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1. INTRODUCCIÓN.
2. EL PERIODO PREOPERATORIO.
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La aparición de la función simbólica también ayuda a los niños y niñas a tener una
comprensión más exacta de la realidad; les permite ir construyendo el mundo de los
objetos como un mundo externo a ellos mismos.
Para ello, los niños tienen que ir tomando conciencia de que los objetos tienen
ciertas características que permanecen invariables.
Tienen que ir construyendo las propiedades invariantes de los objetos, lo que
Piaget denomina invariantes cognitivas.
La construcción de invariantes cognitivas es un proceso progresivo que tiene que ir
realizando el niño de forma paulatina, y que le constará muchos años. Durante el
periodo sensoriomotor se llega a la permanencia del objeto, durante el periodo
preoperacional se construye la identidad y durante las operaciones concretas, la
mayoría de las conservaciones, aunque algunas de ellas tardarán más tiempo en
adquirirse y sólo se alcanzarán al aproximarse a las operaciones formales.
Una de las primeras invariantes que los niños y las niñas construyen es la
permanencia del objeto al final del periodo sensoriomotor, momento a partir del
cual ya no necesitan tener presentes los objetos para saber que siguen existiendo
y esto es así porque son capaces de representárselos. Ésta es una adquisición
importante, ya que el niño tiene que seguir construyendo otras propiedades
invariantes de los objetos que les permita reconocerlos.
También ha de tomas conciencia de que los objetos siguen siendo los mismos
aunque cambie su aspecto físico.
En concreto, durante el periodo preoperatorio los niños y niñas comienzan a darse
cuenta de que el objeto conserva su identidad pese a las transformaciones
realizadas.
Piaget supone que se ha logrado una nueva invariante cognitiva: el concepto de
identidad.
Los niños, en su avance en el conocimiento del mundo, tienen también que ir
construyendo otras nociones, como las relaciones de causalidad entre los
acontecimientos y los objetos que les rodean.
Durante este periodo realizan preguntas frecuentes sobre las causas de las cosas.
Los niños no aceptan que los acontecimientos ocurran accidentalmente o por
casualidad, este comportamiento ha sido caracterizado por Piaget como finalismo.
Además, el niño preoperacional es también artificialista, cree que los seres
humanos pueden construir todas las cosas que existen en el mundo de acuerdo con
un plan previamente diseñado, lo cual implica que ningún acontecimiento puede
ocurrir de manera causal. El artificialismo también hace referencia a la falta de
diferenciación entre las causas físicas y las causas psicológicas. Finalmente, los
niños de esta edad también tienden a atribuir vida a objetos que no la tienen,
animismo.
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Para muchos autores, Piaget caracteriza este periodo por lo que realmente hace el
niño. Cuando razona sobre la realidad todavía no es capaz de diferenciar bien entre
los objetos y el sujeto y como consecuencia, es incapaz de tener conciencia de la
existencia de puntos de vista diferentes al suyo, egocentrismo.
Además, tiende a centrar o focalizar su atención en solo rasgo del objeto,
centración, sin tener en cuenta otras características que podrían compensar la
distorsión que ha podido producir esa focalización.
Nos encontramos ante un pensamiento todavía rígido e inflexible que se centra en
los acontecimientos individuales y que está muy determinado por la información
perceptiva de cada momento.
El egocentrismo, quizá es la característica dominante del pensamiento durante
este periodo, tiene múltiples manifestaciones.
En el razonamiento el egocentrismo se refleja en que los niños no son capaces de
reflexionar sobre su propio pensamiento y no ven la necesidad de justificar sus
propios razonamientos. Tampoco se muestran sensibles a las contradicciones en las
que incurren.
Por lo que respecta al lenguaje, el egocentrismo se manifiesta en que éste se
utiliza para propósitos de autoestimulación. El lenguaje egocéntrico adopta varias
formas características: a) repeticiones de frases o palabras una y otra vez sin que
éste presente ningún oyente; b) monólogos; c) monólogos colectivos.
Otra de las manifestaciones de este pensamiento egocéntrico durante este
periodo es lo que se denomina realismo y que se refiere al hecho de que el niño es
incapaz de distinguir entre hechos psicológicos y hechos físicos.
Esta indiferenciación es a su vez también la causa del artificialismo y del animismo.
El egocentrismo se debe básicamente a la falta de diferenciación entre el sujeto y
el objeto. A medida que se va produciendo el desarrollo cognitivo, el niño va
tomando una mayor conciencia de la independencia entre le objeto y el sujeto,
diferenciación denominada por Piaget ley de la descentración.
Esto les permite ir superando su egocentrismo al ir tomando conciencia
progresivamente de que los demás tienen experiencias con los objetos distintas a
las suyas, en lo cual juega un papel muy importante la interacción social.
Esta descentración se observa especialmente en la evolución del razonamiento de
los niños durante este periodo. Su forma de razonar acerca del mundo que les
rodea se va haciendo progresivamente más compleja hasta culminar con la aparición
del pensamiento operacional.
Los teóricos de la escuela de Ginebra distinguen dos etapas que utilizan para
subdividir el periodo: entre los 2 y los 4 años Piaget caracteriza el pensamiento de
los niños como simbólico o preconceptual, a partir del cual se evoluciona hacia el
pensamiento intuitivo, de los 4 a los 7 años, que conduce ya directamente a la
aparición de las operaciones concretas.
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Llega un momento en el desarrollo (entre los 6-8 años) en que el niño, al realizar la
tarea del trasvase de bolitas, reconoce que no hay más bolitas en el recipiente B
que en el A, que no se ha añadido ni quitado nada. ¿Qué ha ocurrido?.
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Piaget sugiere que la única respuesta posible es que los niños de esta edad
comienzan agrupar en un todo organizado las relaciones que se habían adquirido a
nivel intuitivo en el periodo anterior. A nivel intuitivo los niños podían centrarse en
las dos dimensiones, altura y anchura, de forma sucesiva. Ahora, son capaces de
coordinar ambas dimensiones para considerarlas simultáneamente. Esto es posible
porque en este momento del desarrollo la estructura psicológica de los niños
permite que se lleguen a comprender, de forma simultánea, el conjunto de
transformaciones siguientes:
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Sin embargo, aunque todos los niños pasan por idénticas fases, siempre en el mismo
orden, lo hacen a distintas edades o en diferentes momentos dependiendo de los
contenidos. Por ejemplo, se llega antes al estadio III de la conservación del
número que el estadio III de la conservación de la sustancia o masa.
La conservación de la cantidad es la primera que se adquiere, alrededor de los 8
años, los niños son capaces de darse cuenta de que el número de elementos no
varía, aunque sí lo haga la longitud de la fila en la que están dispersos.
Así, hasta los 9-10 años, los niños no admiten que el peso se conserva, y no será
hasta los 11-12 años cuando reconozcan la conservación del volumen.
Ante este nuevo tipo de problemas, los niños no aplican los esquemas operatorios
que les permiten realizar las otras conservaciones, sino que actúan aplicando un
tipo de razonamiento intuitivo parecido al utilizado por los niños de 4-5 años en la
tarea de conservación de la cantidad.
A esta falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para
distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases horizontales.
El problema que presentan los desfases es que es difícil explicar por qué los niños
no aplican los esquemas que poseen independientemente del contenido, por qué
aplican el esquema de conservación a la cantidad pero no al peso y al volumen.
Piaget piensa que hay creencias implícitas que impiden o dificultan la aplicación de
los esquemas de conservación, aunque de hecho se tengan.
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La clasificación.
Seriación.
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Otro de los aspectos que los niños aprenden durante esta etapa sobre los objetos
y sobre el mundo en general, es que pueden ser contados, y que por lo tanto, la
cantidad de los objetos y las relaciones ordinales entre ellos ayudan también a
comprender y a estructurar la realidad.
Piaget y sus colaboradores han estudiado distintos aspectos con respecto a la
noción de número.
Uno de ellos es bajo qué condiciones los niños llegan a establecer la equivalencia
cardinal entre dos conjuntos de elementos, es decir, la conservación del número.
Para ello se utilizaron tareas de conservación en la que se pregunta por la igualdad
en la cantidad de elementos en dos filas en las que se variaba la disposición
perceptiva de sus elementos. En la resolución de tareas de conservación del
número, los niños pasan por los mismos estadios que en la conservación de los otros
contenido ya estudiados.
Las operaciones de clases y relaciones tiene que ver con conjuntos de objetos, sin
tener en cuenta las relaciones espacio-temporales entre ellos.
Son operaciones que se realizan entre objetos, sin considerar de lo que ocurre
intraobjeto.
Los niños a menudo se enfrentan ante problemas que requieren razonar a partir de
las relaciones parte-todo o parte-parte, no en referencia a un conjunto de objetos,
sino con respecto a un mismo objeto, para lo cual tienen que tener en cuenta
relaciones de proximidad espacio-temporal.
Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos
de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las
seriaciones, pero en una escala inferior o infralógica.
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El análisis que Piaget y sus colaboradores hacen del desarrollo de las relaciones
espaciales se centra en tres aspectos distintos: las relaciones topológicas,
proyectivas y euclidianas.
Las relaciones topológicas tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y
continuidad de los objetos.
Las relaciones proyectivas tienen que ver con la ordenación de objetos en el
espacio, con las propiedades invariables de los objetos cuando cambia la
perspectiva desde la cual se miran.
Las relaciones euclidianas tienen que ver con las distancias entre objetos y su
medida.
Las topológicas son las primeras que aparecen y están ya bien establecidas
alrededor de los 7 años. Alrededor de los 9-10 aparecen de forma más o menos
sincrónica las proyectivas y las euclidianas. Se propone que las nociones topológicas
sirven de base para construcción del espacio proyectivo y euclidiano.
4. ESTUDIOS DE REPLICACIÓN.
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En general, los estudios de replicación críticos con Piaget tienden a mostrar que los
niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía.
Este tipo de crítica se apoya fundamentalmente en tres argumentos:
1) Distinción entre competencia y actuación. Lo que las críticas sugieren es que
Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin
detenerse en los factores ejecutivos que parecen tener incluso mayor papel
en las actuaciones concretas.
2) Falta de habilidades comunicativas de los niños. La capacidad para
comprender y producir el lenguaje de los niños también va aumentando con
la edad. Es posible que los niños sepan resolver alguna tarea pero que no
sepan justificarla verbalmente.
3) Tareas muy difíciles para la edad. Piaget utiliza tareas demasiado difíciles
para evaluar el desarrollo cognitivo. La simplificación de la tarea en sí misma
mejora el rendimiento de los niños.
Una de las tareas utilizadas por Piaget para el estudio de egocentrismo es la tarea
de las tres montañas.
En ella en una maqueta con tres montañas, un objeto en la cima de cada una de ellas
y un muñeco que se coloca justa enfrente del niño.
Lo que Piaget encontró es que los niños durante el periodo preoperatorio eran
incapaces de tener en cuenta la perspectiva de los demás y que ésta capacidad sólo
emergía gradualmente entre los 3-8 años gracias a la influencia de la interacción
social.
Los estudios de replicación que se han llevado a cabo sobre el tema, confirman la
evolución gradual de la adopción de la perspectiva de los otros; sin embargo, en
contra de lo que Piaget proponía, encuentran que los niños de 3 años pueden ser
conscientes de los puntos de vista de los demás, cuando se les familiariza con la
tarea y cuando se facilita el tipo de explicación verbal o cuando se utiliza un
material más conocido para ellos.
Liben señala que los errores de los niños pequeños en esta tarea pueden ser
atribuidos a su resistencia a seleccionar configuraciones espaciales en las que no
todas las montañas están a la vista.
En lo que respecta a la forma de razonar sobre el mundo, se ha corroborado la
tesis piagetiana de que los niños son animistas. En los estudios de replicación, sin
embargo, se encuentra que aunque el animismo disminuye con la edad, es una
tendencia atribucional bastante arraigada.
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Por su parte, Pascual-Leone propone que sólo se puede entender la ejecución de los
niños en la tarea de conservación atendiendo a la dimensionalidad del problema,
esto es, el número de dimensiones que el niño debe manejar en relación con su
capacidad mental o memoria operativa. Pascual-Leone propone una explicación
alternativa al problema piagetiano de la conservación y los desfases horizontales
encontrados en él.
La ejecución de los niños en las tareas de conservación se ve afectada, según este
autor, por la capacidad mental (M) y por dos fuentes de error que producen
estrategias o respuestas inapropiadas. En primer lugar, estarían los errores
producidos por la aplicación de esquemas o estructuras sobre aprendidas.
La segunda fuente de error (factor F) es la tendencia de los sujetos a producir
respuestas congruentes con los rasgos dominantes del campo perceptivo.
La tarea de conservación de la sustancia requiere la realización de la comparación
entre los dos objetos en función de dos dimensiones. Sin embargo, hasta los 9-10
años los niños no son capaces de tener en cuenta simultáneamente estas dos
dimensiones debido al insuficiente amplitud de M. Como los niños de 4, 5 y 6 años
hacen las comparaciones utilizando una sola dimensión, tienden a aplicar los
factores de error L y F, y, como consecuencia, se producen respuestas incorrectas.
Los niños mayores de 6-7 años ya son capaces de hacer la comparación en función
de una de las dimensiones, descentrarse. Esto les conduce a resultados
contradictorios que tratan de evitar.
Esta incomodidad les conduciría a la búsqueda e la consistencia interna en aras de
la cual los niños abandonan su confianza en los datos perceptivos para intentar
solucionar el problema mediante lo que Pascual-Leone denomina ejecutivo histórico
o recuerdo de lo sucedido antes de la situación problema. Esto implica que se
deben recuperar todos los esquemas relevantes para solucionar el problema al
mismo tiempo. Para poder resolver la tarea, además, se necesita inferir la relación
en términos cuantitativos. Para Pascual-Leone ésta es una regla de inferencia
aprendida, la regla de cuantificación, a la que podría llegarse de modo espontáneo
antes de solucionar correctamente el problema de la conservación; lo cual es
compatible tanto con el propio modelo piagetiano como con el modelo de reglas de
producción de Klahr y Wallace.
Con respecto a los estudios sobre relaciones, Brainerd también recoge las críticas
realizadas por Martín Braine a las tareas realizadas por Piaget para el estudio de
la transitividad.
Este autor subraya, que además de la comprensión de la transitividad, la
realización de las tareas piagetianas implican otras capacidades:
a) la capacidad para resistir a las ilusiones visuales,
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