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Como estudiar

Técnicas de estudio, mejorar hábitos de estudio, estudiar y aprobar exámenes

sábado, 17 de noviembre de 2007


Autodisciplina

Autodisciplina en el trabajo y en el estudio

Hoy hablaremos de la autodisciplina, algo muy necesario para cumplir tus planes y horarios
de estudio. Probablemente llevas unas semanas que no cumples tus planes de estudio y por
esta razón vamos a hablarte de la autodisciplina.

La autodisciplina podríamos definirla como la capacidad de llevar a cabo un acción por ti


mismo, con independencia de tu estado emocional.

La autodisciplina es lo que te permitirá cumplir satisfactoriamente tus planes y objetivos de


estudio. Hay cuatro pilares sobre los que descansa:

 Aceptación, esto es convencimiento total de acometer un reto, una meta, una tarea,
unos nuevos hábitos.
 Fuerza de voluntad, determinación total a la hora de ponerte a hacer tu tarea sin
excusas y con buen ánimo.
 Esfuerzo y constancia. Ya hemos hablado de la constancia y el esfuerzo (te
recomendamos que lo leas).

Cómo fortalecer la autodisciplina

La autodisciplina es como un músculo, cuanto más


lo entrenas más fuerte se pone y cuanto menos lo entrenas más débil es. El entrenamiento
muscular y el entrenamiento para fortalecer la autodisciplina tienen mucho en común. Si en
los inicios de un entrenamiento le pones una carga excesiva al músculo quizás lo único que
logres es dañarlo. Tendrás que probar progresivamente con poco peso e ir aumentándolo
poco a poco, conforme vaya adquiriendo fuerza.
Con la autodisciplina pasa algo similar. Deberás fortalecerla progresivamente. Poniendo
una "carga" ligeramente superior cada día. Es importante que te propongas metas que
puedes alcanzar con éxito, pero cerca de tu límite. Conforme vayas afianzando tus éxitos
deberás ir incrementando tus "cargas"y expandiendo tu límite hacia arriba.

Desarrollar autodisciplina te servirá para muchísimas cosas en la vida. No solamente te será


útil para mejorar en tus estudios, sino en el trabajo, en todos tus retos personales, etc. Puede
ser uno de los tesoros personales más valiosos.

Un ejemplo de autodisciplina en el estudio

Supongamos que deseas desarrollar la capacidad de estudiar cuatro horas reales diarias sin
caer en distracciones y otras pérdidas de tiempo.

 Primer día: te esfuerzas y lo consigues.


 Segundo día: fracasas completamente. Cuatro horas es demasiado tiempo para ti.
Pues manos a la obra... Vamos a entrenarnos....
 Tercer día: una hora y descanso;
 Cuarto día: dos horas y descanso;
 Quinto día: dos horas y media y descanso;
 Sexto día: tres horas y descanso;
 Séptimo día: tres horas y descanso;
 Octavo día: cuatro horas ¡conseguido!

Esto es: hay que proseguir el entrenamiento progresivamente hasta conseguirlo. Quizás
necesites quince días o un mes para poder conseguir cuatro horas de estudio de calidad, con
buena concentración, sin distracciones y un extraordinario rendimiento. Aunque emplees
mucho tiempo en lograrlo, lo importante es que tengas la determinación, fuerza de
voluntad, esfuerzo y constancia hasta alcanzarlo. Al final lo lograrás.

Recuerda que debes ser activo en el control de tu estudio evaluando tus resultados. E insisto
también en la fórmula secreta para fortalecer la autodisciplina es "AVEC": Aceptación,
Voluntad, Esfuerzo y Constancia.

Por último es importante que antes de disponerte a desarrollar tu autodisciplina estés


convencido de que merece la pena ser un buen estudiante (ver nuestras 101 razones para ser
un buen estudiante) y tener una predisposión a no rendirse nunca (ver No te rindas nunca).

Temas relacionados:

 Perder el tiempo
 Aprender de los fracasos

Etiquetas: automotivacion, planes


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entrada de Euroresidentes a las 18:52

21 comentarios:

Anónimo ha dicho...

Bueno, yo soy estudiante universitario y puedo contar mi experiencia. Es cierto que


la autodisciplina es como un músculo. Pero para disciplinar el cerebro necesitas,
mucha, mucha fuerza de voluntad y también que te ayuden; si te tientan es difícil
decir no; el cerebro tiene que convencerse de que estudiar no es cosa mala ¡y eso
cuesta!!!

23 de noviembre de 2007 18:15


Anónimo ha dicho...

yo soy estudiante de la eso me esfuerzo a diario para conseguir un rendimiento mas


severo pero es k las horas se me pasan muy rapido y no se organizarme nada bien
los horarios. Queria que me ayudarais a organizarme con el tema de los horarios.
saludo atentamente.

25 de marzo de 2008 20:21


Euroresidentes ha dicho...

Te aconsejamos que leas la entrada:


Planes para estudiar
Por favor manifiéstanos tus dudas allí, una vez que lo hayas leido.

26 de marzo de 2008 00:22


Anónimo ha dicho...

hola yo soy universitaria de primer semestre y la verdad se me complica mucho el


estudiar ,,se k tengo examenes y no puedo evitar "estudiar" hasta ultimo momento y
no se k hacer xk realmente no kiero reprobar

1 de abril de 2008 02:59


Euroresidentes ha dicho...

En los estudios universitarios hay que saber organizarse. Además ya eres mayor y
debes hacerlo tu en ejercicio de tu responsabilidad. Si lo haces te estarás preparando
para tu futuro profesional. Es importante. Si haces "chapuzas" en los estudios
universitarios y tienes suerte y te "funciona" créeme que te estarás haciendo un
flaco favor. Querrás seguir en el ejercicio de tu profesión y allí los "exámenes" no
perdonan, ni hay chuletas que valgan. Una de las cosas para las que te pueden servir
mucho tus estudios en la universidad es para crearte una capacidad de trabajo diaria,
constante, capaz de ejercitarla para cualquier tema y en cualquier lugar.
Haz un plan diario de estudio he intenta ajustarte a él de forma radical. Prémiate o
castígate a ti misma según el grado de cumplimiento del plan. Tu capacidad de
trabajo y de autodiciplina será un activo muy valioso para ti durante los cuarenta
años de vida laboral y te dará muchas satisfacciones, mientras que otros dejarán
pasar el tren. No te arrepentirás.

1 de abril de 2008 09:25


paula ha dicho...

Hola, me llamo Paula y tengo 12 años, estoy en primero de ESO y mirando esta
web he visto que dices que los exámenes se tienen que preparar desde que empieza
el curso, y eso no lo entiendo mucho porque yo como máximo me lo estudio una
semana antes.
Me gustaría que me explicaras que avantajas tiene, porque ponerme a estudiar
cundo aun falta un mes para el examen me da un poco de pereza. Gracias.

15 de junio de 2008 17:38


Euroresidentes ha dicho...

Hola Paula. Si estudias todo al final tu cerebro (y el de cualquiera) no tendrá tiempo


para asimilar tanto en tan poco tiempo. Muchas cosas quedarán sin comprender,
memorizar o incluso retener antes del examen. Incluso, si te das un "atracón final"
muy fuerte a la hora de estudiar, correrás el riesgo de confundirte en el momento de
contestar las preguntas del examen final, correrás más riesgos, aparte de jugartelo
todo a una carta (los finales).

El cerebro necesitar asimilar progresivamente las cosas. Entender las materias y dar
repasos periódicos es la garantía de poder memorizar y responder bien las preguntas
de un examen. Aquellos que han aprovechado el tiempo todo el curso han asentado
todos los conociminetos en su cerebro. El repaso final les sirve para refrescar y su
rendimiento es un 100% superior a si no lo hubieran hecho, créeme.

Además, está la diferencia de estudiar para aprender y para aprobar. Quizás esto
último lo puedas conseguir con un único repaso final durante los primeros cursos,
pero en muchas materias: lengua, matemáticas, idiomas, todo aquello que no lo
asimilas bien te pasará factura conforme avances cursos. Cada vez te será más
dificil aprobar puesto que tienes déficits de cosas que deberías haber aprendido bien
en cursos anteriores.

Créeme, merece la pena que te planifiques y estudies a lo largo del curso.

15 de junio de 2008 20:49


Jaime ha dicho...
Hola, bueno no se si los comentarios seguirán contestándose, hace ya bastante
tiempo desde los últimos comentarios por lo que estoy viendo...

Bueno, resulta que soy un estudiante de segundo de bachiller, preparándome este


curso para el selectivo. Mi gran problema es que no tengo fuerza de voluntad para el
estudio.

Lo hago inconscientemente, pero hasta que no me veo agobiado por tener el examen
el día siguiente soy incapaz de ponerme a estudiar realmente en serio. Si que hago
repasos, esquemas, resumenes... ¡pero no puedo ponerme a estudiarlos!

Otro problema que tengo es que también tengo poca fuerza de voluntad para
cumplir horarios: aunque siempre los hago y los cuelgo en la pared delante de mis
ojos acabo por olvidarlos. Sumandole que tengo horarios muy complicados ya que
estudio en el conservatorio y hago deporte.

Y por último otro problema ( estoy relmente preocupado, quiero sacar mis estudios
adelante con los mejores resultados que pueda) también referente a la fuerza de
voluntad: no me controlo con el ordenador. Me da verguenza admitirlo pero siempre
pierdo el tiempo de estudio delante del ordenador. Y cómo no.. tampoco puedo
evitarlo: en mis adentros pienso que no está bien pero no puedo dejar de hacerlo.
Ayuda porfavor, este curso es crucial. Gracias

12 de febrero de 2009 10:21


Tecnicas de estudio ha dicho...

Es muy sencillo. Mañana, empieza a decir: sí puedo evitarlo. Es muy cómodo decir
"no puedo evitarlo". Tu mente hará lo que determines tú que va a hacer. No te
autoengañes. pero para hacerlo tienes que autoconvencerte. de hecho cualquier
mente humana es muy disciplinada si es cinsciente de lo que le interesa realmente.
Si vas corriendo por la calle, por mucho que te guste hacer deporte y "no puedas
evitar" no parar de correr, si un semáforo se cierra y pasan coches tu mente le dirá a
tus músculos que paren. Pues tu mente debe tomar le control de la voluntad de
estudio. Pero créeme, para esto debes estar convencido, muy convencido, de que tu
esfuerzo va a merecer la pena.

12 de febrero de 2009 22:32


Anónimo ha dicho...

Hola,soy Nana,
ante todo comentarte que éste blog es bastante interesante,
te quiero comentar mi caso:
No he sido constante en los estudios, por lo tanto no tengo un hábito de estudio
desarrollado, tengo 23 años y estoy realizando 1º de Turismo, porque me gusta y se
me da bien el aprendizaje de los idiomas, sin embargo,por diferentes distracciones
mentales ( pensar en alguien,en amigos q me han decpcionado, chorradas,q m siento
sola, no se..)
no logro obtener una buena concentración al estudiar, por lo tanto me desanimo y
termino dejando todo para último momento optando por memorizar,viendo eso
como única solución a los exámenes.
Y por supuesto me salen mal, y sigo peor desanimada y opto por dejarlo, luego al
tiempo lo quiero retomar y asi,, soy inestable, que hago?
por favor podrias orientarme,he leido las entradas de como tomar apuntes etc,
creeme q tomaré lo mejor de cada tema, pero necesito un motivo para en aquel
momento poder concentrarme al 100%
Mil gracias

17 de febrero de 2009 03:25


Tecnicas de estudio ha dicho...

Nana: el motivo lo debes encontrar tu sola. Debes seguir los consejos de arriba para
tener autodisciplina. La automotivación es otra cosa. Cada persona se motiva de
forma diferente. Recuerda las 101 razones para ser buen estudiante. Suerte.

18 de febrero de 2009 16:18


Anónimo ha dicho...

Hola me llamo Matias. Tengo 28 años y he decidido retomar mi carrera que había
abandonado. Tengo un trabajo bastante estresante y con mucha carga horaria, y gran
responsabilidad. Además tengo la presión de una beca que pueden quitarmela si no
apruebo el 90% de los créditos. Lo único bueno de todo esto es que la carrera me
apasiona, pero les pido un consejo para ver como puedo encarar todos estos
factores, tiempo y sobre todo la falta de forma ya que hace 4 años que no toco un
libro. Si me dan un ayudita, cualquier consejo vale!
Gracias, un saludo chicos. Muy buena la página

17 de junio de 2009 00:12


Anónimo ha dicho...

para hacer autodisciplina


es muy bueno para escribir sus metas al cuaderno todos los dias.
usted chequea y revisa cuantas metas estan cumpliento. entonces
siente satisfecho o puede que reflexione sobre lo que no pudo cumplir.

ESPE FINANZAS YOUNGSUK KIM

3 de julio de 2009 17:34


Anónimo ha dicho...

Hola, soy una madre de familia con dos hijos trabajo desde que termine el colegío, y
de soltera tambien y sigo trabajando,estudie una carrera de 3 años, y bueno todo lo
que me propuce lo consegui, poco a poco, y a hora mi nueva meta es terminar mi
carrera como una profesional Universitaria ya que, solo tengo el titulo de Tecnica,
pero mi interes, empeño y perseverancia me ha llegado a cumplir con casi todo le
que tengo, dejenme decirles que si no hubiera tenido autodisciplina no hubiera
llegado hasta donde llegue cuesta bastante lograrlo amigos, hasta he tenido ganas de
tirar la toalla y decir NO, ya no puedo mas, estoy cansada de luchar, pero me digo a
mi misma esa no soy Yo, Y a qui me tienen para contarles mi experiencia,les digo
lo que deben de pensar siempre no existe(Ni el ayer, ni el futuro, la clave secreta, es
HOY) sino nunca llegara el mañana ni se puede vivir del pasado, solo espero que
Dios me siga ayundando a conseguir lo que quiero,y tambien seguir ayundando a
los demas a lograr sus metas (sueños) todo esta en ponerle ganas e interes a lo que
uno quiere y lo lograras contra vientos y Mareas y Gracias a esta pagina que me
sirve de guia y me da fuerzar para siguir haciendo lo correcto.
Elizabeth. Peru

6 de julio de 2009 20:07


Euroresidentes ha dicho...

Elizabeth, muchas gracias por contar tu ejemplar experiencia.

8 de julio de 2009 20:06


Fernando ha dicho...

Hola, encontrar estas páginas ha sido maravilloso.

Nunca fui un gran estudiante. Las personas dicen que soy muy inteligente, pero la
pura verdad es que en los pocos progresos que haya tenido, lo que más me ayudó
fue "la cara", como digo siempre aunque todos crean que es una señal de baja
autoestima de mi parte.

Mi mejor época como estudiante, la única en que realmente estudié y recuperé


tiempo perdido, fue una en que estuve muy enamorado. Estaba realmente
desconocido!! Y nada era difícil.

Eso pasó, y estoy a menos de dos días de enfrentarme a un examen, sin haber
completado un sólo tema del curso, y sin haber leído siquiera la mayor parte de
ellos. Es por eso que busqué en Google "autodisciplina" y el primer resultado fue
este blog, que me sorprendió gratísimamente, mostrándome en forma clara y
ordenada algunas ideas que vagaban en mi cabeza y otras que no había considerado,
para mejorar mi rendimiento.

Ahora es claro y cierto para mí que, más allá de lo que pase el lunes, para seguir
adelante voy a necesitar fundamentalmente dos cosas: automotivación y
autodisciplina. Y una tercera cosa también, que es leer este blog excelente.

GRACIAS!!
26 de julio de 2009 05:16
Orquídea ha dicho...

hola que tal?

Tengo un problema, es este: voy bien en todas mis asignaturas, no me cuesta trabajo
o al menos no tanto como a la media de mis compañeros de clase. Tampoco me
desagrada el estudio y me gusta leer. Suelo tener los mejores promedios de mi clase.
Pero me confío un poco. No me gusta estudiar, porque lo que tengo que estudiar ya
lo aprendí prestando atención en clase, a veces me llama la atención un tema y pues
busco en libros o internet sobre ello. El problema es que me confié en una
asignatura (Geometría Análitica, que en clase, llevo más o menos bien, pero reprobé
el examen) y pues de ahi siento como que no puedo no sé como estudiar, nunca lo
aprendí. Necesito voluntad ya no sé de donde sacarla y cada vez que intento estudiar
"me ciego" y pienso esto ya lo vi y ya lo entendi o es demasiado facil, cosas por el
estilo.Me distraigo con facilidad jugando yugioh (no es un mal juego es de
estrategia y hay que pensarle mucho), viendo la tele o pasando mucho tiempo en
internet. Necesito varias cosas que me motiven, de hecho ya leí varias temas muy
buenos por cierto pero realmente necesito algo grande para realmente poder
motivarme tengo un corazon un poco duro e insensible y con lo unico que puedo
mejorar es la rabia (no en este caso)y de verdad quiero mejorar porque para pasar
necesito minimo un 8 y se me antoja dificil. En realidad me urge porque en 2
semanas es mi examen y me desanimo y siento que no sé nada u.u

Por favor alguien que me ayude, estare eternamente agradecida con ella/el/ellos

Gracias !!

7 de octubre de 2009 06:55


Anónimo ha dicho...

Para conseguir autodisciplinarte, en este caso,en los estudios, necesitas monotonía


de trabajo, aunque estudies media hora diaria; por algo se empieza. A partir de aquí
debes ir aumentando tu tiempo de estudio hasta que alcances tus límites. Dedicado a
los estudiantes de ESO.

1 de marzo de 2010 19:19


Melany ha dicho...

Hola, soy una estudiante de quinto grado, tengo 15 años ...


voy a contarle mi situación:
Tengo claras mis metas y para ello sé que debo esforzarme en mis estudios.
Ocupaba uno de los primeros puestos de mi clase ... hasta que mis padres decidieron
cambiarme de colegio , desde ese momento todo empezó a cambiar , intento
comprender por qué mis notas comenzaban a bajar ,aún así estudio , pero siempre lo
hago a la última hora,hace un tiempo hice un horario de las cuales sólo lo tomé en
cuenta los primeros días.
Otro problema que tengo es con el ordenador , ya que llego a mi casa y lo que hago
antes de todo es prender el ordenador y quedandome ahí por mucho tiempo y llegar
a afectar algunas horas del sueño , soy consciente de que me estoy auto engañando
...
Digo que no debo hacerlo y vuelvo a caer en ese error ...
Sé lo importante que es el estudio para lograr mis metas ,
por un momento tengo tantas energías de estudiar, lo hago y me encanta , pero
luego me falta fuerza de voluntad y como dije anteriormente vuelvo a caer en el
mismo error .
Ayudenme por favor , estaré eternamente agradecida .........

28 de octubre de 2011 01:52


Anónimo ha dicho...

Le he enviado un email, es estupendo que hayan personas que nos quieran ayudar,
esto debería de ser todo el mundo. Ayudarnos los unos de los otros. Pero
desgraciadamente la gente es cada día que pasa más egoísta.

Necesitamos más gente como usted!

7 de noviembre de 2011 16:44


Anónimo ha dicho...

Todo el mundo sabe que esto no es nada fácil. Es bonito leerlo en palabras, ver un
artículo y sentir las frases de motivación a medida que el cerebro dice: "Exacto, eso
haré. Me esforzaré".
Pero al llegar dicha hora, dicho momento será imposible de hacerlo.

En este artículo no aparece nada de los problemas secundarios que llevan al fracaso
de estudio a algunos jóvenes, como por ejemplo: problemas en casa, incluso
problemas de vista o con problemas de BIL y de distracción.
Es bonito pintar un entranamiento, escribir "disciplina" en un artículo de un Blog y
quedar bien.
Vaya una basura.

No quiero desanimarte amigo, solo quiero que despiertes y veas la realidad; tú


puedes, deja de leer estas cosas.

13 de mayo de 2012 15:52

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Yo solía tener grandes problemas con la autodisciplina. Pero el tener que trabajar por
cuenta propia me obligó a tomar mi tiempo un poco más en serio. Un resultado de eso es
este blog que estás leyendo, el idea principal de Hábitos Vitales era compartir mis
experiencias mejorando mi autodisciplina.

Lo cierto es que sin un nivel adecuado de autodisciplina es muy probable que tu


trabajo o negocio sufra. Te dejo con unos estandards que me han ido muy bien a la hora
de condicionarme a mí mismo a mantener la disciplina (quizás algunas aplique más a
personas que trabajan en casa o que tienen su propio negocio)

1. Fija horas de trabajo y síguelos. Si es empezar a las 08:00 o 09:00, haz el


compromios de empezar trabajar a la misma hora cada día y nunca, nunca cede de
ellos debajo ningúna circunstancia.
2. Hazte disponible. Esto puede parecer contraproduciente por el hecho de que
siempre hablo de que la interrupciones son la plaga y hay que evitarlos a toda costa.
Sigue siendo correcto, pero eso no significa que deberías aislarte por completo.
Hazte disponible para tus clientes y colegas en el Skype o IM. Cuando te ven online
estás señalando que “estás en la ofi”. Esta táctica también te ayuda preveer el caer
en el mal hábito de dormir esos 30 minutos extra por la mañana.
3. Reserva bloques de tiempo cada día para realizar tareas que necesariamente
no son relacionadas con proyectos específicos. P ej, dedica 10 minutos cada
mañana o tarde para actualizar tu Twitter o Facebook. O dedica los últimos 20
minutos a pagar facturas o redactar los emails que te han quedado responder.
Reservando esos bloques de tiempo te ayudará realizar un trabajo más enfocado.
Condiciona tu mente mantener el enfoque durante el resto del día.
4. Dedica un poco de tiempo al final del día para priorizar las actividades que hay
que hacer el día siguiente. O hazlo por la mañana cuando empiezas tu día. Esto te
ayuda a prepararte mentalmente para lo que va a venir y también te da un punto de
partida de tu día.

¿Cómo lo haces? ¿Te estás peleando con la autodisciplina de vez en cuando? Si es así
como haces para superarlo?

PHI DELTA KAPPAN

Noviembre 2008

Por qué está sobrevalorada la autodisciplina

La (inquietante) teoría y práctica del control desde dentro

Por Alfie Kohn

Si hay un rasgo del carácter por cuyos beneficios hayan abogado tanto los educadores
tradicionales como los progresistas, bien pudiera ser la autodisciplina. Casi todo el mundo
quiere que los estudiantes hagan caso omiso de sus impulsos no constructivos, resistan a la
tentación y hagan todo lo que haya que hacer. Es cierto que esto nos lo recomiendan con
particular fervor ese tipo de personas que desdeñan cualquier referencia a la autoestima y
deploran la, según ellos, laxitud actual. Pero incluso quienes no se definen a sí mismos como
conservadores están de acuerdo en que imponer disciplina a los niños (bien sea para mejorar
su comportamiento, bien para que se apliquen en sus estudios) no es tan deseable como
conseguir que los niños se impongan esa disciplina a sí mismos. Es atractivo para los
maestros –de hecho, para cualquiera que esté en posición de relativo poder– que la gente
sobre la que tienen autoridad haga por sí misma aquello que se supone que tienen que hacer.
La única duda es cuál es el mejor modo de conseguir esto.

La autodisciplina se puede definir como el control de la propia fuerza de voluntad para


cumplir cosas que generalmente se ven como deseables, y el autocontrol como la utilización
de esa misma fuerza de voluntad para evitar hacer cosas que se ven como indeseables o para
posponer una gratificación. En la práctica, a menudo funcionan como dos aspectos de la
misma maquinaria de autorregulación, así que utilizaré los dos términos más o menos como
intercambiables. Una búsqueda de estos términos en índices de libros publicados, artículos
académicos o sitios de Internet permitirá descubrir lo difícil que es encontrar el más mínimo
cuestionamiento sobre el valor de estos conceptos.

Aunque admito que es bueno ser capaz de perseverar en tareas que merezcan la pena –y
algunos estudiantes parecen carecer de esta capacidad– me gustaría sugerir que el concepto,
en realidad, resulta problemático desde tres perspectivas fundamentales. Preguntarse por
aquello que subyace en la idea de la autodisciplina supone desvelar importantes errores
acerca de la motivación y la personalidad, suposiciones polémicas sobre la naturaleza
humana, y consecuencias inquietantes sobre nuestra organización en la sociedad y en la
escuela. Hablaremos de retos psicológicos, filosóficos, y políticos, respectivamente. Todos
ellos se aplican a la autodisciplina en general, pero son especialmente relevantes para lo que
ocurre en nuestras escuelas.

I. ASPECTOS PSICOLÓGICOS. DISTINCIONES CRÍTICAS

Si nuestro objetivo principal es que los estudiantes terminen cualquier tarea y obedezcan
cualquier norma que se les haya dado, entonces no se puede negar que la autodisciplina es
útil. Pero si estamos interesados en el niño en su conjunto –si, por ejemplo, nos gustaría que
nuestros alumnos fueran saludables psicológicamente–, entonces no está claro que la
autodisciplina deba gozar de un estatus privilegiado en comparación con otras cualidades. En
algunos contextos, puede que no sea deseable en absoluto.

Décadas atrás, el eminente investigador y psicólogo Jack Block describió a las personas a
partir de su nivel de “control del ego” –es decir, la amplitud con que expresaban o suprimían
sus impulsos y emociones. Los que tienen escaso control son impulsivos y despistados; los
que tienen un exceso de control son compulsivos y carentes de alegría. El hecho de que los
educadores se sientan más irritados por los primeros, y por consiguiente más inclinados a
definirlos como problemáticos, no significa que los segundos no deban inquietarnos. Ni
deberíamos favorecer “la sustitución de la impulsividad desenfrenada por el categórico,
dominante y rígido control de los impulsos”, advertía Block. No es sólo que el autocontrol
no siempre sea bueno, es que la falta de autocontrol no siempre es mala porque puede
“proporcionar las bases para la espontaneidad, la flexibilidad, expresiones de calidez
interpersonal, disponibilidad para la experiencia y valoración de la creatividad”. Así pues,
¿qué nos dice acerca de nuestra sociedad “la alabanza general a la idea de autocontrol”,
aunque a veces pueda ser “maladaptativa y estropee la experiencia y el disfrute de la vida”?
[1]

La idea de que ningún extremo puede ser bueno no debería ser particularmente polémica,
aunque algunos investigadores que claman por la autodisciplina rechazan explícitamente la
posibilidad de que el exceso de control no sea saludable. [2] Además, la reticencia a
reconocer esta importante advertencia se observa en la selección de los materiales que se
publican sobre este tema. Estos materiales suelen contener afirmaciones no contrastadas
como “La promoción de la autodisciplina es un objetivo importante para todas las escuelas”
o “Todos los maestros deberían esforzarse por enseñar autodisciplina a sus estudiantes”.[3]

Es difícil conjugar estas afirmaciones con las investigaciones que señalan que “es probable
que el comportamiento disciplinado y dirigido, que puede ser ventajoso en algunas
situaciones,… sea perjudicial” en otras.[4] No sólo se ha visto que “las consecuencias de la
impulsividad no siempre son negativas”,[5] sino que un alto grado de autocontrol tiende a ir
acompañado de una menor espontaneidad y una vida emocional más insípida, [6] e incluso,
en algunos casos, de problemas psicológicos más graves.[7] “Las personas demasiado
controladoras tienden a abstenerse por completo de consumir drogas, pero están peor
adaptadas que los individuos con un menor control del ego y que han experimentado
brevemente con drogas, [mientras que] las mujeres jóvenes (no los varones) con tendencia al
exceso de control corren el riesgo de desarrollar una depresión”.[8] La preocupación por el
autocontrol también es un aspecto clave de la anorexia.[9]

Pensemos en una alumna que siempre empieza los deberes en el momento en que se los
ponen. Lo que podría ser visto como una muestra admirable de autodisciplina, dado que
seguramente preferiría estar haciendo otras cosas, puede que se deba en realidad a una
intensa incomodidad por tener algo pendiente. Quiere –o, más bien, necesita– sacarse los
deberes de encima para evitar la ansiedad. (El simple hecho de que algo parecido a la
autodisciplina sea necesario para completar una tarea es señal de que no es probable que
pueda derivarse ningún beneficio intelectural de esa tarea. Aprender, después de todo, no
depende de lo que los estudiantes hacen sino de cómo ven y construyen lo que hacen.[10]
Aceptar lo contrario sería volver a un crudo conductismo que hace mucho que fue repudiado
por los académicos más serios).

De forma más general, la autodisciplina puede ser más un signo de vulnerabilidad que un
signo de salud. Puede reflejar un miedo a verse sobrepasado por fuerzas externas, o por los
propios deseos, que debe ser suprimido con un esfuerzo continuo. En efecto, estos individuos
sufren un miedo a perder el control. En su estudio clásico Estilos neuróticos, David Shapiro
explica cómo alguien puede funcionar como “su propio vigilante, generando órdenes,
directivas, recordatorios, avisos y admoniciones no sólo sobre lo que se debe hacer y lo que
no se debe hacer, sino también sobre lo que se debe querer, sentir e incluso pensar”. [11] Las
personas seguras y saludables pueden ser flexibles, abiertas al juego, las experiencias nuevas
y el descubrimiento de sí mismas, obtienen satisfacción del proceso y no están tan enfocadas
siempre en el producto. Un estudiante extremadamente autodisciplinado, por el contrario,
puede ver la lectura o la resolución de un problema sólo en función del objetivo de conseguir
una buena nota. Según la formulación general de Shapiro, este tipo de personas “no se
sienten a gusto con ninguna actividad que no tenga un objetivo o un propósito más allá del
propio placer, y no suelen reconocer que la vida pueda ser satisfactoria sin un sentido
constante de esfuerzo y determinación”. [12]

Este análisis genera un par de interesantes paradojas. Una es que, mientras que la
autodisciplina implica un ejercicio de la voluntad, y por lo tanto una libre elección, muchas
de estas personas, en realidad, no son libres en absoluto, psicológicamente hablando. No es
que se hayan disciplinado a sí mismos, sino que no pueden permitirse a sí mismos no ser
disciplinados. Lo mismo sucede con la capacidad de aplazar la gratificación, como señaló un
investigador: “no sólo tenían ‘mejor’ autocontrol, sino que en cierto sentido parecían ser
incapaces de evitarlo.” [13]

Una segunda paradoja es que la omnipotente autodisciplina puede contener la semilla de su


propia destrucción: una explosiva pérdida de control, que los psicólogos llaman
“desinhibición”. De un extremo no saludable (aunque no siempre se reconozca como tal),
hay personas que caen de repente en el otro extremo. El estudiante aplicado actúa de pronto
de una forma atroz; el piadoso abstemio empieza a salir de juerga y emborracharse, o pasa de
la abstinencia absoluta a practicar sexo sin protección de forma temeraria.[14] Además,
hacer un esfuerzo por inhibir comportamientos potencialmente no deseables puede tener
otros efectos negativos. Una revisión detallada de estudios relacionados con todo tipo de
intentos de suprimir sentimientos y comportamientos muestra que los resultados señalan a
menudo “efectos negativos (incomodidad o estrés) [y] disrupción cognitiva (como
incapacidad para mantener la atención o pensamientos intrusivos y obsesivos sobre el
comportamiento prohibido).” [15]

En resumen, no deberíamos sentirnos tranquilos al saber que un estudiante es especialmente


autodisciplinado, o que es capaz de aplazar la gratificación (ya que el aplazamiento “tiende a
ser algo sobrecontrolado e inhibido innecesariamente”[16]), o si siempre tiende a persistir en
una tarea aunque no tenga éxito en ella. La última de estas tendencias, que generalmente se
idealiza como tenacidad o coraje, puede reflejar en realidad un “rechazo a la retirada” que
procede de una necesidad poco saludable y a menudo antiproductiva de seguir con algo aun
cuando está claro que no tiene sentido hacerlo.[17]

Por supuesto, no todos los niños que muestran autodisciplina, o algo similar, tienen que ser
motivo de preocupación. Así que, ¿qué es lo que distingue al niño saludable y adaptativo? La
moderación, quizás, y también la flexibilidad, lo que Block llama “variabilidad
adaptativamente responsiva” [18] Lo que cuenta es la capacidad de elegir en cada situación
si merece la pena perseverar, controlarse uno mismo, seguir las normas, más que la simple
tendencia a hacer todo esto en todas las situaciones. Esto, más que la autodisciplina o el
autocontrol per se, es lo que beneficiaría a los niños en su desarrollo. Pero tal formulación es
muy diferente de la celebración acrítica de la autodisciplina que encontramos en el campo de
la educación y a lo largo y ancho de nuestra cultura.

Cada vez está más claro que lo problemático de la autodisciplina no tiene que ver sólo con
“cuánta” sino con “de qué tipo”. Una de las formas más fructíferas de pensar sobre este tema
surge del trabajo de los psicólogos de la motivación Edward Deci y Richard Ryan. Para
empezar, nos invitan a reconsiderar la forma casual en que hablamos del concepto de
motivación, como si fuera una cosa aislada que uno poseyera en una cierta cantidad.
Queremos que los estudiantes tengan más, así que tratamos de “motivarlos”, quizás con el
uso estratégico de recompensas o castigos.

No obstante, hay diferentes tipos de motivación, y el tipo importa más que la cantidad. La
motivación intrínseca consiste en querer hacer algo porque sí –por ejemplo, leer sólo porque
es emocionante dejarse llevar por el relato. La motivación extrínseca existe cuando la tarea
no es el objetivo en sí; uno puede leer para obtener un premio o la aprobación de alguien. No
sólo se trata de dos tipos de motivaciones diferentes, sino que suelen ser inversamente
proporcionales. Muchos estudios han demostrado que cuanto más recompensas a alguien por
hacer algo, más posibilidades tiene de perder interés en ello que había hecho para obtener la
recompensa. Los investigadores están descubriendo que ofrecerles a los niños un “refuerzo
positivo” por ser generosos y ayudar termina por minar estas cualidades verdaderas, y
animar a los estudiantes a mejorar sus notas tiene como resultado una pérdida de interés por
el estudio.[19]

Pero los niños hacen algunas cosas que no son intrínsecamente atractivas, incluso en
ausencia de alicientes extrínsecos. Seguramente diremos que han internalizado la obligación
de hacerlo. Y aquí volvemos a la idea de autodisciplina (con énfasis en “auto”). Es más,
muchos educadores han apostado extactamente por esto: queremos niños que se mantengan
ocupados sin que un adulto tenga que estar pendiente de ellos, con el palo y la zanahoria a
punto, queremos que actúen de forma responsable aun cuando nadie los esté mirando.

Pero Deci y Ryan no han terminado de complicarnos la vida. Después de mostrar que hay
diferentes tipos de motivación (que no son igualmente deseables), van más allá y apuntan
que hay también diferentes tipos de internalización. Esto es una posibilidad en la que pocos
de nosotros habíamos pensado; hasta un educador capaz de distinguir lo intrínseco de lo
extrínseco insistirá en que deberíamos ayudar a los niños a internalizar los buenos valores y
conductas. Pero ¿cuál es exactamente la naturaleza de esta internalización? Por una parte,
una norma puede ser interiorizada por completo, o “introyectada”, de manera que controla al
niño desde dentro: “Las conductas se llevan a cabo porque uno ‘debería’ hacerlo, o porque
no hacerlo puede generar ansiedad, culpa o pérdida de estima”. Por otra parte, la
internalización puede producirse de forma más auténtica, de manera que esa conducta se
experimenta como “volicional o autodeterminada”. Se integra por completo en la propia
estructura de los valores y se siente como elegida.

Así, una estudiante puede estudiar bien porque sabe que se supone que debe hacerlo (y se
sentirá fatal si no lo hace), o porque entiende los beneficios de hacerlo y quiere continuar
aunque no siempre le resulte agradable.[20] Se ha comprobado que esta distinción básica es
importante en los estudios, los deportes, el amor romántico, la generosidad, la implicación
política y la religión –con investigaciones que en cada caso demuestran que el último tipo de
internalización lleva a mejores resultados que el primero.[21] En el caso particular de la
educación, los maestros pueden promover la versión más positiva minimizando “la
evaluaciones impuestas desde el exterior, retos, premios y presiones” así como apoyando
proactivamente el sentido de la autonomía de los estudiantes.”[22]

La moraleja de esta historia es que el mero hecho de que la motivación sea interna no
significa que sea ideal. Si los niños se sienten controlados, aunque sea desde su interior, es
probable que se sientan en conflicto, infelices, y quizás tengan menos probabilidades de
tener éxito (al menos bajo criterios significativos) en cualquier cosa que hagan. Los
estudiantes con un alto sentido del deber pueden estar sufriendo lo que la psicoanalista Karen
Horney llamó “tiranía del deber-ser”, hasta el punto de que ya no saben qué es lo que quieren
verdaderamente, o quiénes son realmente. Lo mismo ocurre con los adolescentes que
hipotecan su vida presente por el futuro: hincan los codos, perseveran hasta el extremo, se
estresan al máximo. El instituto es sólo una preparación para la facultad, y la facultad una
recopilación de credenciales para lo que venga después. Nada tiene ningún valor, ni
proporciona ninguna gratificación en sí. Estos estudiantes pueden ser expertos en superar
exámenes, acumular buenas notas y aplazar la gratificación, pero nos recuerdan lo
contradictoria que puede llegar a ser la autodisciplina.

II. ASPECTOS FILOSÓFICOS. CREENCIAS SUBYACENTES

A la luz de todas estas razones para ser cautelosos, ¿por qué nos sentimos tan orgullosos de
nuestra autodisciplina y autocontrol? La respuesta puede implicar valores básicos que
dominan nuestra cultura. Vamos a plantearnos otra pregunta: ¿cómo son en el fondo los
niños –y las personas en general– si es necesaria la autodisciplina para obligarse a uno
mismo a hacer cosas de valor?

Consideremos esta reciente reflexión de David Brooks, un columnista de un periódico


conservador:

En la época de Lincoln, alcanzar la madurez significaba tener éxito en la conquista del yo.
Los seres humanos nacían en el pecado, dominados por pasiones oscuras y tentaciones
satánicas. La transición a la edad adulta consistía en lograr el dominio de sí mismo. Podemos
leer discursos del siglo XIX y principios del XX donde los oradores hablan de la bestia
interior y la necesidad de dominarla con un carácter de hierro. Los libros de lectura escolares
insistían en la autodisciplina. El modelo de construcción del carácter estaba centrado en el
pecado.[23]

Brooks tenía razón, con una importante advertencia: el énfasis en la autodisciplina no es sólo
una reliquia histórica. Hoy ya no estamos expuestos a esta retórica florida y exhortatoria,
pero unos pocos minutos en Internet nos recuerdan que el concepto en sí sigue vivo y goza
de buena salud en la América contemporánea –con la friolera de tres millones de resultados
en Google. (También es un elemento clave en el movimiento de educación del carácter.[24])
Brooks ofrece un recordatorio útil, aunque desconcertante, sobre las creencias centradas en el
pecado donde se mantiene el evangelio de la autodisciplina. Es porque vemos nuestras
preferencias como indignas, nuestros deseos como vergonzosos, por lo que debemos luchar
por dominarlos. La conclusión lógica es que la vida humana es una lucha constante para
anularnos y transcendernos a nosotros mismos. La moraleja es el triunfo de la mente sobre el
cuerpo, la razón sobre el deseo, la voluntad sobre la necesidad.[25]

Lo más interesante de todo esto es cómo muchas instituciones seculares e individuos que
habrían objetado enérgicamente contra la noción de que los niños son pequeñas bestias
egocéntricas que necesitan ser domesticadas, a pesar de todo abrazaron un concepto que
brota precisamente de esa premisa. Algunos incluso se encargan de rechazar la coerción
anticuada y el castigo a favor de métodos más suaves.[26] Pero si a pesar de todo se
comprometen en asegurar que los niños internalizan nuestros valores –realmente, colocando
un policía dentro de cada niño– entonces deberían admitir que esto no es lo mismo que
ayudarles a desarrollar sus propios valores, y es diametralmente opuesto al objetivo de
ayudarles a ser capaces de pensar con independencia. El control desde dentro no es
inherentemente más humano que el control desde fuera, sobre todo si los efectos
psicológicos no son tan diferentes, como parece ser el caso.

Incluso más allá de la visión de la naturaleza humana, la obligación de autodisciplinarse


puede reflejar una filiación tácita con el conservadurismo y su queja predecible de que
nuestra sociedad –o nuestra juventud– ha olvidado el valor del trabajo duro, la importancia
del deber, la necesidad de aceptar la responsabilidad personal, etcétera. (No importa que las
personas mayores hayan venido denunciando a los jóvenes gandules y los “tiempos
modernos” durante siglos [27]) y esta condena suele venir acompañada de una visión
prescriptiva que aboga por la autonegación y que desestima sarcásticamente hablar sobre la
autoexploración o la autoestima.

En su fascinante libro Moral Politics, el lingüista y crítico social George Lakoff argumentó
que la autodisciplina desempeña un papel fundamental en la visión del mundo conservadora.
[28] La obediencia a la autoridad es lo que produce la autodisciplina, [29] y la autodisciplina,
a su vez, es necesaria para tener éxito. Su ausencia se ve como un signo de autoindulgencia y
por consiguiente de debilidad moral. Así, cada vez que un niño recibe algo deseable, incluida
nuestra aprobación, sin habérselo ganado, cada vez que se deja de lado la competición (y por
tanto cada vez que es posible tener éxito sin tener que derrotar a otros), cada vez que recibe
demasiada asistencia o cuidados, entonces estamos siendo “permisivos”, “sobreindulgentes”,
fracasando en la preparación del niño para el Mundo Real. Es interesante ver que esta forma
de conservadurismo no se limita a los programas de radio o los discursos de la Convención
Republicana. Se infiltra a través del trabajo de investigadores clave que no sólo estudian la
autodisciplina, sino que insisten vigorosamente en su importancia. [30]

Por supuesto, las cuestiones fundamentales sobre la moralidad y la naturaleza humana no


pueden resolverse en un artículo, está claro que el punto de partida de algunos de nosotros es
radicalmente diferente del de otros. Pero en el caso de los educadores que casualmente
invocan la necesidad de enseñarles a los niños autodisciplina, puede tener sentido explorar
los fundamentos filosóficos de este concepto y reconsiderar si este fundamento nos da qué
pensar.

III. ASPECTOS POLÍTICOS. IMPLICACIONES PRÁCTICAS

Cuando queremos comprender qué está sucediendo en un entorno determinado –por ejemplo,
una clase–, a menudo merece la pena observar sus políticas, normas y otros aspectos
estructurales. Por desgracia, muchos de nosotros tenemos tendencia a ignorar la forma en
que el sistema trabaja y atribuye significación a las personalidades de los individuos
implicados –un fenómeno que los psicólogos llaman “error fundamental de atribución”. [31]
Así, aceptamos que el autocontrol sólo es un rasgo que una persona puede poseer, aunque
probablemente sea más acertado pensar en ello como un “concepto situacional, no un rasgo
individual”, dado que “un individuo puede desarrollar diferentes grados de autocontrol en
diferentes situaciones”. Sucede exactamente lo mismo con el aplazamiento de la
gratificación.[32]

Pero la cuestión no es sólo que atender a los individuos más que a los entornos obstaculice
nuestra capacidad para comprender. Hacerlo también tiene un significado práctico.
Concretamente, cuanto más culpamos a alguien por carecer de autodisciplina, y gastamos
nuestros esfuerzos en ayudarle a desarrollar la capacidad de controlar sus impulsos, menos
probable es que cuestionemos las estructuras (políticas, económicas o educativas) que
modelan sus acciones. No hay razón para trabajar por el cambio social si asumimos que la
gente sólo tiene que esforzarse y trabajar más duro. Así, la atención que se da a la
autodisciplina no sólo es filosóficamente conservadora en sus premisas, es también
conservadora en sus consecuencias.

Nuestra sociedad está abarrotada de ejemplos. Si los consumidores están endeudados hasta
las cejas, y encuadramos el problema como una pérdida de autocontrol, desviaremos la
atención de los esfuerzos concertados de la industria del crédito para conseguir engancharnos
tomando dinero prestado desde nuestra niñez.[33] Recordemos la campaña Keep America
Beautiful (“Conserva hermosa América”), lanzada en la década de 1950, para animarnos a
dejar de tirar papeles al suelo. Una campaña financiada, resulta ser, por la American Can
Company y otras corporaciones que tuvo el efecto de culpar a los individuos y distraer de
otras cuestiones, por ejemplo quién se beneficia de la producción y empaquetado de
productos desechables.[34]

Pero volvamos a los estudiantes que se sientan en nuestras aulas. Si la pregunta es: “¿Cómo
podemos conseguir que levanten la mano y esperen a ser llamados, en lugar de soltar la
respuesta de buenas a primeras?”, entonces la pregunta no es: “¿Por qué el profesor hace la
mayor parte de las preguntas, y decide unilateralmente quién va hablar y cuándo?” Si la
pregunta es: “¿Cuál es la mejor manera de enseñarles autodisciplina a los niños para que
hagan sus tareas?”, entonces no es: “¿Realmente merece la pena hacer estos deberes, que
tanto se parecen a un ‘trabajo’? [35] ¿Promueven el pensamiento y la inquietud por aprender,
o sólo consisten en memorizar hechos y practicar habilidades de memoria?” En otras
palabras, identificar el problema como una falta de autodisciplina equivale a enfocar nuestros
esfuerzos en hacer niños conformes a un status quo que ni se analiza ni es probable que se
cambie. Cada niño, además, es equipado con un “supervisor incorporado”, que quizás no
actúe en su interés, pero que sí resulta enormemente conveniente para crear “una ciudadanía
y una fuerza de trabajo autocontrolada –no sólo controlada”.[36]

No todas las objeciones o pruebas que hemos revisado aquí se podrán aplicar a cada ejemplo
de autodisciplina. Pero tiene sentido que examinemos el concepto y los modos en que lo
aplicamos en nuestras escuelas. Junto a sus fundamentos e impacto político, hay razones para
ser escépticos sobre cualquier cosa que pueda producir sobrecontrol. Algunos niños que
parecen el sueño de cualquier adulto, algunos estudiantes aplicados, pueden ser en realidad
seres ansiosos, conducidos y motivados por una necesidad permanente de sentirse mejor
consigo mismos, más que por cualquier cosa que se parezca a la curiosidad. En pocas
palabras, son adictos al trabajo en potencia.

______________________________________

[RECUADRO]

Sobre las nubes y las diferencias de género

Una relectura de los estudios sobre la autodisciplina

Cuatro décadas atrás, en el laboratorio de Walter Mischel en la Universidad de Stanford,


unos niños de edad preescolar se quedaban solos en una habitación después de habérseles
dicho que podrían tomar una golosina (por ejemplo, una nube) si hacían sonar un timbre
cada vez para llamar al responsable del experimento. O bien, si podían aguantar sin llamar
hasta que él volviera, entonces la recompensa sería mayor (por ejemplo, dos nubes).
Posteriormente se ha destacado que los niños que fueron capaces de esperar obtuvieron
mejores puntuaciones en habilidades sociales y cognitivas una década más tarde, y también
tuvieron mejores notas en las pruebas de acceso a la universidad. La lección es sencilla,
según los comentaristas conservadores: deberíamos centrarnos menos en “reformas
estructurales” para mejorar la educación o reducir la pobreza, y mirar más bien los rasgos
que poseen los individuos, sobre todo la habilidad para ejercitar su autocontrol.[37]

Pero la historia real de estos estudios es bastante más complicada. Para empezar, la relación
causal no estaba tan clara, como reconoció el propio Mischel. La capacidad de aplazar la
gratificación puede que no haya sido la responsable de las impresionantes cualidades que se
encontraron diez años más tarde; más bien, ambas pueden haber sido el resultado del mismo
tipo de entorno familiar.[38]

En segundo lugar, lo que más le interesaba a Mischel no era si los niños podían esperar para
obtener una golosina mayor –la mayor parte de ellos lo conseguían [39]– ni si los que
esperaban tenían más éxito en la vida que los que no lo hacían, sino cómo hacían los niños
para intentar esperar y qué estrategias utilizaban para ello. Resultó que los niños esperaban
más cuando se distraían con un juguete. Lo que mejor funcionaba no era “la autonegación y
fuerte determinación”, sino hacer algo placentero durante la espera, de manera que el
autocontrol no hiciera falta para nada. [40]
En tercer lugar, lo específico de la situación –esto es, el diseño de cada experimento– era
más importante para predecir los resultados que la personalidad de un niño determinado.[41]
Esto es justo lo contrario de la lección que se suele extraer de estos estudios, que es que el
autocontrol es una cuestión de carácter individual, que deberíamos fomentar.

En cuarto lugar, aunque Mischel buscaba características individuales estables, su primera


preocupación eran las “competencias cognitivas”, las estrategias para pensar en la golosina o
dejar de pensar en ella, y cómo esas estrategias se relacionaban con otras habilidades que se
medían diez años más tarde. De hecho, estos resultados subsecuentes no tenían nada que ver
con la capacidad de aplazar la gratificación, per se, sino sólo con la capacidad de distraerse
cuando los investigadores no proporcionaban distracciones.[42] Y esa habilidad está
relacionada de forma significativa ni más ni menos que con la inteligencia. [43]

Por último, mucha gente que cita estos experimentos acepta simplemente que es mejor tener
una recompensa grande más tarde que una recompensa pequeña ahora mismo. Pero ¿esto
siempre es así? Mischel, al menos, no lo creía. “La decisión de aplazar o no aplazar depende,
en parte, de los valores individuales y expectativas con respecto a las contingencias
específicas”, escribió. “En una situación dada, pues, posponer la gratificación puede no ser
una elección acertada o adaptativa”.[44]

Si el giro conservador del trabajo de Mischel se debe sobre todo a cómo otros lo han
(mal)interpretado, no puede decirse lo mismo de un estudio más reciente, donde los propios
investigadores están encantados de despotricar contra “el fracaso en el ejercicio de la
autodisciplina”. Angela Duckworth y Martin Seligman despertaron una considerable
atención (en Education Week y el New York Times, entre otros) por un experimento
publicado en 2005 y 2006 que pretendía mostrar que la autodisciplina era un fuerte predictor
de éxito académico, y que este rasgo explicaba por qué en la muestra las chicas tenían más
éxito en la escuela que los chicos.[45]

Una vez más, la conclusión es bastante discutible si la examinamos de cerca. Por una parte,
todos los niños de este estudio tenían entre 13 y 14 años y estudiaban en una escuela elitista
con pruebas de acceso competitivas, así que no está nada claro que los resultados se puedan
generalizar a otras poblaciones o edades. Por otra parte, la autodisciplina quedaba
determinada por el modo en que los estudiantes se describían a sí mismos, o cómo los
describían sus padres o maestros, más que por algo que realmente hicieran o no. La única
medida de observación de su conducta –hacerles elegir entre tener un dólar hoy o dos dólares
dentro de una semana– apenas tenía correlación con las otras medidas y mostró la diferencia
de género más pequeña.

No obstante, el único efecto benéfico de la autodisciplina eran las notas más altas. Los
maestros dan más sobresalientes a los estudiantes que dicen, por ejemplo, que dejan de hacer
algo que les gusta hasta que terminan los deberes. Supongamos que se descubre que los
estudiantes que asentían con la cabeza y sonreían a todo lo que decía el maestro recibían
mejores notas. ¿Significaría eso que tendríamos que enseñar a los niños a asentir y sonreír
más, o deberíamos cuestionarnos el significado de las notas como variable? O supongamos
que se descubre que la autodisciplina por parte de los adultos está asociada con evaluaciones
más positivas de sus supervisores su lugar de trabajo. ¿Deberíamos concluir que los
empleados que hacían lo que querían sus jefes obtuvieron un veredicto favorable de esos
mismos jefes? Bueno, ¿y qué?

Ya sabemos no sólo que las notas sufren de bajos niveles de validez y fiabilidad, pero que
los estudiantes a los que se orienta a las notas tienden a estar menos interesados en lo que
están aprendiendo, y tienen más probabilidades de pensar de una manera superficial (y
retener la información durante menos tiempo), y aptos para elegir la tarea más fácil
posible.[46] Además, hay alguna evidencia de que los estudiantes con notas altas son, por
término medio, demasiado conformistas y no especialmente creativos.[47] Que los
estudiantes que son más autodisciplinados consigan mejores notas constituye un aval de la
autodisciplina sólo para gente que no entiende que las notas son un marcador pésimo para las
cualidades educativas que nos interesan. Y si las chicas en nuestra cultura son socializadas
para controlar sus impulsos y para hacer lo que se les dice, ¿es algo bueno que hayan
aprendido tan bien la lección como para ser recompensadas con buenas notas?

NOTAS

1. Jack Block, Personality as an Affect-Processing System: Toward an Integrative Theory


(Mahway, NJ: Erlbaum, 2002), pp. 195, 8-9. O, como afirma otra psicóloga, “Lo que para
una persona es falta de autocontrol, para otra persona es ímpetu para un cambio positivo en
la vida” (Laura A. King, “Who Is Regulating What and Why?”, Psychological Inquiry, vol.
7, 1996, p. 58).

2. “Creemos que no hay ningún verdadero inconveniente en tener demasiado autocontrol”


escriben Christopher Peterson y Martin Seligman en su libro Character Strengths and
Virtues (Oxford University Press, 2004), p. 515. June Tangney, Roy Baumeister, y Angie
Luzio Boone declaran, de forma similar, que “el autocontrol es benéfico y adaptativo de
forma lineal. No encontramos ninguna evidencia de que existan problemas psicológicos
relacionados con el autocontrol” (“High Self-Control Predicts Good Adjustment, Less
Pathology, Better Grades, and Interpersonal Success,” Journal of Personality, vol. 72, 2004,
p. 296). Esta conclusión, basada, en respuestas a cuestionarios de un grupo de estudiantes
universitarios, resulta ser ligeramente engañosa, si no deshonesta. En primer lugar, se apoya
en el hecho de que Tagney y sus colegas encontraron una relación inversa entre el autocotrol
y las emociones negativas. No obstante, otros estudios han señalado que hay una relación
inversa entre el autocontrol y las relaciones positivas. (Véase, por ejemplo, Darya L.
Zabelina et al., “The Psychological Tradeoffs of Self-Control,” Personality and Individual
Differences, vol. 43, 2007: 463-73.) Aunque las personas con un alto autocontrol no siempre
son desgraciadas, tampoco son especialmente felices; tienden a tener una vida emocional
apagada. En segundo lugar, el cuestionario sobre autocontrol que utilizaron Tangney y sus
colegas incluía “elementos para reflejar un nivel de control adecuado y de autocontrol, pero
no de exceso de control. Por ello, no es sorprendente que no se recojan consecuecias
maladaptativas asociadas con niveles muy elevados de control. (Tera D. Letzring et al.,
“Ego-control and Ego-resiliency,” Journal of Research in Personality, vol. 39, 2005, p.
3). En otras palabras, el visto bueno al autocontrol estaba predeterminado por el diseño del
estudio. Al final del artículo, Tangney et al. conceden que algunas personas pueden mostrar
un rígido sobrecontrol, pero inmediatamente tratan de definir el problema como inexistente:
“Tales individuos con exceso de control pueden perder la capacidad para controlar su
autocontrol” (p. 314).

3. La primera frase es de Joseph F. Rogus, “Promoting Self-Discipline: A Comprehensive


Approach,” Theory Into Practice, vol. 24, 1985, p. 271. La segunda es de una web sobre el
programa de Curriculum, Tecnología, y Reforma Educativa de la Universidad de Illinois en
Urbana-Champaign. El artículo de Rogus fue publicado en una edición especial de la revista
Theory Into Practice dedicada por completo al tema de la autodisciplina. Aunque contenía
contribuciones de diferentes teóricos de la educación, incluidos algunos con una clara
orientación humanística, ninguno de ellos cuestionaba la importancia de la autodisciplina.

4. Letzring et al., p. 3.

5. Scott J. Dickman, “Functional and Dysfunctional Impulsivity,” Journal of Personality and


Social Psychology, vol. 58, 1990, p. 95.

6. Zabelina et al.

7. Daniel A. Weinberger and Gary E. Schwartz, “Distress and Restraint as Superordinate


Dimensions of Self-Reported Adjustment,” Journal of Personality, vol. 58, 1990: 381-417.

8. David C. Funder, “On the Pros and Cons of Delay of Gratification,” Psychological
Inquiry, vol. 9, 1998, p. 211. Los estudios a los que alude son, respectivamente, Jonathan
Shedler y Jack Block, “Adolescent Drug Use and Psychological Health,” American
Psychologist, vol. 45, 1990: 612-30; y Jack H. Block, Per E. Gjerde, y Jeanne H. Block,
“Personality Antecedents of Depressive Tendencies in 18-year-olds,” Journal of Personality
and Social Psychology, vol. 60, 1991: 726-38.

9. Véase, por ejemplo, Christine Halse, Anne Honey, y Desiree Boughtwood, “The Paradox
of Virtue: (Rethinking Deviance, Anorexia, and Schooling,” Gender and Education, vol. 19,
2007: 219–235.

10. Esto puede explicar por qué suelen fallar los datos al mostrar cualquier beneficio
académico de los deberes –que la mayor parte de los estudiantes odian- sobre todo en
primaria o en los primeros cursos de secundaria. (Véase Alfie Kohn, The Homework Myth
[Cambridge, MA: Capo Press, 2006] y un artículo basado en este libro, en la edición de
septiembre de 2006 de la revista Kappan.) Es llamativo que la mayoría de personas aceptan
que los estudiantes van a extraer algún tipo de beneficio de realizar tareas que tienen que
realizar inmediatamente, les interese o no, como si sus actitudes o metas no tuvieran
importancia para el resultado.
11. David Shapiro, Neurotic Styles (New York: Basic, 1965), p. 34. Traducción: Estilos
neuróticos. Tarragona: Gaia Ediciones, 2008.

12. Ibid., p. 44.

13. Funder, p. 211.

14. Sobre el modo en que la “desinhibición se manifiesta ocasionalmente en algunas


personalidades sobrecontroladas”, véase Block, p. 187.

15. Janet Polivy, “The Effects of Behavioral Inhibition,” Psychological Inquiry, vol. 9, 1998,
p. 183. Añade: “Esto no significa que uno nunca deba inhibir su respuesta natural, como,
por ejemplo, cuando la rabia nos hace desear herir a otra persona, o por adicción nos
morimos por un cigarrillo” (ibid.). Más bien, significa que habría que mesurar los beneficios
y los costes de la inhibición en cada circunstancia –una posición moderada que contrasta con
la tendencia de nuestra sociedad a defender la autodisciplina en todos los niveles.

16. Funder, p. 211. Walter Mischel, que dirigió el famoso experimento de las “nubes”, lo
expresó así: la incapacidad para aplazar la gratificación puede ser un problema, pero “el otro
extremo –un aplazamiento excesivo de la gratificación– también tiene un coste personal y
puede ser un inconveniente… Si uno debería o no debería aplazar la gratificación o ‘ejercitar
la voluntad’ en una elección particular suele ser de todo menos evidente”. (“From Good
Intentions to Willpower,” en The Psychology of Action: Linking Cognition and Motivation to
Behavior, ed. por Peter M. Gollwitzer y John A. Bargh [New York: Guilford, 1996], p. 198).

17. Véase, por ejemplo, King, op. cit. y Alina Tugend, “Winners Never Quit? Well, Yes,
They Do,” New York Times,16 de agosto de 2008, p. B5, para obtener datos que desafían la
injustificada defensa de la perseverancia como la que ofrecen la psicóloga Angela
Duckworth y sus colegas: “Como educadores y como padres, deberíamos animar a los niños
a trabajar no sólo con intensidad sino también con resistencia”. Este consejo sigue a su
informe sobre cómo la perseverancia contribuye a obtener notas más altas y mejores
resultados al deletrear ‘abeja’ (Angela L. Duckworth et al., “Grit: Perseverance and Passion
for Long-Term Goals,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 92, 2007; cita en
la p. 1100). Pero tales asociaciones estadísticas, en su mayor parte, señalan las limitaciones
de estos resultados y de la propia idea de coraje, un concepto que ignora los factores
relacionados con la motivación (esto es, por qué persevera la gente), confundiendo la pasión
genuina por una tarea con una necesidad desesperada de probar la propia competencia, una
incapacidad para cambiar de rumbo cuando es apropiado hacerlo, etcétera.

18. Block, p. 130.

19. Véase, por ejemplo, mi libro Punished by Rewards, ed. rev. (Boston: Houghton Mifflin,
1999); y Edward L. Deci et al., “A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the
Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation,” Psychological Bulletin, vol. 125,
1999: 627-68.
20. Richard M. Ryan, Scott Rigby y Kristi King, “Two Types of Religious Internalization
and Their Relations to Religious Orientations and Mental Health,” Journal of Personality
and Social Psychology, vol. 65, 1993, p. 587. Ryan, Deci, Robert J. Vallerand, James P.
Connell, Richard Koestner, Luc Pelletier, y otros, han explicado esta distinción básica en
otros muchos escritos. Recientemente, se ha aludido en respuesta a la afirmación de Roy
Baumeister de que la capacidad de autocontrol es “como un músculo”, que requiere energía
y que puede agotarse –hasta el punto de que, si uno resiste un tipo de tentación, tiene al
menos de forma temporal, menos capacidad para resistir otra–. El problema de esta teoría es
que no distingue “entre autoregulación (regulación autónoma) y autocontrol (regulación
controlada)”. El agotamiento del ego, en efecto, puede tener lugar con el segundo, pero el
primero, de hecho, “mantiene o mejora la energía y vitalidad” (Richard M. Ryan and Edward
L. Deci, “From Ego Depletion to Vitality,” Social and Personality Psychology Compass, vol.
2, 2008, pp. 709, 711).

21. Referencias disponibles bajo petición.

22. Véase, por ejemplo, Richard M. Ryan, James P. Connell, y Edward L. Deci, “A
Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education,” en Research
on Motivation in Education, vol. 2, ed. por Carole Ames and Russell Ames (Orlando, FL:
Academic Press, 1985); y Richard M. Ryan y Jerome Stiller, “The Social Contexts of
Internalization: Parent and Teacher Influences on Autonomy, Motivation, and Learning,”
Advances in Motivation and Achievement, vol. 7, 1991: 115-49. La cita es de éste último, p.
143.

23. David Brooks, “The Art of Growing Up,” New York Times, June 6, 2008, p. A23.

24. Véase Alfie Kohn, “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,”
Phi Delta Kappan, febrero de 1997: 39.

25. Un educador basó su defensa de la necesidad de autodisciplina en “nuestro egoísmo


natural [que amenaza con] llevarnos a ‘una situación de guerra unos contra otros’” –como si
la deprimente visión de nuestra especie de Thomas Hobbes se aceptase universalmente. Esto
iba seguido por la sorprendente afirmación de que “las diferencias de clase social parecen
depender ampliamente de la capacidad de diferir la gratificación” y la recomendación de
“conectar las clases más bajas con las clases medias, que pueden proporcionarles modelos de
autodisciplina” (Louis Goldman, “Mind, Character, and the Deferral of Gratification,”
Educational Forum, vol. 60, 1996, pp. 136, 137, 139). Obsérvese que este artículo fue
publicado en 1996, no en 1896.

26. En cualquier ámbito donde se desee la internalización de la autodisciplina, esta


aproximación amable –concretamente, apoyar la autonomía de los niños y minimizar el
control de los adultos– ha demostrado ser más eficaz. (Revisé alguna evidencia sobre el tema
en Unconditional Parenting [Nueva York: Atria, 2005], especialmente capítulo 3; traducción:
Paternidad incondicional, México DF: Patria, 2008). Resulta irónico que muchos de los
tradicionalistas que defienden el valor del autocontrol también promueven una aproximación
más autoritaria a la paternidad y la enseñanza. En cualquier caso, mi idea central sobre esto
es que necesitamos reconsiderar el objetivo, no sólo el método.

27. “Las viejas generaciones se han quejado de la falta de autocontrol de los jóvenes durante
décadas, si no siglos. Las viejas generaciones de vikingos no dudaban en quejarse de que los
jóvenes se estaban volviendo blandos y no violaban ni saqueaban con la misma dedicación
de antes”. (C. Peter Herman, “Thoughts of a Veteran of Self-Regulation Failure,”
Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 46). La siguiente lamentación, por ejemplo, se suele
atribuir al poeta griego Hesíodo, que vivió hace unos 2700 años: “Cuando yo era joven, nos
enseñaban a ser discretos y respetuosos con los mayores, pero los jóvenes de ahora son
extremadamente irrespetuosos e incapaces de controlarse”. Asimismo, en 1894 se denunció
en la universidad de Harvard la inflación de las notas como muestra de supuesto bajo nivel,
poco después de que se introdujera allí la calificación con letras.

28. George Lakoff, Moral Politics: How Liberals and Conservatives Think, 2ª ed. (Chicago:
University of Chicago Press, 2002).

29. Véase el análisis de la relación entre obediencia y autocontrol de Block, esp. pp. 195-96.

30. Pienso concretamente en Roy Baumeister y sus colaboradores June Tangney, así como
Martin Seligman y Angela Duckworth, y, en un ámbito académico diferente, los
criminólogos Michael R. Gottfredson y Travis Hirschi, que afirman que el delito se debe
simplemente a una falta de autocontrol por parte de los delincuentes. (Véase una crítica de
esta teoría en el ensayo de Gilbert Geis y otros Out of Control: Assessing the General Theory
of Crime, editado por Erich Goode [Stanford: Stanford University Press, 2008].)

31. Analicé el error fundamental de atribución en un artículo sobre el plagio y la copia en la


escuela, que se suele construir como una reflexión de fracaso moral (atribuido a menudo a
una pérdida de autocontrol), aunque los investigadores han visto que es una respuesta
predecible a ciertos contextos educativos. Véase “Who’s Cheating Whom?”, Phi Delta
Kappan, octubre de 2007: 89-97.

32. Per-Olof H. Wikström y Kyle Treiber, “The Role of Self-Control in Crime Causation,”
European Journal of Criminology, vol. 4, 2007, pp. 243, 251. Respecto a aplazar la
gratificación, véase Walter Mischel et al., “Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay
of Gratification,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 21, 1972: 204-18.

33. Véase por ejemplo CBS News, “Meet ‘Generation Plastic,’” 17 de mayo de 2007,
disponible en www.cbsnews.com/stories/2007/05/17/eveningnews/main2821916.shtml

34. Véase Heather Rogers, Gone Tomorrow: The Hidden Life of Garbage (Nueva York:
New Press, 2005).

35. Véase Alfie Kohn, “Students Don’t ‘Work,’ They Learn: Our Use of Workplace
Metaphors May Compromise the Essence of Schooling,” Education Week, 3 de septiembre
de 1997: 60, 43.
36. Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (Nueva York: Basic,
1976), p. 39. Quizás no debería sorprender que la conservadora National Review publicara
un ensayo apoyando los deberes porque enseñan “responsabilidad personal y autodisciplina.
Los deberes son una práctica para la vida” (John D. Gartner, “Training for Life,” January 22,
2001). Pero ¿qué aspecto de la vida? La cuestión, evidentemente, no es entrenar a los niños
para que tomen decisiones significativas, o tomen parte de una sociedad democrática, o
aprendan a pensar de forma crítica. Más bien, la lección que que aprenden es que deben
hacer todo aquello que se les dice.

37. Véase, por ejemplo, David Brooks, “Marshmallows and Public Policy,” New York Times,
7 de mayo de 2006, p. A13.

38. Mischel, p. 212.

39. Un “hallazgo notablemente consistente” en los estudios sobre el aplazamiento de la


gratificación, al menos aquellos diseñados de manera que la espera proporciona un premio
mayor, es que “la mayor parte de los niños y adolescentes son capaces de esperar”. En uno
de estos experimentos, “83 de los 104 sujetos esperaron la mayoría de veces” (David C.
Funder y Jack Block, “The Role of Ego-Control, Ego-Resiliency, and IQ in Delay of
Gratification in Adolescence,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57, 1989,
p. 1048). Esto sugiere, bien que las quejas sobre el hedonismo y la autoindulgencia de los
jóvenes de hoy pueden ser exageradas, o bien que estos estudios sobre autocontrol son tan
artificiosos que todos sus descubrimientos son de dudosa relevancia para el mundo real.

40. Mischel, p. 209.

41. Ibid., p. 212. Véase Walter Mischel, Yuichi Shoda, y Philip K. Peake, “The Nature of
Adolescent Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification,” Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 54, 1988, p. 694.

42. Mischel, p. 211.

43. Ibid., p. 214. Este hallazgo es interesante a la luz del hecho de que otros autores han
tratado la autodisciplina y la inteligencia como características muy distintas. (Véase, por
ejemplo, el título del primer artículo de la nota 45.)

44. Yuichi Shoda, Walter Mischel y Philip K. Peake, “Predicting Adolescent Cognitive and
Self-Regulatory Competencies from Preschool Delay of Gratification,” Developmental
Psychology, vol. 26, 1990, p. 985. Añaden que la capacidad para aplazar algo, de manera que
uno pueda decidir hacerlo así, es de valor, pero por supuesto esto es diferente de afirmar que
el ejercicio del autocontrol en sí mismo es beneficioso.

45. Angela L. Duckworth y Martin E. P. Seligman, “Self-Discipline Outdoes IQ in


Predicting Academic Performance of Adolescents,” Psychological Science, vol. 16, 2005:
939-44; y Angela Lee Duckworth y Martin E. P. Seligman, “Self-Discipline Gives Girls the
Edge,” Journal of Educational Psychology, vol. 98, 2006: 198-208.

46. He revisado los estudios sobre las notas en Punished by Rewards (Boston: Houghton
Mifflin, 1993) y The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999).

47. Consideremos uno de los estudios que citan Duckworth y Seligman para probar que la
autodisciplina predice éxito académico (es decir, notas altas). Encontraron que tal éxito
“parecía tanto una cuestión de atención a los detalles y las normas del juego académico como
de talento intelectual”. Los estudiantes con un alto rendimiento “no estaban especialmente
interesados en las ideas o en cuestiones culturales o estéticas. Además no eran especialmente
empáticos ni tolerantes; no obstante, parecían estables, pragmáticos y orientados a las tareas,
y vivían en armonía con las normas y convenciones sociales. Finalmente, en comparación
con los estudiantes en general, los de mayor rendimiento parecían algo pesados y carentes de
originalidad”. (Robert Hogan and Daniel S. Weiss, “Personality Correlates of Superior
Academic Achievement,” Journal of Counseling Psychology, vol. 21, 1974, p. 148).

Copyright © 2008 by Alfie Kohn. Publicado en PHI DELTA KAPPAN en noviembre de 2008, y traducido
por Evarista García-Peña – con el permiso del autor. This article may be downloaded, reproduced, and
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