana en su indagación histórica, vincula datos de Thayer Ojeda y nos señala que
en 1559 llega a Chile Pedro Salinas, sujeto que sabría leer y escribir, y que se encontraba en
Santiago durante el año 157819. Esta última referencia es importante, puesto que el Señor
Salinas se encontraba en la cárcel el 12 de septiembre de ese año, por motivo de haberse
negado a participar en la Guerra en Arauco. El procurador Tomás de Pastene, se enteró de
esto y pidió se le excusase de los cargos, para que se dedicase nuevamente a instruir a los
hijos de los vecinos y moradores de Santiago20.

17
Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo XXII. (Santiago de
Chile: 1898, Imprenta Elzeviriana) Páginas 125-126.
18
Véase José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile. Páginas CCCXLIX y CCCL. En estas
páginas se describe el método de estudio que tenían los estudiantes que asistieron a los colegios y seminario
de Santiago. Además, se describe la cartilla que se utilizaba para aprender a leer, que era distribuida por el
Hospital de Nuestra Señora de Atocha.
19
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles, p. 103.
20
José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile, p. XX.
 14

Y por último, podemos señalar que en los primeros años de la conquista, Pedro de
Valdivia, en unos de sus viajes conoce a Gonzalo Segovia, un “maestro de niños”, al cual le
solicita que le enseñe a los hijos de los cristianos, como es señalado en el siguiente extracto:

“Gonzalo de Segovia llegó con Pedro de Valdivia, en el galeón

San Cristóbal, en 1549. Había sido desterrado para siempre del
Virreinato de Nueva Castilla (Perú), con perdida de sus bienes.
Como tantos otros partidarios de Gonzalo Pizarro se enroló en la
expedición que venía a Chile. Una vez llegado comenzó a enseñar
a los niños mestizos de Santiago. En el caso que Valdivia hubiese
sabido que Segovia era “maestro de mostrar a leer”, deberíamos
pensar que el Gobernador de Chile tenía presente la necesidad de
enseñar a los muchos niños mestizos, que él mismo en sus cartas
llamaba “hijo de los cristianos21.”

De éste modo podemos ver que los primeros conquistadores presentaron una clara
intención por llevar educación a los poblados aborígenes del reino de Chile, con el fin de
evangelizarlos y, obviamente, para educar a sus hijos nacidos en los territorios recién
conquistados.

CONCILIOS EN LIMA
Consideraremos los concilios celebrados en Lima como un antecedente fundamental para
el desarrollo educacional del reino de Chile, porque en estos eventos eclesiásticos se
plantean las directrices principales para el quehacer de la Iglesia en América, y en esta
instancia se presenta el establecimiento de escuelas como un aspecto esencial en las iglesias.
Además, durante estas sesiones destacaron dos miembros importantes de la comunidad
clerical de Chile: nos referimos al Obispo de Santiago, Diego de Medellín, y el Obispo de
La Imperial, Antonio San Miguel, quienes fueron propulsores de la educación en el reino
de Chile.

Las instituciones peninsulares debían incorporarse al nuevo mundo y una de las más
importantes era la Iglesia Católica, puesto que por mandato papal los territorios de las
indias occidentales le pertenecen a los reyes de Castilla y Aragón, razón por la cual ellos
deberían ocuparse de llevar la religión a los aborígenes de las tierras de ultramar.

21
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Página 102.
 15

El encargado para organizar y guiar las iglesias en las colonias, era el arzobispo de
Lima, fray Jerónimo de Loaiza22. La prolongación de su arquidiócesis alcanzaba los
obispados de Panamá, Nicaragua, Quito, Popayán, Cuzco, Chacras, Tucumán, Paraguay,
Santiago y La Imperial, ambos del reino de Chile.

Asumiendo esta responsabilidad, el arzobispo Loayza, convocó un primer concilio en

el año 1552, pero debido a las dificultades que tenían los Obispos de las otras provincias,
para llegar a Lima, no se pudo realizar éste primer evento. El arzobispo convoca un
segundo concilio, en el año 1567, que se realizó con éxito, pero las actas escritas en las
sesiones no se habían presentado como correspondía en la Santa Sede, para ser aprobado
el concilio. Y por último tenemos el tercer concilio limeño que se realizó con éxito el año
1582.

En esta ocasión participaron la gran mayoría de los Obispos, entre ellos destaca la
intervención de dos Obispos que representaban los obispados de Santiago de Chile y La
Imperial, nos referimos a Diego Medellín y fray Antonio San Miguel, quien según lo
describe Errázuriz, era uno de los Obispos más antiguos 23; además, tuvo el privilegio de dar
el sermón de apertura en este concilio24.

En el III concilio de Lima se retomaron temas que habían sido tratados en las
reuniones anteriores y podemos destacar algunos puntos importantes, tales como: la
erección de distintas catedrales, remediar la condición de los abusos ejercidos en contra los
indígenas y más importante aún, la traducción del catecismo de la doctrina católica a la
lengua de los naturales de la tierra.

Errázuriz nos indica que, en el cuarto capítulo del concilio mencionado, se específica
como se les debe educar a los aborígenes, en los principios católicos y costumbres
peninsulares, concluyendo que el catecismo debía enseñarse en la lengua de los naturales de
la tierra25.

22
Véase Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana. (Navarra-España: Ed.
Universidad de Navarra, 1990). En este texto se describe ampliamente la labor que tuvo que realizar el
arzobispo Loaiza, desde su llegada de España, hasta la organización de los obispados de las Provincias de
Ultramar.
23
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta del Correo, 1873)
Página 315.
24
Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana.
25
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia. Página 318.
 16

A continuación se presentan extractos de dos reales cédulas que están dirigidas a la

enseñanza de los aborígenes de la provincia de Chile. Es posible asumir que estos
documentos son los frutos de las reflexiones realizadas en los concilios celebrados en Lima.

La primera Real Cédula que se expone está referida a la formación de colegios en las
iglesias y catedrales, para que asistan los aborígenes y los hijos de los españoles que viven en
el reino de Chile:

“El Rey

Presidente y oidores de la nuestra Audiencia Real que reside en la

ciudad de la Concepción de las provincias de Chile. Por parte del
Obispo de la ciudad Imperial me ha sido hecha relación que en el
concilio [Segundo Concilio Limeño, realizado el año 1567] que
agora últimamente se hizo y celebró se hordenó que haya colejios
en todas las Iglesias Catedrales por causas legitimas que para ello
hubo, las cuales son mui mas justa y mayores en esas provincias
por ser nuevamente pobladas y descubiertas y que las gentes que
en ella nacen se crian más ociosa y viciosamente y que los pobre
son mas por los excesivos precios que todas las cosas tienen… 26”.

En estas breves líneas, podemos apreciar dos aspectos importantes que destacar. Primero se
menciona los territorios reconquistados, como La Imperial, y plantea la idea de priorizar la
educación de los pobladores de esos territorios, puesto que vivieron en ocio y viciosamente,
razón por lo cual se les debía educar, para que no incurrieran en hostilidades contra los
colonos y pueda existir paz en el territorio conquistado. Y segundo, nos señala la
participación del Obispo de La Imperial, fray Antonio San Miguel, como uno de los
principales defensores de la educación para los aborígenes.

Otra Real Cédula que se refiere al establecimiento de una universidad en la ciudad de

La Imperial señala lo siguiente:

“El Rey

Presidente y oidores de la nuestra Audiencia Real que reside en la

ciudad de la Concepción de las provincias de Chile. Por parte del
Obispo de la ciudad Imperial me ha sido hecha relación que en la

26
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia. Página 532.
 17

dicha ciudad hay cantidad de hijos de vecinos así lejítimos como

mestizos y que cada día van en crecimiento y se inclinan a seguir
las letras y estudios muchos dellos para clérigos en la cual
conviene y es necesario haya universidad y estudio general,
porque demás del provecho conocido que de ello se seguiría en
esa tierra hay necesidad de ocupar la gente della en cosas
virtuosas…27”.

Nuevamente podemos apreciar que el Obispo de la ciudad de La Imperial solicita algún

requerimiento relacionado con la educación, pero en este caso, el deseo del fraile va más
allá de establecer una escuela y demanda el establecimiento de una universidad en la
frontera sur del reino(cabe recordar que esta región fue azolada por reiterados
levantamientos indianos). Pero podemos apreciar que la solicitud está enfocada, para los
hijos de los vecinos de esa ciudad –a diferencia de la solicitud anterior, que sólo pretendía
buscar la enseñanza para los aborígenes-, ya sean legítimos, es decir, hijos de españoles,
como también hijos mestizos, con el fin de que estos cultivaran las letras y pudiesen
ocuparse en labores de bien, como prepararse para evangelizar, ocuparse de la
reconstrucción de las ciudades y áreas administrativas, entre otras.

De este modo vemos que tras la realización de estos concilios se generaron instancias
en las cuales los Obispos materializaron sus intenciones por contribuir a la enseñanza de
los jóvenes aborígenes y españoles del reino de Chile, por medio de la participación
principal del Obispo de la Imperial, fray Antonio San Miguel.

MAESTROS LAICOS Y CLÉRIGOS

Se puede comprender que una de las funciones que cumplía la educación durante los
primeros años del poblamiento del reino de Chile, era utilizar la instrucción como
herramienta que llevase a los aborígenes la cultura peninsular y la fe católica. Por lo cual la
enseñanza era considerada un eje en la construcción de una nueva sociedad que se iba
generando por la causa de los intercambios culturales entre ambos grupos. Por esta razón,
creemos que los primeros conquistadores se ocuparon de incentivar a maestros, para que
fuesen a enseñar las primeras letras a los aborígenes y a los jóvenes que nacieron, a partir
del mestizaje entre indígenas y españoles; al igual que la Iglesia, se ocupó de esparcir la fe

27
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia Página 533.
 18

por medio de la educación, que tenía sus directrices esenciales en las resoluciones que se
establecieron en los concilios realizados en Lima.

Además de los elementos anteriormente mencionados, podemos identificar dos

instituciones que son relevantes en el establecimiento de la enseñanza durante la segunda
mitad del siglo XVI. La primera es el Cabildo, Justicia y Regimiento, que financió a algunos
profesores para que dictasen clases y levantaran escuelas; y la segunda es la Iglesia y las
órdenes religiosas, que tuvieron un rol destacado, puesto que en muchas ocasiones el
Cabildo no podía subvencionar continuamente el pago de los profesores y el
establecimiento de escuelas, consecuencia de los desastres naturales y los conflictos
armados en el Estado de Arauco. Por esta razón, la Iglesia y distintas órdenes religiosas
(franciscanos, dominicos y jesuitas, entre otros) tuvieron mayor influencia en el campo
educacional, estableciendo cátedras de latinidad, creando Seminarios, Conventos y
Colegios.

Uno de los primeros profesores

o maestros “de enseñar a leer y escribir”
que podemos encontrar en la Historia
de Chile, es el bachiller Rodrigo
González Marmolejo, quien fue el
primer Obispo de Santiago. La fecha
en que comenzó a enseñar se
desconoce, pero podemos presumir
que es anterior al año 1548 y que en
1551 habría habilitado su casa para
que sirviera como escuela del obispado
de Santiago28. Firma de Inés Suarez29.

González Marmolejo es considerado uno de los primeros profesores, porque él

habría sido el maestro de Inés Suarez. Sin embargo, algunos autores no lo consideran un
maestro, propiamente tal, puesto que sólo le enseñó a leer y escribir a Inés Suarez30.

28
Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Vol.122. Página 90.
29
Tomás Thayer Ojeda. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. Página 87.
30
Este personaje es mencionado en Tomás Thayer Ojeda en el artículo “La Instrucción pública en Chile
durante el siglo XVI”. En el trabajo Thayer Ojeda se refiere a González Marmolejo como el maestro de Inés
Suarez, pero señala que su instruida no “fue aventajada”, señalando que su modo de firmar no es pulcro.
 19

MAESTROS LAICOS

Otro maestro de niños fue Alonso de Escudero, que inició sus labores como profesor
durante el año 1550 y le enseñó a leer y escribir a Juan de Córdova, hijo del encomendero
Alonso de Córdova, quien le pagaba un salario por sus clases impartidas. También
encontramos a Juan de Herrera, que fue maestro de niños durante los años 1564-156531.

Así como el Cabildo se ocupó de entregar las primeras letras en la ciudad de

Santiago, también apoyó las clases de latinidad o gramática. Dichas clases fueron leídas por
el preceptor Gabriel de Moya, que hizo un acuerdo con el Cabildo en el año de 1580, en
donde se comprometía hacer clases, si el Cabildo le pagaba una casa, en la cual el pudiese
entregar sus conocimientos a los vecinos de Santiago. Por la carencia de recursos que
presentaba el Cabildo, Justicia y Regimiento no se pudieron remunerar los servicios
entregados por el maestro, sin embargo, la cátedra continuó hasta el año 1582 32.

Diego Céspedes, maestro de niños, presentó una solicitud al Cabildo el día 22 de

mayo del año 1584para establecer una escuela, en donde se enseñase a leer y a escribir a los
niños33. Este personaje llama la atención, debido a que posiblemente él había estudiado en
la escuela que se estableció en la casa del Obispo González Marmolejo, en la década de
1560, hecho que podría ratificar el valor docente del Obispo.

También encontramos profesores como a Diego Serrano34 y Pedro de Padilla que

eran maestros de niños durante el año 1588, en ambos casos no se cuenta con mayor
información referida a quién les enseñó a leer y escribir.

EDUCACIÓN CLERICAL

El Obispo de Santiago, Diego Medellín, menciona a Juan Blas, hijo del conquistador
Gregorio Blas y de madre aborigen. Blas, quien estudió Arte y Teología en Lima, entendía

31
Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Vol. II. Página 625.
32
José Toribio Medina. La Instrucción Pública en Chile. Vol. I. Páginas XXIV-XXV.
33
José Toribio Medina. La Instrucción Pública en Chile. Vol. I. Página XX.
34
A.E.S. Vol. IV. Página 859.
 20

muy bien la lengua de esta tierra (Chile) y la del Perú, y fue el primer clérigo que leyó 35 la
cátedra de Gramática o Latinidad en Santiago desde el año 1578 36.

Otra gran labor que llevó a cabo el Obispo Medellín fue la fundación del Seminario
de Santiago, el cual fue presidido por sacerdote Francisco de la Hoz-que según palabras de
Crescente Errázuriz, era muy hábil y había adoctrinado a muchos naturales de las
provincias de Chile. Se tiene claro que ya desde el año 1585 estuvo a cargo del Seminario37.

La llegada de las órdenes religiosas a Chile fue temprana, ya en 1553 están los
padres franciscanos, en 1555 llegó la orden de los mercedarios, y dos años más tarde, los
dominicos. Posteriormente arribaron los padres de la Compañía de Jesús en el año 1593.
Por último, llegaron los padres agustinos el año 1595. Todas las órdenes religiosas
desarrollaron quehaceres educativos, sin embargo, los dominicos y jesuitas fueron por
excelencia los encargados de educar en las provincias de ultramar.

Tras la llegada de la orden de los predicadores al reino de Chile, se marcó un

importante hito. Sus tradiciones y formación eclesiástica, que son esencialmente
intelectuales, permitieron que se concretase rápidamente su quehacer pedagógico en Chile
con el accionar del fraile Cristóbal Núñez, quien solicitó al rey la autorización para fundar
una universidad. A continuación presentamos la carta de respuesta que entrega el
monarca:

“El Rey.—Mi Gobernador de las provincias de Chille. Fray

Cristóbal Núñez, de la Orden de Santo Domingo, en nombre de
el convento de Santo Domingo de la ciudad de Santiago de esas
provincias me ha suplicado mandase dar licencia para que en él se
funde Universidad, concediendo que los que se graduasen en ella
gozasen de las libertades que los graduados en la de la ciudad de
los Reyes, y que la dicha orden pornía religiosos doctos y
suficientes que leyesen artes, filosofía y teulugía, sin que por ello
yo ni la república diese ninguna cosa; y habiéndose visto por los
de mi Consejo de las Indias, porque quiero ser informado de la
utilidad que se seguiría de hacer la dicha Universidad en la dicha

35
Palabra que se utiliza como sinónimo de enseñar o mostrar.
36
José Toribio Medina. La Instrucción Pública. Vol. I. Páginas XL-XLI.
37
C.D.I.H.CH. Segunda Serie. (Santiago de Chile: Fondo Histórico J.T. Medina, 1959) Tomo III. Página
447.
 21

ciudad, ó si de hacerse se podrían seguir algunos inconvenientes,

cuales y por qué causa, os mando que en la primera ocasión me
enviéis relación de lo sobredicho y de lo demás que cerca de ello
os ocurriere, con vuestro parecer, para que, visto, se provea lo que
convenga.—Fecha en .Madrid, á primero de .Marzo de mili y
quinientos y ochenta é nueve años.—Yo el Rey.—Por mandado de
el Rey, nuestro señor.—Joan de Ibarra38.”

A partir de este acontecimiento las aspiraciones educacionales del reino comenzaron a

incrementarse y para consolidar la solicitud que pide el Rey se realizó una probanza de
mérito39, en la cual se presentan diversas preguntas referidas al contexto educacional del
reino y cuál sería la utilidad que tendría una universidad en la provincia de Chile.

El proceso que comenzó el fraile dominico dio frutos, puesto que más adelante, para
ser más preciso el 21 de enero de 1591, el rey Felipe II entrega una real cédula que permite
la creación de la cátedra de gramática en el reino; por lo cual los prelados de la orden de
los predicadores abren cátedra de Arte y Filosofía, que es leída por el fray Cristóbal Benítez
de Valdespino.

Tal como mencionamos anteriormente la llegada de los dominicos a la provincia de

Chile, debemos ahora mencionar la influencia educacional de la Compañía de Jesús en el
reino. Esta orden será parte importante del proceso que consolidará un sistema
educacional. Esto se inicia con el primer profesor que lee gramática en el convento de la
Compañía de Jesús, el padre Juan de Olivares, que comenzó el curso a partir del 15 de
agosto de 159540. También debemos señalar a uno de los más importantes miembros de los
jesuitas, el padre Luis de Valdivia, profesor del primer curso de Arte. El mismo padre iba a
recibir una generosa donación de bienes, de parte de los capitanes Andrés de Torquemada
y Agustín Briseño, que sirvió para fundar el Colegio San Miguel Arcángel41.

38
José Toribio Medina. La Instrucción Pública. Vol. II. Página 4.
39
Véase Mario Orellana. Organización y administración de la justicia española en los primeros años de la Conquista
de Chile. (Santiago de Chile: Ed. Librotecnia, 2009). Orellana señala que una probanza es un proceso que
permite averiguar, por medio cuestionarios a testigos la verdad o falsedad de lo que se discute o se quiere
comprobar.
40
José Toribio Medina. La Instrucción Pública Vol. I. Página CLXXXVIII.
41
José Toribio Medina. La Instrucción Pública Vol. I. Página CLXXXIX.
 22

Si bien la llegada de los jesuitas a Chile fue tardía, ellos realizaron quehaceres
educativos rápidamente, tanto así que se consolidaron como un referente intelectual en
Chile durante el siglo XVII, con sus distintos centros educacionales y su colosal
biblioteca42.

Tal como ocurrió en el resto de América del sur, los frailes dominicos y jesuitas,
comenzaron con una carrera educacional, que los condujo a discusiones intensas, puesto
que ambos disputaban el predominio de la enseñanza en las colonias, en Chile estas
discrepancias se evidenciaron en el establecimiento de las universidades pontificas, durante
los inicios del siglo XVII.

CONCLUSIONES

La formación de una nueva sociedad, es sin duda alguna, un proceso sumamente complejo,
puesto que el intercambio de valores, principios y caracteres de los distintos grupos
culturales que se relacionan, en este caso aborígenes y españoles, fue violento en más de
alguna ocasión. Los antropólogos culturales denominan éste proceso como aculturación 43,
debido a que un grupo cultural con mayor complejidad se vincula con otro grupo, que
tiene menor complejidad. Sin embargo, esta condición no limita el intercambio reciproco
entre las culturas, sino más bien, lo enriquece, puesto que se adoptan costumbres y
tradiciones de ambos grupos.

Creemos que la educación contribuyó a enriquecer este proceso, desde distintas

dimensiones, como la preocupación de los clérigos por aprender el idioma de los naturales
de la tierra y también la motivación por llevar las costumbres españolas a los aborígenes de
distintas localidades.

Las investigaciones que se han desarrollado sobre este tópico, han sido escasas, no
obstante, se han publicado dos recientes libros que tratan esta temática 44. Sin embargo,
creemos que se debe seguir investigando, puesto que aún hay preguntas sin resolver y dudas
que aclarar sobre los primeros profesores y cómo se comenzó a establecer sistema

42
Tomás Thayer Ojeda. “Las bibliotecas coloniales de Chile”. Revista de bibliografía chilena y extranjera. N°6.
Año 1, 1913.
43
Carol Ember y Melvin Ember. Antropología Cultural. (Madrid: Ed. Prentice Hall, 1997). Página 406.
44
Véase Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo. Historia de la Educación en Chile y Mario
Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles.
 23

educacional en un contexto tan desfavorable. Pero sobre todo, se deben seguir indagando
los documentos, porque en ellos podemos encontrar las respuestas sobre los inicios de la
educación en Chile y también la comprensión de este antiguo período de nuestra historia
nacional.

Podemos concluir que la educación surgió como una inquietud de los

gobernadores, del Cabildo y de los miembros de la Iglesia, entre ellos de las órdenes
religiosas. Este deseo se fue materializando a medida en que las circunstancias les permitían
desarrollarse. En una primera instancia los gobernadores con el Cabildo, se preocuparon
por instruir, pero los conflictos armados y desastres naturales no les permitieron seguir
respaldando continuamente los quehaceres educacionales, y paralelamente la Iglesia y sus
clérigos, tomaron mayor protagonismo en el campo pedagógico.

El vínculo educativo que se estableció entre la autoridad civil, la Iglesia y la

sociedad, permaneció durante todo el período colonial, pudiendo así establecerse un
incipiente sistema educacional permanentemente en el reino de Chile, pasando desde las
escuelas de primeras letras, las cátedras de latinidad, universidades pontificias hasta llegar a
la Real Universidad de San Felipe en el siglo XVIII.
 24

Bibliografía

Fuentes primarias

 Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Santiago-Chile, Vol. 2.

 Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Santiago-Chile, Vol.122.
 Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo
XXII. Santiago-Chile: Imprenta Elzeviriana, 1898.
 Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile. (C.D.I.H.Ch.).
Segunda Serie. Tomo III. Santiago-Chile: Fondo Histórico J.T. Medina, 1959.
 Medina, José Toribio. La instrucción pública en Chile. Vol. II. Santiago de Chile:
Imprenta Elzeviriana, 1905.

Fuentes Secundarias

 Barros Arana, Diego. Historia General de Chile. Tomo IV y V. Santiago de Chile: Ed.
Universitaria, 2000.
 Ember, Carol y Ember, Melvin. Antropología Cultural. Madrid: Ed. Prentice Hall,
1997.
 Encina, Francisco Antonio. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta 1891. Tomo
IV. Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952.
 Errázuriz, Crescente. Los orijenes de la Iglesia en Chile. Santiago de Chile: Imprenta
del Correo, 1873.
 Eyzaguirre, Jaime. Historia de Chile. Tomos I y II. Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag,
1977.
 Fuenzalida, Alejandro. Historia del desarrollo intelectual en Chile. Santiago: Ed.
Universitaria, 1903.
 Huneeus Gana, Jorge. Cuadro Histórico de la producción intelectual en Chile. Santiago
de Chile: Publicada por Biblioteca de Escritores de Chile, 1908.
 Labarca, Amanda. Historia de la enseñanza en Chile. Santiago de Chile: Imprenta
Universitaria, 1939.
 Lira Montt, Luis. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve reseña histórica e índice de
colegiales (1584-1816). Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977.
 Medina, José Toribio. Diccionario biográfico colonial de Chile. Santiago de Chile:
Imprenta Elzeviriana, 1906.
 25

 Medina, José Toribio. La instrucción pública en Chile. Vol. I. Santiago de Chile:

Imprenta Elzeviriana, 1905.
 Orellana, Mario. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Tercera Edición.
Santiago de Chile: Ed. Librotecnia y Universidad del Pacífico, 2012.
 Orellana, Mario. Organización y administración de la justicia española en los primeros años
de la Conquista de Chile. Santiago de Chile: Ed. Librotecnia, 2009.
 Serrano, Sol; Ponce de León, Macarena y Rengifo, Francisca. Historia de la Educación
en Chile (1810-2010). Santiago de Chile: Ed. Taurus, 2012.
 Thayer Ojeda, Tomás. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. En Revista
chilena de Historia y Geografía. Número 1. Año, 1911.
 Thayer Ojeda, Tomás. “Las bibliotecas coloniales de Chile”. Revista de bibliografía
chilena y extranjera. N°6. Año 1, 1913.
 Tineo, Primitivo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana. Navarra-
España: Ed. Universidad de Navarra, 1990.
 Villalobos, Sergio. Historia del pueblo chileno. Tomo 3. Santiago de Chile: Ed. Zig Zag.
1986.
 26

Formación ciudadana y Cuestión Social: Evolución de las

asignaturas de Historia y Educación Cívica entre fines del siglo
XIX y principios del XX

Robinson Lira Castro1

Resumen
Este artículo trata de la evolución curricular y pedagógica centrada en formación
ciudadana, entre fines del siglo XIX y comienzos del XX. Toma por base el discurso
educativo de las asignaturas de historia y educación cívica construido en el tiempo de la
cuestión social por liberales y sectores vinculados a la cimiente socialdemócrata
conformada por radicales y democráticos.

Tres secciones conforman esta parte del artículo. La primera revisa el acuerdo entre
liberales, radicales y democráticos por darle a la historia y la educación cívica un lugar
visible en la curricular de la escuela popular, en tanto asignaturas abocadas al desarrollo
intelectual y la forja de una moral cívica que aglutinara a los diversos, en el marco de un
creciente tensión social. La segunda sección recoge lo informado por textos escolares del
período para analizar convergencias y divergencias, entre los sectores previamente
aludidos, a la hora de estructurar en la mente infantil una determinada forma de concebir
o “imaginar” la nación (patria) y la ciudadanía. La última sección se ocupa de describir la
presencia del imaginario país emanado de las señaladas obras, en el marco de los
fenómenos sociales que llevaron a la crisis del parlamentarismo y la asunción de Alessandri
e Ibáñez a la presidencia.

Palabras clave
Formación Ciudadana - Educación Cívica - Historia - Cuestión Social.

1
Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en Historia,
Universidad de Santiago de Chile. Doctor (C) en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Ministerio de Educación, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.
 27

I.- COMPROMISO CÍVICO-MORAL Y EDUCACIÓN INTELECTUAL

Ciencias Sociales y educación intelectual

En materia curricular, el período cubierto por este artículo se caracterizó por una
reformulación del esquema - base, de cuño liberal, con el que se pensó la educación
dirigida al mundo popular. En lo que respecta a la formación ciudadana (preparación
para incorporarse y participar en la “cosa pública”) los cambios implicaron mayor
desarrollo para los contenidos referidos a historia y geografía (de Chile en particular) y
agregación de una nueva asignatura, que fungió como complemento: educación cívica. 2

Historia, geografía y educación cívica conformaron un sector curricular que se

identificó con el estudio y comprensión de la realidad social, desde una perspectiva
“científica”. De ahí que Reglamento General de las Escuelas Primarias de 1929 (vigente
hasta los años sesenta del pasado siglo) las aglutinara bajo una misma denominación:
Ciencias Sociales.

A su vez Ciencias Sociales, junto a Castellano, Matemáticas y Ciencias Naturales,

conformaron un área curricular más extensa, conocida como educación intelectual, que
concentró la mayor proporción de tiempo escolar: 63 % en el primer grado de primaria (1°
y 2° año). En los niveles superiores este porcentaje disminuyó, pero siguió siendo
mayoritario: 58% en segundo grado (3° y 4° año) y 50% en tercer grado (5° y 6° año). 3

2
La Ley de educación primaria de 1860 consignó que historia y geografía debían ser materias que se debían
impartir en la escuela superior. Normas posteriores llevaron a estas asignaturas a las escuelas de primeros
grados. Educación cívica, en tanto, nació a fines del siglo XIX como una disciplina que se debía enseñar en
los cursos superiores de la escuela primaria y a este respecto la normativa curricular del siglo XX no innovó.
Cfr. Chile, Anuario del Ministerio de Instrucción Pública. Disposiciones relativas al servicio de instrucción
primaria (Santiago: Imprenta Universo, 1911).
3
Cabe advertir que el tiempo destinado a la educación intelectual no fue uniforme. El cuadro de más abajo
informa que de 1° a 6° año, en promedio, se destinaron 5 horas a la semana para castellano, 4 para
matemáticas, 3 para historia y 2,6 para ciencias naturales.
 28

Plan de estudios de escuelas primarias, 19294

Cursos y total de horas por

Asignaturas semana

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Educación física: juegos, gimnasia, deportes, higiene y

3 3 3 3 3 3
seguridad personal

Educación intelectual: 1.- Castellano(lectura y escritura,

ortología, ortografía y literatura, lexicología y gramática);
2.- Matemáticas (aritmética y geometría)3.- Ciencias
Naturales (enseñanza objetiva, zoología, botánica, física 15 15 15 15 15 15
elemental y nociones de biología)4.- Ciencias Sociales
(enseñanza objetiva, historia, geografía e instrucción
cívica)

Educación manual: 1.- trabajos educativos, 2) trabajos

3 3 3 3 3 3
prácticos para el hogar, 3) actividades agrícolas

Educación estética: 1) artes plásticas, 2) música y canto 2 2 3 3 3 3

Educación moral: religión y moral 1 1 2 2 2 2

Educación vocacional diferenciada: actividades de

orientación profesional de carácter técnico, artístico y - - - - 4 4
científico.

Total 24 24 26 26 30 30

Tensión entre memoria y raciocinio

De acuerdo a parámetros clásicos, la educación intelectual tenía dos focos: memoria y

raciocinio.

4
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias (Santiago, 1929). En Decreto N° 6039, del 10 de
diciembre de 1929.
 29

Los pedagogos de la primera mitad del siglo XIX definieron la memoria como la
facultad de “conservar y hacer revivir las ideas adquiridas”. El raciocinio, por su parte, se
entendió como una operación más compleja, consistente en determinar “si dos ideas están
o no relacionadas”, lo que resultaba central a la hora de formular juicios y adoptar criterios
para orientar la conducta.5

Los pedagogos de la segunda mitad del XIX, basados en esta distinción, acusaron
que la educación intelectual padecía de un grave desequilibrio: se centraba en la memoria
olvidando el raciocinio.6 Frente a esto, la solución liberal fue impulsar una “gran reforma”
que rescatara “la espontaneidad de los jóvenes, impulsándolos a pensar por sí mismos, a
leer otros libros que sus textos, a aplicar las teorías que oyen de sus maestros”. 7

En sintonía con esto, los modernizadores alemanes que intervinieron la educación

primaria entregaron orientaciones dirigidas a erradicar toda instrucción “basada
exclusivamente en la memoria”, como precisó el Reglamento Interno para las Escuelas de
1899. Para ello los niños, primero, debían ser desafiados a observar “objetos sensibles” y
desde allí arribar “a la idea abstracta, a la comparación, a la generalización y al raciocinio”. 8

Entrado ya el siglo XX, estas indicaciones fueron reafirmadas y complementadas con

desarrollos pedagógicos provenientes de la escuela activa. El citado reglamento de 1929
prescribió que la enseñanza debía “ser siempre motivada por algún interés o necesidad del
alumno, y, en consecuencia, será activa, práctica y racional”. Su punto de partida, precisó la
norma, radicaba en “la observación de cosas o fenómenos, o en todo caso la experiencia
del discípulo, y procederá mediante el ejercicio de asociación y expresión, evitando exigir
esfuerzos incompatibles con la naturaleza infantil”. 9

5
Ventura Marín, Elementos de la filosofía del espíritu humano Escritos por Ventura Marín para el uso de
los alumnos del Instituto Nacional de Chile (Santiago: Imprenta de la Independencia, 1984), pp. 16,18, 19.
6
Así lo hizo ver Luís Amunátegui, al denunciar que los métodos de la escuela pública obligaban al alumno a
“repetir lo que lee en el texto o lo que oye al profesor, palabra por palabra” y muy pocas veces, “casi nunca”,
a pensar por sí mismo. Todo el esfuerzo del docente, concluyó, se dirigía a que el dicente asimilara “una
doctrina que se le enseña frecuentemente sin acostumbrarle a aplicarla”. Cfr. Miguel Luis Amunátegui,
"Memoria del secretario general”. En Anales, 1866, p. 9.
7
En Anales, 1866, p. 9.
8
Reglamento Interno para las Escuelas, 5 de abril de 1899, artículos N° 28 y 29. En Chile, Anuario del
Ministerio de Instrucción Pública.
9
Reglamento General de Escuelas Primarias, 1929. Artículo N° 143.
 30

Otro artículo reafirmó lo suscrito treinta años atrás, en cuanto a desterrar toda
“enseñanza empírica fundada exclusivamente en el ejercicio de la memoria”, al igual que
“el dictado de textos y lecciones, o cualquier otro procedimiento que haga mecánica la
enseñanza”.10

Ciencias Sociales recogió el guante, de ahí su opción por la “enseñanza objetiva”

como método de estudio. Este procuró un desarrollo intelectual alejado del
intelectualismo, basado en dar a los estudiantes la posibilidad de observar, palpar o
escuchar “objetos” del entorno próximo, para luego avanzar -“con cuidados sistemas de
preguntas y respuestas del maestro”- desde la imagen externa de los cuerpos percibidos “a
las interiores y de allí a los juicios abstractos”. 11

Los Visitadores de escuelas, encargados de orientar el trabajo pedagógico en estas,

instruyeron a los maestros en esta novedad. Así hizo Celso Miranda, Visitador de la
Provincia de Aconcagua, en 1931, cuando sugirió a los profesores de una escuela enclavada
en los cerros de Putaendo (Rinconada de Guzmanes) que sus alumnos desarrollaran
“investigaciones” y “excursiones” dentro del entorno local, para saber de su historia y
particular geografía. Para el caso de los alumnos de primer grado, recomendó “narraciones
anecdóticas de la historia, y en lo posible dramatizarlas”, y para los de cursos superiores,
que lo niños elaboraran “mapas esquemáticos” y resúmenes que sintetizaran las lecciones
de ciencias sociales que se habían trasmitido. El profesor, luego, debía “escoger el mejor
resumen para ser copiado por la sección”.12

Con este proceder se esperó que una de las áreas del currículo más asociadas a la
mera y vacua memorización, se abordara de forma “activa”, esto es, comprometiendo al
educando en su propia formación y llevándolo a desarrollos cognitivos de orden superior,
fundamentales para asimilar la lección de civismo que las Ciencias Sociales debían
propiciar, según coordenadas que a continuación se expondrán.

10
Reglamento General de Escuelas Primarias. Artículo N° 142.
11
D, Feldman, Imágenes en la historia de la enseñanza: la lámina escolar. En: Educação & Sociedade, Vol.
25, no.86. (U. Campinas, 2004), p. 83.
12
Las citas corresponde a las anotaciones hechas por el Miranda el 19 de noviembre de 1931 en la sección
“Visitas extraordinarias del Visitador de Escuelas” del Registro Escolar que todas las escuelas (incluida la de
Quebrada de Guzmanes) debían llevar, de acuerdo a lo establecido por la LEPO. Agradecemos al Director y
Profesor Marco Arancibia por abrirnos el archivo de su escuela y facilitarnos este material.
 31

Educación intelectual y moral cívica

Para curriculista, la educación intelectual, en sus más elementales cotas (memorización)

pero también elevadas (raciocinio), se justificó a condición de influir en el desarrollo
moral, en el sentido durkheimiano del término:“fuente de solidaridad”, o si se quiere,
fuerza que obliga “al hombre a contar con otro, a regular sus movimientos con arreglo a
algo más que los impulsos del egoísmo”.13

Esto llevó a que Ciencias Sociales, específicamente historia, se asumiera como una
disciplina clave para inculcar sentido de pertenencia y solidaridad a una comunidad global,
la civilización occidental, y a la forma específica que esta adoptó en el contexto de la
realidad nacional.

De este modo, hacer que el niño conociera y diera razón de los vínculos que lo
unían histórica e institucionalmente a Occidente, y más concreto, a Chile, fue visto como
un reto intelectual pero al mismo tiempo moral. Enrique Molina dio cuenta de esto al
señalar que la enseñanza histórica tenía la misión de cultivar el intelecto (por medio de “la
observación, la atención, la reflexión la asociación de ideas y el juicio”), y al mismo tiempo
la formación moral.14

En efecto, el “pensar exactamente”, indicó Molina era valioso si de ello se obtenía

conclusiones que permitieran al educando sentir y obrar “de las maneras que más
elevadamente corresponden a las justas aspiraciones individuales y sociales”. Por eso que el
ejercicio intelectual no podía volcarse a estudio de cualquier hecho o personaje, sino al de
aquellos que engrandecían el espíritu con ejemplos de “trabajo y abnegación, constancia,
valor moral, independencia y tenacidad”.15

A fines de los años veinte el radical Ulises Vergara (Rector del Instituto Nacional y
futuro Ministro de Educación del Frente Popular), actualizó esta opinión, indicando que el
gran desafío de quienes enseñaban historia era desarrollar, a un mismo tiempo,
capacidades intelectivas, caras a la racionalidad y el pensamiento científico (“discernir,
apreciar y juzgar hechos, personas, ideas, épocas y naciones”), y juicio moral, adquirido a

13
E, Durkheim, La división del trabajo social, (México: Colofón, 1980), p. 417.
14
Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la enseñanza de la historia
(Santiago: Imp. Cervantes, 1906).
15
Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la enseñanza de la historia.
 32

partir de ejemplos reales, inspirados en “grandes hombres y mujeres que, con sus virtudes,
han honrado al país y al siglo en que vivieron”.16

Civismo y educación popular

Lo referido en el anterior apartado se enmarcó dentro de orientaciones pensadas para la

enseñanza secundaria, no obstante, los didactas que se ocuparon de la historia y las ciencias
sociales en el nivel primario las suscribieron en toto.17

Esta opción contrasta con las orientaciones curriculares que marcaron a la escuela
popular durante buena parte del siglo XIX, las cuales lejos de estimular una educación
intelectual de alto vuelo (volcada al cultivo del raciocinio), habrían privilegiado una
formación esencialmente alfabetizadora y castradora respecto a las posibilidades de
cuestionar el orden social.18

El cambio de orientación, postulamos, se debió a la evolución social que

experimentó el país entre fines del siglo XIX y principios del XX, determinado por la
emergencia de la cuestión social y tempranos llamados de algunos miembros de la clase
dirigente a abordarla a través de políticas sociales de amplio alcance que conjuraran “la
amenaza inminente de un trastorno”, que caracterizaba a las sociedades imprevisoras
regidas por el laissez faire.19

Como se sabe, las políticas en el ámbito educativo promovidas por liberales y demás
sectores “progresistas”, se enfocaron a universalizar la enseñanza primaria (compulsión legal
mediante) y reorientarla mediante una pedagogía no memorística que permitiera hacer del
sujeto popular un ciudadano con capacidad de razonar y conducir la reivindicación social
por canales no rupturistas.

Esto, que en un primer momento se consideró deseable, adoptó carácter de urgente

cuando el mundo popular se mostró desafiante y dispuesto a actuar en política bajo
formatos extra institucionales. La quema, en 1888, de los tranvías capitalinos como

16
U, Vergara, Objeto de la enseñanza de la historia y metodología del ramo, En Chile. Dirección General de
Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo (Santiago: Editorial Nascimiento, 1930).
17
J, Muñoz, Metodología de la enseñanza historia, (Santiago: Imprenta Roma, 1986).
18
M, Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile. Una práctica de política estatal,
(Santiago: DIBAM, 2000).
19
A, Orrego Luco, La cuestión social, (Santiago: Imprenta Barcelona, 1987).
 33

respuesta a un alza de tarifas, despertó las alarmas, especialmente en el Partido

Democrático (PD).

Esta colectividad, nacida en 1887 de una escisión dentro del radicalismo, lideró las
protestas contra el incremento en el valor de la locomoción colectiva, pero a poco andar se
vio superada por una rebeldía primaria que no supo aplacar. La experiencia, en todo caso,
le sirvió para enfatizar que la reivindicación social requería de una educación cívica
extendida entre la masa. Nada se sacaba con contar con ilustrados líderes, dispuestos a ser
la voz de los trabajadores y procesar políticamente sus reivindicaciones, si un atávico
barbarismo impedía guiar el proceso con racionalidad. Bajo este contexto, se explica que la
primera cartilla de educación cívica, destinada a la masa popular que concurría a la escuela
primaria fuera redactada por Malaquías Concha, dirigente histórico de los democráticos.

Los radicales, después de la trascendente convención de 1906, (que abandonó el

liberalismo para adoptar las banderas del socialismo de estado) defendieron lo mismo que
los democráticos: una educación extendida entre el pueblo, que le permitiera participar de
la “cosa pública” valiéndose de la reflexividad critica a la par de una cívica moral que
compeliera a la unidad.

Trasfondo sociológico de la educación “teórica”

La inclinación de los liberales y de la cimiente socialdemócrata (donde cabe situar a

radicales, democráticos)20 por una enseñanza que desarrollara el raciocinio, fue objeto de
duras críticas del mundo conservador. Conocidas son las imprecaciones de Francisco
Antonio Encina, que calificó la intelectualizada educación liberal como meras
abstracciones, inútiles calibraciones, porque operaban ajenas de la contingente realidad y
de las urgencias de un país que requería de una educación “práctica” (económica) que
hiciera a los chilenos tan civilizados para producir como para consumir, siguiendo en esto
el ejemplo de naciones industrializadas, como Inglaterra.21

Pese a esta crítica, la educación intelectual (no la intelectualista, centrada en la

memorización) siguió siendo firmemente defendida.“Cuantas inolvidables lecciones –

20
M, Papi y G, Urzúa, G, Historia y proyección socialdemócrata en Chile (Santiago: Andante, 1986).
21
F, Encina, Nuestra inferioridad económica, sus y causas y sus consecuencias. Volumen 1 de la Biblioteca
de la asociación de Educación Nacional (Santiago: Universitaria, 1912).
 34

señaló Enrique Molina, polemizando con Encina - deberíamos sacar de la educación

intelectual del pueblo inglés y cuánto podría enseñar un minero de Newcastle, no digo
cosas de su oficio, sino sobre la antigüedad clásica, a muchos ciudadanos de esta tierra.22

Los grandes pueblos, los más desarrollados como Inglaterra, complementó Molina,
efectivamente fomentaban la educación práctica, pero no la que Encina creía. Lo práctico
no tenía que ver, sólo, con capacidades para triunfar en la “lucha por la vida”, sino
también con cultivar el intelecto a fin de formar ciudadanos capaces de actuar en
democracia con racionalidad, procurando el bien común, la solidaridad, gracias, por
ejemplo, a una enseñanza histórica volcada a la formación de lo que hoy llamamos “capital
social”, específicamente “capital social puente” que apela a referentes simbólicos fuertes de
lo común para integrar a los diversos, en el marco de un proyecto nacional. 23

La alusión al obrero de Newcastle, ducho en conocimientos sobre la antigüedad

clásica, se enmarca en este último predicamento. Estudiar el pasado remoto tenía sentido,
aún en la escuela popular donde concurría el hijo del obrero, si al final del día el alumno
captaba el sentido profundo de las luchas dadas por griegos y romanos en defensa de la
polis y la república, que en fondo eran por la libertad, el más caro valor de la civilización
occidental y principio que debía regular la convivencia social. El curso de educación cívica
se estructuró sobre esta base.

Ahora bien, para hacerse de esta lección cívica, liberales, radicales y democráticos
concordaron en la necesidad de darle a la educación un talante “teórico”, en el sentido
etimológico de la palabra. Teorizar, en griego, significaba "observar". Teóricos,
originalmente, fueron los espectadores que observaban una representación teatral.

Ciertamente, como el conservadurismo observó, la teorización no se aplicaba al

conocimiento de la realidad misma, lo que no significaba desconexión con ella, pues el
vínculo estaba dado por la representación que de esa realidad se ofrecía. Dicha
representación, a medida que la sociedad se complejizó, fue cada vez más requerida, como
“prerrequisito de la cohesión”. En efecto, las sociedades modernas, al decir de Mannheim,
necesitan “mantenerse unidas no por la proximidad local, sino por las circunstancias de
vida semejantes en una esfera social extensiva” lograda, entre otros medios, por una
22
E, Molina, La educación intelectual y la imitación inglesa, En Filosofía Americana. (Garnier Hermanos,
1914).
23
R, Putnam, Bowling alone: the collapse and revival of American community, (New York: Simon &
Schuster, 2001).
 35

educación histórica capaz de inculcar y apropiar ciertas imágenes de sociedad que actuaran
como “factor socialmente unificador”.24

Para el caso que nos ocupa, las imágenes que se ofrecieron como dispositivo
“socialmente unificador” en materia de sociedad y civismo no fueron monolíticas, a fin de
cuentas, como el mismo Mannheim precisó, las personas piensan una con otras y unas
contra otras. La representación liberal de la nación y ciudadanía en algunos casos se
asimiló a la que radicales y democráticos suscribieron, pero en otros difirió.

Este punto constituye el núcleo central del siguiente apartado. Para desarrollarlo nos
valdremos de tres obras que sirvieron de texto escolar. Una de ellas, escrita por Francisco
Valdés Vergara, vehiculizó la visión liberal, que se complementó y rivalizó con las
perspectivas radical y democrática, trasmitidas a través del estudio histórico de Luís
Galdames y la cartilla cívica de Malaquías Concha.

II.- NACIÓN Y CIUDADANÍA EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA E

INSTRUCCIÓN CÍVICA

Ciudadanía territorial

La historia de Chile de Valdés comienza con la siguiente declaración:“hace cinco siglos

todos los habitantes de Chile eran indios”.25El manual Galdames, en sus primeras líneas,
informa que “de los primeros pobladores de Chile – en alusión a los indígenas – se sabe
muy poco”.26En ambos casos se dio entender, sin fijarse en anacronismos, que las etnias
originarias, por ocupar el territorio que el mapa político reconocía como Chile, eran
chilenas. Conclusión: Chile ya era Chile en el período precolombino, antes de
conformarse las delimitaciones territoriales establecidas por la Corona, redefinidas en
tiempos de la República.

Detrás de esto no hubo una lección histórica, propiamente dicha, sino cívica:
chilenos, como rezaba el artículo 6° de la Constitución de 1833 (que manual de Concha
reprodujo tal cual), eran todos los “nacidos en el territorio de Chile”.

24
K, Mannheim, Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento (México: FCE, 2004).
25
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, (Santiago: Universo, 1930), p. 9.
26
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, (Santiago: Universo, 1916), p. 3.
 36

Estimular la inteligencia infantil para que relacionara “nacer en Chile” con

pertenencia a la “nación chilena”, fue el medio del que la sociedad política se valió para
fijar(a través de los manuales en comento) una primera comprensión respecto de
ciudadanía, equiparable a lo que contemporáneamente se denomina “ciudadanía formal”:
vínculo que une a un individuo con un Estado Nación, producto de haber nacido en su
territorio.27

Concha dio al referido vínculo el nombre de “ciudadanía territorial”, recalcando

que ésta, si bien tenía un fundamento jurídico, descansaba en un compromiso afectivo, el
amor a la patria. Patria chilena, aclaró, era “el suelo querido que nos ha visto nacer” y por
extensión el territorio que cubría “hasta dónde van los límites geográficos y políticos con
los pueblos vecinos”.28

Lo distintivo del territorio patrio, enfatizó Concha, (alineándose con una inveterada
tradición republicana) era que las personas, en él, forjaban su vida en libertad. Esto fue
relevado a tal grado que la ausencia de libertad, por efecto de una invasión que se
“apoderara de nuestro territorio y nos dictara leyes aborrecidas”, podía hacer despreciar el
querido suelo natal, que “llegaría a sernos odioso y lo abandonaríamos si pudiéramos”. 29

Se seguía de esto que sin libertad e instituciones que la garantizaran, no había

autentica patria. De ahí el deber de luchar por ella, para ganarla, defenderla o restituirla,
dando la vida si así se requería. Esta forma sublime de patriotismo, expuesta en el campo
de batalla, se complementaba con otra, menos épica, pero igual de significativa: el deber
“de interesarnos en los negocios públicos, tomar parte en las elecciones, pagar los
impuestos, hacer el aprendizaje de la Guardia Nacional, respetar las leyes y conducirnos
bajo todos respectos como buenos y útiles ciudadanos”.30

En síntesis, para liberales y socialdemócratas nacer en Chile implicaba amar la tierra

en que se había nacido, la patria, y asumir, como deber, la participación en asuntos de
interés colectivo y la defensa de las instituciones que garantizaban la libertad común,
miramiento último del sentimiento patriótico.

27
R, Brubaker, Citizenship and nationhood in France and Germany, (Harvard University Press, 1992).
28
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 12.
29
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 13.
30
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 13.
 37

Patria y libertad en la obra de Valdés

Siguiendo este último predicamento, Valdés ofreció a sus infantes lectores y/o a los
docentes que les hacían clase, un relato articulado sobre la idea de libertad, “primera y más
importante prerrogativa de la persona humana”, al decir de Concha. 31

La libertad que Valdés expuso fue la de Hegel: una fuerza tras histórica, una esencia,
un espíritu, que de forma “astuta” y progresiva fue ganado el favor de hombres e
instituciones. Significativo es que la parte final de su libro llevara por título “Régimen de
libertad”, dando a entender que toda la historia previa se desenvolvió en pro de su
edificación.

Los orígenes de esa historia se hallaban en los tiempos precolombinos, donde la

libertad se presentó más bien como liberalidad, propia de individuos bárbaros, sin leyes ni
costumbres civilizadas, lo que dio por resultado un panorama nada alentador: “el más
infeliz de los actuales pobladores de Chile puede considerarse muy afortunado si compara
su situación con la que tenían los indígenas en aquella época tan lejana”. 32
Los indios, que vivían “dispersos en los campos sin cultivo”, alimentándose de lo que “la
naturaleza les ofrece”, desarrollaron una existencia miserable, acompañada de conductas
igualmente misérrimas.33Recién con la “invasión inca” la esclavitud que nacía de la
dependencia del medio, habría comenzado a ser superada. 34La conquista española
complementó este proceso agregando, además de bienestar material, desarrollo moral por
la difusión del cristianismo, que instaló la idea de una vida ultra terrena en la que “serían
premiados los individuos que se hubieren conducido bien en la tierra y castigado los que se
hubieren conducido mal”.35
No obstante, la barbarie persistió, bajo formas de cruentas guerras entre indígenas y
españoles. En el caso de los indios, señaló Valdés, la ferocidad exhibida se explicaba por su

31
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 29.
32
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
33
“Para ellos [los indígenas] por falta de educación, eran buenos muchos actos que a nosotros nos indignan
por su maldad, por ejemplo: golpear a su madre y matar a los que eran sus enemigos. Del mismo modo,
ellos miraban como despreciables muchos de los actos que nosotros consideramos dignos de elogio, por
ejemplo: perdonar las ofensas, en vez de tomar venganza de ellas, tratar al enemigo con bondad, tener
buenas costumbres y no robar”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
34
“los peruanos trajeron a Chile el maíz y los frejoles, amansaron el guanaco…enseñaron a los indios
chilenos a hacer tejidos con lana de guanaco y a fabricar ollas, cántaros y vasos de barro” Valdés, Historia de
Chile para la enseñanza primaria, p. 12.
35
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
 38

primitivo estado, pero en los españoles no, ya que ellos habían sido educados “en la
religión cristiana, que tiene por fundamento la justicia y la caridad”. 36

Otro elemento barbárico, introducido por los españoles, fue consagrar un orden
social donde “unos eran amos, otros eran esclavos. Los blancos eran los señores; los indios
y los negros eran como animales al servicio de los blancos”. 37 Ni que decir del sistema
económico que instalaron, contrario, según Valdés, a las más elementales leyes de la
naturaleza.38
Todo lo anterior, concluyó nuestro autor, creó un clima de animadversión hacia los
abusos cometidos por la autoridad monárquica que llevaron a la revolución. En su
estallido, fundamental fue el ejemplo extranjero, específicamente norteamericano. 39

La independencia se alcanzó, no sin grandes sacrificios y la sabia estrategia de

patriotas americanos como el general San Martín, quien, junto con O’Higgins, libró al país
del sojuzgamiento hispano. A partir de ese momento la “bandera española, que recordaba
la violencia de los conquistadores y representaba el absolutismo de los reyes” fue
reemplazada por la “bandera chilena, honrada ya con la guerra de Maipo”. Incluso más, el
pabellón patrio, a petición del propio San Martín “cruzó victoriosamente las aguas del
océano Pacífico”, en dirección al Perú, “como enseña de redención para el último pueblo
de la América del sur que permanecía sujeta al dominio español”. 40

Libertad alcanzada mas no consumada

Pero el hito de la independencia, recalcaron los liberales, no podía equipararse al proyecto

emancipador subyacente a la modernidad. Lo que se inició en 1810 y concluyó en 1818,
informado por la historia profana, se asemejó a lo que la historia sagrada comunicó, en

36
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 66.
37
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 63.
38
“La libertad de comprar y vender mercaderías es tan razonable, tan justa y necesaria que parece imposible
que alguna vez los hombres hayan sido privados de ellas. Pues bien, los chilenos no tenían esa libertad
cuando eran gobernados por las autoridades que nombraba el Rey de España”. Valdés, Historia de Chile
para la enseñanza primaria, p. 231.
39
“Bajo la presidencia de su libertador, el glorioso Jorge Washington”, las colonias que Inglaterra se
independizaron del monarca inglés, lo que llevó a que algunos hombres, en las colonias españolas, desearan
“imitar aquel ejemplo [para] obtener la libertad de la tierra donde habían nacido”. Valdés, Historia de Chile
para la enseñanza primaria, p. 231.
40
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9.
 39

relación al nacimiento, muerte y resurrección de Cristo: una promesa de redención que se

cumplió mas no consumó.

Valdés arrojó luces sobre esto al referirse a la organización política que siguió a la
Independencia: anarquía primero, y luego, “régimen de autoridad”, por no decir
autoritarismo, inaugurado por Portales, quien dio forma a un ordenamiento político y
constitucional desajustado respecto “a las aspiraciones democráticas de los fundadores de la
Independencia” y similar “en cierto modo, a restablecer, bajo el nombre de República, el
despotismo colonial”.41

Empero, sobre esta experiencia no cabía lamento alguno. Al contrario, Portales

merecía “el respeto de los chilenos” porque fue un patriota que conjuró “la anarquía
política de los años anteriores” por medio de la construcción de “una autoridad fuerte para
conservar la paz de la república”. Ese fue el gran legado de los conservadores de 1833:
“afianzar el orden”. Los años posteriores, remató Valdés, “han demostrado que los
gobernantes de aquel tiempo tenían razón. La anarquía desapareció de la república para
siempre”.42

En definitiva, Libertad sin paz, sin orden, se lee en el manual en comento, equivalía
a desgobierno. Ergo, si había que sacrificar lo primero para ganar lo segundo, bien que se
hiciera, porque de otro modo un país independiente sólo lo era de nombre. Las leyes que
defendían la libertad, recordó Valdés, eran efectivas si las naciones que las parían contaban
con autoridades que las pudieran hacer cumplir. Ahora bien, si este caro principio
republicano se concretó en Chile, fue por obra de presidentes que contaron con “poder
omnímodo”, irreconciliable con el ideal liberal, pero sólo en apariencia. A fin de cuentas la
libertad era astuta y se valía de diversos medios, incluso los más extraños o execrables, para
cumplir su cometido.

Y el cometido se cumplió durante la segunda mitad del siglo XIX que vio nacer,
según Valdés, el “Régimen de la libertad”, al amparo de reformas legales que permitieron al
orden político dejar de estar “en pugna con los principios del Gobierno republicano”. 43

41
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 240.
42
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 240.
43
Pruebas al canto: “se han limitado las atribuciones del Presidente de la República, se ha suprimido casi el
uso de las facultades extraordinarias, se ha dado mayor independencia al poder judicial y a la autoridad
municipal, y, finalmente, se ha procurado dar completa independencia a los ciudadanos para el ejercicio de
sus derechos electorales”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 241.
 40

El liberalismo atribuyó este logro a una evolución social que creó las condiciones
para superar el autoritarismo. De esto, reconoció Valdés, ningún sector se restó, ni siquiera
los conservadores, que resistieron las reformas durante años, pero al final se allanaron a
aceptarlas “reconociendo que habían desaparecido los antiguos peligros de anarquía”. 44

¿Significó esto que la promesa de emancipadora estaba por fin realizada? Habida
cuenta de lo que el mismo Valdés comunicó, en relación a la parte final del siglo XIX, es
claro que no. A su juicio la libertad seguía dando pelea, en las alturas, con autoridades que
osaron, como Balmaceda , rebelarse “contra las leyes de su patria”, lo que trajo por
consecuencia una cruenta guerra civil.45

En el pueblo llano, convertido hacía pocas décadas en elector, la libertad luchaba

contra los corruptos que vendían su voto a políticos igual de corruptos que infligían un
daño “no menos odioso y dañino que la antigua intervención del Gobierno en las
elecciones”. Los que de verdad aman la patria, pregonó Valdés, debían esforzarse por
“corregir estos vicios políticos que debilitan las instituciones constitucionales y hacen
infructuoso el régimen parlamentario”.46

Por último, convencido que “de ordinario la revolución produce más males que
bienes porque acostumbran a los ciudadanos a apartarse del cumplimiento de las leyes”, 47
Valdés dejó entrever que la libertad enfrentaba un reto no menor y de nuevo cuño: la
desobediencia social o sublevación plebeya, surgida de la cuestión social. Respecto de ésta
Valdés se explayó en escritos y conferencias posteriores, donde acusó que la efervescencia
social respondía a la penetración de ideas que buscaban reinstalar la anarquía en el país, y
que debían ser extirpadas de raíz, como hizo Portales, quien no se arredró frente al uso
implacable de fuerza contra los rebeldes.

44
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 241.
45
No obstante, de la negativa experiencia se debía aprender. Historia, maestra de la vida. En el caso de la
guerra civil la lección debía servir para que “gobernantes y gobernados no vuelvan a echar en el olvido que
la conservación de la paz es el mayor de los bienes y que todos está obligados a sacrificar sus intereses y
dominar sus pasiones para que las dificultades de carácter político se resuelvan por la razón y no por la
violencia”. Valdés. Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 345.
46
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 349.
47
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 103.
 41

El actor popular, la Cuestión Social y la historia nacional

El precursor del socialismo chileno, Luís Emilio Recabarren, interpretó los dichos de
Valdés como expresiones de una burguesía reaccionaria que toda su vida había ignorado al
pueblo y que de pronto, al ver su autonomía, presa del temor lo denostaba y si podía lo
masacraba.48

En otra famosa conferencia, dictada también en 1910, año del centenario,

Recabarren volvió a la carga para denunciar que la historia que la burguesía promovía
buscaba someter al pueblo, haciéndole creer que su libertad llegó con la Independencia,
cuando la verdadera emancipación estaba por venir de la mano de la organización social.
Los chilenos, concluyó, por lo menos los de extracción popular, nada tenían que celebrar el
18 de septiembre. Ese día sólo los ricos alcanzaron la preciada libertad, los pobres, en
cambio, a cadenas seguían sujetos.49

En esta discusión, la cimiente socialdemócrata intervino señalando que era

impropio presentar la cuestión obrera (“que en los países europeos suele denominarse
cuestión social”) como una revolución orientada a “la supresión del salario” y traspasar “la
tierra, como las maquinarias y útiles del trabajo…al poder obrero”, como hizo ver Valdés.
En Chile, indicó Galdames, el movimiento social revestía características distintas, pues se
trataba de una justa aspiración “casi inconsciente, natural de todo hombre, a mejorar de
condición, material y moralmente, aumentando sus entradas, instruyéndose y procurando
alguna comodidad y algún alivio”.50

Concha respaldó este enfoque, indicando que quienes activaban el movimiento

social, a los que calificó de “oprimidos”, tenían derecho a ser oídos y disponer de un lugar
en el “banquete de la vida, no como limosna, sino como un suplemento de social”. 51

Este alineamiento con las reivindicaciones de los sectores pauperizados hermanó a

radicales y democráticos con los socialistas liderados por Recabarren, lo que no significó
que ambos bandos compartieran una misma perspectiva a la hora de revisar el pasado
histórico y orientar su estudio.

48
L, Recabaren, La huelga de Iquique, la teoría de la igualdad; del pensamiento a la acción de los hombres y
de las sociedades: crítica y comentarios a la conferencia dada por el Sr. Francisco Valdés Vergara en el
Centro Conservador, en la tarde del 19 de mayo de 1910. S/F.
49
L, Recabarren, Ricos y pobres, (Santiago: LOM, 2010).
50
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 501.
51
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
 42

Los socialistas, lo hemos visto, denostaron la historia liberal que la escuela enseñaba
porque buscaba hacerle creer al pueblo que eran parte de una comunidad de hombres
libres, cuando en verdad la miseria los esclavizaba. Frente a esto, lo que cabía era promover
una nueva historia alejada de ideológicas pretensiones patrióticas, donde el obrero
organizado fuera el actor protagónico y sus luchas se representaran como un esfuerzo global
en línea con lo sugerido por Marx: “proletarios del mundo uníos”.

La vertiente socialdemócrata objetó esto. La historia que se debía estudiar era la de

la nación, una “historia anónima”, precisó Galdames, porque no podía sujetarse a actores
individuales (presidentes, militares) ni a clases sociales (burguesía, proletariado), pues todas
las personas, desde la función que desempeñaban, contribuían al desarrollo de la patria.

En consecuencia, focalizar en lo hecho por el “pueblo chileno” a través del tiempo

debía ser el objeto de la enseñanza histórica, y el medio para llegar a una meta final de
índole moral: despertar en el educando “anhelos generosos de perfeccionamiento que nos
inspira confianza en nuestras propias energías y que nos hace, en suma, amar más y servir
mejor a la nación que otras generaciones han amado y servido en bien nuestro”. 52

Bajo este encuadre, no cabía el “cosmopolitanismo” de quienes, como los socialistas,

anhelaban “borrar las fronteras de las naciones para no amar la humanidad entera”. Los
“pretendidos ciudadanos del universo”, acusó Concha, iban en contra el progreso
implicado en la construcción nacional, en tanto pináculo del desarrollo civilizatorio.53

Esta postura engarzó con los planteamientos de la emergente sociología aplicada a

relación escuela – sociedad. Durkheim, a comienzos del siglo XX, dirigiéndose a los
profesores primarios, hizo ver cuán trascendente era que ellos mantuvieran intacta “la
noción de sociedad... y puesto que la patria no es otra cosa que la sociedad más organizada,
ustedes entreveran que negar la patria no es simplemente suprimir ciertas ideas recibidas:
es atentar contra la fuente misma de la vida moral”.54

52
Galdames, p. VIII (nota preliminar). En un escrito complementario, el mismo autor indicó que esta
aproximación a la historia era fundamental de instalar en el medio educacional para apoyar los esfuerzos
dirigidos a forjar “una solidaridad nacional” que surgía del hecho de considerarse parte de la misma
comunidad y que se traducía en “cooperación espontánea de todos los individuos de una misma sociedad”.
Galdames L. (1913) “La geografía y la historia en su aspecto económico –social”. En Temas pedagógicos,
(Imp. Universitaria) p. 160.
53
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 15.
54
E, Durkheim, Educación y pedagogia, (Argentina: Losada, 1998), p. 51.
 43

Esto, en modo alguno, preciso Durkheim, implicaba cerrar los ojos a las
inequidades sociales, todo lo contrario. A La patria, sostuvo, “debemos la poca justicia que
tenemos” y ella, también, “debemos exigir la justicia más elevada a la cual aspiramos”. Ergo,
prescindir de inculcar un profundo conocimiento y afecto a la nación era atentar contra el
mejor “instrumento para las transformaciones que podemos esperar”. 55

Amar la patria sin renunciar a la reflexividad crítica

La reflexión propuesta por Durkheim sirve para comprender la forma en que los
socialdemócratas abordaron el acercamiento a la historia nacional, insuflando el alma del
escolar de patriotismo, pero a la vez, generando disposición crítica hacia las deudas de la
nación con el mundo popular, las cuales debían ser saldadas por una evolución social
ceñida a la democratización.

La reflexión crítica estuvo ausente en obra de Valdés. Este autor asumió que, en lo
esencial, el “Régimen de libertad” garantizaba a todos los chilenos oportunidades de
progreso que ningún otro momento histórico conoció, lo que anulaba cualquier
posibilidad de reproche hacia este logro de la república.56

Galdames recusó esta complacencia. En el capítulo “La república liberal” trazó un

panorama social muy diferente al que Valdés ofreció bajo el título “Régimen de libertad”.
En el sector rural, señaló, la vida del inquilino transcurrió en la miseria. Tanto pero fue la
vida del “peón ambulante” por no tener casa y ganar escasos “sesenta u ochenta centavos
sin ración, es decir costeándose su alimento”.57

55
E, Durkheim, Educación y pedagogia, p. 51.
56
En Chile, indicó Valdés, las personas no tenían que proveerse ellas mismas sus alimentos (como la época
precolombina) porque gracias a la industria y el comercio, que permitían “a todos ganar con su trabajo lo
indispensable para satisfacer esas necesidades”, a nadie le faltaba el “alimento, vestuario y techo para pasar
la noche”.Por otro lado, si a la luz de la historia colonial los niños se horrorizaban con el maltrato al mestizo
y la explotación de indios y negros; no podían menos que celebrar que en el Chile republicano los pobres
tuvieran que “ganar su vida con duro trabajo; pero cada uno trabaja según su gusto y sus necesidades y
nadie puede obligar a otro a trabajar por la fuerza”.Por último, si el Antiguo Régimen generaba repulsa
porque entendió “que los hombres no valían por su buena conducta sino por el color de su cara o por el
lugar donde habían nacido”, entonces se debía elogiar a la República por haber decretado la igualdad
común (“los blancos, los negros y los indios son iguales”) y no importunar “al que vive tranquilo y no hace
daño a los demás”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, pp. 9 y 63.
57
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 470.
 44

En las ciudades, complementó Galdames, los trabajadores ganaron más dinero, pero
este se gastaba en la taberna. El alcoholismo, acusó, “iba en progresión paralela al del
salario”. Además, el pueblo trabajador era presa de epidemias que hacían que “la demanda
de lechos para enfermos sin recursos” no diera abasto. La miseria, en muchos casos llevó al
pobre a convertirse en mendigo (“tan numerosos como antes”), y acompañada de ingesta
alcohólica, condujo al pobre hasta la cárcel.58

Todo lo que se dijo en la República liberal respecto a curar estas “dolencias sociales”
(en base al “fomento del ahorro, de la instrucción, de la higiene pública en sus diferentes
ramas”), denunció Galdames, quedó en nada. Al llegar a la década de 1890 el país, pese a
la prosperidad que exhibía en diversas áreas, seguía sin remediar “casi en nada los vicios
nativos de su pueblo”.59

Ergo, no era con el laisez faire liberal que el país lograría saldar su deuda con los
pobres, o como Galdames lo llamó “nuestro pueblo” que integró la “soldadesca de batalla”
en los día de la independencia y de cuyos brazos salía la fuerza para “extraer a nuestra
tierra su riqueza”.60 No, para que este sector social, “espíritu de nuestra nacionalidad”
alcanzara la reivindicación que merecía y requería para salir del “rango más subalterno en
la vida nación”, el liberalismo debía dar paso a la democracia o, más preciso, a la “república
democrática” a la que el autor en comento le dedicó el capítulo final de su obra.

De la democracia política a la social

La democracia se ofreció a Galdames como el único sistema donde la libertad e igualdad

pregonada por los padres de la patria se haría efectiva. Sus pilares se hallaban en lo que
Valdés relevó: la institucionalidad republicana sometida al imperio de la ley,61 y junto a

58
“Las estadísticas que se publicaron, vinieron pronto a demostrar que, no obstante el desenvolvimiento de
la riqueza del país, la delincuencia aumentaba considerablemente, y que cerca de la mitad de los reos que
entraban a las cárceles delinquían en estado de ebriedad”. Galdames, Estudio de la historia de Chile, p.
472.
59
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473.
60
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473.
61
El ejemplo escogido para ilustrar este punto fue el “activo movimiento político” que evitó la acefalia, tras
la muerte del Presidente y Vicepresidente en 1910. Lo hecho para que Ramón Barros Luco, en corto
tiempo, accediera a la primera magistratura demostró, según Galdames, “cuán profundamente arraigado se
hallaban en nuestro pueblo los sentimientos de orden y respeto a la ley”. Galdames. Estudio de la historia
de Chile, p. 481.
 45

ello, la constitución de un “poder electoral” prescindente de la intervención

gubernamental.62

Esta tendencia fue celebrada por Concha, quien defendió que la forma de gobierno
más adecuada “para un pueblo patriota como Chile” era la República democrática,
unitaria, pero a la vez “descentralizada y con amplias autonomías locales y provinciales”. 63

Hasta aquí, lo indicado por Concha y Galdames no varió grandemente del concepto de
democracia entregado por el liberal Valdés. Incluso a la hora de marcar desafíos, los tres
concordaron en que combatir el cohecho era fundamental para perfeccionar un régimen
político que debía garantizar no sólo los derechos civiles de los ciudadanos, sino también
los políticos, vulnerados cada vez que el voto era ofrecido cual subasta pública.

Pero donde la diferencia afloró fue en la insistencia de radicales y democráticos en

cuanto a que la democracia suponía facilitar, además del ejercicio de derechos civiles y
políticos, los de índole social, entendidos éstos de la forma en Marshall, décadas después,
los teorizó: acceso a “una vida civilizada y culta”, que venía con la democratización de
bienes materiales y simbólicos “antes monopolio de unos pocos”. 64

Concha asoció esto a las divisas que acompañaron la Revolución Francesa. El mejor
gobierno, explicó, era aquel “que tiene la soberanía del pueblo por principio, el sufragio
por origen y por fin la realización de esta fórmula: libertad, igualdad y fraternidad”. 65

La igualdad la entendió como un esfuerzo orientado a asegurar “a todos los

ciudadanos el derecho a medirse en condiciones idénticas”, 66 y que resultaba indisociable
de la tercera divisa, antes dicha, la fraternidad, la cual definió como sentimiento de

62
Tras la intestina conflagración, explicó Galdames, la democracia salió fortalecida, porque el poder de los
presidentes disminuyó ostensiblemente. En el ámbito electoral, esto se reflejó en el término de las odiosas
intervenciones gubernamentales, que dieron paso a la conformación de un “poder electoral” fundado en
comunas que se comenzaron a manejar “con grande independencia del poder ejecutivo”, para los efectos de
inscribir ciudadanos en los registros electorales y velar por las “votaciones populares para elegir a los propios
municipales, a los diputados, a los senadores y al presidente de la República” Galdames, Estudio de la
historia de Chile , p. 475.
63
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 27.
64
T, Marshall y T, Bottomore, Ciudadanía y clase social, (Argentina: Losada, 2005).
65
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 27.
66
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 40.
 46

solidaridad “que debe unir a los hombres entre sí como miembros de una misma
familia”.67

La trasmisión y comprensión de estos conceptos, en los últimos niveles de la

enseñanza primaria, en el curso de instrucción cívica, se consideró adecuada, si
previamente o en paralelo, el alumno era instruido en un saber histórico que le permitiera
ver de qué modo se verificaba, en la práctica, la igualdad y la fraternidad. Al respecto,
Galdames entregó directrices que conviene revisar.

El historiador filo radical asoció la igualdad con condiciones de base mínimas,

compartidas por todos los ciudadanos, lo que Chile, por cierto, estaba lejos de
ofrecer.68Con todo, justo era reconocer que los gobiernos de la era parlamentaria ya no
practicaban, como en la era liberal, tanta “indiferencia por la suerte del pueblo”. Allí
estaba, como ejemplo, la organización sanitaria que “ha sido renovada casi completamente
los últimos veinte años”; y la beneficencia pública, “servida por una multitud de hospitales
y hospicios que mantiene el Estado”.

Cocha se refirió a estos servicios bajo el calificativo “deberes de la nación hacia el

individuo”. La nación, aclaró, debe “proteger al débil”, y velar por “aquellos que no
pueden valerse por sí mismos”. De ahí la necesidad de expandir la asistencia pagada por
recursos públicos.69

Galdames concordó con esto, pero indicó que mitigar los males sociales lo
determinante era prevenirlos, por ejemplo, a través del “saneamiento de las ciudades”:
desagüé, pavimentación, plantación de alamedas, agua potable. En Chile, consignó, “no se
ha hecho gran cosa todavía en este sentido, pero algo se ha hecho, principalmente en los
centros más populosos”.70

En el mismo espíritu previsor cabe incluir las recomendaciones de Concha en

cuanto a procurar que el pueblo trabajador, junto con contar con viviendas higiénicas,
pudiera desenvolverse laboralmente en lugares sanos y protegidos: “la manera como se hace

67
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 47.
68
Para ejemplificar, Galdames reparó en la “multitud de enfermedades endémicas y epidémicas” que
asolaban a los más pobres, relacionados a factores de habitabilidad. La vivienda del pobre era “húmeda,
estrecha y malsana” y representaba por mucho el “lado peor de Chile”. Galdames, Estudio de la historia de
Chile, p. 515.
69
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
70
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 516.
 47

el trabajo industrial, las aglomeraciones de obreros que provoca, los peligros y la

insalubridad de los talleres… reclaman y justifican todo un orden nuevo de reglamentación
y de intervención más y más activa del Estado por vía de legislación, inspección y
represión”.71

Democracia y educación

La prevención de los males sociales pasaba también por la educación. Galdames reconoció
que a este respecto los progresos eran notables,72 pero incompletos. Gran cantidad de
alumnos seguía fuera del sistema primario, y la instrucción, en general, permanecía
desajustada de nuevas y urgentes demandas vinculadas a desafíos en el plano económico.

Respecto de lo primero, la universalización de la escuela primaria se proyectó central

al propósito de dar a la población un mínimo de cultura para ejercer sus derechos
ciudadanos, partiendo por el derecho político a elegir gobernantes. En este sentido, el
radical Galdames coincidió con democrático Concha en cuanto a la ciudadanía política,
para ejercerse, requería de “ciertas condiciones de capacidad, independencia e inteligencia”
que obligaban a reservar el padrón electoral, únicamente, a los alfabetos.

Para que esto no se confundiera con legitimación de la exclusión, ambos autores

coincidieron en que había que presionar al Estado para llevar la enseñanza primaria hasta
el último rincón de la patria, pues “cuando exista la instrucción universalizada estará
establecido de hecho el sufragio universal”.73

Pero los bienes culturales que la escuela proveía, esenciales para ejercer la
ciudadanía, no se debían limitar a lo elemental (saber leer para votar), pues las
complejidades del mundo moderno obligaban a que la inteligencia del ciudadano se
aplicara a la discusión política, canalizaba a través de los medios de comunicación,

71
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
72
“Si se compara lo que hoy es la escuela a lo que era hace poco más de medio siglo, se notarían adelantos
tan considerables que entre una y otra no se hallaría casi punto de contacto. El método colonial del
deletreo; los castigos brutales del guante y la palmeta; las salas oscuras y mal aireadas; la escasez de libros,
bancos, pizarras, cuadros y mapas: todo eso ha ido acabándose, a tal punto que cuando se ve alguna escuela
que todavía conserva algo de ese pasado, la opinión ilustrada se indigna” Galdames, Estudio de la historia
de Chile, p. 504.
73
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 43.
 48

específicamente la prensa que disfrutaba, según Galdames, “de una libertad que sólo las
conveniencias sociales limitan”.74

En cuanto al vínculo entre educación y economía, radicales y democráticos

concordaron en la necesidad avanzar hacia una “enseñanza práctica”, orientada a la
formación de un “individuo laborioso, apto para ganarse la vida en el gran mundo de la
industria y el comercio”.75

Lo hecho en este campo, reconoció Galdames, era poco, pero por lo menos se había
“principiado a avanzar en él” gracias a la fundación escuelas profesionales, a las que definió
de “creadoras de riqueza en beneficio individual y colectivo”. 76

Ciudadano productor

De la confluencia entre los objetivos de la escuela tradicional, formación de un sujeto

“culto”, yde la moderna, brindar una “enseñanza práctica”, emergió la figura del ciudadano
productor. A este se le perfiló como un individuo competente para participar en asuntos de
la polis y, al mismo tiempo, en la esfera productiva, de donde fluía la riqueza que afianzaría
la soberanía nacional, en el plano externo, y en el interno, allegaría la justicia social.

Como se ha indicado, el modelo de sociedad en el que se pensó la actuación del

ciudadano productor se situó en la antípoda del laissez faire liberal, por la activa
intervención del Estado en el terreno económico-social. Concha, en la parte final de su
manual, dedicada a la economía política, fue quien más desarrollo dio a esta idea.

Su punto de partida fue que al Estado le correspondía el papel principal en la

búsqueda de medios que permitieran armonizar capital y trabajo. Uno y otro se
necesitaban, eran solidarios y, por lo mismo, requerían ser hermanados, ¿de qué manera?

74
Galdames. P. 503. De este signo de la modernidad los pedagogos tomaron nota, explicando sus ventajas,
en cuanto a difusión de las ideas y discusión de éstas, pero también peligros, asociados con la asimilación de
ideas malsanas, disolventes del orden social. Para conjurar este riesgo se estimuló que la educación escolar
instruyera en los alumnos una moral y conocimientos que propendieran a la unidad (por ejemplo, en base a
un relato histórico compartido) para que el egresado de la escuela primaria pudiera identificar “los errores o
mentiras premeditadas de que suele valerse la prensa sectaria” Cfr. Muñoz, J. “Historia”. En Léxico
pedagógico, (Santiago: Lagunas & Quevedo, 1931), p. 180.
75
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 506.
76
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 507.
 49

garantizándole al detentor del capital su derecho a la propiedad (“condición de la felicidad

social”) y reconociéndole a los trabajadores derechos en el plano de la seguridad social, la
higiene laboral y la reivindicación salarial, lo que incluía el derecho huelga.

Respecto de lo último Concha indicó que la responsabilidad del Estado en esta

materia era la de “mediar amigablemente” para que el impasse entre obreros y patrones
(que perjudicaba a ambas partes por igual) se pudiera solucionar. 77 Este comentario situó a
los democráticos muy distantes de postura liberal que consideró per se negativa cualquier
acción que implicaba detener faenas. Valdés asoció esto a un incumplimiento de la ley, que
obligaba a la autoridad a ser firmes con los huelguistas, conminándolos a abortar su
movimiento cuando no reprimirlos con decisión. Concha recusó esta opinión, haciendo
ver que era normal y prueba de civilización que los trabajadores constituyeran “gremios
para resistir a los patrones”. Frente a esto, la disposición del gobierno podía ser alinearse,
de forma automática, con la patronal, sino forzar acuerdos, cultivando el papel de
árbitro.78

Ahora bien, donde si era exigible el alineamiento del Estado hacia la causa obrera,
también empresarial, era en el terreno de competencia internacional, aunque ello
implicara violar el sagrado principio liberal del “dejad hacer, dejad pasar”.

Concha calificó esta doctrina de “teoría absurda” porque proyectaba al plano social
las mismas lógicas de la economía individual, lo que era un profundo error. En el plano
doméstico, precisó, las personas, efectivamente, podían progresar si en vez de producir los
bienes que consumían los compraban donde resultara más barato (como Valdés expuso).
Pero replicar este modelo a nivel país no atraía progreso sino lo contrario: desempleo y
ruina. Un país como Chile, en consecuencia, estaba obligado a producir “por sí mismo
todo género de manufacturas antes que comprarlas al extranjero, por más barato que las
ofrezcan, pues de este modo asegura la prosperidad económica del país y a la larga los
artículos se produzcan más baratos y de mejor calidad”.79

¿Cómo proceder a este respecto?, elevando “las tarifas de aduanas sobre los productos
elaborados con brazos extranjeros, a fin de asegurar trabajo a los obreros del país”. 80

77
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 163.
78
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 166.
79
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 173.
80
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 49.
 50

Nación integrada

La plena incorporación de los pobres a la comunidad política, con los derechos y deberes
subyacente a ello (democratización), sumado a los esfuerzos por garantizarles sus derechos
como ciudadanos y trabajadores (protección social + proteccionismo industrial) fueron
partes constitutivas de un programa social que apostó por la refundación del país, distante
de las lógicas con que el liberalismo concibió el proyecto nacional.

La nueva idea de nación, según refiere Bernardo Subercaseaux, viró “hacia un

mestizaje de connotaciones biológicas o culturales”, en contradicción con un liberalismo
que tendió a despreciar y marginar lo autóctono y todo aquello que étnica, moral y
socialmente se alejara del canon occidental.81

A la vista de esto se comprende el esfuerzo de Galdames por reivindicar la figura del

indígena. Mientras los liberales vieron en él, como quedó patente en el libro de Valdés,
una rémora de un pasado barbárico del cual el país progresivamente se fue librando, para
bien; los “progresistas” jugaron la baza que el indígena no desapareció, sino que fue un
elemento esencial en la conformación de la “raza chilena” y su exponente principal, el
mestizo, a quien se propuso reivindicar.

Ciertamente, se reconoció, la raza chilena, el mestizo pueblo chileno (hijo del

aguerrido araucano y del no menos valeroso guerrero hispano) era portador de una serie de
taras y vicios que no se condecían las actitudes y disposiciones exigidas por la
modernidad.82 Empero, si la historia servía para algo, argumentó Galdames, era para
demostrar cómo la evolución social, de a poco, fue despejado el camino para hacer del bajo
pueblo un sujeto moderno: “ahora trabaja libremente, acude a las escuelas se organiza en
sociedades y es elemento propulsor de las agitaciones políticas… quien observe su
desarrollo y compare lo que fue y lo que es, no podrá afirmar que ha decaído, y quien

81
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Ed. Universitaria,
2007), p. 17.
82
Francisco Antonio Encina, que cultivó estrechos vínculos con Galdames (juntos organizaron una efímera
Unión Nacional) esgrimió que la raza chilena, siendo naturalmente guerrera, tenía un potencial para
inclinarse al “tipo industrial” de las sociedades modernas si se le formaba en los conocimientos y hábitos
que requería el campo de la producción. Para ello, fuerza era que las políticas educativas abandonaran la
tradicional impronta intelectual y se allanaran a edificar cultura económica. Encina, Nuestra inferioridad
económica, sus y causas y sus consecuencias.
 51

tenga presente las grandes cualidades de vigor y energía que siempre ha demostrado, no
podrá temer la suerte que le depara el porvenir”.83

El otro elemento clave en la redefinición del proyecto de nación, a la base de una

verdadera “reelaboración identitaria” según Subercaseaux, fue el rol preponderante
asignado al Estado, en tanto “agente de integración”.84

El liberalismo limitó la actuación del ente público bajo el entendido que la libertad
del Hombre suponía máxima posibilidad de ejercer la libre iniciativa y decidir el destino de
la nación. La cimiente socialdemócrata, como se ha visto, también reivindicó la libertad en
sentido clásico, defensa de derechos civiles y políticos; pero a la vista de las fracturas que la
cuestión social evidenció, concibió que la libertad suponía, además del cumplimiento de
los referidos derechos, emanciparse de la pobreza material y espiritual, a través del
concurso activo de la comunidad política, expresado en políticas dirigidas a favorecer un
reparto más equitativo de las oportunidades para progresar. La concreción de esto se
asumió clave al propósito de empoderar al individuo y, al mismo tiempo, estrechar la
cesura social, a fin de avanzar por el derrotero modernizador con grados de integración y
cohesión que hicieran sustentable la marcha.

La inclinación de Galdames y Concha por una activa participación del Estado en el

campo educativo respondió a ambas lógicas: por una parte, dotar al individuo de las
competencias mínimas para desenvolverse en la esfera política (educación ampliada =
sufragio universal) y progresar en el ámbito laboral (enseñanza práctica);por la otra,
asegurar la cohesión social (central a la conservación del proyecto país) mediante la
inculcación/apropiación de esquemas simbólicos y representaciones de nación que
inspiraran lealtad crítica hacia ella.

Se colige de lo último que el Estado como “agente integrador” tuvo una variante
social (salubridad pública, vivienda higiénica, condiciones laborales dignas, leyes sociales,
derechos sindicales, protección frente a la competencia externa, etc.)y, no menor, otra de
carácter simbólica, cultural, sustentada en un relato de la historia nacional crítico frente a
sus faltas y desgracias, pero que al mismo tiempo reconoció logros, la poca justicia que se
tenía, a partir de los cuales se debía cimentar la mayor justicia que en derecho cabía exigir,
en el marco de una lucha que se reivindicó patriótica.

83
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 520.
84
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Santiago: Editorial
Universitaria, 2007), p. 17.
 52

Hacer luz sobre esto se aspecta importante toda vez que, como Subercaseaux a
indicado, una nación no se construye en base a “territorio, sociedad y gobierno”,
únicamente, pues también resulta determinante la activa y constante “articulación de
sentidos, creación de sistemas simbólicos (u órdenes de sentido) unificadores,
representaciones capaces de generar lealtades y vínculos que gravitan en el en el ámbito de
la política, la cultura y de los entusiasmos y rechazos colectivos”. 85

III.- PROYECCIONES INMEDIATAS Y DE LARGO PLAZO

Docencia popular y proyecto de nación

El mundo docencia primaria forjó sus convicciones respecto a la función social del saber
histórico a la luz de lecturas previamente comentadas. Ilustra este punto un artículo
publicado en 1919, bajo el sugerente título de “el patriotismo de nuestra hora”, escrito por
una joven normalista Lucila Godoy Alcayaga, que universalmente se haría conocida como
Gabriela Mistral.

La historia nacional, dijo Gabriela, “no necesita ser cantada en un poema para
embellecerse. Es hermosa como un canto, de su primera a su última página”. Hitos claves
de este “canto” fueron para ella la Independencia (“dura y victoriosa”); la inestabilidad
interna que le siguió (“más breve que en cualquier otro país de América”); y los desafíos
externos que tuvo que enfrentar la novel nación, como la Guerra del Pacífico, “en la que
no lanzamos, recogimos la invitación a un desafío desigual y formidable”.86

La historia, complementó Mistral, muy en línea con el método biográfico de la

educación liberal, debía ser abordada a partir de sus individualidades. “Hasta nuestros
hombres más discutidos -¿Portales?- son grandes”, afirmó. En otros casos no cabía
discusión. Prat se le figuró emblema, por su entrega y patriotismo. Conocer su vida
ahorraba tener que incursionar en la clásica historia universal:“para dar en una narración a
nuestros hijos la llamarada del heroísmo, no necesitamos recurrir ni a Grecia, ni Roma, si
Prat fue toda Esparta”.

Pero los individuos, aclaro la poeta, en sintonía con la historia más sociológica de
Galdames, no eran figuras aisladas de su tiempo, pues encarnaban fuerzas sociales, muy
85
Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 19.
G, Mistral, El patriotismo de nuestra hora, En La desterrada de su patria (Santiago: Nascimiento, 1977).
86

Todas las citas que figuran en este apartado tienen a este artículo por referente.
 53

disímiles unas de otras, pero no por ello irreconciliables. A Carrera, “el apasionado”, y
Balmaceda, “el demócrata”, los observó luchando en el debate social de la su época, “hoy
sin sangre”, con un tono “rotundo y febril” en un caso, “sabio y sereno” en el otro, pero en
el fondo colaborando y produciendo una síntesis que, como “los elementos antagónicos en
la química del universo”, se traducían en “reformas armónicas, hace diez años
insospechadas, y que traen la hermosura de la justicia, una justicia social que alivia y
reconforta”.

Bajo este prisma la historia que se debía enseñar debía tener un talente
esencialmente “nacional”. Su finalidad era inculcar compromiso cívico, en base a una
cierta imagen de lo que se era como pueblo, producto de la experiencia histórica. En el
caso de Chile, esa experiencia, al decir de Gabriela, demostraba que el carácter nacional era
refractario a la inestabilidad y anarquía (“las horas de mayor confusión son breves, y casi
siempre, son transiciones de un estado a otro mejor”), por ende, tendía al orden, surgido
del enfrentamiento pero finalmente colaboración entre opuestos.

Esta propensión a la mesura, acusó Gabriela, llevó a observadores extranjeros a

considerar que Chile era “el país que realiza más serenamente —o más tardíamente— las
reformas políticas entre las tres naciones más importantes de América; Chile es el menos
democrático y el menos moderno de aquellos países". La poetisa objetó esta opinión.
Impulsar el progreso sin vulnerar la tradición como hacía Chile (de ahí su mesura) no era
un signo de retraso político sino de compromiso con el avance social sin traumas no
desgarros de por medio, sin caer en “el error más fatal para un pueblo moderno. El odio a
la evolución”.

Ahora bien, para llegar a esta lección de civismo la historia que se debía enseñar, su
metodología, si se quiere, debía asumir el desafío de la formación intelectual de más alto
vuelo, tan apartada del uso exclusivo de la memoria, como allegada al raciocinio, el cual,
por cierto, no debía confundirse con teoría abstracta o vana erudición, ya que su finalidad
última, según se vio al inicio, consistía en hacer brotar de la mente infantil y juvenil
imágenes y representaciones que además de cautivar, invitaran a actuar. “La historia –
arengó Mistral - no es una cosa de museo, no es una muerta, es una inmersa viva, erguida
ante nosotros, sugiriéndonos y exaltándonos”.
 54

Historia nacional en acto

Los tópicos de la enseñanza histórica y cívica previamente comentados han sido sindicados
de instrumentos al servicio de sectores oligárquicos interesados en trasmitir una visión
sobre el pasado de la nación sin referencia a conflictos, sínicamente ocultados bajo el
manto de la ideología nacionalista.87De acuerdo con este diagnóstico, el gran error de la
izquierda habría sido su incapacidad para articular un discurso histórico prescindente de
“los mitos históricos oligárquicos”, que autores de raigambre liberal, seguidos por
socialdemócratas, habrían difundido.88

¿Pero pudo ser de otra manera?, ¿podía el movimiento social desentenderse del
relato histórico que Carmagnani llama mítico y que representó la nación como un
proyecto de unidad integrada, situada por encima de diferencias de clase? Al respecto,
Bernardo Subercaseux expresa dudas.

Para este autor la idea de una nación integrada, que Galdames y Concha
vehiculizaron, no sería un instrumento creado por los intelectuales orgánicos de la
oligarquía para nublar la mente de las masas e inhibir su acción, sino un producto más,
entre varios, nacido de una nueva “escenificación del tiempo histórico” que actuó en
“clave de integración”, y que encarnó un anhelo social ampliamente compartido y que
estuvo lejos de hacerle el amén los sectores que querían seguir reproduciendo el Chile
tradicional.89

Para argumentar, el citado autor trae a colación el discurso de la Asamblea Obrera

de Alimentación Nacional (AOAN), que lideró los grandes mítines del hambre, previa a la
llegada de Alessandri a la Moneda. Ese discurso, recogió los tópicos presentes en los
señalados libros de historia y educación cívica, 90y en su divulgación se atuvo a las

87
M. Carmagnani, Historiografía y conciencia nacional, En Araucaria de Chile N° 10, 1980.
88
El manual de historia de Luis Galdames, junto al Francisco Frías Valenzuela, “largamente difundidos
entre estudiantes y público en general” son, para Carmagnani, medios que posibilitaron reproducir la
“imagen tradicional de la historia de Chile” con los consiguientes mitos acerca de la excepcionalidad del
caso chileno, que la historiografía liberal decimonónica instaló. Carmagnani, Historiografía y conciencia
nacional.
89
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186.
90
Entre otros: “el supuesto de una raza chilena diferente, el roto y el aborigen como figuras centrales en la
historia del país; el carácter el carácter excepcional que tendría Chile en el concierto de las naciones
sudamericanas…la necesidad de un sentimiento de solidaridad colectiva que favoreciera económicamente a
los connacionales”. Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 185.
 55

formalidades y canales que la república establecía, en lo que respecta al civil derecho de

libre expresión y reunión.

Una investigación especial debería aclararen qué grado la formación de quienes

lideraron la AOAN influyó en su discurso y la forma de canalizarlo. Lo que sí es claro, es
que la palabra y actuar popular representó, inequívocamente, intereses del bajo pueblo y
no los de la oligarquía, lo que probaría, según Subercaseaux, que el llamado
“nacionalismo” (incluido el “nacionalismo educacional” de signo radical y democrático) no
fue una creación monolítica, controlada por los sectores dominantes para mantenerse en el
poder, sino un constructo complejo, tensionado, una “argamasa”, fruto de una negociación
en la que tallaron “intereses diversos, de sectores que a pesar de esta diversidad compartían
una imagen y una mitología retrospectiva de la nación”.91

Definiciones sobre historia y civismo bajo el gobierno de Alessandri

Arturo Alessandri fue el líder que intentó llevar la práctica el programa social esbozado en
los textos de historia y educación cívica de raigambre socialdemócrata, pero preservando las
fórmulas republicanas que el liberal Valdés exaltó. Su relato, con el que cautivó a sectores
populares y medios, suscribió in toto el mito histórico del Chile excepcional, que lograba
darle cauce institucional a las fuerzas que pujaban por el progreso social.

En el crucial año electoral de 1920, Alessandri asoció ese progreso, con políticas que
atrajeran la “justicia social”, dándole amparo estatal a quienes “sufrieron mucho, y a los
que en no pocas ocasiones fueron parias en su propia tierra sin que se les reconociera sus
derechos de hombre y sin que la igualdad, terminantemente establecida en nuestras leyes,
hubiera sido entonces realidad”.92

Las masas -su “querida chusma”- respondieron y le dieron un respaldo que fue
recibido como un ejemplo del civismo. Los trabajadores se inscribieron en los registros,
ejercieron su civil derecho a manifestarse, y votaron en “conciencia” –sin arrastrase por el
cohecho- por el candidato de la Alianza Liberal. Luego de esto, aún movilizados, pero sin
desmanes, esperaron la sanción definitiva de los comicios y, exultantes, recibieron la
noticia que confirmó a Alessandri como Presidente de la República.

91
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186.
92
A, Alessandri, Rectificaciones al Tomo IX de la Historia de América de Ricardo Levene, (Santiago:
Imprenta Universitaria, 1941), p. 32.
 56

Pero a poco andar, el ungido Presidente debió vérselas con las expectativas que
despertó. Los trabajadores siguieron movilizados, ejerciendo sus derechos civiles, teniendo
en la mira los derechos sociales que querían ver concretados. La autoridad consideró
desafiante tal actitud y conminó a cejar, argumentando que la protesta social era
orquestada por el anarquismo y el comunismo internacional, empeñado en disociar la
nación.

De la conminación se pasó a la acción, teñida de represión. Febrero de 1921 marcó

un hito. En la oficina salitrera de San Gregorio, los obreros, ante el inminente cierre de su
fuente laboral, intentaron apropiarse de los bienes de la empresa (la Casa Gibss) para
continuar explotando el mineral, “seguros que podían contar con la ayuda del señor
Alessandri para explotar por su cuenta las salitreras”.93 La presunción resultó infundada. El
gobierno ordenó la imposición del orden. El resultado, decenas de obreros masacrados. 94

El triste fin, adujo la prensa adicta a la versión oficial, se debió “a tenaz propaganda
soviética hecha por los agitadores” entre los que se contaban profesores. Éstos enervaron
los ánimos hasta tal punto que algunos obreros, llenos de ira, embistieron contra el
administrador de la Oficina y un teniente del ejército. A este último “le sacaron los ojos y
le destrozaron el cráneo con una barreta, que sujetó en tierra el cuerpo, provocando un
espectáculo horroroso”.95 Frente a lo que se presentó como una barbárica acción, la
respuesta militar se justificó. Al mismo tiempo se levantó una campaña dirigida a sufragar,
por medios educativos, que un nuevo San Gregorio no se repitiera.

En efecto, el mismo año de la matanza, 1921, el gobierno declaró que su programa

educativo realzaría la educación cívica, pero no la que se venía enseñando, afirmada en
códigos y preceptos constitucionales, pues ésta era ineficaz para enfrentar el momento que
se vivía, “lleno de nerviosidades originadas en el sentimiento de anhelos nuevos”, del que
se valían los “agitadores” para sembrar “la critica perenne y estéril de nuestro régimen e
instituciones” tendiendo a su destrucción, como acusó el Ministro de Educación.96

93
Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921
94
F. Recabarren, La matanza de San Gregorio. 1921: crisis y tragedia, (Santiago: LOM, 2003).
95
Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921.
96
Nota del Ministro de Instrucción Roberto Sánchez remitida al Consejo de Instrucción Pública, 21 de
noviembre de 1921. Cit en Alcayaga, A. “Educación cívica: lo que es y lo que debiera ser esta asignatura, su
finalidad y su metodología”. En Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación
Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo. (Dirección General de Educación Secundaria, 1930), p.
538.
 57

Por lo expuesto, adujo la autoridad, la educación cívica debía dejar de ser “cultivo
de abogados”, para convertirse en tribuna desde donde declamar en favor de “la estabilidad
y orden social”, apelando al patriotismo.97 El Presidente Alessandri resumió el nuevo
objetivo en una frase: “hacer de la enseñanza cívica un honroso sacerdocio”. 98

Este predicamento, junto con importar una crítica a la impronta intelectual, dada a
la educación cívica en sus orígenes, implicó un ensalzamiento de su potencial como
asignatura que podía despertar en los alumnos su voluntad y desarrollo moral. Hacer
hombres rectos, más que instruidos, fue la premisa. La rectitud se asoció con ánimo
cooperativo, búsqueda de integración y cohesión social, que nacía no del estudio ni del
acercamiento crítico a la realidad, sino de la fidelidad a ciertos dogmas, adscritos a la
“religión de la nación”, que el profesor, cual sacerdote, debía inculcar en base a lecciones
de historia nacional, geografía del país y declamaciones en pro de la estabilidad y el respeto
a la autoridad. Todos uno, todos chilenos, era lo que los alumnos, al final de día, debían
repetir, como prueba de civismo.

Esta tendencia continúo desarrollo y máxima altura durante la dictadura de Carlos

Ibáñez, que decretó, para la religión nación, nuevos actos y ritos, como imponer en las
escuelas el “saludo a la bandera”; obligar el aprendizaje del “Himno Nacional y la Canción
de Yungay”; y conminar que los lunes de cada semana se realizara un acto en el que el
Director de la escuela o un profesor, debían hacer una “meditada y concisa disertación
sobre la vida y servicios prestados al país por alguno de los más ilustres ciudadanos que se
hayan distinguido en el campo de la batalla, de las ciencias, las letras y las artes”.99

Civismo de raíz autoritaria y democrática

Lo expuesto al final invita a concluir este subcapítulo estableciendo continuidades y

diferencias entre la educación cívica que se promovió durante el parlamentarismo y en la
etapa que siguió a su colapso, marcado para el ascenso del Alessandri e Ibáñez a la primera
magistratura del país.

97
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación
pedagógica y el liceo, p. 538.
98
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación
pedagógica y el liceo, p. 541.
99
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. Ns° 95, 150 y 151.
 58

Un primer elemento que salta a la vista es que en ambos períodos la educación

cívica se justificó en respuesta a inquietudes de carácter social. En el primer caso, para
procesar políticamente la reivindicación popular y canalizarla institucionalmente. En el
segundo, para aglutinar a la sociedad en torno a principios de estabilidad y respeto a la
autoridad, que se consideraron amenazados por fuerzas de izquierda que tras el fin de la
Gran Guerra se fortalecieron y expandieron a nivel global.

Se sigue de lo expuesto que la educación cívica del período parlamentario se

proyectó como un medio para avanzar hacia una sociedad más democrática, donde el
elemento popular pudiera ejercer sus derechos civiles, participar de la disputa política y
concretar derechos sociales. En contraposición, las directrices populistas (Alessandri)
nacionalistas (Ibáñez) proyectaron la enseñanza cívica como un refreno a un movimiento
social que se supuso contaminado por “agitadores” que buscaban minar la nación. Las
diferencias de enfoque explican el interés, en un caso, por enrielar la educación cívica
hacia la educación intelectual, y en el otro, por convertirla en hacedora de voluntad.

Concha y las fuerzas democráticas que encarnó, apelaron a la educación del

intelecto, porque en su ilustrado parecer los pobres, por medio de esta instrucción,
adquirirían una forma racional de comportarse que los habilitaría como ciudadanos
plenos, con conciencia de sus derechos y capacidad para valorar el estado de derecho, en
tanto resguardo de la libertad.

Bajo este palio, el patriotismo se asumió “racional”, en el sentido que las personas,
partiendo por los que vivían del trabajo de sus manos, demostraban lealtad a la nación a
condición que ésta reconociera sus derechos y los hiciera efectivos, más allá del plano
nominal. Pertenecer a la nación, ser ciudadano, implicaba dar y recibir. Dar la vida por la
patria, sí así se requería, pero por defender prebendas que de ella se habían recibido, en
especial la libertad: la libertad de elegir gobernantes, de expresar una opinión y, tan clave
como lo anterior, zafar de la miseria.100

100
Este alineamiento situó al nacionalismo/democrático alejado de los referentes que vincularon ciudadanía
con “patriotismo puro”, entendido este como un amor incondicional por la tierra en la que se había
nacido, su gente, su cultura y sus instituciones. Su apuesta fue por el “patriotismo impuro” y racionalmente
viable de los modernos, que entendió que la lealtad a la comunidad que vivía bajo la misma la ley,
descansaba en la reciprocidad, es decir, en la capacidad del Estado de asegurar al conjunto de la población,
sin miramientos de clase, las libertad para participar de la deliberación colectiva y asegurar que el “gobierno
de la ley” no fuera una entelequia, sino un dispositivo efectivo para dignificar la existencia, en función de
las aspiraciones y requerimientos del ciudadano pobre, descrito por Montesquieu como aquel “que necesita
 59

El nacionalismo autoritario, que campeó tras el colapso del régimen parlamentarista

e inspiró las políticas educativas de Alessandri y de Ibáñez, se apartó de este carril. Siguió
un derrotero más romántico que ilustrado y más volitivo que racional. Herder y
Schopenhauer en vez de Rousseau. Bajo este palio, ser chileno era pertenecer a una raza
que modelaba un ethos cultural particular, que inspiraba una determinada forma de ser.
Ser patriota era ceñirse a ese ethos, era expresar un amor incondicional por la tierra en que
se había nacido, su historia y su gente, que no pasaba por el tamiz de la razón, sino por el
sentimiento y la emoción. Es más, el intelecto debía someterse a la voluntad de disciplinar
el ethos nacional.

Bajo estas consideraciones, las abstracciones que hablaban de comunidad de iguales,

de derechos, y de participar del debate político fueron vistos como una entelequia, cuando
no un peligro, si la crítica y el ánimo de debatir generaban división y, peor aún,
cuestionaba al gobierno que, situado por encima de todo partidismo, encarnaba los
intereses colectivos. Esta renuencia a la disidencia, acompañada de ciega confianza en la
autoridad, explica, por ejemplo, que un conocido diccionario cívico, publicado en los
tiempos de Ibáñez, omitiera del concepto “patria chilena” todas las referencias que
hablaban de las instituciones que protegían las libertades ciudadanas.101

trabajar para conservar y adquirir”. La Cartilla de Educación Cívica deslizó esta idea en su primer capítulo.
Si bien al inicio Concha describió el patriotismo en términos clásicos (como el apego al “suelo querido que
nos ha visto nacer, la casa donde hemos pasado nuestra infancia, el prado, el bosque, los montes que nos
son familiares”) al final relevó lo esencial: que patria era, fundamentalmente y esencialmente, libertad, sin la
cual “el suelo natal llegaría a sernos odioso aún y lo abandonaríamos” Concha, Cartilla de educación cívica,
pp. 13 -14.
101
“Patria chilena: es el girón de tierra que se extiende desde Tacna a Magallanes, con sus montes, sus valles,
sus torrentes, con sus ríos, sus campiñas, sus minas profundas. Es la sociedad que aquí vive, son las artes, las
industrias, el comercio que aquí se desarrollan y prosperan; es nuestra reputación de pueblo valiente y
honrado y laborioso, es la virtud de nuestras mujeres, el amor de nuestras madres, la dulce inocencia de
nuestras hijas. Es la historia cruzada como una constelación de acciones brillantes y heroicas; es el orgullo
que sentimos por descender de la raza indómita de Arauco, cuyas epopeyas no fueron igualadas en tierras
americanas. Son las banderas que guardan nuestros museos, cubiertas toda rica de polvo recogidos en los
campos de batalla; es el salitre, el cobre, el acero que yacen en las entrañas fecundas de nuestra tierra; es
nuestro ejército, cuyas tradiciones de disciplina, de eficiencia y de honor no han sido superadas por otra
organización similar en el mundo; es nuestra marina de guerra, austera, capaz, virtuosa, maestra, con Prat,
de esa lección sin precedentes formulada en Iquique, según la cual ningún buque de guerra deberá jamás
arriar su bandera en señal de rendición… es en fin, la concreción de nuestros más nobles sentimientos y la
abstracción de nuestras más honrosas realidades” Rozas, Diccionario cívico chileno. Síntesis:
 60

Proyección del civismo democrático

No obstante el esfuerzo por alejar el civismo de la democracia, la búsqueda por afirmar esta
relación pervivió. “Se piensa -indicó el radical Amador Alcayaga, autor de otro conocido
manual de cívica– que todo el campo de acción de los maestros de ese ramo [educación
cívica] debiera circunscribirse alrededor de algunos temas, tales como el sentimiento patrio,
el principio de autoridad, etc”. Craso error, concluyó, una instrucción cívica que no
tuviera conocimientos del derecho público –la Constitución-, del derecho civil y de
economía política, pues carecía de trascendencia y se quedaba en la declamación, sin llegar
a lo profundo del niño, sin convertirlo en auténtico ciudadano que la democracia
reclamaba.102

Las directrices curriculares de fines de la década de 1920 y principios de los años

treinta recogieron esta perspectiva y la plasmaron en prescripciones que buscaron que los
principios del orden democrático sino a nivel macro, se pudieran plasmar a nivel micro, en
el espacio circunscrito al aula.

En efecto, el reglamento de escuelas primarias de 1929, con todo el sesgo autoritario

que recogió, incorporó también, en tensión, elementos que buscaron favorecer una
convivencia social que habilitara para la autonomía y la toma de decisiones colectivas, en
referencia a asuntos de interés común: “con el objeto de preparar a los educando para la
vida democrática, se recomienda la implantación del sistema de gobierno propio que, a
medida que se desarrolle el concepto de responsabilidad, vaya dejando en manos de los
mismos alumnos la dirección y el manejo de los asuntos del curso o de la escuela, en lo que
se refiere a sus intereses”.103

El programa de estudios de 1931, publicado el mismo año en que cayó la dictadura

de Ibáñez, recuperó la tradición que invitó a los estudiantes a conocer la “evolución social”
del país, reparando en la “formación del estado independiente” y la “vida republicana”,
para luego profundizar en las características de la “organización política y administrativa”

acontecimientos nacionales, virtudes de la raza; obligaciones del buen ciudadano, (Santiago: Talleres
Gráficos Cóndor), p. 185.
102
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación
pedagógica y el liceo, p. 542.
103
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. N° 153.
 61

en democracia: “Gobierno. Ciudadanía. Elecciones. Poderes públicos; Atribuciones y

funcionamiento de los Poderes Públicos; Democracia: garantías individuales y justicia
social”.104

La legislación social, como expresión de la lucha por garantizar los derechos sociales
en democracia, también se integró al referido programa. Para V° año se determinó que
alumnos y alumnas debían comentar “los aspectos más interesantes de algunas leyes
sociales: vivienda, trabajo, accidentes, asistencia, cooperativas, sindicatos”. Para VI° año, la
misma fuente prescribió que los alumnos, habida cuenta de lo trabajado en años
anteriores, debían reconocer el “alcance de los sanos principios sociales en las legislaciones
de los pueblos más avanzados”, relevando la “solidaridad y el espíritu de cooperación”. A la
luz de este enfoque, los estudiantes que egresaban de la primaria debían analizar la relación
entre “la cuestión social y la legislación social en Chile”. 105

En síntesis, nuestro período de estudio cerró como comenzó, con la expectativa de

una educación cívica que hiciera conciencia sobre la importancia de un orden social más
integrado, logrado mediante la activa intervención del Estado, y plasmado en la
institucionalización de derechos sociales, en tanto proyección de las libertades que la
Independencia prometió.
Al largo plazo esta concepción terminó tan internalizada que aún con los profundos
cambios experimentados por el país en las últimas décadas (desde que la democracia se
recuperó y la internalización de la economía se intensificó),en el imaginario colectivo sigue
arraigado otro país, el que se comenzó a perfilar entre fines del siglo XIX y principios del
XX, sostenido “en el respaldo del grupo o la colectividad, en la protección del Estado, en
un mercado interno protegido, en una élite ilustrada y una democracia muy
institucionalizada pero escasamente participativa”, según consignó una plural Comisión
abocada a precisar los desafíos de la formación ciudadana de cara al siglo XXI y sugerir
fórmulas para abordarlos.106
La referida Comisión, que evacuó su Informe en 2004, evaluó esta pervivencia como
un “déficit al que la sociedad debe hacer frente”, privilegiadamente desde el trabajo
escolar.107 ¿Pero se trata efectivamente de un déficit?, ¿puede la escuela ir a contrapelo de

104
Chile, Programas de educación primaria (Santiago: Dirección General de Educación Primaria. Programa
de Educación Social, 1931), p. 58.
105
Chile, Programas de educación primaria, p. 58 y 61.
106
Chile, Comisión Nacional de Formación Ciudadana, (Santiago: MINEDUC, 2004).
107
Chile, Comisión Nacional de Formación Ciudadana, p. 12.
 62

una sociedad que percibe que el verdadero déficit está en la promesa incumplida de la
plena integración?
 63

Bibliografía

Fuentes primarias

 Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria.

La renovación pedagógica y el liceo. Santiago: Editorial Nascimiento, 1930.
 Chile, Anuario del Ministerio de Instrucción Pública. Disposiciones relativas al
servicio de instrucción primaria. Santiago: Imprenta Universo, 1911.
 Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias. Santiago: Imprenta Lagunas &
Quevedo, 1929.

 Encina, Francisco. Nuestra inferioridad económica, sus y causas y sus consecuencias.

Santiago: Universitaria, 1912.

 Galdames, Luis. Estudio de la historia de Chile. Santiago: Universo, 1916.

 Marín, Ventura. Elementos de la filosofía del espíritu humano. Escritos por

Ventura Marín para el uso de los alumnos del Instituto Nacional de Chile.
Santiago: Imprenta de la Independencia, 1984.

 Mistral, Gabriela. La desterrada de su patria. Santiago: Nascimiento, 1977.

 Molina, Enrique. Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la

enseñanza de la historia. Santiago: Imp. Cervantes, 1906.

 Molina, Enrique. La educación intelectual y la imitación inglesa. Filosofía Americana.

Garnier Hermanos, 1914.

 Muñoz, José. Metodología de la enseñanza historia. Santiago: Imprenta Roma,

1986.

 Orrego Luco, Augusto. La cuestión social. Santiago: Imprenta Barcelona, 1987.

 Recabarren, Luis Emilio. Ricos y pobres. Santiago: LOM, 2010.

 Revista Zig-Zag.

 Subercaseaux, Bernardo. Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y

cultura. Santiago: Editorial Universitaria, 2007.
 64

 Universidad de Chile. Anales de la Universidad de Chile. Santiago: Imprenta del

Pacífico, 1866.

 Valdés, Francisco. Historia de Chile para la enseñanza primaria. Santiago: Universo,

1930.

Fuentes Secundarias
 Brubaker, Rogers. Citizenship and nationhood in France and Germany. United
States of American: Harvard University Press, 1992.

 Carmagnani, Marcelo. "Historiografía y conciencia nacional". Araucaria de Chile, N°

10, 1980.

 Chile, Ministerio de Educación. Comisión Nacional de Formación Ciudadana.

Santiago: MINEDUC, 2004.

 Durkheim, Emile. Educación y pedagogia. Argentina: Losada, 1998.

 Durkheim, Emile. La división del trabajo social. México: Colofón, 1980.

 Egaña, María Loreto. La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile. Una
práctica de política estatal. Santiago: DIBAM, 2000.
 Feldman, Daniel. "Imágenes en la historia de la enseñanza: la lámina escolar.
Educação & Sociedade, Vol. 25, no. 86, 2004.

 Mannheim, Karl. Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento.

México: FCE, 2004.

 Marshall, Thomas & Bottomore, Tom. Ciudadanía y clase social. Argentina:

Losada, 2005.

 Papi, Mario y G, Urzúa. Historia y proyección socialdemócrata en Chile. Santiago:

Andante, 1986.

 Putnam, Robert. Bowling alone: the collapse and revival of American community.
New York: Simon & Schuster, 2001.

 Recabarren, Floreal. La matanza de San Gregorio. 1921: crisis y tragedia. Santiago:

LOM, 2003.
 65

Biología y educación:
Los reformadores funcionalistas.
Chile, 1931 - 1948

Iván Núñez Prieto1

Resumen

Se recupera en este estudio la presencia de una corriente educacional y gremial docente, poco
conocida en la historiografía de la educación chilena de este siglo: el funcionalismo. Interesa,
en el plano de las ideas pedagógicas, por la vinculación entre biología y educación, y en el
plano de la política educacional, por la propuesta de un modo específico de pensar el sistema
educativo, su gestión y su reforma. Interesa, por último, como expresión de la existencia de un
rico debate ideológico y político al interior del viejo magisterio chileno, existente a pesar de las
limitaciones de todo orden, ayer más fuertes que las de hoy.

Palabras clave

Funcionalismo - Magisterio chileno - Educación - Biología - Reforma.

1
Investigador en Historia de la Educación.
 66

1. LAS RAÍCES

El surgimiento de la corriente "funcionalista" puede asociarse con un conjunto de procesos

culturales e ideológicos propios de las primeras décadas del actual siglo. Relacionada con los
nuevos avances de la industrialización, la tecnología y las ciencias, en el campo de la
educación se desarrolla una tendencia a encuadrar y basar el quehacer docente en los
hallazgos de determinadas disciplinas científicas, a las cuales se consideraba fundamentos o
inspiraciones de la nueva pedagogía. Las nacientes psicología y sociología constituyeron
premisas de la "escuela nueva". Pero también lo constituyó la biología. No es de extrañar,
aunque sea por la circunstancia que varios de los profetas de la escuela nueva hayan sido
médicos o biólogos: Montessori, Decroly, Piaget y otros. Bajo su orientación, la nueva
pedagogía, de base científica, se centra en el educando y se define como "activa y funcional".

Las referidas orientaciones llegaron a Chile paulatinamente en los años 10 a 20 y se

difunden ampliamente entre los educadores, llegando a hacerse dominantes en el discurso
pedagógico, aunque desgraciadamente no se reflejaron en las prácticas educativas, salvo casos
minoritarios y discontinuos.

Por otra parte, en nuestro país existían situaciones objetivas que concurrirían también
a la presencia de enfoques biologicistas en educación. Era el problema del llamado "deterioro
de la raza". Es sabida la gravedad de los problemas de morbilidad, mortalidad, desnutrición,
alcoholismo, enfermedades venéreas y otras patologías que afectaban a los sectores pobres.
Estos problemas tenían su dramático correlato en la infancia proletaria, justamente en una
época en que se hacían esfuerzos por incorporarla a la escolaridad2. De este modo, el
"deterioro de la raza" impedía o dificultaba la escolarización o se introducía a la escuela con la
masificación de ésta. La lucha por la reforma educativa y la renovación pedagógica no podía
dejar de contar con estas realidades. Por otra parte, los esfuerzos por enfrentar la
pauperización y la enfermedad incluían no sólo respuestas sociales y médico-sanitarias, sino
también educativas. Se veía en la escuela un instrumento eficaz de prevención y cuidado de la
salud.

En este cuadro, se explican convergencias o alianzas entre educadores y médicos.

Adelantados en esta dirección fueron la Dra. Eloísa Díaz, la primera mujer médica, dedicada a
la salud escolar, y el Dr. Carlos Fernández Peña, apóstol de la lucha contra el alcoholismo y a
la vez líder de movimientos educacionales como la Asociación de Educación Nacional, de la
2
María Angélica Illanes, Ausente, Señorita. El Niño Chileno, la Escuela para Pobres y el Auxilio Escolar, 1890-
1990, (Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 1991).
 67

que fue su Presidente. 3

En la década del 20, como desarrollo y superación de otros movimientos anteriores,

surge entre los maestros primarios estatales la Asociación General de Profesores. Esta entidad,
que llegó a incluir y movilizar a la mayoría de los docentes de este nivel, se funda como
movimiento gremial pero rápidamente se desarrolla como movimiento ideológico-cultural y
como movimiento pedagógico y de reforma educativa. Fue al interior de este movimiento que
se plasmó el "funcionalismo", abonado por una significactiva relación entre jóvenes médicos y
biólogos con intereses sociales y jóvenes maestros sensibilizados por la doble influencia de la
pedagogía científica, activa y funcional y por la miseria económica y fisiológica de sus alumnos
y de las familias proletarias.

Efectivamente, en el marco de las actividades culturales y de formación o

perfeccionamiento que realizaba la Asociación General de Profesores, se produjeron y
profundizaron contactos y acciones comunes entre médicos como José Santos Salas, Parmenio
Yáñez, Luis Custodio Muñoz y otros, y los cuadros de la Asociación. Allí se enseñó por
primera vez en Chile la "biología educacional". Allí se discutieron los problemas de las
condiciones y limitaciones orgánicas del aprendizaje y del crecimiento de los niños, no sólo en
términos de la abstracción científica sino de la situación concreta de los alumnos de la escuela
pública. Los maestros ganaron en fundamentación científica de su vivencia práctica del
"deterioro de la raza". Los médicos se involucraron en la educación. José Santos Salas, como
futuro Ministro del primer gobierno de Ibáñez abrió paso a la reforma educacional de 1928.
No es extraño que el gran biólogo Juan Noé haya apoyado públicamente dicha reforma4. Sus
discípulos Parmenio Yáñez y Luis Custodio Muñoz enseñaron más tarde en el Instituto
Pedagógico de la Universidad de Chile. Ellos y otros continuaron en las décadas siguientes
interesados en los problemas y las reformas educacionales. El primero de ellos, escribiría en
1954:

"Los problemas de la educación chilena me han interesado

profundamente, desde que en 1926, a propuesta de mi maestro el
profesor Noé, me hice cargo de las lecciones de Biología en el
Curso de Perfeccionamiento dirigido por el profesor Víctor
Troncoso, en la Asociación General de Profesores. Gracias a esto,
me cupo la suerte de poder ocuparme, junto con los más destacados

3
María Angélica Illanes, Ausente, Señorita, pp. 28-34 y pp. 47-58.
4
El Mercurio, Santiago, 30 de septiembre de 1927.
 68

maestros de esa organización, de todos los planteamientos, estudios

y realizaciones que culminaron en la Reforma Educacional de
1928... Dentro de la realización de esa reforma, me correspondió,
entre otras actividades, introducir por primera vez la cátedra de
Biología Pedagógica en los estudios para la formación. La necesidad
de esta cátedra derivaba de la concepción sostenida por nosotros,
siguiendo a los más grandes pedagogos científicos ( Montessori,
Decroly, Dewey, etc. ) de que la educación es tan sólo un proceso
biológico destinado a facilitar el desarrollo pleno -espiritual y físico-
del niño y del adolescente ..."5

La convergencia referida quedó expresada en el discurso de la Asociación General de

Profesores y de la reforma de 1928. En la formulación de la propuesta de la Asociación que
daría origen a la reforma se leía la siguiente crítica a la escuela tradicional, que refleja la
preocupación organicista y vitalista de los maestros:

"Esta escuela, con sus métodos y procedimientos es en todo

propicia al aniquilamiento de las fuerzas y de las energías
potenciales del niño que debería mantener y acrecentar. La escuela
actual, con sus edificios estrechos, sin campos extensos, falta de
aire pleno, de árboles, de sol y de vida, en una palabra impide que
el niño satisfaga sus naturales impulsos de correr, saltar, marchar y
trepar libremente. La escuela actual más bien confina a la quietud y
a la inmovilidad del banco escolar."6

La educación es definida en la propuesta reformista como una "función". Se señala que

la educación debe basarse "en la evolución psicofisiológica del educando". Para la
reformulación del sistema educativo y de su organización institucional, se utilizan categorías o
conceptos de claro origen biológico como "sistema", "unidad del sistema", correlación",
"diferenciación", "diversificación", etc. Se proclama además el "carácter asistencial de la
educación. El Estado deberá "proporcionar, aceptar o recabar recursos para el mantenimiento
del equilibrio fisiológico de los alumnos del período obligatorio cuya situación económica así

5
Parmenio Yáñez, en Víctor Troncoso; Juan Sandoval. La Consolidación de la Educación Pública. (Santiago:
Imprenta Germinal, 1954).
6
Nuevos Rumbos, Nº 63, Santiago, 2 de octubre de 1926, p.4
 69

lo exija"7.

En la efímera pero significativa práctica de la reforma de 1928, también es posible

encontrar huellas de la convergencia entre médicos y maestros. Se inauguró un Círculo de
Estudios de la Biología Pedagógica, bajo auspicios del gremio docente (6. El Mercurio, 17-II-
1928). Se constituyeron cinco brigadas para recorrer el país explicando y promoviendo la
reforma. Cada una de ellas estaría formada por 6 profesores secundarios, 3 primarios y un
médico.8

2. EL SURGIMIENTO DE LA TENDENCIA FUNCIONALISTA EN LOS AÑOS 30

El lapso que transcurre entre 1932 y 1938, en el ámbito educacional está marcado por tres
procesos: i) los efectos tardíos de la crisis económica y social iniciada en 1929, que repercuten
sobre la cobertura y los indicadores de calidad y equidad educacionales; ii) la política
educacional conservadora del gobierno de Arturo Alessandri, que contrasta con el
reformismo de la década anterior; y iii) las recomposiciones del sindicalismo docente después
de la dictadura de Ibañez y el fracaso de la reforma educacional de 1928.

En efecto, en los restos de lo que había sido el movimiento del magisterio de los años
20, se produjeron realineamientos complejos de fraccionamiento e intentos de reunificación
en cuyo marco se desarrolla y se formaliza la corriente "funcionalista", como una de las
alternativas al interior del sindicalismo docente en reconstitución y como movimiento de
ideas y de propuesta en el debate educacional de la época.

Un grupo de ex-dirigentes y afiliados de la Asociación General de Profesores, que se

sentía heredero legítimo de sus concepciones gremiales, educativas e ideológicas, rescata una
de las posturas más singulares de la Asociación: el apoliticismo, en el sentido de rechazo al
juego de partidos, y se propone como corriente netamente gremial al interior de los procesos
de reconstitución del movimiento magisterial. Sin embargo, no se trata de un simple
corporativismo, que se limita a luchar por reivindicaciones salariales, estatutarias o de
bienestar. Se trata de una tendencia que configura toda una "utopía" socio-política,
educacional y gremial, sobre la base de una concepción biológico-organicista de la realidad.
Más claramente que en la década de los 20, esta corriente se proclama "sindical-funcionalista".

7
Decreto Ley N 7.500, de 7 de diciembre de 1927.
8
El Mercurio, Santiago, 7 de marzo de 1928.
 70

Es claramente alternativa al pensamiento de derecha, ya que se desarrolla principalmente al

interior del profesorado estatal y laico y alternativa al radicalismo, mirado por los
funcionalistas como epítome de la politización parlamentarista. Se diferenciaba claramente
del fascismo, así como también de las dos corrientes socialista y comunista que disputaban el
ala izquierda del magisterio y cuya inspiración marxista no compartían.

El Frente Funcional Sindicalista, sostenía en 1936 que:

"...después de una larga etapa de gestación surgió en el mundo

de las ideas el SINDICALISMO FUNCIONAL, como una
doctrina político-social íntegramente elaborada, como una
concepción biológica del mundo, de la sociedad y del Estado, y
como una interpretación realista del acontecer humano y del
sentido de las formas sociales."9.

El mismo grupo resumía su concepción de realidad en los siguientes términos:

"De lo indiferenciado a lo diferenciado, a través de una libre

interacción con su medio ambiente, se mueve la vida. Es su ley
orgánica, su Carta Constitucional, inviolable pero flexible, pronta a
adaptarse a los nuevos factores de su medio condicional... Ella rige
el progreso de las formas y su aparición o desaparición, desde la
partícula protoplasmática primitiva, indiferenciada y amorfa, hasta
el maravilloso complejo orgánico de su más alto depositario: el
hombre."

"La vida social no es creación del hombre. es anterior a la aparición

de éste sobre el planeta. El hombre es, en realidad, su creación.
Sobre ella rige también inflexiblemente la misma Ley Orgánica:
libre interacción con el medio ambiente, y diferenciación
progresiva. Es la única carta constitucional inviolable. Conocerla,
ajustarse a sus cánones implica el progreso de la sociedad.
Violentarla, su estagnación y su muerte."

"En las sociedades primitivas, los procesos de diferenciación y de

9
Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teoría y en la práctica. (Santiago: Editorial
Nervio, 1935), p. 3.
 71

libre interacción con el medio ambiente guardan relativo equilibrio

... En las sociedades modernas, la diferenciación progresa a grandes
pasos; la libre interacción se restringe ... En las sociedades
contemporáneas, este proceso se acentúa rápidamente, hasta
culminar en nuestros días en términos tales que la sociedad está
condenada irremediablemente a adaptarse a las nuevas condiciones,
dando nacimiento a una nueva forma social, o a mantener la
antigua e inútil forma y esto significaría la muerte ... Surge, como
tantas otras veces en el pasado, la Revolución Social, factor
histórico necesario e inevitable cuando la violación de la carta
orgánica fundamental de la vida amenaza con la desintegración de
los pueblos."10

A partir de esa visión, los funcionalistas analizan críticamente y rechazan el Estado liberal, el
Estado soviético y el Estado fascista y proponen un "cuarto Estado, el Estado sindicalista
funcional".

"El Estado Sindicalista Funcional restablece el acuerdo entre la carta

orgánica de la vida y la carta orgánica de los pueblos. Favorece la
diferenciación máxima de individuos y grupos y hace posible la libre
interacción del hombre con el mundo ambiente... Permite que cada
hombre realice íntegramente su propio destino y desarrolle al
máximo sus posibilidades latentes, facilitándole todos los recursos
necesarios para satisfacer, mediante su trabajo, sus necesidades
vitales: alimentación, vestuario, vivienda y cultura."11

"En el Estado Sindicalista Funcional se realizan en toda su plenitud

las exigencias planteadas por la Vida... La sociedad considerada
como órgano vivo, tiene FUNCIONES VITALES que realiza para
satisfacer necesidades, igualmente vitales, de sus elementos
integrantes."12

Las llamadas "funciones vitales" eran definidas como "conjuntos solidarios de

actividades que tienden a satisfacer necesidades vitales del organismo social. Ellas serían

10
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 5-6.
11
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 22.
12
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 24.
 72

nueve: extracción, elaboración, construcción, distribución, justicia, sanidad, educación,

administración y defensa.

Al interior de cada una de las referidas funciones, los individuos se agrupan de hecho
en los SINDICATOS, o agrupaciones profesionales de individuos que poseen toda o parte de
una misma técnica de trabajo, definidos como "órganos diferenciados elementales de la
sociedad, por intermedio de los cuales ésta ejercita una función vital, indispensable a su
existencia. En ellos, y no en los partidos (agrupaciones en desintegración o con vida artificial),
alienta el porvenir"13

Los sindicatos y gremios serían los órganos en que se produce el nexo entre el
individuo y el Estado. Los sindicatos se harían responsables de la respectiva función y, desde
ese punto de vista, serían también organismos del Estado, el cual los tendría como su base y
sus instrumentos. Así el Estado Sindicalista Funcional queda definido como "un Estado
Unitario, Socialista, Descentralizado, Democrático" 14

El Frente Funcional Sindicalista se presenta como una organización ideológico-

política, portadora de una utopía global. Probablemente estuvo formado por personas de
distintas procedencias profesionales, pero principalmente por médicos y maestros. Estos
últimos parecen haber sido mayoría y la efectiva base social del funcionalismo.

La ligazón del Frente con una fracción del magisterio queda demostrada por varios
detalles. En el libro que se ha estado citando, después de la presentación de la doctrina
funcionalista, se dedica cerca de la mitad restante al gremialismo docente y a la "función
educacional", haciendo numerosas referencias históricas a la Asociación General de
Profesores y a la reforma educativa de 1928.

La editorial que publica el libro del Frente se denomina "Nervio", nombre que
también lleva la revista magisterial a que se hizo referencia. Bajo la dirección de Tomás O.
Tapia, primero, y de Vicente Recabarren, después, se editaron los 20 números de "Nervio", en
la ciudad de Curicó. 15

"Nervio" fue una revista educacional y gremial. Se fundó bajo responsabilidad de un

grupo de maestros, ex- afiliados a la Asociación General de Profesores, que aprovechó las

13
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 25.
14
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 33.
15
Revista Nervio, Curicó.
 73

conexiones con otros ex-miembros de dicha entidad para formar una red de apoyo a lo largo
del país. En varios números de la revista se publica una lista de 51 maestros, localizados en 46
comunas escalonadas entre Iquique y Ancud. Puede suponerse que dichos agentes o
corresponsales, muchos de los cuales eran figuras de significación en el magisterio, integraban
una corriente más amplia, que se identificaba con los postulados funcionalistas de la
publicación. Algunos de los más relevantes eran Sara Perrin, profesora de la Escuela Normal
de La Serena, Flavio Acuña, ex-Presidente de la Asociación, Luzmira Leyton, que sería
fundadora y largos años Directora de la Escuela Consolidada de la Población Dávila de
Santiago, Patricio Troncoso, Alfredo Cañas, Abdolomira Urrutia, Horacio Valenzuela, que
más tarde sería dirigente de los profesores jubilados, y también educadores de otras filiaciones
como Santiago Vidal, que profesaría en la Universidad de Chile y en la actual UMCE.

En "Nervio" escriben el profesor Víctor Troncoso, ex-líder de la Asociación General de

Profesores (con el pseudónimo de Helio Telman) y su esposa, la profesora Haydée Azócar
(con el pseudónimo de Nina Vanzán). Sin embargo, "Nervio" fue también una revista
ideológica, que abordaba temas doctrinarios, políticos y culturales, en la que escribían plumas
que pertenecían a ámbitos no magisteriales y se reproducen artículos de escritores de fama
internacional. Además de cuestiones pedagógicas y de política educacional y sindicalismo
docente, se abordan cuestiones como el pacifismo, el feminismo, el fascismo y muchos otros.
Pero el tono de la revista era el funcionalismo, que, por lo demás estaba simbolizado en su
título mismo.

Una referencia interesante es que, aunque en los años cincuenta o sesenta la mayoría
de los funcionalistas terminó militando en el Partido Socialista, el funcionalismo mereció en
1935 un fuerte ataque de este partido, a través de la pluma de César Godoy Urrutia, que
también fuera dirigente destacado de la Asociación General de Profesores y que más tarde se
incorporaría al Partido Comunista. César Godoy escribe, en el periódico oficial de ese
Partido, un artículo en que homologa al funcionalismo con el fascismo y ataca
particularmente a la revista "Nervio", a la que acusa de estar financiada por los comerciantes
de Curicó, debido a que publicaba avisos de propaganda. 16

Otro exponente del funcionalismo, es el profesor Eleodoro Domínguez, con sus dos
libros "Un movimiento ideológico en Chile"17 y "El Problema de nuestra educación pública"18.
16
Consigna, Periódico Oficial del Partido Socialista, Nº 29, 29 de junio de 1935, pp. 1-2
17
Eliodoro Domínguez. Un movimiento ideológico en Chile. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935).
18
Eliodoro Domínguez. El problema de nuestra educación pública. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935).
 74

En el primero, Domínguez analiza los fundamentos y la historia de la Asociación General de

Profesores, cuya posición funcionalista destaca, junto a otros rasgos como su
latinaomericanismo o su anti-autoritarismo. La segunda obra, es una toma de posición frente
a la cuestión educacional inspirada en el enfoque organicista, aunque menos ideológico, más
abierto y más empíricamente fundado que el folleto del Frente Funcionalista Sindical o que
"Nervio". En sucesivos capítulos, Domínguez propone las bases filosóficas, psico-biológicas,
económico-sociales e históricas de un plan de reconstrucción educacional, cimentado también
en un diagnóstico del estado de la educación chilena en esos años. La concepción filosófica se
inspira principalmente en conceptos del biólogo Parmenio Yáñez. Su propuesta de
transformación educacional es una actualización y reelaboración de los principios y
lineamientos orgánicos de la reforma de 1928.

Eleodoro Domínguez, en años posteriores se desempeñaría como profesor del

Instituto Pedagógico de la Universidad Técnica del Estado. Se incorporaría también al Partido
Socialista, sería miembro de su Comité Central y electo Senador de la República.

En el escenario gremial de los años 1934 a 1936, el funcionalismo propiciará la

reunificación del movimiento sindical del magisterio, dividido en varias organizaciones
paralelas, correspondientes en lo grueso a corrientes políticas nacionales. Participa en los
esfuerzos que culminarán en la fundación de la Unión de Profesores de Chile, en 1936, que
representará uno de las situaciones de mayor grado de unidad orgánica en un movimiento en
que han predominado los tiempos de fraccionamiento y disputa. Sin embargo, el
funcionalismo critica que el proceso de unificación resulte de acuerdos entre cúpulas políticas
santiaguinas (en el clima que conduciría a la fundación del Frente Popular) y postula un
proceso desde las bases y las provincias, y claramente fundado en la configuración de una
visión educacional y gremial común. En la década siguiente, Vicente Recabarren manifestará
su desilusión respecto al tipo de unificación que se logró.

En el orden educacional, el funcionalismo hizo en los años 30 una reelaboración de los

planteamientos de la Asociación General de Profesores, más doctrinariamente insertos en la
concepción orgánica de las funciones sociales y del Estado que ya se han descrito. Respecto a
las finalidades de la educación, se expresa:

"Al tenor de nuestra posición doctrinaria podemos decir que la más

alta finalidad de la educación en el régimen sindicalista funcional es
favorecer el libre y normal desarrollo de la Vida individual y
colectiva en todas sus manifestaciones, propendiendo a obtener la
 75

diferenciación máxima del hombre simultáneamente con la

exaltación máxima de su tendencia social o solidarista ... La
educación debe favorecer el desarrollo psico-biológico del educando
en las diferentes etapas de su crecimiento, procurando que se
verifique en su máxima expresión el proceso de diferenciación y
libre manifestación de su personalidad ... La educación favorecerá
la libre interacción del individuo con su medio, habilitándolo para
que sepa extraer elaborar y distribuir los elementos que la
naturaleza le brinda en el medio en que actúe ... La educación
deben hacer vivir al educando prácticamente la solidaridad a fin de
que al integrarse a las Funciones Sociales, como un ente productor,
sepa mantener el equilibrio y solidaridad que debe existir en todas
ellas."19.

Los siguientes principios fundamentan la concepción de sistema educativo propiciada

por los funcionalistas:

"1º Unidad de la Función Educacional: habrá unidad, correlación y

continuidad desde la escuela parvularia hasta la escuela
universitaria. Para asegurar este principio es indispensable que los
elementos encargados de aplicarlo estén compenetrados de ellos; al
efecto, se establecerá la escuela de Pedagogía única."

"2º Autonomía de la Función Educacional: la educación tiene

normas y leyes que le son propias, que ninguna fuerza extraña
puede torcer poniéndola al servicio de intereses momentáneos o de
círculos. La autonomía comprende tres aspectos:

Autonomía económica: los medios económicos acordados a la

función educacional deben permitir que la enseñanza alcance a
todos los niños de Chile. Los fondos serán administrados por las
autoridades educacionales.

Autonomía técnica: la educación está regida por normas científicas

y los técnicos encargados de aplicarlas no podrán prescindir de ellas
por ningún pretexto.

19
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 95-96.
 76

Autonomía administrativa: los organismos administrativos que

dirigen la función educacional serán elegidos por los mismos
maestros, atendiendo a la capacidad demostrada."

"3º Comunidad de padres, hijos y maestros: toda escuela será

considerada y organizada como una comunidad de vida y de
trabajo, en la cual maestros padres y alumnos armonicen en común
anhelo de perfección y solidaridad."

"4º Coeducación: la organización de la escuela será familiar y

coeducativa, a fin de que niñas y varones aprendan a conocerse y a
respetarse, por cuanto son mitades de un todo de vida social y
orgánica que deben dignificar la nobilísima función generadora de
la vida.

5º Descentralización: la enseñanza estará descentralizada en cinco

Zonas Geográfico-económicas en conformidad al Plan general."20

Para conducir el sistema, el Frente Funcional Sindicalista propone una compleja

estructura de Asambleas y representantes electos, que van desde los gremios de base a la
comuna, desde ésta a la zona y desde la zona al "Consejo Nacional Funcional, que elabora,
correlaciona, armoniza y propone al Consejo Supremo de Administración las normas
generales que deben regir la Función Educacional en todo el país" 21

3. EL PASO A LA ACCIÓN: LOS FUNCIONALISTAS Y EL PLAN SAN CARLOS

En los años 30, el funcionalismo se desarrolla en la marginalidad respecto al poder

educacional. Son años de elaboración y debate conceptuales, sin compromisos ni efectos en la
política educacional. Esta situación cambia desde 1938, con el triunfo del Frente Popular y los
gobiernos radicales.

Uno de los líderes del funcionalismo, el profesor Víctor Troncoso, consigue el

respaldo del Ministerio de Educación para iniciar un ensayo de reforma educativa localizada,
en torno a la cual se nuclean algunos veteranos de la Asociación General de Profesores y del

20
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 96-98.
21
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 100.
 77

funcionalismo: el Plan Experimental de Educación del Departamento de San Carlos.

"Con esta denominación se identifica un intento de ensayar, a

escala local, nuevas instituciones escolares y respuestas específicas a
las necesidades educativas de comunidades concretas, bajo la
inspiración de los principios de la reforma educacional de 1928 ...
El Plan ... se implantó en 1945 y se llevó a cabo según su diseño
original hasta 1948. No obstante se término en esa fecha, el modelo
allí elaborado se proyectó a otras zonas y a escala nacional, a través
del movimiento de "escuelas consolidadas", de importante
significación para el cambio educacional en las décadas siguientes a
1950." 22

Tiempo más tarde, un informe oficial del Gobierno de Chile identificaba al Plan San
Carlos como un ejemplo de la estrategia de "zonas experimentales", cuyas finalidades eran:

"- Promover la integración de las instituciones y servicios educativos

en una zona bajo los postulados de la educación democrática y
sobre la base de los principios de unidad, continuidad, correlación y
diferenciación de la función educativa, y descentralización de la
administración educacional."

"- Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los
tipos de instituciones de educación sistemática y de desarrollo de la
comunidad, necesarios para atender oportuna y eficientemente las
necesidades culturales de los individuos, de la zona y del país."

"-Establecer normas para la dirección, organización y

funcionamiento de un sistema educacional integrado, al servicio de
la comunidad y en coordinación con las demás instituciones
sociales." 23

Los funcionalistas no intentaron poner a prueba en San Carlos el conjunto de su

utopía, pero aplicaron algunos de sus principios, junto a otros enfoques que se explican por el
22
Iván Núñez. La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973. (Santiago: PIIE Estudios,
Serie Histórica Nº 2, 1989), pp. 31-32.
23
Ministerio de Educación, Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia Interamericana de Ministros
de Educación, Bogotá, 1963, Santiago de Chile, Agosto de 1963; cap. 3, pp. 13-14
 78

nuevo clima intelectual introducido por el régimen de Frente Popular como por la Segunda
Guerra Mundial y en el contexto específico del mundo rural chileno y de la política agraria
del Gobierno de Juan A. Ríos. Los conceptos de "integración", "unidad", "continuidad",
"correlación", "diferenciación", "diferenciación" y "función educativa" estuvieron presentes en
los fundamentos del Plan y la imagen que esta experiencia proyectó posteriormente.

En 1951, un conjunto de educadores, la mayoría de ellos ex-participantes de la

experiencia de San Carlos o reconocidos funcionalistas (entre ellos Vicente Recabarren y
Haydée Azócar), publicaron un folleto que describe y defiende el Plan ya desactivado.
Anotaban como antecedentes históricos mediatos la acción de la Asociación General de
Profesores, la reforma de 1928, la "contrarreforma" de 1929 y la división de los maestros
reformistas en tres corrientes: "unos que se retiran a sus hogares, otros optan por participar en
el seno de los partidos políticos, creyendo servir a la educación desde sus cuadros partidarios y
un tercer grupo, fiel a los principios de la Reforma, supera los errores, estudia la realidad
nacional y sienta las bases de una Pedagogía nacional (sic), concretada después en el Plan
Experimental de San Carlos". Sin usar la denominación, la referencia era a los funcionalistas.
Esta identificación se confirma cuando, a continuación señalan que "... a este grupo se suman
elementos de otras funciones sociales, como el Dr. Serafín Elguín, el Dr. José Santos Salas, el
ingeniero Carlos Arriagada, etc."24

Otras huellas de la influencia del funcionalismo se encuentran en dos estructuras

institucionales propuestas en el Plan: i) entre el conjunto de instituciones escolares que
debían integrar el servicio educativo para el Departamento de San Carlos, se contempló una
"escuela cordillerana de Salud" en la localidad de San Fabián, para la recuperación de niños
débiles de la zona y de otras provincias25; y ii) en la Escuela Consolidada que se fundó en San
Carlos mismo, se estableció como uno de los componentes de su estructura un Departamento
Médico-Social, que era inusual en los centros escolares chilenos de la época. Su propósito era "
atender con fines de mejoramiento de la vida colectiva, a la rectificación y formación de
conductas higiénicas prácticas en el alumnado y en sus familiares, por medio de actividades de
medicina preventiva y educación sanitaria." 26

A la fuerte presencia de objetivos y medios relacionados con higiene y salud,

24
Francisco Funes y otros, El Plan Experimental de Educación de San Carlos, Santiago, Imprenta del Instituto
de Pedagogía Terapéutica, 1951, pp 5-6
25
Mensaje del Presidente de la República al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1947; p. 174
26
Decreto N 1.859, de 6 de abril de 1945, en Ministerio de Educación Pública, Dirección General de
Educación Primaria, El Plan Experimental Educacional de San Carlos, Santiago, 1946; pp. 65-66
 79

contribuyó el hecho que otros funcionalistas que ocupaban cargos de responsabilidad en el

área de la salubridad pública, se habían involucrado en la gestación y promoción del Plan San
Carlos. En efecto, en Noviembre de 1944 se realiza en San Carlos una Conferencia
Pedagógica, que sería un hito importante en el proceso que va desde la dictación del Decreto
que establece el Plan y su iniciación efectiva en 1945. En dicha Conferencia participaron
como destacados exponentes los médicos Serafín Elguin, y José Santos Salas, ya mencionado
como ex-Ministro de Educación y nexo entre los reformistas de la Asociación de Profesores y
el presidente Carlos Ibáñez.

Por un conjunto de factores que se han historiado en otro trabajo27, el Plan San
Carlos fue discontinuado en 1948. Sin embargo, su fracaso práctico no excluyó su influencia
posterior.

4. LA INFLUENCIA TARDÍA DE LOS FUNCIONALISTAS

La continuidad de la corriente funcionalista es más inmediata y directa en la creación y

funcionamiento de las llamadas Escuelas Consolidadas, desde fines de los años 40, y en el
pensamiento de política educativa que va construyéndose desde ellas, con vasos comunicantes
con el movimiento gremial del profesorado y con las formulaciones de política educativa
oficial, en las décadas del 50 al 70.

En efecto, la huella del funcionalismo es viva y directa en el proceso de desarrollo de la

"consolidación educacional", tanto como práctica educativa institucionalizada en las Escuelas
Consolidadas, como en el discurso conceptual que se genera a partir de esa práctica.

"Con el ascenso del general Carlos Ibáñez a la Presidencia de la

República (1952-1958), la fundación de escuelas de este tipo
adquirió características de un movimiento. A comienzos de 1953 se
crearon las Escuelas Consolidadas de la Población `Miguel Dávila´
en la comuna de San Miguel y la de la localidad de Buin, en las
cercanías de la capital. Ambas fueron respuestas del servicio de
educación primaria a los requerimientos de comunidades
movilizadas en busca de soluciones específicas a sus problemas
educativos. Ambas fueron propuestas y dirigidas por antiguos

27
Iván Núñez, La descentralización y las reformas.
 80

participantes de los movimientos de 1928 y de San Carlos. Ambas

llegaron a cubrir todo el proceso escolar, desde pre-escolar hasta el
término de la enseñanza media y, paralelamente, establecieron
fuertes y mutuos vínculos de servicio con sus respectivos medios
sociales"28.

Ambas escuelas fueron dirigidas por distinguidas educadoras que tenían la misma
trayectoria (participación en la reforma de 1928, integración a la corriente funcionalista en los
años 30 y participantes en la experiencia de San Carlos): Luzmira Leyton, en la Población
Dávila y Haydée Azócar en Buin. En los equipos directivos y docentes de ambas escuelas
había otras profesoras y profesores que formaban parte de la misma corriente. En varias de las
numerosas escuelas consolidadas que fueron creándose a lo largo de los años 50 y 60 se
encuentran más participantes de la misma. Por otra parte, muchos de los profesores de estas
escuelas se re-socializaron en algunas de las ideas del funcionalismo, despojadas a esas alturas
de la fuerte carga organicista que tuvieron originalmente29.

La "consolidación de la educación pública" fue propuesta como una ideología y una

política educacionales de valor general, que interpretaba la realidad del sistema educacional
en su conjunto y ofrecía soluciones de alcance integral. Una de las mejores exposiciones de
este pensamiento fue hecha por Víctor Troncoso y Juan Sandoval en 1954. Al hacer la crítica
del sistema vigente, sostuvieron que:

"... la educación pública constituye un sistema desarticulado

carente de principios organizativos científicos, carece de unidad en
cuanto a la concepción del hecho educativo y sus relaciones con el
hecho social; esto hace que se pierda todo vestigio de correlación
entre las distintas ramas de la enseñanza lo que, a su vez, repercute
en los alumnos que no disponen de un sistema continuo que los
conduzca desde la escuela de párvulos a la escuela profesional o a la

28
Testimonio del autor: trabajé en la Escuela Consolidada de la Población Dávila, entre 1957 y 1960, conocí a
"veteranos" del 28 y/o de San Carlos como la propia Luzmira Leyton, Celinda Perrin, Vicente Recabarren,
Francisco Funes, José Aguilera y otros. Adherí, no sin debate ni crítica, a muchos de los principios de lo que
hoy día llamaríamos el "proyecto educativo" de la Escuela, sin tener clara conciencia de su filiación histórica,
que he venido a conocer más tarde a través de la práctica historiográfica. Fui, a la vez, testigo y participante en
las discusiones sobre política educacional en el seno de las organizaciones gremiales del magisterio, en las cuales
los profesores de las escuelas experimentales y consolidadas teníamos fuerte voz.
29
Víctor Troncoso y Juan Sandoval, La consolidación de la educación, p. 23.
 81

Universidad, según sean sus aptitudes y sus capacidades."30.

En este enfoque, aunque depurado de sus connotaciones biologicistas más agudas, se

emplean las categorías tradicionales del funcionalismo: "sistema", "principios científicos",
"unidad", "correlación", "continuidad", "diferenciación según aptitudes y capacidades", etc.

La propuesta de Troncoso y Sandoval es consecuente con el enfoque crítico y postula

una concepción integradora de sistema educativo, opuesta a la realidad de "parcelación" de los
servicios públicos de educación de entonces. Es a la vez, una concepción descentralizadora,
que establece fuertes vínculos entre las instituciones escolares y sus respectivos medios locales.

Es interesante constatar que el folleto de Troncoso y Sandoval contiene otras

demostraciones de su filiación funcionalista. A modo de varios prólogos, incluye comentarios
de diversas personalidades que se expresan favorablemente respecto a la experiencia de la
"consolidación" y a la propuesta de los autores. Entre ellas, es significativo el aporte del Dr.
Parmenio Yáñez, a la sazón Director de la Estación de Biología Marina de la Universidad de
Chile, de la cual fue fundador. Entre otros conceptos, el Dr. Yáñez afirmaba:

"La realización de los postulados de la pedagogía científica, basada

en las leyes biológicas del desarrollo humano, exige la UNIDAD y
CONTINUIDAD de todo el proceso educativo, dentro del cual
deben desarrollarse las DIFERENCIACIONES y
CORRELACIONES que impongan la personalidad y las
capacidades y aptitudes e los educandos, con total prescindencia de
sus respectivas situaciones económicas, y sólo mirando el interés de
la comunidad, para la cual es, en último término, toda educación."

"Estos puntos de vista, concordes con los de todos los pedagogos

que algo significan hoy en el campo de la educación, los hemos
sostenido inquebrantablemente, desde hace más de un cuarto de
siglo, y su realización sólo será posible mediante una consolidación
de nuestra educación pública, análoga a la que se ha verificado en
los servicios de salubridad, con exacto sentido técnico y definido
concepto de organización"31.

30
Troncoso y Sandoval, La consolidación de la educación, pp. 16-17.
31
Iván Núñez, Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.
 82

En esta referencia cabe destacar, por una parte, la afirmación de una pedagogía
científica, basada en las leyes biológicas del desarrollo humano y de una concepción del
sistema educativo conforme a dichas leyes o principios, que es la que venían proponiendo los
educadores funcionalistas. Por otra parte, el reconocimiento de una trayectoria "de más de un
cuarto de siglo" de la tendencia funcionalista, implícita en la expresión "hemos sostenido". Por
último, la actualización de la postura funcionalista bajo la forma de "consolidación de la
educación pública"

La propuesta funcionalista tiene eco en el pensamiento y la política educacionales

formulados por las organizaciones gremiales del profesorado en los años 50 a 70. "Junto con
afirmar los principios de educación nacional, democrática, estatal, laica, asistencial, etc. el
gremio (docente) reivindicó constantemente una educación de carácter científico y luchó por
una verdadera "tecnificación" del servicio educacional (en oposición a su "politización
partidista") ... Implícitamente, las organizaciones gremiales docentes compartían las modernas
concepciones pedagógicas de base científica y de carácter activo y funcional que se habían
difundido en las primeras décadas del siglo ..." 32.

Un ejemplo de la coincidencia del pensamiento gremial con el funcionalismo lo proveen los

siguientes acuerdos por la XIII Convención Nacional de la principal entidad magisterial de la
época, la Unión de Profesores de Chile, en 1959:

"La naturaleza científica de la educación debe traducirse en la

organización y administración del sistema, en sus planes, programas
y prácticas y en la formación profesional del magisterio y su
perfeccionamiento... Una política educacional de nuevo tipo debe
traducirse en la estructuración de un sistema educacional de
acuerdo con modernas y democráticas concepciones, lo que implica
la consideración, entre otras, de las siguientes bases, principios y
normas:

Principio de unidad: la función educativa debe realizarse de

manera que asegure la unidad en la dirección y propósitos del
sistema de enseñanza, cuidando que la atención de los educandos
considere sus diversas etapas de desarrollo psicobiológico y las
necesidades sociales que plantea el progreso de la nación... La
función educativa debe asegurar la integración y continuidad del
32
Iván Núñez, Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.
 83

proceso escolar, desde el grado parvulario hasta los ciclos superiores

de la enseñanza, como asimismo el desplazamiento orgánico de la
población escolar a través del sistema.

Principio de autonomía técnica y administrativa: las funciones

impartidas por los servicios educacionales deben desarrollarse al
margen de los intereses políticos, partidarios o confesionales,
"primando" su carácter técnico y científico, consultándose la
suficiente libertad para aprovechar racionalmente los recursos
económicos otorgados por el Estado.

Principio de investigación educacional: favorece el

perfeccionamiento del sistema educacional, establecido sobre la base
de las investigaciones científicas educacionales..." 33

Finalmente, hay ecos del funcionalismo en diversas formulaciones de política

educativa pública en el período en consideración. Un ejemplo significativo en este sentido, lo
representa la creación y los propósitos de la Superintendencia de Educación Pública. Se ha
estudiado la filiación histórica inmediata de la fundación de la Superintendencia, llamando la
atención sobre su relación con la reforma de 1928, ambas durante los gobiernos del
Presidente Carlos Ibáñez:

"... el DFL 104 que creó la Superintendencia y el DFL 7.500 de

1927, coinciden en varios conceptos de fondo y en más de algún
detalle ... i) educación al servicio de los intereses y necesidades
nacionales, especialmente las de carácter económico y social; ii)
atención a la diferenciación regional del país; iii) unidad del
proceso educativo; iv) correlación y continuidad de la enseñanza;
racionalización y tecnificación de los servicios educacionales; vi)
participación de los maestros, los sectores productivos y otros
grupos en la conformación de la política educacional, etc." 34.

Según el Ministro Juan Gómez Millas (entusiasta participante en la reforma de 1928),

en declaraciones al momento de crearse la Superintendencia:

33
Citado en Iván Núñez, Gremios del magisterio, pp. 156-157.
34
Iván Núñez, La descentralización, p. 127.
 84

"... lo que se ha llamado carencia de una política educacional no ha

sido otra cosa que el efecto del crecimiento inorgánico de los
servicios educacionales, de la falta de una visión de conjunto y de la
interferencia de fuerzas extrañas a la educación que han acentuado
la parcelación y la desarticulación de los organismos educacionales
con fines partidistas ... La creación de la Superintendencia está
llamada a remediar progresivamente una situación de esta
naturaleza ... La consideración unitaria de las finalidades que deben
presidir la organización y funcionamiento de los servicios
educacionales y la efectiva integración de los mismos, que deben ser
una de las tareas preferenciales de la Superintendencia, hará posible
la tecnificación de los servicios ..." 35.

Sobre los conceptos de inspiración funcionalista pero sin oponerse ni negarlos, a fines
de los años 50 y en los 60, se superponen otros conceptos y lenguajes, provenientes
principalmente de la sociología y la economía. Especialmente vigente es el lenguaje de la
planificación, pero cabe señalar que el propio funcionalismo de los años 40 y 50 había sido,
en cierto modo, precursor de la planificación.

En cambio, en la propuesta de política educativa del gobierno de Salvador Allende, los

viejos principios del 28 y del funcionalismo fueron rescatados e integrados a las otras matrices
intelectuales que inspiraron esa política. Ella "se inspiró claramente en los principios de
unidad, continuidad, correlación, diversificación y democratización del sistema educativo. En
la documentación oficial y en los textos de los expositores y defensores de esta política se
encuentran reiteradamente presentes..."36.

Como se puede apreciar, el ideario y el lenguaje funcionalista habían impregnado el

clima intelectual en que se discutía y se reformaba la educación pública chilena en los años
50.

35
El Mercurio, Santiago, 27 de mayo de 1953; p. 29.
36
Iván Núñez, Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973 (Santiago: PIIE Estudios,
Serie Histórica N3), p. 183.
 85

Bibliografía

Fuentes primarias

 Consigna, Periódico Oficial del Partido Socialista.

 El Mercurio de Santiago.

 Mensaje del Presidente de la República al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de

1947.

 Ministerio de Educación Pública. El Plan Experimental Educacional de San Carlos.

Santiago: Dirección General de Educación Primaria, 1946.

 Ministerio de Educación. Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia

Interamericana de Ministros de Educación. Santiago, 1963.

 Revista Nervio, Curicó.

 Revista Nuevos Rumbos.

Fuentes secundarias

 Domínguez, Eleodoro. Un movimiento ideológico en Chile. Santiago: Imprenta W.

Gnadt, 1935.

 Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teoría y en la práctica.

Santiago: Editorial Nervio, 1935.

 Funes, Francisco. El Plan Experimental de Educación de San Carlos. Santiago:

Imprenta del Instituto de Pedagogía Terapéutica, 1951.

 Illanes, María Angélica. Ausente, Señorita. El Niño Chileno, la Escuela para Pobres y
el Auxilio Escolar, 1890-1990. Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas,
1991.

 Núñez, Iván. Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970. Santiago:
 86

PIIE, 1986.

 Núñez, Iván. La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973.

Santiago: PIIE Estudios, Serie Histórica Nº 2, 1989.

 Núñez, Iván. Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973.

Santiago: PIIE Estudios, Serie Histórica N3, 1990.

 Troncoso, Víctor; Sandoval, Juan. La Consolidación de la Educación Pública.

Santiago: Imprenta Germinal, 1954.
 87

Educación y proyectos desarrollistas:

Discursos y prácticas de alfabetización popular en Chile, 1960-
1970*

Camila Pérez Navarro1

Camila Silva Salinas2

Presentación
La presente investigación tiene por objetivo analizar la relación entre educación y proyectos
desarrollistas a partir del estudio de las campañas de alfabetización popular realizadas en Chile
entre 1960 y 1970. Se plantea que las teorías desarrollistas permitieron considerar las causas
estructurales del problema educacional, en cuanto éstas explicitaron la interrelación existente entre
analfabetismo y subdesarrollo. A través de diversos informes ministeriales, archivos de prensa,
decretos y testimonios documentales se espera demostrar cómo el fenómeno del analfabetismo fue
comprendido desde nuevos paradigmas sociales y políticos.
Se sostiene que es posible visualizar cuatro grandes orientaciones en base a las cuales se llevaron a
cabo las campañas de alfabetización en la década de 1960: la relación entre formación de mano de
obra calificada y aumento de productividad; la ampliación de la comunidad política; el aporte de la
educación a la cohesión social; y la alfabetización como factor de emancipación de sectores
populares.
Palabras clave:
Alfabetización popular, educación fundamental, proyectos desarrollistas, historia de la educación.

* Una primera versión de esta investigación fue presentada en el II Congreso Interdisciplinario de

Investigación en Educación (CIIE) realizado en Santiago, en agosto de 2012. Las autoras agradecen los
consejos de don Iván Núñez Prieto para la elaboración de la versión final de este trabajo.
1
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Ciencias Sociales mención
Sociología de la Modernización, Universidad de Chile. Correo electrónico: camilaperezn@gmail.com.
2
Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magíster en Historia, Universidad de Chile. Correo electrónico:
camilasilva.historia@gmail.com.
 88

La incorporación de los sectores populares al sistema escolar fue una de las problemática que
atravesó la política educacional durante el siglo XX. Desde fines de la década de 1920, los esfuerzos
educativos del Estado se orientaron a ampliar la matrícula escolar con el fin de remediar dos de los
problemas educacionales más urgentes: la desigualdad en las condiciones de ingreso y la deserción
en la escuela. Pese a estos esfuerzos, la implementación de iniciativas relativas a cobertura y
retención no disminuyeron consistentemente las cifras relativas a analfabetismo, debido a que éste
no era su principal objetivo. De este modo, a mediados de siglo prácticamente uno de cada cinco
adultos era incapaz de leer y escribir, y un porcentaje importante de la población era considerada
semi-analfabeta o analfabeto por desuso3. Aunque el analfabetismo había sido considerado
frecuentemente como un problema, sus causas estructurales no fueron consideradas sino hasta que
las teorías desarrollistas permitieron visualizar la interrelación existente entre analfabetismo y
subdesarrollo.

LOS PROYECTOS DESARROLLISTAS DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

Luego de la Gran Crisis de los años treinta, que afectó profundamente tanto la economía como la
situación social en el territorio, el Estado chileno promovió una serie de iniciativas económicas
que convirtieron a la industria en un verdadero motor de la economía nacional. Si bien este “pacto
nacional desarrollista” había dado importantes frutos, hacia mediados de siglo la dependencia con
el mercado externo persistía, tanto por la constante necesidad de divisas, tecnologías e insumos
desde el exterior, como por la dependencia fiscal de los impuestos generados por el cobre. A esto
se sumó una ralentización del crecimiento, un desajuste entre los distintos sectores productivos y
un permanente déficit fiscal, que derivarían en una sostenida inflación que demostraba que este
modelo de crecimiento económico estaba entrando en crisis4. A partir de 1955, durante el
gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, se comenzaron a realizar sucesivos intentos por estabilizar la
economía, que podemos clasificar en dos grandes estrategias: la primera, que apostó por la
apertura y la liberalización del mercado, durante el gobierno de Jorge Alessandri Rodríguez y
aquellas que apostaron por la transformación estructural de la economía, durante los gobiernos de
Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende.
Las repercusiones sociales de este prolongado desajuste fueron percibidas con fuerza en el
campo de las ciencias sociales, generándose diversas líneas de pensamiento que buscaron explicar
la situación de subdesarrollo de los países de América Latina y que tuvieron gran influencia en los
gobiernos del período. Desde la apelación al ‘desarrollo hacia dentro’ impulsada por la CEPAL a
fines de los años cuarenta, se había comenzado a buscar explicaciones estructurales, aunque las
estrategias delineadas para su superación divergieran entre los distintos sectores políticos.
3
Dirección de Estadísticas y Censos, Censo de Población 1960. Resumen País (Santiago: 1960).
4
Julio Pinto y Gabriel Salazar, Historia Contemporánea de Chile III. La economía: Mercados, empresarios
y trabajadores (Santiago: LOM, 2002).
 89

Posteriormente, a mediados de los años sesenta, se dio paso a un nuevo tipo de explicaciones,
como la ‘teoría de la dependencia’, que explicarían el subdesarrollo a partir de la situación de los
países latinoamericanos en la economía mundial, en tanto sociedades periféricas que dependían de
las sociedades centrales industriales. Si desde esta perspectiva se enfatizó la necesidad de realizar
reformas estructurales que permitieran superar la dependencia latinoamericana, otra teoría vendría
a enfatizar los aspectos sociales y culturales de este diagnóstico5. La ‘teoría de la marginalidad’
desarrollada por el sacerdote jesuita Roger Vekemans desde el Centro para el Desarrollo Social
para América Latina, con sede en Santiago, dio sustento teórico a gran parte de las medidas de
transformación estructural desarrolladas por la Democracia Cristiana a partir de 1964. Esta
propuesta reconocía que durante el proceso de modernización social, grupos considerables de
personas habían quedado marginados, reproduciéndose a escala interna el modelo
centro/periferia, expresado en una radical precariedad material y en una baja participación
ciudadana. Resolver esta situación era crucial, en la medida que se comprendía que la cohesión
social y una interacción social armónica eran condiciones para el desarrollo económico. Frente a
esto, la tarea más urgente era preparar a los marginados para su participación en la sociedad,
acompañando su incorporación a las instituciones sociales modernas. Esta teoría, que fue el
antecedente histórico de la Política de Promoción Popular de la Democracia Cristiana en Chile,
consideró que la educación era una herramienta central en la incorporación de estas ‘masas
marginales’ en la comunidad política del país, favoreciendo el desarrollo de iniciativas educativas,
como la expansión del sistema educativo en todos sus niveles y la formación de organizaciones de
base, que recibieron el influjo de la demanda de educación por parte de los sectores populares, así
como de los proyectos de transformación política en disputa6.
En base a las teorías expuestas, este trabajo plantea que los aportes de los diversas teorías
desarrollistas –incorporadas al proyecto político del gobierno democratacristiano- marcó un
cambio en la perspectiva histórica de la educación de adultos, diseñando iniciativas e
implementando programas sistemáticos que permitieran incorporar al importante número de
población analfabeta a los cambios integrales que traería consigo la Revolución en Libertad.

LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EN PERSPECTIVA HISTÓRICA

Para comprender mejor las particularidades de las campañas de alfabetización desarrolladas
durante la década de 1960, resulta conveniente conocer qué papel cumplió la alfabetización en la
primera mitad del siglo XX. Sin duda, la lucha por el acceso a la educación de los sectores

5
Alexis Cortés, “Modernización, dependencia y marginalidad: itinerario conceptual de la sociología
latinoamericana”, Sociologías: 14 (2012).
6
Daniel Fauré, “Auge y caída del movimiento de educación popular chileno. De la ‘Promoción Popular’ al
‘Proyecto Histórico Popular’. (Santiago, 1964-1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Magíster en
Historia, mención Historia de Chile, Universidad de Santiago, 2011).
 90

postergados era una problemática de larga data. De acuerdo a las cifras entregadas por la Dirección
General de Estadísticas (1925), en 1907 la población analfabeta mayor de 15 años correspondía a
un 49,7%, mientras que en la década de 1970 la cifra descendió sostenidamente hasta un 11,7%.
Si bien el descenso en el porcentaje de analfabetos fue una constante a lo largo del siglo, este
proceso estuvo marcado por períodos de rápida disminución, otros de relativo estancamiento e
incluso aumento, lo cual se asocia directamente con la implementación o carencia de iniciativas
gubernamentales de alfabetización, las cuales intentaron suplir los déficits del sistema escolar
formal.

Según Leonora Reyes, hacia 1911 la educación de adultos era atendida por no más de 55
escuelas nocturnas particulares, 25 o 30 fiscales y 8 municipales, las cuales no alcanzaban a cubrir
la enseñanza de 15 mil adultos7. Uno de los primeros intentos por dar educación a la población
analfabeta vino de la mano de la publicación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de
1920, en la cual se estableció la creación de las Escuelas Primarias de Adultos, para todos aquellos
“adultos de ambos sexos, que no hayan frecuentado los cursos regulares de las escuelas públicas”8.
Mediante escuelas suplementarias y complementarias vespertinas se intentó integrar sectores que
no habían sido beneficiados por la educación pública, proveyendo a los asistentes la educación
elemental y el aprendizaje de un oficio. Con el tiempo, estas escuelas sufrieron modificaciones, lo
que concluyó en su transformación en la década de 1940 en Escuelas Ambulantes de Cultura
Popular, destinadas a desarrollar su acción en forma rotativa en campos y ciudades, y en 1950,
Centros de Educación Fundamental9. En 1942 la creación de la Sección de Adultos y
Alfabetización en el Ministerio de Educación fue el primer intento de concentración de estas
iniciativas. De manera complementaria, en 1944 se creó el Cuerpo Cívico de Alfabetización a
través del decreto N° 6.911, donde se llamó a la ciudadanía a incorporarse a la tarea de la
erradicación del analfabetismo. De acuerdo a Infante, se atendió a 170 mil personas desde su
fundación hasta 1968, año en que se derogó el decreto que lo establecía10. Las distintas iniciativas
desarrolladas durante la primera mitad del siglo XX permiten comprender que a nivel de las
autoridades y de la sociedad civil, existía conciencia sobre la necesidad de desarrollar medidas que
repararan, en algún sentido, las desigualdades de acceso o permanencia al sistema educativo. La
base de estas ideas era la presunción de que una población alfabetizada, es decir, aquella que
accediera al cuerpo básico de conocimientos necesario para el desenvolvimiento en sociedad,
favorecería el desarrollo económico del país.

7
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores y construcción de política educacional en Chile (1921-1932 y
1977-1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile,
Universidad de Chile, 2005), 97.
8
Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (Chile, 1920), 16.
9
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores… 97 e Isabel Infante, La alfabetización y postalfabetización en
América Latina y Chile (Santiago: CIDE, 1983).
10
Isabel Infante, La alfabetización…
 91

A nivel institucional, pueden observarse dos grandes períodos en el desarrollo de las

campañas de alfabetización. Una primera etapa transcurrió entre 1920 y 1961, en la que el sistema
de educación de adultos funcionó sin grandes variaciones, teniendo como principal referencia la
Ley de Instrucción de 1920. El segundo período, iniciado en 1962, se caracterizó por la existencia
de distintas organizaciones e instituciones independientes, las que, con apoyo del Estado,
intentaron hacer frente a las cifras de analfabetismo mediante una ‘cruzada nacional
alfabetizadora’. Esta primera campaña de alfabetización de la década de 1960 se inició bajo la
dirección del Arzobispo Monseñor Silva Henríquez y consiguió el apoyo de privados para llevar a
cabo la empresa de entregar educación elemental al 16,4% de analfabetos que aún existía en el
país. En 1965, el Estado encabezó uno de los esfuerzos más importantes a nivel nacional, la
Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación Educacional del gobierno de Frei Montalva.
La reestructuración del sistema de administración del Ministerio de Educación que posibilitó la
Reforma Educacional trajo consigo la creación de la Jefatura de Planes Extraordinarios de
Educación de Adultos; oficina desde la cual se intentó aplicar el método psico-social de Paulo
Freire en Centros de Educación Básica y Comunitaria y en Escuelas Cárceles 11. Estos dos grandes
períodos pueden observarse en la siguiente tabla, que recuenta las campañas de alfabetización
desarrolladas entre 1920 y 1970:
Tabla Nº 1: Iniciativas de alfabetización entre 1920 y 1970

Años Campaña Iniciativa

1920 Escuelas Primarias de Adultos Estatal
1940 Escuelas Ambulantes de Cultura Popular Estatal
Sección de Adultos y Alfabetización en el Ministerio de
1942 Estatal
Educación Pública
1944 Cuerpo Cívico de Alfabetización Estatal
1950 Centros de Educación Fundamental Estatal
Alfabetización a trabajadores y campesinos por: Instituto de
1954 Educación Rural (IER), Escuela Sindical Padre Alberto Hurtado, Privada
Instituto de Capacitación Sindical y Social (INCASIS)
1962 – Privada -
Campaña de alfabetización “Cruzada Nacional”
1964 Estatal
1965 – Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación
Estatal
1968 Educacional
1969 Diseño de un Programa Intensivo de Alfabetización12 Estatal

Fuente: elaboración propia.

11
Marcela Gajardo, Cambios sociales y educación de adultos en Chile: una visión retrospectiva (Santiago:
PIIE, 1979).
12
Si bien se diseñó, no llegó a implementarse.
 92

A partir del análisis de las campañas de alfabetización en el tiempo, se pueden reconocer

una serie de características que permitirán enmarcar el análisis posterior. Un primer rasgo
característico de estas campañas es que, tanto su desarrollo discontinuo a lo largo del siglo, como
los distintos nombres o modalidades en que funcionaron, dan cuenta de la inexistencia de
institucionalidad que diera una estructura orgánica permanente a la alfabetización. La creación de
Escuelas Primarias de Adultos, Escuelas Ambulantes de Cultura Popular o de Cuerpo Cívico de
Alfabetización, demuestra que durante este período las iniciativas de alfabetización popular
tuvieron un carácter transitorio o bien, fueron simultáneas entre sí. El carácter precario y
transitorio de estas instituciones puede ejemplificarse en que, durante su funcionamiento en los
años cuarenta, el Cuerpo Cívico de Alfabetización debió realizar colectas periódicamente para
obtener recursos. En segundo lugar, la existencia de campañas de iniciativa estatal y privada,
demuestra que en algunos períodos el Estado tuvo que apoyarse en la sociedad civil y sus distintas
organizaciones para dar curso a su labor educativa, ya fuera mediante su participación directa
como educadores, coordinadores o a través de aportes monetarios. En algunos momentos, como
en los años cincuenta, estas organizaciones civiles alcanzaron gran protagonismo, por lo que, en la
práctica, asumieron la alfabetización con grados considerables de independencia en la orientación
que se daba a estas campañas, como fue el caso del polémico Instituto de Educación Rural13.
Fundando en 1954 por el sacerdote Rafael Larraín, desde sus orígenes tuvo una orientación
católica, contando con monitores de la Acción Católica Rural y la Juventud Obrera Cristiana 14. La
constante inestabilidad orgánica de la alfabetización sufrió importantes transformaciones a partir
de la llegada de la Democracia Cristiana al gobierno, cuando se fortaleció la institucionalidad
educacional y se aumentó considerablemente el presupuesto de educación. A nivel institucional,
esto significó la articulación del Ministerio de Educación con otras dependencias estatales, más
vinculadas a aspectos productivos, lo que permite comprender que la alfabetización fue
comprendida desde paradigmas cada vez más complejos, pero también, desde posiciones políticas
divergentes.

13
Respecto a la importancia que fueron adquiriendo centros de educación particulares, Cristólogo Gatica
sostuvo en 1962: “En los últimos tiempos el Estado ha venido entregando a entidades extranjeras y a
particulares la misión de organizar, orientar, impartir y controlar la educación de adultos. Así se ha creado
el Instituto de Educación Rural (IER), organismo piloto para América Latina, al decir de uno de sus
panegiristas, y que se mantiene dentro de una línea de total sometimiento a las directivas trazadas por
organizaciones norteamericanas y a los sectores patronales, los que a través de una acción paternalista,
adoctrinan a los campesinos, forman los líderes de las comunidades agrarias y oponen una tenaz resistencia
al movimiento reivindicativo de los trabajadores de la tierra que luchan por una verdadera Reforma
Agraria”. Crisólogo Gatica, “Algunos aspectos de la realidad educacional chilena”, Educadores del Mundo:
20 (1962): 17.
14
UNESCO, El Instituto de Educación Rural (Santiago: Unesco, 1981), 9.
 93

DISCURSOS EN TORNO A LA ALFABETIZACIÓN POPULAR: UNA BREVE MIRADA

A principios de la década de 1960 el diagnóstico sobre el estado crítico de la educación en Chile
era transversal a todos los sectores sociales, al mismo tiempo que fueron emergiendo
interpretaciones más complejas del fenómeno del analfabetismo. En este contexto, eran frecuentes
las columnas de opinión y editoriales en los distintos periódicos y revistas, donde se reflexionaba
acerca del estado del analfabetismo y de la situación de la educación, en las cuales se entregaban
orientaciones y soluciones al respecto15. En estos testimonios, el analfabetismo constituía un tópico
recurrente en el contexto de crisis educacional, que daba cuenta de la exclusión del sistema
educacional que sufrían importantes grupos de la población. El Planeamiento de la Educación y la
discusión sobre la necesidad de llevar a cabo una reforma agraria jugaron un rol fundamental en el
paso de la comprensión de las campañas de alfabetización desde una perspectiva compensatoria a
otra que era esencialmente funcional16. El quiebre estuvo dado principalmente por la influencia
del pensamiento desarrollista, que luego de la prolongada crisis económica de la década de 1950,
generó nuevas explicaciones sobre la situación de subdesarrollo de los países de América Latina, las
cuales tuvieron gran influencia en los gobiernos del período. Estas explicaciones –por ejemplo, las
teorías del subdesarrollo y la marginalidad anteriormente expuestas– evidenciaban la necesidad de
ampliar la base educativa y proveer los conocimientos necesarios al importante porcentaje de la
población que aún no percibía los beneficios del sistema escolar.
Más allá de estos elementos comunes, los actores políticos del período dieron cuenta de las
diferentes posiciones existentes en torno a la alfabetización. En el campo de la derecha política y
de la Iglesia, predominó un discurso centrado en la necesidad de suplir las deficiencias históricas
de la escuela básica apelando a la iniciativa privada, la cual permitiría revertir los índices de
analfabetismo, tal como señalaba un editorial de El Mercurio: “hay, enseguida, la responsabilidad
moral del patrón agrario que debe hacerse efectiva en alguna forma, ya que en las zonas rurales es
donde el analfabetismo es mayor. Su colaboración es indispensable para la obra del Estado en este
terreno”17. Aquí se observa que, si bien hay una crítica a la situación, ésta se enmarca dentro de la
iniciativa privada y la voluntad individual. En el caso de la Iglesia Católica, se apelaba a esta misma
iniciativa, pero en términos de solidaridad social, en donde la movilización de diversos sectores
haría frente a la incapacidad del Estado para dar solución al problema del analfabetismo, como se
aprecia en la Revista Mensaje: “si un país no puede desarrollar su educación, difícilmente podrá

15
Ver Anexo N° 1 “Editoriales relativas a alfabetización en el período 1960 – 1970”.
16
El Planeamiento de la Educación fue una orientación de las políticas educacionales desarrollada desde
mediados de los años cincuenta, que buscaba planificar el desarrollo educacional de cada país. En Chile
tomó fuerza desde la constitución de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación chilena, creada
luego de la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina realizada en
Santiago en 1962. En: Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el
planeamiento integral de la educación chilena (Santiago: Ministerio de Educaión, 1964).
17
El Mercurio, 22 de octubre, 1960.
 94

avanzar debidamente en otros sentidos, ya se trate del establecimiento de una estructura político-
social moderna, de la creación de un sentido de unidad nacional o del logro de niveles materiales
de vida más elevados”18. En este sentido, resulta importante destacar que incluso las causas del
analfabetismo eran comprendidas desde un punto de vista individual, como señalaba el pedagogo
Adrián Dufflocq, autor del conocido Silabario Hispanoamericano, en su Manual para instructores:
Guía de enseñanza colectiva de adultos analfabetos, publicado en 1964 por la Campaña Nacional de
Alfabetización:
“La falta de escuela no influyó en la proporción que se le atribuye, si
consideramos la gran masas de analfabetos que tenemos en el país. Una
estadística podría revelar que muchas de estas personas estuvieron en la escuela
por lo menos un año; otras dos y hasta tres. Las causas pueden ir desde la
calidad o falta de libros apropiados, pasando por el ausentismo escolar, hasta los
problemas que le incumben al Servicio Nacional de Salud (herencia alcohólica,
desnutrición, desincronización de sus facultades intelectivas y otras taras)”19
Desde otra posición, los sectores de izquierda se mostraron escépticos frente a la tibia
gestión del Estado y a la iniciativa de los privados, centrando su argumentación tanto en las causas
de esta problemática, como en sus efectos, donde se evidenció una lectura estructural o económica.
Por ejemplo, la militante comunista Olga Poblete destacaba, a través de las páginas de la revista
sindical Educadores del Mundo, que si bien la educación era un factor de desarrollo, no era ‘el
factor’ determinante, sino que “la decisión para invertir en educación y hacer de ésta la gran
colaboradora a los propósitos de desarrollo de una nación, implica la decisión de proceder a
transformaciones sustantivas en la estructura económica, política y social de un país” 20. Al mismo
tiempo, observaban con suspicacia las iniciativas de colaboración trazadas por la Alianza para el
Progreso, cuyo objetivo no sería otro que profundizar el imperialismo norteamericano, así como la
orientación productiva que tenían algunas de las iniciativas, pues, a sus ojos, “los fines de tal
capacitación no serán otros que el incremento del beneficio de las empresas”21. Asimismo, es
conveniente recordar que la izquierda sostuvo la importancia de un enfoque sindical para tratar los
temas educativos, bajo la suposición de que los profesores eran “trabajadores de la educación”. Eso
marcó considerablemente la reflexión de este sector político sobre las políticas educacionales, en
un contexto en que la defensa del Estado Docente los acercó, en determinadas demandas a
sectores de centro, como los radicales. Además, esto se evidencia en que, al menos desde 1959, la
CUT aparece como un aliado de la izquierda en materia educativa.

18
Gabriel Betancur, “La reforma de la educación”, Mensaje: 123 (1963): 574.
19
Ministerio de Educación Pública, Manual para instructores. Guía de enseñanza colectiva de adultos
analfabetos (Santiago: Campaña Nacional de Alfabetización, 1964), 6.
20
Olga Poblete, “Educación y desarrollo económico”, Educadores del Mundo: 18 (1961): 42.
21
Jorge Ahumada, En vez de la miseria (Santiago: Editorial del Pacífico, 1961), 42.
 95

Por último, en el caso de los sectores de centro, representados por la Democracia Cristiana,
comenzó a tomar fuerza una idea complementaria a estos discursos compensatorios: la centralidad
de la alfabetización de los sectores marginados a partir de la formación de la Comisión de
Planeamiento de la Educación y la difusión de corrientes pedagógicas humanistas, especialmente en
los sectores vinculados a la Iglesia Católica. Uno de los principales ideólogos del gobierno
democratacristiano, Jorge Ahumada, había señalado el carácter estructural del problema
educacional en su conocida obra En vez de la miseria, donde denunciaba el ‘carácter aristocratizante’
del sistema educacional, debido a que “el sistema busca seleccionar, desde muy abajo, a unos
pocos, que se supone van a recorrer toda la escala completa de la educación, desde la escuela
primaria hasta la Universidad”22, dejando a su suerte a quienes no lograban permanecer en el
sistema educacional. Estas afirmaciones fueron corroboradas, en la misma época, por el sociólogo
Eduardo Hamuy, quien demostró empíricamente, que a inicios de los años sesenta el problema
educacional de Chile era la retención escolar, es decir, la capacidad de las instituciones de
mantener a los estudiantes, lo que estaba determinado, en gran medida, por la situación
económica de los niños y sus familias23.
Si bien tanto la izquierda como el centro coincidían en el carácter estructural del problema
del analfabetismo, la orientación política con la que lo enfrentaban era diferente. Para el caso de la
izquierda, las campañas de alfabetización seguirían siendo insuficientes, mientras el gobierno “no
lleve al poder a las clases trabajadoras, borre el latifundio y emancipe a la población campesina,
rompa el imperio de los monopolios nacionales, nacionalice las principales fuentes de producción
hoy en manos del capital extranjero, movilice a las masas populares en torno a grandes campañas y
por el logro de las metas comunes, elimine los focos desde donde pretenderán, sin duda, continuar
influyendo ideológicamente el imperialismo y las capas oligárquicas”24. En ese sentido, el fin del
analfabetismo sería resultado de una modificación radical de la sociedad. Por el contrario, la
Democracia Cristiana confería a la educación un carácter nacional más que clasista, reconociendo
en el fin del analfabetismo un logro en la consecución de una sociedad más justa.
No obstante estas precisiones interpretativas, se puede afirmar que a partir de la década de los
sesenta, la educación pasó a tener un rol fundamental en el desarrollo económico y social del país,
presentando -a diferencia del período anterior- las cifras de analfabetos no como consecuencia del
abandono de las políticas educacionales, sino como causa y/o efecto del atraso económico y del
subdesarrollo.

22
Jorge Ahumada, En vez de…27.
23
Jorge Ahumada, En vez de…
24
Olga Poblete, “Algunos problemas de la educación chilena”, Educadores del Mundo: 23 (1963): 7.
 96

LAS CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN DE LOS AÑOS SESENTA: CUATRO

ORIENTACIONES
Del mismo modo que existieron diversas interpretaciones sobre el fenómeno del analfabetismo en
el escenario político, también hubo divergencias al interior de los distintos sectores, partidos e
incluso del Gobierno. Desde 1964, el Estado había asumido con mayor firmeza la responsabilidad
de las campañas de alfabetización, al diseñarlo técnicamente y solicitar la colaboración de otros
actores, nuevamente bajo una apelación nacional, pero agregándole un fuerte sentido de reforma
social y valores como la cooperación, la solidaridad y la igualdad. La creación de la Jefatura de
Planes Extraordinarios de Educación de Adultos en el Ministerio, así como la implementación de
la Reforma Educacional, permitieron el desarrollo de un proceso de alfabetización nacional
encabezado por el Estado. Este rasgo es uno de los más particulares de este período, debido a que a
partir de él es posible percibir con mayor claridad cómo la educación se vinculó con los proyectos
desarrollistas de la época.
El vínculo entre educación y desarrollo económico fue especialmente evidente en las
campañas de alfabetización de campesinos aplicadas en el marco de la Reforma Agraria. El
fortalecimiento del sector agrícola, que había sido parte de los acuerdos de Punta del Este en 1961,
fue una parte fundamental del programa de gobierno de la Democracia Cristiana, ya que apuntaba
tanto a la redistribución de la tierra, como a “una mayor participación de la población en la
solución de problemas concretos a nivel local y un incremento de la sindicalización”25. De este
modo, las tareas de alfabetización fueron encabezadas por el Instituto de Desarrollo Agropecuario
(INDAP), recibiendo colaboración del Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma
Agraria (ICIRA) y la Corporación de Reforma Agraria (CORA), además de la Jefatura de Planes
Extraordinarios de Educación de Adultos. En esta tarea, fue muy relevante la presencia del
educador brasileño Paulo Freire, quien, desde su asesoría técnico-pedagógica en INDAP, aplicaría
las técnicas de alfabetización que había desarrollado con anterioridad en Servicio Social de la
Industria, en Brasil26. Esta labor se enmarcaba en la convicción de que el fin del latifundio no
significaba el fin de las relaciones sociales que existían en su interior, por lo que era necesaria una
labor educativa que permitiera una transformación profunda de la ‘cultura del silencio’ de aquellos
campesinos que ahora debían hacerse cargo de sus labores productivas. En este contexto, el sentido
de la educación básica era “proporcionar al campesino beneficiario del proceso, los contenidos
instrumentales necesarios que le permitan tener una base fundamental de conocimientos para
lograr incorporarse mejor a su capacitación técnico-empresarial y organizacional”27.

25
Ricardo Yocelevzky, La Democracia Cristiana chilena y el gobierno de Eduardo Frei (1964-1970) (México:
Universidad Autónoma Metropolitana, 1987), 352.
26
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido (Buenos Aires:
Siglo XXI, 2010).
27
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa de Educación Básica de la
 97

Sin embargo, esta no fue la única orientación existente en torno a la alfabetización. A

continuación, se propone que es posible reconocer cuatro grandes motivaciones por las que se
desarrollaron estrategias de masificación de la educación en el marco de los proyectos desarrollistas
de los años sesenta. En primer lugar, por su vinculación con la esfera productiva, la educación
favorecería la formación de mano de obra calificada y de tecnologías que permitieran aumentar la
productividad; en segundo lugar, se permitiría ampliar la comunidad política, en un contexto en
que el saber leer y escribir era un requisito para ejercer los derechos políticos 28, aminorando el
grado de marginalización de los sectores populares; junto a ello, se aportaría a la cohesión social en
la medida que la educación permitiera difundir entre los chilenos una identidad común que los
hiciera parte de un proyecto nacional de desarrollo (como intentó hacer la Democracia Cristiana a
partir de la Reforma Educacional de 1965) y, por último, para algunos sectores, la educación, y
específicamente, la alfabetización, otorgaría herramientas para la emancipación de los sectores
populares, en tanto la ignorancia profundizaba su condición de dominación. Tanto en los
discursos como en las prácticas de alfabetización, es posible encontrar estos cuatro elementos, cuya
ponderación dependió del carácter político-ideológico de los proyectos de desarrollo en pugna, el
conservadurista de la derecha, representada por Jorge Alessandri o el reformista de la Democracia
Cristiana, que también sufrió transformaciones durante la interacción con otros sectores sociales.

a) Alfabetización y aumento de la productividad

La relación entre aumento de la productividad y educación de la población activa se hizo cada vez
más evidente con la puesta en marcha del proyecto gubernamental de la Revolución en libertad. En
un contexto en el cual el analfabetismo se entendía como uno de los problemas sociales más
urgentes de solucionar, la formulación de nuevos planes y programas para la educación de adultos
–así como también la elaboración de materiales didácticos especializados- permitió anclar la
educación fundamental29 en la perspectiva de desarrollo productivo y económico. Se pretendió que
las iniciativas relativas a alfabetización de los trabajadores anularan las consecuencias de aquellas
“circunstancias diversas no han permitido a muchos jóvenes y adultos alcanzar niveles de
capacitación dentro del sistema de escolaridad existente, ni tampoco una formación adecuada a las
exigencias del trabajo”, llevando a cabo una serie de medidas con el fin de compensar “ese déficit

Corporación de la Reforma Agraria (Santiago: Corporación de la Reforma Agraria, 1968), 1.

28
El derecho a voto de los analfabetos se acordó durante el gobierno de Salvador Allende.
29
El concepto de ‘educación fundamental’ es promovido por las autoridades educacionales del período, en
lugar del término ‘educación de adultos’. Esto porque la enseñanza debía ser integral, ya que en forma
sucesiva y simultánea se debían entregar procesos de formación general, de capacitación técnica y de
incorporación a la vida comunitaria. Ministerio de Educación Pública, Educación para los trabajadores
(Santiago: Oficina de Relaciones Públicas del Ministerio de Educación, 1966).
 98

[que] es demasiado grande y nos puede llevar a una verdadera catástrofe nacional” 30. De esta
manera, dado que la población analfabeta en Latinoamérica ascendía a casi 50 millones de
personas, la educación de los trabajadores activos se entendió como una de las tareas prioritarias.
Paulatinamente, la educación fue comprendiéndose como una herramienta que permitiría a
importantes sectores sociales incorporarse a la vida laboral y comunitaria. En este sentido, los
argumentos en torno a la creación de la Escuela Media para Adultos en 1968 son representativos:
“(...) la realidad concreta e inmediata en que vive el educando adulto exige una formación
intelectual para el trabajo, en cualquier orden que él se realice, lo que hace necesario una
enseñanza que le permita comprender los fenómenos en que labora y vive y que le sirvan para
integrarse activamente al acelerado desarrollo de las ciencias y técnicas modernas”
(Superintendencia de Educación Pública, 1969: 136). Los alumnos adultos –todas aquellas
personas mayores a 18 años y que participaran activamente de la vida económica del país, según la
terminología legal de la época- tendrían acceso a recursos educacionales provistos por el Estado,
como escuelas vespertinas, liceos industriales y agrícolas y centros de educación para el hogar, lo
cual les otorgaría los instrumentos necesarios para presentarse ante el mundo laboral como mano
de obra calificada. Por esta razón, se entiende que las iniciativas del gobierno de Frei Montalva no
solo intentaban reparar la falta histórica de acceso a las escuelas y suplir las carencias educativas de
los jóvenes y adultos trabajadores, si no que pasó a ser exhibida como una oportunidad de
reintegración a la sociedad.
Pero la orientación entre educación fundamental y productividad fue especialmente
potente en el desarrollo de iniciativas y actividades relativas al mundo campesino. En un contexto
en el cual la Reforma Agraria estaba siendo profundizada y se vivían cambios estructurales en el
agro chileno, la alfabetización y educación de la población rural fue considerada como una
herramienta imprescindible. Samuel Goldzveig -Médico Veterinario de la Universidad de Chile y
Jefe de la Sección de Experimentación del Instituto de Investigaciones Veterinarias del Ministerio
de Agricultura en 1964- describió la situación agraria chilena a inicios del Gobierno de Frei
Montalva, como un “escalofriante cuadro”, en donde los problemas de salud, vivienda y educación
eran determinantes en el modo de vida de las poblaciones rurales. En este contexto, la educación
de los trabajadores de la tierra pasó a ser cada vez más predominante, “porque ella influye
poderosamente en otorgar a la agricultura la mano especializada que necesita” 31. Es significativo
destacar que las fuentes permiten observar que lentamente fue comprendiéndose la importancia de
la educación para la población rural no tan solo como enseñar a leer, escribir y contar, si no que
fue generalizada la necesidad de que se impartiera educación agrícola, ya que “la población activa

30
Superintendencia de Educación Pública, La Superintendencia de Educación Pública y la reforma
educacional chilena (Santiago: Talleres de Ediciones y Publicaciones INACAP, 1969), 31.
31
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria”, Pedagogía: Problemas de la educación contemporánea: 4 (1964):
122.
 99

está generalmente integrada por personas de 12 a 19 años que han recibido escasa educación, a lo
más, enseñanza primaria y como tienen sistemas arcaicos de trabajos, su productividad es muy baja”32.
La alfabetización orientada bajo la convicción del aumento de productividad predominó en
la esfera gubernamental en el período presidencial de Frei Montalva. Por esta razón no extraña que
los funcionarios y asesores del Ministerio de Agricultura –como el citado Goldzveig- reflexionaran
constantemente sobre la importancia de proveer educación a la población campesina, así como
también realizaran informes respecto al estado de la educación formal y de adultos en el sector
agrario33. Esta situación también quedó plasmada en los informes de los funcionarios a cargo de
los programas de alfabetización de la Corporación de Reforma Agraria34. Uno de los casos más
significativos para ellos fue la incorporación de campesinos alfabetizadores a la campaña, con
quienes se intentó superar las resistencias que la presencia de profesores primarios y estudiantes
universitarios causaba entre sus pares35, lo que permitió que se asumieran mayores
responsabilidades tanto a nivel individual como colectivo. Este proceso fue descrito en 1968 por la
supervisora Juana Aravena, quien destacó la fuerte apropiación que los campesinos de los
asentamientos de Lampa: “En forma abierta se planteó a la comunidad la conveniencia o no del
proyecto. Se detectó así la receptividad y la valoración que el liderazgo formal e informal que
asignaban a la alfabetización (...) ¿Qué importancia tendría? La misma que los proyectos agrícolas.
Decían: es importante para firmar documentos, planillas, conocer las leyes, hacer hablar las letras,
es deber de chilenos, es hacer Reforma Agraria”36. En este sentido, si aprender a leer era ‘hacer
Reforma Agraria’, las campañas de alfabetización –y en especial la Campaña de Alfabetización y
Recuperación Educacional de Frei Montalva- formaban parte de la transformación de la estructura
productiva del país y de las luchas que existían por la orientación que se le daría al proceso.

b) Comunidad política

Los proyectos y campañas de alfabetización popular fueron diseñadas y organizadas bajo el prisma
de la constitución de una comunidad política fuerte; convicción que fue transversal a la mayoría de
las organizaciones y sectores sociales, aún más luego de darse a conocer la puesta en práctica de la
Campaña Nacional de Alfabetización de 1965. De acuerdo a lo señalado por El Mercurio, el plan

32
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria… 121. Las cursivas son nuestras.
33
Respecto a este punto es importante señalar el trabajo del ingeniero agrónomo Washington Garrido para
el donde da cuenta del estado de la educación entre los campesinos. En: Consejo Superior de Fomento
Agropecuario de Chile, Esquema de la Enseñanza Agrícola media en Chile (Santiago: CONSFA, 1963).
34
La Corporación de Reforma Agraria firmó un convenio con el Ministerio de Educación a inicios de
1965. Durante los primeros cuatro años del programa se alfabetizó, según los informes de la CORA, a
6.576 campesinos. En: Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa…
35
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa…
36
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 3.
 100

“constituye un primer paso digno de aplauso en el camino hacia una verdadera y democrática
integración de nuestra nacionalidad”37, en la cual la incorporación a la comunidad de aquellos
sectores sociales excluidos históricamente del sistema educativo formal se hacía urgente. La
educación de adultos permitiría a un importante número de la población incorporarse a la vida
política, para comenzar a hacer uso de las facultades cívicas que implicaba ser considerado
legalmente un ciudadano.
Pero la educación fundamental no fue únicamente vista como una consecuencia positiva
hacia el individuo sujeto de derechos civiles, sino que, principalmente se destacó el impacto
efectivo que tendría sobre la comunidad y la vida democrática. Ya en 1964 el Presidente de la
Asociación Nacional de Profesores de Escuelas de Adultos de Chile, Eulogio Larraín Ríos,
destacaba la importancia para la vida política del país la implementación de programas de
alfabetización de adultos: “Quizá qué despertares cívicos y qué cambios fundamentales en la vida
nacional podríamos conseguir si lográramos que la Educación de Adultos tome el verdadero
sendero que soñamos...”38. El profesor Larraín, luego de presenciar por cuarenta años la falta de
implementación de políticas sistemáticas de educación de adultos, demandaba una solución al
problema del analfabetismo en el gobierno de Alessandri Rodríguez, presentando las
consecuencias sociopolíticas como nefastas para Chile.
No obstante, no solo desde las aulas el fenómeno era reflexionado, sino que también desde
las ciencias sociales, área en el cual el texto citado anteriormente de Eduardo Hamuy fue
determinante para la comprensión del analfabetismo. Jorge Jobet, profesor de Sociología y
Filosofía de la Dirección de Estudios Generales de la Universidad de Chile, sostuvo que: “la
promoción de la educación, pues, tiene que habérselas con dos frentes: el del analfabetismo y el de
la falta o escasez de instrucción básica. Mientras estos dos frentes no sean aniquilados, la hora de
América Latina será, desde un punto de vista democrático, un mito” 39. Asimismo, la idea de
entender el analfabetismo como una situación a la cual hay que oponer resistencia fue retomada
meses después por la Revista Mensaje: “Han pasado ya los tiempos en que muchos de nuestros
obreros y campesinos –debido fundamentalmente a su miseria e ignorancia- sólo actuaban en la
vida política votando por el candidato de patrón o simplemente vendiendo su voto al mejor
postor. En ese sentido ha habido un innegable progreso. Pero el analfabetismo y la ignorancia
constituyen todavía en nuestro país –y en todos los países de América Latina- un verdadero flagelo
que hay que combatir con decisión y prontitud. La ignorancia aísla, arrincona en la miseria y en el
primitivismo, y transforma a los hombres en títeres movidos por la demagogia”40.

37
El Mercurio, 30 de octubre, 1965
38
Eulogio Larraín, “Problemas de la… 143.
39
Jorge Jobet, “Aspectos socioculturales del analfabetismo”, Pedagogía: problemas de la educación
contemporánea: 4 (1964): 94.
40
“Cruzada educacional”, Revista Mensaje: 136 (1965): 11. Las cursivas son nuestras.
 101

Tal como puede observarse, la referencia a prácticas antidemocráticas y vicios cívicos es

directa en la mayoría de las reflexiones relativas a educación de adultos. La transversalidad sectorial
de los comentarios sobre consecuencias políticas del analfabetismo –desde la Iglesia hasta cientistas
sociales, pasando por profesores- demuestra la importancia paulatina que fue adquiriendo la
educación de adultos, en un contexto en el cual la ampliación de la ciudadanía política pretendía
integrar a través de la nación a aquellos grupos históricamente excluidos.
Es fundamental señalar que esta concepción de la educación -como incentivo y causa del
desarrollo de una comunidad política fuerte- moldeó las iniciativas pedagógicas del gobierno
democratacristiano. Un documento elaborado por el Ministerio de Educación Pública en 1966 –y
el cual fue difundido con el objetivo de dar a conocer las realizaciones y proyectos futuros en
materia de educación de adultos- permite ver claramente que la educación fundamental formó
parte de un engranaje mayor, el cual comprendía distintas esferas: “La educación de adultos no se
restringe a un problema pedagógico, sino que es, además, un problema social y político. La
sociedad que posee una ponderable masa de analfabetos y de elementos de bajo nivel de formación
cultural revela que su grado de desarrollo no atiende a los intereses de parte considerable de su
población”41. Al respecto, es importante considerar los objetivos de concientización de la palabra
generadora pueblo, incluida en el Manual del método psico-social para la enseñanza de adultos42. De
acuerdo a los textos expositivos y actividades presentadas en el material didáctico, los alumnos
adultos deberían haber reflexionado sobre el papel del pueblo en la marcha de la nación, los
deberes y derechos de los ciudadanos y la necesidad de mejores condiciones de vida para el pueblo.

c) Cohesión nacional

Una tercera orientación presente en los discursos sobre alfabetización popular es la referida a la
necesidad de fortalecer la unidad nacional. Desde diversos puntos de vista, el analfabetismo era
una forma de exclusión social, ya que era un fenómeno mayoritariamente difundido entre los
sectores socioeconómicos bajos, impedía el acceso a la comunidad política y contribuía a la
creación de un grupo social marginado del desarrollo del país. De esta manera, el analfabetismo
constituía un círculo vicioso de exclusión, que comenzaba desde la primera infancia entre quienes
no lograban acceder a la escuela o mantenerse en ella. A del año escolar de 1962, el período El
Siglo ilustraba con tono condenatorio esta situación: “Hoy comienzan las clases en todas las
escuelas primarias de Chile. Los niños, formados en el patio frente a sus maestros, escucharán la
primera lección del nuevo año escolar que se inicia. Luego, mientras se iza la bandera chilena,

41
Ministerio de Educación Pública, Educación para los trabajadores (Santiago: Oficina de Relaciones
Públicas del Ministerio de Educación, 1966), 5.
42
Ministerio de Educación Pública, Educación para los… 60.
 102

cantarán la Canción Nacional. Es un instante solemne para profesores y alumnos, incluso emotivo.
Pero centenares de miles de niños no estarán presentes. Son los niños sin escuela”43.
Para el autor de esta nota, el problema de la insuficiente cobertura escolar no sólo era un
problema educacional, sino también nacional, pues impedía que grupos considerables de la
población participaran de los ritos que cotidianamente contribuían a la formación del sentimiento
nacional chileno. De esta manera, la educación formaba parte de un entramado identitario que
contribuía a la formación de una comunidad imaginada de chilenos44, por lo tanto, quienes
estuvieran excluidos del sistema educacional dejaban de participar de esa serie de saberes y ritos
realizados de manera simultánea y periódica, como lo eran la bandera chilena y el himno nacional,
mellando el permanente proceso de identificación nacional, como lamentaba El Siglo. Frente a esta
situación, se puede comprender que el problema del analfabetismo haya sido abordado desde un
punto de vista político común a los distintos sectores políticos, en la medida en que afectaba los
intereses comunes de la nación. En ese sentido, para algunos analistas el carácter político del
analfabetismo era aún más profundo que cualquier enfrentamiento entre sectores, pues ponía en
cuestionamiento un sustrato aún más básico, la identidad nacional.
En su estudio sobre la situación de la educación elemental en Chile, el sociólogo Eduardo
Hamuy, precisaba que “el abandono prematuro de la escuela es la fuente principal del bajo nivel
de instrucción de la población chilena y constituye, en consecuencia, el problema educacional más
grave que afecta al pueblo de Chile”45. De ese modo, las causas del analfabetismo debían rastrearse
en la limitada oferta educativa para los sectores más marginados de la sociedad, donde no había
cobertura estatal o entre quienes la escuela no era vista como una institución necesaria para sus
vidas. Para este autor, una resolución no conflictiva del problema educacional sólo era posible si se
lograba “la solidaridad mayoritaria para impulsar y consolidar el proceso de cambios46.
Uno de los factores que explican el éxito de la Democracia Cristiana en las elecciones de
septiembre de 1964, fue, precisamente, su apelación a la unidad nacional para la transformación
radical de la sociedad. En materia educativa, esto se expresó en la construcción discursiva de la
comunidad nacional, apelativo con el que se intentó armonizar tanto la necesidad de responder a la
multiplicidad de intereses locales-comunitarios, como al sustrato identitario ofrecido por la
43
El Siglo, Santiago, 3 de marzo, 1962.
44
Benedict Anderson acuñó el concepto de “comunidad imaginada” para referirse a la formación de
nacionalismos. Según este autor, las naciones son una construcción cultural de una elite moderna, tanto en
lo político como lo cultural, que para ser socializada y aceptada por un grupo mayor (“la nación”), debe ser
constantemente actualizada, para lo cual la simultaneidad y periodicidad serían fundamentales para sentirse
parte de un grupo humano como la nación. En: Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones
sobre el origen y la difusión del nacionalismo (México: Fondo de Cultura Económica, 1993).
45
Eduardo Hamuy, El problema educacional del pueblo de Chile (Santiago: Editorial de Pacífico, 1961),
67.
46
Eduardo Hamuy, El problema educacional… 206.
 103

nacionalidad. En este contexto ideológico, la alfabetización fue integrada a un discurso

educacional más amplio, que incluso trascendía los límites del sistema educacional en cuanto tal,
ingresando a otras áreas del desarrollo nacional, como la economía, la distribución de la tierra o la
llamada promoción popular. Este hecho constituyó un giro sustancial en la política de
alfabetización desarrollada durante la primera mitad del siglo XX, caracterizada por su
transitoriedad y precariedad tanto material como orgánica. El sentido nacional de este esfuerzo
puede observarse en el discurso realizado por Óscar Vera –líder del proceso de Planeamiento de la
educación chilena– en una conferencia realizada por el Ministerio de Educación en la Universidad
de Concepción al iniciarse el año escolar 1963, en la que responsabilizó a las “posiciones
doctrinarias” del estado del sistema educativo:
“Es preciso comprender que la educación es un problema nacional que no
puede ser patrimonio de ningún grupo o partido y que, para satisfacer las
aspiraciones de ciertos grupos que se juzguen legítimas en una democracia, hay
caminos menos costosos que el que ha llevado a la parálisis de nuestro sistema
educativo En un país maduro en lo político, la educación interesa, con razón, a
todos los sectores nacionales, y las grandes líneas de su orientación deben
reflejar un entendimiento razonable de los diversos puntos de vista y un
consenso fundado en las consideraciones superiores del futuro de la Nación”47.
El discurso de la comunidad nacional fue reconocido por diversos sectores del mundo
político y de la sociedad civil, quienes materializaron su apoyo participando en la Campaña
Nacional de Alfabetización y Recuperación Educacional desarrollada entre 1964 y 1968, o bien en
los programas asociados a la Reforma Agraria. Así, por ejemplo, en 1967 el periódico La Tercera
destacaba la colaboración de instituciones y empresas privadas en la alfabetización de campesinos,
lo que a su juicio “no solo implica un rasgo de generosa colaboración, sino revela, además, la
existencia de un espíritu publico vigoroso y latente, que asegura desde luego, la feliz consecución
de sus patrióticas finalidades”48. El mismo espíritu solidario era destacado por el Ministro de
Educación Máximo Pacheco, quien señalaba que en la educación “hay una solidaridad social que
implica conocimiento y desvelo por los demás, espíritu de sacrificio y responsabilidad a favor del
grupo […] y esta solidaridad y tales implicancias deben ser el motivo de la más alta preocupación
dentro de las tareas de educación”49. A ello habría que sumar el apoyo prestado por miles de
personas que participaron voluntariamente en estas iniciativas, cuyas experiencias aún no han sido
estudiadas. Sin embargo, pese a las diversas muestras de adhesión, tras la copiosa argumentación a
favor de este esfuerzo nacional existía conciencia de que la educación también formaba parte del

47
Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el planeamiento integral
de la educación chilena (Santiago, 1964), 70.
48
La Tercera, 27 de agosto, 1967.
49
Ministerio de Educación, “Comprensión y colaboración para llevar a cabo la reforma pidió el nuevo
ministro prof. Máximo Pacheco”, Revista de Educación: 3 (1968): 2.
 104

proceso de radicalización política que vivía la sociedad, lo que puede verse con mayor claridad en
el surgimiento de una lectura que vinculaba alfabetización y emancipación.

d) Emancipación

La última orientación identificada es la que relaciona la alfabetización con la posibilidad de la

emancipación de los seres humanos, tanto de un punto de vista individual como social. Su
desarrollo estuvo especialmente vinculado al desarrollo de la pedagogía crítica de Paulo Freire y de
la Teología de la Liberación, procesos que a su vez deben ser comprendidos dentro del proceso de
transformaciones sociales que vivía América Latina en la década de los sesenta. Ambas vertientes
comprendían la educación en general, y la alfabetización en particular, como tareas que
permitirían el desarrollo de los seres humanos excluidos por la sociedad, apuntado hacia una
paulatina disolución de las relaciones sociales que perpetuaban la dominación política y
económica en otras esferas, como la cultural. El Chile de los años sesenta fue un contexto propicio
para su difusión, debido a la serie de transformaciones culturales que se estaban desarrollando. El
gobierno de la Democracia Cristiana intentó dotar de un carácter educativo a la mayor parte de sus
reformas estructurales, por lo que se desarrollaron una serie de iniciativas de trabajo de base con
comunidades, en el transcurso de las cuales se dotó de nuevos sentidos a la tarea alfabetizadora.
Por ejemplo, la política de Promoción Popular tuvo un papel muy importante en el plano
ideológico, pues ésta pretendía entregar herramientas culturales y asociativas que permitieran a los
sectores populares dejar atrás su situación de marginación. Para el jesuita Patricio Cariola, esta
política tenía un sentido esencialmente educativo, pues pretendía “preparar al hombre marginal, a
fin de que él sea el agente de la superación de su marginalidad, a través de su actuación en las
organizaciones de base como las juntas de vecinos, los talleres artesanales y las organizaciones
gremiales”50. No es difícil distinguir en este discurso, fuertemente apoyado en un cristianismo
social, la posibilidad de redención de la sociedad mediante la educación de los sectores
desfavorecidos. Esta idea fue reforzada en el seno de la teología latinoamericana a partir de la
Conferencia de Medellín de 1968 donde se declaró que existía un “vasto sector de los hombres
marginados de la cultura, los analfabetos, y especialmente los analfabetos indígenas, privados a
veces hasta del beneficio elementan de la comunicación por medio de una lengua común. Su
ignorancia es una servidumbre inhumana. Su liberación, una responsabilidad de todos los
hombres latinoamericanos”51. Esta tarea emancipadora sólo sería posible a través de una
“educación liberadora”, es decir “la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo” 52.

50
Patricio Cariola, “Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias”, Mensaje: 149 (1966): 252.
51
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, “Conclusiones de la Segunda
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Medellín 1968) sobre la educación”, Mensaje: 82
(1968):453.
52
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, “Conclusiones de la… 454.
 105

De este modo, se puede entender que la visión emancipadora de la educación, haya sido la
expresión de un compromiso entre algunos sectores de la Iglesia católica y los sectores excluidos de
la sociedad, que en el caso de Chile se expresó con claridad desde fines de la década de 1960.
De ello daban cuenta algunos de los informes de los funcionarios de la Corporación de
Reforma Agraria, quienes en sus visitas a asentamientos agrícolas de los alrededores de Santiago,
habían podido observar el enorme compromiso con que los campesinos habían emprendido la
tarea de alfabetizar a sus compañeros.
“Es conmovedor observar la alegría que brillaba en los ojos de los campesinos cuando se
les va abriendo el mundo de las palabras. A veces, nos decían ‘estamos tan cansados que
se nos subió el chuncho a la cabeza (nos duele la cabeza), pero no queremos irnos de aquí
sin aprender a leer y escribir’. Ellos están conscientes que la alfabetización es la primera
puerta que abren para un mundo maravilloso de la cultura”53
Ese “mundo maravilloso” al que los campesinos podían acceder mediante la alfabetización,
estaba nutrido de elementos mucho más complejos que el acceso a la palabra escrita. Desde su
puesto de asesor en el Instituto de Desarrollo Agropecuario, Paulo Freire sistematizó alguna de
esas aspiraciones, proponiendo el que el verdadero objetivo de la alfabetización era transformar “lo
que acostumbramos llamar cultura del silencio, típica de las estructuras rígidas, cerradas y
antidialógicas, como la del latifundio”54. Para el pedagogo brasileño, la alfabetización formaba
parte de un proceso de acción cultural en la que “a través de un quehacer educativo
concientizador, que plantea al campesino, como problema, la manera como estuvo siendo en la
estructura latifundista del silencio, y como ahora empieza a ser, en la estructura del
asentamiento”55. Metodológicamente, la propuesta de alfabetización de Freire favorecía el sentido
emancipatorio descrito por su autor, pues al trabajar con palabras generadoras, se constituía una
especie de mapa cultural de los campesinos que favorecía el vínculo entre pedagogía y politización
al facilitar la crítica y transformación de la realidad. Esta impronta emancipatoria también es
observable en otros documentos, como el Manual del método psico-social para la enseñanza de adultos
editado por el Ministerio de Educación en 1966, donde se ofrecía una serie de palabras
generadoras que daban cuenta del clima político y cultural de la época56.

53
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 2.
54
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 4.
55
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 4-5.
56
Daniel Fauré, Auge y caída… 58.
 106

CONCLUSIÓN: EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO

A partir de lo expuesto anteriormente, es posible sostener que el cambio de enfoque respecto a la
alfabetización acontecido a mediados de la década de 1960 estuvo estrechamente relacionado con
la difusión de las teorías desarrollistas latinoamericanas, que tuvieron cabida en el programa
político de la Democracia Cristiana. No obstante, la modificación de los discursos y prácticas sobre
alfabetización a nivel teórico fue anterior, con antecedentes como los Acuerdos de Punta del Este
de 1961 (en el marco de la Alianza para el Progreso), el establecimiento de la Comisión de
Planeamiento Integral de la Educación ese mismo año, o la realización en Chile de la Conferencia
sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina en 1962. A partir de
entonces, se comenzó a cuestionar las explicaciones que situaban tanto las causas como las
soluciones del analfabetismo a nivel individual, siendo reemplazadas, paulatinamente, por
explicaciones estructurales, que posteriormente serían los fundamentos de las primeras campañas
de alfabetización encabezadas y gestionadas exclusivamente por el Estado. El gobierno de Frei
Montalva dio una cobertura multisectorial a los problemas relacionados con la alfabetización, a
través de la presencia de diversos ministerios y oficinas estatales en la coordinación de los
programas, especialmente los referidos al campesinado, debido a que se los visualizó como un
componente central de la Reforma Agraria. Por último, es importante constatar que después de la
campaña del gobierno de Frei Montalva, se desintensificó el debate en torno a la alfabetización en
la prensa, siendo retomado nuevamente durante la Unidad Popular, lo que podría ser interpretado
como la construcción de ciertos consensos en torno a la educación y la alfabetización.
Respecto a las cuatro orientaciones analizadas, es importante constatar que no se trata de
cuatro visiones estáticas y estrictamente diferenciadas, sino más bien en una clasificación que
permita aproximarse a la complejidad de la discusión educativa de la época. Así, se pudo constatar
cómo incluso al interior de un mismo gobierno existían distintos discursos y orientaciones
políticas, las que en algunas ocasiones se complementaron entre sí, pero en otras encarnaban
visiones e intereses divergentes.
A partir de estas constataciones, resulta importante señalar la necesidad de desarrollar
nuevas investigaciones en otros ámbitos del escenario educativo del período, que complementen
esta investigación. Por ejemplo, es relevante conocer el impacto de la campaña de erradicación del
analfabetismo realizada en Cuba el año 1961, así como la transformación del discurso educativo
de la Iglesia Católica después de la Conferencia de Medellín en 1968. Por último, sería interesante
conocer las continuidades y cambios respecto a la alfabetización en las posteriores campañas,
realizados durante la Unidad Popular y Dictadura.
 107

Bibliografía
Fuentes primarias
a) Prensa y legislación:
 El Mercurio (1960 – 1970).
 El Siglo (1960 – 1970).
 La Nación (1960 – 1970).
 La Tercera (1960 – 1970).
 Las Noticias de Última Hora (1960 – 1970).
 Chile (1920): Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.
 Chile (1944): Decreto Nº 6.911, que establece la creación del Cuerpo Cívico
Alfabetización Popular.
-
b) Documentos impresos
 “Cruzada Educacional”. Revista Mensaje, N° 136, 1964.

 Ahumada, Jorge. En vez de la miseria. Santiago: Editorial del Pacífico, 1958.

 Betancur, Gabriel. “La reforma de la educación”. Revista Mensaje, N° 123, 1963.

 Cariola, Patricio. “Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias”. Revista Mensaje,

Nº 149, 1966.

 Comisión de Planeamiento Integral de la Educación. Algunos antecedentes para el

planeamiento integral de la educación chilena. Santiago: Ministerio de Educación,
1994.

 Departamento de Desarrollo Campesino Central. Informe del Programa de Educación

Básica de la Corporación de la Reforma Agraria. Santiago: Corporación de la Reforma
Agraria, 1968.

 Dirección de Estadísticas y Censos. Censo de Población 1960. Resumen País. Santiago:

Dirección de Estadísticas y Censos, 1961.

 Dirección General de Estadísticas. Censo de Población de la República de Chile.

Santiago: Sociedad Imprenta y Litografía Universo, 1925.

 Freire, Paulo. La Alfabetización Funcional en Chile. Santiago: Instituto de

Capacitación e Investigación en Reforma Agraria, 1968.
 108

 Golzveig, Samuel. “Reforma Agraria”. Pedagogía: problemas de la educación

contemporánea, N° 4, 1964.

 Hamuy, Eduardo. Educación elemental, analfabetismo y desarrollo económico.

Santiago: Editorial Universitaria, 1960.

 Hamuy, Eduardo. El problema educacional del pueblo de Chile. Santiago: Editorial de

Pacífico, 1961.

 Jobet, Jorge. “Aspectos socioculturales del analfabetismo”. Pedagogía: problemas de la

educación contemporánea, N° 4, 1964.

 Larraín, Eulogio. “Problemas de la Educación de Adultos”. Pedagogía: problemas de la

educación contemporánea, N° 2-3, 1964.

 Ministerio de Educación Pública. Educación para los trabajadores. Santiago: Oficina de

Relaciones Públicas del Ministerio de Educación, 1966.

 Ministerio de Educación Pública. Manual para instructores. Guía de enseñanza

colectiva de adultos analfabetos. Santiago: Campaña Nacional de Alfabetización, 1964.

 Ministerio de Educación. “Comprensión y colaboración para llevar a cabo la reforma

pidió el nuevo ministro prof. Máximo Pacheco”. Revista de Educación, Nº 3, 1968.

 Poblete, Olga. “Algunos problemas de la educación chilena”. Educadores del Mundo,

Nº 23, 1963.

 Poblete, Olga. “Educación y Alianza para el Progreso”. Educadores del Mundo, Nº 19,
1962.

 Poblete, Olga. “Educación y desarrollo económico”, Educadores del Mundo, Nº 18,

1961.

 Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. “Conclusiones de la

Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Medellín 1968) sobre
la educación”. Revista Mensaje, N° 182, 1968.

 Superintendencia de Educación Pública. La Superintendencia de Educación Pública y

la reforma educacional chilena. Santiago: Talleres de Ediciones y Publicaciones
INACAP, 1969.
 109

Fuentes secundarias

 Anderson, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la

difusión del nacionalismo. México D.F: Fondo de Cultura Económica, 1993.

 Fauré, Daniel. Auge y caída del movimiento de educación popular chileno. De la

‘Promoción Popular’ al ‘Proyecto Histórico Popular’. (Santiago, 1964-1994). Santiago:
Tesis para optar al grado de Magíster en Historia, mención Historia de Chile.
Universidad de Santiago de Chile, 2011.

 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del

oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010.

 Gajardo, Marcela. Cambios sociales y educación de adultos en Chile: una visión

retrospectiva. Santiago: PIIE, 1979.

 Infante, Isabel. La alfabetización y postalfabetización en América Latina y Chile.

Santiago: CIDE, 1983.

 Olavarría, Nelson. Estudio comparativo de tres adaptaciones del método sico-social de

alfabetización en Chile (1966-1971-1981). Santiago: Tesis presentada a la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1993.

 Pinto, Julio; Salazar, Gabriel. Historia Contemporánea de Chile III. La economía:

Mercados, empresarios y trabajadores. Santiago: LOM, 2002.

 Reyes, Leonora. Movimiento de educadores y construcción de política educacional en

Chile (1921-1932 y 1977-1994). Santiago: Tesis para optar al grado de Doctora en
Historia con mención en Historia de Chile. Universidad de Chile, 2005.

 UNESCO. El Instituto de Educación Rural. Santiago: 1981.

 Yocelevzky, Ricardo. La democracia cristiana chilena y el gobierno de Eduardo Frei

(1964-1970). México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1987.

 Cortés, Alexis. “Modernización, dependencia y marginalidad: itinerario conceptual de

la sociología latinoamericana”. Sociologías, N° 14, 2012.
 110

Anexos

Anexo N° 1: Editoriales relativas a alfabetización en el período 1960 – 1970.

5 de marzo 1962 Comienzan las clases

El Siglo
28 de abril 1962 El drama de la educación
15 de abril 1961 La Educación y el futuro de Chile
20 de junio 1961 La tragedia educacional de Chile
5 de marzo 1962 Conferencia educacional
Las Noticias de
Última Hora 9 de marzo 1962 El drama educacional
28 de noviembre El Consejo de Rectores y la Universidad
1965 Laboral
6 de febrero 1965 Reforma de la educación nocturna

La Tercera 9 de agosto 1963 Campañas de alfabetización

7 de octubre 1963 Campaña de alfabetización
27 de agosto 1967 Alfabetización de campesinos
28 de agosto 1962 La alfabetización: tarea nacional
La Nación
6 de agosto 1963 Campaña Nacional de Alfabetización

10 de enero 1960 La Hora Cultural de Chile

22 de octubre 1960 El Lastre de Nuestro Analfabetismo

23 de enero 1961 Las Bases de Nuestra Educación

8 de marzo 1961 Nuevos Métodos contra el Analfabetismo

La Educación y la Información en el Desarrollo
27 de marzo 1961
Económico
El Mercurio 10 de junio 1961 El Estado de la Educación
29 de septiembre
La Educación y la Carta de Punta del Este
1961
30 de septiembre
Educación Fundamental y Reforma Agraria
1961
19 de noviembre
La Educación pasa primero
1961
3 de diciembre 1961 Nuevo énfasis en la Educación Pública

23 de enero 1962 La Educación Primaria y la Economía

 111

11 de noviembre
Actualidad del Problema Educacional
1962
30 de junio 1963 La Educación y las exigencias del país

2 de julio 1963 Causas de Fracaso Educacional

24 de julio 1963 Alfabetización y recuperación educacional

2 de agosto 1963 Frutos de la Campaña de Alfabetización

30 de noviembre
Educación y Producción
1963
10 de enero 1964 Analfabetismo y política educacional

19 de julio 1964 La Enseñanza y el Futuro del País

30 de octubre 1965 Solidaridad en el Plano Educacional

 112

Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os:

Análisis de la relación imagen-texto en ilustraciones de libros de
ciencias sociales para educación general básica. Chile, 1970-
1980
Leonora Beniscelli Contreras

Resumen
¿Cómo son/cuáles son las representaciones visuales de indígenas y de suramericanos/as
presentes en textos escolares de Ciencias Sociales 1 de Educación Básica entre 1970 y 1980?
¿Son incorporadas estas representaciones visuales de indígenas y suramericanos/as en la
construcción de la imagen ‘patria’? ¿Qué espacio se crea en la relación imagen-texto para la
subjetividad del estudiante? Este artículo se propone reflexionar sobre las representaciones
visuales de indígenas y suramericanos/as a partir de un análisis de la relación imagen- texto
en los libros de Ciencias Sociales de Educación General Básica entre los años 1970 y 1980.
En este recorrido nos encontraremos con que no sólo se construye una imagen del ‘Otro’
mediante ejercicios de extranjerización e invisibilización de indígenas y suramericanos/as a
través de los cuáles se los caracteriza como primitivos; bárbaros o salvajes; exóticos
(exotización étnica) o extintos (principio de la extinción cultural). Sino que además estas
formas de representación visual, construyen una imagen de la identidad nacional
desanclada de su contexto suramericano, ocultando rasgos compartidos con los países de la
región e invisibilizado una mayoría mestiza e indígena.

Palabras clave:
Relación texto-imagen; representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os; textos
escolares; construcción del ‘Otro’; estereotipo; raza/etnia.

1
En 1980, en el marco de la Reforma Educativa realizada por la dictadura militar de Augusto Pinochet, se
le cambia el nombre a la asignatura por Historia y Geografía.
 113

Usted no existe para mí.

Y sin embargo… ¡vaya si existe!
Porque usted y yo somos este encuentro
Desde tiempos y espacios distintos,
una anulación de esos tiempos y esos espacios. 2

Lo opuesto de la representación racista

no es simplemente una identidad ‘verdadera’,
sino otra representación […]3

INTRODUCCIÓN

Este artículo aborda la relación imagen-texto en las representaciones visuales de indígenas y

suramericanos/as, presentes en textos escolares chilenos, de Ciencias Sociales para
Educación Básica, particularmente en la década de 1970 a 1980. Busca además introducir
la pregunta por el rol de la subjetividad del estudiante en la lectura-mirada de esas
representaciones.

Este ejercicio de análisis de representaciones visuales intentará articular -poner a

jugar- lo visible y lo invisible entendiendo que la construcción de una determinada
representación tiene el doble efecto de visibilizar –hacer aparecer- e invisibilizar –ocultar.
En este caso, hacer visibles determinadas marcas culturales o rasgos de indígenas y
suramericanas/os invisibilizando otras que quedan relegadas a la ausencia, la falta, la
desaparición. Situaremos también en el plano de lo invisible-simbólico el espacio para la
subjetividad del interlocutor (el que está del otro lado) que mira y lee. Pero no todo aquello
que pertenece al orden de la subjetividad, será posible de ser aprehendido en esta primera
aproximación al análisis de representaciones visuales en textos escolares. Y es que en la
dimensión de lo simbólico (donde opera la subjetividad) siempre algo se nos escapa,
desborda lo evidente, lo fácilmente conocible. Es en ese intersticio que se ‘fuga’ al control
de lo que se quiere hacer ver (la determinación de lo que será visible y lo invisible), donde
podrían recrearse y transformarse las representaciones de la alteridad. Para Deleuze y
Guattari es en las líneas de fuga donde podría crearse una resistencia a la imposición 4. En

2
Cortázar, Julio. Archivo de audio. s.f.
3
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001),
p. 127.
4
Deleuze, Gilles y Felix Guattari. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. (Valencia: Pre-Textos, 1997)
 114

este caso frente a la que entenderemos como imposición simbólico-cultural de una

determinada representación de la alteridad, han de haber también ‘fugas’ de algunas
subjetividades que cuestionen, critiquen y pongan en crisis una construcción del otro
parcial, sesgada, errónea, racista y discriminatoria. Pero esta pregunta por las líneas de fuga
-por poder darle seguimiento a subjetividades que habiendo aprendido con estos libros de
textos y estás imágenes, han cuestionado y puesto en crisis estas representaciones que
apuntan a la invención de un ‘otro’- me pareció inabordable en esta primera etapa, aunque
sea para mí lo más relevante pues constituye una forma de resistencia. No solamente
porque no logro pensar en una metodología para seguir esas líneas de fuga, sino también
porque el Estado del Arte no me permitió avanzar más allá de recortar y acotar el análisis a
la relación imagen-texto en un determinado contexto político histórico.

Cuando comencé a investigar me encontré con que en Chile existe escasa

producción histórica centrada en la reconstrucción de la memoria pedagógica; acotada
producción que desde una perspectiva crítica (menos postcrítica) del curriculum haya
abordado preguntas en torno a las representaciones de las alteridades como construcciones
sociohistóricas5; inexistencia de reflexión específicamente en torno a las representaciones
visuales como parte de esas construcciones en torno a la alteridad (indígena y
suramericana)6; exigua producción teórica respecto a las implicancias y sentidos
construidos por las imágenes en los textos escolares, etc. lo que hizo muy difícil inclusive
reconstruir, al menos parcialmente, el período que se quería investigar en términos de
saber dónde buscar y encontrar textos escolares del período.

La pregunta por aquello que las representaciones visuales de indígenas y

suramericanas/os hacen (construyen como) visible e invisible, debió ser acotada entonces a:
1) el análisis de las imágenes en relación con el texto y 2) al espacio que esa relación
permite para la subjetividad del lector-estudiante. En el ejercicio de visibilización
(construcción) de una determinada representación visual, en este caso mediante la
articulación de la imagen y el texto, se produce también un espacio a ser “llenado” por la o
el lector (este es el aspecto al que restringiremos la reflexión en relación a la subjetividad).
Es en este espacio que espera ser “completado” por el estudiante, en donde situamos la

5
A excepción del grupo que conformaron Rolando Pinto, Enrique Pascual, María Angélica Guzmán e
Ignacio Meza de la Universidad Católica de Chile.
6
Recientemente, entre 2006 y 2012, se han publicado una serie de libros de fotografías y análisis de
imágenes de indígenas con una mirada centrada en la reconstrucción de la memoria visual editados por
Pehuén. Forman parte de esta colección Hain, centrado en el ritual selk’nam, “Zoológicos Humanos”
(2006) y “Andinos” (2012).
 115

construcción de la(s) representación (es) de indígenas y suramericanos como ‘Otros’ y

contrafácticamente de un ‘Nosotros’ que se configura negando o invisibilizando eso ‘otro’
como parte constitutiva de la identidad. En el espacio de lectura y mirada, el sujeto
inevitablemente busca una vinculación de lo que lee y lo que ve con sus propias creencias,
sus saberes y sus experiencias, construyendo nociones que comprende como individuales -
en este caso entorno al conocimiento de indígenas y suramericanos- y que son validadas
por un libro escolar que lo hace aparecer como un saber universalmente válido. Dicho de
otro modo, si las representaciones son construcciones históricas, no es sólo porque sean
construidas unilateralmente por determinadas intenciones curriculares y editoriales
impuestas verticalmente, sino también porque son completadas por las/los estudiantes en
un ejercicio de deducción (al relacionar imagen y texto) que no es legible o nítido por el
niño/a y que consideramos no se ha problematizado en la escuela ni menos por el sistema
educativo chileno.

ANTESALA

El hallazgo como posibilidad: La colección del Museo de la Educación Gabriela Mistral

Este artículo se realizó con la colección del Museo de la Educación Gabriela Mistral,
ubicado en el casco histórico de la ciudad de Santiago, en el límite entre el barrio Yungay
(Santiago-Centro) y Quinta Normal, detrás del actual Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos. A excepción del período de la Unidad Popular, reconstruido visualmente con
textos editados por Quimantú y encontrados en la Biblioteca Nacional, el grueso de las
imágenes utilizadas en este artículo fueron recopiladas de los textos escolares que forman
parte del archivo de este museo.

Resulta relevante plantear esto, pues cuando comencé a proyectar este articulo y a
pensar en cómo hacer para encontrar textos de este período, me encontré con que sólo dos
lugares en Chile mantienen colecciones importantes con textos escolares antiguos: el ex –
Museo Pedagógico y el tradicional liceo Instituto Nacional. Este último solo permite el
acceso a investigadores acreditados, condicionante que imposibilitaba mi entrada al
establecimiento. Mi única opción parecía entonces trabajar con la colección del Museo.
Inicialmente me llama la atención que todos los libros disponibles en el período que va de
1970 a 1980 no son ‘oficiales’, es decir, no son los que se distribuyen gratuitamente desde
el Estado sino que corresponden a textos publicados por editoriales privadas. Este reparo
me hizo investigar y dar con que: 1) la dictadura recién en 1980 (seis años después del
 116

golpe de Estado) modificó los planes de estudio y cambió el nombre a algunas asignaturas
incluyendo Ciencias Sociales que pasó a llamarse Historia y Geografía; sólo entonces
comenzó a editar sus propios libros de texto; 2) Si bien el gobierno de la Unidad Popular es
recordado comúnmente por haber distribuido libros gratuitos en las escuelas públicas, en
el área de Ciencias Sociales no alcanzó a editar sus propios textos (sí produjeron sus
propios programas). Faltan eso sí, los textos escolares del gobierno de Frei Montalva para
los años 1970, 1971 y 1972.

Es por esto que el grueso de las editoriales mencionadas en este artículo -a excepción
de Quimantú- son privadas e independientes (aunque, por supuesto guardan estrechos
vínculos con importantes personajes y partidos políticos). No se trata de un descuido sino
de un recorte, en parte impuesto y en parte elegido: impuesto por el material disponible en
el Museo Pedagógico, pero por otro lado me parecía que todas las dificultades encontradas
para realizar la investigación - los vacíos en la colección y las restricciones en el acceso a las
Bibliotecas- resultan por sí mismas una evidencia del estado de la memoria pedagógica en
Chile. Respecto de la Unidad Popular eso sí, me pareció necesario reconstruir gráficamente
el período recurriendo también a libros editados por Quimantú que si bien no eran textos
escolares, fueron utilizados como material didáctico y que, por la temática que abordan y el
sentido ilustrativo que tienen (por ejemplo “Los Araucanos” o “Geografía Humana de
Chile”) resultaba pertinente su recuperación en este artículo. Suponía que si existió una
continuidad curricular entre el gobierno de Frei Montalva y los primeros años de la
Dictadura Militar, y dada la especificidad y particularidad del gobierno de Salvador
Allende, las imágenes durante la Unidad Popular podrían aportar una mirada diferente y
crítica, una discontinuidad en las representaciones visuales de indígenas y
suramericanos/as. Veremos que estas ideas fueron puestas en crisis durante la
investigación, por las propias imágenes y la información que entregan los pie de foto y por
la representación étnico-ritualizante que en la relación imagen-texto se construye en este
época.

Modernización, Socialismo y Dictadura

El período que va de 1970 a 1980 fue escogido porque resulta especialmente relevante y
paradigmático: este decenio presencia el gobierno demócrata cristiano de Frei Montalva
(1964-1970) marcado por la reforma agraria y una reforma educativa en el marco de la cual
se funda el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP) y la Revista de Educación como medio informativo para llegar a los docentes de
 117

todo el país; el gobierno socialista de Salvador Allende (1970-1973) que desde el proyecto
de la Unidad Popular sostuvo la necesidad de transformar estructuralmente el sistema para
dar paso a una Escuela Nacional Unificada (ENU) pública y centralizada; y finalmente la
dictadura militar de Augusto Pinochet que arrasó con la educación pública chilena dando
paso a un sistema mixto y municipalizado, que privilegia la libertad de enseñanza por sobre
el derecho a la educación (y que está aún vigente).

No se trata entonces tan solo de tres períodos políticos, sino de tres proyectos
educativos y tres intentos de reforma educativa en un solo decenio: 1) La primera había
comenzado en 1965 y estuvo centrada en la modernización de la Educación General Básica
(es por esto que los textos de 1970 y 1971 señalan estar actualizados con la reforma
educacional del Ministerio de Educación). 2) La ENU con un fuerte énfasis en la
formación técnica y el desarrollo social, pretendía terminar con la clasificación de los
estudiantes derivada de desigualdades de clase, mediante una formación común general y
politécnica. Este proyecto de la Unidad Popular encontró una fuerte resistencia política,
pues establecía un período de transición hasta llegar a terminar con la educación privada
en Chile. 3) La tercera reforma, comienza en 1973 con la imposición de un estado de
excepción, pero se fija, se escribe, se establece recién en 1980 con el cambio en la
constitución política y del marco curricular. Este curriculum estuvo vigente hasta su
modificación en 1996 durante el segundo gobierno de la coalición de partidos por la
democracia.7

DESARROLLO

1. Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os

En tanto la determinación de un marco curricular se establece sobre la base de

representaciones acerca del ‘otro’, el problema de la representación no puede desligarse de
la relación saber/poder: “La representación es siempre inscripción, es siempre una construcción
lingüística y discursiva dependiente de las relaciones de poder” 8. Entenderemos curriculum

7
Para Cristian Cox (2003) en estos años se configuran los ‘rasgos estructurales’ del sistema que opera en las
políticas educativas de la Concertación de Partidos por la Democracia en la década de los noventa luego de
recuperada la Democracia.
8
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001),
p. 127.
 118

entonces en una doble dimensión: como territorio de la identidad9 y como proyecto

político educativo10. En esta última perspectiva, es fundamental la noción de hegemonía
como poder ejercido por un grupo social sobre toda la sociedad 11 ya que, si el curriculum
es una cuestión de poder, se vuelve por lo mismo un territorio especialmente relevante para
la creación de una determinada subjetividad. “Destacar, entre las múltiples posibilidades, una
identidad o subjetividad como ideal es una operación de poder”12 que implica necesariamente la
asimilación de otras subjetividades entendidas como ‘inferiores’ y ‘degradantes de la raza’;
que en el caso chileno serán sobretodo indígenas, peruanos/as y bolivianos/as (derivado
del conflicto por territorio que supuso la Guerra del Pacífico) y en general las identidades
suramericanas portadoras de un legado indoamericano13 de las que se busca desmarcarse.

El curriculum entonces, en tanto proyecto político-educativo, es un territorio donde

el poder operacionaliza su intento por colonizar internamente a ‘los otros’. Esto explica
que en distintos momentos de reformas y cambio curricular se hayan implementado
distintas estrategias de asimilación cultural, que no es otra cosa que inclusión por
homogeneización, por borramiento, por blanqueamiento de la diferencia étnica. Para
Tadeus Da Silva el texto escolar es un texto curricular que “conserva de modo evidente las
marcas de la herencia colonial. La cuestión de la raza y de la etnia no es simplemente un ‘tema
transversal’: es una cuestión central de conocimiento, poder e identidad”14.

El currículum y el texto escolar como uno de sus dispositivos de difusión y

comunicación, están “en el núcleo de las relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad” 15.
Así mismo cumple una función como medio de comunicación entre el ministerio y los
profesores y entre estos y los estudiantes y como tal, ha sido territorio de disputas

9
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001),
10
De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006)
11
De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006)
12
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro,
2001), pp. 16-17.
13
Mardones, Pablo. ¿Es el niño extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en torno a la diversidad
cultural en el ámbito escolar nacional. (s/d: Alpaca, 2010) Revisado 11 de Abril de 2013.
http://www.alpacaproducciones.com.ar
14
Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro,
2001), p. 127.
15
Cox, Cristián. “Construcción política de reformas curriculares: el caso de Chile en los noventa”.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 10, 1 (2006): 19-113.
 119

ideológicas sostenidas en base a la dimensión política del conocimiento que se enseña en la

escuela.

En este artículo nos centraremos en las ilustraciones de los textos escolares de

Ciencias Sociales para Educación General Básica en el decenio que va de 1970 a 1980,
específicamente en la representación visual de indígenas y suramericanos/as que se
construye en la relación imagen-texto. Con el objetivo de reflexionar sobre el espacio que
las imágenes y el texto permiten (abren, cierran, dispersan, clausuran) a la subjetividad del
lector-estudiante, nos preguntaremos ¿qué rol juega la subjetivad del estudiante en la
lectura y mirada de la imagen-texto? ¿Cuál es el espacio que, a partir de la relación imagen-
texto se genera para la reflexión, la interpretación, el cuestionamiento, los saberes y las
creencias que los estudiantes portan y aportan en la lectura de estas imágenes y textos?
¿Cuál es el rol que desde el texto se espera que el estudiante juegue?

Este artículo surge a partir de la pregunta por el papel de las imágenes en las
representaciones acerca de los sujetos y las alteridades como construcciones históricas y
sociales. El trabajo con las ilustraciones de indígenas y suramericanos/as en su relación con
las bajadas de texto o pie de foto, evidencia una recurrencia en los contenidos visuales y las
formas de representación, lo que implica, desde mi punto de vista, la puesta en circulación
de una mirada y un imaginario visual desde categorías europeocentristas tendientes a la
construcción visual de un ‘Otro’. Por otro lado, el análisis de estas representaciones, nos
llevó finalmente a la pregunta por la construcción del nosotros, a la pregunta por la
identidad que a partir de ellas también se busca construir.

Se trabajó primero en una clasificación de las imágenes de acuerdo a los rasgos que
buscaban ensalzar. A partir de la repetición de imágenes que mostraban a indígenas y
suramericanos/as como circunscritos al pasado, en conflicto con el europeo, como
incivilizado y como ajenos, primitivos, etc. se establecieron patrones de representación de
indígenas y suramericanos en la relación texto-imagen. Luego, estos patrones permitieron
establecer una conceptualización acerca de los ejercicios visuales implicados en la
construcción de estos patrones de representación. Es así que en la relación texto-imagen
encontramos ejercicios de extranjerización y de invisibilización de indígenas y
suramericanos/as.
 120

Para realizar este ejercicio de clasificación y categorización se recogieron conceptos

propuestos por Baez y Mason16 aplicados al análisis de fotografías de los Zoológicos
Humanos y por Maturana y Baez y Castro17 para el análisis de fotografías de indígenas
andinos.

1.1.- REPRESENTACIONES VISUALES DE INDÍGENAS

1.1.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización: Se busca establecer y se construye

visualmente una distancia con los ‘otros’ a partir de su representación como ajenos.

 Representación de los indígenas como primitivos o bárbaros: Sostenida la mayoría de las veces
por la oposición entre civilización y barbarie en que los españoles son presentados
como los civilizados y los indígenas, contrafácticamente, como los salvajes. Visualmente
se configura a partir de la distancia entre lo uno y lo otro, una lejanía con el indígena
que sirve a su representación como extranjeros/as por fuera de lo social nacional. La
identidad nacional, la condición de chilenos (siempre en masculino) no aparece ligada
lo indígena en tanto son presentados/as como salvajes. Y es que si por medio de las
representaciones se busca entronizar rasgos de desarrollo, se requiere de la negación de
esta etapa primitiva. En otras palabras, el ser chileno necesariamente debe aparecer
como blanco -no indígena.
 Exotización étnica o Étnico-ritualizante: Se busca construir un índice de etnicidad, es decir
poner en escena “parafernalias” para ‘representar’ (lo que desde mi perspectiva significa
construir) lo exótico. Apelando a la estrategia de lo llamativo, se resaltan ciertos rasgos
usualmente ligados a lo ritual-espiritual, con un sentido folclorizante que cosifica sus
prácticas culturales convirtiéndolas en pintorezcas. Los objetos, los elementos, la
vestimenta, las joyas (los símbolos) son utilizados para construir un índice de lo étnico.
O se muestra a los/las indígenas inscritos siempre en lo rural.
En el caso de las fotografías con un esta mirada étnico-ritualizante, las distingue una
intención estética (en tanto la fotografía no sólo juega un rol ilustrativo sino que simbólico
con un sentido en sí misma) que las dota de un valor documental al operar como registro
de una forma particular de mirar y representarse, desde la occidentalidad, a indígenas y
suramericanos/as.

16
Báez, Christian y Peter Mason. Zoológicos humanos, Fotografías de fueguinos y mapuche en el Jardin
d’Acclimatation de París, siglo XIX. (Chile: Pehuén, 2006).
17
Alvarado, Margarita et al. Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el
altiplano. (Chile: Pehuén, 2012).
 121

1.1.2. Ejercicios Visuales de Invisibilización: Se busca construir la posibilidad de

desmarcarse de identidades que resultan peligrosas para el orden social, ‘degradantes de la
raza’ por su morenidad (de acuerdo a una lógica pigmentocrática que, siguiendo a
Mardones carateriza la conformación de las clases sociales en Chile 18) o ‘retrasadas’ desde
una perspectiva desarrollista. Para desmarcarse de esas identidades se describen rasgos que
son erróneos, se invisibiliza el origen indígena y mestizo de la mayoría de la población, y se
borra la resistencia y sobrevivencia de los pueblos, así como su existencia efectiva en la
actualidad

 Se las/los presenta como extintos: anclados en el pasado, pertenecientes a otro tiempo y otro
territorio. Las bajadas de texto no hacen más que enfatizar un intento por descontextualizar y
desanclar a indígenas de su vigencia y existencia. En las imágenes, los contextos son ambiguos, con
pocas referencias al territorio, la geografía, las características de los lugares de asentamiento. Se
invisibiliza su existencia, su relación con la tierra y la naturaleza, su presencia tanto rural como
urbana, y se construye una imagen de indígenas clausurada en otro tiempo y otro espacio. Se
anula y niega el origen indígena (mapuche, aymará, diaguita, atacameño, etc.) de gran parte de
la población chilena y por cierto de las/los estudiantes. Como antepasados de un lugar
cualquiera, se los presenta como una cultura muerta, desaparecida.
 Borramiento o blanqueamiento de la diferencia: Se articulan dos formas o estrategias: la
occidentalización de los rasgos y los “errores” en los rasgos atribuidos a los indígenas tanto en las
ilustraciones como en las bajadas de texto.

1.2.- REPRESENTACIONES VISUALES DE SURAMERICANAS/OS

1.2.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización: Perú, Bolivia y Chile comparten un origen

ancestral común que se invisibiliza y que está absolutamente ausente como relato. Se
extranjeriza a los indígenas del altiplano, se los convierte en ‘otros’ de otras nacionalidades
olvidando el pasado común. Las bajadas texto no hacen más que enfatizar un intento por
desmarcarse de un relato ancestral común con los países suramericanos: por ejemplo se
invisibiliza una cosmovisión compartida entre los pueblos de la zona andina de la cual
forman parte los indígenas del norte de -lo que hoy es- Chile; por el contrario en los textos
pareciera que solo “quedan” indígenas en Perú y Bolivia.

 Representación de suramericanas/os como primitivos o bárbaros: Sostenida muchas veces por

presentar la oposición entre civilización/barbarie en donde los europeos son los civilizados y los
suramericanos/as, contrafácticamente, son los/las salvajes.

18
Mardones, Pablo. Es el niño extranjero…
 122

 Exotización étnica o Étnico-ritualizante: Previamente definida para las representaciones visuales

de indígenas.

2. Selección de imágenes

2.1. REPRESENTACIONES VISUALES DE INDÍGENAS

2.1.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización:

a) Representación de los indígenas como primitivos o bárbaros

CIENCIAS SOCIALES 4. Editorial Educación Santillana. 1979, pág. 66

En la imagen se resaltan los “ornamentos” con una iconografía que se presta a confusiones.
Lautaro aparece representado con un penacho, símbolo de poder para los indígenas norte y
centroamericanos (mexicanos, estadounidense y/o canadienses). Este rasgo habla no
solamente de un intento por hacerlo más exótico, sino de una comprensión homogénea de
los indígenas (lo que prevalece es la idea de “el indio”). La carga de la representación del
indígena es estereotipada, sincrética y esquemática, responde un pensamiento que coloniza,
que homogeneiza la diferencia. El trarilonko (tela en la cabeza) aparece asociada
gráficamente a la “autoridad” en la guerra cuando en realidad es un objeto asociado a la
sabiduría de quien lo porta, y de su conexión con el mundo espiritual, por lo que puede ser
utilizado tanto por el Lonko (jefe de la comunidad), el Kimche (sabio de la comunidad) y
por el Werken (mensajero).
 123

Se produce una no equivalencia entre el texto y la imagen: por una parte la

ilustración enfrenta a españoles e indígenas con marcadas diferencias en sus rasgos,
mientras a nivel de texto la figura que se pretende destacar es la de Lautaro. Lo paradójico
entonces es que el texto pretende instalar la figura de Lautaro como primer táctico
araucano (demás está decir que este apelativo es la forma en que los españoles llamaron a
los españoles y que significa en sí entonces una forma de dominio ya que deviene del
lenguaje colonial que denominó Araucanía a la zona geográfica donde habitaba
mayoritariamente el pueblo mapuche) y en vez de eso gráfica cómo los españoles se
sobreponen a los mapuche. La distancia entre ellos se profundiza poniendo una frontera
de maderas que divide la imagen en dos. El europeo a la derecha, parece príncipe de
cuento quedando así asociado al estereotipo de belleza. Lautaro por su parte aparece
graficado como un inca. Si analizamos con detención el mapuche y trazamos una línea
horizontal que divida la imagen por la mitad y una diagonal desde el lado inferior
izquierdo al superior derecho, comprenderemos que al líder mapuche se lo ubica en la
misma diagonal que al líder español pero este queda en el lado superior de la línea,
gráficamente entonces en una situación de superioridad. Esto se refuerza con el cambio de
color del lado español que lo deja por sobre el lado indígena.

FUTURO 2. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación General Básica. Chile:

Editorial Santillana-Eduteca . Colección El árbol alegre. 1974, pág. 52
La representación responde a una idea genérica (y homogeneizante) del “indio”
semidesnudo con taparabo, moreno, pelo largo y una tela en la cabeza: estas serán marcas
que identificarán uniformemente a los mapuche en las ilustraciones. De esto se sigue que
sea la tela en la frente el símbolo que gráficamente permite distinguirlos, junto con la
semidesnudez, el pelo negro y largo, así como una postura corporal “esforzada” (asociada al
trabajo) o “en pie de guerra” acentuada por los músculos abdominales como rasgo que
realza su virilidad. Ahora bien, si hacemos abstracción de todos estos elementos como
marcas asociadas a la representación de “el” mapuche, es el lector quien debe hacer el
 124

ejercicio de imaginarse que son hombres pertenecientes a este pueblo, pues ciertamente no
hay ningún un elemento que dote de especificidad cultural a los personajes allí
representados.
Gráficamente hay una serie de “errores” y cruces temporales confusos: Primero, los
mapuche antes de la conquista eran un pueblo más recolector que agricultor. Y segundo, la
tierra arada es una técnica traída de Europa, lo cual entra en contradicción con lo que se
intenta mostrar. Según Zavala Cepeda en el período prehispánico, donde se sitúa esta
imagen, los mapuche habían desarrollado incipientemente una protoagricultura 19.
Aunque están realizando labores pesadas es al menos extraño que aparezcan solo
hombres vinculados al trabajo de la tierra, que en los pueblos originarios está más ligada a
lo femenino además de que son las mujeres las que trabajan en la siembra y la cosecha
Hay un evidente descuido en relación a la ilustración del contexto: atrás se puede
ver una vivienda que parece una ruka, pero el bosque de pino no guarda ninguna relación
con el bosque nativo que caracteriza las regiones del sur de Chile (de hecho el pino llega
muy posteriormente). El territorio donde originariamente se concentraba la mayor parte de
la población mapuche se caracteriza por bosques con mucha vegetación, más que por
praderas tipo planicie como lo que aparece en la ilustración; por la presencia de la
cordillera de los Andes y de la costa y así como los torrentes de agua que dividen el
territorio es una región que no tiene grandes planicies.
El descalce de colores no favorece la visualización de los detalles de la imagen como
los rasgos de los rostros. En el texto nuevamente se enfrenta el “desarrollo” de mapuches y
españoles situando a los mapuches en evidente desventaja.

b) Exotización étnica o Étnico-ritualizante

19
Zavala Cepeda, José Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinámica interétnica y estrategias de resistencia.
(Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008).
 125

FUTURO 3. Tercer año básico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación General
Básica. Chile: Editorial Santillana-Eduteca. Colección El árbol alegre. Febrero de 1973, p 74.
Tanto la imagen como el texto ilustran y contienen errores, atribuyéndole a el/la machi y
en general al pueblo mapuche rasgos que no corresponden. Partamos por analizar la
imagen. Esta presenta en un primer plano un personaje cuyo género resulta difícil de
determinar. Vestido/a con un manto azul, este color sí corresponde al código del color
asociado a lo espiritual y ceremonial en la cosmovisión mapuche. El azul (kallfü) tiene
relación con el mundo espiritual y sagrado de los ancestros y junto con el blanco son
colores rituales. Respecto al texto, la/el machi no es simplemente un/una curandera sino
una autoridad espiritual cuyo rol es fundamental en la conservación de las tradiciones, la
cultura, la religiosidad y la espiritualidad. Las prácticas sacrificiales rituales son mostradas
como absurdas e injustificadas excusas de la incapacidad del curandero para sanar la
enfermedad. No se trata de chamanismo, menos de esoterismo, sino que la cosmovisión
mapuche concibe la salud de manera holística, no de manera individual sino colectiva, es
decir que, si se le hace daño a las fuerzas de la naturaleza, se genera un desequilibrio que
afecta la existencia de sus habitantes, las familias y comunidades. El personaje parece estar
en éxtasis y se habla de un trance descargando a la machi de la conexión con el mundo
espiritual y de los ancestros implicada en su rol.

Atrás, en último plano aparece una mujer con un pandero o tambor y una persona
cubierta con una tela blanca, que suponemos es un enfermo recostado sobre un colchón.
Estos elementos presentes en la escena resultan una occidentalización, una representación
con elementos foráneos, una interpretación de los “poderes” de la machi construido desde
un imaginario chileno-europeo. Estos elementos que no responden a la realidad, resultan
una manera de ‘poner en escena’ una situación para representar lo exótico. Se mira a los
indígenas desde una racionalidad occidental que se impone como universal y legitima,
leyendo sus prácticas a partir de concepciones y estructuras disociantes propias del
pensamiento occidental. Esta matriz de pensamiento durante mucho tiempo justifico, en el
caso particular de estas autoridades ancestrales, que los/las Machi, hayan sido
particularmente perseguidas -primero por el español y luego por el chileno- por ser
consideradas brujas o hechiceras
 126

San Martín, Hernán (1972): "Los araucanos", Santiago: Quimantú,

página 34.

Transcripción del texto a la derecha: “Hoy como durante la conquista, la

colonia y la República, la familia es la unidad básica de los mapuches y
el hombre/padre (no se lee) sigue siendo la autoridad máxima.

El pueblo mapuche ha sufrido en los últimos cuatrocientos años los efectos de las políticas
aplicadas por las clases dominantes tendientes a avasallarlo en sus posesiones y marginarlo
como opresión cultural”. Tanto en la imagen como en el texto se establece una relación de
los indígenas, en este caso de los mapuche, con la pobreza. Y desde esa opresión, se aplica
una lectura desde la clase social propia del marxismo y que corresponde a la construcción
política propia de la Unidad Popular. Esta explicación invisibiliza los factores de etnia y
raza asociadas a la dominación colonial, cuestión que Castro-Gómez plantea como central
para comprender la colonialidad del poder (esta autor critica a las lecturas marxistas y
estructuralistas pues han instalado una lectura jerárquica del poder en que la imposición
social de clase oculta otras desigualdades producidas por el poder moderno-colonial como
las derivadas de la raza20). En la fotografía aparecen sucios, desnudos, cubiertos con pieles
que serán comprendidas como harapos por el europeo. De esta forma se pone en
circulación y se valida como saber, la representación del indígena como salvaje, feo (a partir
de su cuerpo moreno) y pobre (por su desnudez en la fotografía), y por tanto también su
discriminación e invisibilización.
Ahora bien, lo fundamental de esta imagen es el grave error que se comete pues el
texto no corresponde con el contenido de las imágenes, es decir, hay una no equivalencia
entre imágenes y texto: Las mujeres no son mapuche sino kawesqar o selk’nam y al menos

20
Castro-Gómez, Santiago. Michel Foucault y la colonialidad del poder. Tabula Rasa, 6 (2007): 153-172
 127

las dos de la izquierda corresponden a fotografías de los Zoológicos Humanos del siglo
XIX. Este “error” da cuenta, por una parte de un preconcepto y un estereotipo muy fuerte
asociado a la representación de los/los mapuche (semidesnudos, pobres, despeinados,
morenos, etc.) así como una utilización de la fotografía para comprobar o fundamentar lo
que se está diciendo sin otorgarle valor alguno a la imagen como portadora de contenidos.
Está implícito en las fotografías de las mujeres expuestas en Zoológico Humanos un
afán cientificista característico de muchas de las imágenes de indígenas, del mismo período
en que el estudio ‘etnográfico’ (utilizando un término anacrónico para la época) era parte
de las ciencias naturales y no de las ciencias sociales. Lo que predomina es una imagen
darwiniana que busca inventariar seres humanos “exóticos” siendo la fotografía un medio
de registro.
Otra contradicción entre texto e imagen se produce al describirse al hombre/padre
como centro de la familia mientras la imagen lo que muestra son mujeres con sus hijos. La
mujer entonces se convierte en un personaje a partir de su rol asociado a la crianza y el
cuidado de los niños.
 128

2.1.2. Ejercicios Visuales de Invisibilización:

a) Se las/los presenta como extintos

CIENCIAS SOCIALES 4. Texto del alumno. Editorial Educación Santillana 1979, p. 63

En el título se instala la idea de la “fama” del pueblo mapuche. ¿Porque remitirse a la fama?
¿Cuál es la imagen, la representación que se busca construir? La fama implica renombre,
destacar por sobre otros. Si lo que se plantea es que el pueblo mapuche es el más conocido
de los pueblos indígenas que habitan y habitaron el territorio ¿Cuáles son los otros pueblos
menos famosos? ¿Los que aparecen en la imagen? ¿O existirán acaso otros, que en esta
carrera por el reconocimiento, no tuvieron méritos suficientes para aparecer en el libro?
Además queda implícita la idea de los mapuche como más ‘avanzados’ en relación a
pueblos como chonos y changos que eran canoeros; con esto se da entender que se pueden
establecer categorías de pueblos indígenas a partir de la idea de desarrollo.
En esta infografía los indígenas son todos iguales sólo cambia el traje: Todos tienen
el pelo largo, todos usan una tela en la cabeza, todos tienen una herramienta o elemento
que los distingue. Si bien la lógica de la infografía es favorecer la síntesis para que el lector
recuerde sólo rasgos esenciales, el criterio de distribución geográfica como criterio genera
una igualación temporal de los pueblos que se presta para confusión: aparecen
gráficamente conviviendo pueblos que no fueron contemporáneos entre ellos; no se hace
una distinción, por ejemplo, entre aquellos que sobrevivieron y aquéllos que fueron
 129

exterminados o por los incas o por los españoles. Por el contrario todos están ubicados en
el mismo tiempo, uniformización en la que todos quedan clausurados en el pasado.
El texto hace la salvedad de que araucano era la forma en que los españoles
nombraban a los mapuche En un primero momento opta por nombrarlos mapuche
desmarcándose de la práctica española, pero cae en un error frecuente. Che significa gente;
es decir que es un concepto plural por tanto la letra ese resulta innecesaria y equivocada.
Luego el texto retoma el vocativo araucano para referirse a los mapuche, inscribiéndose
finalmente en una lógica que deslegitima su autodenominación.
Cuando se describe la ruka se está pensando la casa con los patrones actualmente
vigentes y que nos llegaron del Occidente Europeo. No es que la ruka no tenga
habitaciones (cuando se dice esto se está pesando desde categorías occidentales), sino que
está concebida como un espacio unitario. Es una unidad habitable en donde se generan
‘espacios’, en base al uso. En su diseño tiene las dos figuras básicas, el círculo y el triángulo,
por eso son tan resistentes. En cambio “la casa” tiene espacios segregados por muros, en
una suma de espacios sin continuidad. Aunque son formas diferentes de concebir y
relacionarse el espacio, se está pensando la ruka tomando como referencia la casa, lo que
reduce su sentido al de refugio, como el rol que puede cumplir una cueva.
En el texto queda implícita una segregación entre hombres y mujeres de acuerdo a
las tareas que realizan, que no necesariamente es arbitraria. Por el contrario, en el pueblo
mapuche efectivamente hay una división del trabajo por género.
Con respecto al telar mapuche y su asociación con lo rústico, esto se dice aludiendo
a un trabajo poco desarrollado, simple, inicial. Esto oculta la complejidad del telar
mapuche y el nivel de detalle que alcanzan sus tejidos.
Chile se grafica descontextualizado de la región; ni siquiera se trazan las siluetas de
otros países. En este punto se puede llegar a plantear un intento por magnificar la
representación de Chile pues si nos remitimos a las proporciones de la imagen, nuestro
país ocupa un porcentaje mucho mayor que en la realidad.
 130

Finsterbusch, Marta y Truffello, Irene; Salas, Irma (coord.). CIENCIAS SOCIALES 2º

año básico. Texto para la Enseñanza Globalizada. Editorial Zig-Zag. 1970, p. 28 y 29

En general todos los elementos de la imagen están esquematizados y simplificados, de

acuerdo a una visión desarrollista y cognitivista de la infancia que supone que el dibujo
tiene que ser simple, plano y sintético para que las/los niños puedan comprenderlo. Esta
síntesis de la imagen construye una idea estereotipada y genérica de las cosas: la nube como
algodón, la flor con centro y pétalos redondos, tallo y dos hojas, etc. En la imagen que
analizamos la copa de los árboles es representada como un conjunto de nubes, las piedras
no guardan referencia en la realidad sino que simplemente responden a una idea de
piedra. En esta misma lógica, los indígenas son también cualquier indígena: Los hombres
aparecen semidesnudos, tienen piedras y lanza, el pelo largo, una tela en la cabeza, están
sentados en el suelo con las piernas cruzadas (postura conocida como sentarse “a lo indio”);
las mujeres, por su parte, cargan a los bebes en la espalda. Es decir que, en general, tanto
hombres como mujeres carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna
especificidad cultural o que permita vincularlos con un pueblo particular.
Hay una contradicción en las vestimentas: las figuras de atrás, sentadas “a lo inidio”,
se deduce que son mujeres pues tienen un niño colgando, están completamente vestidas,
mientras los hombres aparecen semidesnudos.
El pie de página hace alusión a la ruka (vivienda mapuche), pero en términos de
representación la síntesis que se hace resulta demasiado genérica. De la imagen no se
deduce necesariamente una ruka mapuche sino simplemente una sumatoria de ramitas, lo
cual dista bastante de la tecnología constructiva implicada en esta forma de vivienda.
Desde el texto se utiliza el conceptos ‘antepasados’, idea que es reforzada mediante la
imagen al introducirse elementos que enfatizan la existencia de estos indígenas en un
 131

pasado remoto: por ejemplo sólo tienen piedras y ramas como utensilios, lo que implica
que este grupo humano se quedó suspendido en los tiempos de la edad piedra.

b) Borramiento o blanqueamiento de la diferencia

MERIDIANO. Texto de Ciencias Sociales. 7º año Educación General Básica. Chile:

Santillana-Eduteca, colección El árbol alegre. 1971, p. 109.

En la imagen se construye una representación del mestizaje con claros rasgos europeos.
Además se produce una doble dominación en la intersección de los factores de raza y
género: es del hombre europeo la prerrogativa de casarse con mestizas.
La gráfica, el fondo, los trajes, todo en la imagen remite a cánones europeos. No hay
ningún rasgo de sincretismo ni de especificidades culturales que permitan reconocerla o
pensarla como mestiza más allá del color de su piel. Su condición de mestiza queda
definida exclusivamente por su color moreno. Y se construye una representación
generalizada de la incorporación las mestizas a este ideal europeo de sofisticación y alta
cultura.
 132

CIENCIAS SOCIALES 4. Texto del alumno. Editorial Educación Santillana. 1979, p. 48

El paisaje representado no sólo está descontextualizado sino que además resulta
absolutamente ficticio: Hay una vegetación que no responde a ninguna zona específica de
Chile. Aparecen características de muchas zonas geográficas -la cordillera de los Andes, la
cordillera de la Costa, el desierto, la zona central eminentemente agrícola, las golondrinas y
las gaviotas- mezcladas. Resulta evidente un intento por fundir rasgos distintivos de la zona
sur, de la zona central y la zona norte en un solo territorio.
En la imagen encontramos nuevamente una representación estereotipada de los
indígenas: aparecen semidesnudos, descalzos, con pelo negro, largo y la misma tela en la
cabeza. En este sentido no hay ninguna pretensión de mostrar especificidad en la identidad
de los indígenas mediante rasgos que denoten particularidades, por el contrario hay una
homogeneización tal en que ser indígena se convierte en una síntesis, un concepto, una
idea, una generalidad. Los recursos que se utilizan para representar a los indígenas van
delineando un patrón, una categoría a partir de la cual construir un otro inexistente. Cabe
destacar la fuerte presencia masculina caracterizada por cuerpos fuertes que evidencian
trabajo pesado, esfuerzo y que están asociados a la imagen del guerrero.
 133

2.2 REPRESENTACIONES VISUALES DE SURAMERICANOS/AS

2.2.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización:

a) Representación de suramericanas/os como primitivos o bárbaros

Frías Valenzuela, Francisco; Haeberle Bocaz, Sonia; Olga Giagnonimack: CIENCIAS

SOCIALES E HISTÓRICAS. 8º año básico. Chile: Editorial Nascimiento. Archivado en
1972 (sin fecha exacta), p. 23.

¿Cuál es la relación que se busca establecer entre el hombre de neardenthal y el indígena?

Pareciera querer mostrarse un vínculo estrecho entre ambos, como si hubiese un solo paso
de separación entre el uno y el otro.

No hay espacio alguno para la subjetividad, el mensaje es de una sola dirección y

unilateral. Es abierta y absolutamente racista, literalmente discriminadora, en tanto
construye una representación de la identidad suramericana vinculada a una especia extinta
y anterior al ser humano.

La imagen del indígena está aislada, separada del resto de la ilustración. No hay en
el texto información acerca de su origen, ni del pueblo al que pertenece. Esto demuestra
 134

que la imagen es vista como recurso de composición visual para construir una idea. El
indígena en la foto tiene una mirada triste, pareciera indefenso o vulnerado.

La palabra América se pone sobre Estados Unidos, desde ahí ha de “distribuirse”

hacia el sur. Cabe señalar que las proporciones de América no se condicen con la realidad,
la parte de Perú, Ecuador, Colombia, está muy pequeña en relación a Chile. Nuevamente
se observa una magnificación de las proporciones del país.

b) Exotización étnica o Étnico-ritualizante

Godoy, Hernán; Salas, Irma (coordinación): CIENCIAS SOCIALES. 7º año básico.

Reforma educacional, Ministerio de Educación República de Chile. Chile: Editorial
Universitaria. 1971 o 1972, p. 76.
La fotografía intenta mostrar una cultura diferente, una forma de socialización distinta. Es
una imagen de una comida, de una pausa en que se las muestra sentadas en el suelo. La
mujer en el centro alimenta a una bebé; la mujer a la derecha sirve la comida. En esta
escena de mujeres, se las muestra asociadas al cuidado de los niños. Baez y Castro
encuentran en las fotografías de los pueblos andinos (región que actualmente corresponde
a Chile, Bolivia y Perú) una prevalencia de mujeres representadas construyéndose una
feminización del imaginario visual andino. Esta feminización de la representación de las/
los indígenas del norte se relaciona con la posibilidad de visualizar a través de la vestimenta
y de prácticas asociadas al cuidado de los niños, el sincretismo cultural (con los hombres
podría no resultar tan evidente su pertinencia étnica) 21. De esta forma los autores

21
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande y su representación visual en la historia de Chile.
Pasado y presente de una relación confusa, en Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del
desierto y el altiplano, Margarita Alvarado, et al. (Chile: Pehuén, 2012).
 135

encuentran que un primer eje de la construcción “el norte tradicional le pertenece a la mujer22”.
Si aplicamos este análisis a la visualidad de los pueblos del sur, en esta investigación
encontramos que las imágenes de los mapuche están fuertemente marcadas por un
androcentrismo íntimamente ligado con su representación como pueblo guerrero y por
tanto masculino.
Lo que se busca mostrar en la imagen es la “indumentaria”, así como el vínculo de
las mujeres con el trabajo artesanal y su rol maternal. Esto junto con la gran cantidad de
elementos que aparecen ilustrados - texturas, materialidades, la tierra, las telas, las canastas,
etc.- apuntan a la construcción de un índice de etnicidad. Otro elemento que forma parte
de este indicador de etnicidad y que está presente en la imagen es la ruralidad. Si la urbe se
asocia al progreso y la civilidad, lo rural se asocia a la pobreza y lo étnico.
El texto apunta a señalar la mesticidad de los pueblos andinos, rasgo que no
necesariamente se hace visible en la imagen. Si bien las indígenas utilizan delantales y
vestidos en sus rasgos no parece haber habido mestizaje ¿El lector debe entender entonces
el mestizaje como la utilización de ropa occidental? ¿qué rasgos en la fotografía además de
los delantales y los vestidos son evidencia de una comunidad culturalmente mestiza?

Hernández, Rosario: Geografía, Sexto Grado. Santiago: Ed. Nac. Quimantú. 1973, p. 71.

Hay una relación contradictoria entre el título, la bajada de texto y la imagen. El título
instala las comunicaciones como concepto central, pero en la bajada de texto no se hace
alusión a ellas. Luego, la imagen muestra un rebaño de llamas y dos indígenas que las guían
22
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…, p. 78
 136

(es decir que está ilustrando la bajada de texto) pero no se entiende cuál es el vinculo entre
el pastoreo de llamas y la comunicación en la regiones montañosas. Es más, en la imagen
pareciera imposible comunicarse o encontrarse con alguien más en esta geografía, por tanto
la comunicación resulta bastante inverosímil. Quizás lo que se quiere mostrar son los
caminos en las regiones montañosas y que no hay otro tipo de comunicaciones más que las
que se hacen a través de ellos.

Lo fundamental en esta imagen es toda la información que se omite en relación a la

zona andina y los indígenas que en ella habitan. Los hombres que allí aparecen
perfectamente podrían ser indígenas de Chile, pero en el texto se restringe la
interpretación de la imagen a entenderlos como indígenas peruanos y bolivianos, pasando
por alto que el norte de Chile, particularmente el altiplano, está habitado por comunidades
andinas que desde hace siglos desarrollan también una ganadería de llamas.
Se los extranjeriza al aplicar un criterio de distribución territorial que responde a las
fronteras de los países como las pensamos hoy, y se invisibiliza el origen común con los
países de la región. De esta forma se convierte a los indígenas peruanos y bolivianos en
“Otros” de otras nacionalidades invisibilizando no sólo un pasado común sino una
cosmovisión compartida por los pueblos andinos.

CONCLUSIONES
Hay una evidente centralidad de la raza blanca en las representaciones de indígenas y
suramericanas/os, a partir de una mirada universalizante de la historia, que instala como modelo
conceptual lo occidental, ario y europeo. Desde esta perspectiva se ha construido un relato de la
historia de Chile desanclado del contexto regional suramericano y desmarcado de sus
rasgos indoamericanos, y que a nivel local asume para sí, una identidad mestiza en la que
prevalecen las marcas blanco-europeas otorgantes de civilidad. La imagen de la nación
queda definida entonces por la sumatoria de lo indígena y lo español, con un resultado que
clausura a los indígenas en el pasado como los ancestros que habitaban el territorio y que
sitúa a los españoles como los nuevos habitantes que trajeron la civilización y el desarrollo.
Se articula en la relación imagen-texto un intento por que el/ la estudiante considere como
favorable la vida como la conoce y utilice esto como criterio de comparación. Al convertir
su propia vida en prisma por el cual mirar, es comprendida como la única vía, correcta y
verdadera, y se convierte en sinónimo de normalidad.

En el discurso de las Ciencias Sociales, imperante en el período que se aborda,

América del Sur es vista desde el centro y desde el poder -siguiendo la definición de países
 137

centrales aportada por Boaventura de Sousa Santos23- como un territorio joven. Así, los
pobladores originarios de suramerica y mesoamérica son considerados una raza con
características infantiles: salvajes, débiles y en proceso de desaparición. Ambas, civilización -
asignada a al ideal de ciudadano- y barbarie – a los sujetos que no respondían a esa norma-
son representaciones e imaginarios que se instalan, circulan y recrean como regimenes de
‘verdad’ en instituciones como la Escuela, mediante dispositivos como el curriculum. Este
intento coordinado y sostenido por producir una determinada subjetividad –moderna y
ciudadana- es lo que Castro Gómez (1993) denomina ‘la invención del otro’.

Por medio de una matriz analítica que implica ejercicios de categorización y

separación, las ciencias sociales, funcionaron en el marco del proyecto moderno y de
“modernización” (en el decenio que analizamos) como mecanismos productores de
alteridad. Así como civilización y barbarie, produjeron una serie de otras categorías
binarias: tradición-modernidad, mito- ciencia, infancia-madurez, pobreza-desarrollo, que
fueron incorporadas al curriculum como saberes con validez y legitimidad. Esta
configuración dicotomizante del pensamiento producirá “otros” homogéneos que se
excluyen mutuamente. Convencidas de que el progreso era la única vía, las ciencias sociales
comprendieron las formas de vida y costumbre de los pueblos indígenas no sólo como una
etapa anterior y ‘atrasada’ sino también como una amenaza para su propio desarrollo; idea
que actuó como justificación ideológica para la sistemática marginación y disciplinamiento
de las otredades. En el curriculum y en los libros escolares en tanto textos curriculares, se
visualiza un intento sistemático por blanquear la cultura y asimilar, vía homogeneización, a
esos ‘otros’ que, puestos bajo sospecha, son representados en oposición al proyecto de
nación

Analizar la relación texto-imagen permite hacer visible “descuidos” que, más o menos
intencionados, dan cuenta de una comprensión estereotipada de indígenas y suramericanos anterior
incluso al fotógrafo y/o el autor de la ilustración. Gráficamente hay una serie de “errores” y
cruces temporales confusos producto de un uso de las imágenes que parece espontáneo y
desintencionado pero no por eso ausente de la carga del estereotipo. Las fotografías suelen
estar sueltas y desamparadas o sin dato alguno de su autor o significado y sin comprenderse
la razón por la que fueron puestas allí: “Aquí la fotografía queda a la deriva, perdiendo su

23
Santos, Boaventura de Sousa. La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva
práctica política. (Bogotá: ILSA, 2003).
 138

potencial importancia y la capacidad de convertirse en una fuente, en una posibilidad de

conocimiento.” 24

Frecuentemente desde el texto se instalan ideas acerca de la lejanía temporal de

los/las indígenas, por ejemplo, cuando se dice “muchísimos años” queda implícito que se
trata de un pasado remoto que contiene uniformemente a todos los pueblos originarios,
inclusive aquéllos con existencia efectiva en el presente.

La mayoría de las veces indígenas y suramericanas/os aparecen retratados en

contextos donde parecen estar solos sin nada ni nadie alrededor, casi fuera del mundo. De
esta manera se vuelven invisibles las relaciones entre ellos, la comprensión del espacio a
partir de una cosmovisión ancestral, la forma de vincularse con la naturaleza y la tierra que
habitan, etc. De esta forma se justifica la conquista europea al construirse una visión
siempre positiva del mestizaje - como un proceso enriquecedor, que posibilitó el desarrollo
y la conformación como nación- y nunca en términos de la imposición y consecuente
resistencia cultural que implicó.

La relación texto-imagen, suele ser ilustrativa. El centro está puesto en la información

escrita y no en las posibilidades de interpretación de la fotografía o simplemente se utiliza
la imagen como verificación del texto o viceversa (el texto como verificación de la imagen).
En esta relación lineal y biunívoca el espacio que se crea para la subjetividad del estudiante
es restringida.

En la mayoría de los casos la imagen queda subordinada al texto, en una relación

instrumental, en que la imagen es sólo un medio de comprobación o reiteración de lo que
se dice por escrito: “la fotografía es un mero acompañamiento de un texto que elimina por completo
el significado de la imagen que está a su costado”. De esta forma las ilustraciones no superan su
rol como iluminaciones (están ahí para iluminar al texto) quedando implícita la idea de
que el conocimiento y la información está contenido exclusivamente en el texto escrito.

Resulta necesario distinguir las representaciones presentes en las ilustraciones de las

construidas por las fotografías. En las fotografías predomina una mirada darwiniana o
etnográfica que busca inventariar seres humanos considerados exóticos, práctica clave en la
construcción visual del ‘Otro’. En este intento exotizante de mostrar indicadores de
etnicidad, las mujeres son presentadas con sus vestimentas tradicionales, cargando bebés
(asociadas a la maternidad) y trabajando en tareas, también tradicionales, como el tejido;

24
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…
 139

labor no sólo femenina sino también ancestral. Convertidas en personajes a partir de su rol
asociado a la crianza y el cuidado de los niños, las fotografías de grupos de mujeres ponen
en circulación una representación cristalizada de lo que es ser mujer indígena como si solo
lo fuera aquella mujer que “realiza actividades ancestrales y viste tradicionalmente” 25. Las
ilustraciones por su parte, tienden a construir una imagen estereotipada y genérica del “ser”
indígena en una representación homogeneizante más masculina que femenina. El "indio"
(que es cualquier "indio") siempre aparece semidesnudo, con taparabo, piel morena, pelo
largo y cinto en la cabeza y con algunas herramientas como lanzas o piedras (es decir que
carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna especificidad cultural o
que permita vincularlos con un pueblo particular). Además de estas marcas, asociadas
uniformemente sobretodo a los mapuche, encontramos a los hombres indígenas
representados con posturas corporales “esforzadas” (es decir asociadas al trabajo) o “en pie
de guerra”, actitud acentuada por músculos abdominales como rasgo que realza su
virilidad.

Mientras más pequeños sean las /los estudiantes a los que está dirigido el libro de texto, más
esquemáticos y estereotipados resultan los dibujos y los relatos acerca de indígenas y suramericanos/as.
En general en los libros de texto para segundo básico por ejemplo, todos los elementos de
la imagen están esquematizados y simplificados, de acuerdo a una visión etapista y
cognitivista de la infancia que supone que el dibujo tiene que ser simple, plano y sintético
para que las/los niños puedan comprenderlo. Esta síntesis de la imagen construye una idea
estereotipada y genérica de las cosas: la nube como algodón, la flor con centro y pétalos
redondos, tallo y dos hojas, las piedras son blandas y redondas, los árboles de colores café y
ver. En esta misma lógica la representación de los indígenas también se estereotipa.

Subyace a esta esquematización una visión de la infancia como sujeto pasivo de una
acción formativa que desarrolla preferentemente el profesor; el centro del proceso
educativo es el adulto como encargado jerárquico del proceso pedagógico y el aprendizaje
es entendido como la adquisición de contenidos fijos y de carácter acumulativo (el mundo
está dado, es cerrado y transmisible). Mónica Peña Ochoa26 aporta reflexiones relevantes en
relación a la concepción de la infancia imperante en los discursos escolares donde prima
una mirada desarrollista centrada en formar adultos. De esta forma no se concibe a niñas y
niños como sujetos capaz de reflexionar o emitir opiniones a partir de las imágenes. Al

25
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…, p.78.
26
Peña Ochoa, Mónica. El niño como sujeto: El caso de la infancia y niñez en Chile del siglo XX. s/d. Revisado 11
de Abril de 2013. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf
 140

concebir a la infancia desde la carencia, en una relación siempre asimétrica profesor-

alumno, se instala una mirada precarizante que no aporta al desarrollo de la autonomía del
pensamiento y al empoderamiento de las y los niños, y que la hace particularmente
vulnerable a la repetición y recreación de estereotipos.
 141

Bibliografía

Fuentes primarias

 Finsterbusch, Marta, Irene Truffello e Irma Salas, coord. CIENCIAS SOCIALES 2.

Segundo año básico. Texto para la Enseñanza Globalizada. Santiago de Chile: Editorial
Zig-Zag, 1970.

 MERIDIANO. Séptimo año Educación General Básica. Texto de Ciencias Sociales.

Reforma educacional, Ministerio de Educación República de Chile. Santiago de
Chile: Santillana-Eduteca, colección El árbol alegre, 1971.

 Frías Valenzuela, Francisco, Sonia Bocaz Haeberle y Olga Giagnonimack.

CIENCIAS SOCIALES E HISTÓRICAS. 8º año básico. Santiago de Chile: Editorial
Nascimiento, 1972.

 Godoy, Hernán e Irma Salas, coord. CIENCIAS SOCIALES. 7º año básico. Reforma
educacional, Ministerio de Educación República de Chile. Santiago de Chile: Editorial
Universitaria, 1971.

 San Martín, Hernán. Los araucanos. Santiago de Chile: Quimantú, 1972.

 Hernández, Rosario. Geografía, Sexto Grado. Santiago de Chile: Quimantú, 1973.

 FUTURO 3. Tercer año básico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación General
Básica. Santiago de Chile: Editorial Santillana-Eduteca (Ediciones educativas) -
Colección El árbol alegre, 1973.
 FUTURO 2. Segundo año básico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación
General Básica. Santiago de Chile: Editorial Santillana-Eduteca (Ediciones
educativas) - Colección El árbol alegre, 1974.
 CIENCIAS SOCIALES 4. Cuarto año básico. Texto del alumno. Santiago de Chile:
Editorial Educación Santillana, 1979.

Fuentes secundarias

 Alvarado, Margarita et al. Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e

imaginarios del desierto y el altiplano. Santiago de Chile: Pehuén, 2012.
 142

 Báez, Christian y Peter Mason. Zoológicos humanos, Fotografías de fueguinos y mapuche

en el Jardin d’Acclimatation de París, siglo XIX. Santiago de Chile: Pehuén, 2006.

 Brunner, José Joaquín. La cultura autoritaria en Chile. Santiago de Chile: FLACSO,

1981.

 Castro-Gómez, Santiago. “Michel Foucault y la colonialidad del poder”. Tabula

Rasa, 6 (2007): 153-172

 Cox, Cristián. "Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del
siglo XX, en Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de
Chile, Cristián Cox, ed. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003: 19-113.

 Cox, Cristián. “Construcción política de reformas curriculares: el caso de Chile en

los noventa”. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 10, 1 (2006):
175-204.

 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum.

Barcelona: Octaedro, 2001.

 De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila,
2006.

 Deleuze, Gilles y Felix Guattari. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia:

Pre-Textos, 1997.

 Leyton, Mario. “Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e

Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP)”. Revista Docencia,
40 (2010): 85-91.

 Mardones, Pablo. ¿Es el niño extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en
torno a la diversidad cultural en el ámbito escolar nacional. Alpaca, 2010. Revisado 11 de
Abril de 2013. http://www.alpacaproducciones.com.ar

 Peña Ochoa, Mónica. “El niño como sujeto: El caso de la infancia y niñez en Chile
del siglo XX.” S/d. Revisado 11 de Abril de 2013.
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf

 Pérez Navarro, Camila. “Textos Escolares de Historia de Chile: ciudadanía, sociedad

y nación en las Reformas Curriculares de 1967, 1980 y 1996”, en Actas del 1er
 143

Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educación. Santiago de Chile: s/e, 2011: 187-
196.

 Santos, Boaventura de Sousa. La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría
social y una nueva práctica política. Bogotá: ILSA, 2003.

 Silva Salinas, Camila. “Para cada profesor, una revista. La Revista de Educación y la
formación de docentes en Chile. 1965-1970”. Revista Pensamiento Educativo, 46-47
(2010): 187-203.

 Zavala Cepeda, José Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinámica interétnica y
estrategias de resistencia. Santiago de Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008.
 144

Inventario bibliográfico
 145

E
n este trabajo, el sociólogo argentino radicado
en Chile, Tomás Amadeo Vasconi, analizó la Tomás Vasconi,
relación existente entre educación y desarrollo
económico. Este estudio fue publicado al alero
Educación y cambio social,
de la Facultad de Ciencias Económicas de la Centro de Estudios
Universidad de Chile, por lo que la mayor parte de sus
fuentes de información consisten en estadísticas Socioeconómicos, Facultad
demográficas, así como en investigaciones de de Ciencias Económicas de
instituciones internacionales, como la Cepal, lo que
permite inscribirlo dentro de una corriente de la Universidad de Chile,
investigaciones propias del pensamiento desarrollista
en América Latina. La orientación marxista del
Cuaderno N° 8, Santiago
investigador influyó en que, durante su análisis, de Chile, 1967.
intentara, dar cuenta del carácter de clase del sistema
educativo en América Latina y, al mismo tiempo,
tomara distancia de interpretaciones que consideraran
la educación como una forma de inversión en capital
humano.
De esta manera, la primera parte de su investigación se dedica a realizar una crítica a
los estudios sobre educación y desarrollo en América Latina, identificando diversos
enfoques que no daban cuenta con una profundidad adecuada de esta cuestión, como el
economicismo y el sociologismo, especialmente al considerar al sistema educacional como
una institución a-histórica y políticamente neutral. Posteriormente, propone una
perspectiva alternativa, basada en el materialismo histórico, cuyas principales características
eran la consideración del carácter histórico de las categorías y del conflicto social como
motor del desarrollo de las sociedades. En base a estas orientaciones, Vasconi procede a
analizar la conformación de los sistemas educacionales en América Latina, desde la colonia
hasta el populismo de mediados del siglo XX. Al analizar este último período, concluye que
las transformaciones sociales han generado dos tipos de demandas educativas, una
subjetiva, dada por las aspiraciones educacionales de las diversas clases sociales (clases
dominantes tradicionales, empresariales, sectores urbanos y sectores populares rurales), y
otra objetiva, vinculada a las necesidades económicas de cada país.
Finalmente, establece una serie de tendencias derivadas de este proceso doble, entre
las cuales se encuentra la alfabetización de adultos, el impacto de la cultura urbana en
 146

grupos que habían permanecido lejos de ella o el impacto de la ampliación de los sistemas
educativas en la formas de socialización de las distintas clases sociales.

Camila Silva Salinas1

1
Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magíster en Historia, Universidad de Chile.
 147

E
ste valioso trabajo de Gabriela López,
presentado en 1988 como tesis doctoral a la Gabriela López, The
Universidad de Toronto, analizó las prácticas
de profesores chilenos en escuelas básicas Organization of Teachers'
municipales -de sectores sociales marginales- en la Practices Embedded in
década de los Ochenta. En base a la premisa del
Chilean Cultural Forms,
arraigo de las prácticas pedagógicas en las
particularidades de la cultura chilena, la Ph.D. Thesis, University of
investigación dio cuenta de forma muy consistente, Toronto, 1988.
de las raíces históricas y sociales del trabajo de los
docentes en el aula.

De la tesis, es fundamental destacar el cuarto capítulo, en donde la investigadora

presenta un breve pero exhaustivo recorrido histórico sobre las orientaciones educacionales
y las prácticas desarrolladas en el sistema educativo chileno, desde la enseñanza en el
período Colonial hasta el proyecto educativo de la Unidad Popular, pasando por la
revisión de la implementación del método lancasteriano en los primeros años de la
República, las formas de enseñar a "las masas" en el Sistema de Educación Primaria
Popular durante el siglo XIX, las propuestas de la Reforma de 1928 y los cambios
promovidos por la Reforma Educativa de la Democracia Cristiana en 1965. El cruce
histórico entre política educativa y práctica pedagógica permite comprender la emergencia
sociohistórica de los discursos docentes evidenciados por López, y la persistencia y
modificación de ciertas prácticas en el análisis de la larga duración de la escuela.

Haciendo uso del método etnográfico planteado por Elsie Rockwell para analizar la
vida cotidiana en la escuela, y a través de la realización de entrevistas a las siete profesoras
observadas, Gabriela López devela la persistencia de tres discursos lingüísticos en las
prácticas pedagógicas: la extensión del discurso maternal en la profesión docente, el
predominio de un discurso pastoral o misionero en la práctica educativa cotidiana, y el pasar
materia como régimen discursivo en el aula.

La evidencia producida por la investigadora en el año 1985 le permitió analizar

cómo las prácticas pedagógicas se encontraban enraizadas en la cultura nacional: mientras
el discurso maternal descansaba en la histórica legitimidad de las mujeres en la educación y
cuidado de los hijos, el discurso pastoral o misionero se relacionaba directamente con la
 148

influencia de las religiosas en la educación decimonónica, y con la comprensión del

docente como 'educador' y 'formador' abnegado, y no como un 'entrenador profesional' de
sus alumnos.

Finalmente, es notable señalar que Gabriela López profundizó en un discurso

complementario a los discursos maternal y misionero, la práctica de pasar materia. La
memorización de contenidos seleccionados por el profesor -que la autora denomina
'catequístico- es planteada como el método de enseñanza dominante en el sistema escolar,
en cuanto puede ser observada como práctica pedagógica en los testimonios de las primeras
décadas del siglo XIX.

Camila Pérez Navarro1

1
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Ciencias Sociales mención
Sociología, Universidad de Chile.
 149

Fuentes para la Historia de la Educación

 150

L
os textos presentados a continuación son Exámenes escritos de
parte de una importante fuente para el pedagogía de alumnos de
estudio tanto de la historia de la enseñanza la Escuela Normal de
normal como de la apropiación chilena de las ideas
Preceptores
y metodologías educacionales en boga en los países
avanzados a fines del siglo XIX.

Lo escrito por los alumnos en un examen final de Pedagogía puede reflejar la

trasmisión cultural efectuada por el profesor alemán que enseñaba esa materia, en lo
relativo al tema específico que se propuso a los alumnos. Provee pistas sobre la
introducción de nuevos métodos para la enseñanza y el aprendizaje escolar de la lectura.
Llama la atención que el pedagogo alemán valorizara el aporte del chileno Claudio Matte.
Además del interés que tienen estos textos para la didáctica, hay que destacar las
referencias pedagógicas generales: el recuerdo de un grupo conocido de grandes
inspiradores, desde Pestalozzi a Diesterweg. Curiosamente, no se hace referencia a Herbart,
que la historiografía chilena de la educación ha supuesto como el gran profeta de la
reforma de fines del XIX.

Desde otro ángulo, los editores dejan constancia de la calidad de los buenos
exámenes. Primero, por la caligrafía, que desgraciadamente no se ha reproducido aquí.
Segundo, por la redacción y el manejo general de ideas. Tercero, por la fidelidad en que
parecen reproducir y comprender un discurso pedagógico que les fue propuesto. Debe
recordarse que estos jóvenes habían estudiado sólo cuatro años en la Escuela Normal,
sobre la base de la pobre enseñanza primaria chilena de fines de los años 70 y comienzos de
los años 80.

En este aporte exploratorio, se han reproducido sólo cuatro exámenes y no se ha

hecho un análisis fino y exhaustivo de los 34 disponibles. En el Fondo de Escuelas
Normales hay otros volúmenes que conservan exámenes de Cosmografía y de Caligrafía
Pedagógica, del mismo período. Es probable que en el Archivo de las ex-Escuelas Normales
se encuentren volúmenes similares.

A continuación se presentan textos originales manuscritos de exámenes del ramo de

Pedagojía, rendidos por algunos de los alumnos del último curso de la Escuela Normal de
Preceptores de Santiago. Estos textos se conservan encuadernados como Volumen 119 del
Fondo de Escuelas Normales del Archivo Nacional. Se folia cada examen con el nombre de
 151

cada alumno, el tema exigido (“El método de palabras normales i los principios de la
lectura”) y su desarrollo por cada examinado (en varias páginas estandarizadas; en cada
página, la mitad izquierda se reserva para comentarios de los examinadores, y la derecha,
para el ensayo redactado por el examinado). La escala de notas es: malo, regular, bueno y
mui bueno). Se evalúa por separado, con examinadores distintos: Pedagojía y Estilo
castellano. Los examinadores fueron los profesores de Pedagogía Julio Bergter y el profesor
de Castellano Díaz. No se registran fechas, pero corresponden al período de la reforma
alemana y específicamente entre 1886 y 1888, en que Bergter fue Director de la Escuela y
profesor de Pedagogía en el 4° año.

El examen tiene el formato de ensayo, en que los profesores fijan un tema y los
estudiantes lo desarrollan libremente.

Se escogieron cuatro ejemplos, entre los 34 examinados: los dos casos mejor
calificados y los dos con peores exámenes. Además, entre los “buenos”, están Rómulo J.
Peña, Joaquín Cabezas y Domingo Villalobos que, en las décadas siguientes serían líderes
en la enseñanza primaria y normal.

Se han reproducido con letra cursiva las observaciones o correcciones que los
examinadores anotaron en los márgenes de las páginas escritas por los alumnos o en el
interior del texto. También se incluyen los tarjados.

Iván Núñez Prieto1

Mayaska Vásquez Fontecilla2

1
Investigador en Historia de la Educación.
2
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de Historia y Ciencias
Sociales, Universidad Gabriela Mistral. Candidata a Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica
de Chile.
 152

Examen de Pedagojia
Tema: El método de las palabras normales i los principios de la
lectura

Mui bueno: Ruperto Oroz

“El cultivo intelectual del niño empieza por observaciones de sus sentidos, pertenece al
mundo material que lo rodea, es decir, a objetos conocidos i próximos a su enseñanza. Por
esto el primer cuidado del maestro será mostrar al niño los objetos de la enseñanza a fin de
trasmitirle las primeras ideas por sus sentidos; pero como la facultad de expresar sus
pensamientos es en el niño es mui pequeña, necesita entonces que se le suministre un
medio más apropiado, más adecuado a sus cortos conocimientos en los primeros años de
su enseñanza.

Antes de ahora el niño no recibía en la escuela primaria otra enseñanza que aprender a
recitar los sonidos de una letra que veía estampada en un silabario que se le colocaba en las
manos; después aprendía a escribir esta letra, i, subiendo de grado por grado según este
orden, venía a aprender o a ensanchar sus conocimientos con la lectura i escritura de una
proposición, de un cuento, etc. ; más por este modo de inculcar los primeros
conocimientos al niño, por este medio de suministrarle las primeras ideas de una
enseñanza lógica y racional no se conseguían los fines deseados, el niño no podía ni debía
formarse idea algún de esta enseñanza con semejante modo de proceder; puesto que no
veía a aquello que le quería hacer comprender, i desde que este método no hacía otra cosa
del niño sino un mero recipiente sobre todo en Chile, no podía gravar (sic, no corregido)
en su mente ninguna idea.

Más, cuán distinto no (suprimir el no) es el nuevo método o el método de las palabras
normales como se le llama!

En este método el niño vé, observa por sus propios sentidos lo que se le enseña; conoce
perfectamente de lo que se trata en la enseñanza, en una palabra, saber darse una exacta i
cabal cuenta de lo que observa por medio de sus cinco sentidos; en este método se ejercitan
todas las potencias del niño: se pone en actividad su imaginación; cultiva su juicio
aprendiendo a relacionar las cualidades de los objetos unos con otros, haciendo pequeñas
 153

operaciones con los números más simples, etc.; en fin, despierta el alma del niño a todo lo
que es bello i noble, a los sentimientos de la estética.

Según esto se vé claramente cuán importante es un silabario de palabras normales, puesto

que se consigue en los primeros años de la enseñanza los tres fines de esta i de una manera
lójica i racional, siguiendo el camino de la naturaleza i a (suprimir a) las leyes del desarrollo
natural del espíritu humano, sin violentar jamás ninguna facultad.

Este método tiene por principal base una enseñanza verdaderamente intuitiva, es decir,
basta que el niño ponga en movimiento sus sentidos para comprender a primer vista
aquello que se (agregar “le”) enseña. Tiene todavía otras ventaja, i es que toda la enseñanza
sale de este único texto, durante los primeros años que dura la enseñanza inferior en las
escuelas primarias, no queriendo decir con esto que la enseñanza del silabario ha de durar
dos años, sino que este es el único centro de enseñanza: la aritmética, la lectura, la H.
Natural hasta el canto salen de este centro de las ciencias. Pero no debe creerse que una
lección de tal o cual palabra normal debe tratarse de todos los ramos, sino que es preciso ir
por orden i con método, sin aglomerar los conocimientos de los diversos ramos de una sola
vez, es decir, el maestro trará (tratará) en una lección sobre H. Natural por ejemplo, en la
lección siguiente sobre el mismo objeto de Aritmética, de Jeometría, etc.; en otra lección
versará su enseñanza sobre leer i escribir, i así paulatinamente se verificará en el alma del
niño la concentración de la enseñanza como se expresa en los métodos alemanes.

El niño por este método aprende como hemos dicho a leer i escribir juntamente; lo que es
un gran ahorro de tiempo en la corta vida del hombre; mas veamos como se hace la
enseñanza de este ramo según este método de las palabras normales.

Como toda enseñanza debe hacerse de manera intuitiva, el maestro tendrá dentro de los
ojos de los niños un cuadro que representa la palabra sobre la que versa la lección, o al
menos una imagen de esa misma palabra hecha por el maestro en la pizarra, pero más
conveniente es el mismo objeto.

Ahora tomemos un ejemplo del silabario del Sr. Claudio Matte. Al principio se encuentra
la palabra “ojo”. El maestro, teniendo un cuadro o el objeto mismo delante de la vista del
niño, entrará juntamente con sus niños en una corta descripción sobre el objeto, es decir,
el maestro pregunta, el discípulo contesta. De este modo les hará ver las cualidades del ojo,
las bondades que tiene para nosotros. También les podrá hablar sobre el gran ojo de Dios
que vé los más secretos pensamientos, en el corazón del niño, cultivando de esta manera
los sentimientos del corazón. Terminada esta descripción del objeto, el maestro
 154

pronunciará en alta voz de una contestación dada por el niño la palabra “ojo”. Los niños
deberán repetir esta palabra hasta que la pronuncien con entera corrección. Después el
maestro anunciará a sus niños que esta palabra también se puede escribir, escribiéndola
inmediatamente en la pizarra; después descompondrá esta palabra en sus sílabas i por
último en sus distintos sonidos v.gr.: “o-jo” o bien(reemplazar por “i más tarde”) “o-j-
o” que los niños deben también pronunciar i saber cuántas sílabas hai en la palabra “ojo” i
cuantos sonidos. Pasa inmediatamente el maestro a colocar las palabras movibles en la
pizarra, como en la primera descomposición de la palabra, podrá también o-jo “o-j-o” Los
niños se les anunciará entonces que esos son los mismos sonidos i las mismas letras.
Concluida esta operación empieza la escritura de la sílaba “o”. El maestro deberá antes
todo trazar la escritura junto con los niños en el aire primero i después mandará que ellos
escriban en pizarras la letra (o). Pero el maestro al niño que también puede imprimir esta
palabra i les hará (agrega “en las letras impresas”) las mismas operaciones anteriores. Igual
procedimiento se hace con la sílaba “jo” i demás palabras de la enseñanza.”

Mui bueno: Emilio Ortega

“Para toda la enseñanza, cualquiera que sea el ramo, es necesario ajustar la enseñanza a
ciertas reglas que resultan de las observaciones del alma humana. De esta manera se ha
logrado conocer que el niño tiene que recibir la enseñanza por deducciones de cosas
concretas que pueda observar por medio de sus sentidos i de manera que sus
conocimientos vayan estendiéndose de una manera gradual, por esto el niño pasará
siempre desde lo que está más inmediato a él, a lo que está más distante, i deducirá las
cosas abstractas de las observaciones de cosas concretas, porque nada puede entrar en la
inteligencia del niño si no ha penetrado primero por los sentidos,

Por esto era que los pedagogos antiguos trataban de buscar o descubrir un método que
reuniera estas buenas cualidades. Todos en aquella época reconocían la suprema necesidad
de una enseñanza intuitiva porque la consideraban el fundamento de toda inteligencia.
Esto lo demuestran claramente las palabras que el pedagogo Pestalozzi, que vivió de 1746 a
1827 puso en las obras que compuso.

En Francia, Francisco Rabelais,, en Inglaterra, Bacon de Verulam, i en Alemania, Amos

Comenio, que murió en 1761, Bernardo Basedow i Diesterweg, decían otro tanto, pero no
habían alcanzado ninguno de ellos dar a la enseñanza elemental este texto deseado.
 155

Muchos pedagogos ensayaron en aquella época algunos silabarios; pero en esos libros no
estaba contenido son el buen pensamiento, pero muy lejos de realizarse ( reemplazar por
“todas las exigencias de la teoría”). Asi lo dice también el Dr. Diesterweg.

Hoy dia posee la enseñanza este silabario compuesto de palabras normales, es decir, que
trae origen de cosas concretas. Y aunque no es el mas perfecto, sin embargo, ha salvado
mucho las dificultades que habían. Hoy por consiguiente, la enseñanza posee un centro, el
que no había antes (del cual se carecía antes) porque no habiendo este silabario no había
centro alguno en la enseñanza.

En la actualidad todos los ramos pueden salir del silabario. La Historia Natural, el Dibujo,
la Aritmética, Jeometría i el canto, como sucede en Alemania, después de haber aprendido
pequeños versitos. Todos los ramos pues, pueden reducirse (referirse) al silabario i esto es
lo que se llama en Alemania, concentración de la enseñanza.

Para principiar la enseñanza del silabario no se comenzará por abrir inmediatamente el

libro sino que, teniendo cerrados los libros se hará una conversación sobre el objeto.

Tomemos por ejemplo la primera palabra que hai en el silabario del Sr,. Claudio Matte,
“ojo”. El maestro entrará en una conversación sobre el ojo con sus discípulos; les hablará
de la utilidad e importancia de este órgano, Comparándolo con los ojos de otros animales,
dará el niño una idea de Historia Natural. También, después de haber examinado
cuidadosamente la inteligencia del niño, podrá darle nociones de gramática sobre lo que es
un sustantivo, adjetivo o un verbo. Ideas de números (principios de Aritmética), desde uno
hasta dos ya podrá también recibir el niño, Si tomamos otro objet, mano, p. ej. Entoces las
nociones gramaticales podrán ser más estensas; la idea de número se estenderá hasta cinco.
Los problemas serán más numerosos porque a las operaciones de restar i sumar se le
(suprimir “le”) pueden juntar las de multiplicar i dividir. El maestro podrá comparar los
brazos i piernas con los de otros animales domésticos. Las nociones de dibujo se podrán
dar al niño por medio de líneas rectas o curvas sencillas, pero la enseñanza de estos ramos
técnicos, es decir el dibujo, lectura escritura, canto, etc., que tienden a perfeccionar un
miembro o un sentido en el niño debe hacerse según el método demostrativo de manera
que el alumno vea desarrollarse la figura o el objeto de enseñanza ante sus ojos, pero
teniendo presente de (suprimir “de”) no dar la muestra perfecta sino que salga parte por
parte. Tales son las exijencias del método analítico-sintético.

Para entrar a la enseñanza de la lectura el maestro cuidará que todos los silabarios estén
cerrados i como se ha dicho antes entrará primero en una conversación general sobre el
 156

objeto “ojo”, por ejemplo. El maestro pronunciará en voz alta lo más claro que se pueda la
palabra “ojo”, En seguida hará que la pronuncien los niños i también él, tantas veces
cuanto fueren necesarias para que el niño la pronuncie con perfección. Entonces el
preceptor dirá que esa palabra se puede escribir en la pizarra i al efecto la escribirá i
volviendo a pronunciarla lo hará de tal manera que los niños vean que la palabra se ha
descompuesto en dos partes: o-jo, i haciendo repetir a los niños, estos comprenderán
fácilmente el sonido de la letra “o”.

Enseguida el preceptor con un puntero trazará en la pizarra los contornos de esta letra i
volviéndose a sus discípulos trazará en el aire los contornos de la o pero al revés para que
los niños vean la letra al derecho. Este ejercicio lo repetirán los niños hasta que con
facilidad y correctamente sepan el rasgo (reemplazar por “trazado”) de la letra. Después de
esto el niño escribirá en su pizarra el signo.

Más tarde viene la descomposición de la sílaba “jo” en sus sonidos j.o teniendo el preceptor
escrita la palabra “ojo” en letras movibles hará comprender fácilmente al niño el sonido de
la “j”. Después combinando con los caracteres movibles delante de los ojos del niño un
sonido con otro, formará la sílaba jo i por fin la palabra ojo. De esta manera conoce que no
solo se escribe, pronuncia i se imprime una palabra, sino que también se descompone en
partes i estas partes en letras. De aquí nace lo que se llama en la lengua materna el fin de
ese ramo, es decir que el niño comprenda el objeto en la conversación jeneral, 2º que
pronuncie correctamente el nombre del objeto, i 3ª que escriba ese mismo nombre. De
esto resulta el deseo que hai de que un niño cuando salga de la escuela (agregar “hable”),
lea i escriba correctamente su lengua.

Lo que hemos dicho de la palabra “ojo”, podríamos decir de cualqiera otra que se presente,
como por ejemplo, mano, cocina, coche, etc.

Tal es la enseñanza que se hace con el método de palabras normales, en el que, como se ve,
se dan al niño toda clase de conocimientos.

Algunos pedagogos recomiendan que en esta enseñanza se den al niño conocimientos de

todos los ramos a medida que se presenta la ocasión para ellos. Sin embargo Diesterweg ha
dividido (reemplazar por repartido) esta enseñanza en dos años que comprenden ocho
ejercicios. Entre ellos se nota alguna contrariedad.
 157

Así por ejemplo, en el primer año se comprenden los principios de la geometría por medio
de observaciones de cuerpos regulares i en el 2º año está (reemplazar por “comienza”) la
enseñanza de la Aritmética.

Verdaderamente no hai razón para que no se haga la enseñanza de estos ramos juntos.

Es cierto que la aritmética es una enseñanza aún más abstracta que la jeometría; pero no se
podrá negar que algunos números, por la práctica se han hecho materiales (reemplazar por
“familiares”) a los niños. Por otra parte, muchos niños hai que poseen las mismas
cualidades para la Jeometría que para la Aritmética.

También el canto está incluido según este sistema entre los ejercicios del segundo año.
Tampoco veo razón para ello, puesto que desde el principio del silabario se puede ejercitar.

Lo mismo diré respecto a las lecciones que tienden a formar el corazón del niño.
Diesterweg lo ha dispuesto en los ejercicios del segundo año también. Esto está en
contradicción con lo que sucede en la práctica. Un maestro hábil hará preguntas tan fáciles
de comprender las que puede con las contestaciones que reciba de sus alumnos componer
un versito o un cuento.

En una conversación general podría este mismo maestro hablar de las cualidades de Dios,
de sus atributos, de su providencia, del ojo de Dios que vé todo lo que sucede, de la mano
de Dios i su bondad, etc. De tal manera daría al niño sabias lecciones de moral desde que
comience la enseñanza. De lo cual deducimos que el método de las palabras normales
debe hacerse de una manera simultánea i combinando los ejercicios con otros cumpliendo
así el precepto pedagójico de “combinad los elementos que tengan relación o semejanza
entre sí”,

(Mui bueno el estilo y redacción, Díaz; Mui bueno, en Pedagojía , Bergter).

Un ejemplo de “malo”: Juan Marcial Abalos

El maestro para enseñar a sus discípulos debe en primer lugar adoctar una enseñanza
única, i es necesario que emplee un solo método en sus clases, que será lo mas acertado.

Por esto, entraremos aser (examinar/estudiar/tratar de) una clase en que el preceptor tenga
que apoyarse en el método analítico i sintético, que versan sobre el método de palabras
normales. Tenemos al maestro haciendo una clase en que va a principiar la lección por la
 158

palabra “ojo” escrita en el silabario del S.e D. Claudio Matte, para esto se hace necesario
que el preceptor haga un cuadro mural, que señale con todas sus cualidades al ojo, i con
los silabarios cerrados se hará la lección; pero es necesario que el maestro tenga una pizarra
para escribir la palabra i juntamente también los niños (ojo!). El preceptor escribirá en la
pizarra esta palabra “ojo”, 1ª él, la pronunciará en voz alta i hará que los alumnos la repitan
ene voz de manera que se oiga puramente sonido, en seguida dirá a los niños , que (en) esta
palabra se puede muy bien separar sus letras: v, gr la palabra ojo puede quedar o-jo o bien,
oj-o (no!), el leerá primero i en seguida sus niños, es decir leer aisladamente sus letras i dirá
el niño, o-jo o bien oj-o

Después de este ligero ejercicio se volverá a descomponer en letras aisladas, dicha palabra
v.gr o-jo, aquí el niño nombrara en particular a cada una de ellas (No!) como sus
verdaderos sonidos. Y concluido esto, tendremos la verdadera enseñanza o método
analítico tan esencial en una escuela i se llama “analítico” porque va descomponiendo o
analizando, de tal manera la palabra que el niño comprende mui bien i sabe darse cuenta
exacta de esta palabra i al mismo tiempo conoce lo que ella significa.

Ahora tenemos que la palabra descompuesta en sus partes esta dividida o-jo, lo que
haremos (le dividen la silaba i no la palabra toda), será unir cada uno de estos elementos,
de que está formada, i formar el todo: v.gr tenemos o-j-o i (si) queremos formar el todo de
su (s) partes no tendremos mas que unir la primera letras o con la j i tendremos oj, esto
después del preceptor lo repetirán los niños i después de una ligera esplicacion volveremos
a juntar la parte oj (letra o) con la otra letra (parte) (j) o, i diremos ya, que la palabra ojo
esta conforme a compuesta, es decir, como estaba antes.

Pero antes de comenzar a descomponer la palabra entraremos en una conversación con los
niños sobre el objeto de enseñanza i de esta conversación saldrá la palabra “ojo”.

Esta otra enseñanza se llama “método sintético” porque se ocupa el maestro solo en formar
de cada una de sus partes el todo a diferencia al “analítico” que del todo lo descompone en
sus partes (mui confuso).- Por esto, salvada razón tuvo para decir un celebrisimo poeta
alemán llamado Goethe, “como aspiran i respiran, de la misma manera análisis i síntesis,
los dos puntos hacen la vida de la ciencia.” (Pero se trata aquí de las lecciones de objetos)

Por lo cual en el método de palabras normales, deben ir estrechamente ligados estos dos
métodos que juntos los dos forman el “método sintético”, en la enseñanza.
 159

Concluidos estos ejercicios, el maestro hará escribir a los alumnos en su pizarra ejemplos
que el les dictara sacados del libro y que ellos pueden ver, porque es de advertir que sus
silabarios ya están abiertos i han visto el ojo (figura) i se ha comparado con otros ojos.

Ya el niño con estos principios, puede por guía del maestro empezar la lectura de ejercicios
fáciles por los cuales el discípulo 1ª comprenderá bien, hable con certeza todo lo que haya
pasado o este estudiando.

Este es el principal medio de empezar la lectura, con claridad, i aprender con facilidad.

El trabajo no vale nada. Malo, J. Bergter. Estilo regular. Díaz.

Otro ejemplo de “malo”: Arturo Benavides.

Se sabe que las palabras normales, son el sentro (c) de la enseñanza i por consiguiente debe
tomarse este método, como la base en las escuelas primarias.

Así es que el preceptor debe hacer un continuo movimiento con estas palabras. Federico
Adolfo Guillermo Dustermeg (mal autor) sobre esto divide en ocho partes, sus ejercicios
(diestramente ha hecho esta división en relación al método de palabras normales). 1ª
conocimiento de los objetos de edad escolar: a) su denominación i descripción.-b su
comparación.-c contemplación de cuerpos regulares (principio de la geometría)

2ª los principios de la H. natural, algo sobre la ciencia i el país. A. los animales domésticos.
b. el cuerpo humano c. las plantas del jardín d. la casa i e. la ciudad i f. los cuatro
elementos de los antiguos (el agua, el fuego, el aire, la tierra)

3ª principios del dibujo i de escritura.

4ª principios de la enseñanza de la lectura.

5ª ideas y números (principios de aritmética)

6ª ejercicios de la memoria impulsos del juicio i del corazón (aprender pequeñas poesías i
algunos ignos (s) etc)

7ª principios de la enseñanza del canto.

 160

8ª medios distintos para el perfeccionamientos de la enseñanza i los fines de la escuela.

Astas (e) son los ochos ejercicios de Diestersmey, pero no tengo tiempo para desir algo
sobre el tiempo en que escribió este pedagogo su obra i que es actualmente en obra.

Este es el método que remienda la pedagogía, pero hasta hoi día no hai un silabario
que cumpla (completamente) con este requisito. Puedo decir, pero de una manera vaga que
solo el celebrisimo pedagogo Diestersmey ha hecho uno de esto silabarios con palabras
normales (No!)

Pero el que logro esta verdadera enseñanza fue Enrrique Pestalozzi. Como lo demuestran
sus mismas palabras ( No! Pestalozzi vivía antes, no sabia nada de “palabras normales”);
donde dice: preguntando lo que he conseguido en realidad para la realización de la
enseñanza humana, doi de parecer que he establecido la maqina (x) mas importante i
sublime, reconociendo la instrucción como fundamento absoluto de toda
inteligencia”(Benavides ha aprendido de memoria; hasta aquí no se trata el tema). otra (O)
vez dice: “toda inteligencia debe salir de lo intuitivo (respecto a todas las cosas reales que se
pueden ver por nuestros sentidos) o deben reducirse a lo intuitivo”(respecto a las ideas de
las cosas formales) (pero se trata del método de “palabras normales”)

Sabemos que en la lengua materna la enseñanza no debe traer orijen de palabras sueltas
(¿sino?) para esto pondremos un ejemplo en que se pueda ver lo que se quiere dar ha
conocer. Así el señor Matte, en su silabario principia con la palabra “ojo”, pero yo tomare
la palabra “nido”. No se debe entrar de lleno (¿cómo no?) al tratamiento de esta palabra,
sino que serrado el silabario de ará aquello, como una simple conversación. El preceptor
trazará en la pizarra una forma de nido i de las contestaciones de las niñas creará la (mas
tarde y convincentemente) palabra nido.

Ahora principia la descomposición de esta palabra en sus; para esto el preceptor tendrá
letras móviles i en las cuales hayan manuscritos e impresas. Con estas letras el preceptor
podrá de una manera práctica demostrar los sonidos de cada letra. Así lo primero que
deben hacer es señalar separadamente (No!) cada letra por ejemplo primero les mostrará la
letra n i pronunciará su sonido i lo (h) ara que lo repitan los niños hasta que lo aprendan.
Se sigue con la letra i i se pronuncia su sonido; de la misma manera con la letra d, hasta
que la pronuncien claramente i por fin la letra o. Pero también se debe hacer otra cosa,
cuando se les enseña los sonidos, se les escribe en la pizarra este sonido, separadamente tal
como se ha pronunciado. Después que la palabra esta escrita viene la descomposición en
sílabas i esto lo hace el preceptor con las letras móviles que tiene, las que deben ser
manuscrita e impresas; lo primero lo ará (h) con las manuscritas de la manera que le
 161

paresca (z) mejor de cada letra tiene que trazarle su contorno en el aire por medio de un
puntero. Después que hayan aprendido esta palabra manuscrita se les dirá que no solo se
pronuncia sino que también se imprime en los libros i es entonces cuando se les debe
mostrar las letras impresas i hacer lo mismo que con las anteriores. Terminada esta tarea se
abren los silabarios que hasta entonces habían permanecido serrados (c) i se sigue
ejercitando a las niñas con los ejercicios que el silabario del señor Matte trae en cada
lección.

Mal estado i redacción. Díaz. En cuanto al tratamiento de la materia pedagógica

perfectamente perverso: Malo , J. Bergter.
 162

L
a conmemoración de los cuarenta años del Decreto nº 224 crea con
Golpe de Estado de 1973 ofrece una carácter experimental los
oportunidad para reflexionar acerca de la Consejos de Educación
presencia de la educación en los proyectos de
que indica para asegurar
transformación que dieron forma al escenario
político que influyó tan decididamente en la la participación de las
configuración del Chile actual. organizaciones que señala
El triunfo de la Unidad Popular en
septiembre de 1970 encendió una alarma en
algunos sectores que vieron con temor la posibilidad de que el proyecto socialista en Chile
incorporara a la educación como uno de sus escenarios de transformación. Desde el
gobierno, existía conciencia de los conflictos que se suscitarían en este proceso, por lo cual
se convocó tempranamente a la realización de un Congreso Nacional de Educación a fines de
1971, donde se presentaron y debatieron las principales orientaciones políticas a partir de
las cuales se intentaría transformar el sistema educacional.

Para comprender mejor la articulación de proyectos, debates y conflictos que

conformaron el ámbito educacional durante el gobierno de la Unidad Popular,
presentamos el Decreto Nº 244 de Democratización de la Enseñanza, promulgado en marzo de
1973. Su contenido permite comprender el carácter participativo que se pretendió dotar al
sistema educacional, aunque no llegase a ser aplicado a nivel nacional. Además de su
contenido profeso, se debe considerar los conflictos que se generó durante su tramitación,
la que sólo fue aprobada tras un año de tramitación. El proyecto original, presentado como
decreto 2.048 en 1972, consideraba la creación de Consejos de Educación resolutivos, que
incorporaran a las organizaciones locales en la toma de decisiones educacionales,
transformando el sentido de la toma de decisiones educativas, desde un quehacer
administrativo hacia otro de índole participativa. Los funcionarios ministeriales debieron
realizar una serie de modificaciones, que significaron que los Consejos fuesen aprobados
como organismos meramente consultivos, sin prerrogativas ejecutivas, las que, de acuerdo
con Contraloría, continuaban siendo exclusivas de las reparticiones y autoridades
consignadas por la ley.

Estas modificaciones fueron consideradas un verdadero traspié por parte de los

funcionarios ministeriales, pues la denegación del carácter resolutivo de los Consejos de
 163

Educación dejaba sin piso político al proyecto de reforma de la Escuela Nacional

Unificada. No obstante lo anterior, éste fue presentado públicamente en enero de 1973, en
una maniobra que, si bien buscaba dar cumplimiento al programa de gobierno y a las
necesidades educativas del país, fue desarrollada en un momento en que la oposición
radicalizaba su posición mediante una fuerte movilización callejera que, en lo sucesivo,
impidió la puesta en marcha tanto de los Consejos de Educación como del mismo proyecto
de unificación de la enseñanza pública.

La presentación de este documento pretende entregar antecedentes para el

conocimiento y la reflexión histórica de la dimensión educacional de los proyectos de
transformación del siglo XX y de la búsqueda de modelos de participación democrática en
la gestión educacional.

Camila Silva Salinas1

1
Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Magíster © en Historia, Universidad de Chile.
 164

Decreto Nº 224 crea con carácter experimental los Consejos de

Educación que indica para asegurar la participación de las
organizaciones que señala
Santiago, 6 de Marzo de 1973.-

Considerando:

1°.- Que el Gobierno está impulsando una auténtica democratización, cuyo pleno
desarrollo se logrará cuando los trabajadores y en general las fuerzas sociales organizadas
asuman real y efectivamente la conducción de los procesos económicos, sociales y políticos
del país.

2°.- Que la política de democratización se ha expresado, entre otras iniciativas, en la

creación del Consejo Nacional de Desarrollo, de los Comités de Producción, de los
Comités de Administración, de las Empresas del área social, de los Centros de Reforma
Agraria, de los Consejos Comunales Campesinos, de los Consejos y Comités Paritarios de
Salud, etc.

3°.- Que el proceso de democratización educacional tiene por objeto final la plena
participación de los trabajadores de la Educación, de los padres y apoderados, de los
estudiantes, de la comunidad organizada y de los trabajadores de la ciudad y el campo, en
la dirección, administración y gobierno de los servicios de educación y cultura y el acceso
seguro de todos ellos a su pleno goce y disfrute.

4°.- Que se hace indispensable buscar los medios que permitan llegar a la desconcentración
administrativa y a la descentralización territorial del gobierno y administración del sistema
escolar, para implementar las medidas que, sin perjuicio de la unidad de la Nación,
diversifiquen geográficamente la educación.

5°.- Que, con este mismo propósito se han establecido legalmente los Coordinadores
Regionales de Educación que, sumados a las autoridades intermedias y a los Jefes de
establecimientos necesitan contar con la colaboración de las fuerzas organizadas de la
comunidad para ejecutar su mandato.
 165

6°.- Que se comprueba un creciente interés y una permanente voluntad de los Centros de
Alumnos, Federaciones de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados y sus
organizaciones provinciales y nacionales, Juntas de Vecinos, Consejos Comunales
Campesinos y Sindicatos, ahora representados legalmente por la Central Única de
Trabajadores, y Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, por colaborar con el
Gobierno en la solución de los problemas educacionales, mediante la representación de las
necesidades culturales y a través de su aporte creativo a una nueva política educacional.

7°- Que fue expresión, de este interés y voluntad, el proceso de discusión acerca de la futura
política educacional que culminó en el Primer Congreso Nacional de Educación, reunión
representativa de dichas instituciones que contó con el patrocinio y participación del
Gobierno y en que se acordó unánimemente recomendar a las autoridades la plena
democratización del sistema y en particular de los procesos de planificación y
administración, a través de la creación de Consejos Regionales, Provinciales y Locales de
Educación, de los Consejos de Trabajadores de la Educación y de Comunidad Escolar en
cada establecimiento y de la ampliación de la representatividad del Consejo Nacional de
Educación.

8°.- Que estos Consejos deben desarrollar las facultades que administrativamente les pueda
conferir el supremo Gobierno, como etapa previa a la concreción definitiva de sus
atribuciones y siempre que no afecten las facultades y responsabilidades legales de las
autoridades ejecutivas del servicio educacional, no desborden los marcos de la planificación
nacional, regional y local y no deterioren la función profesional docente.

9°.- Que las innovaciones reglamentarias como las que a continuación se ordenan
requieren por su enorme proyección democrática, un cuidadoso proceso de ensayo y
afinamiento, que entregue una base de experiencia para las futuras modificaciones
constitucionales y legales que le den un respaldo más efectivo y amplio a la participación de
las fuerzas organizadas de la comunidad, para lo cual, los diferentes Consejos y sus
respectivos Comités Coordinadores que aquí se establecen, deberán dar cuenta de su labor
a la comunidad que representan. Este ensayo deberá ser evaluado en un plazo no superior a
dos años, en una Conferencia Nacional convocada por el Ministerio de Educación, y
vistos:

Lo dispuesto en el DFL. N°104, de 1953; el D.S. 2.110, de Interior, de 1970; el D.S.

N°180, de Interior, de 1971; el D.S. N°303, de Interior, de 1971;. el D.S. N°1.484, de
 166

Educación, de 1971; el artículo 72 N°2 de la Constitución Política del Estado, y el oficio

N°421, de 15 de Septiembre de 1972, de la Superintendencia de Educación,

Decreto:

Artículo 1°.- Créanse, con carácter experimental, los Consejos de Educación que se indican,
con el propósito de asegurar la participación de las organizaciones sindicales, estudiantiles y
comunitarias, asesorando a la autoridad educacional tanto en el estudio, análisis,
elaboración y evaluación de los planes de desarrollo educativo, como en la coordinación de
las medidas educacionales con las de carácter económico y cultural que adopten los
servicios y organismos del sector público en cada nivel jurisdiccional:

a) Un Consejo Regional de Educación en cada una de las sedes en que se radican los
Coordinadores Regionales de Educación.

b) Un Consejo Provincial de Educación en cada una de las ciudades cabeceras de

provincias, con excepción de aquellas en que se radican los Coordinadores Regionales de
Educación que abarcan sólo una provincia.

c) Un Consejo Local de Educación, con sede en cada una de las comunas del país. Por
excepción, a propuesta del Consejo Regional correspondiente, el Ministerio de Educación,
por decreto supremo, podrá fijar sedes diferentes mediante el fraccionamiento o
agrupaciones de las comunas.

TITULO I: DE LOS CONSEJOS REGIONALES, PROVINCIALES Y LOCALES EN

GENERAL

Artículo 2°.- Los Consejos creados en el artículo anterior estarán integrados, además de su
Presidente, a nivel regional, provincial o local, según corresponda, por representantes de las
siguientes instituciones:

- Oficina de Planificación Nacional.

- Ministerio de Salud.
 167

- Universidad o cuando corresponda sedes o subsedes Universitarias de la Jurisdicción.

- Central Única de Trabajadores.
- Consejos Comunales Campesinos.
- Organizaciones de Centros de Padres y Apoderados de la Enseñanza Fiscal y Particular.
- Federaciones de Estudiantes o de los Centros de Alumnos de la Enseñanza Fiscal
Particular.
- Sindicato Único de Trabajadores de la Educación.
- Juntas de Vecinos.
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.
- Junta Nacional de Jardines Infantiles.
- Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A.
- Corporación de Fomento de la Producción, y
- Ministerio de Educación Pública.
Los Consejos podrán invitar a sus sesiones a personas, funcionarios o representantes de
organismos que estén en condiciones de colaborar en el análisis de alguna materia de
competencia del Consejo. Asimismo, podrán relacionarse con otras autoridades que
tengan ingerencias en sus actividades propias, mediante personeros que designen al efecto.

Artículo 3°.- Los Consejos Regionales de Educación serán presididos por el Coordinador
Regional respectivo y los Consejos Provinciales y Locales por una autoridad educacional
designada por el Ministerio de Educación.

Los Consejos, una vez constituidos, fijarán sus normas internas de funcionamiento de
acuerdo a las normas legales y reglamentarias vigentes.

Artículo 4°.- Los Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educación creados en el

artículo 1° tendrán las siguientes atribuciones específicas, dentro del territorio de su
jurisdicción:

a) Asesorar a las autoridades educacionales en el estudio y elaboración de los planes de

desarrollo educacional de su jurisdicción y en la coordinación del proceso educativo.
 168

b) Expresar ante las autoridades las necesidades culturales y educativas de su jurisdicción y

proponer o recabar de ellas soluciones a los problemas de funcionamiento del sistema.

c) Colaborar con las autoridades educacionales en el planteamiento y análisis de medidas

relativas a la planificación de los servicios.

d) Estudiar y proponer medidas para coordinar, internamente, los diversos niveles y ramas
del sistema escolar y éste con los servicios e instituciones del sector público, en el ámbito
respectivo.

e) Asesorar a las autoridades educacionales en la evaluación de los planes de desarrollo

educacional y representar ante las autoridades correspondientes, las dificultades relativas a
su aplicación de que tomaren conocimiento el ejercicio de sus funciones.

f) Facilitar la mutua colaboración y apoyo entre el servicio educacional y las actividades

económicas, sociales y culturales de la comunidad.

Artículo 5°.- Los Consejos Regionales Provinciales y Locales de Educación se reunirán

ordinariamente por lo menos una vez al mes, y extraordinariamente, cuando los cita el
Presidente por iniciativa propia, o a solicitud de un mínimo de dos de las organizaciones
en él representadas.

Artículo 6°.- Periódicamente, los Consejos Nacional, Regionales, Provinciales y Locales de la

Educación convocarán a plenarios conjuntos con los Consejos del nivel inmediatamente
inferior, cada uno de los cuales se hará representar por cinco de sus miembros. El plenario
de nivel local estará integrado por el Consejo Local y los representantes de cada uno de los
Consejos de la Comunidad Escolar.

Los plenarios establecidos en el inciso anterior tendrán carácter consultivo, informativo y

de evaluación de los planes educacionales.

Artículo 7°.- El Coordinador Regional de Educación podrá dar el asesoramiento técnico y

administrativo necesario para el normal funcionamiento del respectivo Consejo Regional.
 169

Asimismo, los organismos educacionales del Ministerio de Educación de la jurisdicción

respectiva, podrán proporcionar el asesoramiento técnico y administrativo, para el normal
funcionamiento de los respectivos Consejos Provinciales y Locales.

TITULO II: DE LA COMPOSICIÓN DE LOS CONSEJOS REGIONALES,

PROVINCIALES Y LOCALES

Artículo 8°.- El Consejo Regional de Educación estará integrado de la siguiente manera:

a) El Coordinador Regional de Educación, que lo presidirá.

b) Un representante de la Oficina de Planificación Regional.
c) Un representante del Ministerio de Salud.
d) Un representante de los Rectores de Universidades Regionales y de los
Vicerrectores de sedes o subsedes universitarias, designado rotativamente por sorteo
y anualidades.
e) Tres representantes de la Central Única de Trabajadores.
f) Un representante de los Consejos Comunales Campesinos.
g) Tres representantes de las Asociaciones o Federaciones Provinciales de Padres y
Apoderados, uno de los cuales deberá ser de la Educación Particular.
h) Tres representantes de las organizaciones estudiantiles de la región: dos de la
Educación Fiscal Media y Superior y uno de la Enseñanza Particular.
i) Cuatro representantes del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación,
designados por los Consejos Provinciales que hubiere en la región.
j) Un representante de Juntas de Vecinos y demás organizaciones comunitarias.
k) Un representante de cada uno de los siguientes organismos:
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.
- Junta Nacional de Jardines Infantiles, y
- Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A.
l) Un representante de CORFO.
m) Dos representantes del Ministerio de Educación.
n) El Coordinador Regional de Educación designará un Secretario Técnico del
Consejo, de entre los representantes señalados anteriormente.
 170

Artículo 9°.- El Consejo Provincial de Educación estará integrado de la siguiente manera:

a) El Presidente del Consejo, que será un docente directivo, designado por el

Ministerio de Educación, de acuerdo a lo dispuesto en el artículo 3°.
b) Un representante del Ministerio de Salud.
c) Un representante de los Rectores de Universidades, los Vice-Rectores de sedes y
Directores de subsedes universitarias que hubiere en la jurisdicción, designado
rotativamente por sorteo y por anualidades.
d) Tres representantes de la Central Unica de trabajadores, designados por el Consejo
Provincial.
e) Un representante de los Consejos Comunales Campesinos.
f) Tres representantes de las organizaciones de Padres y Apoderados de la Provincia,
uno de los cuales deberá ser de la Educación Particular.
g) Tres representantes de las organizaciones estudiantiles de la Provincia; dos de la
Educación Fiscal Media y Superior y uno de la Enseñanza Particular.
h) Cuatro representantes del Sindicato Unico do Trabajadores de la Educación,
designados por el Consejo Provincial.
i) Un representante de Juntas de Vecinos y demás organizaciones comunitarias.
j) Un representante de cada uno de los siguientes organismos:
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.
- Junta Nacional de Jardines Infantiles, y
- Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A.
k) Un representante de CORFO.
l) Tres representantes del Ministerio de Educación.

Artículo 10°.- El Consejo Local de Educación se integrará de la siguiente manera:

a) El Presidente del Consejo designado por el Ministro de Educación, de acuerdo a lo

dispuesto en el artículo 3°.
b) Un representante del Ministerio de Salud.
c) Un representante de los Rectores de las Universidades, de los Vice-Rectores de
sedes y Directores de sub-sedes universitarias que hubiera en la jurisdicción,
designado rotativamente por sorteo y por anualidades.
d) Dos representantes de la Central Única de Trabajadores, designados por el Consejo
que corresponda.
 171

e) Un representante del Consejo Comunal Campesino.

f) Dos representantes de las organizaciones estudiantiles de la jurisdicción local.
g) Dos representantes de las organizaciones de Padres y Apoderados.
h) Tres representantes del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación,
designados por el Consejo Local que corresponda.
i) Un representante de Juntas de Vecinos y demás organizaciones comunitarias.
j) Un representante de cada uno de los siguientes organismos:
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, y
- Junta Nacional de Jardines Infantiles.
k) Dos representantes del Ministerio de Educación.

Artículo 11°.- El Consejo Nacional de Educación de la Superintendencia de Educación

supervigilará el funcionamiento de los Consejos Regionales, Provinciales y Locales creados
en el artículo 1°, e impartirá recomendaciones y directivas para el mejor cumplimiento de
sus fines.

Artículo 12°.- Con acuerdo del Consejo Nacional de Educación de la Superintendencia de

Educación, el Ministerio convocará cada 2 años, a lo menos, al Congreso Nacional y a los
Congresos Regionales, Provinciales y Locales de Educación, para los fines establecidos en el
artículo 6°.

Artículo 13°.- Podrán asistir en calidad de invitados a las sesiones del Consejo Nacional de
Educación y sus Comisiones, las siguientes personas:

- El Director de la Oficina de Planificación Nacional o su representante.

- El Director de Presupuesto o su representante.
- El Director de la Oficina de Planificación y Presupuesto de Educación
- Tres delegados designados por el Consejo Directivo Nacional de la Central Única
de Trabajadores.
- Cuatro representantes del Consejo Directivo Nacional del Sindicato Único de
Trabajadores de la Educación.
- Los Presidentes o sus representantes de las Federaciones de Estudiantes de
Enseñanza Media que tengan carácter nacional y de la Confederación de
Estudiantes Normalistas de Chile.
 172

- Los Presidentes o sus representantes, de la Federación de Estudiantes de la

Universidad de Chile, de la Federación de Estudiantes de la Universidad Técnica
del Estado y un Presidente o su representante, de las Federaciones de Estudiantes de
las Universidades Particulares reconocidas por el Estado, elegido por sorteo cada
dos años.

TITULO III: DE LOS CONSEJOS DE COMUNIDAD ESCOLAR, DE

TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMITÉ COORDINADOR DEL
ESTABLECIMIENTO

Artículo 14°.- Créanse en los establecimientos dependientes del Ministerio de Educación,

los siguientes organismos asesores:

a) Consejo de Comunidad Escolar

El Consejo de Comunidad Escolar es un organismo asesor que participa en la planificación

da las actividades educativo-culturales del establecimiento en las relaciones que se
establezcan entre la escuela y la comunidad. Impulsará iniciativas que contribuyan a una
mutua colaboración, todo ello sin desmedro de la función profesional docente.

Será presidido por uno de sus miembros designados por elección.

En los locales donde funcionen 2 o más establecimientos, se formará un solo Consejo de
Comunidad Escolar, debiéndolo presidir el que sea designado por elección.

b) Consejo de Trabajadores de la Educación:

Es un organismo asesor que estudia la planificación técnico-pedagógico y administrativa de

la unidad encolar y propone las medidas conducentes a mejorar su funcionamiento,
considerando la planificación central de carácter nacional, regional, provincial y local de la
Educación y las disposiciones legales y reglamentarias vigentes.
En consecuencia, estudiará y propondrá a la autoridad pautas de acción en el campo
técnico-docente y administrativo. Será presidido por el jefe del Establecimiento.

c) Comité Coordinador:
 173

Sin perjuicio de la facultad de la autoridad del Jefe del Establecimiento con el cual
colaborará asesorando en el ejercicio de la dirección, considerará las proposiciones e
iniciativas del Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar.

Artículo 15°.- Los Consejos de Comunidad Escolar, de Trabajadores de la Educación y los

Comités Coordinadores, creados en el artículo anterior, tendrán como prepósito el mejor
cumplimiento de los objetivos educacionales, mediante el aporte de la comunidad escolar,
a través de sus organizaciones representativas, en el proceso de elaboración y evaluación de
los planes educacionales y de las medidas y actividades que de tales estudios se desprenden.

Los diferentes sectores de la comunidad escolar colaborarán con la dirección del

correspondiente establecimiento, de acuerdo con los grados de responsabilidad que les
reconozca la ley y la reglamentación vigente en concordancia con el presente reglamento.

TITULO IV: DE LOS CONSEJOS DE COMUNIDAD ESCOLAR

Artículo 16.- Los Consejos do Comunidad Escolar de los Establecimientos de Educación

Básica que no tengan todos los cursos correspondientes a su nivel, estarán integrados por el
Jefe del Establecimiento y por un máximo de tres representantes de cada una de las
siguientes organizaciones:

a) Consejo de Trabajadores de la Educación.

b) Centro de Padres y Apoderados.
c) Organizaciones sindicales afiliadas a la Central Unica de Trabajadores,
d) Organizaciones Comunitarias.

Los Consejos de Comunidad Escolar de los demás establecimientos dependientes del

Ministerio de Educación, estarán integrados por el Jefe del Establecimiento y cinco
representantes de cada una de las siguientes organizaciones:

a) Consejo de Trabajadores de la Educación.

b) Centro de Padres y Apoderados.
c) Organizaciones sindicales afiliadas a la Central Unica de Trabajadores.
d) Organizaciones Comunitarias.
e) Centro de Alumnos, en los establecimientos de Enseñanza Media.
 174

Los representantes señalados en la letra b) del inciso primero y en las letras b) y e) del
inciso segundo de este artículo, serán designados por los respectivos directorios.

En los establecimientos de educación de adultos, el Consejo de Comunidad estará

integrado por representantes del Consejo de Trabajadores de la Educación, del Centro de
Alumnos, de las Organizaciones Sindicales afiliadas a la Central Única de Trabajadores de
Chile y de las Organizaciones Sociales de la Comunidad. Será presidido por uno de sus
miembros a elección.

Para los efectos de dar cumplimiento a las letras d) del primer y segundo inciso del presente
artículo, respectivamente, se entenderá como organizaciones comunitarias aquellas que se
definen en el artículo 1° de la ley 16.880. Sus representantes serán designados por el
Directorio de la Justa de Vecinos correspondiente a la Unidad Territorial donde se
encuentra ubicada la Escuela, procurando que entre ellos haya miembros del Centro de
Madres, Organizaciones Deportivas, Culturales y Juveniles.

Artículo 17°.- El Consejo de Comunidad Escolar tendrá las siguientes funciones específicas:

1. Conocer y hacer presente las necesidades y aspiraciones educacionales y culturales

de la comunidad para su satisfacción en conjunto con el sistema educacional en
general y con el Establecimiento, en particular.
2. Estudiar y hacer proposiciones sobre la planificación educacional y, específicamente,
sobre la planificación del trabajo de la unidad escolar, tanto en las etapas de
elaboración como en las de evaluación.
3. Informarse sobre los problemas que dificultan el normal funcionamiento del plantel
y colaborar en las soluciones que al respecto adopte la autoridad.
4. Promover la entrega de recursos de las Organizaciones de la Comunidad o
particulares a la institución escolar, para el mejor cumplimiento de sus objetivos.
5. Solicitar la colaboración del establecimiento en las actividades económicas,
culturales, sociales, recreativas, deportivas y educacionales de la Comunidad.

Artículo 18°.- Para el cumplimiento de sus funciones, el Consejo de Comunidad Escolar

podrá:
 175

a) Reunirse en el local del establecimiento. Sus reuniones no deberán afectar el

normal desarrollo de las actividades docentes, para lo cual la autoridad elaborará un
calendario de reuniones.
b) Solicitar información de parte de los organismos y autoridades sobra el
funcionamiento de los servicios y, específicamente del establecimiento y sobre los
problemas que lo afecten.
c) Entregar peticiones, tanto a los demás organismos colegiados y personal directivo
del plantel escolar, como a otras autoridades y organismos.
d) Ejercer la crítica y la autocrítica, de modo elevado y constructivo, para asegurar el
cumplimiento de la planificación educacional.
e) Hacerse representar en los plenarios convocados por el Consejo Local de Educación
según lo dispuesto en el artículo 6° del presente decreto.

TITULO V: DEL CONSEJO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION

Artículo 19°.- El Consejo de Trabajadores de la Educación de cada establecimiento estará

integrado por el personal que se indica, según sea el caso:

a) Docente-Directivo.
b) Docente propiamente tal.
c) Paradocente
d) Especial
e) Administrativo.
f) Auxiliar de Talleres y Laboratorio.
g) Personal de Servicios Menores.

Artículo 20°.- El Consejo de Trabajadores de la Educación tendrá las siguientes atribuciones

específicas:

1. Ejercer las atribuciones que la reglamentación administrativa vigente asignaba a los

Consejos Generales de Profesores, constituyendo y supervisando los Consejos
Técnicos, Departamentos, Comisiones, equipos de Trabajo, etc., de acuerdo a las
 176

disposiciones legales y reglamentarias vigentes, que considere pertinentes para la

buena marcha del establecimiento.
2. Estudiar y proponer un plan anual de trabajo del establecimiento, considerando las
sugerencias del Consejo de la Comunidad Escolar.
3. Recomendar las medidas concretas que se estimen necesarias durante el período
escolar, para el logro de los objetivos del plan anual del establecimiento.
4. Evaluar críticamente el cumplimiento de las metas de la planificación escolar y los
mecanismos, procedimientos, medios y métodos utilizados para este efecto, sobre la
base de los antecedentes que estime oportuno proporcionarle la autoridad.
5. Estudiar y recomendar las normas permanentes de funcionamiento de la Unidad
Escolar.
6. Estudiar los proyectos de inversión de fondos del Presupuesto Fiscal y los proyectos
de inversión de las entradas propias del establecimiento. Asimismo, recibir
información sobre los estados de los fondos de Entradas Propias y de su
administración, que la autoridad correspondiente le diera a conocer.
7. Hacerse representar en el Consejo de Comunidad Escolar y en el Comité
Coordinador del Establecimiento.

El Consejo de Trabajadores de la Educación fijará el mecanismo de elección de estos

representantes en su primera sesión del año escolar, siempre que se cuente con la mayoría
absoluta de sus integrantes. En caso que no se reúna este quórum, deberá convocarse a una
sesión especial para el efecto, que decidirá con los integrantes que asistan.

TITULO VI: DEL COMITÉ COORDINADOR

Artículo 21°.- El Comité Coordinador, presidido por el Jefe del Establecimiento, estará
integrado además por el personal Docente-Directivo, por dos representantes del Consejo
de Trabajadores de la Educación, por el Presidente del Centro de Padres y Apoderados,
por el Presidente del Centro de Alumnos si lo hubiere y por un representante designado
por el Consejo de Comunidad Escolar.

Para su funcionamiento, será obligatoria la asistencia de la mayoría de los Docentes-

Directivos y de los dos representantes del Consejo de Trabajadores de la Educación.
 177

Artículo 22°.- El Comité Coordinador deberá cumplir las siguientes funciones específicas,
sin perjuicio de las atribuciones legales y reglamentarias de cada uno de sus miembros:

1. Evaluar los acuerdos del Consejo de Comunidad Escolar, según lo dispuesto en los
artículos 17 y 18 del presente decreto.
2. Proponer un proyecto del plan anual de la Unidad Escolar.
3. Asesorar en la ejecución del plan anual del Establecimiento e informar a los
Consejos de Trabajadores de la Educación y de la Comunidad Escolar acerca del
cumplimiento del plan para que se realice la evaluación correspondiente, sobre la
base de los antecedentes que pueda proporcionarle la autoridad.
4. Tomar conocimiento de las instrucciones y documentación oficial que la autoridad
acuerde proporcionarle.
5. Informar a los Consejos de Trabajadores de la Educación y de Comunidad Escolar,
sobre los proyectos de entradas propias y fiscales del establecimiento, que la
autoridad correspondiente le diera a conocer.

TITULO VII: DEL JEFE DEL ESTABLECIMIENTO

Artículo 23°.- El Jefe del Establecimiento es el responsable legal de la marcha del plantel
educacional. Por lo tanto, en las proposiciones que efectúe el Comité Coordinador deberá
cautelar se respete la planificación central de carácter nacional, regional y local de la
Educación y la legislación y reglamentación vigente, y las instrucciones complementarías
emanadas del Ministerio de Educación.

Artículo 24°.- El Jefe del establecimiento tendrá, además de las atribuciones que le otorgan
tas disposiciones legales y reglamentarias vigentes, las siguientes facultades:

a) Proponer en el Comité Coordinador las iniciativas y sugerencias que permitan el

cabal cumplimiento de las funciones específicas de este organismo, del Consejo de
Trabajadores de la Educación y del Consejo de la Comunidad Escolar.
b) Disponer medidas que ayuden a la organización, funcionamiento y acciones del
Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar, considerando para
tales efectos las particularidades que ofrece la realidad del establecimiento.
 178

c) Facilitar la colaboración en el proceso educativo, de los padres y apoderados,

alumnos y organizaciones sociales de la Comunidad, sin que ello signifique
desmedro de las funciones docentes.
d) Transmitir peticiones de las organizaciones que participen en el Consejo de
Comunidad Escolar del Establecimiento ante las autoridades u organismos oficiales,
respecto de problemas o situaciones vinculadas con las actividades educativo-sociales
de la Comunidad.
e) Velar por el normal funcionamiento del trabajo escolar, para lo cual podrá
estudiarse en conjunto con los organismos representativos de los padres y
apoderados, de los alumnos y de las organizaciones comunitarias, medidas que
permitan resolver las situaciones contingentes que generan conflictos.
f) Disponer la preparación del anteproyecto del plan anual de la unidad escolar de
conformidad a las pautas y antecedentes señalados por los organismos oficiales,
considerando en su caso sugerencias emanadas del Consejo de Trabajadores de la
Educación y del Consejo de Comunidad Escolar.
g) Informar al Comité coordinador, al Conseja de Trabajadores de la Educación y al
Consejo de Comunidad Escolar de las acciones básicas que se cumplan en el
Establecimiento de conformidad a las orientaciones entregadas por el Ministerio de
Educación y de los organismos descentralizados a nivel regional, provincial y local.
h) Convocar, para la constitución y reanudación de funciones de los organismos
creados en el presente decreto, al iniciarse las actividades del año escolar.

ARTÍCULOS TRANSITORIOS

Artículo 1°.- Mientras se logra la incorporación de los Trabajadores de la Educación

Particular al Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, establecido por la ley N°
17.615, del 28 de Enero de 1972, integrarán los Consejos creados en el artículo 1° de este
decreto, representantes de la Federación de Trabajadores de la Educación Particular.
Asimismo, un representante de esta Federación podrá ser invitado al Consejo Nacional de
Educación.

El Ministerio de Educación modificará los Reglamentos de Escuelas Primarias, Liceos y

Establecimientos Profesionales, a fin de adecuarlos al presente decreto, sin perjuicio de que
pueda dar las instrucciones necesarias para su inmediata aplicación.
 179

Artículo 2°.- Será responsabilidad del Jefe del establecimiento arbitrar las medidas que
conduzcan a la constitución inmediata de los organismos creados por el presente decreto,
para lo cual podrá asesorarse por dirigentes del SUTE, del Centro de Padres y Apoderados,
del Centro de Alumnos y de la Unidad Vecinal correspondiente.

El Jefe del establecimiento deberá informar de su constitución al Coordinador Regional

que corresponda, como asimismo de las situaciones no previstas que impiden su
funcionamiento. En el caso de la provincia de Santiago, se entregará dicho informe a la
Oficina Relacionadora Central del Ministerio de Educación.

Tómese razón, comuníquese y publíquese.-

Salvador Allende G.

Jorge Tapia Valdés, Ministro de Educación.

Lo que transcribo a Ud. para su conocimiento.-

Waldo Suárez Zambont, Subsecretario de Educación.

-------------

CONTRALORÍA GENERAL DE LA REPUBLICA

Departamento Jurídico

Cursa con alcance el decreto N° 224, de 1973, del Ministerio de Educación Pública

N° 27.189.- Santiago, 11 de Abril de 1973.

Mediante el decreto del rubro se crean como órganos asesores y con carácter experimental,
Consejas Regionales, Provinciales y Locales de Educación y, asimismo, se crean en los
establecimientos dependientes del Ministerio de Educación Pública, como organismos
 180

asesores, determinados Consejos de Comunidad Escolar, Consejos de Trabajadores de la

Educación y Comités Coordinadores.

Esta Contraloría General ha dado curso a este decreto, por cuanto sus disposiciones se
conforman con las atribuciones que confieren al Presidente de la República los artículos
60, 71 y 72 N° 2 de la Constitución Política del Estado, en virtud de los cuales, como lo ha
expresado la jurisprudencia administrativa, el Jefe del Estado puede crear comisiones,
consejos o comités encargados de desarrollar labores de carácter meramente asesor, como
sucede en el presente caso, y sin asignarles, por ende, funciones ejecutivas, que son
privativas de las reparticiones y autoridades señaladas por la ley, como se hiciera, en
cambio, al disponerse la creación de ciertos órganos de análoga denominación a los
previstos en la especie, pero con facultades decisorias, en el decreto N° 2.048, de 1972, de
esa Secretaria de Estado, que fuera devuelto sin tramitar con oficio N° 97.464, de 1972, de
este organismo.

En todo caso, es preciso consignar que los preceptos contenidos en el documento en

examen no pueden afectar, en forma alguna, la organización administrativa y la
designación del personal de los establecimientos privados de enseñanza, las que
corresponde determinar a los particulares, con sujeción a las normas legales, en
conformidad con lo prevenido en el inciso cuarto del N° 7 del artículo 10 de la
Constitución Política del Estado.

Con el alcance indicado, se da curso al decreto N° 224, de 1973, del Ministerio de

Educación Pública.

Dios guarde a US.- Héctor Humeres M., Contralor General de la República.

Al señor Ministro de Educación Pública.

Presente.
 181

Reseñas
 182

Por Daniela Zubicueta Luco1

Esta investigación se construye a partir de la

Camila Silva Salinas. perspectiva de la historia social de la educación,
“Para una historia social marco desde el cual, la autora contribuye al
entendimiento de los proyectos históricos de los
de la educación: La sectores populares en base a sus prácticas educativas,
construcción histórica de considerándoles como actores conscientes y
la escuela popular. Una constructores de su propia educación, y no como
meros destinatarios del sistema formal de
mirada desde el escolarización.
movimiento de pobladores
La autora inscribe la aparición del
(1957-1973)”. Tesis para movimiento de pobladores como parte de una
optar al grado de Magíster trayectoria de prácticas auto-educativas del
movimiento popular, y a su vez, construye la
en Historia, Universidad particularidad de este sujeto, en tanto gestor de un
de Chile, 2013. proyecto educativo en permanente construcción y
problematización respecto a su vinculación con el
Estado. La investigación establece la premisa que, durante 1957 y 1973, el movimiento de
pobladores defendió el derecho a educar a sus hijos desde los márgenes de la ciudad,
dando cuenta de esta trayectoria, a la luz de tres experiencias históricas correspondientes a
periodos continuos, que responden a diferentes fases de la materialización de la escuela
popular.

En primer lugar, ineludible es el hito de la toma de La Victoria (1957), en la que los

pobladores, a partir de los saberes y proyecciones que congregaron, dieron paso a la
autoconstrucción de su ‘Escuela Redonda’, depositando en este espacio el mayor
protagonismo de lo comunitario. De acuerdo a Camila Silva, parte del anhelo de los
pobladores era conseguir la tutela por parte del Estado, por lo que, a partir de ese entonces,
la escuela será considerada una reivindicación y un derecho políticamente reconocido
tanto por los pobladores como por el gobierno. En esta línea, la segunda experiencia, es la
de los pobladores de Blanqueado (1965), donde se pone en evidencia el aparataje

1
Licenciada en Historia, Universidad de Chile. Estudiante del Programa de Magíster en Historia
mención Historia de Chile, Universidad de Santiago de Chile.
 183

político/educacional que instaló el gobierno de Frei Montalva, en base a la concepción de

una escuela de conciliación social, propia de la tercera vía ideológica de la DC. Tal como
demuestra la autora, en este caso, la escuela se hizo posible gracias a las redes políticas
clientelares de sus dirigentes, más que por la acción directa de los pobladores. Sin embargo,
se sostuvo una estrecha vinculación con la gestión del espacio. Prontamente el ideal de la
escuela neutral se hizo insostenible, ante los radicalizados procesos de politización, como el
de la emblemática población Nueva La Habana (1970), desde la que se dará paso a
trascendentales procesos de organización, en los que la escuela se inscribe como un espacio
sustentado por los pobladores, desde su materialidad como también ante la determinación
de sus saberes en razón de la formación del hombre nuevo.

Frente a esta reconstrucción de la trayectoria de la escuela popular desde los

pobladores, podemos relevar una serie de luces y aportes hacia diversos ámbitos del saber
social. Lo primero, refiere a nutrir de una nueva dimensión el desarrollo del movimiento
de pobladores ante la materialización de un proyecto educativo, que permite comprender y
complejizar su proyecto político-ideológico, y a partir del cual también se evidencian
réplicas de dinámicas organizativas y de la reconfiguración del quehacer político de este
sujeto.

Por otra parte, la historia social de la educación, -aún incipiente campo de

investigación- permite relevar a los actores de las prácticas educativas como parte
constitutiva e inherente del fenómeno, evidenciando su capacidad transformacional y de
creación de proyecto educativo/social. Desde allí, esta nueva mirada contribuye a la
problematización y construcción de nuevos escenarios y modelos, en los que dialoguen
otros actores de la educación como estudiantes, educadores y comunidades.

Por último, desde nuestro contexto, en el que la escuela popular enfrenta una crisis
identitaria y de sentido, mientras que, se hace cada vez más fecunda la lucha por la
gratuidad de la educación pública, creemos que la investigación de Camila Silva contribuye
con insumos a la socialización y politización del espacio educativo, en tanto propone la
desnaturalización de la institución escolar, cuestionando su carácter meramente
reproductivo de ideología dominante, posibilitando su visualización como herramienta
apropiable y transformable hacia la contribución de los saberes necesarios para los
proyectos históricos del movimiento popular.
 184

Por María Fernanda Carrasco Córdova1

Es increíble notar cómo lo plasmado hoy en relación al

Claudia Drago y Roberto desarrollo profesional docente fue objeto de reflexión
Espejo (Editores). y construcción crítica desde tiempos anteriores a
Cristo. Hay voces coincidentes, prácticas,
Antología Pedagógica 1: retroalimentadas y notoriamente poderosas que dan
Tradición y crítica. cuenta de la necesidad de momentos docentes que
Santiago, Peuma hagan sentido en la práctica. Esto es Antología
Pedagógica 1: Tradición y crítica que despierta la
Ediciones, 2013. creatividad vacilante/inquisitiva del pedagogo actual y
recorre, de forma contundente, el trabajo realizado por los autores en relación a su trabajo
diario como una fuente de experiencia y de reflexión.

Destacan de sobremanera dos aspectos del libro: el eje transversal de su línea

argumentativa en relación a la reflexión pedagógica misma y la manera cómo presenta los
escritos de cada autor utilizando preguntas y títulos sintetizadores a los costados lo cual
orientar al lector y ayuda al investigador en la búsqueda de información. Respecto a la
primera se destaca el hecho de que todos los autores presentados fueron profesores y se
dedican a escribir sobre sus ideas y prácticas con la dinámica de reflexión y acción concreta
que pudiese impactarla. En relación a la presentación misma de los escritos supone una
suerte de recapitulación por párrafos ofreciendo una lectura dinámica a cualquier sujeto
interdisciplinarmente hablando.

Sin lugar a dudas constituye un gran acierto su eje transversal basado en la crítica de
la pedagogía misma desde una mirada retrospectiva, considerando que hoy en día el
desarrollo profesional docente se construye en torno a educadores reflexivos que sean
capaces de re - mirar sus prácticas, criticarse, teorizarlas y luego volver a empezar.
Dinámicas retro alimentadoras que suponen mejoras en la práctica misma y que son
beneficiosas para todos los actores educativos. El rol del docente en el aula es manifiesto y
lo respaldan Platón, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, Tolstoi, Ferrer y Makarenko
inspirados en trabajos diarios de sistematización, reflexión y críticas y convirtiéndose en
fuentes y fundamentos radicales de la intrincada relación entre teoría y práctica.

1
Egresada de Pedagogía en Educación de Párvulos, Pontificia Universidad Católica de Chile.
 185

Bienvenido sea todo aquello que nos ayude a dar sentido al trabajo pedagógico, que
nos posicione como agentes de cambios reformistas y autocríticos del recorrido realizado
en las aulas. Hoy en día se convierte profundamente necesario crear prácticas educativas
innovadoras y reflexivas, así ya sabemos que Antología Pedagógica 1: Tradición y Crítica
nos aliviana el trabajo por caminar: claramente ya está asfaltado.