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Didácticas

flexibles

basadas en el diseño Universal para el


Aprendizaje

Ilustración de Albummicasa.

Autora del Curso: Marisol Moreno


Angarita
Bogotá, Noviembre de
2010

CURSO SOBRE DIDÁCTICAS FLEXIBLES EN EDUCACION BÁSICA BASADAS EN


EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

-Manual para su implementación-

1
FUNDACION SALDARRIAGA CONCHA

Carrera 11 número 94-02.oficina 502

www.saldarriagaconcha.org

SORAYA MONTOYA GONZALEZ

Directora ejecutiva

CAROLINA CUEVAS MELO

Gerente de Inversión Social

DIANA PATRICIA MARTINEZ GALLEGO

Directora Proyecto Educación Inclusiva en la Primera Infancia

MARISOL MORENO ANGARITA

Autora del Diseño Pedagógico “Didácticas flexibles basadas en Educación Preescolar y Básica
basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje”
Bogotá, Enero de 2011.

TABLA DE CONTENIDO

1. Antecedentes y justifcación 6

2. Características generales del curso 8

3. Propósitos del curso 10

4. Fundamentación conceptual del curso formativo 12

4. 1. Premisas de trabajo

4.2. Referentes conceptuales

5. Estructura del curso y programa de trabajo 25

6. Perfil del acompañante y acompañamiento in situ

7. Centro de recursos y materiales

8. Guías de trabajo 53

9. Bibliografía 72

Anexos 76
1. Antecedentes y justificación

En las últimas décadas el sistema educativo ha venido reconociendo la diversidad de


aprendices, influenciado especialmente por los trabajos de la UNESCO y por las acciones
de los organismos internacionales como las Naciones Unidas y Unicef, con la
promulgación de convenciones que abogan por los derechos de las poblaciones infantiles y
en especial aquellas que son objeto de exclusión (Convención de Derechos delso Niños
(1999) y Convención de los derechos de las personas con Discapacidad (2008). En este
sentido, desde 1990 se lanzó el movimiento de EDUCACION PARA TODOS, que buscó
disminuir las brechas de deserción escolar, aumentar la cobertura de los servicios
educativos y mejorar la calidad de la educación.

El MEN de Educación Nacional ha venido desarrollando importantes esfuerzos por


asegurar la participación de los niños y niñas con necesidades educativas Especiales, como
los reconoce la Ley 115 de 1994, pasando de un esfuerzo por ampliar cobertura
(Resolución 166), hasta llegar a una preocupación por generar transformaciones escolares
que respondan a una educación pertinente con calidad. Se cuenta con:

- Lineamientos de política para la población con necesidades educativas especiales

- Ocho (8) documentos con Orientaciones para la atención educativa de niños, niñas y
jóvenes sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, autismo, discapacidad cognitiva y
motora y con talentos excepcionales.

- Un Análisis de Prácticas de Educación inclusiva en Colombia.

- El índice de inclusión en español de la UNESCO.

-Matricula integrada en el sistema SIMAT.

-Estrategias de ampliación de cobertura Ni uno menos y La escuela Busca al


niño.

De igual manera se recogen las preocupaciones de los docentes quienes reciben aprendices
cada vez más diversos y quieren brindar a estos la mejor calidad educativa; sin embargo
no sienten que tienen todas las herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas
requeridas para responder exitosamente.

De otra parte, la Fundación Saldarriaga Concha ha desarrollado el Proyecto de Educación


Inclusiva y busca ofrecer propuestas formativas a los territorios colombianos, para
cualificar los equipos docentes que lideran la inclusión de los niños y niñas al aula regular,
en virtud del derecho a la educación. Este proyecto se dedica a impulsar y acompañar la
transformación de las instituciones educativas a partir de las prácticas pedagógicas
inclusivas caracterizadas por didácticas flexibles que hacen énfasis en los procesos de
lectura, escritura, oralidad y matemáticas, como pilares de los contenidos académicos a lo
largo del currículo.

La presente propuesta recoge también la trayectoria de estas iniciativas educativas que ha


emprendido la Fundación entre 2007 y 2010 y se inspira en las lecciones aprendidas. Con
profundo respecto reconoce la tensión existente entre el movimiento de integración escolar
referido a la población discapacitada y el movimiento de educación inclusiva que además
de reconocer a esta población incluye el amplio espectrum de la diversidad de género,
raza, condición social, condición cultural, entre otros.

De manera genuina espera contribuir al establecimiento de puentes entre los importantes


avances que el país ha tenido en la última década y la materialización de un sueño de una
“Educación para todos, con todos y cada uno”.
2. Características generales del curso

Este es un curso genérico, para docentes de ciclo I y ciclo II, que puede ofertarse de
manera típica, abierta y con certificación regular. Podrá realizarse con colectivos de
docentes de entidades públicas, o privadas, de entidades territoriales, departamentales,
locales de los socios comprometidos en la iniciativa, de forma tal que pueda insertarse en
las dinámicas y momentos que experimente el sector educativo. No se apoyan iniciativas
de formación docente individual, sino que deben promoverse procesos formativos
colectivos que efectivamente impacten el mundo escolar.

Se asume que este documento informa sobre lo que podría constituirse en un 70% del
mismo, y se espera que el restante 30% sea el referente normativo vigente a nivel nacional,
territorial y local y el aporte de los desarrollos locales, entendidos estos como propuestas,
programas, contenidos, lecturas, experiencias locales que deban ser mantenidas y que este
curso pueda fortalecer y enriquecer. Presentado de manera visual, sería así:

Esquema Visual de interacción de componentes normatvos y locales con la propuesta del curso
de la Fundación Saldarriaga Concha

Referentes normatvos nacionales,


departamentales y locales relacionados
con la atención educatva a la
población diversa.

Propuesta de curso ofrecido


por la fundación Saldarriaga
Concha.

Propuestas, programas,
experiencias, desarrollos
locales.

Una vez que se decide implementar el curso se debe entrar en un proceso de armonización
entre lo que ya se está adelantando en la ciudad, municipio o región y lo que se propone
en el presente curso.
Hacemos reiterativa la necesidad de respetar las dinámicas del contexto local, las
necesidades expresadas por quienes van a liderar el curso, las orientaciones de la política
educativa nacional, regional y local y en ese marco de significación diseñar la
implementación de la siguiente propuesta.

En síntesis, es un curso flexible, ajustado a la medida de las necesidades locales y


susceptibles de replicarse en otras regiones cercanas para socializar la experiencia.
3. Propósitos del curso

El presente curso está dirigido a docentes de preescolar y básica primaria, de ciclo I y ciclo
II, del sistema educativo regular y se ha denominado Curso sobre Didácticas Flexibles
basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje-DUA. Es un programa que se orienta
hacia el cumplimiento de las directrices generadas por la Unesco en el movimiento de
Educación Para Todos -EPA-.

Se pretenden tres logros: 1) formar docentes capaces de atender a la diversidad de


aprendices en el aula, brindándoles oportunidades para desarrollar didácticas flexibles de
las que todos puedan beneficiarse.

2) apoyar de manera particular, más no especial, ni exclusiva, a los docentes que tienen en
sus aulas aprendices con alguna condición de discapacidad, como lo plantea la Ley 115 y
361, pero desde una perspectiva conceptual diferenciada, bajo la noción de aprendices con
capacidades diferentes (Moreno, 2009).

3) Formar colectivos docentes en el marco de un trabajo formativo institucional, que pueda


apoyar el currículo desde dos orientaciones fundamentales: a) la eliminación de todo tipo
de barreras que impidan el aprendizaje; y b) el incremento de oportunidades de
aprendizaje, los cuales son a su vez los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje.

Este curso busca apoyar ese ejercicio pedagógico que año tras año deben desarrollar los
maestros y maestras a lo largo del currículo, y aunque la presente propuesta se concentra
en ciclo I y ciclo II se espera que la institución pueda seguir transfiriendo y sosteniendo
estos aprendizajes a lo largo de todos los ciclos posteriores.

Si tenemos equipos docentes, colectivos que lideren las transformaciones en el aula,


podremos impactar el currículo basado en las necesidades genuinas de la comunidad
educativa. Los docentes se deberán formar en equipo, como colectivo institucional que
replicará su experiencia a lo largo de la institución e impulsará el uso de las didácticas
flexibles y los principios del diseño universal a lo largo del PEI. Esta articulación, poco a
poco permitirá una mirada amplia de la oferta institucional en el marco de las directrices
actuales, como se muestra en la gráfica 1.
Fuente: Articulación del Sistema educativo a través de competencias, MEN, 2009.

Se hace necesario acompañar a los colectivos docentes para que puedan formarse con una
perspectiva amplia acerca del currículo, de las didácticas, de la calidad de la educación y
de su rol como lideres de las innovaciones educativas que demandan las comunidades
educativas.

Finalmente, se espera articular el Sistema educativo, desde una perspectiva docente que
comprenda y apropie que la educación es un derecho “Desde la primera infancia y a lo largo
de toda la vida”.
4. Fundamentación conceptual del curso

La fundamentación conceptual del curso comprende: premisas y referentes conceptuales.


Las premisas son entendidas como los puntos básicos de partida, y los referentes son los
pilares que llenan de contenido el curso.

4.1. Premisas de trabajo.

1. Es flexible y se ajusta a los participantes. Se deben reconocer las dinámicas locales, y


por esto la presente propuesta formativa constituye aproximadamente el 80% y se espera
que los socios públicos y privados locales, activen su capacidad instalada para aportarle
los desarrollos complementarios, de forma tal que la oferta sea a la medida de las
necesidades reales del contexto y de los lineamientos normativos vigentes a nivel nacional
territorial y local.

2. Se articula con el contexto donde se va a desarrollar. Busca enmarcarse en los


Programas, proyectos y estrategias intersectoriales para atender la población escolar de
manera integral, pertinente, oportuna y con calidad. Para esto deberá ponerse en diálogo
con los sectores de salud, cultura, recreación y deporte, bienestar social, movilidad y de
participación ciudadana.

3. Retoma los contextos locales como escenarios de aprendizaje. Se deberán incluir los
conceptos de aula escuela, donde la región, ciudad, municipio o vereda sean el laboratorio
social de aprendizaje significativo y las empresas, sean proyectos pedagógicos
productivos, organizaciones, reconocidas como escenarios activos de trabajo pedagógico.

4. Orientado por las necesidades formativas del contexto departamental y local. Este
programa deberá ponerse en diálogo con las recomendaciones de las entidades
departamentales encargadas de organizar la oferta formativa para docentes y sus
lineamientos operacionales, de forma tal que sea ajustado al Plan de formación docente
territorial y su sostenibilidad sea garantizada en el futuro con recursos públicos y
privados.

5. Abierto a la participación de docentes, directivos docentes y profesionales de apoyo. En


consecuencia con el deseo de transformar la institución, se deben involucrar todos los
actores pedagógicos y curriculares posibles, de forma tal que se puedan generar
transformaciones educativas que efectivamente permeen la institución.
6. Sensible a la multiculturalidad. Como país multicultural es urgente que esta realidad ya
reconocida en la Constitución Colombiana de 1991, transpase las aulas y los discursos para
que la diversidad cultural sea vista como un factor identitario que enriquece la vida social.
Todos somos diversos en nuestros sentires, haceres, creencias y comportamientos y es la
escuela como referente socioantropológico quien nos debe promover procesos genuinos de
reconocimiento de la otredad, la diferencia y la intersubjetividad como rasgos humanos de
alta valoración.

7. Abierto al diálogo docente intergeneracional. En los momentos críticos de transición de


políticas educativas y de relevo generacional masivo, las instituciones y las comunidades
educativas deben velar por el diálogo intergeneracional pedagógico, el cual se constituye
en un valioso capital cognitivo de la institución escolar que no debe desecharse ni
subestimarse como consecuencia de nuevas modas, discursos, estrategias, etc.

Los procesos pedagógicos institucionales se enriquecen de sus propias experiencias y


generan un acervo pedagógico que es de gran valor para una institución. Las escuelas y
colegios no deben olvidar que son organizaciones que aprenden, que se reconstruyen
permanentemente y este ejercicio es liderado por docentes de diversas generaciones.
Permitir este diálogo intergeneracional traerá bienestar organizacional y productividad
académica. No hacerlo puede poner en riesgo el éxito del curso.

8. Abierto al diálogo de saberes que circulan la escuela. Hoy por hoy, la pedagogía y la
didácticas se alimentan y se nutren de desarrollos de otras áreas disciplinares y es en este
diálogo donde se generan propuestas interdisciplinarias efectivas e innovadoras para el
desarrollo del currículo. Todos podemos aportar al PEI, cualquiera sea el lugar que
ocupemos dentro de la Institución educativa y se deben reconocer todos los aportes que se
hacen al campo de la pedagogía y la didáctica.

No se deben confundir los saberes (educación, pedagogía, psicología, comunicación,


educación especial, ocupación humana), con los profesionales que en algún momento
pueden eventualmente acompañar las organizaciones escolares. Sin ninguna duda la
escuela de hoy debe apoyarse en los desarrollos de las disciplinas involucradas, sin que
esto implique la obligatoria presencia o no de profesionales de otras áreas diferentes a la
pedagogía.

En el presente curso se rescatan todos los saberes que contribuyen a comprender la


diversidad de aprendices que circulan en el mundo escolar, sin que esto implique que se
esté demandando la presencia de profesiones relacionadas. Este asunto debe ser objeto de
la política regional y local que responda a las necesidades del sector.

9. El maestro tiene un rol protagónico en el aula, la institución y la comunidad educativa.


En consonancia con la anterior premisa, el docente de aula es el centro de la propuesta y se
define como un animador, entrenador de equipo, director de orquesta que es capaz de
animar, entrenar, ensayar, dirigir y evaluar a sus coequiperos, es decir sus aprendices. Este
animador no está solo, cuenta con los otros colegas, los directivos docentes, los docentes
de apoyo, los orientadores, y otros funcionarios especializados. Si triunfan, el logro es de
todos; si pierden, la dificultad es de todos. Se intentará superar la díada maestro-
estudiante clásica en la que el primero sabe y el otro no; el primero puede y el otro nó,
para pasar a una relación más productiva tanto para el aprendiz como para el docente.

10. Todas las realidades pueden transformarse si se involucran de manera genuina y


personal a todos los involucrados. Es necesario resemantizar el lugar de la escuela en la
sociedad, el sentido del aprendizaje, de la enseñanza, los distintos roles que cumple el
currículo, la evaluación, los materiales, los estándares y la institución. Todos y cada uno
cumplen un papel que es interdependiente y está atravesado por una compleja red de
relaciones emocionales, sociales, económicas, políticas y culturales. La escuela es el refejo
de la sociedad y en tanto tal debe reconstruirse a sí misma, desde las dificultades, las
adversidades, la resiliencia. Las utopías pedagógicas son todavía legítimas y están en el
corazón de cualquier innovación educativa.

4.2. Referentes conceptuales del Curso.

1)Educación Inclusiva 2)Convención Int. Derechos Personas 3)Capacidades

con Discapacidad humanas

Índice de Inclusión

Primer referente: El trabajo desarrollado por la UNESCO alrededor del movimiento de


inclusión que data desde 1994 con la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales
Educativas: Acceso y Calidad en Salamanca, España, la cual fue firmada por 92 gobiernos, y
aunque se planteaba el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, fue un
impulso para llegar hoy a lo que llamamos la Educación para todos, con todos y cada uno.
Uno de los aspectos críticos que encontró el informe de Inclusión Internacional, realizado
con motivo del aniversario de la Declaración de Salamanca, denominado con la consigna
de Mejor Educación para Todos: Cuando se nos incluya también”, de Inclusión Internacional y
el INICO de España (Octubre, 2009), encontró que “Ellos no estaban aprendiendo a
convivir con los demás – y los demás alumnos no estaban aprendiendo a convivir con
ellos. Ellos no estaban cultivando las amistades que necesitarían más adelante en la vida a
fin de participar plenamente en sus comunidades”. (pag. 7). Todo esto dio lugar a un
cambio de enfoque en los últimos años, pasando de Inclusión en la Educación a Educación
Inclusiva, pasando por lo que se denominó Integración. Esta última se centró más en
garantizar el acceso al sistema educativo desde una perspectiva de cobertura, más no
garantizó el acceso al aprendizaje desde una perspectiva de participación y calidad
educativa. Esta transición no es fácil y amerita esfuerzos importantes tanto en la formación
docente como en todo el sistema educativo y cultural en general (Peters, 2004; Muñoz,
2007).

La Educación inclusiva es un derecho humano contemplado en la carta de derechos


económicos. Sociales y culturales (Muñoz, 2007) y es además uno de los objetivos del
Milenio, en el marco de la Educación Para Todos (UNESCO; Guidelines for Ensuring
Education For All, 2005).

Por Educación Inclusiva entendemos lo que plantea UNESCO como la UNESCO describe
la Educación Inclusiva como un proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de
todos los alumnos a través de prácticas inclusivas en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades y reducir la exclusión dentro de la educación. Implica cambios y modifcaciones en el
contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visión común que cubra a todos
los niños del rango apropiado de edad y una convicción de que es la responsabilidad del sistema
ordinario educar a todos los niños (UNESCO, 2006) y que es posteriormente refinado y
profundizado en el planteamiento del anteriormente mencionado Informe Mundial de
Inclusión Internacional-INICO, resultado de reportes de 75 países en el mundo.

Susan Peters (2004) en su Informe sobre la Educación Inclusiva como una estrategia para
garantizar la Educación para Todos –EPT- recalca las posibilidades que este enfoque
encarna

En resumen proponen que “Educación Inclusiva se refiere tanto a:


• El concepto de un cambio de paradigma de alto nivel para los sistemas educativos a fin
de incluir y servir a los niños de manera efectiva; y a
• El mandato específico para que los alumnos con discapacidad asistan a las escuelas
ordinarias y a las aulas con sus hermanos y compañeros sin discapacidad, con los apoyos
que necesitan para tener éxito”. Esta definición es resultante de arduos debates, basados
todos en las experiencias concretas referidas en los países las cuales recogen los
testimonios de familias, padres y especialmente los propios sujetos que vivieron las
experiencias de niños y que las relatan de adultos.

“Tanto los padres como los educadores vieron las ventajas de tener a los niños con y
sin discapacidad aprendiendo juntos. Los niños con discapacidad podían aprender y
tomar como modelo a los demás niños; ellos podían ir a la escuela con sus hermanos y
hermanas; y podían cultivar amistad con los niños sin discapacidad de su comunidad.
Los niños sin discapacidad, aprendían acerca de la discapacidad y los maestros
aprendían a proporcionar planteamientos más individualizados. Los maestros
enfrentaban el reto de tener que descubrir estrategias innovadoras para enseñar la
cooperación”. (Inclusión Internacional- INICO, 2009).

Segundo referente: Convención Internacional de los derechos de las personas con


Discapacidad CDPD, la cual se ratificó en Colombia mediante la Ley 1346 de 2009, en la
cual el estado colombiano reconoce la convención y se compromete a cumplirla y hacerla
cumplir. Esta convención brinda todo el fundamento filosófico, social, político y cultural
para que la educación inclusiva se oriente hacia una Educación con todos, para todos y cada
uno, como se mencionó anteriormente. Se basa en los principios de vida digna, libertad e
igualdad que buscan atenuar las deudas de justicia con esta población.

La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la CDPD, en la cual el artículo 24


garantiza el derecho a una Educación Inclusiva en el derecho internacional. No solo
reconoce la Educación Inclusiva como un derecho reglamentario, sino que presenta en el
capítulo 7 una guía de los parámetros de rendimiento basados en el artículo 24, en los
cuales obliga a los gobiernos a que proporcionen los apoyos y las condiciones necesarias
para que la Educación Inclusiva de calidad sea satisfactoria para todos los niños y los
jóvenes con discapacidad. Incluso recomienda el Enfoque de Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) como un referente fundamental para lograr una educación con
calidad.
Sin lugar a dudas la Convención es el horizonte, el medio y el escenario perfecto para
promover el derecho a una educación, más allá de la garantía del acceso al servicio
educativo; con la garantía de acceso al aprendizaje con participación de calidad. Esta
convención permite un ajuste de cuentas con la población discapacitada que no había sido
reconocida de manera explicita en otras declaraciones que la anteceden como se puede
observar en el siguiente cuadro:

1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos (Art. 26)


1952 Convenio Europeo de Derechos Humanos (1er. Protocolo)
1966 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
1982 El Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad
1989 Convención sobre los Derechos del Niño
1990 Conferencia Mundial de Jomtien sobre la Educación paraTodos
1993 Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad
1994 Declaración de Salamanca y Marco de Acción
2000 El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar
2006 Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades

Fuente: Informe del relator de Educación de la UNESCO. Muñoz, Vernor (2007)

La educación para todos se consagra en el Foro Mundial del 2000 (Dakar, Senegal),
donde se Compromete a los gobiernos al logro de la educación básica de calidad para
todos en 2015, bajo seis (6) objetivos globales:
• Mejorar la atención de la primera infancia;
• Enseñanza primaria gratuita y obligatoria para todos en 2015;
• Acceso equitativo a los programas de preparación para la vida;
• Lograr una mejora del 50% en la alfabetización de adultos para el año 2015;
• La eliminación de las disparidades de género para 2005; y
• Lograr mejoras perceptibles en la calidad de la educación.

El relator del informe de Educación comenta que “El Marco de Acción de Dakar hizo cierta
mención de la necesidad de abordar la problemática de los niños con discapacidad, pero la llamada
de Salamanca a los gobiernos y a la comunidad internacional no fue incorporado en el Marco
de Acción. Después de la adopción del Marco de Acción de Dakar, y en respuesta a las
preocupaciones
de que las iniciativas no estaban incluyendo a los niños con discapacidad, la UNESCO estableció
un programa emblema de EPT titulado, ”El Derecho a la Educación para las Personas con
Discapacidad: Hacia la Inclusión” con la finalidad de fomentar el liderazgo y la cooperación
internacional para este grupo excluido. Su principal objetivo es asegurar que los planes nacionales
de EPT incluyan a las personas con discapacidad. Sin embargo, debido a los recursos mínimos y la
carencia de una estructura formal que le vincule con los programas de la UNESCO, ha logrado un
éxito Limitado”. (Muñoz, 2007)

Todo este contexto internacional nos obliga a tomar medidas concretas encaminadas a
promover la educación inclusiva, la Educación para todos, con todos y para cada uno. Este
programa de formación para docentes en servicio, busca aunarse a estos esfuerzos y
contribuir a que Colombia avance en el logro de los ideales que se han venido esbozando
desde los distintos escenarios internacionales relacionados con el mejoramiento de la
calidad educativa que se ofrece a los niños y niñas con discapacidad.

Tercer referente: El concepto de capacidades humanas que sustenta la noción de


capacidades diferentes. Este referente parte del trabajo de la filósofa Martha Nussbaum
quien planteó junto con Amartya Sen el Enfoque de desarrollo de las capacidades
humanas (2004, 2007), el cual es retomado como fundamento para introducir la noción de
Capacidades Diferentes (Moreno, 2009). En este sentido se
invita a pasar de una concepción deficitaria del modelo médico de rehabilitación, a una
definición de desarrollo humano digno.

Esta noción, parte del trabajo realizado por Moreno (2009), inspirado en los teóricos
contemporáneos Amartya Sen y Martha Nussbaum, donde a partir del enfoque de
capacidades, se entienden estas como los modos de realización de una vida con dignidad
humana, en las diferentes áreas en las que los seres humanos se involucran, llegando a ser
constitutivas de la vida misma. Aquí los niños y niñas reconocidos en situación de
discapacidad, pueden aspirar a desplegar formas no típicas de realización personal
derivadas de sus propios deseos, capacidades, talentos y potenciales.

Las personas que tienen Capacidades Diferentes también pueden aportar de manera
significativa al desarrollo social y humano, y esperan que se les permita existir,
desarrollarse, elegir y crecer, bajo la premisa de que se puede ser distinto sin que se deba
ser excluido, que se puede tener un potencial distinto a los tradicionalmente legitimados.
En este sentido la normatividad colombiana debe asegurar, generar, promover y apoyar
formas distintas para realizarse plenamente a partir de distintas opciones, rutas, maneras,
escenarios y oportunidades. Solamente en estas opciones distintas, se podrá escoger la
libertad de escoger lo que quieren ser y hacer, de manera diferenciada, a lo largo de sus
distintos momentos de vida. Durante la infancia temprana se deben posibilitar escenarios
sociales, familiares e institucionales que permitan estos desarrollos distintos, bajo la
premisa de la exposición a una vasta gama de posibilidades de interacción, juego,
aprendizaje y lenguaje. Deben estar mejor alimentados que sus pares, tener mayor acceso a
la salud, ser menos expuesto a condiciones vulnerables de violencia física y abusos
sexuales. Debe tener opciones para escolarizarse en la misma institución que sus otros
hermanos, primos y vecinos.

Debe tener espacios de cultura y recreación en su propia comunidad y localidad, de forma


tal que experimente las bondades del ocio y el tiempo libre. Debe tener derecho a florecer,
como lo plantea Nussbaum, a desplegar todas las potencialidades posibles, para crecer con
autonomía y desarrollar un proyecto de vida digna.

Dichas capacidades deberían reconocerse en el discurso así:


Pasar de Ir hacia una comprensión

Discapacidad motora Capacidades diferentes para moverse


Discapacidad cognitiva Capacidades diferentes para pensar
Discapacidad visual Capacidades diferentes para ver
Discapacidad auditiva Capacidades diferentes para oir
Discapacidad emocional Capacidades diferentes para relacionarse
Discapacidad de aprendizaje Capacidades diferentes para aprender
Sordera Capacidades diferentes para comunicarse
Fuente: (Moreno, 2009)

Es decir que, un niño o niña, con alguna alteración del desarrollo o discapacidad, esperaría
contar con ambientes enriquecidos que le permitan desarrollar al máximo sus potenciales
en entornos protegidos, sin barreras ni obstáculos para que pueda florecer rodeado de su
familia y comunidad (Moreno, 2009).

Este término de capacidades diferentes no pretende sustituir la manera como se


denominan las personas con discapacidad. Pretende, solamente, introducir una
comprensión que facilite los procesos formativos y brinde una plataforma propositiva de
intervención, que la noción de discapacidad no permite transmitir en el ámbito de la
formación docente.

Cuarto referente: el índice de inclusión de la UNESC0, de Booth y Ainscot, como una


herramienta para conocernos, avanzar y proponer desarrollos y transformaciones
pedagógicas institucionales.

El índice se subtitula ÍNDICE DE INCLUSIÓN Desarrollando el aprendizaje y la


participación en las escuelas. Escrito en su versión original en inglés escrita por: Tony
Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw, revisado por
Rosa Blanco d Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). El Indice es un conjunto de materiales diseñados
para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. El
objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el
alumnado altos niveles de logro.

El proceso de utilización del Indice es, en sí mismo, una ayuda decisiva para contribuir a la
consecución de ese objetivo. Este material anima a los docentes y otros profesionales de la
escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos
previos, y les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus
escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas.

El Indice constituye un proceso de auto-evaluación de las escuelas en relación con tres


dimensiones; la cultura, las políticas y las prácticas de una educación inclusiva. Este
proceso implica una progresión a través de una serie de fases de desarrollo de las escuelas.
Se comienza con la constitución de un grupo de coordinación. Este grupo trabaja junto con
el personal de la escuela, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias en
el análisis de todos los aspectos de la escuela, identificando las barreras existentes para el
aprendizaje y la participación, y definiendo las prioridades tanto para las fases de
desarrollo y mantenimiento como para el seguimiento de los avances.

La investigación-acción que se propone se apoya en un conjunto detallado de indicadores


y de preguntas, que han de ser analizadas en profundidad para identificar la situación
actual de las escuelas, así como sus posibilidades para avanzar hacia una mayor inclusión.
El índice tiene un glosario de términos muy precisos que ayudan a promover la educación
inclusiva, los cuales adoptamos para la siguiente propuesta:

Los términos “escuela” o “centro educativo” se utilizan indistintamente para referirse a


todos los contextos educativos formales que impartan educación inicial, básica o
secundaria.
Los términos “alumnado”, “estudiantes” o “alumno” se usan para referirse a cualquier
niño o joven que participe en la educación formal y que, por lo tanto, asiste a escuela, un
liceo u otro centro de aprendizaje.

Los términos “profesorado”, “docentes” o “profesores” se utilizan indistintamente para


referirse a cualquiera que cumpla el rol de enseñar en un contexto educativo formal.

El término personal (staff) se utiliza para referirse al conjunto de profesionales de la


escuela; docentes, cargos directivos, profesionales de apoyo y personal no docente,
como auxiliares o administrativos.

El término “padre” o “tutor” se usa para referirse a cualquiera con la responsabilidad


primaria por la crianza y tutela de un niño o niña. “Familia” se usa en relación con la
unidad social básica en que el niño o niña está creciendo. En muchos contextos, el padre y
particularmente la madre asumen la responsabilidad principal de la educación del niño.
En otros, pueden ser los abuelos, hermanos mayores, u otros miembros de la familia o la
comunidad quienes asuman la responsabilidad. Los términos “comunidad” o “localidad”
se refere al contexto más amplio al que pertenecen tanto el niño como su familia, y en el
que está inserta la escuela.

El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en lugar del de


necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta
cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje
y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas.

El término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere a aquellos que


hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas establecidas
en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo de discapacidad,
en otros se considera también a aquellos alumnos que sin tener una discapacidad
presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas adicionales. En
general, este término no se utiliza en el Index ya que se adopta el de barreras al
aprendizaje y la participación. Tan sólo se alude a este concepto en algunas ocasiones, ya
que los autores reconocen que es un concepto ampliamente utilizado en los países, pero
consideran que el hecho de centrarse en las dificultades del colectivo de alumnos con
necesidades educativas especiales puede desviar la atención de las dificultades
experimentadas por otros alumnos y alumnas.

El término “discapacidad”, proviene del ámbito de la salud, y en este texto alude a las
barreras a la participación del alumnado con defciencias o enfermedades crónicas. Las
discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades
crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes identificados como con discapacidad
son también identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Por
tanto, cuando se habla de estudiantes con discapacidad “o” con necesidades educativas
especiales”, no se trata de una mera repetición, sino que indica que los dos grupos no son
idénticos.

El término “Plan de desarrollo de la escuela” se asimila al de Proyecto Educativo


Institucional, que entiende la escuela es una institución en permanente desarrollo, que
tiene que introducir permanentemente cambios en su propuesta pedagógica y en su
funcionamiento, con el fin de aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta
a la diversidad de las necesidades educativas de todo su alumnado. En algunos países, se
utiliza el término plan de mejora o de innovación educativa. En todo caso, este plan de
desarrollo tiene que enmarcarse en los procesos de planificación establecidos en cada país
con carácter anual o de largo plazo, como pueden ser por ejemplo, los proyectos
educativos institucionales.

Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América Latina y
en muchos contextos se utilizan como sinónimo de integración de alumnos con
discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo
de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no
tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus
necesidades y características personales,
tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o
afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre
otros.”

Todo este apartado anterior fue tomado textualmente del Índice de Inclusión.
Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros educativos, por
considerarlo como un referente fundamental de la presente propuesta formativa, de Mel
Ainscow y otros.

Quinto referente: el Diseño universal para el Aprendizaje -DUA-como enfoque sombrilla,


que recoge múltiples estrategias de aprendizaje ha sido seleccionado porque:

-Es el mandato recomendado por la Convención Internacional de los Derechos de las


Personas con Discapacidad. (Ley 1346 de 2009).

-Es un enfoque que recoge y sintetiza un número importante de enfoques educativos tales
como: 1) el profesor como cogestor (O´Donell, 1998); 2) el aprendizaje como un proceso
(graves, Cooke & Laberge, 1983; 3) el aprendizaje colaborativo, Johnson y Jonhson, 1986;
Wood, algozine y Avett, 1993; enseñanza de alfabetización recíproca (palincsar y Brown,
1996, y Aprendizaje diferenciado, (Tomlinson).

-Es afín con los desarrollos teóricos de la teoría de las Múltiples inteligencias y de la
enseñanza para la comprensión, aportes muy importantes para el aprendizaje
significativo.

El DUA se dirige a cualquier aprendiz que desee participar en el aula,


independientemente de su condición, situación o ritmos de aprendizaje. El Diseño
Universal para el Aprendizaje DUA) es “un marco de trabajo y juego de principios que
proporciona las mismas oportunidades de aprender a TODOS los estudiantes. Le permite a los
maestros escoger entre una lista de recursos y estrategias incorporadas al currículo. El uso de los
principios del UDL ..hace que el currículo y la enseñanza sean accesibles y atractivos para todos los
estudiantes. Se reducen las barreras del currículo; se respalda el aprendizaje; los estudiantes
adquieren conocimientos, aptitudes y entusiasmo por aprender, y su aprendizaje es evaluado en
forma válida… El UDL mejora los resultados educacionales de TODOS los estudiantes al
garantizarles un acceso práctico al currículo y una evaluación exacta de sus habilidades y
conocimientos”. (National Universal Design for Learning. Task Force,
UDLforallstudents.com)

El Diseño Universal para el Aprendizaje ha sido impulsado por el grupo del profesor
David Rose de la Universidad de Harvard e implementado por el Centre for Applied
Tecnology –CAST-. Se basa en los desarrollos de las Neurociencias, que identifican tres
redes neuronales que se activan frente a las tareas de aprendizaje. Estas son ls redes de
reconocimiento, estratégicas y afectivas. (Rose, 2006).

Se plantean tres principios:

Proporcionar múltiples métodos fexibles de presentación para ofrecer varias maneras de


adquirir información y conocimientos a estudiantes con diversos estilos de aprendizaje.

Proporcionar múltiples medios flexibles de acción y expresión para brindar a la


diversidad de estudiantes opciones para demostrar lo que han aprendido, y

Proporcionar múltiples medios flexibles de participación a fin de aprovechar los


intereses de cada individuo, estimularlos apropiadamente, y motivarlos a aprender.

Utilizando estos tres principios, el UDL incorpora fexibilidad en los componentes del
currículo: metas, métodos de enseñanza, materiales de instrucción y evaluaciones. El
UDL es más completo que la instrucción diferenciada, la cual se concentra principalmente
en métodos de enseñanza (CAST, 2008).

Basados en la propuesta de CAST y del grupo de trabajo del profesor David Rose de la
Universidad de Harvard, se implementarán los principios de DUA bajo las condiciones y
el contexto colombiano, con las acomodaciones y ajustes disponibles en las instituciones,
las comunidades y los entornos locales. En el siguiente cuadro se aprecia en detalle la
operacionalización de los principios.
A continuación se explican en detalle cada uno de estos principios, tomados del trabajo de
CAST, 2001.
INDICADORES DE DISEÑO UNIVERSAL EN EL AULA.
Adaptada y ajustada de CAST. 2008; por Moreno, 2010.

I. Proveer diferentes maneras de representación : Sus observaciones a partir de la conversación


con el docente de aula
1. Proveer opciones de percepción
Los materiales impresos a menudo son muy
rígidos y sólo le atraen a cierto grupo de
aprendices. Trate de construir información
maleable/manejable que pueda modificar para
que el aprendiz pueda aprovecharla. Por ejemplo
cuando una información puede ser subrayada,
llama la atención y logra cautivar al aprendiz para
que identifique fácilmente y rápidamente la
información que debe apropiar. Ejemplos:
1.1 Familiarizarse con el despliegue de la información.
-Tamaño de letra o imagen, Intensidad de la voz o
¿Qué medios usa? el sonido.
-Contrastes entre el fondo y el centro del asunto a
tratar.
-Color usado en la información relevante.
-Velocidad y duración que estará expuesto el
contenido o material que se está revisando.
-El diseño de los elementos visuales.

Se afirma que la información que es presentada


oralmente se beneficia muchísimo si se
1.2 Proveer alternativas para la información oral.
complementa con organizadores, con texto u toros
¿Cuáles usa? complementos.

Es fundamental ofrecer opciones de apoyo visual,


carteleras, gráficos, dibujos, caricaturas, escribir lo
1.3 Proveer alternativas para la información visual.
que se dice, usar videos que ilustren lo explicado.
Organizadores, gráficos, dibujos. ¿otros?

2. Proveer opciones para el idioma y los símbolos


Cada palabra nueva genera una barrera si no es
comprendida oportunamente y en contexto. Se
hace necesario construir listados de palabras,
vocabularios, glosarios que ayuden a los escolares
2.1 Definir vocabularios y símbolos. Escribir glosario, cuando enfrentan los textos o las actividades.
usar diccionario, aclara vocabulario. También se debe ayudar a interpretar símbolos,
gráficas y mapas. NO podemos olvidar los
contextos culturales de origen de los niños, donde
se usan otros términos que deben ser contrastados
y reconocidos.
Cada frase o estructura lingüística demanda una
carga cognitiva a cada aprendiz. Cada uno trata de
procesar la información de la mejor maneja, pero
no siempre lo logra. La demanda gramatical puede
ser problemática para algunos y estancarse ahí.
2.2 Aclarar sintaxis y estructura. Trabajo formal en este
Tiene que ver con la eficiencia con que se procesa
tema, dónde se realza específicamente estos aspectos.
información según el tipo de información, por
parte del cerebro. La comprensión de un tema
depende del dominio que se pueda tener de la
estructura gramatical en que se presenta la
información.

el lenguaje y los números tienen sus versiones


impresas mostradas en texto impreso. esta
decodificación exige una nueva demanda- la
decodificación de símbolos. para algunos esto es
2.3 Decodificar textos y la notación matemática. fácil, para otros no. es muy efectivo el brindar
Reconocer textos, signos matemáticos. información de apoyo para esta decodificación. si
no se hace puede quedarse al aprendiz en este
paso. el lenguaje de las matemáticas genera
dificultades para muchos, siendo la barrera de
lenguaje, más allá del propio pensamiento lógico.

Todos los estudiantes vienen con habilidades y


contenidos lingüísticos diversos; sin embargo las
instrucciones se dan en un único patrón en el cual

2.4 Promover el entendimiento interlingüístico. algunos pueden navegar, otros no. Aquí ayudan
soportes audiovisuales, aprendizaje colaborativo
de pares, estrategias de interacción comunicativa
ínter lingüística.

Hay una fuerte tradición escolar que insiste en


presentar todo de manera impresa
prioritariamente. Algunos estudiantes cuya
1.5 Ilustrar conceptos clave de manera no lingüística.
fortaleza no es lingüística encuentran barreras
Apoyarse con gestualidad, corporalidad, olfato,
gusto, tacto. permanentemente. Es necesario introducir videos,
diagramas, esquemas, animación, u otros medios
basados en tacto, gusto u olfato.

3. Proveer opciones de comprensión

3.1 Proveer o activar el conocimiento de base. Se Ciertos aprendizajes, la mayoría en realidad,


reconoce el conocimiento previo del estudiante? De requieren de conocimientos previos para poder
qué manera? asimilarlo. Cuando no se tienen todos los
conocimientos previos requeridos y no hay varias

26
opciones para alcanzarlos, emergen barreras para
aprender. Estas barreras se pueden reducir si las
opciones que se ofrecen permiten activar las redes
semánticas propias, o hacen conexión con la
información requerida. La instrucción anclada,
analogías, metáforas y organizadores complejos
para activar el conocimiento.

El aprendizaje puede ser inaccesible


cognitivamente cuando demanda la habilidad para
seleccionar y priorizar dentro de un listado de
muchos elementos o fuentes; especialmente si no
se ofrecen otras rutas para quienes no tienen esta
habilidad. Una d elas estrategias más explícitas es
si se ofrecen pistas o claves o llamados de atención
para apoyan individualmente a los aprendices y
3.2 Resaltar aspectos críticos, grandes ideas y atienden aquellos rasgos que mas interesan
relaciones. Hacer mapas semánticos para que el evitando aquellos que importan menos para
tema le sea significativo al estudiante. ayudar a modelar la priorización. Organizadores
gráficos, múltiples analogías y ejemplos, y guías
de estudio que enfatizan ideas clave y relaciones.
Por ejemplo el señalamiento o resaltado de rasgos
principales o críticos la igual que los señalamientos
son de gran utilidad.

El aprendizaje puede ser inaccesible cuando se


requieren estrategias exitosas de procesamiento de
información y no hay otras opciones para escoger
por parte de aquellos que carecen de estas
estrategias. Cuando aparecen nuevos conceptos
los aprendices deben recurrir a su propias
habilidades para procesar la nueva información
3.3 Guiar procesamiento de información. Se elabora un internamente. Sin embargo si estas fallan no logran
paso a paso que permita al estudiante procesar cada avanzar con la meta propuesta. Les sería de gran
elemento informativo. ayuda instrucción explicita paso a paso, que
involucren la selección y manipulación de
información que pueda ser resumida,
categorizada, priorizada, contextualizada y
recordada. Estrategias como organizadores
gráficos, desmenuzar la información y agruparla
de nuevo, mapas conceptuales, estrategias de
instrucciones.

El aprendizaje es inaccesible cuando requiere de


habilidades buenas de trabajo con la memoria de
3.4 Apoyar memoria y transferencia. Cómo se refuerza corto y lago plazo y el estudiante no encuentra
uso de la memoria? ¿Cómo se transfiere? opciones de apoyo. Algunos requieren apoyos
específicos para la memoria, para transferir la
información de forma tal que tengan accesibilidad
cognitiva. Aquí se incluyen técnicas para elevar la

27
capacidad de la memoria así como apoyos con
guías nemotécnicas. También toma de apuntes,
cuadros sinópticos, imaginación visual.

II. Proveer múltiples maneras de expresión y acción: Sus observaciones

4. Proveer opciones de actividad física


Entre los más importantes aportes se reportan
los tableros de comunicación y las opciones
4.1 Proveer vías de respuesta diferentes. Pueden
de reconocimiento de voz. Para que todos los
expresar lo que entienden de distintas maneras?
estudiantes puedan expresarse. También se
Orales, escritas, visuales, gráficas, otras.
benefician estudiantes con dificultades de
lectura o dificultades de escritura

Las ventajas de suministrar múltiples


opciones de navegación dentro del contenido
de aprendizaje ha permitido mejorar
4.2 Proveer vías diversas para interactuar con
significativamente los resultados. Se
materiales. ¿Cuántos tipos de materiales hay para
identifican especialmente resultados
poder escoger?
relacionados con opciones básicas de
navegación en texto, pero es necesario
ampliar mucho más estas opciones.

Es conveniente, en lo posible, introducir una


4.3 Integrar tecnologías de soporte. ¿Usan videobeam, serie de apoyos de tecnología dura y blanda
acetatos, grabadoras, vhs, dvd, otros? que faciliten esta interacción de parte del
aprendiz.

5. Proveer opciones para habilidades expresivas y fluidez


Comunicarse a través de la escritura es uno
de los retos más demandantes para cualquier
estudiante en cualquier nivel. Por estos e
deben preveer otras opciones alternativas de
5.1 Permitir preferencias de medios de comunicación.
comunicación, tales como procesadores de
¿Tienen esta opción todos los aprendices?
texto, grabaciones de audio, filmaciones de
video, multimedia, imágenes, dibujos,
animación y gráficas que permitan al
aprendiz comunicar lo aprendido.

Muchos aprendices tienen dificultades para


dominar las herramientas básicas de
comunicación tales como lápices, borradores,
5.2 Proveer herramientas adecuadas para la
tizas, reglas, colores, etc. Las razones nos son
composición y resolución de problemas. Qué
solo de origen motor, sino también en su uso
apoyos hay para modelar el proceso para que el
como medios de comunicación. La múltiples
estudiante pueda resolver los problemas que
opciones esperadas incluyen revisores
emergen y pueda construir soluciones alternativas.
ortográficos, procesadores de texto, revisores
de gramática, software de reconocimiento de
voz, calculadoras, entre otros.

5.3 Proveer vías para enmarcar la práctica y su Frente a las barreras la presentación de

28
ejecución. diversos andamiajes es la mejor estrategia.
Por ejemplo, la presentación de modelos y
demostraciones que guíen a la práctica exitosa
y andamiajes que apoyan al aprendiz novato
que va siendo gradualmente liberado de estas
ayudas temporales, en la medida en que estén
listos, por ejemplo las listas de chequeo, las
plantillas, las ayudas nemotécnicas, claves,
poemas, contraseñas, entre otros.

6. Proveer opciones para funciones de ejecución


El aprendizaje puede ser inaccesible cuando
demanda estrategias de ejecución eficiente y los
aprendices carecen de ellas. Tareas a corto y largo
plazo pueden verse muy afectadas para aprender
sin el apoyo apropiado para la fijación de tales
6.1 Guiar el establecimiento de metas efectivas. ¿Hásta metas.
donde va a llegar en el intento?
Algunas estrategias tales como instrucción
relacionada con la explicitud de las metas,
modelos variados y andamiajes con diversos
niveles de dificultad facilitan mostrar estos
aspectos ejecutivos del aprendizaje.

El aprendizaje puede ser inaccesible cuando


requiere planeación y desarrollo estratégico y los
aprendices no tienen dichas habilidades
6.2 Apoyar planeación y desarrollo estratégico. ¿Las desarrolladas. Los niños pequeños, o cualquier
barreras que encuentra el estudiante son tenidas en estudiante que tenga algún compromiso de
cuenta por el profesor con anterioridad a que atención, autismo, o similares, tienen pocas
aparezcan? habilidades para la planeación y para la
superación de los errores. Se benefician mucho de
instrucciones explícitas, revisión de la planeación,
mapeo de conceptos.

Cuando no se tienen habilidades para manejar la


información y recursos y fuentes informativas, se
dificultan mucho las actividades ejecutivas. La
capacidad de trabajo de la memoria, aunque es
algo fundamental no es trabajada de manera
6.3 Facilitar el manejo de información y recursos. explícita en una clase. Es importante ofrecer una
Dónde están los recursos informativos y de apoyo? variedad de andamiajes y ayudas organizacionales
¿se pueden acceder a el directa y espontáneamente? externas para mantener la información organizada
“en la mente”. Los organizadores gráficos y
cognitivos, mapas conceptuales, plantillas para
tomar notas e instrucciones explicitas para evaluar
la información.

El aprendizaje puede ser inaccesible cuando se


6.4 Realzar capacidades para monitoreo del progreso. requiere de tener la habilidad para monitorear el
Cómo se ayuda a que el estudiante vaya tomando propio aprendizaje. En este caso es necesario dar
conciencia de lo que logra y lo que está en proceso información explícita de automonitoreo, hacerse
de lograr para que se monitoree el mismo. preguntas para la autorevisión y el monitoreo y se
debe confrontar con los logros curriculares

29
alcanzados.

III. Proveer diferentes maneras de comprometerse: Sus observaciones

7. Proveer opciones para alistamiento de intereses


Las opciones para elegir materiales, herramientas,
7.1 Incrementar preferencias individuales y contenidos, formatos, entre otros. De otra parte, la
autonomía. ¿ Cuándo, cómo, dónde y de qué autonomía y el propio control son elementos
manera se le pregunta al estudiante que elija entre fundamentales para la motivación que pueda
varias opciones disponibles? tenerle estudiante hacia el aprendizaje.

La evidencia ha demostrado que la instrucción


anclada y otras estrategias del aprendizaje
centrado en el aprendiz pueden aumentar las
7.2 Realzar relevancia, validez y autenticidad.
oportunidades de aprendizaje. Existe un gran
poder de conectar el contenido nuevo al relevante
a contextos de la vida real.

Es necesario crear ambientes de aprendizaje que


sean variados en los rasgos que se perciben y
evitan distracciones y amenazas, para incrementar
7.3 Reducir amenazas y distracciones. ¿Cómo se evitan el aprendizaje. También se ha reportado beneficio
las dificultades predecibles que pueden encontrar cuando se da apoyo comportamental positivo, al
los aprendices? igual que el impacto de cierto tipo de música sobre
el aprendizaje. Es fundamental crear ambientes
confiables, libres de amenazas y violencia para que
puedan aprender en las mejores condiciones.

8. Proveer opciones de esfuerzo sostenido y persistencia


Mantener la atención a lo largo de toda una sesión
no es tarea fácil para muchos estudiantes. Se deben
introducir “recordatorios” periódicos y
sistemáticos tanto de la mata buscada como los
8.1 Realzar la mejor parte de las metas y de los
apoyos suministrados, adelantándose a los
objetivos. ¿Cómo se hace visible el alcance de los
posibles distractores. El juego persistente, tanto
logros para que el aprendiz siga avanzando?
simbólico como concreto, las alertas, los
andamiajes y toda la visualización de los procesos.
También se recomiendan las rúbricas para
determinar las metas y los objetivos fijados.

30
Es inmensa la diversidad de aprendices y las
maneras como perciben y responden a las tareas.
Algunos se motivan por tareas con alta exigencia,
otros con riesgos, mientras que otros desean ir
sobre terreno seguro y predecible. Es por esto que
es fundamental ofrecer una amplia variedad de
retos, y un amplio rango de apoyos que les
8.2 Variar niveles de retos y apoyo. ¿ Cómo ofrezco
permitan a todos los estudiantes encontrar
apoyos diferenciados? ¿En qué momento los
objetivos que puedan sean muy motivantes. Se
construyo, los presento y los otorgo a los
deben tener en cuenta los efectos del reto vrs la
aprendices?
amenaza, el miedo, el estrés para no dejar de lado
la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.
Retomando a Vigotzky, hay que generar
ambientes que brinden opciones para variar el
nivel del reto y del apoyo que se suministre.

Para algunos estudiantes, no para todos, trabajar


con toros pares es muy estimulante y los impulsa
al trabajo colaborativo. La asignación de mentores
8.3 Fomentar colaboración y comunicación. ¿Qué hago y tutores puede aumentar las oportunidades para
para que la comunicación entre docente y aprendiz apoyo uno a uno. El beneficio del trabajo
se mantenga en positivo? cooperativo con un andamiaje de roles además del
programa de apoyo comportamental positiva son
reportados ampliamente. Esto fomenta la
comunicación y la empatía.

La retroalimentación orienta al estudiante hacia el


dominio de lo que está logrando y enfatiza su rol
de esfuerzo y práctica permanente, más allá de la
inteligencia o la habilidad inherente. Esto le da a
los estudiantes hábitos mentales de éxito a largo
8.4 Incrementar retroalimentación orientada hacia el plazo. La retroalimentación que estimula la
dominio. ¿Cómo hago par que el aprendiz sepa lo perseverancia, el desarrollo de la eficacia y la
que opino de su proceso de aprendizaje? conciencia del sí mismo, empoderándose en el uso
de apoyos específicos para abordar los retos y
enfatizando en el esfuerzo individual más allá del
desempeño relativo. La retroalimentación es sin
lugar a dudas un elemento importante para logra
el dominio de las tareas.

9. Proveer opciones de autorregulación

31
El aprendizaje se vuelve inaccesible cuando los
estudiantes deben poner sus propias metas,
motivaciones y expectativas y no encuentra
opciones que le permitan avanzar cuando no tiene
esta habilidad. El establecimiento de metas es un
aspecto esencial de la autoregulación; ayudan a
evitar la frustración y modular la ansiedad, entre
otras habilidades muy necesarias para aprender.
9.1 Guía personal en sus expectativas y en el alcance
Estas metas, debe quedar claro, varían
de sus metas. ¿Cómo analizo su desarrollo
enormemente de un estudiante a otro. Algunos
individual y refuerzo para que alcance las metas
necesitan la ansiedad para avanzar, otros
que faltan?
preferirían que no fuera tan alta. De otra parte,
estas metas varían también de acuerdo alas
necesidades individuales, La explicitud de la
enseñanza. Por todo esto es necesario guiar la
determinación de metas personales.

El aprendizaje se vuelve inaccesible cuando los


estudiantes deben poner sus propias metas,
motivaciones y expectativas y no encuentra
opciones que le permitan avanzar cuando no tiene
esta habilidad. El establecimiento de metas es un
aspecto esencial de la autoregulación; ayudan a
9.2 Enmarcar habilidades de alcance y estrategias. evitar la frustración y modular la ansiedad, entre
¿Cómo identifico y le expreso mi admiración ante otras habilidades muy necesarias para aprender.
sus habilidades y las estrategias que usa para Estas metas, debe quedar claro, varían
alcanzar sus metas? enormemente de un estudiante a otro. Algunos
necesitan la ansiedad para avanzar, otros
preferirían que no fuera tan alta. De otra parte,
estas metas varían también de acuerdo alas
necesidades individuales, La explicitud de la
enseñanza. Por todo esto es necesario guiar la
determinación de metas personales.

El aprendizaje se vuelve inaccesible cuando los


estudiantes deben poner sus propias metas,
motivaciones y expectativas y no encuentra opciones
que le permitan avanzar cuando no tiene esta
habilidad. El establecimiento de metas es un aspecto
esencial de la autoregulación; ayudan a evitar la
frustración y modular la ansiedad, entre otras
9.3 Desarrollo de auto evaluación y reflexión. ¿Cómo
habilidades muy necesarias para aprender. Estas
favorezco la propia autoevaluación del estudiante y su
metas, debe quedar claro, varían enormemente de un
compromiso consigo mismo?
estudiante a otro. Algunos necesitan la ansiedad para
avanzar, otros preferirían que no fuera tan alta. De
otra parte, estas metas varían también de acuerdo alas
necesidades individuales, La explicitud de la
enseñanza. Por todo esto es necesario guiar la
determinación de metas personales.

© CAST 2009 Traducción, adaptación y ajustes de Moreno, M. (2010).

32
5. Estructura del curso y programa de trabajo

MATERIALES DE
ENSEÑANZA/

APRENDIZAJE La interacción
El enseñanza-
El aula como
aprendiz aprendizaje
escenario de
El profesor diverso trabajo
como colaborativo
animador
KIT PARA Todos podemos
Los materiales
DOCENTES elegir caminos de como conectores
enseñanza y de entre el aprendiz
aprendizaje y el aprendizaje

KIT PARA
APRENDICES El currículo como
El ecosistema del planeación
aula como espacio basada en la
de múltples diversidad
KIT PARA
escenarios
ESCENARIOS DE
APRENDIZAJE
ELIMINAR BARRERAS PARA EL

KIT DE
EVALUACION AUMENTAR OPORTUNIDADES PARA

Fuente: Esquema original creado para la Fundación Saldarriaga Concha, por Moreno, Marisol.
(2010).

La propuesta concibe el proceso de enseñanza como un proceso interdependiente, en el


que se permite la selección de diversos caminos de enseñanza y aprendizaje, los cuales
interactúan entre ellos: 1) El profesor, el aprendiz, la interacción enseñanza-aprendizaje, el

1
aula, los materiales, el currículo y el ecosistema. A continuación se explica cada uno de los
elementos del esquema creado por Moreno (2010).

1. EL PROFESOR como animador

Los modelos pedagógicos contemporáneos han transformado el rol del maestro y se ha


descentrado el aprendizaje. En esta reacomodación de roles y relaciones, el maestro
emerge fortalecido, en un rol integral de animador, que se caracteriza por:

-Conocer los aprendices, sus motivaciones, aspiraciones, temores y estilos de trabajo.

-Conocer las disciplinas y su desarrollo didáctico.

-Conocer las demandas cognitivas, comunicativas y lingüísticas graduales para los


diversos aprendices.

El profesor debe ser visto como un ser humano integral, con motivaciones, emociones,
desempeños, que le facilitan generar ciertos procesos de enseñanza y que está en
permanente proceso de formación.

Algunos profesores nacen, otros se hacen. Independiente de la condición vocacional el


maestro o maestra debe ser comprendido en su dimensión humana, social, cultural,
personal y profesional. La historia de vida, la historia familiar y la historia escolar marcan
significativamente las maneras como los maestros y maestras comprenden las prácticas de
enseñanza, de interacción y de evaluación, entre otras cosas.

Esta propuesta está interesada en generar ambientes de aprendizaje propicios para los
maestros, que les permita desplegarse como personas y como profesionales; superar sus
miedos y retos y lograr un reconocimiento oportuno y pertinente.

La teoría de las múltiples inteligencias nos permite observar a los maestros y maestras en
sus diversos dominios y reconocer que cada uno es más hábil en uno u otro dominio, lo
cual debe reconocerse como punto de partida para su pleno desarrollo humano y
profesional.

Los programas de formación de docentes en servicio deben reconocer la dimensión


personal, grupal, social y cultural para poder desarrollar procesos pertinentes, productivos
y de alto impacto personal, institucional y educativo.

2. EL APRENDIZ diverso

Es de todos reconocido que la escuela alberga gran diversidad de estudiantes, dada por
condiciones sociales, culturales, económicas, de género, con discapacidad. Además de las
condiciones particulares de cada aprendiz y su contexto familiar, se hace necesario
considerar que tienen distintos estilos de aprendizaje: centrado, disperso, intenso, relajado,
resistente, pasivo, activo, autorregulado, jocoso, serio, etc.

Todas estas particularidades forman parte de las características individuales de los


aprendices y deben ser consideradas en el diseño universal de aprendizaje, al igual que la
concepción de que todos y todas somos inteligentes (Gardner, 1991).

Se reconocen aprendices que son más hábiles en dominar tareas espaciales, visuales,
corporales, musicales, lingüísticas, lógico-matemáticas, de naturaleza individual, al igual
que interpersonales e intra personales, de naturaleza grupal.

El aprendiz diverso no es solo el que tiene la discapacidad, como tradicionalmente se ha


concebido, sino que se entiende como aquel que experimenta alguna barrera para
aprender, sin importar la causa que la origina.
Aquí se incluyen todos los perfiles, características, desempeños y denominaciones, para
configurar un aula donde todos puedan aprender con todos y a la vez cada uno pueda
tener su propio proceso. Aunque no es fácil, si debe explicitarse este principio
fundamental de atención a la diversidad de aprendices, sin distinto de clase, étnica,
religión, condición o situación (Sentencia T-025 de 2004; Sentencia T-068 de 2007; auto 009
de 2009).

Desde las teorías del desarrollo humano desde la década de los 70´s Gardner proponía la
teoría de las inteligencias múltiples donde plantea que todos somos inteligentes, que la
inteligencia es un atributo plural, múltiple de naturaleza individual, pero contextualizada
en una cultura específica. Además nos mostró las inmensas posibilidades de identificarlas,
explorarlas y especialmente, cultivarlas.

Así, en este curso se reconoce este importante aporte que reconoce las múltiples
inteligencias que tienen todos los miembros de las comunidades educativas (docentes,
estudiantes, administrativos, familias, etc).

Se entiende la inteligencia como: la habilidad para resolver un problema en un contexto real, de


un dominio; y la capacidad para crear un producto en un contexto real, de un dominio. Desde sus
inicios se identificaron siete (7) dominios y posteriormente se adición el dominio naturalístico o
ecológico

A continuación se presenta una breve descripción de cada una de ellas.

Ocho inteligencias y sus definiciones (Adaptado de Gardner, 1971).

Inteligencia Lingüística: Habilidad para pensar en palabras y sensibilidad a matices, orden y


ritmo de las mismas.

Inteligencia Lógico – Matemática: Involucra la habilidad para razonar acerca de proposiciones,


hacer inferencias, calcular, cuantificar y llevar a cabo operaciones matemáticas complejas.

Inteligencia Espacial: Se refiere a la capacidad para pensar en términos espaciales. Involucra la


habilidad para crear representaciones visuales espaciales del mundo y transferirlas mental o
concretamente.

Inteligencia Corporal: Habilidad para solucionar problemas o crear productos con el propio
cuerpo.

Inteligencia Musical: Involucra la capacidad de pensar en términos de notas, timbres y unidades


rítmicas musicales, al mismo tiempo que dar respuesta a las implicaciones emocionales de estos
elementos.
Inteligencia Ecológica o naturalística: Sensibilidad hacia la naturaleza. Capacidad para
solucionar problemas o crear productos relacionados con la naturaleza.

Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para entender a otras personas; darse cuenta de sus
metas, motivaciones, intenciones y trabajar efectivamente con ellos.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la sensibilidad hacia los deseos, miedos, metas propias y la
capacidad para usar este conocimiento efectivamente en la planeación y consecución de su propio
proyecto de vida.

3. LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERACTIVO

Si concebimos la interdependencia entre un proceso de enseñanza animado por el


profesor, y un proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz, descubrimos una
íntima relación de dependencia donde en el camino la dinámica se construye mutuamente
y las respuestas de una y otra parte están finamente determinadas o afectadas por las
interacciones. No hay profesores buenos y estudiantes malos o viceversa, sino procesos de
interacción enseñanza aprendizaje que se correlacionan.

Las transformaciones se deben dar en paralelo y son las que generan condiciones
favorables para las innovaciones educativas.

Como lo plantean diversos teóricos de la comunicación educativa como Daniel Prieto


Castillo, Jesús Martín Barbero, Raúl Fuentes, entre otros, es necesario descentrar los
procesos de aprendizaje y entender que el maestro, no es ya el centro promotor del
aprendizaje, sino que es la interacción la que posibilita los posibles aprendizajes.
La interacción entendida desde el concepto de Vigotzky, como zona de desarrollo óptimo
(ZDP), de encuentro de sentidos, de significados y reconstrucción de nuevos procesos.
Como muestra el esquema:

Fuente: Educación Idóneso.com

La interactividad se da en el marco de un andamiaje en el que el procesos, guía, tutor,


acompañante juega un papel importante y promueve el proceso.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de


esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.
Estos conceptos vigotzkyanos, son retomados en el texto de Peña (www.inicial.com.ar)
afirman que:

-Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de
lo que el solo puede hacer, el cual se denomina “nivel de desarrollo real”. Por otro, el
límite de lo que puede hacer con ayuda, el “nivel de desarrollo potencial”.
Este análisis es válido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción
de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. Para el caso
de la atención a la diversidad este tema debe ser de dominio del docente, para que pueda
establecer, cualificar, dosificar, matizar su rol en el proceso.

Retomando a Vigotsky:

...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una


tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.... Entre la
Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) que puede describirse como:
...el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona
puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel
que no seria capaz de tener individualmente...

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a
desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del
alumno y se avanza en el desarrollo.

No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.


El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en
estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta
demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir
conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo
puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPS, en tanto da cuenta


del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de
herramientas necesarias para aprender.

Continuando con el texto de Peña (www.inicial.com.ar) se destaca que:


1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse sin
ayuda. Es decir que los facilitadores o apoyos que se han mencionado a lo largo de esta
propuesta, son construcciones pertinentes, más no, necesariamente permanentes.

2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque resulte paradójico,
por esta ayuda recibida. El apoyo debe ser pensado como un apoyo transitorio
encaminado al logro de la meta y la autonomía futura. Es una ayuda, no un reemplazo.

3. Aunque Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de distintas instancias de buen aprendizaje. Las posibilidades de aprender y
desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interacción educativa. Los apoyos se
construyen con una lógica de Andamiaje, que es también un concepto central para esta
propuesta de atención a la diversidad.

Andamiaje

Según Pena (www.inicial.com.ar) el ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno


se compara frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya
construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de
Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).

Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva
construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin él la
construcción no hubiera sido posible. Esta formulación de andamiaje fue planteada por el
psicólogo Jerome Bruner.

Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea
situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender.
Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:

Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan y permitir la ajustabilidad a lo largo de su uso.

Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque obstaculizaría la


autonomía esperada en el alumno. No debe tener protagonismo ni generar dependencia,
ni reemplazar el rol del aprendiz.

El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la
autonomía. En este sentido se debe construir y adaptar el apoyo con la aprobación y en lo
posible colaboración del aprendiz.

Todos estos conceptos, claramente se relacionan y de hecho fundamentan lo que


anteriormente presentamos de diseño universal para el aprendizaje y se correlación en
espejo con los tres principios de DUA (CAST, 2006; Rose, 2009).
4. EL AULA como escenario de trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo aquí se entiende como la movilización de todos los recursos físicos,
cognitivos, emocionales, sociales, personales, didácticos y docentes, para alcanzar las
metas educativas. Es decir que los retos que se plantean para los aprendices, los grupos y
las aulas requieren que se involucren todos los actores posibles, en el marco de lo que se
conoce como Aula-escuela, Aula-ciudad, Aula-laboratorio, modelos retomados de la
escuela activa, de Escuela Nueva, entre otros.

En este apartado es necesario reconocer la importancia de los espacios físicos idóneos,


tanto para los niños como los docentes. Espacios para el juego, la recreación, la lectura, el
aprendizaje en general.

El aula de trabajo colaborativo parte del reconocimiento de que todos sus miembros son
valiosos y tienen conocimientos importantes que aportar, aún cuando cada uno de ellos
asume su proceso de aprendizaje de manera distinta. En este sentido se retoman las
definiciones de estilos de trabajo reportadas por el Proyecto Spectrum (Krewchesky,
Gardner y Feldman, 1994) del proyecto SPECTRUM de la Universidad de Harvard. Los
presentan de la siguiente manera:

-Se entrega con facilidad. Inicia la actividad con impaciencia e interés; está atento y se adapta al formato y
contenido de la actividad. En ocasiones comienza por su cuenta, quizá incluso antes de que se le explique de
qué actividad se trata.

-Reacio a participar. Se resiste a la estructura de la actividad. Puede hacer falta que se le persuada o se
reestructure el formato de ésta. Es posible que imponga su propio plan y se desvíe de los objetivos de la
actividad.

-Confado en sí mismo. Parece estar complacido con los materiales y su capacidad; se mueve, da respuestas y
opiniones con rapidez y seguridad. (La seguridad puede ser independiente al éxito o capacidad reales)

-Dubitativo. Duda en la actividad; puede parecer inseguro sobre el modo de utilizar los materiales, incluso
después de las explicaciones. Le cuesta dar respuesta o constantemente necesita la aprobación.

-Divertido. Disfruta con los materiales o la actividad; los utiliza con desenvoltura, haciendo
frecuentes
comentarios espontáneos o prolongaciones divertidas de la tarea.

-Serio. Enfoca la actividad de forma directa. Aborda los materiales como si se tratara de un trabajo del que se
excluye el juego. Puede estar serio y demostrar que disfruta la actividad.

-Concentrado. Mantiene la atención en su trabajo a pesar de las distracciones exteriores. Su


concentración indica una atención inusual y una singularidad de fines.

-Fácil de distraer. Tiene difcultad para desentenderse de la actividad que lo rodea en clase. La atención en la
tarea aparece y desaparece sucesivamente.

-Constante. Es tenaz al realizar la actividad, responde a los problemas con ecuanimidad y continúa a pesar de
las difcultades; también puede ser constante sin que se presenten difcultades.

-Frustrado por la actividad. Tiene difcultad para soslayar las partes problemáticas de la actividad; se dirige a
otros para que resuelvan sus problemas y se muestra reacio a continuar la tarea.

-Impulsivo. Su trabajo carece de continuidad; lo hace con tanta rapidez que es


descuidado.

-Refexivo. Hace comentarios o evalúa su trabajo de forma negativa o positiva. Se detiene para valorar su
proceso y cómo éste se ajusta a sus expectativas, esperanzas, etc.

-Apto para trabajar despacio. Utiliza o necesita mucho tiempo para preparar y ejecutar su tarea; trabaja
despacio aunque de forma metódica, en una determinada actividad.

-Apto para trabajar deprisa. El ritmo del estudiante es más rápido que el de la mayoría de los compañeros;
inicia la actividad y se adentra en ella de inmediato.

-Hablador. El niño charla con el adulto mientras trabaja en una actividad; inicia conversaciones relacionadas o
no con las tarea (pero no como medio para evitarla)

-Callado. El estudiante habla muy poco mientras trabaja; sólo lo hace cuando lo exige la actividad (el hecho de
no hablar no tiene por qué deberse a la incomodidad ni a la duda).

-Responde a claves visuales, auditivas o cinestésicas. El niño muestra su necesidad o preferencia por iniciar
una tarea a través de estímulos visuales (mirando con mucha atención los materiales), estímulos auditivos
(escuchando las directrices, la música) o estímulos cinestésicos (tocando los materiales o empleando el
movimiento como ayuda a la comprensión)

-Demuestra un enfoque planifcado. El niño muestra una utilización estratégica de los materiales o de la
información; declara sus objetivos y, a continuación, pasa a cumplirlos, describiendo con frecuencia su
progreso.

-Aporta a la tarea sus capacidades más destacadas. El niño utiliza sus propias tendencias como medio de
participación en una determinada actividad o de interpretación de la misma.

-Descubre elementos humorísticos en el área de contenidos. El niño descubre un elemento de humor en el área
de contenidos o en la actividad; es capaz de detenerse y poner de manifiesto una faceta absurda, irónica o
imprevista de la tarea en relación con la definición que se haya dado de la misma.

-Utiliza materiales de formas imprevistas. El estudiante redefine los materiales y las actividades de manera
peculiar, novedosa o imaginativa. Señale si el uso imprevisto infuye en el proceso o en el producto del niño y
cómo.

-Se enorgullece por sus logros. El niño manifiesta su alegría por el éxito obtenido con un material o
actividad.

-Atiende a los detalles; es observador. El estudiante se percata de los aspectos sutiles de los materiales o de la
actividad.

-Es curioso en relación con los materiales. El estudiante hace muchas preguntas sobre la naturaleza de las
cosas y cómo y por qué están hechas de un modo determinado.

-Muestra su preocupación por la respuesta “correcta”. Con frecuencia, el niño pregunta al adulto si lo que
ejecuta está bien; puede preguntar si otros compañeros lo hacen bien; el niño muestra su satisfacción cuando lo
que hace es lo “correcto” y su disgusto cuando realiza algo “incorrecto”.

-Se centra en la interacción con el adulto. Al estudiante le interesa más estar con el adulto que con los
materiales; busca continuamente la interacción con él mediante la conversación, el contacto visual, sentarse en
sus rodillas, etcétera. Incluso cuando está realizando una actividad trata de mantener algún tipo de interacción
con el adulto.

Fuente: Proyecto Spectrum Vol 2. 1994.

Esta diversidad de estilos de trabajo pone en evidencia la amplísima diversidad del aula.
Esta diversidad deberá ser reconocida con anterioridad por parte de los docentes para
evitar que se deteriore el ambiente de aprendizaje y el trabajo colaborativo que se espera
desarrollar en el aula.
5. LOS MATERIALES COMO CONECTORES ENTRE EL APRENDIZ Y EL
APRENDIZAJE

La escuela ha vivido diversas experiencias de relación con los materiales que van desde la
escuela con centro de recursos y materiales, hasta aquella que se resiste al uso o no puede
contar con objetos, artefactos, dispositivos que medien el aprendizaje. Los dos extremos
son excesivos; la propuesta aquí es usar los materiales como apoyo, como facilitadores,
específicamente como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996).

Los materiales son concebidos en esta propuesta formativa como conectores entre unos
aprendices y unos docentes, cuya relación se construye en el momento de la interacción, se
flexibiliza y produce conocimiento, innovación, placer.

Se concibe la necesidad de crear o generar o impulsar de manera progresiva un centro de


recursos de aprendizaje, mantenido con recursos de la institución educativa, de los padres,
de campañas de reciclaje de material, que además busca reciclar y reconvertir una serie de
insumos que se encuentran en perfecto estado pero que no están cumpliendo ninguna
función. En una fuerte sociedad de consumo, independientemente del estrato o nivel
social, existen diversos materiales que pueden ser usados para apoyar este centro de
recursos, donde además de promover un desarrollo ambiental sostenible, se genera una
utilidad práctica para los cientos y cientos de trabajos, proyectos, maquetas, modelos,
prototipos, títeres, carteles, gráficos, videos, etc. que son producidos semestralmente por
una comunidad educativa amplia y que lastimosamente solo tienen una corta vida útil de
una clase o momento de presentación conducente a una calificación. Con esta perspectiva
se recuperan principios de economía de escala, sostenibilidad, creatividad y trabajo
colaborativo, donde los estudiantes encuentran un sentido adicional a lo que producen y
encuentran un sentido solidario de aula escuela, escuela laboratorio, escuela comunidad.

Se requiere entonces de un espacio en donde se puedan cumular materiales que puedan a


su vez ser usados periódicamente:

Kit de materiales para docentes. Se definen como los materiales didácticos, disponibles en
el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores que
responden en especial al primer principio de DUA: Múltiples modos de presentación de
la información.

Kit de materiales para aprendices. Se definen como los materiales didácticos, disponibles
en el mercado o creados por los docentes, los padres u otros alumnos de años anteriores
que responden en especial al segundo principio de DUA: Múltiples modos de expresión
de lo aprendido por parte de los estudiantes.

Kit de materiales para la generación de escenarios de aprendizaje. Se definen como los


materiales didácticos, disponibles en el mercado o creados por los docentes, los padres u
otros alumnos de años anteriores que responden en especial al tercer principio de DUA:
Múltiples caminos para la motivación de los estudiantes hacia los distintos temas
tratados.

Kit de materiales de evaluación. En este modelo se inscribe la evaluación en la perspectiva


de valoración auténtica (Siedel, 1998; Goodrich y Carlson)

Este kit de materiales estará basado en la construcción de rúbricas de aprendizaje,


portafolios y procesos folio, de los cuales se adjuntan modelos en la sección de anexos.
(Ver Anexo 1, 2, 3). Todos estos dispositivos son entendidos dentro de un enfoque
constructivista donde tanto el aprendiz como el docente son activos, que adopta una
mirada cualitativa y formativa de una observación continua.

Las rúbricas se entienden como las planteó Steve Siedel, del proyecto Portfolios de la
Escuela de educación de Harvard, como una herramienta de calificación utilizada para
realizar evaluaciones subjetivas. Es un conjunto de criterios y estándares ligados a los
objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la construcción
de productos resultado de aprendizajes.

En el portal de Eduteka plantean que:

“La “rúbrica” o matriz de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de


desempeño de los alumnos en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo
previamente acordado. Se elaboran como una tabla de doble entrada que se ordena en
la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los
rangos (categorías o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes acordados
previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que
se quiera e valuar.
Criterios:

• Seleccionar como variables las conductas, las características de un proceso o del


producto realmente relevantes para el aprendizaje en cuestión.

• Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de
alumnos. (Si se cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el
número de variables sea bastante limitado).

• Para cada variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser
conocidos por los alumnos e, incluso, según los casos, acordados con ellos: cuáles,
frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles
son los indicadores que van a permitir juzgar si el alumno ha logrado una
determinada destreza o que su participación en tareas grupales es positiva? Habrá que
definir tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada
suficiente u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivismo-no a la subjetividad
legítima.

• Registrar la información lo más pronto posible para evitar interferencias de la


memoria.

Usos:
Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final.
En una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica
para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a
partir de actividades individuales y grupales.
En una evaluación continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una
competencia.
En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus
indicadores.

Los alumnos deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento.

Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos
que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus
alumnos como para adjudicar puntajes.

Una información más detallada sobre las rúbricas o escalas de apreciación, se


encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Más adelante, en este documento, se presentan varios ejemplos del kit de materiales.

Toda esta propuesta de diseño de materiales requeridos para el apoyo a las


actividades del curso, dependerán de una instancia denominada el CENTRO DE
RECURSOS DE APRENDIZAJE, el cual puede ser asistido por estudiantes de los
grados superiores, con apoyo de todos los miembros de la comunidad educativa que
lo deseen. Son bienvenidas las donaciones de juguetes, insumos, mapas, materiales
didácticos, carteles, posters, figuras en tercera dimensión, rompecabezas, legos,
insumos de fomi, plastilina, cartulinas, papeles, botones, lanas, velcro, colores, entre
otros.

6. El CURRICULO como planeación basada en la diversidad

Como lo plantea Roselló (2010) “el paso de un modelo de escuela selectiva y uniforme a
una escuela inclusiva y de calidad, capaz de promover la igualdad de oportunidades y
atender a la diversidad del alumnado, reclama nuevas maneras de pensar y diseñar los
procesos de enseñanza-aprendizaje”. Estas nuevas maneras identificaron tres elementos
claves en la planeación curricular para la atención a la diversidad: 1) El uso del libro de
texto, como elemento obligado. 2) La planificación entendida como un proceso de toma de
decisiones sobre los diferentes elementos que componen el currículo escolar, como una
oportunidad para personalizar y flexibilizar el currículo, diseñando un proceso de
aprendizaje con múltiples actividades y recursos, un proceso en el que puedan participar
todos los alumnos sin exclusiones y que, a su vez, resulte útil para todos” .. “3) La
evaluación con una planificación flexible que reclama recoger y disponer de la máxima
información sobre las condiciones específicas y singulares de aprendizaje que presentan
nuestros alumnos. Tal debe ser la finalidad básica de la evaluación: implicar al
profesorado y al alumnado en procesos de recogida de información y evidencias sobre el
aprendizaje y la enseñanza, con la finalidad de contribuir al crecimiento profesional y
académico en ambos casos” (Roselló, 2010 ).

Si se desean aplicar didácticas fexibles dentro del currículo la necesidad de planeación es


indispensable. A mayor planeación, mayor posibilidad de flexibilizar e innovar y de
brindar respuestas idóneas a toda la comunidad educativa.
La planeación, es sin lugar a dudas, el reto más difícil del presente curso. Si las
instituciones educativas participantes no otorgan tiempo a los docentes para que planeen
(diseñen, revisen, evalúen, mejoren) las estrategias propuestas, no es viable la
transformación escolar deseada.

La experiencia de los últimos 15 años nos ha ilustrado significativamente acerca de la


necesidad de otorgar tiempo al docente y al colectivo de docentes para que lleven a cabo,
de manera efectiva y efciente, la totalidad de las innovaciones deseadas.

7. El ECOSISTEMA DEL AULA COMO ESPACIO DE MULTIPLES ESCENARIOS

Para introducir el concepto de ecosistema de comunicación se introduce la reflexión de


Regis Debray (1991) quien hace un interesante recorrido histórico por la historia de la
humanidad para demostrarnos como han imperado distintos sistemas de comunicación al
servicio de las estructuras sociales, económicas, políticas, cualturales e ideológicas.

Así al inicio reporta este autor la denominada LOGOESFERA, centrada en la oralidad, la


palabra hablada y escuchada; los poseedores de este régimen de verdad y poder eran los
curas o religiosos quienes poseían este dominio. “Al principio era el verbo”. “Yo lo oí” era
la noción imperante.

Posteriormente, en 1459, con la aparición de la imprenta de Gutemberg, se rompe el


dominio de la oralidad y la palabra. Surge la escritura y con ella se transforman todos los
procesos de acceso a la información y al conocimiento. Se comienzan a masificar algunos
procesos y la aparición del libro transforma las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
época. Se transforma el rol de la memoria y la mediación que antes realizaba el erudito
religioso y que la reemplazan los libros. Se desmitifica el acceso a la lectura y la escritura y
se crean grandes centros universitarios y los procesos educativos se amplían.
El maestro se pone en el centro del conocimiento y organiza el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes, con el apoyo del libro u otros impresos. “Yo lo leí, era la noción
imperante”

Posteriormente, con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación la


imagen introduce un nuevo régimen de verdad. Una imagen vale más que mil palabras”
es una consigna que denota el poder aplastante de las imágenes frente a las palabras o el
texto. La noción imperante la constituye en este contexto “yo lo ví”.

Con el desarrollo vertiginoso de Internet, las bibliotecas digitales y los medios de


comunicación convergentes, el poder reside ahora en Internet, donde se puede ver, oir,
escribir, leer y comunicar en tiempo real.

Sin lugar a dudas, hoy por hoy, persisten y cohabitan todos los regímenes de
comunicación y es el maestro como diseñador del ecosistema el que debe estructurar los
ambientes de aprendizaje de una manera significativa, tanto los físicos, como los visuales,
gráficos, logísticos y emocionales (Debray, R; 1991).

Todo el clima físico y social tiene también una alta incidencia en el éxito de las propuestas
pedagógicas. Estos aspectos deben revisarse, aún en las condiciones más limitadas y
restrictivas, para tratar de aminorar los impactos negativos.

Las interacciones entre todos los miembros de la comunidad escolar deben ser armónicas;
con el grupo docente, el grupo administrativo, el vigilante, los padres de familia, el equipo
de servicios generales, la biblioteca la cafetería y los servicios de transporte y alimentación,
entre otros.
5.2 Programa de trabajo

El curso formativo concibe CUATRO modalidades de trabajo:

Primera modalidad: Trabajo presencial colectivo. Se define como aquel trabajo en el que
el participante está expuesto a conferencias, charlas, talleres, reuniones, en la institución
académica, preferiblemente universitaria, Oferente del programa.

Total de 110 horas.

-Segunda modalidad: Trabajo in situ. Se define como aquel trabajo en el que el


participante está acompañado por un tutor, en su propia aula regular, una visita cada
quince días (mínimo) durante 10 meses, para un total aproximado de 20 visitas. Cada
visita consta de aproximadamente dos horas.

Total de 40 horas.

-Tercera modalidad: Trabajo grupal. Se defne como aquel trabajo en el que el


participante está planeando su trabajo institucional con sus colegas de ciclo, en sesiones
acordadas con los otros miembros del equipo institucional.

Esto queda sujeto a las directrices locales. Se recomienda por lo menos una reunión cada
mes. (2 horas por mes, durante diez (10) meses)

Total de 20 horas.

-Trabajo personal virtual. Se define como aquel trabajo en el que el participante invierte
tiempo personal para el desarrollo de las guías de trabajo suministradas por el equipo
académico del curso. Son 15 guías de aproximadamente 3 horas cada una.

Total de 45 horas

Modalidad Trabajo Trabajo in situ. Trabajo grupal. Trabajo


presencial personal
colectivo. virtual.

Total horas 110 40 20 30

Total de horas del programa formativo: 200 horas.


Se espera que los participantes cumplan con el 80% de las horas, para obtener la
certificación, es decir aproximadamente 160 horas. El 20% debe contar con certificados de
ausencias justificadas por instancias reconocidas, tal como lo plantean los reglamentos
académicos universitarios.

No obstante la anterior recomendación este aspecto queda a discreción de las directrices


de las instituciones que ofertan el curso, esperando que sean ajustadas a la realidad de los
procesos de formación de docentes, en el marco de formación de excelencia.
Programa de trabajo del curso

A continuación se presenta el esquema de contenidos del curso y una breve sinopsis del
contenido. Los conferencistas deben ser ubicados localmente, de forma tal que se refuerce
el equipo humano que lidera el curso.

Cronograma y desarrollo de sesiones del curso

SESIÓN TEMATICA DESCRIPCIÓN

Inscripciones.
Esta sesión INAUGURAL tiene como objetivo presentar el
Sesión 1 programa de formación a los docentes participantes. Se
Inaugural Presentación general del exponen los fundamentos conceptuales de la propuesta de
Curso. Metodología. educación para todos, con todos y cada uno, en el marco de la
Horarios y acuerdos de convención de los Derechos de las personas con Discapacidad.
trabajo. También se debe contar con la presencia de las autoridades
locales competentes y todos los directivos de los socios que
están apoyando la iniciativa. Ojalá esté liderada por la
¿Qué es la educación para Secretaría de Educación Distrital, quienes enfatzarán la
todos y la Educación importancia de la formación de docentes e instituciones para la
Inclusiva? inclusión.
Video Unesco

Sesión 2.
Inclusión compromiso de La exposición se desarrolla a través de la conceptualización de
todos la inclusión, la relación y dinamización de este concepto a
partr de la propia experiencia de el/la conferencista, quien
preferiblemente deberá ser líder de las dinámicas de inclusión
en la región.

En la presentación se hace énfasis en el enfoque de derechos


de las personas con discapacidad y en las transformaciones
sociales necesarias para garantizar a esta población su pleno
desarrollo. Se retoman elementos del índice de inclusión y se
incluyen aspectos extraídos de un informe de la organización
inclusión internacional y de la Convención Internacional de los
derechos de las personas con discapacidad.
Sesión 3. Índice de inclusión. Los conferencistas hacen una breve presentación del
Desarrollando el documento índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y a
aprendizaje y la participación en las escuelas (versión original en inglés escrita
partcipación en las por: Tony B ooth
escuelas Mel inscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda
Eliminando barreras y Shaw. En la exposición se define el índice como proceso y
optimizando como herramienta para la transformación institucional hacia la
oportunidades para el inclusión, se señala el espíritu de este instrumento como
invitación a la refexión en las comunidades educativas.
aprendizaje.
Se resaltan los conceptos fundamentales que lo sustentan
(inclusión, barreras para el aprendizaje, discapacidad y apoyos)
y aquellos que se redefinen (Necesidades educativas
especiales, deficiencia).
Finalmente, se explican las tres dimensiones del índice de
inclusión (culturas, práctcas y políticas) reconociéndolas como
procesos interdependientes que deben fortalecerse y
consolidarse teniendo como horizonte la inclusión.
En la presentación se insiste en el reconocimiento de la
diversidad como posibilidad y riqueza en el aula. Se define al
aprendiz diverso, se introduce el concepto de capacidades

diferentes y se insiste en que no existe un modelo único de

Sesión 4. Diseño universal para el aprendiz.


aprendizaje Adicionalmente, se retoman y profundizan algunos elementos
del DUA (esbozados en la primera sesión) y sus relaciones con
las redes neuronales a) de reconocimiento, b) estratégicas y c)
afectvas.
Se entrega el Poster de Diseño Universal para el aprendizaje

Sesión 5. Presentación de Programas


de Lectura, Escritura,
Oralidad y Matemátcas. Se presenta una conferencia que de cuenta de la integralidad e
interdependencia de los procesos de lectura, oralidad,
escritura y matemátcas. Como alternativa se puede hacer esto
en un formato de panel de expertos que brinden experiencias
significativas a los partcipantes.

Sesión 6. Análisis de barreras y En esta sesión se profundiza en la explicación sobre los tres
oportunidades para el principios del Diseño Universal para el Aprendizaje explicando
aprendizaje cada uno de los elementos que los caracterizan. Durante la
explicación se incluye la presentación de materiales elaborados
en el Centro de Recursos como forma de ejemplificar la
propuesta.
Se hace énfasis en el rol del maestro, de los estudiantes y de
los materiales en el diseño pedagógico del aula y en la
promoción de didácticas fexibles para el aprendizaje.

Sesión 7. Análisis de oportunidades


para el aprendizaje. Inicio Se presentan diversos ejemplos de barreras que enfrentan los
de aplicación de estrategias aprendices y se anima a los docentes a identificar las que
de intervención en el aula. tienen en sus aulas.

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Sesión 8. Panel facilitadores y
barreras en el proceso de Se realiza un panel compuesto por profesionales que tengan
educación básica de además una condición de discapacidad. Se espra que sean
personas con discapacidad: perfiles muy variados que muestren procesos reales,
experiencias de vida contextualizados. Los invitados cuentan a los partcipantes sus
experiencias a partr de historias de vida diversas que se
relatan e ilustran a través de registros fotográficos. Como
denominador común de las historias y en relación con los
propósitos de formación del curso se resalta el acento que
cada invitado pone en mostrar cómo infuyeron en su proyecto
de vida 1) la relevancia de los procesos educativos, 2) el
acompañamiento de la familia y 3) el apoyo de los maestros,
desde la primera infancia y a lo largo de todo el sistema
educativo.

Sesión 9. Trabajo colaborativo.


Presentación del proyecto La exposición se inicia compartiendo con el auditorio las
Cero. Conocimiento y características del proyecto CERO de la universidad de Harvard
Comprensión y la evolución conceptual que acompaña esta propuesta. Toda
Marco de Enseñanza para la información compartda es acompañada de ejemplos de la
la Comprensión experiencia de las profesionales invitadas como docentes de
Taller sobre Dimensiones aula de distintos niveles educativos.
de la Comprensión En la sesión se realizan distintas dinámicas que involucran a

los docentes: a) ejercicio sobre el conocimiento y la

comprensión a través de preguntas sobre qué comprendemos,


cómo sabemos que lo comprendemos, cómo llegamos a esa
comprensión; b) trabajo en grupos para llevar a la
comprobación las hipótesis de los docentes sobre un ejercicio
partcular; c) lectura de un texto incomprensible y preguntas
alrededor de éste para comprobar que muchas veces es
posible dar respuesta sin, necesariamente, comprender; d)
lectura de un texto en el que se pueden identificar todos los
elementos que evidencian el proceso de conocimiento y
comprensión de un concepto (fores y jardines)
Finalmente, se hace una presentación sobre los conceptos
fundamentales que constituyen la definición de la Enseñanza
para la Comprensión (tópicos generativos, hilos conductores,
metas y desempeños, entre otros)

Diseño universal en ciclo I y En esta jornada se hace una lectura compartda de cada uno de
Sesión 10. ciclo II. los aspectos del Diseño universal. Se identifican sus fortalezas y
retos para el aula de cada docente.

Sesión 11. Atención a la diversidad y


construcción de apoyos Se presenta la videoconferencia internacional sobre el
pertinentes en el aula. concepto de inclusión y su reconocimiento a la forma como
Videoconferencia. cada país, de acuerdo con sus características culturales y
sociales puede acercarse a este proceso. Se invita a los
docentes a escuchar a sus estudiantes y a trabajar en el aula
teniendo en cuenta sus necesidades no sólo académicas sino
también afectivas.
Posteriormente, se establece comunicación telefónica con la
conferencista para socializar las inquietudes de los

54
partcipantes. Como aporte fundamental de esta sesión se
destaca la insistencia en que no existen métodos o fórmulas
mágicas o universales para la inclusión sino que ésta tiene que
ver con la refexión al interior de la comunidad educativa de
cada país.
En este sentido se motiva a los docentes para que mantengan
una actitud de exploración en la que permanentemente
“ensayen” (sistemática y rigurosamente) estrategias y procesos
que les permitan formar a la diversidad de sus estudiantes y
pensar en una educación para todos, con todos y para cada
uno.
Sesión 12. Didácticas fexibles en la En la conferencia se expusieron los avances y las experiencias
Educación inclusiva. La que se han desarrollado en Italia frente a la educación
experiencia Italiana. Inclusiva. Con esto, se realizo un paralelo y una relación sobre
Primera parte. lo que se está desarrollando en Colombia, a través de
diferentes intervenciones de los diferentes asistentes.
Se explica el enfoque de la escritura como proceso. Se
recogen las inquietudes de los docentes y se les entrega el
La escritura como proceso material impreso para que se reúnan por grupos a estudiar el
documento. Todo este ejercicio se ilustra con un ejemplo
Sesión 13. a lo largo del currículo y de
genuino. Se comienza la etapa de la pre-escritura. Se entrega
todas las áreas. el DVD sobre el mismo tema, elaborado por Cuervo, Flórez y
Moreno (2010)

Didácticas fexibles para la Se presentan experiencias de didácticas de lectura en ciclo I y


lectura y la escritura. II enfatzando en las preguntas: ¿qué aprender? ¿Cómo
Sesión 14. Presentación y discusión de aprender? ¿Paraqué aprender?
las experiencias de los Se analizan videos de trabajo en aula y los productos
partcipantes. realizados por los alumnos.
La construcción y De manera profunda se explicita el desarrollo del
desarrollo del pensamiento pensamiento matemátco desde grado cero, ciclo I y ciclo II,
Sesión 15.
matemátco en la haciendo énfasis en ¿qué aprender?, ¿cómo aprender? y
educación. paraqué aprender?
Simulacro de presentación Todos los docentes deberán presentar sus experiencias finales
final de las experiencias de aula: Proceso de planeación, desarrollo y resultados
Sesión 15. significativas en el aula. enfatzando en a) aplicación de principios de diseño universal
Articulación por institución y b) el profesor, el aprendiz, la interacción, el ecosistema, el
y por ciclo. aula como trabajo colaborativo, los materiales y el currículo.
Presentación de pósters
Evento internacional de socialización de la experiencia:
Sesión 16. Galería de pósters Educación para todos, con todos y cada uno.
En presencia de ponentes internacionales serán presentadas
las experiencias más representativas del curso.

55
6. Perfil del acompañante y acompañamiento in situ

Peerfil del acompañante.

Teniendo en cuenta las características del acompañamiento, el equipo de acompañamiento


in situ debe promover principalmente los procesos formativos, reflexivos y de
fortalecimiento de habilidades profesionales y prácticas a favor de la educación inclusiva,
por lo que se recomienda que en lo posible este equipo tenga el siguiente perfil:

 Formación en Ciencias Humanas o áreas afines a la Educación

 Formación postgradual, en lo posible, en Educación, con el fin de tener


competencias para analizar y comprender las dinámicas del aula y tener elementos,
desde la pedagogía y la investigación educativa, para aportar a la consolidación de
procesos educativos inclusivos de calidad.

 Conocimiento y/o formación en lenguaje en la educación y a lo largo del currículo.

 Conocimiento del sistema educativo y de la política de educación inclusiva.

 Conocimiento del tipo de prácticas que son apropiadas para lograr procesos
significativos de enseñanza y aprendizaje.

 Valoración de la diversidad y reconocimiento de la diferencia como riqueza de los


procesos educativos.

 Capacidad de trabajo en equipo.

 Habilidades comunicativas.

El rol de estos profesionales en el proceso de acompañamiento institucional se caracteriza


por el cumplimiento de las siguientes funciones:

 Posibilitar la articulación entre todos los elementos, referentes y componentes del


curso.

 Reconocer las características de las aulas para generar didácticas de aula que
tuvieran en cuenta los contextos de aplicación.

1
 Diseñar, planear y ejecutar diferentes secuencias didácticas para ejemplificar las
oportunidades que se generan cuando se piensa un proceso de enseñanza para
todos con todos y para cada uno.

 Escuchar las inquietudes de los docentes y resolverlas o en su defecto,


comunicarlas al equipo académico.

 Ofrecer a los docentes las herramientas y orientaciones necesarias para liderar las
secuencias didácticas propuestas.

¿Cómo se entiende el acompañamiento?

Ventura (2008) plantea el acompañamiento en términos de asesoramiento, pero aquí se


retoma su esencia, el cual “busca construir nuevos conocimientos y afrontar las
necesidades de cambio de los equipos docentes a partir del estudio de las prácticas, de los
sujetos y de las instituciones. Es una oportunidad para repensar la docencia a partir de sus
propias experiencias y dejarse interrogar por las repercusiones la complejidad del mundo
actual en la escuela. Desde esta mirada … abre la posibilidad de refexionar las
repercusiones de sus cambios como una forma de mejorar la escuela. Un trabajo de
resignificación que permite pensar en prácticas docentes que integren nuevas culturas y
narrativas”. “y vivimos la historia del aprendizaje “en compañía”. Un aprendizaje que
incluye sensibilidad, comprensión y respeto de lo que “el otro” puede aportar, no
solamente para hablar de la experiencia sino también para narrarla.

Continúa esta autora afirmando que:

“Como plantean Dessors y Guiho-Bailly (1998), indagar lo distinto,lo singular, lo subjetivo:


todo un ejercicio de incertidumbre que se aleja de modalidades formativas que consideran
los cambios como algo que se puede transmitir, dar a conocer o instruir. Esta singularidad
nos remite a la escucha de lo que siente cada sujeto en su contexto y en su entramado de
relaciones de grupo y en la posibilidad de teorizar a partir de sus concepciones. Indagar las
subjetividades docentes, y la de la misma asesora, hace que una se sienta más vulnerable frente
a lo nuevo a lo que se va construyendo, pero a la vez con más capacidad de comprensión
hacia el otro. Se trata de plantear una acción asesora que haga que los docentes se sientan
protagonistas de sus cambios que, como dice Fullan (2002), los sientan como propios. Esto
es, precisamente, lo que hace que realmente se asuman y que se puedan vincular a la
práctica como algo que tiene sentido en el quehacer cotidiano de cada uno. Es necesario
conocer también no sólo las prácticas sino las concepciones de cada docente relacionadas
con la enseñanza y aprendizaje”. (Ventura, 2008).
El trabajo de acompañamiento está medido por una serie de 15 guías de trabajo, las cuales
se van desarrollando paulatinamente en las sesiones de trabajo conjunto entre el docente-
equipo de docentes y tutores-acompañantes, basados en las lecturas complementarias que
se entregarán al inicio del programa (Ver CD de lecturas complementarias).

El proyecto como tal es una idea que se deriva de la serie de reflexiones trabajadas en las
sesiones de actualización y acompañamiento. El acompañamiento está dado por tutores
calificados que modelan, simulan, proponen, sugieren al docente de aula, para que
posteriormente el pueda liderar de manera más autónoma y fexible su propia aula.
7. Centro de recursos y materiales

CENTRO DE RECURSOS

El centro de recursos es creado en el marco del curso formativo, para proporcionar ayuda

didáctica a las tutoras y a los docentes que participan en el curso, para apoyar cada una de

las aulas participantes. El objetivo principal del Centro de Recursos es generar los

materiales didácticos, guiados por los criterios que son dados desde El Diseño Universal

para el Aprendizaje (DUA).

Los materiales son creados con el fin de ser conectores entre el aprendiz y el aprendizaje.

La propuesta aquí es usar los materiales como apoyos, como facilitadores, específicamente

como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996) para que se enriquezcan en el

contexto escolar desde el momento, mediante la interacción. Los materiales fexibilizan la

producción de conocimiento, y promueven la innovación placentera no solo con los

maestros, desde su formación profesional, sino con los alumnos desde su proceso de

formación escolar.

Se busca promover una cultura de “optimización de recursos”. Por esto los materiales que

son trabajados en las visitas in situ, son reciclables y reutilizables, convirtiéndose en

modelo de inspiración para la creación de un centro de recursos al interior de cada una de

las instituciones participantes, donde los maestros, los padres y los estudiantes realicen

campañas de reciclaje de material, que además de reciclar y reconvertir una serie de

insumos que se encuentran en perfecto estado, le den nuevos usos a objetos, artefactos o

dispositivos que no estén cumpliendo ninguna función pasen. Se busca en últimas

aprovechar los materiales y ponerlos al servicio de la formación escolar.

Para poder crear los materiales de trabajo se realizó una planeación desde Los principios

de diseño universal para el aprendizaje propuestos por CAST 2008 (ver tabla 1). A partir

de esto se realizó el análisis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos deben

tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifico a través de la guía 2 “Mi
aula: múltiples caminos para la enseñanza y el aprendizaje”, desarrollada durante el

proceso de visitas in situ en la cual se planteo la pregunta “Escoja un logro o un tema de

cualquier área que le interese desarrollar con el grupo.”

A partir de las respuestas dadas por los docentes, se buscó que las actividades cumplieran

con los tres principios del DUA:

I. Proporcionar múltiples maneras de presentación.

II. Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

III. Proporcionar múltiples opciones de motivación.

Para poder realizar la planeación de las actividades se tiene en cuenta aspectos como:

a. Números de niños a los cuales va dirigida.

b. Curso al que va dirigido.

c. Temática a trabajar.

d. Tiempo de ejecución de la actividad.

e. Materiales disponibles.

A continuación se presentan, a manera de ejemplos unos materiales construidos en el

centro de recursos, inspirados en el Proyecto Spectrum, siguiendo los pasos que se

recomiendan a continuación:

Primer paso: Defina el área o áreas en las cuales se usará el material.

Segundo paso: Asigne un nombre significativo, corto y fácilmente usado por los niños.
Tercer paso: Defina el objetivo del material en compañía del docente/docentes que lo

solicitaron .

Cuarto paso: Determine los Componentes fundamentales.

Quinto paso: Seleccione y decida que Materiales se utilizarán.

Sexto paso: Describa detalladamente los procedimientos de aplicación de la actividad.

Séptimo paso: Determine el tiempo de duración de la actividad, con todos los momentos

detallados.

Octavo paso: Elabore el texto de recomendaciones de aplicación para docentes.

Noveno paso: Manos a la obra!!

Para ilustrar lo anteriormente propuesto, se presenta esta tabla con nombres de

actividades:

Unidades
Nombre
Desarrolladas

1 Choco encuentra una

mamá. 2

2 Plaza de mercado. 2

3 El bus. 2

4 Cajas de letras. 2

5 Las noticias. 3

6 Contar historias en grupo. 2

7 El censo de la clase 3
8 Cuanto mides 3

9 Dinosaurio. 1

10 El bus (juego de mesa). 1

11 Figuras geométricas 3

Total: 24

Ahora se realizará la descripción detallada de cada actividad o secuencia temática:

Código material 1
Nombre Choco encuentra una mamá

Nivel Grado cero y primero.

Tema Comprensión de lectura, Afectividad y lateralidad. Otros que se deriven de la

dinámica.

Objetivo. Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y

lúdica.

Expreso mis emociones y reconozco las de otros

Identifico la izquierda y la derecha

Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos) Cada niño tendrá una

escarapela con su nombre (elaborada previamente por el Centro de recursos).

Materiales.  Fichas para los nombres de cada niño (cartulina y lana)

 Fichas del concéntrese (10 parejas de opciones) con imágenes y texturas.

 Choco – imagen de choco; Imagen de los pingüinos – número de veces que

aparecen en el cuento; Imagen del pastel – imagen de la manzana; Imagen

de los hijos de la señora oso – número de hijos; Dibujo animales – dibujo

animales; Jirafa – color de la jirafa; Morsa – Gruñona (cara, palabra); Señora

oso – mamá; Título del cuento – número de palabras; Señora Oso con

características de Choco – Listado de características de Choco

 Láminas con parejas del concéntrese que se ubicarán alrededor del salón

para que permanezcan visibles.

 Narración del cuento en audio

 Paletas con signos de interrogación (elaboradas en cartón y fomi) que

posibiliten a los niños y niñas llamar la atención del maestro aunque tengan

62
difcultades de expresión oral.

 Versiones impresas del cuento con material manipulable.

 Manzanas.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Proporcionar opciones para la percepción.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes herramientas y

tecnologías de apoyo o soporte.


 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la

autonomía.
Adaptación DUA  A los materiales visuales del concéntrese se les integraron texturas, con la

fnalidad de resaltar una parte de la imagen; esta parte que fue texturizada

era equivalente con la imagen, por ejemplo: El delantal de mamá osa, era en

tela.

 Se realizaron unas paletas de preguntas en cartón y fomi, con una agarradera

en balso, lo sufcientemente grande para que cualquier niño la pueda

utilizar.

 El cuento de Choco encuentra una mamá fue grabado en audio y existían varias

versiones del libro en físico para que todos los niños tuvieran la posibilidad

de seguir las imágenes de lo que se estaba contando.

 Se llevaron manzanas reales, para compartir y tener una idea del sabor del

pastel de manzana que estaba haciendo la señora osa.

Desarrollo temático Se leerá en voz alta, el cuento Choco encuentra una mamá.

Durante la lectura del cuento se ubicarán cerca de los niños, unas paletas con signos

de de interrogación y se les indicará que pueden levantarlas cuando tengan

inquietudes sobre el cuento (palabras desconocidas, ideas que no se comprenden,

entre otras)

Se dividirá el curso en grupos, a cada uno de los cuales se les facilitará una copia del

cuento para que lo observen y manipulen por un tiempo de cinco minutos.

Estará disponible una versión en audio del cuento para quienes necesiten volver a

escucharlo mientras observan la versión escrita.

Se hablará sobre el cuento (contar personajes, dar un abrazo al compañero de la

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derecha, sabor del pastel preparado por la señora oso, entre otras) A partir de las

imágenes y materiales elaborados para la lectura del cuento.

Juego Concéntrese1

Se entregarán las fchas que forman parte del juego y los niños las organizarán en el

tablero de modo que no pueda verse la imagen. Se inicia el juego solicitando a los

niños y niñas que, por turnos, destapen dos imágenes para buscar parejas que

coincidan, de acuerdo con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad. Cada

vez que un niño o niña selecciona una fcha, ésta se descubre y se habla sobre ella

para identificar cuál es la pareja que se debe buscar y aumentar la comprensión del

cuento.

Dictado a la maestra (tablero o papel) Choco es… (Los niños hacen la descripción y el

docente escribe palabras. Luego se arma el texto completo y se lee)

Notas para el docente. Es oportuno hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan preguntas,

organizar las fichas del concéntrese y buscar las parejas. Activar la grabadora para

escuchar el cuento. Tocar las texturas de los personajes e identificar lo que

representan. Probar el sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas

usando los símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus ideas

sobre las características de choco.

Tiempo 60 minutos

1El concéntrese, es un juego de asociación de parejas de imágenes que


aparecen en el cuento leído. Cada pareja representará un ejercicio de
comprensión del cuento leído e implicará también, en algunos casos, la
realización de operaciones matemáticas sencillas.

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65
66
Código material 2

Nombre Plaza de mercado.

Tema Cantidad, numeración, operaciones básicas, comprensión de lectura, escritura,

regiones naturales de Colombia

Nivel Segundo, tercero y cuarto de primaria.

Objetivo. - Reconozco significados del número en diferentes contextos.

- Describo situaciones con números, en diferentes contextos y con diversas

representaciones.

- Identifico y describo algunos elementos que permiten reconocerme como

miembro de un grupo regional y de una nación.

- Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo: relato anecdótico.

- Elaboro un plan para organizar mis ideas.

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- Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis

compañeros y profesor.

Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada niño tendrá una

escarapela con su nombre.

Se comentará a los estudiantes la actividad propuesta y los objetivos de aprendizaje

que se persiguen.

Materiales.  Fichas para los nombres / lana

 Escenario del mercado (Nombre Mercado Mi Tierra)

 Escenario del banco (Nombre: Banco Mi Tierra)

 Productos del mercado (de acuerdo con cada receta)

 Precios de los productos

 Recetas (letra grande y plastificada)

 Plumones

 Grabación en audio de las recetas

 Caja de ingredientes: Fichas con los nombres escritos de cada ingrediente que

contienen las receta.

 Lista con los ingredientes de todas las recetas, con espacio para señalar

ingredientes requeridos y precios de compra.

 Dinero didáctico

 Rompecabezas de Colombia o cartelera.

 Hojas para la lista de ingredientes

o Registro de precios de compra

o Registro de ventas realizadas

Matemáticas: Fichas con números, puntos.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Proporcionar o activar el conocimiento previo.

o Alternativas para guiar procesamiento de información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar vías diversas para herramientas y tecnologías de

apoyo o soporte.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para reducir barreras y distracciones.

o Alternativas para fomentar la colaboración y comunicación.


Adaptación DUA  Cada uno de los ingredientes fueron impresos con imágenes, marcas y

tamaño real.

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 Los listados de ingredientes son de tamaño ofcio y con la imagen impresa a

color, para que la puedan buscar mas fácilmente.

Desarrollo temático Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán productos de distintas

regiones del país y a partir de ahí se trabajarán conceptos como (cantidad-

numeración –regiones naturales).

- Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles (6 grupos para la

receta – 1 grupo de 4 a 6 vendedores). La distribución de los grupos se hará

teniendo en cuenta las sugerencias de la docente de aula.

- Se entrega a cada grupo una receta de acuerdo a cada una de las regiones, la

leen y subrayan con plumones los ingredientes.

- Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de todas las

recetas. Ésta tiene un espacio para señalar los ingredientes que deben comprar.

Simultáneamente, los vendedores se dirigen a los puestos del mercado y

organizan precios y productos.

- Posteriormente los grupos se dirigen a una “caja de ingredientes” dónde se

encuentran unas fchas con los nombres escritos de los ingredientes de todas las

recetas, allí deben buscar y tomar las fchas de los ingredientes de su receta.

Luego van al banco para solicitar una cantidad estimada de dinero para

comprar los productos en el mercado (deben anotar la cantidad de dinero

solicitada).

- Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fchas, y señala el inicio de

la actividad de compra y venta.

- Los grupos se dirigen al mercado con la lista de ingredientes que señalaron, la

cual tiene un espacio para escribir los precios de compra que pagan en el

mercado. El grupo de vendedores también debe anotar los precios de venta y

recibir las fchas de los productos que venden, para facilitar el registro de ventas

realizadas.

- Matemáticas: Al fnalizar la actividad de compra y venta, los grupos vuelven a

sus mesas e inician el proceso de cálculo matemático con los valores del dinero

que recibieron, que gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con los

valores de los productos comprados y deducirlo del monto inicial.

Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores de la suma y la

resta efectuada, con el objetivo de hacer una suma común y determinar cuánto dinero

se gastó en total y cuanto se recibió (en el caso de los vendedores). El líder de cada

69
grupo dicta las cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños para que

peguen en el tablero los números formando las cifras que dicte cada grupo.

Posteriormente se hacen las operaciones.

Notas para el docente. Hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan preguntas, organizar las

fchas del concéntrese y buscar las parejas. Activar la grabadora para escuchar el

cuento. Tocar las texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar el

sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas usando los símbolos de

pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus ideas sobre las características

de choco.

Tiempo 60 minutos

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Código material 3

Nombre El bus.
Nivel Segundo ciclo.

Tema Lateralidad, matemáticas.

Objetivo. Desarrollar habilidades sociales y de pensamiento matemático.

Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de la notación, Suma

fundamentales y resta, Capacidad de manejar más de una variable.

Materiales.  Estaciones de transito.

 Paraderos.

 implementos del conductor.

 volantes del bus.

 dinero didáctico.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para defnir vocabularios y símbolos.

o Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y

relaciones.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar herramientas adecuadas para la composición y

resolución de problemas.
 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la

autonomía.

Adaptación DUA  Todos los materiales creados son de tamaño real.

 Hay sufciente material para que cada niño participe.

 Existe autonomía en la escogencia del rol que cada uno quiere tomar.

 La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los materiales

responde a la experiencia de cada uno.

Desarrollo temático Procedimientos:

1. Crear el escenario del bus en el salón

2. Explique el juego a los estudiantes, las reglas y demuestre su

funcionamiento siempre que sea posible: En este juego el conductor lleva el

autobús por el escenario creado (que es el salón organizado) de una parada a

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la siguiente. En las dos primeras paradas, un niño/a lanza el dado numérico

para saber cuántos viajeros deber recoge el autobús. En la tercera y cuarta

paradas, lanza también el dado de signos más y menos para saber si los

viajeros tienen que subir al autobús (+) o bajar de él (-). Superadas las cuatro

paradas, el inspector/es deben decir cuántos viajeros llegan en el autobús sin

mirar en su interior. El inspector puede utilizar papel y lápiz para llevar la

cuenta.

3. Simultáneamente, defina los roles de los estudiantes (conductor, ayudante,

pasajeros, señales, un niño/a que lance los dados –puede rotar-, inspectores

que hagan el registro de cuantos se suben y se bajan).

4. Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de solo uno o dos

viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven la cuenta del número de

personas que suben al autobús y bajan de él en cada parada, anímelos a

llevar la cuenta con papel y lápiz.

5. Introduzca dinero. Haga que los pasajeros paguen el pasaje y pida al

ayudante que lleve la cuenta de la recaudación.

Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan utilizado para

representar cada parada y el número de personas que suben y bajan del autobús.

Notas para el profesor. - Se puede ampliar el número de paraderos para que todos los estudiantes participen

en los diferentes roles.

- Puede comenzar esta actividad sólo con el dado numérico, dejando que los niños

practiquen la suma de nuevos viajeros en cada parada. Más adelante, puede

introducir un dado de los signos más y menos, de manera que también puedan

descender viajeros en las paradas y los niños practiquen la resta.

- Planee la forma de implementar otras operaciones matemáticas.

- Para hacer más difícil el juego, designe a algunos viajeros como adultos y a otros

como niños y haga que los jugadores lleven la cuenta de ambos grupos por separado.

También pueden contarse otras categorías de viajeros, como mujeres y hombres o

personas altas y bajas

- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación, forme las parejas y

déjelas que actúen por su cuenta.

- Puede construir el juego como un juego de mesa.

Tiempo 60 minutos

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74
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Código material 4

Nombre Cajas de letras.


Tema Lenguaje oral.

Objetivo. Estimular conocimientos alfabéticos, conciencia fonológica y conocimiento

ortográfco.

Realizar combinaciones de letras, palabras con objetos e imágenes.

Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Conocimiento alfabético y ortográfco, Emparejamiento de sonido y letras/palabras,

fundamentales Aprendizaje de vocabulario nuevo

Materiales.  3 Cajas de letras

 Objetos e imágenes diversas

 Palabras diversas

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para personalizar el despliegue de la información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Alternativas para facilitar el manejo de información y recursos.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar la retroalimentación orientada hacia

el dominio del tema o concepto.


Adaptación DUA  Las cajas son grandes para que pueda entrar cualquier tipo de objeto.

 La letra esta sujeta a un palito y existe la posibilidad de pararla dentro de la

caja lo que proporciona visibilidad adecuada para el niño.

 Hay varios objetos (juguetes y palabras impresas) para poder realizar el

modelamiento.

Desarrollo temático 1. Presente la caja de letras y palabras a los niños. Explique que cada caja

tendrá pegada una letra (para la actividad seleccionamos las letras P-M-T).

2. Enseñe a los niños como se realiza esta actividad: pregúnteles cuáles de sus

nombres empiezan con las letras de cada caja, pida a esos niños que escriban

sus nombres y los metan en la caja correspondiente; a los demás niños

pregunte si saben otros nombres que comiencen con esas letras, pida que los

escriban (apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que aporten

ideas, con el fn de cerciorarse de que han comprendido la actividad.

3. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las letras de las

76
cajas -(1) maletas y cartuchera, (2) salón-. Los niños pueden poner tarjetas de

palabras, pequeños objetos e imágenes que comiencen con la letra que figure

en la caja. Pídales que hablen con usted antes de introducir en la caja objetos

como materiales de clase o juguetes que alguien pueda querer utilizar.

Por ejemplo, anuncie: “Hoy tenemos la caja R (muestre la caja que tiene una gran

R). Quiero que metan/introduzcan cosas en esta caja: palabras e imágenes,

pequeños objetos que comiencen por la letras R”

4. Para terminar la sesión, compruebe los contenidos de la caja. Pregunte al

grupo: “¿Qué es esto? ¿Comienza su nombre por la letra --? Si hay en la caja

un objeto o una letra incorrecta, coméntelo con los niños para ver cómo

pudo producirse el error.


Por ejemplo: “El nombre de esto no empieza por R, pero es un perro y la palabra

“perro” tiene una R aunque suena muy fuerte.

Notas para el docente. Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto, poniendo a

disposición de los niños varios objetos, imágenes, palabras y naipes de letras para que

los pongan en las cajas. Además usted puede decir a los niños que la caja de letras

estará a su disposición durante el día o la semana y comprobar los contenidos de la

caja al final del día o la semana.

También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las utilicen el

mismo tiempo.

Tiempo 60 minutos

Código material 5

Nombre Las noticias.


Niveles Segundo y cuarto -informática-

Objetivo. - Desarrollar ejercicios de oralidad y escritura

- Buscar información solicitada en medios virtuales

- Aprender a comunicar información verbalmente

- Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Lenguaje descriptivo, remarcando: descripción precisa y coherente de los hechos,

77
fundamentales Explicar cómo son las cosas.

Materiales.  Televisores (marco gigante).

 Dos micrófonos.

 Dos gafas.

 Dos corbatines.

 Grabadora.

 categorías de noticias en trocitos de papel.

 Revistas

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para promover el entendimiento interlingüístico.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes herramientas y

tecnologías de apoyo o soporte.

o Favorecer preferencias de medios de comunicación.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la

autonomía.

o Alternativas para fomentar la colaboración y comunicación.


Adaptación DUA  Se busca que los niños se apropien del rol de periodistas, por esta razón se

proporciona insumos como gafas, micrófono y corbatines.

 Existe libertad al momento de dar la noticia, es por esto que la temática pede

ser libre y a gusto de los estudiantes.

Desarrollo temático 1. Presente la TV y organice con los niños una lluvia de ideas sobre las

actividades que puedan hacer.

2. Explique que esta TV puede utilizarse como una de verdad: para comunicar

acontecimientos. Proponga que los niños presenten un programa en el que

informen de sus propias noticias, como un viaje ya realizado, algo divertido

que haya sucedido, algún hecho curioso referente a su perro o su gato o un

acontecimiento deportivo, usted puede proponer otras que considere

pertinentes.

3. En el aula de informática, organice a los niños por grupos asignando a cada

uno una temática para que organicen y escriban su noticia utilizando

herramientas de texto.
4. Enseñe a utilizar el material. Siéntese detrás de ella, coja el micrófono de

juguete y diga una noticia relativamente intrascendente de carácter familiar,

78
como: “Ayer por la tarde, mi familia fue al parque, Luís dio de comer a los

patos. Y ahora, una palabras de nuestro patrocinador: la pasta de dientes

Colgate…”

5. Asigne algunos roles para esta primera aplicación de la actividad

(presentadores –grupos por tipo de noticia-, propagandas y televidentes)

haga que los niños piensen en una o dos cosas que quisieran comunicar a la

clase. Después, deje que, por turno, se sienten detrás de la TV e informen de

sus noticias. Si necesitan ayuda para empezar, hágales alguna pregunta

como: ¿Te gustaría decirnos algo sobre tu perro? ¿Ha hecho algo especial?

¿Qué aspecto tiene?

6. Anime a los niños a que escuchen con atención durante la presentación de

las noticias y las propagandas.

Para terminar la sesión pida a los estudiantes que escriban un reporte de la noticia

que más le gustó, usted decide si en grupo o de forma individual.

Notas para el docente - Escriba diferentes categorías de noticias en trocitos de papel (deportes, sociedad,

noticias locales, publicidad, el tiempo) e introdúzcalos en una bolsa. Haga que los

niños escojan una noticia sobre la que informen al día siguiente.

- Haga de las noticias un elemento más de rutina diaria. Por ejemplo, todos los lunes,

los niños pueden utilizar la TV” para hablar sobre lo ocurrido durante el fin de

semana. Pueden informar a todo el grupo o trabajar por parejas.

- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura de noticias y motívelos a escribir las

de ellos. El uso de herramientas de computador para el ejercicio de la escritura son

motivantes y promueven diversas habilidades comunicativas.

Tiempo 60 minutos

79
Código material 6

Nombre Contar historias en grupo.


Tema Narración oral.

Objetivo. - Promover habilidades para la narración de historias

- Aprender a comunicar información verbalmente

- Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Narración de historias, destacando: Imaginación y originalidad, Coherencia temática,

fundamentales Sentido del argumento, Instinto dramático

Materiales.  Títeres (muñecos adultos y niños) cada uno con una expresión diferente en

el rostro.

 Edificios, casas, iglesia, estación de policía y colegio grandes.

 Carros.

 Animales.

 Árboles.

Principios DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y

relaciones.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para apoyar la planeación y el desarrollo

estratégico.
 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias individuales y la

autonomía.

Adaptación DUA  Los títeres tienen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita que cualquier

estudiante pueda tomar en sus manos.

 Los materiales son de un tamaño grande para que se puedan distribuir por

un espacio bastante grande para poder producir historias mas amplias y en

diferentes contextos.

Desarrollo temático 1. Siente a los niños en el suelo. Explíqueles que, durante la sesión, van a hacer

algunas narraciones utilizando los diferentes personajes y escenarios y que

comenzaran contando una historia todos juntos.

2. Ponga todo el material en el suelo (varíe de acuerdo al espacio en el salón).

80
Seleccione varios accesorios y fguras, indicando a los niños que no está

pensado en ninguna historia concreta y que hay muchas maneras de contar

una historia. Puede decirles: “Creo que me gustaría utilizar este hombrecillo

para contar mi historia y ésta puede ser su casa. Lo pondré aquí”. Pida a los

niños que le den ideas sobre el resto de los personajes y accesorios que haya

de escoger para la historia.


3. Relate un cuento corto, utilizando varios componentes de la actividad de

narrar (p.ej., descripciones, diálogo, voces expresivas).

4. Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente historia, añadiendo

cada vez una parte nueva. Como grupo, planearan el desarrollo de la

historia, los diversos acontecimientos que ocurran, el paisaje y donde se

coloquen los elementos en el escenario.

5. Pida un voluntario para comenzar la historia. Vaya pasando por todo el

grupo, dando a cada niño la oportunidad de añadir algo a la historia y de

manipular los materiales. Recuérdeles que presten mucha atención a lo que

digan sus compañeros.

6. Después de que todos los niños hayan tenido a su disposición un turno (o

dos), puede poner fn al relato o sugerir que esto lo haga un niño, para dar a

la historia una conclusión y cierto sentido de coherencia.

Conversen sobre la historia. ¿Qué les ocurrió a los personajes? ¿Qué podría haber

sucedido en otro caso? ¿A alguien le hubiese gustado que terminara de otro modo?

¿Cómo? Señale y haga hincapié en los ejemplos en donde los niños utilicen el talento

dramático, la imaginación, el diálogo o la voz expresiva.

Notas para el docente. - Si le parece conveniente, puede utilizar un moderador para dar los turnos para

añadir alguna parte a la historia.

- Durante la actividad de narración en grupo puede utilizar una grabadora y, al fnal,

volver a escuchar parte de la historia. Si es posible, deje la grabadora a los niños para

que graben individualmente sus propias historias.

- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura narrativa y motívelos a escribir sus

propias narraciones.

Tiempo 60 minutos

81
Código material 7

Nombre El censo de la clase

Niveles Segundo y Cuarto

Objetivo. Conocer mejor a los compañeros y aprender a trabajar juntos para

realizar el censo de la clase

Mostrar cómo pueden utilizarse los gráficos para organizar la

información

Componentes Desarrollar destrezas de comunicación, conocer mejor a los demás,

fundamentales Aprender los roles sociales, Ordenar y clasificar, hacer y comparar

conjuntos.

Materiales.  Papel.

 Lápiz.

 grabadora.

 pizarra.

 tiza o papel milimetrado.

 cuerda.

 tijeras.

 guías con preguntas para cada grupo.

 guías para el registro de la información.

Las guías, al igual que todo el material, serán elaboradas por el

equipo académico de la universidad.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para personalizar el despliegue de la

información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes

herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.

82
o Proporcionar herramientas adecuadas para la

composición y resolución de problemas.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias

individuales y la autonomía.
o Alternativas para variar el nivel de los retos y apoyos.

Adaptación DUA  Los materiales son grandes para poder manipularlos.

 Hay suficiente material para cada niño, lo que ayuda a

fortalecer habilidades expresivas y de fluidez al momento de

participar activamente en la actividad.


 La explicación y el modelamiento es dado para poder orientar

adecuadamente a los estudiantes.

Desarrollo temático 1. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes censales. Hable

con los estudiantes del proceso del censo y oriéntelos sobre el tipo de

preguntas que se harán en la actividad.

2. Organice el grupo en (7) subgrupos y entregue a los niños y niñas el

modelo de censo que se realizará, asignándoles la pregunta a la que

cada subgrupo debe dar respuesta.

3. Anímelos para que se organicen y cada uno de los integrantes rote

por uno de los otros grupos haciendo la pregunta asignada.


4. Entregue y explique el modelo de hoja de registro de respuestas para

que cada niño y niña organice la información que recoja.

5. Asigne los turnos en los que cada grupo deberá recoger la

información e indíqueles el tiempo que tienen para hacerlo.

6. Cuando empieza el ejercicio, los integrantes del primer grupo se

dividen para ir a los otros grupos y recoger la información, mientras

tanto los otros grupos están respondiendo las preguntas.

7. Cuando todos los grupos hayan recogido la información, pídales que

se reúnan de nuevo en sus grupos originales y explíqueles la forma

en que deben organizar y sintetizar las respuestas que cada uno

83
recogió. En ese momento haga entrega de las guías de registro.

8. Cuando los grupos tengan listos los resultados, entrégueles los

materiales para que elaboren una gráfica de tarta (círculo en cartón

paja y lana) y oriéntelos sobre cómo hacerlo.


9. Para finalizar, pídale a cada grupo que presente sus resultados al

grupo general.

Notas para el docente. - Reúna los gráficos en un libro o exposición.

- Este proyecto puede realizarse durante varios días. El censo puede

organizarse por sesiones: planificación y decisión, reparto de funciones,

recogida de datos y exposición y evaluación de datos.


- Para el diagrama de tarta, si están al aire libre dibuje en el suelo una gran

circunferencia con tiza o con una cuerda. Seleccione los resultados de una

pregunta y pida a los niños que una las manos alrededor de la

circunferencia de manera que los miembros de cada grupo estén al lado

de sus compañeros de grupo. Ponga una X en el centro de la

circunferencia. Haga que los niños dibujen líneas (con tiza o cuerda)

desde la X hasta el borde de la circunferencia, en los puntos que separan

los grupos.

- diga a los niños que acaban de crear un diagrama de tarta vivo y gigante.

¿qué grupo forma el sector mayor? ¿cuál forma el más pequeño? Haga

que creen otros diagramas teniendo en cuenta características diferentes.

Seleccione otras preguntas de la actividad de censo o invente algunas

nuevas.

- Puede utilizar la actividad de “las noticias” para informar sobre los

resultados de su censo.

Tiempo 60 minutos

84
Código material 8

Nombre Cuanto mides

Niveles Primero

Objetivo. - Medir y estimar la longitud

- Utilizar gráficos para conservar la información

Componentes

fundamentales Generar formas de medición y registro de datos.

Materiales.  Cuerda.

 Regla.

 Pliego grande de papel o pared en la que se pueda escribir

Principios DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para decodificar textos y la notación

matemática.
 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Alternativas para mejorar las capacidades para el

monitoreo de progresos.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar la retroalimentación

orientada hacia el dominio del tema o concepto.

Adaptación DUA  Las reglas son fexibles, con números grandes y resistentes,

dando la posibilidad de medir casi cualquier cosa.

Desarrollo temático 1. Enseñe a los niños y niñas la señal de 1 cm en un regla o déle

un pedacito de cuerda en donde hayan marcado la distancia

de 1 cm. Dígale cómo debe utilizar la cuerda para medir un

libro, una puerta, una mesa, su dedo, un juguete y otros

objetos.
2. Proporcióneles un pliego de papel y haga que dibujen líneas

85
de distintas longitudes, indicándolas con sus rótulos

respectivos (p.ej.: 1 cm, 4 cm, 6 cm)

3. Pregúntele ahora a sus estudiantes:

a. ¿Qué objeto es más largo: la puerta o el libro? ¿Cómo lo

sabes?
b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm?

¿Cómo lo sabes?

c. ¿Pueden decirme cuánto mide esto?

4. Haga que los niños y niñas se sitúen pegados a la pared. Haga

una señal en ella (o en el pliego grande de papel que haya

adherido previamente) que corresponda a la altura máxima de

su cabeza. Déjelos que se encarguen ellos mismos de medirlo,

con la cuerda marcada con 1 cm o con una regla, desde el

suelo hasta la señal. Conserve el grafico, de manera que

puedan llevar la cuenta de lo que vaya creciendo.


Es muy posible también que ellos quieran medir a otros miembros de

la clase. Hágales preguntas como: ¿Quien es más alto? ¿Quién es el

más bajo?

Notas para el docente. - A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura:

consideran que los cambios son prueba de que están creciendo. En

esta actividad, los niños practican la medida y la estimación

empleando diversas unidades de medida.


Pueden trabajar en la elaboración de un grafico del crecimiento de los

compañeros

Tiempo 60 minutos

86
Código material 9

Nombre Figuras geométricas.

Niveles Primero

Objetivo – indicador - Mejorar la conciencia espacial utilizando el cuerpo para crear

formas geométricas

- Fortalecer el conocimiento alfabético

- Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Generar ideas de movimiento, reconocer formas, conciencia espacial,

fundamentales resolución de problemas.

Materiales.  Tarjetas con ilustraciones de figuras geométricas.

 bloques con formas geométricas.

 tarjetas con letras del alfabeto.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para decodificar textos y la notación

matemática.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar vías para enmarcar la práctica y su

ejecución.
 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar la retroalimentación

orientada hacia el dominio del tema o concepto.

Adaptación DUA  Las fichas son grandes para posibilitar que todos los

estudiantes puedan realizar la actividad adecuadamente.

Desarrollo temático 1. Divida la clase en grupos de cinco o seis. Estimule a los niños

para que trabajen juntos en sus grupos, utilizando sus cuerpos

para hacer las formas geométricas que usted indique.

Comience mostrándoles la ilustración de un cuadrado.


2. Lleve a los niños a distintas zonas del aula y dígales que traten

87
de representar las figuras que se encuentran en ese lugar

(mesas, sillas, entre otras). Vaya de grupo en grupo mientras

trabajan para apoyar a los niños y observar sus formas de

organización.

3. Después de que cada grupo haya conseguido realizar una

forma, pueden mostrarla a toda la clase. Estimule todas las

ideas que se les ocurran a los niños. Si los niños de un grupo

no consiguen hacer una forma satisfactoriamente, ayúdelos a

distribuirse de otro modo para configurarla correctamente.


Los niños también pueden utilizar su cuerpo, individualmente o en

grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben

distintos métodos, como tumbarse en el suelo, sentarse y ponerse de

pie, y ponga de manifiesto las diferencias existentes entre las ideas de

unos y otros.

Notas para el docente - Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas

(círculos, triángulos, cuadrados).

- Pida a los niños que representen formas más complejas, como un

hexágono.
- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.

Tiempo 60 minutos

Código material 10

Nombre. Dinosaurio

Nivel Segundo y tercer ciclo.

Tema. Matemáticas.

Objetivo. Comprender y desarrollar habilidades matemáticas básicas.

Componentes

fundamentales. Suma y resta.

88
Materiales.  Juego de mesa “dinosaurio”

 Fichas de dinosaurio,

 Cuatro dados:

o El primero: 2 caras con #1, 2 caras con #2 y dos caras

con #3.
o El segundo: 3 caras con (+) y tres caras con (-).

o El tercero: 5 caras con (+) y 1 con (-).

o El cuarto: 5 caras con (-) y 1 con (+).

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para proporcionar el despliegue de la

información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar vías para enmarcar la practica y su

ejecución.
 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para realzar la relevancia, validez y

autenticidad de la actividad.

Adaptación DUA  El tablero de juego tiene las siguientes características:

o Esta echo en fomi (dando flexibilidad y resistencia al

tablero).
o Las casillas están delimitadas con alto relieve.

o Las fichas son fáciles de tomar en las manos.

o Los dados visibles y grandes.

 Existe la posibilidad de abordar diferentes tematicas:

o Toma de turno.

o Prehistoria.

o Biología.

o Trabajo en grupo.

89
Proceso actual. Este material esta en construcción física y temática en este momento.

Código material 11

Nombre. El bus (juego de mesa).

Nivel. Segundo y tercer ciclo.

Tema. Fortalecer las operaciones matemáticas básicas. Aprender a trabajar

juntos y organizados.

Objetivo. Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de la

notación, Suma y resta, Capacidad de manejar más de una variable.

Componentes

fundamentales. Matemática.

Materiales.  Autobús.

 10 fichas verdes.

 10 fichas azules.

 4 paradas del autobús.

Proceso actual Este material esta en construcción física y temática en este momento.

90
8. GUIAS DE TRABAJO

Las guías de trabajos e constituyen en un escenario general con unos momentos


específicos que el grupo coordinador podrá reestructurar según el propósito, énfasis,
tiempos, ritmos y dinámicas del curso. Las guías son utensilios de trabajo del equipo
académico que pueden enriquecerse con las experiencias locales. Se han pensado de tres
tipos: 1. Preparatorias, 2. de trabajo en aula y 3. de profundización.

GUIAS DE TRABAJO PREPARATORIAS.

Guía de trabajo 1

Después de revisar el tema de la Inclusión y la atención a la diversidad, elabore un mapa


conceptual que muestre el desarrollo normativo internacional y nacional relacionado con
la atención a la población con discapacidad.

Las fuentes principales son:

DOCUMENTOS DE LA UNESCO

Convención Internacional de las personas con Discapacidad

Ley 361 de 1997

Ley 324 de 1996

Ley 982 de 2005

Decreto 2565

Decreto 2082

Decreto 369

Ley 1346 de 2009

¿Cuáles son los aspectos sociales y culturales del contexto colombiano que han
determinado la necesidad de una educación incluyente, de una educación que atienda a la
diversidad? Haga un listado de los grupos infantiles que están excluidos y/o no están
participando en el sistema educativo. Identifique los grupos más vulnerables y las
necesidades de atenderlos e incluirlos dentro del sistema.

Bibliografía.

Documentos UNESCO.

1
Guía de trabajo 2

¿Cuál es la relación entre el proceso educativo de integración y el proceso de Inclusión?

-Haga un paralelo e identifique:

-El origen

-Las características

-Los principios

-Los componentes

-Ventajas y desventajas según su análisis

Ejemplos de cada una.

A continuación elabore un ensayo de una cuartilla donde usted pueda desarrollar, ya sea
en defensa o atacando la siguiente hipótesis:

La integración se preocupa por la incorporación del aprendiz al sistema educativo, mientras que
la inclusión se preocupa más por el acceso al aprendizaje y la participación plena.

Bibliografía
Guia de trabajo 3.

En qué consiste la investigación educativa? ¿Cómo hacer un proyecto de investigación en


el aula?

Revise detenida y pausadamente el texto.

¿Qué es investigar en el aula?, de Fernando Vásquez, y responda las siguientes preguntas.


Puede realizarse el trabajo de la manera colectiva.

1. ¿Para qué voy a hacer un proyecto de investigación?

2. ¿De qué manera se beneficiará mi institución; mi aula, mis colegas y mis


estudiantes con el PIA que deseo realizar?

3. Llenar el formato del PIA:

Titulo, justificación, antecedentes, pregunta de investigación, objetivos, metodología


(instrumentos, procedimientos, recursos), bibliografía y cronograma.

Presentación oral de cada PIA.

Bibliografía
Guía de trabajo numero 4

Si la inclusión es un proceso resultante del trabajo de los múltiples actores y sectores


involucrados en la vida social, a continuación enumere las responsabilidades que deberían
tener los siguientes actores para favorecer la inclusión de todos los niños y niñas sin
diferenciar sus características:

-Salud:

-Bienestar Social:

-Cultura, recreación y deporte:

-Movilidad:

Bibliografía
Guía de trabajo 5.

Revise cada uno de los videos de los Modelos Flexibles que el MEN ha seleccionado para
la Educación rural colombiana: Preescolar, Escuela Nueva, Post primaria, Aceleración del
aprendizaje, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial y Cafam. En cada
modalidad defina:

1. ¿A quién está dirigido?

2. ¿Cuál es la necesidad educativa que busca resolver?

3. ¿Cuáles son sus componentes?

4. ¿Cómo se enseña?

5. ¿Cómo se evalúa?

6. ¿Cuáles son los materiales de apoyo?

Bibliografia.

El proyecto de Educación Rural de Cundinamarca. (2002-2006). Gobernación de


Cundinamarca. Alianza estratégica Departamental.
Guía de trabajo numero 6

“La calidad de un sistema educativo es proporcional a la calidad de sus profesores”

1. ¿Qué opina usted de esta afirmación?

2. ¿De qué manera percibe usted la calidad de un buen maestro(a)?

3. ¿Cuáles son las características fundamentales de un maestro(a)?

4. Diseñe y cree el maestro modelo. ¿Qué hace? ¿Cómo se comporta? ¿Cómo orienta la
clase? ¿Cómo se relaciona con los colegas? ¿Cómo se relaciona con los estudiantes? ¿Cómo
interactúa con las familias y la comunidad?

Puede ayudarse de un sondeo con otros colegas, familiares o conocidos.

5. ¿Cuál puede ser el camino para llegar a formarse como un maestro (a) de calidad?

Bibliografía
Guía de trabajo numero 7

Después de revisar el documento de trabajo de Susan Peters sobre la Educación para


todos, Usted debe:

1. Elaborar un mapa conceptual usando cualquier esquema de los entregados en el


material de apoyo. (ver modelos de mapas conceptuales)

2. Enumere las principales características de la Educación para Todos EFA.

3. Describa el Modelo educativo basado en la diversidad de derechos- educación inclusiva.

Fuente: Peters, S. (2005 ) A rights based approach to education for people with disabilities
:Cases from Asia and Africa Region”

Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 8

Lea detenidamente el Índice de Inclusión. Elabore un texto que dé cuenta de su proceso de


apropiación de los conceptos. Le sugerimos:

1. Elaborar un mapa conceptual.

2. ¿En que consiste CREAR CULTURAS INCLUSIVAS?

-Aplique este concepto en su institución. Determine qué aspectos pueden observarse,


cuales no se perciben y cuáles no aplican.

-Después de realizar la aplicación que refexiones le quedan a usted que antes no hubiese
realizado.

4. ¿En qué consiste ELABORAR POLITICAS INCLUSIVAS?

-Aplique este concepto en su institución. Determine qué aspectos pueden observarse,


cuales no se perciben y cuáles no aplican.

-Después de realizar la aplicación que refexiones le quedan a usted que antes no hubiese
realizado.

5. ¿En qué consiste DESARROLLAR PRACTICAS INCLUSIVAS?

-Aplique este concepto en su institución. Determine qué aspectos pueden observarse,


cuales no se perciben y cuáles no aplican.

-Después de realizar la aplicación que refexiones le quedan a usted que antes no hubiese
realizado.

Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 9

¿Cómo aprenden mis estudiantes?

Leer detenidamente el texto de “Diseño Universal para el aprendizaje“

Seleccione una unidad temática e identifique cada una de las redes de DUA en la vida
cotidiana de su aula.

a. Redes de reconocimiento,
b. Redes estratégicas
c. Redes de motivación.

Análisis de barreras de aprendizaje en el aula.

Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 10

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE….Vamos a trabajar en el aula


significativa, cooperativa y colaborativa.

1.1.2 Múltiples opciones de percepción

1.1 ¿Qué aprender? 1.1.2 Múltiples opciones de lenguajes y símbolos

1.1.3.Múltiples opciones de comprensión

1.2.1. Múltiples opciones para la acción física

1.2.2. Múltiples opciones para las habilidades expresivas y de


1.2. ¿Cómo aprender?
fluidez

1.2.3. Múltiples opciones para la acción y la expresión

1.3.1 Múltiples opciones para la acción y la expresión

1.3 ¿Porqué/ para qué


1.3.2 Múltiples opciones para la acción y la expresión
aprender?

1.3.3 Múltiples opciones paras funciones ejecutivas


GUIA DE TRABAJO NUMERO 11

Análisis de barreras de aprendizaje en el aula.

En cada aula se seleccionarán unos logros específicos de los estándares educativos y se


hará un análisis de cómo los aprenden. Ejemplo: Al terminar tercer grado…..

Producción textual Comprensión e interpretación textual


Produzco textos orales Produzco textos orales que Comprendo textos que tienen diferentes formatos y
que responden a responden a diversas finalidades.
distintos propósitos necesidades comunicativas.
comunicativos.
Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,

*Utilizo de acuerdo con *determino el tema, el posible *leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches,
el contexto, un lector de mi texto y el cartas, periódicos, etc.
vocabulario adecuado propósito comunicativo que
para expresar mis ideas. me lleva a producirlo. *reconozco la función social de los diversos topos de textos
que leo.
*expreso en forma clara *elijo el tipo de textos que
mis sentimiento, según lo requiere mi propósito *Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
amerite la situación comunicativo.
comunicativa. *elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes
*busco información en y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en
*tengo en cuenta aspectos distintas fuentes: personas, mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos.
semánticos y medios de comunicación y
morfosintácticos, de libros entre otras. *identifico en propósito comunicativo y la idea global de un
acuerdo con la situación texto.
comunicativa en la que * elaboro un plan para
intervengo. organizar mis ideas. *elabora resúmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de
un texto.
*describo personas, *desarrollo un pal textual
objetos, lugares etc., en para la elaboración de un *compara textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y
forma detallada. texto descriptivo. funciones.

*describo eventos de *reviso, socializo y reviso mis


manera secuencial. criterios, teniendo en cuenta
las propuestas de mis
*elabora instrucciones que compañeros y profesor, y
evidencian secuencias atiendo algunos aspectos
lógicas en la realización de gramaticales (concordancia,
acciones. tiempos verbales,
pronombres) y otros gráficos
*expongo y defiendo mis (acentuación, mayúsculas,
ideas en función de la signos de puntuación) de la
situación comunicativa. lengua castellana.

Identifique como funcionan:

a. Las Redes de reconocimiento


b. Las Redes estratégicas
c. Las Redes de motivación.
GUIA DE TRABAJO NUMERO 12

Capacidades diferentes para acceder al aprendizaje:

Analice en cada caso como varían las a) Redes de reconocimiento, b) las redes estratégicas
y c) las redes de motivación.

Capacidades diferentes para moverse.

Capacidades diferentes para ver.

Capacidades diferentes para oir.

Capacidades diferentes para relacionarse.

Capacidades diferentes para acceder a la información.

Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 13.

¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

Concepto, definiciones, estrategias de intervención en el aula , ejemplos.

Casos de aprendizaje colaborativo en Lectura, escritura, oralidad y matemáticas en primer


ciclo.

Bibliografía
GUIA DE TRABAJO NUMERO 14.

Optimización de oportunidades para el aprendizaje.

Revisión grupal detallada y profunda de la “Guía de accesibilidad de Alberta”.


(Traducción libre de Internet, 2010).

Bibliografía
GUIAS DE TRABAJO DE INTERVENCION EN EL AULA

Tabla 1: Descripción de la guía o secuencia desarrollada


Visita – Guía de trabajo Descripción de la guía o secuencia desarrollada

Visita 1 – Guía 1. Mi aula Formato para recoger información sobre los docentes vinculados al CURSO, sus roles en
un escenario diverso la institución educativa y las características de las aulas de clase en las que se realizaría la
intervención.

En esta descripción los docentes incluyeron una percepción general del grupo a su cargo
señalando principalmente problemas de atención, memoria, concentración e incapacidad
de escuchar a docentes y pares. Algunos docentes señalaron casos específicos de
discapacidad en sus aulas.

Visita 2 – Guía 2. Formato para explorar las formas en las que los docentes organizan sus procesos de aula,
cuáles son sus objetivos de formación y cuáles son las rutas que siguen para lograrlos.
Adicionalmente, reconocer las barreras que los docentes enuncian como principales
dificultades para el proceso de inclusión.

La preocupación principal está en el marco de los procesos de lectura, escritura y


pensamiento lógico matemático por lo que las secuencias didácticas propuestas se
centraron en éstos.

a) Choco encuentra una mamá: Actividad orientada a la comprensión de


textos
literarios, propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y la expresión de emociones.
Igualmente, se promovía el fortalecimiento de procesos de comprensión de lectura,
escucha, concentración, desarrollo de la capacidad creativa y memoria de los niños y
Visita 3 – Intervención en niñas.
aula - Secuencias didácticas
a)Choco encuentra una No. de aulas Materiales Resultados obtenidos
mamá(Grado Cero y beneficiadas
Primero) b)El mercado  Copias de los cuentos La actividad tuvo un impacto positivo
(Segundo a Quinto)  Láminas con dibujos del en todas las aulas en las que fue
cuento (grandes para aplicada (aunque en algunas no pudo
apoyar la lectura) desarrollarse de forma completa por

En algunos colegios  Fichas del Concéntrese razones de tiempo) Todos los


16 estudiantes participaron, se fortaleció
(con texturas)
Este material fue entregado la escucha y los docentes
(Eduardo Umaña, Toberín, al equipo de reconocieron la potencialidad del
Ramón de Zubiría) esta acompañamiento a jardines. material. El componente de
visita se desarrolló en dos estimulación del sentido del gusto fue
sesiones. un excelente cierre para este ejercicio.

Varios docentes manifestaron, en


visitas posteriores, que habían
implementado estrategias y juegos
similares pues evidenciaron que éstas
habían logrado mantener la atención
de los niños y niñas.

b) El mercado: Se promovía el reconocimiento de significados del número en diferentes


contextos y su uso para la realización de distintas operaciones básicas. Igualmente, se
estimulaba la lectura, comprensión y escritura de textos sencillos.

No. De aulas Materiales Resultados obtenidos


beneficiadas
31  Escenario del mercado. La aplicación repetida de esta
 Productos del mercado secuencia permitió la revisión
(imágenes plastificadas) continua de la propuesta y la
 Listado de precios de los aplicación de ajustes necesarios para
productos lograr los objetivos en las distintas
 Recetas (letra grande y aulas, teniendo en cuenta las
plastificada) características de los grupos (edad,
nivel escolar). En todas las aulas se
El material reposa promovió el trabajo en equipo, los
en el Centro de docentes apoyaron la conformación
Recursos (IDH) de los grupos y la definición de roles
de los estudiantes de acuerdo con sus
cualidades.

Se reconocieron y resaltaron las


posibilidades del ejercicio y del
material para abordar los temas de
forma interdisciplinaria y haciendo
significativo el aprendizaje.

106
Visita 4 – Entrega de Durante esta visita se realizó la entrega del afiche con los principios del DUA.
materiales en las
instituciones.

IED Ramón de
Zubiría

1) La Caja de Letras: Los objetivos de esta actividad eran: estimular


conocimientos alfabéticos, conciencia fonológica y conocimiento ortográfico, así como
realizar combinaciones de letras, palabras con objetos e imágenes. Otros que el
docente considere pertinentes.

No. De aulas Materiales Resultados obtenidos


Visita 5 – Intervención en beneficiadas
aula – Secuencias
5  Cajas de cartón Esta actividad tuvo que ser explicada en
didácticas
 Letras en Foamy detalle para que no se confundiera con un
 Imágenes y objetos ejercicio de enseñanza de escritura
diferentes. tradicional (silábico) y pudiera
reconocerse su valor en el proceso de los
Material entregado a la niños y niñas. Es un ejercicio que debe
institución. realizarse de manera dinámica porque
puede perderse la atención de los niños si
se hace monótono. Es importante resaltar
el entusiasmo de docentes que
incorporaron nuevos elementos a la
actividad.
2) Las Noticias: Actividad orientada al desarrollo de ejercicios de oralidad y escritura,
comunicación verbal de información y otros que el docente considere pertinentes

No. De aulas Materiales Resultados obtenidos


beneficiadas
6  TV, El éxito de la actividad en cada aula
 Micrófono de juguete, estuvo directamente relacionado con el rol
 Indumentaria de asumido por cada uno de los docentes ya
periodistas que hubo quienes se involucraron y
 Categorías de noticias lograron, a través del ejemplo, que los
en trocitos de papel. estudiantes comprendieran el objetivo del
ejercicio y se animaran a repetirlo. Hubo

107
Material entregado a la distintas formas de participación de los
institución. estudiantes, algunos escribieron las
noticias, otros las memorizaron, muchos
contaron las noticias que escucharon
recientemente en los medios de
comunicación y muy pocos inventaron sus
propias noticias. Se invitó a los docentes a
continuar aplicando el ejercicio para
fortalecer el proceso de escritura y
aumentar la rigurosidad de la tarea con los
niños y niñas.

IED Eduardo Umaña Mendoza

1) El juego del autobús: El objetivo de esta actividad es desarrollar habilidades


sociales y de pensamiento matemático. Otros que el docente considere pertinentes

No. De aulas Materiales Resultados obtenidos


beneficiadas
13  Estaciones de transito Se aplico la propuesta con distintos
paraderos grupos de niños y niñas de distintas
 Implementos del edades. La actividad se modificó en
conductor términos de nivel de complejidad y logró la
 Volantes del bus, participación de todos en distintos roles. El
 Dinero didáctico. material se aprovechó para orientar
distintos temas y conceptos
fundamentales (colores, figuras, señales
Material entregado a la
de transito, operaciones matemáticas,
institución.
entre otros). Los docentes se vincularon al
desarrollo del ejercicio, crearon nuevos
roles y elementos para enriquecer la idea
inicial. Todos se comprometieron a repetir
el ejercicio para dar a todos los niños y
niñas la posibilidad de cambiar de
personaje y explorar el desempeño de
todos.

108
IED Atabanzha – IED
Hunzá

1) Las Figuras geométricas: En esta actividad los objetivos eran: mejorar la conciencia
espacial utilizando el cuerpo para crear formas geométricas, fortalecer el conocimiento
alfabético y otros que el docente considere pertinentes
No. De aulas Materiales Resultados obtenidos
beneficiadas
 Tarjetas con En esta actividad se exploraron otras
2 ilustraciones de figuras formas de evidenciar el conocimiento de
geométricas los niños sobre las figuras geométricas y
 Bloques con formas las letras del abecedario. Fue muy
geométricas interesante ver la creatividad de los niños
 Tarjetas con letras del al usar su cuerpo para generar diferentes
alfabeto figuras y lo emocionados que se sentían al
lograrlo. Las dificultades estaban
Material entregado a la relacionadas con la organización de los
institución. niños y niñas en sus grupos pues, en
algunos casos, era difícil que se pusieran
de acuerdo y era necesaria la intervención
del docente.
2) ¿Cuánto mides?: En esta actividad se promovía un ejercicio práctico para que
los
niños y niñas reconocieran distintas formas de medición y estimaran las medidas de
algunos objetos de su contexto. El ejercicio estaba dirigido a los mismos grupos en los
que se realizó la secuencia didáctica de las figuras geométricas.
No. De aulas Materiales Resultados obtenidos
beneficiadas
2 a. Cuerda El material para esta actividad se asignó a
b. Regla, cada una de las aulas pero sólo pudo
c. Pliego grande de desarrollarse en la jornada de la mañana
papel o pared en la por razones de tiempo.
que se pueda escribir

Material entregado a la
institución.
3) El juego del Censo: El objetivo de esta actividad es conocer mejor a los
compañeros y aprender a trabajar juntos para realizar el censo de la clase y mostrar cómo
pueden utilizarse los gráficos para organizar la información.

109
No. De aulas Materiales Resultados obtenidos
beneficiadas
3  Papel, Es una excelente actividad porque
 lápiz, promueve el trabajo en equipo asignando
 Circunferencias en a cada participante una responsabilidad
cartón paja importante (en la recolección y registro)
 Cuerda o lana, para el logro de los objetivos. Hubo
 tijeras, entusiasmo de parte de los niños y
 Guías con preguntas comprensión de la dinámica del juego
para cada grupo, orientado a obtener información del grupo,
 Guías para el registro registrarla y presentarla.
de la información. Las docentes se comprometen a finalizar
la actividad pues, por razones de tiempo,
no se logró avanzar en la consolidación de
los datos y en la elaboración de las
gráficas (tratas).
IED Toberín
1) Las Noticias: Actividad orientada al desarrollo de ejercicios de oralidad y
escritura, comunicación verbal de información y otros que el docente considere
pertinentes.

No. De aulas Materiales Resultados obtenidos


beneficiadas
2  TV, El éxito de la actividad en cada aula
 Micrófono de juguete, estuvo directamente relacionado con el rol
 Indumentaria de asumido por cada uno de los docentes ya
periodistas que hubo quienes se involucraron y
 Categorías de noticias lograron, a través del ejemplo, que los
en trocitos de papel. estudiantes comprendieran el objetivo del
ejercicio y se animaran a repetirlo. En el
Material entregado a aula de segundo se integraron dos
la institución. docentes del CURSO (la de aula y la de
informática) por lo que, en un primer
momento, los niños y niñas buscaron
información por Internet para tener
elementos para la producción del texto y

110
la imagen de la noticia que les fue
solicitada en la clase. En el aula de 4,
hubo distintas formas de participación de
los estudiantes, algunos escribieron las
noticias, otros las memorizaron, muchos
contaron las noticias que escucharon
recientemente en los medios de
comunicación y muy pocos inventaron sus
propias noticias. Algunos participaron con
anuncios publicitarios. Se invitó a los
docentes a continuar aplicando el ejercicio
para fortalecer el proceso de escritura y
aumentar la rigurosidad de la tarea con los
niños y niñas.
IED
Tejares

1) Contar historias en grupo: Se buscaban los siguientes objetivos. Promover


habilidades para la narración de historias, aprender a comunicar información verbalmente y
otros que el docente considere pertinentes

No. De aulas Materiales Resultados obtenidos


beneficiadas
4 Accesorios genéricos y La actividad fue bien recibida por
figuras de distintos objetos docentes, niños y niñas. Se logró vincular,
y personajes. en distintos roles, a niños que,
generalmente, se muestran muy tímidos.
Las historias creadas fueron muy sencillas
pero bien estructuradas y significativas.
Los niños y niñas se conectaron
fácilmente con la actividad y mostraron
habilidades para la narración de historias.

Visita 6 – Guías 5 – 6 - 7 La visita 6 se realizó entre el 25 de noviembre y el 07 de diciembre. Habíamos solicitado


Consolidación del proceso que se generaran dinámicas grupales que nos permitieran evaluar el proceso de este año
2010 pero hubo dificultad para ajustar los tiempos y por eso, la mayoría de las sesiones no
contaron con la participación de todos los docentes.

111
En las visitas se entregaron y explicaron los cronogramas de sesiones presenciales y de
acompañamiento a la escritura. De igual forma, se diligenció la guía 7 cuyas conclusiones
se recogen en este informe.

GUIA DE TRABAJO NUMERO 15

Revise el texto de Amestoy de Sanchez e identifique en el los aspectos conceptuales y


metodológicos que pueden ser útiles para su PIA. Haga la planeación de su texto final
retomando este modelo escritural, sujeto a los ajustes que considere pertinente, usando el
formato que se presenta a continuación.

La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las


habilidades de pensamiento
Research on the Development and Teaching
of Thinking Skills
Margarita Amestoy de Sánchez
Asancheza@cantv.net
Centro para Desarrollo e Investigación del Pensamiento. Vol 4. N. 1 de 2001.

FORMATO DE PROYECTO DE INVESTIGACION EN EL AULA PILEOM

DIDACTICAS FLEXIBLES EN LA EDUCACION FORMAL

Adaptado de la versión original del CURSO Hablar , Leer, Escribir y Escuchar para la participación el éxito
académico y la vida adulta, de la Universidad Nacional de Colombia.

1. Título preliminar:

2. Autores personales e institucionales:

3. Antecedentes de la preocupación.

4. Justificación de la problemática a investigar.

5. Pregunta de Investigación:

1
6. Objetivos de investigación:

7. Perspectivas Teóricas que serán retomadas, de las trabajadas en el programa.

8. Método: (etapas, estrategias, procedimientos, instrumentos)

-Contexto institucional de PILEOM: caracterización de participantes y PEI.

-Recolección de datos:

-Pasos de recolección de datos, análisis, esquemas de organización e interpretación de los


resultados.

8. Artículo para publicar. (Planeación, transcripción, revisión y edición final del texto).

GUIA DE TRABAJO 16

FICHA ETNOGRÁFICA DE OBSERVACION DE LA COMUNICACIÓN


Nombre del Observador: Aula observada:

Asignatura: Fecha:

1. ESCENARIO

2. PARTICIPANTES

3. SECUENCIAS DE LOS ACTOS

4. ESTILOS

5. PAUTAS

6. INSTRUMENTOS

7. GENEROS DISCURSIVOS

Adaptada de Muriel de Saville-Troike,1982.


114
GUIA DE TRABAJO 17.

FICHA SEMIOTICA

ANALISIS DE LAS RELACIONES COMUNICATIVAS DE LOS ESPACIOS

-La localidad o vecindad

-La institución educativa

-El patio

-El salón

-La distribución de los espacios según funciones

-Las carteleras

-Las paredes

-Los baños

- La tienda de comestibles

-La cafetería

1
GUIA DE TRABAJO NUMERO 18

Usted deberá revisar detenidamente el video de la escritura como proceso y el texto que lo
acompaña de “El regalo de la escritura” de las profesoras Clemencia Cuervo y Rita Flórez,
de la editorial Unibiblos. Deberá seguir las instrucciones para poder adelantar el texto de
su informe final.

Comience con:

8. La Planeación

9. la transcripción o escritura

10. La revisión

11. la edición.

Esta guía le tomará las últimas 6 semanas. Usted deberá entregar tres versiones. La
primera versión será revisada por un par, la segunda por el tutor y la tercera por el equipo
coordinador del curso.
10. CENTRO DE RECURSOS Y MATERIALES

El centro de recursos es creado en el marco del CURSO, para proporcionar ayuda


didáctica a las tutoras y el trabajo que estas realizan en cada una de las aulas. El objetivo
principal del Centro de Recursos es generar los materiales didácticos guiado por los
criterios que son dados desde El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Los
materiales son creados con el fin de ser conectores entre el aprendiz y el aprendizaje. La
propuesta aquí es usar los materiales como apoyo, como facilitadores, específicamente
como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996) para que se enriquezcan en el
contexto escolar desde el momento de la interacción, se flexibiliza produciendo
conocimiento, innovación y placer, con los maestros desde su formación profesional y con
los alumnos desde su proceso de formación escolar.

Se busca dar una imagen “optimizadora de recursos” por eso los materiales que son
trabajados en las visitas in situ son reciclables y reutilizables, convirtiéndose en el modelo
de creación de un centro de recursos al interior de cada una de las instituciones donde los
maestros, los padres y los estudiantes realicen campañas de reciclaje de material, que
además de buscar reciclar y reconvertir una serie de insumos que se encuentran en
perfecto estado pero que no están cumpliendo ninguna función pasen a ser parte
esencial de la formación escolar.

Para poder crear los materiales de trabajo se realizó una planeación desde Los principios
de diseño universal para el aprendizaje propuestos por CAST 2008 (ver tabla 1). A partir
de esto se realizó el análisis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos
deben tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifico a través de la guía
2 “Mi aula: múltiples caminos para la enseñanza y el aprendizaje”, desarrollada
durante el proceso de visitas in situ en la cual se planteo la pregunta “Escoja un logro o un
tema de cualquier área que le interese desarrollar con el grupo.”

A partir de las respuestas dadas por los docentes, se busco que las actividades
cumplieran con los tres principios del DUA:

IV. Proporcionar múltiples maneras de presentación.


V. Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.
VI. Proporcionar múltiples opciones de motivación.

Para poder realizar la planeación de las actividades se tiene en cuenta aspectos como:
f. Números de niños a los cuales va dirigida.
g. Curso al que va dirigido.
h. Temática a trabajar.
i. Tiempo de ejecución de la actividad.
j. Materiales disponibles.

A continuación se presentan la totalidad de actividades diseñadas durante el segundo


semestre de 2010 y los criterios bajo los cuales se presenta dicho diseño:

 Nombre.
 Tema.
 Objetivo.
 Componentes fundamentales.
 Materiales.
 Adaptación DUA.
 Desarrollo temático.
 Notas para el docente.
 Tiempo.

Se presentan los materiales creados en el contexto de las actividades para las cuales
fueron utilizados en el proceso de visitas in situ. Esto se hace con el propósito de ilustrar
adecuadamente uno de sus múltiples usos. Los materiales realizados en el centro de
recursos son distribuidos así:

Material. Unidades Desarrolladas


1 Choco encuentra una mamá. 2
2 Plaza de mercado. 2
3 El bus. 2
4 Cajas de letras. 2
5 Las notcias. 3
6 Contar historias en grupo. 2
7 El censo de la clase 3
8 Cuanto mides 3
9 Dinosaurio. 1
10 El bus (juego de mesa). 1
11 Figuras geométricas 3
Total: 24

Ahora se realizara la descripción detallada de cada material:

Código material 1

Nombre Choco encuentra una mamá


Nivel Grado cero y primero.
Tema Comprensión de lectura, Afectividad y lateralidad. Otros que se
deriven de la dinámica.
Objetivo. Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi
capacidad creativa y lúdica.
Expreso mis emociones y reconozco las de otros
Identifico la izquierda y la derecha
Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos)
Cada niño tendrá una escarapela con su nombre (elaborada
previamente por el Centro de recursos).
Materiales.  Fichas para los nombres de cada niño (cartulina y lana)
 Fichas del concéntrese (10 parejas de opciones) con
imágenes y texturas.
 Choco – imagen de choco; Imagen de los pingüinos –
número de veces que aparecen en el cuento; Imagen del
pastel – imagen de la manzana; Imagen de los hijos de la
señora oso – número de hijos; Dibujo animales – dibujo

119
animales; Jirafa – color de la jirafa; Morsa – Gruñona (cara,
palabra); Señora oso – mamá; Título del cuento – número
de palabras; Señora Oso con características de Choco –
Listado de características de Choco
 Láminas con parejas del concéntrese que se ubicarán
alrededor del salón para que permanezcan visibles.
 Narración del cuento en audio
 Paletas con signos de interrogación (elaboradas en cartón y
fomi) que posibiliten a los niños y niñas llamar la atención
del maestro aunque tengan dificultades de expresión oral.
 Versiones impresas del cuento con material manipulable.
 Manzanas.

Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:


o Proporcionar opciones para la percepción.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes
herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y
la autonomía.
Adaptación DUA  A los materiales visuales del concéntrese se les integraron texturas,
con la finalidad de resaltar una parte de la imagen; esta parte que
fue texturizada era equivalente con la imagen, por ejemplo: El
delantal de mamá osa, era en tela.
 Se realizaron unas paletas de preguntas en cartón y fomi, con una
agarradera en balso, lo suficientemente grande para que cualquier
niño la pueda utlizar.
 El cuento de Choco encuentra una mamá fue grabado en
audio y existían varias versiones del libro en físico para que
todos los niños tuvieran la posibilidad de seguir las
imágenes de lo que se estaba contando.
 Se llevaron manzanas reales, para compartir y tener una

120
idea del sabor del pastel de manzana que estaba haciendo
la señora osa.

Desarrollo temático Se leerá en voz alta, el cuento Choco encuentra una


mamá.
Durante la lectura del cuento se ubicarán cerca de los niños, unas
paletas con signos de de interrogación y se les indicará que pueden
levantarlas cuando tengan inquietudes sobre el cuento (palabras
desconocidas, ideas que no se comprenden, entre otras)
Se dividirá el curso en grupos, a cada uno de los cuales se les
facilitará una copia del cuento para que lo observen y manipulen
por un tiempo de cinco minutos.
Estará disponible una versión en audio del cuento para quienes
necesiten volver a escucharlo mientras observan la versión escrita.
Se hablará sobre el cuento (contar personajes, dar un abrazo al
compañero de la derecha, sabor del pastel preparado por la señora
oso, entre otras) A partir de las imágenes y materiales elaborados
para la lectura del cuento.
2
Juego Concéntrese
Se entregarán las fichas que forman parte del juego y los niños las
organizarán en el tablero de modo que no pueda verse la imagen.
Se inicia el juego solicitando a los niños y niñas que, por turnos,
destapen dos imágenes para buscar parejas que coincidan, de
acuerdo con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad.
Cada vez que un niño o niña selecciona una ficha, ésta se descubre
y se habla sobre ella para identificar cuál es la pareja que se debe
buscar y aumentar la comprensión del cuento.
Dictado a la maestra (tablero o papel) Choco es… (Los niños hacen
la descripción y el docente escribe palabras. Luego se arma el texto
completo y se lee)
Notas para el Es oportuno hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se
docente.
hagan preguntas, organizar las fichas del concéntrese y buscar las

2El concéntrese, es un juego de asociación de parejas de imágenes que


aparecen en el cuento leído. Cada pareja representará un ejercicio de
comprensión del cuento leído e implicará también, en algunos casos, la
realización de operaciones matemáticas sencillas.

121
parejas. Activar la grabadora para escuchar el cuento. Tocar las
texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar
el sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas
usando los símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la
maestra sus ideas sobre las características de choco.
Tiempo 60 minutos

122
Código material 2

Nombre Plaza de mercado.


Tema Cantidad, numeración, operaciones básicas, comprensión de lectura,
escritura, regiones naturales de Colombia
Nivel Segundo, tercero y cuarto de primaria.
Objetivo. - Reconozco significados del número en diferentes contextos.

- Describo situaciones con números, en diferentes contextos y con


diversas representaciones.
- Identifico y describo algunos elementos que permiten reconocerme
como miembro de un grupo regional y de una nación.
- Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo: relato
anecdótico.
- Elaboro un plan para organizar mis ideas.
- Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las
propuestas de mis compañeros y profesor.
Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada niño tendrá
una escarapela con su nombre.
Se comentará a los estudiantes la actividad propuesta y los objetivos de aprendizaje
que se persiguen.
Materiales.  Fichas para los nombres / lana
 Escenario del mercado (Nombre Mercado Mi Tierra)
 Escenario del banco (Nombre: Banco Mi Tierra)
 Productos del mercado (de acuerdo con cada receta)
 Precios de los productos
 Recetas (letra grande y plastificada)
 Plumones
 Grabación en audio de las recetas
 Caja de ingredientes: Fichas con los nombres escritos de
cada ingrediente que contienen las receta.
 Lista con los ingredientes de todas las recetas, con espacio
para señalar ingredientes requeridos y precios de compra.
 Dinero didáctico
 Rompecabezas de Colombia o cartelera.
 Hojas para la lista de ingredientes
o Registro de precios de compra
o Registro de ventas realizadas

123
Matemáticas: Fichas con números, puntos.
Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Proporcionar o actvar el conocimiento previo.
o Alternatvas para guiar procesamiento de información.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar vías diversas para herramientas y tecnologías
de apoyo o soporte.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para reducir barreras y distracciones.
o Alternatvas para fomentar la colaboración y comunicación.
Adaptación DUA  Cada uno de los ingredientes fueron impresos con imágenes, marcas
y tamaño real.
 Los listados de ingredientes son de tamaño oficio y con la imagen
impresa a color, para que la puedan buscar mas fácilmente.
Desarrollo temático Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán productos de

distintas regiones del país y a partir de ahí se trabajarán conceptos como (cantidad-
numeración –regiones naturales).
- Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles (6 grupos para la
receta – 1 grupo de 4 a 6 vendedores). La distribución de los grupos se hará
teniendo en cuenta las sugerencias de la docente de aula.
- Se entrega a cada grupo una receta de acuerdo a cada una de las regiones, la
leen y subrayan con plumones los ingredientes.
- Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de todas las
recetas. Ésta tiene un espacio para señalar los ingredientes que deben
comprar. Simultáneamente, los vendedores se dirigen a los puestos del
mercado y organizan precios y productos.
- Posteriormente los grupos se dirigen a una “caja de ingredientes” dónde se
encuentran unas fichas con los nombres escritos de los ingredientes de todas
las recetas, allí deben buscar y tomar las fichas de los ingredientes de su
receta. Luego van al banco para solicitar una cantidad estimada de dinero
para comprar los productos en el mercado (deben anotar la cantidad de dinero
solicitada).
- Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fichas, y señala el inicio
de la actividad de compra y venta.
- Los grupos se dirigen al mercado con la lista de ingredientes que señalaron, la
cual tiene un espacio para escribir los precios de compra que pagan en el
mercado. El grupo de vendedores también debe anotar los precios de venta y
recibir las fichas de los productos que venden, para facilitar el registro de

124
ventas realizadas.
- Matemáticas: Al finalizar la actividad de compra y venta, los grupos vuelven
a sus mesas e inician el proceso de cálculo matemático con los valores del
dinero que recibieron, que gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con
los valores de los productos comprados y deducirlo del monto inicial.

Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores de la suma y
la resta efectuada, con el objetivo de hacer una suma común y determinar cuánto
dinero se gastó en total y cuanto se recibió (en el caso de los vendedores). El líder
de cada grupo dicta las cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños
para que peguen en el tablero los números formando las cifras que dicte cada
grupo. Posteriormente se hacen las operaciones.

Notas para el Hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan


docente. preguntas, organizar las fichas del concéntrese y buscar las
parejas. Activar la grabadora para escuchar el cuento. Tocar las
texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar
el sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas
usando los símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la
maestra sus ideas sobre las características de choco.
Tiempo 60 minutos

125
126
Código material 3
Nombre El bus.
Nivel Segundo ciclo.
Tema Lateralidad, matemáticas.
Objetivo. Desarrollar habilidades sociales y de pensamiento matemático.
Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de
fundamentales la notación, Suma y resta, Capacidad de manejar más de una
variable.
Materiales.  Estaciones de transito.
 Paraderos.
 implementos del conductor.
 volantes del bus.
 dinero didáctico.
Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para definir vocabularios y símbolos.
o Alternatvas para resaltar aspectos crítcos, grandes ideas y
relaciones.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar herramientas adecuadas para la composición y
resolución de problemas.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y
la autonomía.
Adaptación DUA  Todos los materiales creados son de tamaño real.
 Hay suficiente material para que cada niño partcipe.
 Existe autonomía en la escogencia del rol que cada uno quiere
tomar.
 La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los
materiales responde a la experiencia de cada uno.
Desarrollo temático Procedimientos:
6. Crear el escenario del bus en el salón

127
7. Explique el juego a los estudiantes, las reglas y demuestre
su funcionamiento siempre que sea posible: En este juego
el conductor lleva el autobús por el escenario creado (que
es el salón organizado) de una parada a la siguiente. En las
dos primeras paradas, un niño/a lanza el dado numérico
para saber cuántos viajeros deber recoge el autobús. En la
tercera y cuarta paradas, lanza también el dado de signos
más y menos para saber si los viajeros tienen que subir al
autobús (+) o bajar de él (-). Superadas las cuatro paradas,
el inspector/es deben decir cuántos viajeros llegan en el
autobús sin mirar en su interior. El inspector puede utilizar
papel y lápiz para llevar la cuenta.
8. Simultáneamente, defina los roles de los estudiantes
(conductor, ayudante, pasajeros, señales, un niño/a que
lance los dados –puede rotar-, inspectores que hagan el
registro de cuantos se suben y se bajan).
9. Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de
solo uno o dos viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven
la cuenta del número de personas que suben al autobús y
bajan de él en cada parada, anímelos a llevar la cuenta con
papel y lápiz.
10. Introduzca dinero. Haga que los pasajeros paguen el pasaje
y pida al ayudante que lleve la cuenta de la recaudación.
Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan
utilizado para representar cada parada y el número de personas
que suben y bajan del autobús.
Notas para el - Se puede ampliar el número de paraderos para que todos los
profesor. estudiantes participen en los diferentes roles.
- Puede comenzar esta actividad sólo con el dado numérico,
dejando que los niños practiquen la suma de nuevos viajeros en
cada parada. Más adelante, puede introducir un dado de los signos
más y menos, de manera que también puedan descender viajeros
en las paradas y los niños practiquen la resta.
- Planee la forma de implementar otras operaciones matemáticas.
- Para hacer más difícil el juego, designe a algunos viajeros como

128
adultos y a otros como niños y haga que los jugadores lleven la
cuenta de ambos grupos por separado. También pueden contarse
otras categorías de viajeros, como mujeres y hombres o personas
altas y bajas
- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación,
forme las parejas y déjelas que actúen por su cuenta.
- Puede construir el juego como un juego de mesa.
Tiempo 60 minutos

129
Código material 4

Nombre Cajas de letras.


Tema Lenguaje oral.
Objetivo. Estimular conocimientos alfabéticos, conciencia fonológica y conocimiento
ortográfico.
Realizar combinaciones de letras, palabras con objetos e imágenes.
Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Conocimiento alfabético y ortográfico, Emparejamiento de sonido y
fundamentales letras/palabras, Aprendizaje de vocabulario nuevo
Materiales.  3 Cajas de letras
 Objetos e imágenes diversas
 Palabras diversas
Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para personalizar el despliegue de la
información.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Alternatvas para facilitar el manejo de información y
recursos.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar la retroalimentación
orientada hacia el dominio del tema o concepto.
Adaptación DUA  Las cajas son grandes para que pueda entrar cualquier tipo de
objeto.
 La letra esta sujeta a un palito y existe la posibilidad de pararla
dentro de la caja lo que proporciona visibilidad adecuada para el
niño.
 Hay varios objetos (juguetes y palabras impresas) para poder
realizar el modelamiento.
Desarrollo temático 5. Presente la caja de letras y palabras a los niños. Explique que

cada caja tendrá pegada una letra (para la actividad seleccionamos


las letras P-M-T).
6. Enseñe a los niños como se realiza esta actividad: pregúnteles
cuáles de sus nombres empiezan con las letras de cada caja, pida
a esos niños que escriban sus nombres y los metan en la caja

130
correspondiente; a los demás niños pregunte si saben otros
nombres que comiencen con esas letras, pida que los escriban
(apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que aporten
ideas, con el fin de cerciorarse de que han comprendido la
actividad.
7. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las
letras de las cajas -(1) maletas y cartuchera, (2) salón-. Los niños
pueden poner tarjetas de palabras, pequeños objetos e imágenes
que comiencen con la letra que figure en la caja. Pídales que
hablen con usted antes de introducir en la caja objetos como
materiales de clase o juguetes que alguien pueda querer utilizar.
Por ejemplo, anuncie: “Hoy tenemos la caja R (muestre la caja que tiene una gran R).
Quiero que metan/introduzcan cosas en esta caja: palabras e imágenes, pequeños objetos
que comiencen por la letras R”
8. Para terminar la sesión, compruebe los contenidos de la caja.
Pregunte al grupo: “¿Qué es esto? ¿Comienza su nombre por la
letra --? Si hay en la caja un objeto o una letra incorrecta,
coméntelo con los niños para ver cómo pudo producirse el error.
Por ejemplo: “El nombre de esto no empieza por R, pero es un perro y la palabra “perro”
tiene una R aunque suena muy fuerte.

Notas para el Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto,
docente. poniendo a disposición de los niños varios objetos, imágenes, palabras y
naipes de letras para que los pongan en las cajas. Además usted puede
decir a los niños que la caja de letras estará a su disposición durante el día
o la semana y comprobar los contenidos de la caja al final del día o la
semana.
También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las
utilicen el mismo tiempo.
Tiempo 60 minutos

131
132
Código material 5

Nombre Las noticias.


Niveles Segundo y cuarto -informática-

Objetivo. - Desarrollar ejercicios de oralidad y escritura

- Buscar información solicitada en medios virtuales


- Aprender a comunicar información verbalmente
- Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Lenguaje descriptivo, remarcando: descripción precisa y coherente de los
fundamentales hechos, Explicar cómo son las cosas.
Materiales.  Televisores (marco gigante).
 Dos micrófonos.
 Dos gafas.
 Dos corbatines.
 Grabadora.
 categorías de noticias en trocitos de papel.
 Revistas

Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:


o Alternatvas para promover el entendimiento
interlingüístco.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes
herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.
o Favorecer preferencias de medios de comunicación.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y
la autonomía.
o Alternatvas para fomentar la colaboración y comunicación.
Adaptación DUA  Se busca que los niños se apropien del rol de periodistas, por esta
razón se proporciona insumos como gafas, micrófono y corbatnes.
 Existe libertad al momento de dar la notcia, es por esto que la
temátca pede ser libre y a gusto de los estudiantes.
Desarrollo temático 7. Presente la TV y organice con los niños una lluvia de ideas sobre

las actividades que puedan hacer.


8. Explique que esta TV puede utilizarse como una de verdad: para

133
comunicar acontecimientos. Proponga que los niños presenten un
programa en el que informen de sus propias noticias, como un
viaje ya realizado, algo divertido que haya sucedido, algún hecho
curioso referente a su perro o su gato o un acontecimiento
deportivo, usted puede proponer otras que considere pertinentes.
9. En el aula de informática, organice a los niños por grupos
asignando a cada uno una temática para que organicen y escriban
su noticia utilizando herramientas de texto.
10. Enseñe a utilizar el material. Siéntese detrás de ella, coja el
micrófono de juguete y diga una noticia relativamente
intrascendente de carácter familiar, como: “Ayer por la tarde, mi
familia fue al parque, Luís dio de comer a los patos. Y ahora, una palabras
de nuestro patrocinador: la pasta de dientes Colgate…”
11. Asigne algunos roles para esta primera aplicación de la actividad
(presentadores –grupos por tipo de noticia-, propagandas y
televidentes) haga que los niños piensen en una o dos cosas que
quisieran comunicar a la clase. Después, deje que, por turno, se
sienten detrás de la TV e informen de sus noticias. Si necesitan
ayuda para empezar, hágales alguna pregunta como: ¿Te gustaría
decirnos algo sobre tu perro? ¿Ha hecho algo especial? ¿Qué aspecto tiene?
12. Anime a los niños a que escuchen con atención durante la
presentación de las noticias y las propagandas.
Para terminar la sesión pida a los estudiantes que escriban un reporte de
la noticia que más le gustó, usted decide si en grupo o de forma individual.
Notas para el docente - Escriba diferentes categorías de noticias en trocitos de papel (deportes,
sociedad, noticias locales, publicidad, el tiempo) e introdúzcalos en una
bolsa. Haga que los niños escojan una noticia sobre la que informen al día
siguiente.
- Haga de las noticias un elemento más de rutina diaria. Por ejemplo,
todos los lunes, los niños pueden utilizar la TV” para hablar sobre lo
ocurrido durante el fin de semana. Pueden informar a todo el grupo o
trabajar por parejas.
- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura de noticias y motívelos a
escribir las de ellos. El uso de herramientas de computador para el
ejercicio de la escritura son motivantes y promueven diversas habilidades
comunicativas.
Tiempo 60 minutos

134
135
Código material 6
Nombre Contar historias en grupo.
Tema Narración oral.
Objetivo. - Promover habilidades para la narración de historias
- Aprender a comunicar información verbalmente
- Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Narración de historias, destacando: Imaginación y originalidad,
fundamentales Coherencia temática, Sentido del argumento, Instinto dramático
Materiales.  Títeres (muñecos adultos y niños) cada uno con una expresión
diferente en el rostro.
 Edificios, casas, iglesia, estación de policía y colegio grandes.
 Carros.
 Animales.
 Árboles.
Principios DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para resaltar aspectos críticos, grandes ideas y
relaciones.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar alternativas para apoyar la planeación y el
desarrollo estratégico.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y
la autonomía.
Adaptación DUA  Los títeres tenen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita que
cualquier estudiante pueda tomar en sus manos.
 Los materiales son de un tamaño grande para que se puedan
distribuir por un espacio bastante grande para poder producir
historias mas amplias y en diferentes contextos.

Desarrollo temático 7. Siente a los niños en el suelo. Explíqueles que, durante la


sesión, van a hacer algunas narraciones utilizando los
diferentes personajes y escenarios y que comenzaran

136
contando una historia todos juntos.
8. Ponga todo el material en el suelo (varíe de acuerdo al
espacio en el salón). Seleccione varios accesorios y figuras,
indicando a los niños que no está pensado en ninguna
historia concreta y que hay muchas maneras de contar una
historia. Puede decirles: “Creo que me gustaría utilizar este
hombrecillo para contar mi historia y ésta puede ser su casa. Lo pondré
aquí”. Pida a los niños que le den ideas sobre el resto de los
personajes y accesorios que haya de escoger para la
historia.
9. Relate un cuento corto, utilizando varios componentes de la
actividad de narrar (p.ej., descripciones, diálogo, voces
expresivas).
10.Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente
historia, añadiendo cada vez una parte nueva. Como grupo,
planearan el desarrollo de la historia, los diversos
acontecimientos que ocurran, el paisaje y donde se
coloquen los elementos en el escenario.
11.Pida un voluntario para comenzar la historia. Vaya pasando
por todo el grupo, dando a cada niño la oportunidad de
añadir algo a la historia y de manipular los materiales.
Recuérdeles que presten mucha atención a lo que digan sus
compañeros.
12.Después de que todos los niños hayan tenido a su
disposición un turno (o dos), puede poner fin al relato o
sugerir que esto lo haga un niño, para dar a la historia una
conclusión y cierto sentido de coherencia.
Conversen sobre la historia. ¿Qué les ocurrió a los personajes?
¿Qué podría haber sucedido en otro caso? ¿A alguien le hubiese
gustado que terminara de otro modo? ¿Cómo? Señale y haga
hincapié en los ejemplos en donde los niños utilicen el talento
dramático, la imaginación, el diálogo o la voz expresiva.

Notas para el - Si le parece conveniente, puede utilizar un moderador para dar


docente. los turnos para añadir alguna parte a la historia.
- Durante la actividad de narración en grupo puede utilizar una

137
grabadora y, al final, volver a escuchar parte de la historia. Si es
posible, deje la grabadora a los niños para que graben
individualmente sus propias historias.
- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura narrativa y
motívelos a escribir sus propias narraciones.
Tiempo 60 minutos

138
Código material 7

Nombre El censo de la clase


Niveles Segundo y Cuarto

Objetivo. Conocer mejor a los compañeros y aprender a trabajar juntos para


realizar el censo de la clase
Mostrar cómo pueden utilizarse los gráficos para organizar la
información
Componentes Desarrollar destrezas de comunicación, conocer mejor a los demás,
fundamentales Aprender los roles sociales, Ordenar y clasificar, hacer y comparar
conjuntos.
Materiales.  Papel.
 Lápiz.
 grabadora.
 pizarra.
 tiza o papel milimetrado.
 cuerda.
 tijeras.
 guías con preguntas para cada grupo.
 guías para el registro de la información.
Las guías, al igual que todo el material, serán elaboradas por el
equipo académico de la universidad.
Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para personalizar el despliegue de la
información.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes
herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.
o Proporcionar herramientas adecuadas para la composición y
resolución de problemas.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar las preferencias individuales y

139
la autonomía.
o Alternatvas para variar el nivel de los retos y apoyos.
Adaptación DUA  Los materiales son grandes para poder manipularlos.
 Hay suficiente material para cada niño, lo que ayuda a fortalecer
habilidades expresivas y de fuidez al momento de partcipar
actvamente en la actvidad.
 La explicación y el modelamiento es dado para poder orientar
adecuadamente a los estudiantes.
Desarrollo temático 10. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes
censales. Hable con los estudiantes del proceso del censo y
oriéntelos sobre el tipo de preguntas que se harán en la
actividad.
11.Organice el grupo en (7) subgrupos y entregue a los niños y
niñas el modelo de censo que se realizará, asignándoles la
pregunta a la que cada subgrupo debe dar respuesta.
12.Anímelos para que se organicen y cada uno de los
integrantes rote por uno de los otros grupos haciendo la
pregunta asignada.
13.Entregue y explique el modelo de hoja de registro de
respuestas para que cada niño y niña organice la
información que recoja.
14.Asigne los turnos en los que cada grupo deberá recoger la
información e indíqueles el tiempo que tienen para hacerlo.
15.Cuando empieza el ejercicio, los integrantes del primer
grupo se dividen para ir a los otros grupos y recoger la
información, mientras tanto los otros grupos están
respondiendo las preguntas.
16.Cuando todos los grupos hayan recogido la información,
pídales que se reúnan de nuevo en sus grupos originales y
explíqueles la forma en que deben organizar y sintetizar las
respuestas que cada uno recogió. En ese momento haga
entrega de las guías de registro.
17.Cuando los grupos tengan listos los resultados, entrégueles
los materiales para que elaboren una gráfica de tarta

140
(círculo en cartón paja y lana) y oriéntelos sobre cómo
hacerlo.
18.Para finalizar, pídale a cada grupo que presente sus
resultados al grupo general.
Notas para el - Reúna los gráficos en un libro o exposición.
docente. - Este proyecto puede realizarse durante varios días. El censo
puede organizarse por sesiones: planificación y decisión,
reparto de funciones, recogida de datos y exposición y
evaluación de datos.
- Para el diagrama de tarta, si están al aire libre dibuje en el
suelo una gran circunferencia con tiza o con una cuerda.
Seleccione los resultados de una pregunta y pida a los niños
que una las manos alrededor de la circunferencia de manera
que los miembros de cada grupo estén al lado de sus
compañeros de grupo. Ponga una X en el centro de la
circunferencia. Haga que los niños dibujen líneas (con tiza o
cuerda) desde la X hasta el borde de la circunferencia, en los
puntos que separan los grupos.
- diga a los niños que acaban de crear un diagrama de tarta vivo
y gigante. ¿qué grupo forma el sector mayor? ¿cuál forma el
más pequeño? Haga que creen otros diagramas teniendo en
cuenta características diferentes. Seleccione otras preguntas de
la actividad de censo o invente algunas nuevas.
- Puede utilizar la actividad de “las noticias” para informar sobre
los resultados de su censo.
Tiempo 60 minutos

141
142
Código material 8

Nombre Cuanto mides


Niveles Primero
Objetivo. - Medir y estimar la longitud
- Utilizar gráficos para conservar la información
Componentes
fundamentales Generar formas de medición y registro de datos.
Materiales.  Cuerda.
 Regla.
 Pliego grande de papel o pared en la que se pueda escribir

Principios DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:


o Alternatvas para decodificar textos y la notación
matemátca.
 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.
o Alternatvas para mejorar las capacidades para el monitoreo
de progresos.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar la retroalimentación
orientada hacia el dominio del tema o concepto.
Adaptación DUA  Las reglas son fexibles, con números grandes y resistentes, dando la
posibilidad de medir casi cualquier cosa.
Desarrollo temático 5. Enseñe a los niños y niñas la señal de 1 cm en un regla o
déle un pedacito de cuerda en donde hayan marcado la
distancia de 1 cm. Dígale cómo debe utilizar la cuerda para
medir un libro, una puerta, una mesa, su dedo, un juguete
y otros objetos.
6. Proporcióneles un pliego de papel y haga que dibujen líneas
de distintas longitudes, indicándolas con sus rótulos
respectivos (p.ej.: 1 cm, 4 cm, 6 cm)
7. Pregúntele ahora a sus estudiantes:
a. ¿Qué objeto es más largo: la puerta o el libro?
¿Cómo lo sabes?

143
b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm?
¿Cómo lo sabes?
c. ¿Pueden decirme cuánto mide esto?
8. Haga que los niños y niñas se sitúen pegados a la pared.
Haga una señal en ella (o en el pliego grande de papel que
haya adherido previamente) que corresponda a la altura
máxima de su cabeza. Déjelos que se encarguen ellos
mismos de medirlo, con la cuerda marcada con 1 cm o con
una regla, desde el suelo hasta la señal. Conserve el
grafico, de manera que puedan llevar la cuenta de lo que
vaya creciendo.
Es muy posible también que ellos quieran medir a otros miembros
de la clase. Hágales preguntas como: ¿Quien es más alto? ¿Quién
es el más bajo?
Notas para el - A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura:
docente. consideran que los cambios son prueba de que están creciendo.
En esta actividad, los niños practican la medida y la estimación
empleando diversas unidades de medida.
Pueden trabajar en la elaboración de un grafico del crecimiento de
los compañeros
Tiempo 60 minutos

144
145
Código material 9

Nombre Figuras geométricas.


Niveles Primero
Objetivo – indicador - Mejorar la conciencia espacial utilizando el cuerpo para crear
formas geométricas
- Fortalecer el conocimiento alfabético
- Otros que el docente considere pertinentes
Componentes Generar ideas de movimiento, reconocer formas, conciencia
fundamentales espacial, resolución de problemas.
Materiales.  Tarjetas con ilustraciones de figuras geométricas.
 bloques con formas geométricas.
 tarjetas con letras del alfabeto.
Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para decodificar textos y la notación
matemátca.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar vías para enmarcar la práctica y su ejecución.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para incrementar la retroalimentación
orientada hacia el dominio del tema o concepto.
Adaptación DUA  Las fichas son grandes para posibilitar que todos los estudiantes
puedan realizar la actvidad adecuadamente.
Desarrollo temático 4. Divida la clase en grupos de cinco o seis. Estimule a los
niños para que trabajen juntos en sus grupos, utilizando sus
cuerpos para hacer las formas geométricas que usted
indique. Comience mostrándoles la ilustración de un
cuadrado.
5. Lleve a los niños a distintas zonas del aula y dígales que
traten de representar las figuras que se encuentran en ese
lugar (mesas, sillas, entre otras). Vaya de grupo en grupo
mientras trabajan para apoyar a los niños y observar sus
formas de organización.
6. Después de que cada grupo haya conseguido realizar una

146
forma, pueden mostrarla a toda la clase. Estimule todas las
ideas que se les ocurran a los niños. Si los niños de un
grupo no consiguen hacer una forma satisfactoriamente,
ayúdelos a distribuirse de otro modo para configurarla
correctamente.
Los niños también pueden utilizar su cuerpo, individualmente o en
grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben
distintos métodos, como tumbarse en el suelo, sentarse y ponerse
de pie, y ponga de manifiesto las diferencias existentes entre las
ideas de unos y otros.
Notas para el docente - Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas
(círculos, triángulos, cuadrados).
- Pida a los niños que representen formas más complejas, como
un hexágono.
- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.
Tiempo 60 minutos

147
Código material 10

Nombre. Dinosaurio
Nivel Segundo y tercer ciclo.
Tema. Matemáticas.
Objetivo. Comprender y desarrollar habilidades matemáticas básicas.
Componentes
fundamentales. Suma y resta.
Materiales.  Juego de mesa “dinosaurio”
 Fichas de dinosaurio,
 Cuatro dados:
o El primero: 2 caras con #1, 2 caras con #2 y dos
caras con #3.
o El segundo: 3 caras con (+) y tres caras con (-).
o El tercero: 5 caras con (+) y 1 con (-).
o El cuarto: 5 caras con (-) y 1 con (+).
Principio DUA  Proporcionar múltples maneras de presentación:
o Alternatvas para proporcionar el despliegue de la
información.
 Proporcionar múltples maneras de expresión y acción.
o Proporcionar vías para enmarcar la practica y su ejecución.
 Proporcionar múltples opciones de motivación.
o Alternatvas para realzar la relevancia, validez y autenticidad
de la actividad.
Adaptación DUA  El tablero de juego tiene las siguientes característcas:
o Esta echo en fomi (dando flexibilidad y resistencia al
tablero).
o Las casillas están delimitadas con alto relieve.
o Las fichas son fáciles de tomar en las manos.
o Los dados visibles y grandes.
 Existe la posibilidad de abordar diferentes tematcas:
o Toma de turno.
o Prehistoria.

148
o Biología.
o Trabajo en grupo.
Proceso actual. Este material esta en construcción física y temática en este momento.

149
Código material 11

Nombre. El bus (juego de mesa).


Nivel. Segundo y tercer ciclo.
Tema. Fortalecer las operaciones matemáticas básicas. Aprender a
trabajar juntos y organizados.
Objetivo. Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de
la notación, Suma y resta, Capacidad de manejar más de una
variable.
Componentes
fundamentales. Matemática.
Materiales.  Autobús.
 10 fichas verdes.
 10 fichas azules.
 4 paradas del autobús.

Proceso actual Este material esta en construcción física y temátca en este momento.

150
5.1 Kit para docentes

A lo largo del CURSO en Didácticas Flexibles se ha ido entregando a los docentes


diferentes materiales de lectura que complementan las acciones emprendidas dentro de
los componentes presencial y de visitas in situ. A continuación se presenta una
descripción sistemática de cada uno de los materiales que componen el kit la cual incluye
titulo, autores, contenido y tipo de material. Se cierra la sección con un reporte sobre la
cantidad de materiales entregados.

CURSO Lecturas
TITULO complementarias

Fundación Saldarriaga Concha


AUTORES Fundazione Pierfranco e Luisa Mariani
Universidad Nacional de Colombia

CURSO. Hablar escuchar leer y escribir en pre-escolar y primaria, para la participación, el éxito académico
y la vida adulta”- didácticas flexibles en educación formal
BIBLIOGRAFIA

1. Acuerdo Ciudadano por la primera infancia y la Educación Inicial en el Distrito Capital. FOROS 2007
2. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo.
NACIONES UNIDAS
3. Texto completo de la Convención sobre los Derechos del Niño
4. Ley No 1346, julio 31 de 2009. Por medio de la cual se aprueba la "CONVENCIÓN SOBRE LOS
DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD", adoptada por la Asamblea General de la
CONTIENE
Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.
5. Código de la infancia y la adolescencia. Versión comentada. UNICEF
6. Educar en la diversidad. Material de formación docente. UNESCO
7. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes. Bogotá 2004 – 2008. Quiéreme bien,
quiéreme hoy. Porque la niñez se vive sólo una vez. ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA D.C, Bogotá
sin indiferencia.
8. Lineamientos técnicos para garantizar los derechos a los niños, las niñas y los adolescentes en
situación de discapacidad. República de Colombia. Ministerio de la Protección Social. Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar. Cecilia de la Fuente de Lleras

1
9. Políticas y concepciones en discapacidad: un binomio por explorar. Marisol Moreno Angarita.
Universidad Nacional de Colombia
10. Un niño con una discapacidad es, antes que nada, un niño. Entrevista a Liliana Pantano.
www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer
11. Inclusión de niños discapacitados: el imperativo de la primera infancia. Nota de la UNESCO sobre las
Políticas de la Primera Infancia. N° 46 / Abril – Junio 2009
12. Se trata de la capacidad. Guía de aprendizaje acerca de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad. UNICEF, versión completa
13. Se trata de la capacidad. Guía de aprendizaje acerca de la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad. UNICEF, versión abreviada
14. Los derechos de las personas con discapacidad. Análisis de las convenciones internacionales y de la
legislación vigente que los garantizan. Secretaría de extensión universitaria y bienestar estudiantil,
Universidad de Buenos Aires.
15. Educación integrada: lograr una educación para todos, incluidos aquellos con discapacidades y
necesidades educativas especiales. Susan J. Peters, PH:D. Preparado para el grupo de discapacidad
banco mundial, 30 de abril de 2003.
16. Las Implicaciones de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)
para la Educación para Todos. Inclusion International.
17. Índice de inclusión. Programa de educación inclusiva con calidad “construyendo capacidad
institucional para la atención a la diversidad”. Revolución educativa, Colombia aprende. Ministerio de
Educacion Nacional
18. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO.
19. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación.
20. Mejor educación para todos, un informe mundial. Cuando se nos incluya también. Las Personas con
Discapacidad Intelectual y sus Familias Hablan sobre la Educación para Todos, Discapacidad y
Educación Inclusiva. Inclusion International
21. Población con registro para la localización y caracterización de las personas con discapacidad.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística. DANE

PRODUCTOS CURSO

1) La voz del autismo seminario 2006


Memorias Del Seminario Internacional "La Voz Del Autismo: Preparándonos Para El Futuro" La Red
Aprender Desde La Diferencia REDMAIN Secretaría De Educación Distrital Subdirección De Formación A
Educadores Y La Universidad Nacional De Colombia Departamento De La Comunicación Humana Y Sus
Desórdenes.

2) El lenguaje en la educación. Hablar, escuchar, leer y escribir en preescolar y primaria para la


participación, el éxito académico y la vida adulta. Seminario de actualización. Reflexiones acerca de
la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales. Marisol Moreno y Rita Flórez

MEMORIAS DIPLOM
ADO

Capacidades diferentes
 Convenio 3188 primera infancia e inclusión
 Capacidades diferentes para moverse
 Capacidades diferentes para pensar
 Capacidades diferentes para ver y oír
 Capacidades diferentes para ver
 Capacidades diferentes para relacionarse
 Capacidades diferentes para oír
 Capacidades diferentes para pensar. Síndrome de Down
 Múltiples capacidades diferentes
 Dimensiones del desarrollo, apuestas pedagógicas
 Familias creciendo en la diferencia

Desarrollo
 Desarrollo de cero a dos años
 Desarrollo de dos a cuatro años
 Desarrollo de cuatro a seis años

Política
 Políticas Públicas para la Atención Materno Infantil
 Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito Capital

 Política en Discapacidad y la Convención Internacional de Derechos de las Personas con


Discapacidad

TIPO DE
CD de datos- PDF- EXCEL
MATERIAL

Convención sobre los


Derechos de las
TITULO Personas con
Discapacidad y Protocolo
Facultativo
Naciones Unidas
AUTORES
2010
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y
CONTIENE
Protocolo Facultativo. Naciones Unidas. Edición impresa

TIPO DE
Normativo- IMPRESO
MATERIAL

Lenguaje en
TITULO

la educación
Clemencia Cuervo Echeverry
Ramón Mantilla Herrera Rita
Flórez Romero
AUTORES
Marisol Moreno Angarita
Compiladores
2005

Prácticas de lectura y escritura en preescolar, básica y media. Una


aproximación a los procesos de hablar, escuchar, leer y escribir en el aula,
desde una perspectiva evolutiva
 Guía 1. Aprender y enseñar a escribir
 Guía 2. Lenguaje en la educación
 Guía 3. Lenguaje integral
CONTIENE
 Guía 4. Guiones
 Guía 5. Lectura compartida
 Guía 6. Fundalectura
 Guía 7. Clase alfabetismo
 Guía 8. Lectura
 Guía 9. Acompañamiento al informe

154
 Guía 10. Indicadores de desempeño
 Guía 11. Oralidad

TIPO DE
Cd de datos - PDF
MATERIAL

Aprender
TITULO
y
enseñar a escribir
Clemencia Cuervo Echeverri,
AUTORES Rita Flórez Romero.
1996

Aprender y enseñar a escribir: una propuesta de formación de docentes en


servicio. Descripción de experiencia de trabajo cooperativo con docentes de
educación básica y media llevado a cabo por más de tres años en el marco
CONTIENE
del programa de fortalecimiento de la capacidad científica en la educación
básica y media, RED, de la Universidad Nacional de Colombia.

TIPO DE
Libro - IMPRESO
MATERIAL

TITULO

155
DUA Diseño Universal
para el Aprendizaje

CAST (2008) Universal design for learning guidelines versión 1.0. wakefiel,
AUTORES
MA: Author.
2009

Cuando planeo mis actividades, deben ser para todos, con todos y cada uno,
siguiendo las recomendaciones de diseño universal para el aprendizaje.
1. Proporcionar múltiples maneras de
presentación
CONTIENE 2. Proporcionar múltiples maneras de expresión y
acción
3. Proporcionar múltiples maneras opciones de
motivación

TIPO DE
Afiche - IMPRESO
MATERIAL

156
Diplomado.
Inclusión en la primera infancia.

TITULO

AUTORES Fundación Saldarriaga Concha


2010
Dvd interactivo. Una ciudad para todos, cuenta con 8 estaciones interactivas, ilustraciones en video,
presentaciones y documentos anexos

Estación 1: Por los niños y las niñas una ciudad al derecho

Documentos de Word
Alcaldía Mayor de Bogotá Distrito Capital (2004). Política de niñez y
adolescencia.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes Bogotá 2004 –
2008.
Alcaldía Mayor de Bogotá Distrito Capital (2007). Decreto 470 del 12 de octubre de
2007. “Por el cual se adopta la Política Pública de Discapacidad para el Distrito
Capital”.
Amartya Sen. Discapacidad y Justicia
Berman, R. Desarrollo Inclusivo: Un aporte universal desde la discapacidad
Congreso de la República. Ley 115 de 1994. Ley de educación. Diario Oficial No. 41.214, de 8 de febrero
de 1994
CONTIENE Congreso de la República. Ley 324 de 1996. Por la cual se crean algunas normas a favor de la Población
Sorda. Diario Oficial No. 42.899, de 16 de octubre de 1996
Congreso de la República.. LEY 361 DE 1997. Por la cual se establecen mecanismos de integración
social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial No. 42.978, de 11
de febrero de 1997.
Congreso de la República. Ley 762 de 2002. por medio de la cual se aprueba la “Convención
Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con
Discapacidad”. Diario Oficial No. 44.889, de 5 de agosto de 2002.
Naciones Unidas (2002). Derechos humanos y discapacidad. Uso actual y posibilidades futuras de los
instrumentos de derechos humanos de las Naciones Unidas en el contexto de la discapacidad.
Subcomité de desarrollo infantil (2007). Convenio 2530 De 2007 Por La Atención A La Primera Infancia.
Universidad de los Andes. Centro de Investigaciones Sociojurídicas. CIJUS. Facultad de Derecho (2003).
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Sentencia T-608/07 Bogotá, D.C., ocho (08) de agosto de dos mil siete (2007).
Quinn. G,& Degener. T. (2002). Derechos humanos y discapacidad. Uso actual y posibilidades futuras de
los instrumentos de derechos humanos de las Naciones Unidas en el contexto de la discapacidad.
Naciones Unidas.

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Alarcon, c. Pensar la primera infancia desde la diversidad: políticas y prácticas de inclusión social en
primera infancia.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Bogotá sin indiferencia. Política por la calidad de vida de niños, niñas
y adolescentes. Bogotá 2004 – 2008.
Alcaldía mayor de Bogotá (2006). Decreto 482 de 2006. Política publica de juventud para Bogotá D.C
2006-
2016.
Bernal, C. (2007). Estado de la práctica de inclusión en discapacidad cognitiva. Corporación Síndrome de
Down y Fundación Fe. Bogotá, D.C., Colombia.
Congreso de la República (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994 Por la cual se expide la ley general de
educación.
Congreso de la república (2005). Ley 982 de 2005. Por la cual se establecen normas tendientes a la
equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas y se dictan otras disposiciones.
Congreso de la república (2009). Ley 1346 del 31 de julio de 2009. Por medio de la cual se aprueba la
"CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONASCON DISCAPACIDAD".
Consejo De Derechos Humanos (2007). Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación,
Vernor Muñoz. 19 de febrero de 2007.
Inclusión internacional. Las Implicaciones de la CDPD para la Educación para Todos.
Informe sobre desarrollo humano (2003). Políticas públicas para mejorar la salud y la educación de las
personas.
Instituto nacional para ciegos (inci). (2006). Lineamientos técnicos para la atención educativa de la
población con limitación visual en el marco del servicio público educativo.
Ministerio de Educación Nacional (2003) . Resolución Número 2565 . 24 de octubre de 2003. Por la
cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con
necesidades educativas especiales.
Ministerio de educación Nacional. Decreto 366 del 9 de febrero de 2009. Por medio del cual se reglamenta
la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y
con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
Ministerio de educación nacional. (2003). Resolución numero 166 del 4 de febrero de 2003 por medio
de la cual se establecen las condiciones del reporte de información para la implementación de la primera
etapa del sistema de información del sector educativo
Ministerio de educación y ciencia. Texto completo de la Convención sobre los Derechos del Niño Adoptada
y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de
1989.
Moreno, M. (2007).Políticas y concepciones de discapacidad.
Moreno, M. (2010). Política en discapacidad y la convención internacional de los derechos de las personas
con discapacidad.
Naciones Unidas. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Protocolo facultativo.
Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura. Conferencia internacional de
educación (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Cuadragésima octava reunión Centro
Internacional de Conferencias Ginebra 25 a 28 de noviembre de 2008 .
Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (2009). Inclusión de niños
discapacitados: el imperativo de la primera infancia. Nota de la UNESCO sobre políticas de la primera
infancia. Nº 46, abril- junio 2009.
República de Colombia Ministerio de la Protección Social Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
(2008). Lineamientos Técnicos Para Garantizar Los Derechos A Los Niños, Las Niñas Y Los
Adolescentes En Situación De Discapacidad

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Unicef (2008). Se trata de la capacidad.
Un niño con discapacidades, antes que nada, un niño. Recuperado de
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/140.

Presentaciones en Power Point.


Alarcon, c. Pensar la primera infancia desde la diversidad: políticas y prácticas de inclusión social en
primera infancia.
Bedoya, m. “construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”.
Instituto colombiano de bienestar familiar. Ley 1098 de 2006. Código de la infancia y la adolescencia.
Instituto colombiano de bienestar familiar. Lineamientos técnicos para garantizar los derechos a los
niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad
Lineamientos técnicos para garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes en situación de
discapacidad.
Moreno, M. (2010). Política en discapacidad y la convención internacional de los derechos de las personas
con discapacidad.
Moreno, m. Inclusión, políticas públicas y discapacidad: un reto intersectorial.
Papaz. Radiografía de los niños, niñas y adolescentes colombianos
Secretaría distrital de integración social. Dirección poblacional (2007). Políticas públicas poblacionales
Secretaría distrital de integración social. Dirección poblacional (2007). Encuentro con las políticas
públicas poblacionales
Werneck, c. (2007) inclusión de personas con discapacidad Latinoamérica. I encuentro “Colombia
inclusiva”.

Estación 2: Quiero ser feliz y saludable.

Documentos en pdf
Cortés, D. Políticas públicas para la atención
Departamento de Salud y Servicios Humanos. Guía para padres sobre el estudio “escuchemos todos”.
Guías de promoción de la salud y prevención de enfermedades en la salud pública. Guía 3
Guía para la detección temprana de las alteraciones del embarazo.
Instituto Nacional para ciegos (INCI). (2006). Prevengamos la limitación visual antes del nacimiento.
Organización mundial de la salud (OMS). (2001). La OMS publica unas nuevas directrices para medir La
salud.
Organización mundial de la salud (OMS). (2006). Promoción del desarrollo fetal óptimo informe de una
reunión consultiva técnica.

Documentos de Word
Betancur, M., Camacho, C., & Cavagnis, M. (1996) Enfermedades de la infancia. Editorial Educar Cultural
Recreativa S.A
Convenio por la primera infancia y la inclusión social, fundación saldarriaga concha, alianza de instituciones
por la infancia, participantes en el grupo 3 del diplomado detección temprana: un primer paso hacia la
inclusión (2009). Inventario de la oferta institucional desde los sectores y territorios.
Hebein, M. Primero un bebé, información sobre Síndrome de Down.
Hospital Rafael Uribe Uribe E.S.E (2008). Ruta local por la garantía del derecho a la salud y los
mecanismos de exigibilidad.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2007). La Maternidad Y La Paternidad Responsables Son Un
Compromiso De Vida.

Documentos en power point


Cortés, D. Políticas públicas para la atención
Documento en Excel.
Convenio por la primera infancia y la inclusión social, fundación saldarriaga concha, alianza de instituciones
por la infancia, participantes en el grupo 3 del diplomado detección temprana: un primer paso hacia la
inclusión (2009). Directorio local de servicios de atención en primera infancia en situación de discapacidad
en el distrito capital.

Estación 3: Estoy creciendo cada día.

Documentos en pdf
Convenio de Cooperación 2530 de 2007 por la Atención Integral a la Primera Infancia y la Educación Inicial
en el Distrito Capital (2007). Acuerdo Ciudadano por la primera infancia y la Educación Inicial en el Distrito
Capital.
Di Iorio, S., Urrutia, M., Rodrigo, M. (1998). Desarrollo psicológico, nutrición y pobreza.
Equipo Universidad Nacional. Desarrollo 0 a los 2 años
Equipo Universidad Nacional. Desarrollo de los 2 a los 4 años
Equipo universidad Nacional. Desarrollo de los 4 a los 6 años.
Benguigui , Y., Figueiras, A., Neves, I., Ríos, V. (2006). Manual para la vigilancia del desarrollo infantil en el
contexto AIEPI.
Instituto Nacional para ciegos (INCI). (2006). Ayudando a crecer a mi hijo. Guía práctica de
estimulación para padres y maestros.
FEAPS. Guía de Orientación y Sensibilización sobre Desarrollo Infantil y Atención Temprana para Pediatría
Martinez, M. (2001). La atención temprana. Primeros niveles de detección e intervención. Revista pediatría
de atención primaria, Volumen III.
Martinez C, Pedrón C. Valoración del estado
nutricional.
Ministerio de Educación. (2009) Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la
primera infancia.
Ministerio de la Protección Social. Dirección General de Salud Pública. Norma Técnica Alteraciones del
Crecimiento y Desarrollo en el Menor de 10 años.
Organización Mundial de la Salud.(2006). Nuevo patrón internacional del crecimiento infantil.
Organización Panamericana de la Salud. Género y el desarrollo del niño.
Quiroga, M. Valoración del desarrollo.
Signos de alerta del desarrollo psicomotor.

Documentos en Word.
Subcomité de desarrollo infantil (2007). Convenio 2530 de 2007 por la atención a la primera
infancia.

Presentación de Power Point.


Equipo Universidad Nacional. Desarrollo 0 a los 2 años
Equipo Universidad Nacional. Desarrollo de los 2 a los 4 años
Equipo universidad Nacional. Desarrollo de los 4 a los 6 años.
Secretaría distrital de integración social. Dimensiones del desarrollo y apuestas pedagógicas para el
trabajo
en educación inicial.
Quiroga, M. Valoración del desarrollo.

Estación 4: Todos iguales, todos diversos, es cuestión de capacidades diferentes.

Documentos en pdf
Alcaldía Mayor de Bogotá & Secretaria de educación del distrito. Criterios pedagógicos y organizativos
para la adecuada prestación del servicio educativo a las personas con limitaciones o con capacidades
excepcionales.
Alianza organizaciones por la infancia (2010). Atención integral a la primera infancia en condición de
discapacidad en el distrito capital. Apoyos para facilitar la garantía de sus derechos.
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004). La
sordera y la pérdida de la capacidad auditiva. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004). Los
problemas de aprendizaje. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004). El
síndrome de Down. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004).
Trastornos de habla y lenguaje. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.
Correa, J & Tirado, L. Orientaciones pedagógicas para la atención a estudiante Sordociegos
Fowler, M (1995). Desorder deficitario de la atención. National Information Center for Children and Youth
with Disabilities
Fundación Saldarriaga Concha. Detección temprana y atención básica: un primer paso a la inclusión de
niños y niñas con capacidades diferentes.
Gómez, C.(2007). Conceptualización de discapacidad: Reflexiones para Colombia.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar & Habilitat (2007). Guía de orientaciones
pedagógicas
para la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con discapacidad motora en entornos
familiares e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar e Instituto Nacional para Ciegos (2007). Guía de orientaciones
pedagógicas para la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con discapacidad visual
en entornos familiares, sociales e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar & Fundación fé (2007). Guía de orientaciones pedagógicas para
la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con discapacidad cognitiva, en entornos
familiares, sociales e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar & Fundación integrar (2007). Guía de orientaciones
pedagógicas para la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con autismo en entornos
familiares, sociales e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar e Instituto Nacional Para Sordos (2007). Orientaciones
pedagógicas para la atención e integración de niñas y niños menores de 6 años con discapacidad auditiva
en entornos familiares, sociales e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar & FND Colombia fundación niñez y desarrollo (2007). Guía de
orientaciones pedagógicas para la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con parálisis
cerebral en entornos familiares e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar & Sense internacional Latinoamérica (2007). Guía de
Orientaciones pedagógicas para la atención e integración de niños y niñas menores de 6 años con
sordoceguera, en entornos familiares, sociales e institucionales del Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
Instituto Nacional Para Sordos (INSOR, 2005). Hacia una educación de calidad en las aulas para sordos.
Luque, D. Trastornos del desarrollo, discapacidad y necesidades educativas especiales:
Elementos psicoeducativos. Oei-Revista Iberoamericana De Educación (Issn: 1681-5653)
Organización Mundial de la salud (OMS). Clasificación internacional del funcionamiento, de la
discapacidad y la salud.
Red Aprender desde la Diferencia (REDMAIN) & Secretaría de Educación Distrital. (2006) "la voz
del autismo: preparándonos para el futuro". Memorias.
Verdugo, M. Evaluación de los apoyos en discapacidad intelectual.

Documentos en Word.
Ramos, I. Valoración del desarrollo psicomotor Signos de alarma Guia de salud infantil. Andalucia.
Guía déficit cognitivo.
Guía déficit de atención
Guía discapacidades múltiples.
Guía retraso del desarrollo del lenguaje
Guía Limitación auditiva.
Guía limitación visual.
Guía para la sordoceguera
Guía parálisis cerebral.
Guía síndrome de Down.
Guía talentos excepcionales.

Documentos en Power point.


Alvarez, M. El formador como agente detector de las dificultades de aprendizaje y su intervención dentro
del aula. Organización Pavlov
Brunal, B. Parálisis cerebral.
Falla, L. Déficit intelectual. Fundación Cepityn.
Fundación para el niños sordo ICAL. Pérdida auditiva y sordera.
Instituto nacional para sordos INSOR. Salud auditiva.
Manghi, E. Autismo: intervenciones efectivas escolares y para el hogar.
Quiroga, M. Discapacidad múltiple. Fundación Ideas día a día.
Quiroga, M. Discapacidad sensorial visual. Fundación Ideas día a día.
Quiroga, M. Sordoceguera. Fundación Ideas día a día.

VIDEOS
Alma salsera
Nick.
Superao- Handinhandballet
Tony Meléndez

Estación 5: Familias que crecen en la diferencia.

Documentos en pdf.
Cárdenas, A. familias creciendo en la diferencia.
Cárdenas, A. & Moreno, M (2009). Módulo, creciendo juntos en la diferencia.
FEAPS & Centro de Psicología aplicada. Guía de Salud Para familiares de personas con discapacidad
Intelectual
Fundación Liliane Colombia Coordinación Nacional – Mediadores., Fundación Saldarriaga Concha &
Fundación Bienestar Humano. (2009). La familia, una luz de esperanza.
Instituto Nacional para Ciegos- INCI (2006). “Otro Cielo” manual de orientaciones para padres de familia de
niños y jóvenes con limitación
visual.
NICHY. Guía para padres, Desarrollando el IEP de su hijo.

Documentos en power point.


Cárdenas, A. familias creciendo en la diferencia

VIDEOS
Triatlon padre e hijo.
Una madre maxivalida.

Estación 6: todos a jugar y a aprender

Documentos en pdf.
Ainscow, M. Booth,T. & Kingston, D (2006). Index para la
Inclusión
Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil.
Ainscow, M. Black-Hawkins, K. Booth,T. Shaw, L. & Vaughan, M. Índice de inclusion. Desarrollando el
aprendizaje y la Participación en las escuelas
Alcaldía Mayor de Santa fé de Bogotá & Secretaria de educación del distrito. Portafolio de
servicios educativos.
Arcila, E. Bejarano,B. Correa, J. López, S. Martínez, E. Monroy, B. Vásquez, B. & Villa, L .
Orientaciones
Pedagógicas Para La Atención Educativa De Estudiantes Sordos
Colegio distrital Villemar el Carmen. (2007). Programa de integración para estudiantes
con
Déficit cognitivo.
Correa, A & Cespedes, D. Orientaciones pedagógicas para la atención a estudiantes con limitación
visual.
Educación inicial.
Equipo pedagógico de la secretaria de integración social. Dimensión del desarrollo y apuestas pedagógicas
para el trabajo en educación inicial.
Gallardo, M. (2002). Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura de los alumnos y las alumnas con
discapacidad motora, con y sin lenguaje oral: diseño y elaboración de una guía de materiales curriculares
con sus estrategias de adaptación. Informe final del proyecto de Investigación educativa 61/00.
Inclusión de niños y niñas con discapacidad en los jardines infantiles
Inclusión internacional (2009). Mejor Educación paraTodos: Cuando se nos incluya también. Un Informe
Mundial
Instituto Nacional para ciegos – INCI.(2006). Material didáctico Para estudiantes Con limitación
visual.
Lineamiento pedagógico y curricular
Martínez. (2007). Proyecto educativo personalizado y flexibilización curricular. Corporación Síndrome de
Down.
Ministerio de Educación Nacional. Programa de educación inclusiva con
calidad
“construyendo capacidad institucional Para la atención a la diversidad”. Índice de
inclusión.
Organización de estados iberoamericanos-OEI & Secretaría general Iberoamericana (2008). Metas
educativas 2021, La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios
Red aprender desde la diferencia- REDMAIN (2004). Manifiesto de algunos maestros y
maestras
integradores del distrito capital.
Ruiz, E. (2007). Adaptaciones curriculares. Fundación Síndrome de Down de Cantabria.
Ruiz, E. (2007). Integración en el aula ordinaria. Fundación Síndrome de Down de Cantabria.
Ruiz, E. (2007). Programación Educativa. Fundación Síndrome de Down de Cantabria.
Todos sumamos todos contamos. Experiencias significativas para poblaciones vulnerables. (2004).
Universidad Nacional de Colombia & Ministerio de Educación Nacional (2008). Proceso de réplica y
socialización de la Experiencia equiparación de oportunidades en El proceso de admisión de aspirantes en
Situación de discapacidad en la universidad Nacional de Colombia.
Villavona, A. & Agudelo, C (2004). Guía para la construcción del pacto de aula
Verdugo, M. Calidad de vida en primaria y secundaria.
Yadarola, M. (2007). Construyendo un aula inclusiva.
Yadarola, M. (2007). El currículo común diversificado: fundamentos y prácticas.
Yadarola, M. (2007). Evaluación de los aprendizajes en la inclusión escolar.

Documentos en Power Point.


Cuevas, C. (2007). Inclusión laboral y productiva de las personas con discapacidad en Colombia
Equipo pedagógico de la secretaria de integración social. Dimensión del desarrollo y apuestas pedagógicas
para el trabajo en educación inicial.
Hayes, J. Educación inclusiva en Inglaterra.
Inclusión de niños y niñas con discapacidad en los jardines infantiles
Institución educativa Adelaida correa estrada sabaneta – Antioquia (2007). Estrategias para la gestión
directiva y administrativa
Liceo Val. Presentación institucional
Lineamiento pedagógico y curricular
Martos, J. Intervención educativa en autismo.
Ministerio de educación Nacional. Georeferenciación programa de educación inclusiva con calidad
Perez, L. & Bravo,M. (2008). Equiparación De Oportunidades En El Proceso De Admisión De Aspirantes En
Situación De Discapacidad A La Universidad Nacional De Colombia.
Tecnológico de Antioquia. (2007), Itagüí, un municipio piloto: educación inclusiva con calidad.

Estación 7: Protégeme, necesito ambientes seguros.

Archivos pdf
Carrero. A, García.I, Molano.G, Coy.L, Pedraza.S. (2010) Guía de ciudad protectora.
De la fuente, C. atención integral y nutrición a niños y niñas en condición de vulnerabilidad

Documentos en Word
Guía entornos saludables

Documentos power point


De la fuente, C. atención integral y nutrición a niños y niñas en condición de vulnerabilidad

Estación 8: Un mundo para todos, sin barreras


Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, facultad de artes, oficina de proyectos. Accesibilidad
al medio Físico y al transporte
TIPO DE
DVD - INTERACTIVO
MATERIAL

TITULO

Guías IC
Instituto Colombiano de Bienestar F
Alcaldía Mayor de Bogotá
AUTORES Secretaría Distrital de Integración
Caja de Compensación Familiar – Co
2010

La serie de 7 módulos denominado “Orientaciones peda


promoción de la inclusión de niñas y niños menores de 6
desarrollado por el Instituto Colombiano de Bienestar Fa
Sense Internacional (Latinoamérica), INCI,
INSOR, Habilitat, la Fundación Niñez y Desarrollo, l
Fundación Fe. Los contenidos del presente documento s
444 de 2007 suscrito entre el ICBF y Fundación
responsabilidad de sus autores y del Instituto Colombiano

La publicación de la serie de 7 módulos de “Orienta


CONTIENE atención y la promoción de la inclusión de niñas y niñ
Discapacidad, se realiza en el marco del Component
Convenio 3188 de 2008 denominado 'POR LA
PRIMERA INFANCIA Y LA INCLUSIÓN SOCIAL'”.

Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoc


niños menores de seis años parálisis cerebral
Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoc
niños menores de seis años con autismo
Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoc
niños menores de seis años con discapacidad auditiva
Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoción de la inclusión de niñas y
niños menores de seis años con sordoceguera
Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoción de la inclusión de niñas y
niños menores de seis años discapacidad cognitiva
Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoción de la inclusión de niñas y
niños menores de seis años discapacidad motora
Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoción de la inclusión de niñas y
niños menores de seis años discapacidad visual

TIPO DE
DVD - INTERACTIVO
MATERIAL

FAMILIA Y CAPACIDADES
TITULO DIFERENTES: una
oportunidad para crecer
Marisol Moreno Angarita
AUTORES Andrea Cárdenas Jiménez
2010

FAMILIA Y CAPACIDADES DIFERENTES: UNA OPORTUNIDAD PARA CRECER LA


FAMILIA: ESPACIO DE ENCUENTRO Y DIVERSIDAD

¿Qué es una familia? - Familias cambiantes en un mundo cambiante - Ciclo de vida


familiar

CUANDO LA ESPERANZA CAMBIA


CONTIENE
Un pequeño visitante inesperado - El duelo por un sueño - Shock o impacto inicial -
Negación - Desajuste emocional y depresión - Reorganización

¿CÓMO CRECEN LAS FAMILIAS EN LA DIFERENCIA?: UN DECÁLOGO


Cuando comprenden que la discapacidad está en las barreras del entorno y no en los
cuerpos de sus hijos -. Cuando valoran y promueven las capacidades diferentes de
sus hijos - Cuando aprenden a transformar y fortalecer sus esperanzas - Cuando

166
toman decisiones de manera compartida con todos los miembros de la familia -
Cuando hacen más flexibles los roles tanto de hombres como de mujeres - Cuando se
preocupan por satisfacer las necesidades de todos sus miembros - Cuando
identifican, reconocen y utilizan sus recursos y los que el Estado y la comunidad pone
a su disposición - Cuando se reconocen como sujetos colectivos de derechos -
Cuando conocen y hacen uso de los servicios existentes y disponibles - Cuando
comienzan a trabajar conjuntamente con la institución educativa que las acoge.

TIPO DE
DVD - PDF
MATERIAL

La escritura como
TITULO
proceso

Marisol Moreno
Rita Flórez
AUTORES
Clemencia Cuervo
2010

CONTIENE
El regalo de la escritura. Como aprender a escribir. Video explicativo

TIPO DE DVD - video


MATERIAL

Detección temprana y
atención básica: un primer
TITULO
paso hacia la inclusión de
niños y niñas con capacidades

167
diferentes
Fundación Saldarriaga Concha
AUTORES
2009

Dvd 1. Introducción. “Detección temprana y atención básica: un primer paso hacia la inclusión de niños y
niñas con capacidades diferentes.
1. Modulo 1. Detección temprana: desarrollo infantil y signos de alerta
2. Embarazo protegido
3. De la gestación al año
4. De la gestación a los 3 meses
5. De 4 a 8 meses
6. De 9 a 12 meses
7. De 1 a 3 años
8. De 1 a 2 años
9. De 2 a 3 años
10. De 3 a 6 años
11. De 3 a 4 años
12. De 4 a 5 años
13. De 5 a 6 años
14. Los bebés si pueden leer
Dvd 2.
15. Modulo 2. Atención básica de niños y niñas con capacidades diferentes
16. Niños y niñas con capacidades diferentes para la movilidad. Parálisis cerebral
CONTIENE 17. Niños y niñas con capacidades diferentes para pensar. Déficit intelectual
18. Niños y niñas con síndrome de Dawn
19. Niños y niñas con capacidades diferentes para aprender. Alteraciones del aprendizaje
20. Niños y niñas con capacidades diferentes para procesar la información que reciben. Déficit
de atención- hiperactividad
21. Niños y niñas con capacidades excepcionales
22. Niños y niñas con capacidades diferentes para oír. Limitación auditiva
23. Niños y niñas que se comunican con lengua de señas. Sordera
24. Niños y niñas con capacidades diferentes para ver. Limitación visual
25. Niños y niñas con capacidades diferentes para ver y oír. Sordoceguera
26. Niños y niñas con capacidades diferentes para comunicarse. Dificultades de comunicación
27. Niños y niñas con capacidades diferentes para relacionarse con el mundo. Síndrome de
Asperger
28. Niños y niñas con múltiples capacidades diferentes
29. Carta de un autista
30. Imaginarios sobre la infancia y la discapacidad
31. Entornos saludables para los niños y niñas con capacidades diferentes
32. Accesibilidad física, de comunicación y actitudinal para la inclusión.
33. Cierre del curso
créditos

168
TIPO DE
2 DVDs.- Videos
MATERIAL

La escrit
TITULO
proceso

Grupo Oralidad escritura y otro


AUTORES
Universidad Nacional de Co

AÑO 2010

AFICHE EXPLICATIVO DE LA ESCRITURA COMO


1. Preescritura
2. Escritura del texto
CONTIENE
3. Revisión del texto
4. Lectura de prueba
5. Diagramación, impresión y publicación del text

TIPO DE
Afiche - impreso
MATERIAL

169
170
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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el aprendizaje y la Participación en las escuelas

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Arcila, E. Bejarano,B. Correa, J. López, S. Martínez, E. Monroy, B. Vásquez, B. & Villa, L . Orientaciones
Pedagógicas Para La Atención Educativa De Estudiantes Sordos

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DDA3E2C0C196/23496/cermies391vol.pdf.

Gallardo, M. (2002). Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura de los alumnos y las alumnas con
discapacidad motora, con y sin lenguaje oral: diseño y elaboración de una guía de materiales curriculares con sus
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1
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Discapacidad
Cognitiva. Asdown- Corporación Sindrome de
Down.

Yadarola, M. (2007). Evaluación de los aprendizajes en la inclusión escolar. Memorias evento Discapacidad
Cognitiva. Asdown- Corporación Sindrome de Down.

Cuevas, C. (2007). Inclusión laboral y productiva de las personas con discapacidad en


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y administrativa

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sordera y la pérdida de la capacidad auditiva. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004).
Los problemas de aprendizaje. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.

Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004).
El síndrome de Down. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004).
Impedimentos visuales. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.

Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades (NICHCY). (2004).
Trastornos de habla y lenguaje. Hoja Informativa Sobre Discapacidades, FS3-Sp.

Correa, J & Tirado, L. Orientaciones pedagógicas para la atención a estudiante Sordociegos


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sordos.

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Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação. N.º 51/4 – 10/02/10 de 2010.
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Estados Iberoa-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI)

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VERDUGO, M.A. y RODRÍGUEZ, A. (2008). “Valoración de la inclusión educativa desde diferentes
perspectivas”, Siglo Cero, 9 (4), Nº 228, 5-25.
ANEXO 1-2 y 3. MODELO DE RÚBRICA y PORTAFOLIO

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
5
tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de
4 la tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
3
requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la
2 tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
Tomado de: Eduteka.org

MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL


Excelente Bien Cumplió

Cumplido en la
Buen proceso de
presentación de los
preparación, muestra Presenta el resumen y la actividad
Preparación resúmenes
profundidad en el planeada sucintamente.
aprovecha el tiempo
desarrollo del tema.
para aclaraciones.

Logra explicar el
tema relacionando
Domina el tema propuesto,
los diferentes Conoce el tema superficialmente, logra
logra conectarlo y explicarlo
Sustentación aspectos de éste. La explicar los puntos planteados. La
en sus diferentes aspectos.
Teórica evaluación tiene en actividad de evaluación es poco
La evaluación logra analizar
cuenta los diversos adecuada.
el tema.
aspectos
presentados.

Es Organizada,
Bien liderada, suscita
Manejo de la puede contestar los La dirige, no resalta los puntos más
controversia y
Discusión diferentes importantes no llega a conclusiones.
participación.
interrogantes.

Oportuna, aporta
Pertinente. Activa, es
buenos elementos,
fundamental para el buen Está presente. Presta poca atención a
Participación presta atención a las
desarrollo de cada uno de las distintas participaciones.
distintas
los temas.
participaciones.

CRÉDITOS:Matriz de Valoración diseñada y usada por la profesora Maria del Pilar Aguirre en la Clase de Español, para el
grado duodécimo, del Colegio Bolívar, Cali, Colombia.
Formato Caracterización de las aulas, según localidades, colegios y jornadas
RANGO DE
Zona COLEGIO JORNADA CURSO EDADES #NIÑOS #NIÑAS
1 Grado cero 5 a 6 años

2 Primero 6 a 8 años

3 Segundo 7 a 9 años

4 Segundo 7 a 8 años

5 Tercero 8 a 9 años

6 Tercero 8 a 9 años

7 Cuarto 9 a 14 años

8 Cuarto 9 a 11 años
MAÑANA 9 Quinto 10 a 12 años

10 Grado cero 4 a 5 años

11 Grado cero 4 a 5 años

12 Primero 6 a 7 años

13 Segundo 7 a 9 años

14 Tercero 8 a 9 años

15 Cuarto 9 a 10 años

16 Quinto 10 a 13 años
TARDE
17 Quinto 10 a 13 años

TOTAL ESTUDIANTES BENEFICIADOS


1 Primero 6 a 9 años
2 Segundo 7 a 11 años
MAÑANA 3 Cuarto 8 a 10 años
4 Primero 7 a 8 años
TARDE 5 Segundo 8 a 9 años
TOTAL ESTUDIANTES BENEFICIADOS
TOTAL ESTUDIANTES BENEFICIADOS
TOTAL AULAS BENEFICIADOS A TRAVES DEL PROYECTO
Formato de seguimiento y monitoreo de asistencia al curso

Asistencia a… Número de Porcentaje de


participantes participantes
0
Inscritos en lista

 que no asistieron
nunca
1 sesión
2 sesiones
3 sesiones

¿? 4 sesiones
5 sesiones
6 sesiones

! 7 sesiones
8 sesiones
9 sesiones
10 sesiones
 11 sesiones
12 sesiones

Excelente
13 sesiones
14 sesiones

177
Formato para entrega de materiales
Docente Asistencia Participación Material recibido
a las en
sesiones actividades CD13 Convención CD24 Libro5 Afiche DVD6 Nov Afiche Cubo
de aula (2) DUA 207 soma
ECP8

NOMBRE INSTITUCIÓN

1 DOCENTE

10

11

3 CD de lecturas sugeridas.
4 CD libro digital CURSO
5 Cuervo, C., Flórez R. (2001) Aprender y enseñar a escribir.
6 DVD interactivo. Diplomado Inclusión en la primera infancia
7 Digitales: Cartilla Familia; CD Escritura como proceso, Guías ICBF, caja

DVD: detección temprana y atención básica


8 Afiche Escritura como proceso

178
Formato de consolidación de actividades realizadas en el acompañamiento de aula

INSTITUCIONES No. de visitas Realizadas No. de aulas No. De secuencias


a la institución acompañadas didácticas aplicadas

Total

179
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CENTRO DE RECURSOS

El centro de recursos es creado en el marco del curso formativo, para proporcionar

ayuda didáctica a las tutoras y a los docentes que participan en el curso, para apoyar

cada una de las aulas participantes. El objetivo principal del Centro de Recursos es

generar los materiales didácticos, guiados por los criterios que son dados desde El

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Los materiales son creados con el fin de ser conectores entre el aprendiz y el

aprendizaje. La propuesta aquí es usar los materiales como apoyos, como facilitadores,

específicamente como mediadores del aprendizaje (Prieto Castillo, 1996) para que se

enriquezcan en el contexto escolar desde el momento, mediante la interacción. Los

materiales fexibilizan la producción de conocimiento, y promueven la innovación

placentera no solo con los maestros, desde su formación profesional, sino con los

alumnos desde su proceso de formación escolar.

Se busca promver una cultura de “optimización de recursos”. Por esto los materiales

que son trabajados en las visitas in situ, son reciclables y reutilizables, convirtiéndose en

modelo de inspiración para la creación de un centro de recursos al interior de cada una

de las instituciones participantes, donde los maestros, los padres y los estudiantes

realicen campañas de reciclaje de material, que además de reciclar y reconvertir una

serie de insumos que se encuentran en perfecto estado, le den nuevos usos a objetos,

artefactos o dispositivos que no estén cumpliendo ninguna función pasen. Se busca en

últimas aprovechar los materiales y ponerlos al servicio de la formación escolar.

Para poder crear los materiales de trabajo se realizó una planeación desde Los principios

de diseño universal para el aprendizaje propuestos por CAST 2008 (ver tabla 1). A partir

de esto se realizó el análisis necesario, iniciando con el enfoque temático que estos deben

tener (Matemática, Sociales, Literatura, etc.) lo cual se identifico a través de la guía 2 “Mi

aula: múltiples caminos para la enseñanza y el aprendizaje”, desarrollada durante el

Educación para todos, con todos y para cada uno. 1


11
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proceso de visitas in situ en la cual se planteo la pregunta “Escoja un logro o un tema de

cualquier área que le interese desarrollar con el grupo.”

A partir de las respuestas dadas por los docentes, se buscó que las actividades

cumplieran con los tres principios del DUA:

VII. Proporcionar múltiples maneras de presentación.

VIII. Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

IX. Proporcionar múltiples opciones de motivación.

Para poder realizar la planeación de las actividades se tiene en cuenta aspectos como:

k. Números de niños a los cuales va dirigida.

l. Curso al que va dirigido.

m. Temática a trabajar.

n. Tiempo de ejecución de la actividad.

o. Materiales disponibles.

A continuación se presentan, a manera de ejemplos unos materiales construidos en el

centro de recursos, inspirados en el Proyecto Spectrum, siguiendo los pasos que se

recomiendan a continuación:

Primer paso: Defina el área o áreas en las cuales se usará el material.

Segundo paso: Asigne un nombre significativo, corto y fácilmente usado por los niños.

Tercer paso: Defna el objetivo del material en compañía del docente/docentes que lo

solicitaron .
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Cuarto paso: Determine los Componentes fundamentales.

Quinto paso: Seleccione y decida que Materiales se utilizarán.

Sexto paso: Describa detalladamente los procedimientos de aplicación de la actividad.

Séptimo paso: Determine el tiempo de duración de la actividad, con todos los momentos

detallados.

Octavo paso: Elabore el texto de recomendaciones de aplicación para docentes.

Noveno paso: Manos a la obra!!

Para ilustrar lo anteriormente propuesto, se presenta esta tabla con nombres de

actividades:

Unidades
Nombre
Desarrolladas

1 Choco encuentra una

mamá. 2

2 Plaza de mercado. 2

3 El bus. 2

4 Cajas de letras. 2

5 Las noticias. 3

6 Contar historias en grupo. 2

7 El censo de la clase 3

8 Cuanto mides 3
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9 Dinosaurio. 1

10 El bus (juego de mesa). 1

11 Figuras geométricas 3

Total: 24

Ahora se realizara la descripción detallada de cada material:

Código material 1

Nombre Choco encuentra una mamá

Nivel Grado cero y primero.

Tema Comprensión de lectura, Afectividad y lateralidad. Otros que se

deriven de la dinámica.

Objetivo. Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi

capacidad creativa y lúdica.

Expreso mis emociones y reconozco las de otros

Identifico la izquierda y la derecha

Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos) Cada

niño tendrá una escarapela con su nombre (elaborada previamente

por el Centro de recursos).

Materiales.  Fichas para los nombres de cada niño (cartulina y lana)

 Fichas del concéntrese (10 parejas de opciones) con imágenes y

texturas.
 Choco – imagen de choco; Imagen de los pingüinos – número

de veces que aparecen en el cuento; Imagen del pastel –

imagen de la manzana; Imagen de los hijos de la señora oso –

número de hijos; Dibujo animales – dibujo animales; Jirafa –

color de la jirafa; Morsa – Gruñona (cara, palabra); Señora oso

– mamá; Título del cuento – número de palabras; Señora Oso


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con características de Choco – Listado de características de

Choco

 Láminas con parejas del concéntrese que se ubicarán alrededor

del salón para que permanezcan visibles.


 Narración del cuento en audio

 Paletas con signos de interrogación (elaboradas en cartón y

fomi) que posibiliten a los niños y niñas llamar la atención del

maestro aunque tengan dificultades de expresión oral.


 Versiones impresas del cuento con material manipulable.

 Manzanas.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Proporcionar opciones para la percepción.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes

herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias

individuales y la autonomía.

Adaptación DUA  A los materiales visuales del concéntrese se les integraron

texturas, con la finalidad de resaltar una parte de la imagen;

esta parte que fue texturizada era equivalente con la imagen,

por ejemplo: El delantal de mamá osa, era en tela.


 Se realizaron unas paletas de preguntas en cartón y fomi, con

una agarradera en balso, lo suficientemente grande para que

cualquier niño la pueda utilizar.

 El cuento de Choco encuentra una mamá fue grabado en audio y

existían varias versiones del libro en físico para que todos los

niños tuvieran la posibilidad de seguir las imágenes de lo que


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se estaba contando.

 Se llevaron manzanas reales, para compartir y tener una idea

del sabor del pastel de manzana que estaba haciendo la señora

osa.

Desarrollo temático Se leerá en voz alta, el cuento Choco encuentra una


mamá.

Durante la lectura del cuento se ubicarán cerca de los niños, unas

paletas con signos de de interrogación y se les indicará que pueden

levantarlas cuando tengan inquietudes sobre el cuento (palabras

desconocidas, ideas que no se comprenden, entre otras)

Se dividirá el curso en grupos, a cada uno de los cuales se les facilitará

una copia del cuento para que lo observen y manipulen por un

tiempo de cinco minutos.


Estará disponible una versión en audio del cuento para quienes

necesiten volver a escucharlo mientras observan la versión escrita.

Se hablará sobre el cuento (contar personajes, dar un abrazo al

compañero de la derecha, sabor del pastel preparado por la señora

oso, entre otras) A partir de las imágenes y materiales elaborados para

la lectura del cuento.


Juego Concéntrese9

Se entregarán las fichas que forman parte del juego y los niños las

organizarán en el tablero de modo que no pueda verse la imagen. Se

inicia el juego solicitando a los niños y niñas que, por turnos,

destapen dos imágenes para buscar parejas que coincidan, de acuerdo

con las indicaciones dadas por quien orienta la actividad. Cada vez

9El concéntrese, es un juego de asociación de parejas de imágenes que


aparecen en el cuento leído. Cada pareja representará un ejercicio de
comprensión del cuento leído e implicará también, en algunos casos, la
realización de operaciones matemáticas sencillas.
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que un niño o niña selecciona una ficha, ésta se descubre y se habla

sobre ella para identificar cuál es la pareja que se debe buscar y

aumentar la comprensión del cuento.

Dictado a la maestra (tablero o papel) Choco es… (Los niños hacen la

descripción y el docente escribe palabras. Luego se arma el texto

completo y se lee)

Notas para el docente. Es oportuno hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se

hagan preguntas, organizar las fichas del concéntrese y buscar las

parejas. Activar la grabadora para escuchar el cuento. Tocar las

texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar el

sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas usando los

símbolos de pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus

ideas sobre las características de choco.

Tiempo 60 minutos

Código material 2

Nombre Plaza de mercado.

Tema Cantidad, numeración, operaciones básicas, comprensión de lectura,

escritura, regiones naturales de Colombia

Nivel Segundo, tercero y cuarto de primaria.

Objetivo. - Reconozco significados del número en diferentes contextos.

- Describo situaciones con números, en diferentes contextos y con

diversas representaciones.

- Identifico y describo algunos elementos que permiten

reconocerme como miembro de un grupo regional y de una


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nación.

- Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo:

relato anecdótico.

- Elaboro un plan para organizar mis ideas.

- Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las

propuestas de mis compañeros y profesor.

Actividad de Inicio Dinámica grupal que permita conocer a los niños (nombrarlos). Cada

niño tendrá una escarapela con su nombre.

Se comentará a los estudiantes la actividad propuesta y los objetivos

de aprendizaje que se persiguen.

Materiales.  Fichas para los nombres / lana

 Escenario del mercado (Nombre Mercado Mi Tierra)

 Escenario del banco (Nombre: Banco Mi Tierra)

 Productos del mercado (de acuerdo con cada receta)

 Precios de los productos

 Recetas (letra grande y plastificada)

 Plumones

 Grabación en audio de las recetas

 Caja de ingredientes: Fichas con los nombres escritos de

cada ingrediente que contienen las receta.

 Lista con los ingredientes de todas las recetas, con

espacio para señalar ingredientes requeridos y precios

de compra.

 Dinero didáctico

 Rompecabezas de Colombia o cartelera.

 Hojas para la lista de ingredientes

o Registro de precios de compra


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o Registro de ventas realizadas


Matemáticas: Fichas con números, puntos.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Proporcionar o activar el conocimiento previo.

o Alternativas para guiar procesamiento de información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar vías diversas para herramientas y

tecnologías de apoyo o soporte.


 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para reducir barreras y distracciones.

o Alternativas para fomentar la colaboración y

comunicación.

Adaptación DUA  Cada uno de los ingredientes fueron impresos con imágenes,

marcas y tamaño real.

 Los listados de ingredientes son de tamaño oficio y con la

imagen impresa a color, para que la puedan buscar mas

fácilmente.

Desarrollo temático Se recreará una plaza de mercado en la que se comercializarán

productos de distintas regiones del país y a partir de ahí se trabajarán

conceptos como (cantidad- numeración –regiones naturales).

- Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles (6

grupos para la receta – 1 grupo de 4 a 6 vendedores). La

distribución de los grupos se hará teniendo en cuenta las

sugerencias de la docente de aula.

- Se entrega a cada grupo una receta de acuerdo a cada una de las

regiones, la leen y subrayan con plumones los ingredientes.

- Luego, se entrega a cada grupo una lista con los ingredientes de

todas las recetas. Ésta tiene un espacio para señalar los

ingredientes que deben comprar. Simultáneamente, los


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vendedores se dirigen a los puestos del mercado y organizan

precios y productos.

- Posteriormente los grupos se dirigen a una “caja de ingredientes”

dónde se encuentran unas fichas con los nombres escritos de los

ingredientes de todas las recetas, allí deben buscar y tomar las

fichas de los ingredientes de su receta. Luego van al banco para

solicitar una cantidad estimada de dinero para comprar los

productos en el mercado (deben anotar la cantidad de dinero

solicitada).

- Terminada esta tarea, el docente revisa las listas y las fichas, y

señala el inicio de la actividad de compra y venta.

- Los grupos se dirigen al mercado con la lista de ingredientes que

señalaron, la cual tiene un espacio para escribir los precios de

compra que pagan en el mercado. El grupo de vendedores

también debe anotar los precios de venta y recibir las fichas de

los productos que venden, para facilitar el registro de ventas

realizadas.

- Matemáticas: Al finalizar la actividad de compra y venta, los

grupos vuelven a sus mesas e inician el proceso de cálculo

matemático con los valores del dinero que recibieron, que

gastaron y que quedó. Deben hacer una suma con los valores de

los productos comprados y deducirlo del monto inicial.

Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores

de la suma y la resta efectuada, con el objetivo de hacer una suma

común y determinar cuánto dinero se gastó en total y cuanto se

recibió (en el caso de los vendedores). El líder de cada grupo dicta las

cifras número por número; se seleccionan dos o tres niños para que

peguen en el tablero los números formando las cifras que dicte cada
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grupo. Posteriormente se hacen las operaciones.

Notas para el docente. Hablar sobre el cuento. Señalar imágenes cuando se hagan preguntas,

organizar las fichas del concéntrese y buscar las parejas. Activar la

grabadora para escuchar el cuento. Tocar las texturas de los

personajes e identificar lo que representan. Probar el sabor del pastel

de manzana (manzana). Hacer preguntas usando los símbolos de

pregunta y señalando imágenes. Dictar a la maestra sus ideas sobre

las características de choco.

Tiempo 60 minutos

Código material 3

Nombre El bus.

Nivel Segundo ciclo.

Tema Lateralidad, matemáticas.

Objetivo. Desarrollar habilidades sociales y de pensamiento matemático.

Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de la

fundamentales notación, Suma y resta, Capacidad de manejar más de una variable.

Materiales.  Estaciones de transito.

 Paraderos.

 implementos del conductor.

 volantes del bus.

 dinero didáctico.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para definir vocabularios y símbolos.

o Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes

Educación para todos, con todos y para cada uno. 1


11
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ideas y relaciones.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar herramientas adecuadas para la

composición y resolución de problemas.


 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias

individuales y la autonomía.

Adaptación DUA  Todos los materiales creados son de tamaño real.

 Hay suficiente material para que cada niño participe.

 Existe autonomía en la escogencia del rol que cada uno quiere

tomar.
 La forma en que cada niño interactúa con cada uno de los

materiales responde a la experiencia de cada uno.

Desarrollo temático Procedimientos:

11. Crear el escenario del bus en el salón

12. Explique el juego a los estudiantes, las reglas y demuestre su

funcionamiento siempre que sea posible: En este juego el

conductor lleva el autobús por el escenario creado (que es el

salón organizado) de una parada a la siguiente. En las dos

primeras paradas, un niño/a lanza el dado numérico para

saber cuántos viajeros deber recoge el autobús. En la tercera y

cuarta paradas, lanza también el dado de signos más y menos

para saber si los viajeros tienen que subir al autobús (+) o bajar

de él (-). Superadas las cuatro paradas, el inspector/es deben

decir cuántos viajeros llegan en el autobús sin mirar en su

interior. El inspector puede utilizar papel y lápiz para llevar la

cuenta.
13. Simultáneamente, defna los roles de los estudiantes

(conductor, ayudante, pasajeros, señales, un niño/a que lance


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los dados –puede rotar-, inspectores que hagan el registro de

cuantos se suben y se bajan).

14. Realice varios viajes de prueba. Comience con la subida de

solo uno o dos viajeros a la vez. Pida a los niños que lleven la

cuenta del número de personas que suben al autobús y bajan

de él en cada parada, anímelos a llevar la cuenta con papel y

lápiz.

15. Introduzca dinero. Haga que los pasajeros paguen el pasaje y

pida al ayudante que lleve la cuenta de la recaudación.

Haga que comparen los diversos sistemas de notación que hayan

utilizado para representar cada parada y el número de personas que

suben y bajan del autobús.

Notas para el - Se puede ampliar el número de paraderos para que todos los

profesor. estudiantes participen en los diferentes roles.

- Puede comenzar esta actividad sólo con el dado numérico, dejando

que los niños practiquen la suma de nuevos viajeros en cada parada.

Más adelante, puede introducir un dado de los signos más y menos,

de manera que también puedan descender viajeros en las paradas y

los niños practiquen la resta.


- Planee la forma de implementar otras operaciones matemáticas.

- Para hacer más difícil el juego, designe a algunos viajeros como

adultos y a otros como niños y haga que los jugadores lleven la cuenta

de ambos grupos por separado. También pueden contarse otras

categorías de viajeros, como mujeres y hombres o personas altas y

bajas
- Cuando los niños dominen las reglas y un sistema de notación,

forme las parejas y déjelas que actúen por su cuenta.

- Puede construir el juego como un juego de mesa.

Tiempo 60 minutos
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Código material 4

Nombre Cajas de letras.

Tema Lenguaje oral.

Objetivo. Estimular conocimientos alfabéticos, conciencia fonológica y

conocimiento ortográfico.

Realizar combinaciones de letras, palabras con objetos e imágenes.

Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Conocimiento alfabético y ortográfico, Emparejamiento de sonido y

fundamentales letras/palabras, Aprendizaje de vocabulario nuevo

Materiales.  3 Cajas de letras

 Objetos e imágenes diversas

 Palabras diversas

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para personalizar el despliegue de la

información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Alternativas para facilitar el manejo de información y

recursos.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar la retroalimentación

orientada hacia el dominio del tema o concepto.

Adaptación DUA  Las cajas son grandes para que pueda entrar cualquier tipo de

objeto.

 La letra esta sujeta a un palito y existe la posibilidad de pararla


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dentro de la caja lo que proporciona visibilidad adecuada

para el niño.

 Hay varios objetos (juguetes y palabras impresas) para poder

realizar el modelamiento.

Desarrollo temático 9. Presente la caja de letras y palabras a los niños. Explique que

cada caja tendrá pegada una letra (para la actividad

seleccionamos las letras P-M-T).


10. Enseñe a los niños como se realiza esta actividad: pregúnteles

cuáles de sus nombres empiezan con las letras de cada caja,

pida a esos niños que escriban sus nombres y los metan en la

caja correspondiente; a los demás niños pregunte si saben

otros nombres que comiencen con esas letras, pida que los

escriban (apóyelos) y los metan a las cajas. Pida a los niños que

aporten ideas, con el fin de cerciorarse de que han

comprendido la actividad.
11. Indique a los niños que busquen objetos que empiecen con las

letras de las cajas -(1) maletas y cartuchera, (2) salón-. Los

niños pueden poner tarjetas de palabras, pequeños objetos e

imágenes que comiencen con la letra que figure en la caja.

Pídales que hablen con usted antes de introducir en la caja

objetos como materiales de clase o juguetes que alguien pueda

querer utilizar.

Por ejemplo, anuncie: “Hoy tenemos la caja R (muestre la caja que

tiene una gran R). Quiero que metan/introduzcan cosas en esta

caja: palabras e imágenes, pequeños objetos que comiencen por la

letras R”

12. Para terminar la sesión, compruebe los contenidos de la caja.

Pregunte al grupo: “¿Qué es esto? ¿Comienza su nombre por

la letra --? Si hay en la caja un objeto o una letra incorrecta,


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coméntelo con los niños para ver cómo pudo producirse el

error.

Por ejemplo: “El nombre de esto no empieza por R, pero es un perro y

la palabra “perro” tiene una R aunque suena muy fuerte.

Notas para el docente. Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto,

poniendo a disposición de los niños varios objetos, imágenes,

palabras y naipes de letras para que los pongan en las cajas. Además

usted puede decir a los niños que la caja de letras estará a su

disposición durante el día o la semana y comprobar los contenidos de

la caja al final del día o la semana.

También pueden dejarse fuera dos o más cajas para que los niños las

utilicen el mismo tiempo.

Tiempo 60 minutos

Código material 5

Nombre Las noticias.

Niveles Segundo y cuarto -informática-

Objetivo. - Desarrollar ejercicios de oralidad y escritura

- Buscar información solicitada en medios virtuales

- Aprender a comunicar información verbalmente

- Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Lenguaje descriptivo, remarcando: descripción precisa y coherente de

fundamentales los hechos, Explicar cómo son las cosas.

Materiales.  Televisores (marco gigante).

 Dos micrófonos.
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 Dos gafas.

 Dos corbatines.

 Grabadora.

 categorías de noticias en trocitos de papel.

 Revistas

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para promover el entendimiento

interlingüístico.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes

herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.


o Favorecer preferencias de medios de comunicación.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias

individuales y la autonomía.
o Alternativas para fomentar la colaboración y

comunicación.

Adaptación DUA  Se busca que los niños se apropien del rol de periodistas, por

esta razón se proporciona insumos como gafas, micrófono y

corbatines.
 Existe libertad al momento de dar la noticia, es por esto que la

temática pede ser libre y a gusto de los estudiantes.

Desarrollo temático 13. Presente la TV y organice con los niños una lluvia de ideas

sobre las actividades que puedan hacer.

14. Explique que esta TV puede utilizarse como una de verdad:

para comunicar acontecimientos. Proponga que los niños

presenten un programa en el que informen de sus propias

noticias, como un viaje ya realizado, algo divertido que haya


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sucedido, algún hecho curioso referente a su perro o su gato o

un acontecimiento deportivo, usted puede proponer otras que

considere pertinentes.

15. En el aula de informática, organice a los niños por grupos

asignando a cada uno una temática para que organicen y

escriban su noticia utilizando herramientas de texto.


16. Enseñe a utilizar el material. Siéntese detrás de ella, coja el

micrófono de juguete y diga una noticia relativamente

intrascendente de carácter familiar, como: “Ayer por la tarde,

mi familia fue al parque, Luís dio de comer a los patos. Y

ahora, una palabras de nuestro patrocinador: la pasta de

dientes Colgate…”
17. Asigne algunos roles para esta primera aplicación de la

actividad (presentadores –grupos por tipo de noticia-,

propagandas y televidentes) haga que los niños piensen en

una o dos cosas que quisieran comunicar a la clase. Después,

deje que, por turno, se sienten detrás de la TV e informen de

sus noticias. Si necesitan ayuda para empezar, hágales alguna

pregunta como: ¿Te gustaría decirnos algo sobre tu perro? ¿Ha

hecho algo especial? ¿Qué aspecto tiene?

18. Anime a los niños a que escuchen con atención durante la

presentación de las noticias y las propagandas.

Para terminar la sesión pida a los estudiantes que escriban un reporte

de la noticia que más le gustó, usted decide si en grupo o de forma

individual.

Notas para el docente - Escriba diferentes categorías de noticias en trocitos de papel

(deportes, sociedad, noticias locales, publicidad, el tiempo) e

introdúzcalos en una bolsa. Haga que los niños escojan una noticia

sobre la que informen al día siguiente.


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- Haga de las noticias un elemento más de rutina diaria. Por ejemplo,

todos los lunes, los niños pueden utilizar la TV” para hablar sobre lo

ocurrido durante el fin de semana. Pueden informar a todo el grupo o

trabajar por parejas.


- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura de noticias y

motívelos a escribir las de ellos. El uso de herramientas de

computador para el ejercicio de la escritura son motivantes y

promueven diversas habilidades comunicativas.

Tiempo 60 minutos

Código material 6

Nombre Contar historias en grupo.

Tema Narración oral.

Objetivo. - Promover habilidades para la narración de historias

- Aprender a comunicar información verbalmente

- Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Narración de historias, destacando: Imaginación y originalidad,

fundamentales Coherencia temática, Sentido del argumento, Instinto dramático

Materiales.  Títeres (muñecos adultos y niños) cada uno con una expresión

diferente en el rostro.

 Edificios, casas, iglesia, estación de policía y colegio grandes.

 Carros.

 Animales.

 Árboles.

Principios DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para resaltar aspectos críticos, grandes

ideas y relaciones.
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 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para apoyar la planeación y

el desarrollo estratégico.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias

individuales y la autonomía.

Adaptación DUA  Los títeres tienen agarradera larga y gruesa, lo que posibilita

que cualquier estudiante pueda tomar en sus manos.

 Los materiales son de un tamaño grande para que se puedan

distribuir por un espacio bastante grande para poder producir

historias mas amplias y en diferentes contextos.

Desarrollo temático 13. Siente a los niños en el suelo. Explíqueles que, durante la

sesión, van a hacer algunas narraciones utilizando los

diferentes personajes y escenarios y que comenzaran contando

una historia todos juntos.

14. Ponga todo el material en el suelo (varíe de acuerdo al espacio

en el salón). Seleccione varios accesorios y figuras, indicando a

los niños que no está pensado en ninguna historia concreta y

que hay muchas maneras de contar una historia. Puede

decirles: “Creo que me gustaría utilizar este hombrecillo para

contar mi historia y ésta puede ser su casa. Lo pondré aquí”.

Pida a los niños que le den ideas sobre el resto de los

personajes y accesorios que haya de escoger para la historia.

15. Relate un cuento corto, utilizando varios componentes de la

actividad de narrar (p.ej., descripciones, diálogo, voces

expresivas).
16. Diga a los niños que, todos juntos, contaran la siguiente

historia, añadiendo cada vez una parte nueva. Como grupo,


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planearan el desarrollo de la historia, los diversos

acontecimientos que ocurran, el paisaje y donde se coloquen

los elementos en el escenario.

17. Pida un voluntario para comenzar la historia. Vaya pasando

por todo el grupo, dando a cada niño la oportunidad de añadir

algo a la historia y de manipular los materiales. Recuérdeles

que presten mucha atención a lo que digan sus compañeros.

18. Después de que todos los niños hayan tenido a su disposición

un turno (o dos), puede poner fin al relato o sugerir que esto lo

haga un niño, para dar a la historia una conclusión y cierto

sentido de coherencia.

Conversen sobre la historia. ¿Qué les ocurrió a los personajes? ¿Qué

podría haber sucedido en otro caso? ¿A alguien le hubiese gustado

que terminara de otro modo? ¿Cómo? Señale y haga hincapié en los

ejemplos en donde los niños utilicen el talento dramático, la

imaginación, el diálogo o la voz expresiva.

Notas para el docente. - Si le parece conveniente, puede utilizar un moderador para dar los

turnos para añadir alguna parte a la historia.

- Durante la actividad de narración en grupo puede utilizar una

grabadora y, al final, volver a escuchar parte de la historia. Si es

posible, deje la grabadora a los niños para que graben

individualmente sus propias historias.

- Enseñe a los estudiantes modelos de escritura narrativa y motívelos

a escribir sus propias narraciones.

Tiempo 60 minutos

Educación para todos, con todos y para cada uno. 1


11
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Código material 7

Nombre El censo de la clase

Niveles Segundo y Cuarto

Objetivo. Conocer mejor a los compañeros y aprender a trabajar juntos para

realizar el censo de la clase

Mostrar cómo pueden utilizarse los gráficos para organizar la

información

Componentes Desarrollar destrezas de comunicación, conocer mejor a los demás,

fundamentales Aprender los roles sociales, Ordenar y clasificar, hacer y comparar

conjuntos.

Materiales.  Papel.

 Lápiz.

 grabadora.

 pizarra.

 tiza o papel milimetrado.

 cuerda.

 tijeras.

 guías con preguntas para cada grupo.

 guías para el registro de la información.

Las guías, al igual que todo el material, serán elaboradas por el

equipo académico de la universidad.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para personalizar el despliegue de la

información.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar alternativas para acceder a diferentes

herramientas y tecnologías de apoyo o soporte.


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o Proporcionar herramientas adecuadas para la

composición y resolución de problemas.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar las preferencias

individuales y la autonomía.

o Alternativas para variar el nivel de los retos y apoyos.

Adaptación DUA  Los materiales son grandes para poder manipularlos.

 Hay suficiente material para cada niño, lo que ayuda a

fortalecer habilidades expresivas y de fluidez al momento de

participar activamente en la actividad.

 La explicación y el modelamiento es dado para poder orientar

adecuadamente a los estudiantes.

Desarrollo temático 19. Presente el concepto de censo y el rol de los agentes censales.

Hable con los estudiantes del proceso del censo y oriéntelos

sobre el tipo de preguntas que se harán en la actividad.


20. Organice el grupo en (7) subgrupos y entregue a los niños y

niñas el modelo de censo que se realizará, asignándoles la

pregunta a la que cada subgrupo debe dar respuesta.

21. Anímelos para que se organicen y cada uno de los integrantes

rote por uno de los otros grupos haciendo la pregunta

asignada.
22. Entregue y explique el modelo de hoja de registro de

respuestas para que cada niño y niña organice la información

que recoja.

23. Asigne los turnos en los que cada grupo deberá recoger la

información e indíqueles el tiempo que tienen para hacerlo.

24. Cuando empieza el ejercicio, los integrantes del primer grupo

se dividen para ir a los otros grupos y recoger la información,

mientras tanto los otros grupos están respondiendo las


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preguntas.

25. Cuando todos los grupos hayan recogido la información,

pídales que se reúnan de nuevo en sus grupos originales y

explíqueles la forma en que deben organizar y sintetizar las

respuestas que cada uno recogió. En ese momento haga

entrega de las guías de registro.


26. Cuando los grupos tengan listos los resultados, entrégueles los

materiales para que elaboren una gráfica de tarta (círculo en

cartón paja y lana) y oriéntelos sobre cómo hacerlo.

27. Para finalizar, pídale a cada grupo que presente sus resultados

al grupo general.

Notas para el docente. - Reúna los gráficos en un libro o exposición.

- Este proyecto puede realizarse durante varios días. El censo puede

organizarse por sesiones: planificación y decisión, reparto de

funciones, recogida de datos y exposición y evaluación de datos.


- Para el diagrama de tarta, si están al aire libre dibuje en el suelo

una gran circunferencia con tiza o con una cuerda. Seleccione los

resultados de una pregunta y pida a los niños que una las manos

alrededor de la circunferencia de manera que los miembros de

cada grupo estén al lado de sus compañeros de grupo. Ponga una

X en el centro de la circunferencia. Haga que los niños dibujen

líneas (con tiza o cuerda) desde la X hasta el borde de la

circunferencia, en los puntos que separan los grupos.


- diga a los niños que acaban de crear un diagrama de tarta vivo y

gigante. ¿qué grupo forma el sector mayor? ¿cuál forma el más

pequeño? Haga que creen otros diagramas teniendo en cuenta

características diferentes. Seleccione otras preguntas de la

actividad de censo o invente algunas nuevas.

- Puede utilizar la actividad de “las noticias” para informar sobre


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los resultados de su censo.

Tiempo 60 minutos

Código material 8

Nombre Cuanto mides

Niveles Primero

Objetivo. - Medir y estimar la longitud

- Utilizar gráficos para conservar la información

Componentes

fundamentales Generar formas de medición y registro de datos.

Materiales.  Cuerda.

 Regla.

 Pliego grande de papel o pared en la que se pueda escribir

Principios DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para decodificar textos y la notación

matemática.
 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Alternativas para mejorar las capacidades para el

monitoreo de progresos.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar la retroalimentación

orientada hacia el dominio del tema o concepto.

Adaptación DUA  Las reglas son fexibles, con números grandes y resistentes,

dando la posibilidad de medir casi cualquier cosa.

Desarrollo temático 9. Enseñe a los niños y niñas la señal de 1 cm en un regla o déle


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un pedacito de cuerda en donde hayan marcado la distancia

de 1 cm. Dígale cómo debe utilizar la cuerda para medir un

libro, una puerta, una mesa, su dedo, un juguete y otros

objetos.
10. Proporcióneles un pliego de papel y haga que dibujen líneas

de distintas longitudes, indicándolas con sus rótulos

respectivos (p.ej.: 1 cm, 4 cm, 6 cm)

11. Pregúntele ahora a sus estudiantes:

a. ¿Qué objeto es más largo: la puerta o el libro? ¿Cómo lo

sabes?
b. ¿Cuál es más larga: la línea de 3 cm o la de 1 cm?

¿Cómo lo sabes?

c. ¿Pueden decirme cuánto mide esto?

12. Haga que los niños y niñas se sitúen pegados a la pared. Haga

una señal en ella (o en el pliego grande de papel que haya

adherido previamente) que corresponda a la altura máxima de

su cabeza. Déjelos que se encarguen ellos mismos de medirlo,

con la cuerda marcada con 1 cm o con una regla, desde el

suelo hasta la señal. Conserve el grafico, de manera que

puedan llevar la cuenta de lo que vaya creciendo.

Es muy posible también que ellos quieran medir a otros miembros de

la clase. Hágales preguntas como: ¿Quien es más alto? ¿Quién es el

más bajo?

Notas para el docente. - A los niños les gusta mucho llevar la cuenta de su estatura:

consideran que los cambios son prueba de que están creciendo. En

esta actividad, los niños practican la medida y la estimación

empleando diversas unidades de medida.


Pueden trabajar en la elaboración de un grafico del crecimiento de los

compañeros
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Tiempo 60 minutos

Código material 9

Nombre Figuras geométricas.

Niveles Primero

Objetivo – indicador - Mejorar la conciencia espacial utilizando el cuerpo para crear

formas geométricas

- Fortalecer el conocimiento alfabético

- Otros que el docente considere pertinentes

Componentes Generar ideas de movimiento, reconocer formas, conciencia espacial,

fundamentales resolución de problemas.

Materiales.  Tarjetas con ilustraciones de figuras geométricas.

 bloques con formas geométricas.

 tarjetas con letras del alfabeto.

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para decodificar textos y la notación

matemática.

 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar vías para enmarcar la práctica y su

ejecución.
 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para incrementar la retroalimentación

orientada hacia el dominio del tema o concepto.

Adaptación DUA  Las fichas son grandes para posibilitar que todos los

estudiantes puedan realizar la actividad adecuadamente.


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Desarrollo temático 7. Divida la clase en grupos de cinco o seis. Estimule a los niños

para que trabajen juntos en sus grupos, utilizando sus cuerpos

para hacer las formas geométricas que usted indique.

Comience mostrándoles la ilustración de un cuadrado.


8. Lleve a los niños a distintas zonas del aula y dígales que traten

de representar las figuras que se encuentran en ese lugar

(mesas, sillas, entre otras). Vaya de grupo en grupo mientras

trabajan para apoyar a los niños y observar sus formas de

organización.

9. Después de que cada grupo haya conseguido realizar una

forma, pueden mostrarla a toda la clase. Estimule todas las

ideas que se les ocurran a los niños. Si los niños de un grupo

no consiguen hacer una forma satisfactoriamente, ayúdelos a

distribuirse de otro modo para configurarla correctamente.


Los niños también pueden utilizar su cuerpo, individualmente o en

grupo, para formar las letras del alfabeto. Anímeles a que prueben

distintos métodos, como tumbarse en el suelo, sentarse y ponerse de

pie, y ponga de manifiesto las diferencias existentes entre las ideas de

unos y otros.

Notas para el docente - Pídales a los grupos que hagan una o varias formas básicas

(círculos, triángulos, cuadrados).

- Pida a los niños que representen formas más complejas, como un

hexágono.
- Usted puede hacer esta actividad con todas las letras del alfabeto.

Tiempo 60 minutos

Código material 10
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Nombre. Dinosaurio

Nivel Segundo y tercer ciclo.

Tema. Matemáticas.

Objetivo. Comprender y desarrollar habilidades matemáticas básicas.

Componentes

fundamentales. Suma y resta.

Materiales.  Juego de mesa “dinosaurio”

 Fichas de dinosaurio,

 Cuatro dados:

o El primero: 2 caras con #1, 2 caras con #2 y dos caras

con #3.
o El segundo: 3 caras con (+) y tres caras con (-).

o El tercero: 5 caras con (+) y 1 con (-).

o El cuarto: 5 caras con (-) y 1 con (+).

Principio DUA  Proporcionar múltiples maneras de presentación:

o Alternativas para proporcionar el despliegue de la

información.
 Proporcionar múltiples maneras de expresión y acción.

o Proporcionar vías para enmarcar la practica y su

ejecución.

 Proporcionar múltiples opciones de motivación.

o Alternativas para realzar la relevancia, validez y

autenticidad de la actividad.

Adaptación DUA  El tablero de juego tiene las siguientes características:

o Esta echo en fomi (dando flexibilidad y resistencia al

tablero).
o Las casillas están delimitadas con alto relieve.

o Las fichas son fáciles de tomar en las manos.


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o Los dados visibles y grandes.

 Existe la posibilidad de abordar diferentes tematicas:

o Toma de turno.

o Prehistoria.

o Biología.

o Trabajo en grupo.

Proceso actual. Este material esta en construcción física y temática en este momento.

Código material 11

Nombre. El bus (juego de mesa).

Nivel. Segundo y tercer ciclo.

Tema. Fortalecer las operaciones matemáticas básicas. Aprender a trabajar

juntos y organizados.

Objetivo. Destrezas de cálculo, Mantenimiento de registros y uso creativo de la

notación, Suma y resta, Capacidad de manejar más de una variable.

Componentes

fundamentales. Matemática.

Materiales.  Autobús.

 10 fichas verdes.

 10 fichas azules.

 4 paradas del autobús.

Proceso actual Este material esta en construcción física y temática en este momento.
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Educación para todos, con todos y para cada uno. 1


11
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Temas Subtemas

1.1.1 Múltiples opciones de percepción

1.1 ¿Qué aprender? 1.1.2 Múltiples opciones de lenguajes y símbolos

1.1.3.Múltiples opciones de comprensión

1.2.1. Múltiples opciones para la acción física


1.2. ¿Cómo aprender?
1.2.2. Múltiples opciones para las habilidades expresivas y de fluidez
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1.2.3. Múltiples opciones para la acción y la expresión

1.3.1 Múltiples opciones para la acción y la expresión

1.3 ¿Porqué/ para qué


1.3.2 Múltiples opciones para la acción y la expresión
aprender?

1.3.3 Múltiples opciones paras funciones ejecutivas

2.1.1 Desde las capacidades comunicativas

2.1 Caracterización 2.1.2 Desde las capacidades lingüísticas


del aula y del
estudiante 2.1.3 Desde las capacidades cognitivas

2.1.4 Desde las capacidades lingüísticas

2.2.1 Estrategias específicas para la lectura


2.2 Diseño del Plan
Educativo
2.2.2 Estrategias específicas para la escritura
personalizado
integral PEPIN
2.2.3 Estrategias específicas para las matemáticas

2.3.1 Aplicación de Didácticas en lectura y escritura para el aula diversa de


primer/segundo/tercer/cuarto grado
2.3 Desarrollo,
implementación y
2.3.2 Sistematización de la experiencia obtenida
ajustes

2.3.3 Presentación de los casos seleccionados

2.4 Socialización y 2.4.1 Socialización de casos


revisión crítica de las
experiencias 2.4.2 Reconstrucción de las didácticas

3.1.1 Construcción del continuo de primer/segundo ciclo

3.1. Discusión de la 3.1.2 Presentación del continuo desde el PEI


experiencia a la luz
del currículo
3.1.3 Socialización de resultados en FORO INTERNACIONAL

Fuente: Adaptado de CAST, 2006.

En cuadro anterior presenta la relación entre estos tres preguntas que se cruzan a lo
largo del desarrollo del programa:

- Pregunta genérica 1. ¿Qué aprender?

- Pregunta genérica 2. ¿Cómo aprender?

- Pregunta genérica 3. ¿Porqué/paraqué aprender?


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Para acompañar la reflexión acerca de estas tres preguntas los docentes contará entre
otros con tres grandes paradigmas: 1) el de atención a la diversidad; 2) el de diseño
universal para el aprendizaje; y 3) el aprendizaje colaborativo.

Estos tres paradigmas recogen los desarrollos de trabajos de las últimas tres décadas
de los campos de la psicología educativa, la didáctica, la tecnología y la
comunicación educativa. Tienen una característica muy importante y es que se
amparan en dos instrumentos internacionales de mandatario cumplimiento APRA
los países que forman parte de la Organización de Naciones Unidas y en el caso
particular para el gobierno colombiano.

Los últimos documentos de la UNESCO promulgan la Educación para todos, con


todos y para cada uno, como la consigna contemporánea de trabajo educativo en
todos los países. Adicionalmente, la Convención de los derechos de las personas con
discapacidad, consagra al diseño universal como el camino para acceder al logro de
una educación con calidad de cara a los objetivos del Milenio.

Tanto el paradigma de atención a la diversidad como el DUA y el trabajo


colaborativos se han introducido anteriormente, por lo que en este apartado se
desarrollan en mayor profundidad para sustentar la actualización de los docentes en
el presente programa. A continuación se desarrolla lo que el docente aprende,
investiga, aplica en su aula, reporta y consolida institucionalmente como una
investigación.
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12.
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IV.
13.

14.

15.
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V.
16.

17.

18.
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© CAST 2009 Traducción, adaptación y ajustes de Moreno, M. (2010).