MPC 701 - Guía de Estudio

GUÍA DE ESTUDIO
MPC-701 | GUÍA DE ESTUDIO | Prof. Víctor Mosqueda
TABLA DE CONTENIDOS
Introducción ............................................................................................................................................... 4
Distribución de la información en esta guía .............................................................................................. 6
Cronograma de actividades ....................................................................................................................... 8
Plan de evaluación ................................................................................................................................... 11
Corte 1 / Tema 1: Dicotomías de la evaluación psicológica ................................................................... 14
Medir vs. Modificar el objeto medido .................................................................................................... 14
Conducta vs. Habilidad del desarrollo .................................................................................................... 15
Ojo clínico vs. Instrumentos de evaluación ............................................................................................ 16
Evaluación y terapia vs. Reevaluación .................................................................................................... 16
Niño observado vs. Niño clínico ............................................................................................................. 17
Relaciones entre las distintas dicotomías de la evaluación ................................................................... 18
Corte 1 / Tema 2: Sobre empatía, simpatía y rapport ............................................................................ 20
Simpatía vs. Empatía .............................................................................................................................. 20
Simpatía vs. Sistematización .................................................................................................................. 20
Rapport ................................................................................................................................................... 22
Técnicas orales para aplicar antes y después del rapport...................................................................... 22
Corte 1 / Tema 3: Sobre la entrevista psicológica y la historia clínica ................................................... 27
Consideraciones sobre la historia clínica y la entrevista libre ................................................................ 27
Funciones de la entrevista psicológica ................................................................................................... 31
Pasos de la entrevista psicológica .......................................................................................................... 31
Elementos para considerar en la elaboración de la historia clínica ....................................................... 34
Entrevista inicial a los padres, el niño y el adolescente ......................................................................... 38
Los sesgos del padre como informante: ................................................................................................. 43
Corte 1 / ESTUDIO DE CASO ..................................................................................................................... 45
Corte 2 / Tema 4: Test del Dibujo de la Figura Humana corrección Machover (y otros) ...................... 62
Pasos para la administración del test del DFH de Machover ................................................................. 62
Aspectos básicos sobre la interpretación en los test del DFH ............................................................... 66
Interpretación de los relatos en el test del DFH de Machover .............................................................. 68
Corte 2 / Tema 5: Método de las frases e historias por completar ........................................................ 70
Tipos de administración del test ............................................................................................................ 70
Tipos de frases o historias ...................................................................................................................... 70
2
Tipos de respuestas esperadas ............................................................................................................... 71

Interpretación de los reactivos ............................................................................................................... 71
Test de Frases por Completar de Rotter ................................................................................................ 72
Test de Frases Incompletas de Sacks ...................................................................................................... 73
Test de Historias por Completar de Madeleine Thomas ........................................................................ 75
Corte 2 / Tema 6: Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Forma A – Adultos) ............................... 76
Consigna ................................................................................................................................................. 76
Estructura ............................................................................................................................................... 76
Valoración ............................................................................................................................................... 76
Limitaciones del cuestionario ................................................................................................................. 78
Corte 2 / ESTUDIO DE CASO ..................................................................................................................... 79
Corte 3 / Tema 7: Entrevista de devolución de información e informe psicológico clínico ................ 100
La devolución de información (DI) ....................................................................................................... 100
El informe psicológico (IP) .................................................................................................................... 100
El informe psicológico clínico ............................................................................................................... 100
La entrevista de devolución de información (EDI) ............................................................................... 100
Diferencias entre DI e IP ....................................................................................................................... 101
Diferencias entre IP e IPC ..................................................................................................................... 101
Diferencias entre DI y EDI ..................................................................................................................... 102
¿Qué busca un IPC o una EDI? ¿Cuál es su objetivo? ........................................................................... 103
Diferencias entre DI a padres, adolescentes, niños normotípicos, niños muy pequeños o con
discapacidades sociointelectuales........................................................................................................ 103
Tipos de IPC y sus niveles de calidad .................................................................................................... 104
Criterios de calidad de un buen IPC (Según el Colegio de Psicólogos de Madrid) ............................... 106
10 claves para la correcta elaboración de un IPC ................................................................................. 106
Directrices para el IPC ........................................................................................................................... 106
Errores comunes en el IPC .................................................................................................................... 107
Estilo y habilidades del evaluador durante la EDI ................................................................................ 107
Directrices para la EDI........................................................................................................................... 107
Errores comunes durante la EDI ........................................................................................................... 108
Corte 3 / ESTUDIO DE CASO ................................................................................................................... 109
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INTRODUCCIÓN
La presente guía de estudio tiene como objetivo serle de utilidad al estudiante de la materia “Evaluación
Psicológica del Niño y Adolescente” (MPC-701), dictada por el prof. Víctor Mosqueda en la Universidad
Arturo Michelena, de modo que pueda repasar los contenidos dados en clases de una manera resumida
y ágil. Sin embargo, es necesario aclarar que esta guía es un complemento de las clases presenciales
dictadas en aula y para nada sustituye a las mismas, pues en este documento se mencionan sin
especificaciones o mayores detalles aspectos que son ampliados durante las clases en la universidad.
Esto quiere decir que es responsabilidad del estudiante mantenerse al día con las actividades de aula de
la materia para poder comprender y disfrutar de mejor forma el contenido aquí presentado.
El contenido aquí expuesto está realizado tomando como base documental la información desarrollada
por diferentes autores y en diferentes libros, manuales o documentos. Salvo que lo expresado se trate
de una cita textual, no se indicará quién es el autor sobre el que está basado cada contenido, pero sí se
indica en el apartado “Distribución de la información de esta guía” (p. 6) en qué libro o libros se puede
consultar con más detalle la información expuesta (siendo esos libros los utilizados para la elaboración
del material). Es importante acotar que esto se realiza así por simple pragmatismo al trabajar el sistema
de citado. Pero, en respeto a los derechos de autoría intelectual, es necesario recordar que este material
solo es útil como guía de estudio universitaria y siempre se recomienda la adquisición de los libros y
manuales utilizados para la elaboración de esta guía, para poder consultar la fuente principal de
información, como es debido, sobre todo si se desea hacer un uso profesional y/o remunerado de la
información.
Al basar esta guía en los aportes de los autores citados no se está renegando de la utilidad de otros
autores y otras formas de abordar el mismo tema, que el estudiante bien puede consultar si lo desea,
para ampliar sus conocimientos. Pero en caso de discrepancia entre dos autores acerca de algún aspecto
específico tratado en esta guía, en términos evaluativos, para la materia se tomará como válido
únicamente el expresado en la guía de estudio. Ello con miras de universalizar el proceso de evaluación,
y nunca para favorecer una fuente de información sobre la otra, en tanto que todo estudiante tiene
derecho a tener preferencias sobre ciertas fuentes de información e incluso rechazar otras.
Muchos de los aspectos teóricos, técnicos o prácticos abordados en la guía se presentan de forma casi
exclusiva orientados a la evaluación psicológica infantojuvenil, en tanto este es el foco de aprendizaje
de la materia. Pero en ningún caso se quiere expresar que estas teorías, técnicas, conceptos o premisas
prácticas no aplican para otras áreas de la evaluación psicológica. Tampoco se quiere indicar que en esta
guía están contenidas todas las técnicas, conceptos, premisas y más, requeridos para realizar una
evaluación psicológica infantojuvenil de calidad. Por todo esto, el estudiante que esté interesado en
conocer la dinámica y las particularidades de los aspectos aquí presentados en otras áreas de la
evaluación psicológica, u otros aspectos de la evaluación infantojuvenil distintos a los aquí abordados,
deben consultar por cuenta propia información actualizada sobre la materia. Sin embargo, se espera que
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los contenidos aquí expuestos sean suficientes para ayudar al estudiante a que pueda autodirigir su
proceso de aprendizaje a su ritmo y según sus intereses personales.
Para cerrar esta introducción es necesario recalcar que el medio ideal para aclarar cualquier duda surgida
de la lectura de esta guía de estudio es el aula de clases, y el siguiente medio en orden de jerarquía lo
constituye la serie de lecturas sugeridas en cada tema. No se recomienda, en lo absoluto, utilizar esta
guía de estudio como manual para la aplicación de pruebas psicológicas o como sustituto de otras
fuentes académicas y profesionales más acreditadas. Dicho eso, bastaría desearles una feliz lectura y un
muy productivo semestre.
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DISTRIBUCIÓN DE LA INFORMACIÓN EN ESTA GUÍA
El contenido académico de esta materia está dividido en 3 cortes y 7 temas, de modo que la información
en esta guía de estudio está dividida de la misma forma, para facilitar su uso en conjunto con las clases
presenciales. La idea es que el estudiante lea el contenido de cada clase previo a la misma para que
pueda comprenderlo más fácilmente durante esta, y para que pueda elaborar con anticipación las
preguntas o intervenciones que le gustaría realizar en el aula, para consolidar su aprendizaje. A
continuación, se indican los 7 temas en que se divide la guía y la asignatura, indicando los respectivos
cortes a los que pertenecen.
Corte 1 / Tema 1: Dicotomías de la evaluación psicológica.

Corte 1 / Tema 2: Sobre empatía, simpatía y rapport.
Corte 1 / Tema 3: Sobre la entrevista psicológica y la historia clínica.
Corte 2 / Tema 4: Test del Dibujo de la Figura Humana de Machover (y otros).
Corte 2 / Tema 5: Método de las frases e historias por completar.
Corte 2 / Tema 6: Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Forma A – Adultos).
Corte 3 / Tema 7: Entrevista de devolución de información e informe psicológico clínico.
Además de los 3 temas que forman parte de corte 2, durante las clases presenciales se abordará un tema
adicional, del que aquí no se ofrece ningún apunte. Se trata del tema “Test de Madurez Gestáltica
Visomotora de Bender”. No se ofrece apuntes sobre el mismo porque se recomienda principalmente la
consulta de los manuales de aplicación formales, cuyas referencias bibliográficas se le hacen llegar al
estudiante en clases.
Así pues, el contenido del tema 1 está elaborado con base a varias fuentes y la experiencia profesional
del docente. De allí se destaca el libro El mundo interpersonal del infante: una perspectiva desde el
psicoanálisis y la psicología evolutiva, de Daniel Stern. Los temas 2 y 3 están basados en el libro Manual
de la entrevista psicológica: saber escuchar, saber preguntar, de Conxa Perpiñá. Se recomienda también
la lectura de El proceso de la entrevista. Conceptos y modelos, de Alejandro Acevedo y Alba López, y
Cómo hablar para que los adolescentes le escuchen y cómo escuchar para que los adolescentes le hablen,
de Adele Faber y Elaine Mazlish. El tema 4 está basado en el libro La figura humana. Test proyectivo de
Karen Machover, de Juan Portuondo, y en el libro Test de la persona bajo la lluvia. Adaptación y
aplicación, de Silvia Querol y María Chaves. También se recomienda la lectura de Dibujo y personalidad,
de Augusto Vels, y Grafología elemental, de Mauricio Xandró. El tema 5 está basado en el artículo El test
de frases incompletas, de Luis Vallester, y en los manuales oficiales para la administración del Test de
Frases por Completar de Rotter, el Test de Frases Incompletas de Sacks y el Test de Historias por
Completar de Madeleine Thomas, cuyas referencias se le hacen llegar al estudiante en clases. Esto aplica
de igual forma al tema 6, que está basado en el manual para la administración del Cuestionario de
Personalidad de Eysenck. Finalmente, el tema 7, perteneciente al módulo III es tomado principalmente
del libro Manual para la evaluación clínica de los trastornos psicológicos, de Vicente Caballo.
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Cada corte, entonces, como se indicó, está dividido en uno o más temas, y al final del contenido de cada
corte se ofrece una sección denominada “Estudio de caso”. En la misma, se expone un ejemplo práctico
de los contenidos teóricos ofrecidos en el corte. El objetivo es colaborar con la comprensión contextual
y práctica del estudiante acerca de los temas tratados y servir de base para la elaboración de los
exámenes basados en estudios de caso, que se tendrán en cada corte.
De esta forma, en el primer corte se ofrecen los formatos de dos historias clínicas diseñadas por el
docente, con sus respectivas justificaciones acerca de sus reactivos, distribución y diseño, entre otros
elementos. En el segundo corte se presentan los resultados de la aplicación de una batería de pruebas
psicológicas realizada a un adolescente real con los instrumentos de evaluación atendidos en esta guía.
Y en el tercer corte se ofrecen dos informes psicológicos reales, escritos para la devolución de
información de un proceso psicodiagnóstico llevado a cabo en un niño. Todos estos casos son diseñados
con defectos y errores, de modo que el estudiante pueda ejercitarse en la detección de los mismos, para
facilitar que no los cometa cuando tenga la responsabilidad de realizar un trabajo similar.
Antes de la presentación de cada estudio de caso, se ofrece una introducción sobre el mismo, explicando
con más detalle las consideraciones a tomar para comprender de mejor forma el mismo, y cómo ha de
abordar la lectura el estudiante, en pro de prepararse para el examen de estudio de caso.
Finalmente, a continuación de este apartado, se presentan el cronograma de actividades de la materia

y su plan de evaluación, para que el estudiante se sirva de consultarlo periódicamente y de esta forma
pueda mantener organizada su agenda de estudio.
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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
CORTE 1
Clase Fecha Contenidos o actividades
- Presentación.
- Encuadre.
1 21/09 - Reflexiones iniciales sobre la materia.
- Definir evaluación.
- Dicotomías sobre la evaluación psicológica.
- Simpatía vs. Empatía | Empatía vs. Sistematicidad.
- Importancia del rapport.
2 28/09 - Técnicas orales para aplicar antes y después del rapport.
- Pasos de la entrevista.
- Consideraciones éticas de la recolección de datos.
- Elementos a considerar en la elaboración de la historia clínica.
- Historia clínica vs. Entrevista libre.
- Pasos de la entrevista psicológica.
3 05/10 - Entrevista inicial a los padres / el niño / el adolescente.
- Los sesgos del padre como informante.
- Funciones de la entrevista psicológica.
- Elementos a considerar durante la entrevista psicológica.
Actividad - Actividades prácticas sin calificación*:
virtual a. Práctica de la evaluación escrita 1 (sobre contenido teórico).
(05/10) b. Práctica de la evaluación escrita 2 (sobre estudio de caso).
- Actividades evaluativas:
4 12/10 1. Evaluación escrita (sobre contenido teórico): 15%.
2. Evaluación escrita (sobre estudio de caso): 15%.
CORTE 2
- Fundamentos teóricos, aplicación y corrección del Test de Figura Humana corrección
5 19/10
Machover.
- Fundamentos teóricos, aplicación y corrección del Test de Frases Incompletas de
6 26/10
Rotter.
- Fundamentos teóricos, aplicación y corrección del Test Gestáltico Visomotor de
7 02/11
Bender corrección Hutt.
- Fundamentos teóricos, aplicación y corrección del Cuestionario de Personalidad de
8 09/11 Eysenck.
- Repaso de los tests y cuestionarios aprendidos.
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CORTE 2 (continuación)
virtual c. Práctica de la evaluación escrita 3 (sobre contenido teórico).
(09/11) d. Práctica de la evaluación escrita 4 (sobre estudio de caso).
CORTE 3
- La Devolución de Información (DI).
- El Informe Psicológico (IP).
- El Informe Psicológico Clínico (IPC).
- La Entrevista de Devolución de Información (EDI).
10 23/11 - Diferencias entre DI e IP, entre IP e IPC y DI y EDI.
- Diferencias entre DI aplicada a padres y adolescentes, a niños normotípicos, niños
muy pequeños o con discapacidad sociointelectual.
- Objetivo del IPC y la EDI.
- El consentimiento informado a profundidad.
- Tipos de IPC y sus niveles de calidad.
- La humanización y personalización del IPC y la EDI.
11 30/11 - Criterios de calidad de un buen IPC.
- Claves para la correcta elaboración de un IPC.
- Directrices o componentes del IPC.
- Errores comunes en el IPC.
- Estilo y habilidades del evaluador durante la EDI.
12 07/12
- Directrices para la EDI.
- Errores comunes durante la EDI.
virtual e. Práctica de la evaluación escrita 5 (sobre contenido teórico).
(07/12) f. Práctica de la evaluación escrita 6 (sobre estudio de caso).
16/12/2017 a
VACACIONES DE NAVIDAD
07/01/2018
14 11/01 - Clase magistral de cierre**.
15 18/01 Ninguna actividad ***.
* Las actividades evaluativas y las actividades prácticas sin calificación son explicadas con detalle en el
plan de evaluación (p. 11)”.
** La clase magistral de cierre es un evento que se realiza en el auditorio, dura todo un día académico y
se dictan 4 clases magistrales diferentes (todavía por definir). Todos los estudiantes pueden asistir a
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tantas clases como desean y puedan, pero la asistencia es voluntaria. Ninguno de los contenidos aquí
presentados son evaluados.
*** Esta materia no tiene recuperativo de corte más bajo ni Examen Especial Integral. Tomar
precauciones al respecto.
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PLAN DE EVALUACIÓN
CORTE 1
Clase Fecha Actividades
Práctica de las evaluaciones escritas 1 y 2 (sin calificación):

Ensayo para las actividades evaluativas n° 1 (sobre contenido teórico) y 2 (sobre
estudio de caso), por medio de dos (2) evaluaciones escritas con las mismas
3 05/10 características y basadas en el mismo contenido de las actividades evaluativas n° 1 y
2. El objetivo de la actividad es que el alumno practique y modele las habilidades y
conocimientos requeridos para realizar con éxito las actividades evaluativas n° 1 y 2.
La actividad se realiza de forma virtual después de la clase 3.
Evaluación escrita n° 1 (sobre contenido teórico):

Evaluación escrita basada en el contenido teórico (15%). Sobre los contenidos
oficiales de las clases 1, 2 y 3 (ver cronograma de actividades). El examen contará con
preguntas dicotómicas y de selección múltiple. El objetivo de la actividad es
consolidar los aprendizajes teóricos ofrecidos en el corte. Se recomienda realizar la
práctica virtual de la evaluación (05/10) para obtener mejores resultados.
Evaluación escrita n° 2 (sobre estudio de caso):

4 12/10 Evaluación escrita basada en un estudio de caso (15%). Sobre los contenidos prácticos
que se enviarán oportunamente al correo grupal. Dichos contenidos son: 2 formatos
bases de historia clínica con una justificación de sus contenidos. El estudiante debe
leer estos documentos con detalle y analizarlos, pues sobre estos se harán las
preguntas de la evaluación. El examen contará con preguntas dicotómicas. El objetivo
de la actividad es consolidar los aprendizajes prácticos ofrecidos en el corte. Se
recomienda realizar la práctica virtual de la evaluación (05/10) para obtener mejores
resultados.
CORTE 2

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oficiales de las clases 5, 6, 7 y 8 (ver cronograma de actividades). El examen contará
con preguntas dicotómicas. El objetivo de la actividad es consolidar los aprendizajes
teóricos ofrecidos en el corte. Se recomienda realizar la práctica virtual de la
evaluación (09/11) para obtener mejores resultados.

9 16/11
Evaluación escrita basada en un estudio de caso (20%). Sobre los contenidos prácticos
que se enviarán oportunamente al correo grupal. Dichos contenidos son: la aplicación
e interpretación real de una batería psicológica como la estudiada en clases a un
paciente real del docente (adolescente). El estudiante debe leer estos documentos
con detalle y analizarlos, pues sobre estos se harán las preguntas de la evaluación. El
examen contará con preguntas dicotómicas. El objetivo de la actividad es consolidar
los aprendizajes prácticos ofrecidos en el corte. Se recomienda realizar la práctica
virtual de la evaluación (09/11) para obtener mejores resultados.
CORTE 3


oficiales de las clases 10, 11 y 12 (ver cronograma de actividades). El examen contará
13 14/12
con preguntas dicotómicas y de selección múltiple. El objetivo de la actividad es
consolidar los aprendizajes teóricos ofrecidos en el corte. Se recomienda realizar la
práctica virtual de la evaluación (07/12) para obtener mejores resultados.
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Evaluación escrita basada en un estudio de caso (20%). Sobre los contenidos prácticos
que se enviarán oportunamente al correo grupal. Dichos contenidos son: dos
informes psicológicos reales de la evaluación de un paciente real del docente. El
13 14/12 estudiante debe leer estos documentos con detalle y analizarlos, pues sobre estos se
harán las preguntas de la evaluación. El examen contará con preguntas dicotómicas
y de selección múltiple. El objetivo de la actividad es consolidar los aprendizajes
prácticos ofrecidos en el corte. Se recomienda realizar la práctica virtual de la
evaluación (07/12) para obtener mejores resultados.
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CORTE 1 / TEMA 1: DICOTOMÍAS DE LA EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA
Una dicotomía es una situación en la que solo es posible asumir una postura, de entre dos existentes,
que por lo general son opuestas. Se les suele llamar también dilemas o debates, aunque los debates
pueden tener más de dos posturas. En todas las disciplinas científicas se ha invertido tiempo de reflexión
sobre la base de una serie de premisas dicotómicas, que generan diversas opiniones entre distintas
personas, y que por lo general no permiten llegar a una conclusión única o completamente satisfactoria.
Muchas de estas dicotomías llevan años o siglos debatiéndose y lo más probable es que nunca se pierda
la vigencia e importancia del tema, y que nunca se consiga la última respuesta.
Pero las dicotomías no se abordan únicamente con el objetivo de encontrarles una respuesta definitiva.
Desde la filosofía de la ciencia es importante dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes dicotomías
de una disciplina, porque ello permite entender de forma más crítica, profunda, compleja y completa los
límites y alcances éticos, teóricos y prácticos de una tarea de la ciencia.
La evaluación psicológica, y más específicamente la evaluación psicológica infantojuvenil, tiene sus

propias dicotomías, que nos alertan de los problemas con los que nos podemos encontrar al tratar de
medir la conducta humana, y en concreto la conducta de un niño o un adolescente. A continuación, se
presentan cinco de las dicotomías más relevantes y vigentes en lo referido a evaluación psicológica,
siendo la segunda y la quinta más específicas de la evaluación infantojuvenil.
El objetivo es descubrir qué tan fiable puede ser el proceso de evaluación psicológica, los instrumentos
que utilizamos, las teorías sobre las que trabajamos y nuestra propia conducta como evaluadores. En
ninguno de los casos esperamos llegar a una conclusión definitiva, ni mucho menos a la elección de uno
de los polos de la dicotomía. Es más útil una postura de integración, en donde se pueda tomar lo positivo
que cada uno de los polos de estas dicotomías puede ofrecer al evaluador y a la evaluación psicológica.
MEDIR VS. MODIFICAR EL OBJETO MEDIDO
Implica la premisa de que no es posible evaluar algo sin alterar los resultados de dicha evaluación por
medio de nuestra participación. Es una alerta sobre los niveles de objetividad y subjetividad permisibles
dentro de la evaluación.
Limitaciones que genera
• Puede alterar la psicometría de un test.

• Puede adulterar la interpretación de una prueba proyectiva.
• Puede condicionar al evaluado a actuar o responder de determinadas formas.
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• Puede cambiar el rumbo de la evaluación.

• Puede dirigir los resultados para satisfacer las expectativas del evaluador y no a la realidad.
• Puede generar confusión o inseguridad sobre las conclusiones evaluativas.
Cómo compensar las limitaciones
• A través del uso consciente de técnicas de evaluación participante.

• Evitando intervenir en los instrumentos o técnicas de evaluación que así lo requieran.
• Procurando sacar información evaluativa de valor cuando involuntariamente se ha dañado la
objetividad de un instrumento o técnica.
• Usando métodos de evaluación participantes como forma de encontrar respuestas o validar hipótesis
que no sería posible conseguir por otros medios más objetivos.
• Aprovechando la espontaneidad de los métodos de evaluación participantes para mejorar el rapport.
CONDUCTA VS. HABILIDAD DEL DESARROLLO
Implica la premisa de que la mayor parte de la evaluación psicológica en niños y adolescentes está
centrada en medir las habilidades del desarrollo, pero como estas no son visibles deben ser evaluadas
por medio de las conductas que las evidencian, aunque en este proceso existen muchas variables de
confusión.
• Se podría concluir que una habilidad no está presente cuando sí lo está o viceversa.
• Genera dificultades en la evaluación en discapacidades donde está afectada la socialización o
comunicación.
• En casos de mutismo selectivo, oposicionismo u otras condiciones de volición alterada, los resultados
son difíciles de interpretar.
• La evaluación corre el riesgo de volverse reduccionista (reducir una habilidad a solo un par de
conductas asociadas).
• Puede propiciar dependencia de tests o pruebas psicológicas.
• Evaluando cada habilidad desde tantas conductas como sea posible.

• Contrastar los resultados a través de varios métodos: observación, testimonio, pruebas, etc.
• Evaluar adicionalmente el aspecto volitivo de cada habilidad del desarrollo.
• Aplicar pruebas psicológicas con altos índices de confiabilidad y validez.
• No centrar la evaluación exclusivamente en habilidades del desarrollo. Involucrar evaluación
conductual, socioemocional, documental, etc.
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OJO CLÍNICO VS. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Implica la premisa de que el evaluador debe hacer acopio de sus propias habilidades de observación e
interpretación, lo mismo que de instrumentos de evaluación estandarizados y fiables. Pero plantea la
problemática de que, en ocasiones, difiere lo que observa el evaluador de lo que indica el instrumento.
• El evaluador se vuelve dependiente de los instrumentos de evaluación.

• No todas las psicopatologías pueden diagnosticarse por medio de pruebas psicológicas.
• La subjetividad del ojo clínico puede generar mucha variación de resultados entre un evaluador y
otro.
• La aplicación del instrumento puede propiciar interpretaciones erróneas si no se cuenta con un
evaluador bien entrenado.
• Sin un evaluador entrenado las interpretaciones que es posible obtener a partir de un instrumento
son muy limitadas.
• Entrenando el ojo clínico lo mismo que profundizando los conocimientos sobre las pruebas aplicadas
y las psicopatologías relacionadas.
• Contratando un asesor en psicodiagnóstico para contrastar opiniones en evaluaciones complejas.
• Involucrando técnicas de evaluación centradas en el ojo clínico, pero de mayor nivel de
estandarización (registros conductuales, escalas, etc.).
• Aplicando más de un instrumento de evaluación por cada área a evaluar.
EVALUACIÓN Y TERAPIA VS. REEVALUACIÓN
Ocurre cuando se usa un instrumento de evaluación como guía para el desarrollo de un plan terapéutico,
lo mismo que para el pretest y postest de dicha terapia. A la luz de esto, suele suceder que los resultados
de la reevaluación son poco fiables y no representan la realidad clínica.
• Invalida la confiabilidad test-retest que un instrumento de evaluación pueda tener.

• Genera planes terapéuticos reduccionistas, que no abordan la problemática de una forma integral.
• Puede ayudar a validar modelos terapéuticos con aparente rigor científico, pero poca
representatividad con la realidad.
• Una reevaluación a través de este proceso puede generar la conclusión errada de que una
problemática ha sido eliminada, sin que esto sea correcto.
• Impide hacer un buen seguimiento evaluativo del caso terapéutico.
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• A través de la aplicación de programas terapéuticos más integrales, no reducidos a la

operacionalización de un test concreto.
• A través de la aplicación de una batería de pruebas diferente para el postest (preferiblemente basado
en otro modelo teórico, no incompatible).
• Apoyándose en el ojo clínico del evaluador para analizar adecuadamente los resultados de la
evaluación.
• Basar los planes terapéuticos en teorías diferentes a las que fundamentan al instrumento de
evaluación (no incompatibles).
• Hacer seguimiento del plan terapéutico con la suficiente flexibilidad como para redefinirlo en base a
lo indicado en la evaluación, en caso de ser necesario.
NIÑO OBSERVADO VS. NIÑO CLÍNICO
Implica la premisa de que la mayoría de las pruebas psicológicas, métodos de evaluación y teorías del
desarrollo del niño están basadas en el niño clínico, el cual difiere en muchos aspectos con el niño
observado. El niño observado es del que se tiene evidencia por la observación naturalista o artificial. El
niño clínico es del que se tiene evidencia por el relato del adulto que rememora su niñez.
• Las interpretaciones clínicas de muchos tests son poco compatibles con lo que se observa en la
realidad.
• Genera interpretaciones muy reduccionistas, al estar ligadas a una teoría del desarrollo específica.
• Pequeñas variaciones en la comprensión del niño clínico generan grandes alteraciones en los
resultados evaluativos.
• Puede implicar fallos a la ética desatender la realidad observada por atender premisas basadas en
teorías clínicas.
• Tiende a patologizar de más al niño y por ende contribuye al sobrediagnóstico.
• Promoviendo más estudios sobre el niño observado y usando pruebas psicológicas y métodos de
evaluación basados en estos hallazgos.
• Incorporando métodos de evaluación tanto del niño clínico como del observado, para analizar los
resultados con juicio crítico.
• Aprovechar la profundidad que aborda la comprensión del niño clínico en los casos donde el
observado no puede llegar tan lejos, pero cuidarse de la sobreinterpretación.
• Analizar los resultados desde la filosofía del “como sí”, probando las hipótesis en el campo evaluativo,
antes que asumiendo todos los resultados como certezas irrefutables.
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• Donde entren en conflicto los resultados evaluativos, dejarse guiar por el ojo clínico.
• Incluir a un segundo evaluador, cuando las limitaciones propias de la observación generen
confusiones que el niño clínico no aclare.
RELACIONES ENTRE LAS DISTINTAS DICOTOMÍAS DE LA EVALUACIÓN
Medir vs. Modificar el objeto medido (relación con)
Conducta vs. Habilidad del desarrollo: Si la conducta no es un medio perfecto para comprender las
habilidades del desarrollo, es razonable que para estudiar las segundas por medio de las primeras hay
que procurar un alto nivel de objetividad, para evitar el error de medición. Sin embargo, en algunas
ocasiones será requerido modificar el objeto medido (las habilidades del desarrollo) a voluntad, como
medio de comprobación de la relación de las conductas observadas y dichas habilidades del desarrollo.
Ojo clínico vs. Instrumentos de evaluación: Si bien el evaluador debe procurar la máxima objetividad al
evaluar, es natural que se cometan errores durante el proceso, que modifiquen al objeto medido y
lesionen la confiabilidad de un instrumento de evaluación. En estas circunstancias, será el ojo clínico del
evaluador el que podrá detectar oportunamente este error y quien podrá sacar de esto alguna utilidad,
ya que puede leer entre líneas, más allá de los baremos de corrección del instrumento y sus posibles
errores.
Evaluación y terapia vs. Reevaluación: La atención terapéutica es uno de los más grandes modificadores
del objeto medido, pero es también el espacio donde ocurre la evaluación continua que más datos
clínicos de importancia arrojan. Será muy difícil para el terapeuta separar evaluación de intervención, de
modo que la evaluación continua deberá atender a los sesgos subjetivos propios de la terapia, para
ofrecer un panorama realista del paciente. Si esto se logra, la reevaluación final será mucho más precisa
y útil.
Niño observado vs. Niño clínico: Al pedirle a un adulto que reconstruya su infancia a través del relato
clínico, inevitablemente se le estará pidiendo que modifique la experiencia real de la infancia, que es
compleja e informe, por un discurso con un mínimo de sentido. Si sobre la base de estos discursos se
desarrollan las teorías que sustentan la evaluación al niño, ya de partida estas teorías en sí mismas
modificarán al objeto medido (el niño), al no poder verlo e interpretar sus acciones libres de sesgos
teóricos.
Conducta vs. Habilidad del desarrollo (relación con)
Ojo clínico vs. Instrumentos de evaluación: La mayoría de los instrumentos de evaluación que miden
habilidades del desarrollo lo hacen a través de la observación o sistematización de conductas. Pero ya
se sabe que la conducta no siempre es capaz de mostrar a la habilidad del desarrollo en cuestión. Muchas
variables de confusión pueden presentarse durante el proceso, que el instrumento en sí no tiene como
compensar, mientras que ojo clínico del evaluador sí, pues será este quien detecte el posible error en su
momento.
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Evaluación y terapia vs. Reevaluación: Si para la elaboración del plan terapéutico, lo mismo que para el
pretest, se ha tomado como base un instrumento de medición que evalúa alguna habilidad del desarrollo
por medio de conductas, es posible trasladar los errores de la medición a la terapia. Ello, recordando que
la conducta no siempre refleja la habilidad del desarrollo. Por esto, en una reevaluación podría
considerarse como mejorada una habilidad del desarrollo que en realidad no ha recibido la atención
especificada.
Niño observado vs. Niño clínico: Las teorías fundamentadas en el niño clínico raramente toman en
consideración a las habilidades del desarrollo u ofrecen explicaciones para estas. Estas suelen centrarse
más en ofrecer datos socioemocionales e intrapersonales. En el caso contrario, las teorías
fundamentadas en el niño observado no suelen ofrecer explicaciones tan profundas de la vida
interpersonal, centrándose en su mayoría en las habilidades del desarrollo. Se entiende, entonces, el
carácter complementario de ambos enfoques.
Ojo clínico vs. Instrumentos de evaluación (relación con)
Evaluación y terapia vs. Reevaluación: Cuando un plan terapéutico, lo mismo que el pre y el postest han
tomado como base la operacionalización de la variable medida que hace un instrumento de medición,
puede haber una divergencia en el resultado de la reevaluación con respecto a lo que observa el
evaluador con su ojo clínico. Si bien hay formas de prevenir esta situación, en caso de que ocurra será el
ojo clínico quien llevará el mayor peso en definir cuál es la interpretación correcta de los datos
evaluativos o cómo se compensan sus errores.
Niño observado vs. Niño clínico: Tanto las teorías del niño observado como las del niño clínico, cuando
son aplicadas a la evaluación psicológica, permiten trabajar desde una observación natural (como la que
se hace por medio del ojo clínico) como una artificial (la realizada con instrumentos de evaluación). Sin
embargo, dadas las limitaciones en confiabilidad de las técnicas de evaluación centradas en el niño
clínico, para que estas sean útiles y no pierdan confiabilidad, tendrán que centrarse mucho más en el ojo
clínico.
Evaluación y terapia vs. Reevaluación (relación con)
Niño observado vs. Niño clínico: Las teorías centradas en el niño clínico son muy útiles para obtener
datos evaluativos muy variados y profundos en poco tiempo, lo cual es una necesidad de casi cualquier
evaluación psicológica. Pero la atención terapéutica es mucho más extensa, por lo cual puede tomarse
el tiempo de sustituir progresivamente los datos que originalmente fueron tomados de teorías del niño
clínico, por observaciones profundas y detalladas. Esto le daría una mayor confiabilidad a la eventual
reevaluación a realizar.
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CORTE 1 / TEMA 2: SOBRE EMPATÍA, SIMPATÍA Y RAPPORT
La empatía y el rapport son conceptos ambiguos y difíciles de definir que, en muchas ocasiones, llegan a
confundirse. Pero empatía y rapport no significan o implican lo mismo. Operacionalmente, la empatía es
un proceso controlado por el evaluador/terapeuta, mientras que el rapport es una comunicación en
doble vía: evaluador-evaluado/terapeuta-paciente. Por otra parte, la empatía surge antes que el rapport,
y es quien sienta las bases para que el rapport se establezca. Así pues, aunque la única función de la
empatía no es conseguir el rapport, el segundo raramente se dará en un contexto de poca empatía.
SIMPATÍA VS. EMPATÍA
Es común definir la empatía como el “sentir lo que otros sienten”, es decir, tener una experiencia
subjetiva y emocional o sentimental sobre las emociones y sentimientos de los otros: si X se siente triste,
yo no solo soy capaz de entender que está triste, sino que en efecto siento su tristeza dentro de mí. Pero
esa definición de empatía no es correcta y en realidad alude a la simpatía, que se concibe como la
vivencia emocional subjetiva del mundo emocional de otros. La simpatía surge por la necesidad de
contacto que tenemos los humanos y por la cercanía que se puede llegar a establecer entre dos o más
personas.
Pero la empatía no es un proceso de análisis emocional o cálido de las experiencias de los otros. Es todo
lo contrario. Se trata de un análisis racional y frío de lo que viven los demás. Así pues, para experimentar
la empatía no es necesario sentir lo que el otro siente, sino comprenderlo desde su punto de vista,
haciendo uso de la razón. Al respecto, resulta bastante esclarecedor el concepto elaborado por Carl
Rogers, que se deja a continuación:
“Empatía es la capacidad, sensibilidad y disposición para comprender los sentimientos, pensamientos y

debates internos desde el punto de vista del cliente, entrar en el mundo perceptivo privado del otro, ser
sensible en todo momento, a los sentimientos cambiantes que fluyen en la otra persona… dar sentido a
aquello de lo que él o ella son escasamente conscientes”.
SIMPATÍA VS. SISTEMATIZACIÓN
Otra forma de notar que la empatía es un proceso racional en vez de emocional es si la abordamos desde
el concepto dual desarrollado por Simon Baron-Cohen en su libro La gran diferencia (2005), donde coloca
a la sistematización como su contraparte. Desde esta óptica, la sistematización sería la capacidad de las
personas de comprender sistemas (ej.: el funcionamiento de un reloj, del sistema digestivo, de la
condensación, de los ciclos lunares, etc.), mientras que la empatía sería la capacidad de comprender
“sistemas humanos” o, lo que es lo mismo, comprender la vida emocional de los humanos como
sistemas. Así como se puede delimitar en sus partes el funcionamiento de un reloj, se puede delimitar
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en sus partes la forma en la que se sucede la tristeza o la decepción. Esto nos recuerda cuán poco de
análisis cálido y emocional hay en la empatía, y cuánto hay de análisis racional.
Algunas frases para definir como “simpatía” o “empatía” (y reflexionar si es o no

positiva)
Ya se ha visto que empatía y simpatía no son lo mismo. Pero ello no quiere decir que la simpatía no es
bienvenida dentro de los procesos evaluativos o terapéuticos. Al igual que la empatía, bien utilizada
tendrá una utilidad. Pero ambas son susceptibles de usarse de forma incorrecta. A continuación, se
presentarán una serie de frases que podría decir un terapeuta en evaluación psicológica, para
seguidamente analizar si se podrían considerar empáticas o simpáticas y si son positivas o negativas
como recursos de comunicación.
1. “Sé cómo te sientes”. Empatía: Es empática pues solo alude a un proceso cognitivo (el de “saber”).
Negativa: En la mayoría de los casos será negativa porque es muy directa y deja poco espacio para la
duda, sobre algo que al paciente puede incomodar u ofender; que se ose afirmar que se entiende su vida
emocional, cuando no se han vivido sus experiencias.
2. “Creo entender lo que te sucede”. Empatía: Por las mismas razones que la anterior. Positiva: Pues
matiza los errores de la frase anterior. Deja lugar a la duda, se presenta solo como una hipótesis, que se
desea corroborar con el paciente, ante lo que se le da una participación activa y está elaborada con un
lenguaje menos directo y tosco.
3. “Todos hemos sentido eso alguna vez”. Simpatía: La palabra “todos” implica que el evaluador también
ha “sentido” lo que observa en el evaluado, de modo que no es un análisis racional, sino emocional.
Negativa: Comete un sesgo de sobregeneralización, en tanto que es poco probable que cualquier
emoción o situación haya sido experimentado por “todos”. Y además normaliza una situación que para
el evaluado puede ser todo lo contrario a normal, y esto puede desanimarle a mejorar o a hablar con
genuinidad sobre sus problemas.
4. “En el pasado, he atendido pacientes que se sienten como tú ahora y aquí han aprendido
herramientas para mejorar”. Empatía: El análisis es racional. Positiva: No lo será en todos los casos, pues
las comparaciones pueden ser molestas para muchos, pero en la mayoría de los casos le dará al paciente
la tranquilidad de saber que otros se han sentido igual, pero también que lo han superado. Esto no
desmotiva el trabajo terapéutico o la genuinidad.
5. “¿En serio hiciste todo eso? Eres muy fuerte”. Simpatía: La frase lleva implícita la idea de que el
evaluador no hubiera sido tan fuerte, por lo cual el análisis es emocional y no racional. Negativa: Además
de que pone en duda lo logrado por el evaluado, lo cual puede cohibirlo en el futuro al contar sus
problemas, es una frase condescendiente más que comprensiva. Puede ser muy común decirla a niños,
pero estos detectan la condescendencia muy bien y la condenan, de modo que no vale la pena usarla.
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6. “Veo que te ha tocado ser muy fuerte para soportar todo esto”. Empatía: El análisis es solo racional.
Positiva: Se plantea la misma idea de la frase anterior, pero desde la afirmación, sin dudar y sin mostrar
condescendencia.
7. “Me conmueve tu historia”. Simpatía: Es clara la involucración emocional en la frase. Positiva: En

casos muy concretos. Por ejemplo, si el evaluador en efecto se ha conmovido y esto resulta notorio en
su lenguaje no verbal, es preferible que lo exprese de forma clara y lo utilice a su favor como un discurso.
A continuación, le tocará cotejar si es el mejor evaluador para ese caso o si es más conveniente referirlo
a otro profesional.
Como ejercicio, analicen por su cuenta las siguientes frases e indiquen si son pronunciadas desde la
empatía o la simpatía, y si resultan positivas o negativas para la evaluación:
1. “Creo que sé qué es lo que te haría sentir mejor”, 2. “Sientes rabia por no poder expresarle lo que
sientes a tu mamá”, 3. “No te avergüences de sentirte así, que eso es normal”, 4. “Qué lástima que no
hayas conseguido el papel en la obra de teatro escolar”.
RAPPORT
El rapport es una sensación bastante difícil de definir y distintos autores la han descrito de muy distinta
manera, aunque con algunos puntos en común. La mayoría alude a que es una sensación mutua o, lo
que es igual, que surge tanto en dirección evaluado-evaluador como en dirección evaluador-evaluado.
Si bien existen pasos o recomendaciones para conseguir el rapport, lo mismo que conductas a evitar
para no lesionarlo, la experiencia individual del rapport es intransferible, y cada evaluador debe
aprender a reconocerla y movilizarla por sus propios medios.
A continuación, se ofrece una serie de sinónimos comúnmente utilizados al hablar de rapport, que
pueden ofrecer más luz sobre este ambiguo concepto:
Colaboración, responsabilidad y respeto mutuos, compenetración, alianza, misma onda.
Sea como sea que se defina al rapport, es necesario recordar que antes del establecimiento del mismo,
el evaluador debe manejarse de una manera diferente a como lo hace una vez que tiene la garantía de
haber logrado el rapport. En otras palabras, hay una serie de cosas que el evaluador puede decir o hacer
antes del rapport y otras para después. A continuación, se presentarán una serie de técnicas orales (esto
es, técnicas comunicativas) que puede utilizar el evaluador antes del rapport y después del mismo.
TÉCNICAS ORALES PARA APLICAR ANTES Y DESPUÉS DEL RAPPORT
En principio, las técnicas orales que es posible usar antes del rapport tienen en común el ser no directivas
y las que es posible usar después del rapport son directivas. Esto quiere decir, que las primeras no
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dirigen, orientan o guían el proceso de entrevista psicológica hacia un tema distinto al que plantea el
evaluado en su espontaneidad.
Las técnicas no directivas son propias del enfoque humanista, de modo que, si el evaluador aplica su
evaluación exclusivamente desde este enfoque, no podrá aplicar en ningún momento las técnicas
directivas, pues van en contra de los principios de su modelo. En cambio, si el enfoque del evaluador es
ecléctico, es factible que aplique tanto las técnicas directivas como las no directivas, aunque cada una
en su momento oportuno.
Las técnicas directivas, entonces, como se desprende de lo anterior, son las que “dirigen” o alteran el
rumbo de la entrevista psicológica, hacia el punto o tema que el evaluador ha decidido explorar, sacando
al evaluado de su línea de discurso espontánea. Por ser un modelo más intrusivo, es natural que se use
solo cuando ya se ha logrado el rapport. Nunca antes.
Técnicas orales para aplicar antes del rapport
1. Paráfrasis: Implica repetir el último contenido dicho por el evaluado con palabras propias del
evaluador. El contenido es objetivo y no alude a emociones Ej.: “Entonces la profesora no te tomó en
cuenta para ser delegado de curso”. Su utilidad es hacer sentir escuchado al evaluado, pero también que
logre escucharse mejor a sí mismo, lo que no siempre es tan fácil hacer mientras se habla.
2. Reflejo: Implica lo mismo que una paráfrasis, pero sobre los aspectos emocionales de lo dicho. No
implica una interpretación, pues solo se usa sobre el contenido expresado por el evaluado. Ej.: “Te ha
molestado mucho que no te tomaran en cuenta como delegado de curso”. Su utilidad es similar a la de
la paráfrasis.
3. Resumen: Implica lo mismo que una paráfrasis y un reflejo, pero sobre un contenido más extenso.
Intenta recapitular lo dicho cuando ya se ha extendido un tema lo suficiente como para requerir un
repaso. Ej.: “Esta semana fueron las elecciones de delegado de curso en tu salón, y tú conversaste con
varios amigos sobre lanzarte como candidato. Muchos te dijeron que votarían por ti, pero luego la
profesora te impidió postularte y nunca te explicó por qué. Eso te molestó mucho, se lo contaste a tu
mamá y ella habló con la directora. Al final, la situación no se resolvió y ahora sientes que la profesora
te ha tomado rabia. Y a ti ya no te provoca ir más al colegio”. Además de la utilidad de la paráfrasis y el
reflejo, ayuda a organizar el material presentado, evita estancarse en un mismo tema y le da un respiro
al evaluado sobre su situación personal, al detenerse para escuchar en vez de hablar.
4. Clarificación: Implica pedir una aclaración sobre un contenido del evaluado que no se termina de
entender. Se puede hacer de tres formas. 1. Repasando lo dicho a modo de pregunta: “Entonces, ahora
crees que la profesora te ha tomado rabia, ¿es correcto? 2. Ofreciendo opciones: ¿Y qué es lo que crees
que ha pasado con la profesora? ¿Que te ha tomado rabia o que te da miedo que te llegue a tomar rabia?
3. Pidiendo aclaración directa: No he entendido muy bien qué es lo que crees que siente la profesora.
¿Me lo puedes explicar de nuevo? Su utilidad es mantener la atención y comprensión del contenido
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expresado por el evaluado, y mostrar interés por recaudar la información con precisión. Pero no se
puede abusar de esta técnica, pues se traduciría como desinterés o inatención.
5. Autorrevelación: Implica la revelación de parte del evaluador de un aspecto propio de su vida o

experiencia. Es una herramienta delicada y no debe ser usada en todo momento, pero puede ser útil en
muchas situaciones. Ej.: 1. “Yo también le tenía miedo a los perros cuando tenía tu edad”. 2. “En casa
también tenemos un familiar con discapacidad y hemos pasado por situaciones similares a la suya”. 3.
“Nunca he entrado en un chat de video. Me explicas cómo funciona”. 4. “No conozco ese medicamento.
¿Para qué se lo recetaron?”. Esto puede servir para mostrar empatía, lo mismo que mostrar el lado
humano que se tiene como evaluador, o aclarar una situación concreta que pueda estar ocurriendo en
la evaluación.
6. Inmediatez: Implica lo mismo que una paráfrasis, reflejo, resumen, clarificación o autorrevelación,
pero sobre algo que está ocurriendo en el “aquí y ahora” del contexto de evaluación. Ej.: 1. “Te estás
quedando dormido mientras hablamos”. 2. “Te sientes juzgado por las preguntas que te estoy haciendo”.
3. “Disculpa, pero no te presté atención a lo último que dijiste, ¿podrías repetirlo?”. Algunos autores
opinan que la inmediatez solo se usa para hablar sobre el aquí y ahora de la relación entre evaluado y
evaluador. En cualquiera de los casos, su utilidad es actualizar los referentes de lo que ocurre en el
consultorio.
El caso particular de las preguntas
Las preguntas son una técnica oral que puede considerarse tanto directiva como no directiva y, por ende,
puede recomendarse su uso tanto antes como después del rapport, dependiendo del tipo de pregunta
y cómo se use.
Para que las preguntas funcionen como técnica no directiva tienen que centrarse en ampliar información
o buscar la clarificación de puntos centrados en la misma línea del discurso del evaluado. Deben ser
preguntas directas y sin ambigüedades. Ej.: 1. “¿Cuántas materias te da esa profesora?”. 2. “Y, después
de las elecciones de delegado de curso, ¿qué paso?”. 3. “¿Cuántos días han pasado desde que no quieres
ir al colegio?”.
Para que las preguntas funcionen como técnica directiva tienen que plantear un desvío o una
confrontación sobre la línea del discurso del evaluado. Por ende, pueden ser preguntas más abiertas y
ser ambiguas o capciosas. Ej.: 1. “¿Has pensado en que quizás la profesora trataba de protegerte de la
tristeza de perder las elecciones de delegado de curso?”. 2. “Si pudieras decirle lo que sea a esa
profesora, sin ninguna consecuencia negativa, ¿qué le dirías?”. 3. “¿Crees que dejar de ir al colegio
soluciona tu problema?”.
Las preguntas son el principal recurso de un evaluador y el centro sobre el que se articula la entrevista
psicológica, de modo que saber utilizarlas en sus distintos niveles, de acuerdo a si está o no establecido
el rapport, es fundamental para recaudar buenos datos evaluativos.
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Técnicas orales para aplicar después del rapport
1. Interpretación: Implica una explicación alternativa a los componentes del discurso del evaluado.
Puede implicar expresar lo que el evaluado no ha hecho consciente o no está analizando de forma
correcta. Si fuera una fórmula matemática, sería así: A B C  D. Es decir, es evaluado plantea una idea
(A B C) y el evaluador replica con otra distinta (D), que no necesariamente invalida la premisa del
evaluado. Ej.: “Lo que te molesta más es no saber si hubieras ganado o perdido las elecciones”. Su
utilidad está en ampliar la perspectiva del evaluado sobre su situación y explorar ese nuevo escenario.
2. (Re)encuadre: Implica reordenar la información presentada por el evaluado, para que este sea capaz
de verla con más claridad. Con frecuencia, el desorden en el que se presentan las ideas de un evaluado,
le impiden comprender su situación, y basta ayudarles a reorganizarlas para que puedan ver todo más
claro. Su fórmula sería: C A B  A B C {D}. El evaluador solo reorganiza el contenido (A B C), lo que deja
abierta la puerta para que el evaluado realice sus propias interpretaciones ({D}), que el evaluador no
ofrecerá. Ej.: Primero, la profesora fue injusta al no dejarte postularte, luego fue injusta la directora al
no hacer nada para mejorar tu situación. Me dices que a ti te importa mucho que se haga justicia. Ahora,
¿cómo interpretas el no querer ir al colegio desde tu visión de la justicia?”.
3. Confrontación: Es similar a la interpretación, con la diferencia de que antes de ofrecer una explicación
alternativa a los componentes del discurso del evaluado, el evaluador asume como inválido dicho
discurso, ya sea de forma explícita o tácita. Implica una mayor invasión del espacio personal del
evaluado, por lo que debe usarse con más cuidado. Su fórmula sería: A B C  x(A B C)  D. Ej.: “Lo que
realmente sucede es que una parte de ti sabe que ibas a perder la elección de delegado, pero es más
fácil disgustarse con la profesora que contigo”. No se puede confrontar si no se tiene evidencias de que
lo dicho es correcto, y siempre puede matizarse si se explora como pregunta en vez de como afirmación.
4. Afirmación de capacidad: Implica que el evaluador comunique el evaluado alguna capacidad que el
primero observa en el segundo. Deben evitarse juicios subjetivos para que la técnica sea más útil. Ej.: 1.
“Eres un sujeto que tiene sus metas muy claras”. 2. “Probablemente eres más resiliente de lo que crees”.
Esta técnica es útil para hacer consciente al evaluado de sus facultades y poder evaluar sus reacciones
ante la aprobación de otros.
5. Información: Como su nombre lo indica, implica informar al evaluado sobre algo, como una técnica de
respiración o relajación, un concepto psicológico o las implicaciones de un trastorno psicológico, entre
otros. Al final de la evaluación psicológica, constituye el eje central, pues a este proceso se le conoce
como “devolución de información” en tanto que informar al paciente es uno de los objetivos principales.
6. Instrucciones: Implicar ofrecer pautas al evaluado sobre algo que debe realizar. Es el eje central en la
aplicación de una batería psicodiagnóstica, al presentarle las consignas de los instrumentos de
evaluación, pero también se puede usar en otros momentos de la evaluación. Por ejemplo, se le podría
sugerir a un evaluado que camine media hora, al menos tres veces en la siguiente semana, para que esto
sirva como dato evaluativo: qué tan bien sigue instrucciones o cómo mejora su conducta con la actividad
25
sugerida. Durante la devolución de información, también se ofrecen instrucciones sobre la figura de las
recomendaciones y el plan terapéutico o de intervención.
Si desean obtener más información sobre el tema de la empatía y el rapport, consultar el libro Manual
de la entrevista psicológica, de Perpiñá. Capítulo 5.4. Empatía y rapport: factores básicos que determinan
la calidad de la interacción en la entrevista. Pág. 163.
Si desean obtener más información sobre el tema de las técnicas orales para antes y después del rapport,
consultar el libro Manual de la entrevista psicológica, de Perpiñá. Capítulo 4. Técnicas de comunicación
verbal. Pág. 109.
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CORTE 1 / TEMA 3: SOBRE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA Y LA

HISTORIA CLÍNICA
La entrevista psicológica es el gran recurso de la evaluación psicodiagnóstica y es el instrumento de

evaluación del que se desprenden todos los demás. La historia clínica es el instrumento en el que esta
relación se ve más clara, pues se reduce a una entrevista con mayores o menores niveles de estructura.
Es decir, se trata de una entrevista psicológica más cerrada, con ítemes específicos que deben ser
llenados, la mayoría de las veces en un soporte escrito.
Sin embargo, la historia clínica no es el único instrumento que deriva de la entrevista psicológica. Las
pruebas psicométricas son solo otra forma de preguntarle cosas al evaluado y recaudar datos
documentales. Un test de resolución de problemas lógicos o un cuestionario actitudinal en escala de
Likert son preguntas más cerradas que las de una entrevista psicológica promedio, pero son preguntas
en sí. Y luego de su aplicación cuentan con un baremo o perfil de corrección, que permite establecer
conclusiones repetibles y estandarizadas, lo que no necesariamente ocurre con la entrevista psicológica,
o al menos no con todos sus modelos.
Las pruebas proyectivas también nacen de la necesidad de preguntar, de recaudar datos, solo que apelan
a la tarea simbólica para obtener esta información. Cuando un evaluador le dice a un evaluado “Dibuja
una persona”, le dice, entre líneas, “háblame de ti”. Es una pregunta abierta que se contesta con una
conducta cerrada: la de dibujar una persona. Esto es lo mismo que hace una entrevista psicológica. Se
entiende, entonces, cómo la entrevista es el centro de todo el proceso de evaluación, y adquiere sentido
aquella premisa de que la evaluación psicológica es el arte de preguntar. Es el arte de preguntar y no
solo con la palabra. El buen evaluador pregunta con el lenguaje oral y el no verbal, pregunta con pruebas
psicométricas y proyectivas, y pregunta con la simple observación y participación.
En este tema del primer corte, se hablará sobre las diferencias y particularidades de la historia clínica y
la entrevista psicológica como primeros instrumentos de recolección de datos. Veamos, entonces, para
iniciar, las consideraciones entre uno y otro instrumento.
CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA CLÍNICA Y LA ENTREVISTA LIBRE
A mayor apertura, mayor preparación necesaria
Las preguntas de una entrevista libre o historia clínica pueden ser abiertas, cerradas o mixtas. Las
cerradas son las que se contestan con respuestas prefijadas o más limitadas. Por ejemplo: “En la escala
del 1 al 5, ¿cuánta ira sientes ahora?”, “¿Has estado hospitalizado?”, “¿Cuántos hijos tienes?”, “¿Te
consideras introvertido o extrovertido?”, “¿Qué carrera quisieras estudiar?”. Las abiertas son las que no
tienen un patrón predecible o enmarcable de respuesta. Ej.: “¿Qué piensas de las drogas?”, “¿Cómo fue
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tu infancia?”, “¿Por qué crees que mereces este empleo?”. Las mixtas combinan los elementos de
ambas. Ej.: “¿Qué materia prefieres entre matemática y biología y por qué?
Las historias clínicas suelen combinar preguntas abiertas con preguntas cerradas, pero suelen ser, en
líneas generales, más cerradas que la entrevista psicológica libre. Mientras más abiertas sean las
preguntas realizadas, mayor preparación necesitará el evaluador para saber cómo dirigirlas, lo mismo
que cotejar sus respuestas. Por ende, se requiere mayor preparación para realizar entrevistas
psicológicas libres que para rellenar historias clínicas.
Espontaneidad o rigidez
Las preguntas de una entrevista libre o historia clínica también pueden distinguirse por el nivel de
espontaneidad con el que se presentan. Habitualmente, la historia clínica, por derivar de un formato
prestablecido, es más rígida pues requiere de cumplimentar con sus reactivos. Es posible incorporar
preguntas adicionales a las planteadas en la historia clínica y eliminar algunas que no se consideren
relevantes para el caso, pero en líneas generales se respetará el formato. En la entrevista libre, si bien
también es posible basarse en un guion con cierto nivel de rigidez, en su mayoría serán dictadas las
preguntas por la espontaneidad.
Para ciertos temas delicados, la rigidez de un formato de historia clínica colabora con que el evaluado se
sienta más dispuesto a contestar (pues a su juicio no es producto de una indiscreción del evaluado, sino
del instrumento). Para otros, por su complejidad, será necesaria la espontaneidad, que permite
adaptarse de forma más rápida a lo expresado.
Apuntes, grabaciones o escucha activa
Las tres son opciones viables y cada evaluador elegirá la que le resulte más cómoda y práctica. Pero
también es importante verificar que el método de documentación resulte cómodo también para el
evaluado. Si se nota que grabarlo o hacer apuntes le incomoda, se puede intentar la escucha activa. Pero
habrá a otros a quienes les resulte extraño que el evaluador no apunte nada y temen que luego olvidará
detalles importantes.
En cualquiera de los casos, dentro del encuadre, el evaluador puede explicar cómo documentará la
información recabada. Y si desea grabar, necesita obtener permiso previo del evaluado. Por último, si su
opción es la escucha activa, lo recomendable es dejar un tiempo libre entre un evaluado y el otro, para
que el psicólogo pueda agregar los apuntes de toda la sesión. De otra forma, en efecto, pueden perderse
datos vitales.
El problema de los reforzadores verbales y las preguntas tendenciosas
Es común al hablar con alguien afirmar que estamos escuchando por medio de reforzadores verbales
como “muy bien”, “sigue”, “entiendo” o “claro”. Durante una entrevista libre o historia clínica esto
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puede resultar directivo, y cambiar el rumbo de las respuestas, al dejar la impresión errada de que se
refuerza el contenido, la cantidad de información, la fluidez de las ideas o la forma en que se expresan.
Por ello, este tipo de reforzadores deben evitarse y monitorearse. Si se detecta que, una vez dichos,
empieza a cambiar la estructura de las respuestas del evaluado, o estas parecen menos espontáneas, es
preferible hacer la acotación sobre lo que se espera de las respuestas del evaluado o reorientar la forma
en que se mantiene la atención de la conversación.
Algo similar ocurre con las preguntas tendenciosas o, lo que es igual, las preguntas que incorporan una
respuesta que nace de un prejuicio del evaluador. Ej.: “Tú no quieres que tu hijo deje de comunicarse
contigo, ¿no es así?”, “¿Tú sí sabes que los adolescentes suelen rechazar los valores de sus padres como
forma de rebeldía?”, “Pero ¿qué otra opción tenía tu hijo si tú le dijiste eso?” o “¿Cómo te sientes por el
hecho de que tu hijo no te cuenta sus cosas? ¿Decepcionada o asustada?”. Estas preguntas deben
evitarse pues dirigen la entrevista de una manera agresiva hacia los puntos de interés exclusivos del
evaluador y pueden, por ser una figura de autoridad, condicionar la respuesta sincera del evaluado,
quien se deja llevar por la deseabilidad social.
Asimetría de poder y violencia
Durante todo el proceso de evaluación psicológica existe una distribución asimétrica del poder, a favor
del evaluador. Esto es necesario, no para plantarse como una figura de autoridad rígida, que no acepta
la participación del evaluado o le resta libertad. Esto es necesario, pues permite que el encuadre se
mantenga, sostiene el rapport y provoca la disposición a ser evaluado y, en su momento, a recibir y
aceptar la terapia. Sin embargo, la violencia es definida como una relación donde una de las partes ejerce
una agresión a otra, habitualmente por existir una asimetría de poder entre uno y otro.
Por ejemplo, en la violencia de género, habitualmente el hombre tiene más poder, debido al apoyo social
e institucional, de modo que cualquier agresión de un hombre hacia una mujer se considerará violencia
de género, y muy rara vez se considerará violencia de género si es la mujer quien agrede al hombre. Esto
aplicará solo cuando esta use su cuota de poder social para imponerse al poder propio del hombre.
Es por ello que toda relación donde existe una asimetría de poder resulta, como mínimo, hostil. Y es
importante entender que esto también ocurre durante la evaluación psicológica, y hay que manejarlo
con cuidado para evitar sus efectos nocivos. La sensibilización y psicoeducación son fundamentales en
este aspecto. Si el evaluado comprende las funciones del psicólogo y sabe distinguir entre su rol y el de
él como evaluado, si conoce sus derechos como paciente, la hostilidad se reducirá al mínimo, pero se
mantendrán los efectos positivos de la asimetría de poder.
Intercambio de roles
Durante una entrevista psicológica o historia clínica no solo es correcto preguntar y escuchar, sino
también dejarse preguntar y permitirse hablar. Los evaluados tienen sus propias dudas y esperan de
nosotros una devolución de información, incluso en las fases iniciales de una evaluación. Empoderar al
evaluado para que sepa que puede preguntar y nosotros responder no solo le ayuda a salir de la
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entrevista con un panorama más claro, sino que nos ofrece un dato evaluativo importante, al entender
cuáles son sus dudas y cómo gestiona su curiosidad. También cómo procesa la información que le
ofrecemos.
En algunos casos el evaluado querrá preguntarle al evaluador sobre su vida. La primera vez se puede
satisfacer su curiosidad con una respuesta simple y corta, pero si esto se torna repetitivo, el evaluador
deberá detener al evaluador e invitarlo a analizar de dónde surge la necesidad de conocer estos aspectos
del evaluador o asumir un rol dominante.
Marcos de referencia
Tanto el entrevistador como el entrevistado tienen marcos de referencia vitales diferentes,

cosmovisiones distintas. Es deber del evaluador hacer las preguntas desde el marco de referencia del
evaluado, no desde el suyo. Así pues, si un evaluado fuera creyente en la astrología, las preguntas
deberían respetar esa cosmovisión y no plantearse desde una perspectiva que invalide este sistema de
creencias.
Por ejemplo, si una madre dijera “Lo que pasa es que mi hijo es Virgo y por eso es tan ordenado y
perfeccionista”, sería un error decir algo como “De lo que estamos hablando aquí es de rasgos obsesivos
compulsivos, no de un signo zodiacal” o confrontarle con una pregunta como “Pero si todos los virgos
son igual de ordenados y perfeccionistas que tu hijo, ¿entonces qué puede hacer un psicólogo para ir en
contra de lo que dictan los astros?”. Si la base del problema por el que viene a evaluación proviene de
distorsiones nacidas del marco de referencia, hay que intentar que las haga conscientes desde ese mismo
marco de referencia.
Comprobación de mentira y manejo de reactividad
En una entrevista libre o historia clínica siempre existe la posibilidad de que el evaluado mienta o
conteste de forma reactiva. Dependiendo del enfoque psicológico del evaluador manejará la mentira de
una manera distinta. En algunos enfoques psicodinámicos, no se considerará relevante verificar si un
contenido es o no una mentira, porque las mentiras dichas también cuentan con una carga inconsciente
importante, que es susceptible de analizarse y evaluarse. Otros enfoques requieren de la confrontación.
Sea como sea el caso, la mentira es una oportunidad para revertir la asimetría del poder. Si el evaluado
siente que salió ileso de su mentira, puede considerar que tiene más poder que el evaluador, y actuar
en función de esto. Por ello, el evaluador debe contar con estrategias cuando observa que la mentira o
la reactividad alteran la dinámica de poder del proceso de evaluación.
En la mayoría de las ocasiones bastará con pequeñas confrontaciones que demuestren la capacidad de
detectar inconsistencias, aunque no se trate de las confrontaciones más relevantes. Ej.: “Me dices que
estás tranquilo, pero eso no es lo que dicen tus gestos”, “Sé que estas preguntas incomodan y a veces
parece que la respuesta más fácil es decir las cosas a medias; pero te invito a intentar otro tipo de
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respuestas” o “Supongamos por un minuto que eso que dices es mentira. En ese caso, ¿cuál sería la única
verdad posible?”.
FUNCIONES DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA
1. Evaluación: es obvia su utilidad como instrumento de evaluación, pues permite recaudar todo tipo de
datos en las diferentes partes del proceso psicodiagnóstico.
2. Devolución de información: A una de las formas de devolución de información se le conoce como

“entrevista de devolución de información” y es una entrevista donde los roles se revierten en buena
parte del proceso. Ahora el evaluado pregunta sobre lo que evaluador observó y concluyó durante la
evaluación y este contesta. También el evaluador pregunta, para obtener feedback y garantizar la
comprensión de lo dicho. Si la devolución de información se aborda como un monólogo no logrará su
objetivo de conseguir el consentimiento informado.
3. Seguimiento: Para realizar el seguimiento de un caso evaluativo, esté o no incorporado a una

psicoterapia, la entrevista es una herramienta fundamental.
4. Terapéutica: Muchas técnicas terapéuticas derivan de la entrevista. Por ejemplo, la mayéutica es una
técnica basada en el saber preguntar, para lograr un efecto de insight.
5. Otras funciones: La entrevista también puede usarse para lograr la motivación del evaluado, su
sensibilización sobre un tópico, ofrecer consejos o recomendaciones y hacer un llamado a la acción, sea
terapéutica o de otra índole.
PASOS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA
Existen distintas formas de concebir la entrevista psicológica y sus partes constituyentes. En este modelo
se entiende por entrevista psicológica a lo que ocurre una vez el evaluado entra al consultorio del
evaluador y este le hace la primera pregunta dirigida expresamente a recabar información evaluativa. Y
terminaría cuando el evaluador haga la última pregunta dirigida a recabar información o complete la
última acción evaluativa.
Una entrevista psicológica puede completarse en varias sesiones, pero se entenderá como entrevista
psicológica a los tiempos dedicados expresamente a recabar material evaluativo. Para algunos autores
es posible incluir dentro de la entrevista psicológica la aplicación de pruebas psicológicas, de modo que
en esencia, según esta concepción, la entrevista psicológica sería todo el proceso psicodiagnóstico antes
de la devolución de información, que sería otro tipo de entrevista.
Para esta definición, por ende, no importa si la entrevista se hace por medio de una historia clínica o un
formato de entrevista libre. Así pues, se podrían definir tres tiempos sobre la entrevista psicológica, a
saber, lo que ocurre antes de esta primera pregunta evaluativa, lo que ocurre durante la entrevista
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misma (en sus diferentes sesiones, si hay más de una), y lo que ocurre después de la última pregunta o
acción evaluativa.
En muchos casos se obtendrán datos evaluativos de importancia antes o después de la entrevista, pero
no por ello podrían considerarse parte de la entrevista. Por ejemplo, es posible que, durante la llamada
telefónica de contacto, el evaluado ofrezca información muy relevante para la evaluación, o que llegue
al consultorio llorando, incluso antes de que el evaluador le haga la primera pregunta evaluativa. En esos
casos, igual estos momentos se considerarán previos a la entrevista. Y también es posible que, una vez
el evaluador haya anunciado el final de la sesión del día, el evaluado retenga al evaluador en la puerta
del consultorio por varios minutos haciéndole preguntas o comentándole anécdotas, que le ofrezcan
información valiosa; pero igual se considerarían posteriores a la entrevista.
Así pues, a continuación, se indican distintas acciones que se pueden realizar antes, durante y después
de la entrevista psicológica.
Antes de la entrevista
1. Recaudar información básica y explicar brevemente el encuadre.

2. Recordar al evaluado llevar y entregar copia de documentación previa.
3. Cotejar información con colegas, de ser derivado.
4. Documentarse sobre lo referido al caso, de ser necesario.
5. Preparar los instrumentos y personalizarlos de ser necesario.
6. Preparar el ambiente (el consultorio).
7. Caldearse para la entrevista.
8. Saludo, bienvenida y conversación trivial.
9. Realizar encuadre.
10. Pedir consentimiento informado sobre encuadre.
11. Analizar brevemente rasgos del evaluado para redefinir (de ser necesario) algún elemento de la
evaluación.
De estas acciones, se pueden destacar un par. Entre ellas, la necesidad del evaluador de caldearse antes
de iniciar la entrevista. Esto quiere decir, prepararse mental y emocionalmente para entrar en su rol de
evaluador y salir de su rol humano, o relajarse y separarse mentalmente del paciente anterior o cualquier
otro elemento que lo distraiga de ofrecer un buen servicio. Esto, además de garantizar una mejor
evaluación, protege al evaluador del desgaste emocional que implica su trabajo.
Sobre la conversación trivial durante la bienvenida, algunos autores no la recomiendan, porque

consideran que saca al evaluado de su estado emocional evaluativo, dirigiendo su atención a otro punto.
Los que la recomiendan indican que esta pequeña conversación trivial (que se puede resumir a hablar
del clima o de qué tan fácil se le hizo encontrar la dirección) distiende al evaluado de la tensión normal
que puede sentir y ayuda a que cualquier emoción fuerte o intrusiva sea expresada en el momento
correcto, cuando ya se ha dado inicio a la evaluación y no, por ejemplo, en la sala de espera, frente a
otros pacientes.
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Finalmente, es importante que se sea explícito al realizar el encuadre, porque luego será necesaria una
comprobación verbal de parte del evaluado sobre que ha entendido y está de acuerdo con el proceso.
Esta es una parte importante del consentimiento informado, si bien la más importante ocurre durante
la devolución de la información.
Durante la entrevista
1. Recaudar datos básicos.

2. Conocer motivo de consulta.
3. Sondear y establecer expectativas.
4. Comprender situación familiar (rutinas, dinámica, división de roles, organización).
5. Comprender situación personal del niño o adolescente (signos y síntomas, datos clínicos, datos
secundarios significativos).
6. Comprender situación social y comunitaria (familia extendida, escuela / universidad / trabajo,
actividades extracurriculares / extramuros, pareja, amistades, involucración social).
7. Contrastar, confrontar y/o conciliar testimonios.
8. Incorporar impresiones, análisis y/o hipótesis.
9. Ofrecer información, sensibilización, motivación, sugerencias, tareas, etc.
12. Anunciar cierre.
13. Resumir sesión.
14. Pedir feedback y aclarar dudas.
De estas acciones se puede destacar el hecho de que es posible contrastar, confrontar y/o conciliar
testimonios, lo que quiere decir que, en muchas ocasiones, el evaluador necesitará entrevistar a
familiares o figuras relevantes del evaluado, para tener otra óptica sobre lo que este le dice o plantea.
En la mayoría de los casos, el interés será solo contrastar testimonios, pero en algunos casos el evaluador
deseará confrontar testimonios, con el fin de evaluar el sistema de comunicación de las partes
involucradas o cómo manejan las inconsistencias. El objetivo no debería estar tan ligado a descubrir la
verdad, sino obtener información añadida sobre el sistema. Y, si esto se hace, aunque la evaluación no
implica un abordaje terapéutico, puede convenir procurar la conciliación de los testimonios, para evitar
que la confrontación abra heridas emocionales en las partes involucradas.
Es importante acotar, también, que durante la historia clínica no solo se apuntan datos crudos, sino que
también se pueden incorporar impresiones, análisis y/o hipótesis. Esto con el fin de guiar la acción
evaluativa del evaluador. De la misma forma, durante la entrevista psicológica, el evaluador puede
ofrecer información, sensibilización, motivación, sugerencias, tareas y más. Ello, aunque no sea un
proceso terapéutico. Las razones pueden ser dos: el evaluador considera necesario ofrecer ese mínimo
de apoyo para compensar una necesidad de atención inmediata del evaluado, que no puede esperar
hasta el final de la evaluación, o porque quiere aprovecharlo para obtener más datos evaluativos.
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Después de la entrevista
1. Indicar cierre.
2. Encuadre de siguientes sesiones.
3. Despedir al evaluado.
4. Completar apuntes.
5. Incorporar impresiones, análisis y/o hipótesis.
6. Definir siguientes pasos a seguir (documentación, investigación, otras entrevistas, otros entrevistados,
elaborar batería de evaluación).
7. Llevar a cabo estos pasos.
Es recomendable que el evaluador cuente con unos minutos de gracia entre un paciente y el otro, para
que pueda, además de caldearse, como ya se explicó antes, organizar el material de la entrevista. Esto
es, completar apuntes que no tuvo tiempo de hacer, incorporar otras impresiones, análisis y/o hipótesis
que surgen tras analizar con más calma lo conversado, y realizar un plan de acción para las siguientes
fases de la evaluación. Esto garantizará que no se pierda u olvide contenido importante de la entrevista
y que las siguientes fases estén mejor organizadas y sean más efectivas. De no poder hacerlo en el
espacio entre un paciente y otro, lo ideal sería hacerlo al final de la jornada.
ELEMENTOS PARA CONSIDERAR EN LA ELABORACIÓN DE LA HISTORIA CLÍNICA
En Internet existen cientos de formatos de historias clínicas para distintas circunstancias. Pero no hay
nada más efectivo para un evaluador que elaborar sus propios formatos de historias clínicas. Ello, pues
así garantizará que tiene la información justa que este suele recabar, que no tiene añadidos que no le
interesan, que está organizada de la forma en que este organiza sus entrevistas y que usa el lenguaje y
la diagramación que a este le resultan más cómodas y comprensibles.
Las historias clínicas, al ser un instrumento que maneja el evaluador durante la entrevista, puede
entenderse como una barrera entre ambos. Siempre se encuentra en medio del evaluador y el evaluado.
Esto puede restarle naturalidad a la conversación y mucho más si parece que el evaluador está más
atento a leer las preguntas de la historia clínica o a apuntar ideas en ella. Si bien ayuda explicarle al
evaluado que estará rellenando ese instrumento pero que igual lo escuchará con mucha atención, eso
no compensa todas las barreras comunicacionales que puede generar el llenado de una historia clínica.
Además, independientemente de qué tan cómodo esté el evaluado con el hecho de que el evaluador
atienda a la historia clínica en vez de a él, hay otro inconveniente de que el evaluador se distraiga con el
llenado de este instrumento: que pasa menos tiempo viendo al evaluado y, por ende, puede perderse
de detalles de su comunicación no verbal, relevantes para comprender mejor su situación.
Por ello, utilizar una historia clínica de creación propia es lo más óptimo. El instrumento se conocerá
mucho mejor, porque se ha hecho de forma personalizada, lo que implica que, de partida, será menos
necesario estar atentos a sus componentes. Pero también se puede construir desde cero con la
perspectiva de que su diagramación facilite un llenado cómodo, que mantenga al evaluador más tiempo
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mirando al evaluado que al instrumento. Si esto se logra, la historia clínica será una parte fundamental
del éxito de la evaluación.
A continuación, se explican los pasos a seguir para elaborar una historia clínica desde cero.
Delimitar el tema o población que atenderá
Si bien todo evaluador debe desarrollar una historia clínica genérica, que aplique a cualquier tema o
población (por ejemplo, una que sirva para evaluar a niños o adolescentes, sin importar el motivo de
consulta), es ideal que desarrolle al menos una historia clínica específica para cada uno de los temas o
poblaciones con los que trabaja de forma más habitual.
Por tema entenderíamos una condición o trastorno. Ej.: 1. para evaluar a niños con TDAH, 2. con diabetes
infantil, 3. con padres en proceso de separación, 4. con historial delictivo. Por población entenderíamos
a un grupo específico de personas donde pueden converger distintas condiciones o trastornos. Ej.: 1.
niños en refugios para huérfanos, 2. en poblaciones indígenas, 3. en situación hospitalaria.
Definir sus propósitos, actores y enfoques
Ya que sabemos qué población o tema atenderá la historia clínica, es necesario definir sus propósitos,
actores y enfoques. Los propósitos se refieren a lo que se quiere lograr con la evaluación. Por ejemplo:
exploración inicial, diagnóstico, seguimiento terapéutico, reevaluación.
Los actores son los que recibirán y/o llenarán la historia clínica. Es posible entonces que una historia
clínica sea autoaplicada (la llena el evaluado por su cuenta) o heteroaplicada (la dirige el evaluador). En
cualquiera de los casos, también es necesario definir si la llenarán solo los padres del niño o adolescente
evaluado, si la llenarán solo el niño o adolescente, o la entrevista contará con espacio y preguntas para
cada actor involucrado. Y, por último, se puede definir si es una historia clínica de uso exclusivo del
evaluador que la creó, si la usará un equipo variado solo de psicólogos, o de profesionales varios, o si es
una historia clínica que pretende ser estandarizada para un uso universal.
El enfoque de la historia clínica se refiere a los modelos psicológicos en que se fundamentan. Por
ejemplo, las preguntas de una historia clínica podrían estar basadas en el modelo conductista, el
cognitivo, el humanista, el psicoanalítico, el sistémico, el psiquiátrico, o ser una mezcla de varios de
estos.
Definir el tiempo que se espera invertir en su llenado
El último elemento que definir antes de iniciar el trabajo de creación de la historia clínica es el tiempo
que se espera invertir en su llenado. Si más de un actor llenará la entrevista, se debe especificar cuánto
durará cada uno, aproximadamente. Esto ayuda a definir de manera más clara la extensión de la historia
clínica, y la cantidad de reactivos (preguntas) que tendrá.
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Investigar sobre el tema o población a tratar desde su propósito, actores y enfoques
Como resulta obvio, es necesario explorar la bibliografía sobre los diferentes componentes de la historia
clínica, para que esta se ajuste a los parámetros científicos y esté actualizada.
Preguntar por el qué, el por qué, el cómo, el cuándo, el cuánto y el dónde
Esto no quiere decir que se deben elaborar preguntas que, textualmente, pregunten “qué”, “cómo” o
“cuándo” tal o cual cosa. De hecho, son pocas las historias clínicas cuyos reactivos tienen forma de
preguntas. La mayoría solo presentan los puntos a explorar como títulos (Ej.: “Motivo de consulta” en
vez de “¿Cuál es la razón de que traiga a su hijo a un psicólogo?”). Lo importante es que la totalidad de
la historia clínica permita explorar el tema o población atendida desde todas las áreas y niveles
relevantes.
El qué da cuenta de los elementos involucrados (del problema en sí), el cómo de las descripciones de los
procesos de este problema, el cuándo de los tiempos, ritmos o frecuencias en que se presenta la
situación problemática, el cuánto de los aspectos cuantitativos que se derivan del problema, el dónde
de los contextos en que ocurre, y el porqué de las posibles explicaciones, correlaciones, causas o
hipótesis que rodean al problema.
La historia clínica, entonces, debe permitir recabar la información más completa posible. Es imposible
que un solo reactivo conteste todas estas preguntas, pero la sumatoria de todos los reactivos de una
historia clínica deberían hacerlo.
Establecer jerarquías de información (qué va primero, y qué va conectado con qué)
Para el punto anterior es conveniente hacer una tormenta de ideas que permita poner sobre el tapete
las diferentes preguntas que queremos hacer o los diferentes tópicos a tratar durante la historia clínica.
Pero, ahora que tenemos todo eso, es necesario darle orden. La historia clínica debe ser un instrumento
organizado y de fácil seguimiento. Por ello, hay que establecer una jerarquía, para saber qué se pregunta
primero y qué después, pero también para saber cuáles preguntas guardan relación entre sí y, por ende,
deberían realizarse en un mismo bloque.
La premisa del embudo en la elaboración de historias clínicas indica que lo ideal es hacer primero las
preguntas más generales, más simples, cómodas y menos comprometedoras, para luego pasar a las más
íntimas, complejas, profundas y/o comprometedoras. De esta forma, las primeras preguntas ayudarían
a establecer el rapport y luego de obtenido tiene más sentido realizar las preguntas complejas. Otra
estructura popular para hacer historias clínicas es la del rombo, donde se empieza con preguntas simples
y cómodas, se continúa con preguntas más complejas e incómodas, y se cierra con preguntas sencillas y
cómodas, de nuevo, para garantizar que el evaluado no salga tan movilizado de la sesión.
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Sea como sea que se decida estructurar la historia clínica, es importante tomar en cuenta cómo se espera
que evolucione el estado de ánimo, la comodidad y la disposición del evaluado a lo largo de su aplicación.
Diseñar las partes de la entrevista y los componentes de las partes
Ya establecidas las jerarquías, solo quedaría organizar los reactivos de la historia clínica para verificar si
funcionan como se calculó.
Analizar qué tipo de lenguaje es más apropiado para redactar los ítemes
Dependiendo de si la historia clínica será autoaplicada o heteroaplicada, o si la usará solo su creador o

más de un evaluador, su lenguaje tendrá que ajustarse en mayor o menor medida. Por ejemplo, si será
una historia clínica autoaplicada, el lenguaje deberá simplificarse al máximo, y mucho más si los que la
llenarán son adolescentes o niños. Aquí deben evitarse términos técnicos, estigmatizantes, siglas o
abreviaturas. Si es una historia clínica heteroaplicada para un equipo de psicólogos, si bien puede tener
un lenguaje más complejo, si llegara a tener siglas o abreviaturas, debería incorporarse una leyenda
explicativa de estos términos.
Calcular el espacio requerido para verter adecuadamente la información
Es más común de lo que debería que las historias clínicas no estén bien diagramadas. Esto quiere decir
que se ofrece un espacio inadecuado para el vertido de la información. Por ejemplo, hay un espacio largo
para colocar el número telefónico, pero uno muy corto para el correo electrónico. En estos datos de
identificación parece no ser tan relevante, pero cobra una importancia mayor cuando se refiere a los
reactivos que abordan el problema.
Sea una historia clínica autoaplicada o heteroaplicada, es necesario que cada componente tenga su
espacio para desarrollarse cómodamente. Poco espacio obligará al evaluador a escribir pequeño o salirse
de los márgenes (lo que le resta tiempo de atención al lenguaje no verbal del paciente) y mucho espacio
hará que la historia clínica tenga más páginas, de modo que el evaluador pierde más tiempo moviéndose
entre los diferentes puntos del instrumento.
Diagramar la historia clínica (tomar en cuenta la ecología y economía de recursos)
Con todos los elementos anteriores, ya es posible diagramar la historia clínica, usando la jerarquía
establecida, el lenguaje más adecuado y los espacios justos para cada reactivo. Para garantizar que la
historia clínica sea el mejor instrumento posible solo faltaría tomar en cuenta la ecología y la economía
de recursos. La ecología se manejaría usando fuentes que gasten menor cantidad de tinta, aprovechando
la mayor cantidad de espacio en la hoja, con márgenes más reducidos e imprimiendo por ambas caras.
La economía de recursos, en cambio, tiene que ver con preguntar solo por los puntos justos. Ninguna
historia clínica puede aspirar a tocar todos los puntos relevantes sobre un tema o población, de modo
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que deberá ajustarse a un principio de economía de recursos: hacer las preguntas que aporten más datos
y de mayor valor para el cumplimiento de los objetivos de la evaluación.
Es natural, por ejemplo, que, si la historia clínica tiene como objetivo servir de apoyo para una
investigación científica compleja, sea más larga que una cuyo objetivo sea servir como primer
acercamiento a un caso clínico. Pero en ninguno de los casos debe excederse la cantidad de reactivos
que se requieren para abordar el tema. Saber distinguir cuáles son los reactivos necesarios y cuáles son
los que sobran depende de una buena investigación inicial.
Ponerla en práctica y corregirla continuamente
Nada de lo anterior tendría sentido si no se pone a prueba con el juicio crítico suficiente como para saber
si funciona de la manera en que se previó. Por ello, el evaluador debe estar atento a cualquier posible
fallo del instrumento, para continuar modificándolo hasta dar con su forma más útil.
ENTREVISTA INICIAL A LOS PADRES, EL NIÑO Y EL ADOLESCENTE
La entrevista psicológica tiene elementos en común sin importar a quién vaya dirigida o en qué contexto
se aplique. Pero también difiere en puntos importantes de acuerdo a la población que la reciba. En el
caso de la evaluación psicológica a niños y adolescentes, hay que atender a las diferencias entre la
aplicación a estos y a sus padres, que son los principales informantes del proceso psicodiagnóstico a
niños y adolescentes.
Veamos, entonces, algunas de las diferencias entre estas poblaciones. Notaremos que, en la mayoría de
los casos, a los adolescentes se les intenta dar un trato lo más similar posible al de los adultos, pero
siempre verificando si es el más efectivo para estos. A los niños, en cambio, casi siempre se les atenderá
de una manera diferente.
Condiciones previas
Las condiciones previas tienen que ver con la disposición del mobiliario, la distancia en que se colocarán
evaluador y evaluado, entre otros componentes. Aquí hay muchas variaciones para cada grupo. Por
ejemplo, para adolescentes y adultos es conveniente contar con sillas o sillones cómodos y no colocar
mesas o elementos distractores en medio. Aunque con los adultos podría haber menos inconvenientes
comunicativos de incorporar una mesa o similar. Con los adolescentes esto debería evitarse a toda costa,
al menos en una primera sesión. Con los niños, en cambio, sería ideal contar con sillas acorde a su
tamaño, puf, cojines o directamente con un piso amplio para que se sienten en él. Con adultos y
adolescentes, muchos evaluadores les ofrecerán abiertamente que se siente donde desee (con lo cual
se mide la comprensión del rol del evaluado y otros aspectos), mientras que otros les indicarán donde
deben hacerlo. Con los niños, en cambio, es preferible en casi todas las ocasiones, ofrecerles que se
sienten donde gusten, y aclararles que el piso también es una opción.
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Para adultos y adolescentes es importante que los lugares en que se sienten estén a una distancia
prudente (un metro o metro y medio de distancia), pero se pueden usar sillas móviles u ofrecer sillas
más alejadas, para verificar si las prefiere usar o se aleja del evaluador. Con los niños conviene sentarse
un poco más cerca, sin irrumpir su espacio personal, pero se puede permitir que los niños dispongan la
cercanía, si somos nosotros los que nos sentamos primeros (así ellos se acercarán tanto como deseen).
Todo esto permitirá obtener datos evaluativos importantes.
Un último punto de las condiciones previas tiene que ver con los juguetes. Para los adultos será
irrelevante si hay o no juguetes, aunque su presencia puede relajarlos sobre el tipo de trato, cálido y
lúdico, que recibirá su hijo. Con los niños, es necesario contar con algunos juguetes visibles y otros fuera
de vista (que inciten su exploración del espacio). Los juguetes deben ser variados en calidad, género,
edad y tipo. Para los adolescentes, conviene tener un repertorio variado de juegos de mesa y que estén
a simple vista (pues estos no estarán tan dispuestos a explorar el espacio).
Presencia del niño o adolescente durante entrevista a los padres o primera sesión
Algunos psicólogos prefieren tener una entrevista separada con los padres y luego (o antes) otra
separada con el hijo. Otros prefieren tener al niño o adolescente junto al padre todo el tiempo y otros
trabajan en un formato mixto: primero atienden a padres o hijos solos, luego a ambos juntos, y por
último al que le faltara ser atendido solo. La elección de estos formatos dependerá de la personalidad
del evaluador y de lo que quiera explorar.
También es relevante atender al orden en el que son entrevistados. No tendrá el mismo resultado
evaluar primero al niño o al adolescente que al padre. Si se evalúa primero a los padres, se contará a
favor con lograr una historia clínica más nutrida, que permita entender en contexto lo que luego se
recabe con el niño o adolescente; pero se puede perder una parte importante del rapport con el niño o
adolescente, que ahora podría creer que los padres ya han tenido tiempo de poner al psicólogo en su
contra o algo similar. Por otro lado, si se evalúa primero al niño o adolescente se garantiza que el rapport
surja de la mejor forma, pero se pueden perder datos evaluativos importantes al no tener el contexto
que ofrece una buena entrevista inicial con los padres. Por último, si se entrevista en simultáneo a padres
e hijo se puede manejar el rapport del niño de mejor forma, pero los padres pueden incomodarse y no
hablar con sinceridad, o puede presentarse una confrontación en un momento inoportuno de la
evaluación.
En la mayoría de los casos, la respuesta estará en hacer un breve repaso del encuadre en la sala de espera
y luego poner al niño o adolescente a elegir sobre quién prefiere que entre primero. Otra opción sería
tener una primera entrevista solo con los padres en la que se les indique que no lleven al hijo. En su
momento, cuando el hijo asista se le explicará que los padres ya tuvieron su entrevista, pero se puede
haber trabajado en el rapport brevemente antes de eso. La decisión final está en cada evaluador.
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Pedir a padres explicar motivo de evaluación y qué es un psicólogo
Si bien es deber del psicólogo explicar al niño o adolescente el motivo por el que sus padres lo han llevado
a evaluación psicológica, esto no cubre todas las necesidades del hijo sobre el tema. Es necesario que
los padres también se lo manifiesten, pero la mayoría no lo hace por temor a hablar del tema, o se lo
explican con eufemismos, de forma infantil o fantasiosa. Hay que empoderar a los padres para que sepan
la importancia de comunicar a sus hijos los motivos por los que lo llevan a evaluación y darle
herramientas para que lo hagan de la mejor forma.
Encuadre a niños y adolescentes
El encuadre a niños o adolescentes debe abordar los mismos puntos que los de un adulto, a saber, qué
es un psicólogo, qué es una evaluación psicológica, qué haremos y cuánto durará, quién sabrá lo que él
dice. Pero también se deben abordar otros puntos: por qué cree que sus padres lo llevan a evaluación,
por qué llevaría él a sus padres si tuviera la oportunidad, por qué vendría él solo, ¿habrá reglas en el
proceso?, ¿es voluntaria su asistencia? Con los adolescentes se usará un lenguaje simple y directo, pero
casi idéntico al usado con un adulto. Con los niños, se debe ajustar muy bien el lenguaje, aprovechándose
de ejemplos, metáforas y situaciones concretas, que garanticen su comprensión. En ambos casos, hay
que pedir feedback y consentimiento informado verbal. Si no hay garantías de que se haya comprendido
o aceptado el encuadre, no se debería continuar con la evaluación y se debería intentar abordar el
encuadre de una forma distinta.
Encuadre a los padres durante entrevista a niños y adolescentes
Es importantísimo aclararle a los padres que a sus hijos también les corresponde el derecho al secreto
profesional, y que el evaluador no puede revelar lo que estos le digan, salvo que se den alguna de las
excepciones éticas válidas. Se les aclarará, además, que los resultados de la evaluación derivan de un
análisis del evaluador y no de datos documentales específicos de sus hijos. Esto es lo que garantiza que
los resultados puedan ser compartidos.
Examen mental en niños y adolescentes
De la misma manera que hay que ajustar el lenguaje para hacer el encuadre en niños y adolescentes,
hay que buscar una forma alternativa de realizar el examen mental, si el evaluador lo considerase una
parte importante de su evaluación. Por ejemplo, para verificar si un niño está orientado en tiempo,
preguntas como hace cuándo cumplió años pueden ser muy difíciles, y se pueden sustituir por preguntas
más simples como en cuál momento del día se desayuna o en cuál se duerme.
Entrevista abierta a niños
Con los niños es poco conveniente seguir un formato rígido de historia clínica o entrevista, pues se pierde
la espontaneidad del momento, se dificulta el rapport y la comprensión de lo preguntado. Seguir una
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entrevista abierta puede ser mucho más provechoso, o dejar al niño actuar a su voluntad (o de acuerdo
a ciertas consignas sencillas) mientras se apunta, a modo de narración, lo que ocurre en la sesión o se
resumen sus elementos relevantes.
Duración y manejo del tiempo
Una entrevista a un adulto o adolescente puede durar una sesión completa (45 minutos a 1 hora), sin
mayores tiempos de descanso o en donde se realicen otras actividades. Pero, con los niños casi siempre
será requerido dividir la entrevista en varias partes y, en los tiempos intermedios realizar otras
actividades evaluativas. Ello, pues el tiempo de atención de los niños es menor (si el adolescente tuviera
problemas atencionales, habría que trabajar de forma similar que con los niños). Lo ideal es alternar la
entrevista con la aplicación de pruebas o el juego, para que el niño se mantenga en la mejor disposición
atencional.
Rapport con niños y adolescentes
El rapport con los niños es fácil de lograr, pero inestable; y el de los adolescentes es más difícil de lograr
(más que con los adultos), pero puede ser bastante estable una vez se ha conseguido. El rapport con los
niños es fácil de conseguir por su espontaneidad y facilidad para crear nuevas relaciones sociales; pero
puede ser inestable por su forma polar de comprender la realidad. Así como para un niño es difícil definir
su conducta de una forma matizada (solo se puede concebir como bueno o como malo), también se le
dificulta evaluar al psicólogo en términos medios (o el psicólogo es bueno o es malo). De modo que
cuando siente que este ha roto su confianza, lo ha incomodado, decepcionado o molestado, puede
perderse el rapport provisionalmente. En esos momentos, incluso, podría acusarle de malo, de no
quererlo o golpearle, e incluso pedir irse a casa o salir del consultorio.
Es importante, en estos casos, no invalidar sus emociones, pero explicar nuestro punto de vista. Si el
niño insiste en salir del consultorio se le puede permitir; pero si se detecta que lo hace por
oposicionismo, se podría acordar que el resto del tiempo antes de la finalización de la consulta sea
ocupado en conversar con los padres o en que permanezcan en la sala de espera, para evitar que el
evaluado sienta que salió victorioso, pues eso revertiría la asimetría de poder. En la mayoría de los casos,
esta pérdida del rapport será provisional, y en la siguiente sesión, o después de un breve descanso, se
retomará la relación en el mismo punto donde se había dejado.
Con los adolescentes será difícil de conseguir el rapport, pues parte de su naturaleza les lleva a desconfiar
de las intenciones de los adultos. Pero como otro componente de la adolescencia es la fidelidad a las
relaciones de amistad, una vez que se consigue el rapport puede establecerse como un vínculo bastante
sólido. Lo importante, en este caso, es tratar al adolescente lo más parecido a un adulto, para que se
sienta valorado en su justa medida, y no sienta que el evaluador es una extensión de la mente de sus
padres.
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La mentira, la fantasía y los olvidos como datos evaluativos
Tanto niños, adolescentes y adultos mienten. Pero en ocasiones suele dársele una importancia mayor a
las mentiras de los niños o los adolescentes. Muchas veces, de hecho, constituyen el motivo de consulta.
Y es perfectamente válido que a los padres les preocupe este tema, pero el evaluador debe poder ver
más allá de los convencionalismos sociales. En tanto que la mentira, la fantasía y los olvidos son formas
de comunicación, es perfectamente factible obtener datos evaluativos de estos, sin necesidad de
confrontar al evaluado con la verdad o llegar a dar con esta.
Por ejemplo, un niño de padres divorciados que miente sobre las cosas fantásticas que hace con su padre
(construir robots futuristas y espadas láser en su garaje), puede darnos pistas sobre lo que desea y lo
que le falta, aunque no sepamos qué tanto comparte de verdad con el padre. Es posible aprender a
detectar las mentiras, pero más importante es aprender a sacar de las mismas datos evaluativos de valor.
El cierre de la entrevista en niños
El cierre de la entrevista suele generar resistencia en grandes y pequeños. Algunos adultos son muy
reservados dando su información, hasta que el evaluador le anuncia que solo quedan 5 minutos. De
pronto se muestran ansiosos y quieren decir todo lo que no se atrevieron antes. Si es natural que ocurra
con los adultos, lo es en mayor medida con los niños.
Si se trabaja con juguetes, el primer impacto negativo será caer en cuenta que es hora de recogerlos.
Algunos niños se opondrán, pasiva o activamente, otros se comportarán de forma retadora o ignorarán
la consigna. Muchos intentarán negociar unos minutos más y algunos pocos llegarán a tener rabietas. Si
se está preparado para esto, el cierre de la entrevista no impedirá que se cumpla el encuadre.
Por ejemplo, con un adulto o adolescente que se ha mostrado durante la entrevista muy expansivo
conviene anunciar el cierre de la sesión un poco antes de lo habitual (unos 10 minutos antes), para que
se logre cerrar a la hora pautada. Con alguien que habla poco en la mayoría de los casos bastará anunciar
el cierre unos 5 minutos antes. Lo mismo pasa con los niños. Un chico que se muestra muy excitado o
ensimismado mientras juega, o que ha generado un desorden importante con los juguetes, o que no ha
mostrado interés por recoger nada, o que ya ha dado señales de tener baja tolerancia a la frustración o
dificultad para retrasar la recompensa, requerirá que se anuncie el cierre lo antes posible. En algunos
casos hasta 15 minutos antes se pueden quedar cortos. En casos extremos, el evaluador puede poner a
prueba al niño, pidiéndole que recoja una fracción de los juguetes faltando todavía media hora para el
cierre. De acuerdo a sus reacciones, sabrá cómo manejarse al final.
Ahora bien, si el niño llegara a oponerse sistemáticamente a recoger o marcharse del consultorio, o ya
bien tiene una pataleta, lo ideal es que se logre que la pataleta termine y que se cumpla con la consigna
del evaluador antes de que el chico se vaya. Si se llegara a ir sin recoger (ya sea que recoja el evaluador
o el padre), se puede romper la asimetría de poder.
42
LOS SESGOS DEL PADRE COMO INFORMANTE:
Se suele juzgar más a menudo si el niño es un buen informante sobre su propia situación, pues se supone
que su edad podría impedirle una autorreflexión adecuada. También se presupone que el niño es más
propenso a mentir, fantasear o malentender lo que se le pregunta. Por todas estas razones, se le suele
considerar un informante de bajo nivel. Pero lo cierto es que, en la mayoría de los casos, activa o
pasivamente, el niño es un excelente informante sobre su situación personal. Todo buen evaluador
estará atento a las posibles ambigüedades o errores que surjan de la información del niño, pero no es
menos necesario estar atento a los sesgos que surgen de los padres en su rol como informantes. Ellos
también pueden mentir, malinterpretar preguntas o ser poco reflexivos. A continuación, se enumeran
algunos de los sesgos más comunes del padre en su rol de informante.
1. No sabe cómo es la vida interior de su hijo: Esto puede deberse a que es una persona poco
observadora, desinteresada, negligente o con poca capacidad de reflexión. De esta forma, la información
que da de su hijo puede ser falsa, inexacta o prejuiciada.
2. Lo sobrevalora o lo subestima en todo: Más común que encontrar padres que valoren a sus hijos de
forma realista, es encontrar a los que los sobrevaloran o devalúan en todo o casi todo. Ello se debe a
que, como padres, no pueden separar sus emociones y afectos para hacer un análisis objetivo de su hijo.
Pero también a que muchos padres no saben cómo funciona la infancia o no tienen contacto con otros
niños además de sus hijos, lo que hace que no valoren en su justa medida sus acciones.
3. Cree que los demás lo evalúan como padre en relación a lo que hace su hijo: Es bastante común que
un padre juzgue a otro como mal padre por lo que ve que su hijo hace. Si su hijo dice una grosería, estará
más propenso a pensar que es culpa del padre a que se debe solo a una conducta del hijo. Por esa misma
razón, temen que otros le juzguen de la misma forma que él juzga a otros padres. Eso le lleva a ser poco
sincero con el evaluador, o a maquillar las historias, pues no quiere que este piense que es un mal padre.
4. No cree que tenga responsabilidad o participación en los problemas de su hijo: Para estos padres, su
hijo tiene algo que no funciona como debería y el psicólogo lo arreglará, sin que los adultos importantes
del niño deban hacer ningún cambio en sus vidas, pues, de acuerdo a su concepción, ellos no han hecho
nada malo ni tienen por qué cambiar. Esta situación hace difícil, en algunas ocasiones, que se detecten
los detonadores familiares de la conducta del hijo, y pueden hacer que los padres abandonen el proceso
cuando noten su implicación o que ellos también deben hacer cambios.
5. Cree ser el único responsable de los problemas de su hijo: En el polo opuesto, vemos padres que se
culpan de todo lo que pasa al hijo (incluso a un adolescente), librando a este de toda su posible
responsabilidad. Esto hace difícil que se detecten los detonadores propios de la conducta del hijo, y
pueden hacer difícil que el niño asuma con seriedad el proceso, o acepte la autoridad del evaluador, sin
intentar romper la asimetría de poder.
6. Cree que el evaluador será su cómplice en malas estrategias de crianza: Muchos padres llegan a la
consulta psicológica con cientos de mitos sobre la paternidad, que creen como correctos, y esperan que
43
el psicólogo los apoye en esto. Por ejemplo, podrían creer que el psicólogo va a regañar al niño por
negarse a pedirle la bendición a un tío que no le cae bien, o que convencerán al adolescente de que no
explore su homosexualidad. Estos padres intentarán desde el primer día romper la asimetría de poder,
indicándole al evaluador qué hacer, y pueden abandonar el proceso cuando se den cuenta que el
psicólogo no es su cómplice y, en cambio, les pide reconsiderar su punto de vista sobre estos mitos.
7. No cree en la psicología: Es más común de lo que se quisiera, pero muchos padres solo asisten a
evaluación psicológica por el compromiso de una remisión del colegio o de otro profesional. Pero
realmente no creen en la psicología. Además de que invalidar esta ciencia es una forma de romper la
asimetría del poder, pueden no confiar en el pacto de confidencialidad y, por ende, mentir u ocultar
información, o ya bien no colaborar con el proceso, abandonarlo o ignorar por completo lo indicado en
sus resultados.
44
CORTE 1 / ESTUDIO DE CASO
A continuación, se presenta el estudio de caso del primer corte. Está compuesto por el formato vacío o
en blanco de dos historias clínicas diferentes, cada una de ellas seguida de una justificación metodológica
de su diseño y estructura. El objetivo de la justificación es aclarar y defender la relevancia, validez o
utilidad de algunos de los elementos de la historia clínica y facilitar la comprensión contextual de la
misma, además de la investigación de fondo que tiene. No se justifican todos los elementos de la historia
clínica, sino algunos, a modo de muestra.
La primera historia clínica está diseñada para ser administrada por un único psicólogo en el contexto de
evaluaciones a niños con intoxicación por metales pesados, principalmente para el descarte de trastorno
del espectro autista. La segunda historia clínica está diseñada para ser administrada por investigadores
científicos en el área de la psicología, para trabajos que atiendan a población con trastornos del espectro
autista. Ambas historias clínicas abordan a pacientes con características similares, pero presentan una
estructura muy diferente. La idea de presentar ambas historias clínicas en conjunto es que el estudiante
reflexione sobre las diferencias entre ambas y su nivel de calidad.
Ambas historias clínicas tienen errores en su diseño, lo mismo que aciertos, colocados adrede como
parte de la actividad académica preparada en función de este material. Al leer ambas historias clínicas y
sus respectivas justificaciones, el estudiante debe hacerlo con una perspectiva crítica para poder
detectar estos errores y aciertos. Los mismos están fundamentados en las teorías manejadas a lo largo
del temario del primer corte, con mayor énfasis en el tema 3.
El examen basado en estudio de caso se fundará enteramente en estas historias clínicas y sus
justificaciones, de modo que el estudiante debe leer ambas para familiarizarse lo más posible con estas,
de modo de poder contestar las preguntas sobre las mismas.
45
FIRNIMCA Psic. Víctor Mosqueda

Fundación Integral al Rescate de los Niños Intoxicados C. Ps. Carabobo N° 508
por Metales en Carabobo. F.P.V. N° 8.210
ENTREVISTA FAMILIAR
Fecha Actual:
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre del paciente: C.I.: Sexo:
Fecha de nacimiento: Edad: Lugar de nacimiento: .
Nivel académico: Modalidad de estudio:

Dirección de habitación:
Teléfono:
Familiar informante 1: C.I.: Sexo:
Parentesco: Ocupación/Nivel acad.:

Familiar informante 2: C.I.: Sexo:
Parentesco: Ocupación/Nivel acad.:

Otras personas en el lugar de habitación (o fuera de él, relevantes):
Nombre Sexo Edad Ocupación/Nivel acad. Parentesco Vive/Hogar
II. MOTIVO DE CONSULTA | Rasgos del desarrollo |____| Conductuales |____| Emocionales |____| Otros |____|
III. DATOS SOBRE METALES PESADOS EN EL SISTEMA

Sospecha (S)/ Certeza (C) de intoxicación: |______| Examen(es) realizado(s): |__________________________|
Edad d/examen: |________| Metales encontrados (nivel): |________________________________________|
Tratamiento recomendado (tiempo): |_____________________________| Resultados: |________________|
IV. DATOS SOBRE OTROS VALORES CLÍNICOS RELEVANTES
Sospecha (S)/ Certeza (C) de candidiasis: |______| Examen(es) realizado(s): |___________________________|
Edad d/examen: |________| Tratamiento recomendado (tiempo): |_________________________________|
Sospecha (S)/ Certeza (C) de intolerancia a alimentos: |______| Examen(es) realizado(s): |_________________|
46

Sospecha (S)/ Certeza (C) de deficiencia sensorial: |______| Examen(es) realizado(s): |____________________|
Sospecha (S)/ Certeza (C) de deficiencia en el habla: |______| Examen(es) realizado(s): |__________________|
Sospecha (S)/ Certeza (C) de deficiencia motora: |______| Examen(es) realizado(s): |_____________________|
Sospecha (S)/ Certeza (C) de deficiencia académica: |______| Examen(es) realizado(s): |__________________|
Sospecha (S)/ Certeza (C) de afección neurológica: |______| Examen(es) realizado(s): |___________________|
Recibió evaluación psic. anteriormente: |______| Recibió psicoterapia (tiempo): |______________________|
Edad d/evaluación: |________| Resultado de evaluación/psicoterapia: |_______________________________|
Otros datos clínicos de interés:
V. RASGOS DEL DESARROLLO

Embarazo:
Primeros 3 años:
Siguientes Años:
Historia Escolar:
Lenguaje / Comunicación:
Socialización:
Registro de intereses / Conductas:
Desarrollo cognitivo:
Intersubjetividad:
Juego estereotípico |____|____| Funcional |____|____| Simbólico |____|____| // Juego exploratorio

|____|____| Utilitario |____|____| Narrativo |____|____| // Juego repetitivo |____|____| Equilibrado
|____|____| Cambiante |____|____| // Juego predecible |____|____| Espontáneo |____|____| Impredecible
|____|____| // Juego solitario |____|____| Cerca de otros niños |____|____| En función de otros niños
|____|____| Otros niños en función de él/ella |____|____| Colaborativo |____|____| Con normas
|____|____| Competitivos |____|____| Intereses de juego: |_______________________________________|
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HISTORIA CLÍNICA SOBRE INTOXICACIÓN POR METALES PESADOS

JUSTIFICACIÓN
________
Tema: Niños con intoxicación por metales pesados.
Actores: 1. Heteroaplicada. 2. Los informantes principales son los padres o representantes del evaluado.
3. De uso exclusivo para el psicólogo que lo creó.
Propósitos: 1. Para realizar evaluaciones psicológicas que deriven en un diagnóstico y/o un programa
psicoterapéutico. 2. La evaluación se centra en las condiciones y los rasgos psicológicos y
psicopatológicos derivado de una intoxicación por metales pesados en niño (principalmente trastorno
del espectro autista).
Enfoque: Mixto (conductual / cognitivo / humanista).
Tiempo: Para ser llenado en una sola sesión de 1 hora.
________
La presente historia clínica fue creada para la incorporación del psicólogo al equipo profesional de
FIRNIMCA (Fundación Integral al Rescate de los Niños Intoxicados por Metales en Carabobo), de modo
que este pudiera hacer los diagnósticos requeridos con los pacientes, involucrarlos en atención
psicoterapéutica e integrar los resultados de la evaluación con el resto del equipo multidisciplinario de
la fundación. A continuación, se indicarán elementos que justifiquen la división de los reactivos, la
jerarquía y la diagramación. A modo ilustrativo, además, se elegirán 6 reactivos de la historia clínica
como muestra, cuya incorporación al instrumento serán justificadas.
Sobre la división de los elementos: La historia clínica se dividió en cinco partes, a saber: I. datos de
identificación, II. motivo de consulta, III. datos sobre metales pesados en el sistema, IV. datos sobre otros
valores clínicos relevantes, y V. rasgos del desarrollo. Se buscó realizar una división lo más sencilla posible
para que la historia clínica fuera fácil de manejar por el psicólogo y tras completar las primeras 4 partes,
con preguntas de carácter cerrado, se pasara a la quinta parte, donde solo se indican los puntos
relevantes sobre los que recaudar información como una guía para una entrevista mucho más abierta o
menos estructurada.
Sobre la jerarquía: Siguiendo la estructura del rombo de la entrevista psicológica (Perpiñá, 2012), se
decidió que las partes III y IV de la entrevista, las primeras tras los datos de identificación y el motivo de
consulta, fueran con preguntas cerradas, que comprometen menos al paciente y son más fáciles de
contestar, mientras se establece el rapport. La parte V contiene los reactivos más complejos, pero se
calcula que para esta parte de la entrevista ya se habrá logrado el rapport. Y se cierra con preguntas
sobre el desarrollo lúdico del niño, también de carácter cerrado, como un intento de devolver al
informante a un estado de mayor tranquilidad.
Sobre la diagramación: Se decidió crear una historia clínica corta, para que la misma fuera lo más
manejable posible, en tanto que las teorías indican que los padres de niños con rasgos autísticos que aún
no han recibido el primer diagnóstico (que constituye la mayor población que asiste a FIRNIMCA) se
encuentran muy tensos y ansiosos en su primera evaluación formal. Una historia clínica muy larga podría
48
tensarlos más. Esa es la razón de que en los reactivos abiertos se colocaran pocas líneas. Para que el
evaluador se concentre más en escuchar que en escribir y discrimine qué es lo más relevante a apuntar.
Sobre los reactivos incorporados: A continuación, se indica la justificación de seis de los reactivos
incorporados a la historia clínica.
El reactivo de selección múltiple “Rasgos del desarrollo |___| Conductuales |___| Emocionales |___|
Otros |___|” se incorporó para que el informante indique, entre estas opciones, cuáles son las que más
le preocupan sobre su hijo. Esto permite al evaluador corroborar el nivel de consciencia o aceptación de
la condición del hijo. Por ejemplo, si responde que le preocupa más algún aspecto emocional que los
rasgos del desarrollo; esto asumiendo que es un niño con rasgos autísticos. Para que tenga efectividad
este reactivo hay que explicar cada punto al padre.
El reactivo “Sospecha (S)/Certeza (C) de candidiasis” se incorporó pues hay evidencia científica de
elevada prevalencia de candidiasis en niños intoxicados por metales pesados. Además, porque la
experiencia de campo muestra que muchos padres eliminan azúcares refinadas en sus hijos siguiendo
directrices médicas, sin evaluar la posibilidad de candidiasis. Al preguntar sobre esto se psicoeduca al
informante, y se pueden sentar las bases para la derivación profesional.
El reactivo “Sospecha (S)/Certeza (C) de deficiencia motora” se incorporó para realizar el trabajo de
integración con el fisioterapeuta especialista en terapia de neurodesarrollo que atiende en FIRNIMCA.
También porque el DSM 5 (APA, 2014) indica que es habitual que los niños con TEA tengan locomoción
alterada, y los niños con intoxicación con metales pesados pueden presentar hipertonía muscular, rigidez
articulatoria, entre otros.
El reactivo “Otros datos clínicos de interés” se incorporó porque los aspectos biomédicos, así como sus
protocolos de atención, que atañen a los niños intoxicados con metales pesados y/o con TEA son muy
variados como para cubrirlos todos en un mismo instrumento. De esta forma, se deja el espacio abierto
para hablar de otros componentes o terapias alternativas que haya recibido el evaluado (ej.:
delfinoterapia, Tomatis, megavitaminoterapia, entre otros).
El reactivo “Intersubjetividad” se incorporó porque los hallazgos de la psicología cognitiva sobre el

autismo indican que existe un cuarto criterio diagnóstico desatendido por lo manuales, siendo este el de
las capacidades mentalistas, también conocidas como Teoría de la Mente o intersubjetividad. Para
autores como Baron-Cohen (2008), la afectación en el desarrollo de la intersubjetividad podría
considerarse el síntoma patognomónico del autismo, generando este los otros tres síntomas básicos.
El reactivo “Juego estereotípico |___|___| Funcional |___|___| Simbólico |___|___|” se incorporó

porque hay evidencias de que los niños con TEA no realizan un juego funcional de calidad y su juego
simbólico es de más baja calidad aún, realizando habitualmente un tipo de juego estereotípico. Para cada
tipo de juego se incorporan dos espacios de respuestas, uno para los datos aportados por el informante,
otro para las observaciones del evaluador. Allí el padre y el evaluador indicarán si ese tipo de juego se
presenta y en qué nivel: bajo (1), medio (2) o alto (3). También es de utilidad en tanto que el evaluador
trabaja con el modelo de terapia lúdica.
49
Trabajo de investigación: Psic. Víctor Mosqueda
El psicodrama como modelo terapéutico para el desarrollo de las capacidades C. Ps. Carabobo N° 508
mentalistas en niños con trastorno del espectro autista F.P.V. N° 8.210
ENTREVISTA FAMILIAR
Fecha Actual:
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre del paciente: C.I.: Sexo:

Nivel académico: Modalidad de estudio:
Dirección de habitación:
Teléfono:
Familiar informante: 1. C.I.:

Parentesco: Teléfonos:
Familiar informante: 2. C.I.:
Parentesco: Teléfonos:
Otras personas en el lugar de habitación (o fuera de él, relevantes):
Nombre Sexo Edad Ocupación Parentesco Vive/Hogar
II. DATOS FAMILIARES
Genograma:
Patobiografía:
Preguntas bases de patobiografía: Historia de la formación familiar. Anteriores matrimonios. Otros hijos.
Período previo a embarazo. Embarazo, nacimiento, primeros meses. Cuándo comenzaron a sospechar un
posible TEA y por cuáles síntomas. Qué medidas tomaron y qué resultados obtuvieron. Qué experimentó la
familia tras estos resultados. Cómo fue la adaptación y cómo es su situación actual.
III. ANTECEDENTES
A. ASPECTOS BIOLÓGICOS
Pre-natales:
Peri-natales:
Post-natales y de desarrollo:
Enfermedades / Hospitalización / Accidentes / Convulsiones / Pérdidas de la consciencia / Intolerancia a

alimentos / Problemas con el sueño:
Antecedentes familiares de discapacidad:
51
B. ASPECTOS EVOLUTIVOS
Aspecto E.I. E.C. Aspecto E.I. E.C. Aspecto E.I. E.C.

Sonreír o gorjear Sostener la cabeza Acercarse a
personas familiares
Alcanzar objetos Entretenerse solo (si Sentarse sin apoyo
cercanos nadie le atiende) o ayuda
Gatear Imitar sonidos Parase
No salivar Seguir Instrucciones Caminar
simples
Hacer rayas con un Masticar el alimento Quitarse las medias
lápiz
Trasladar objetos Beber de un vaso sin Jugar con otros
ayuda niños o personas
Comer con cubiertos Deambular por la casa Discriminar qué es
comestible
Nombrar objetos Hablar pequeñas Pedir ir al baño
familiares frases
Iniciar actividades Evitar pequeños Ayudar en labores
propias de juego riesgos domésticas simples
Jugar Relatar experiencias Efectuar
cooperativamente exhibiciones para
otros
Controlar esfínteres Vestirse y desvestirse Hacer dibujos con
sin ayuda colores
Participar en juegos de Manejar dinero propio Ir solo a lugares
competencia o de otros cercanos
Escribir con lápiz Acostarse sin ayuda Decir la hora o
fecha
Utilizar un cuchillo o Dudar sobre leyendas Bañarse y
tijera e historias raras arreglarse solo
Usar herramienta o Realizar tareas Hacer llamadas
utensilios domésticas telefónicas
Escribir por iniciativa Leer por iniciativa Cuidar de sí mismo
Leyenda: E.I. = Edad de inicio; E.C. = Edad de cese (solo si aplica).
Notas sobre los aspectos evolutivos:
52
C. HISTORIA ESCOLAR
Preguntas bases de situación escolar: ¿En qué centros ha estado escolarizado? ¿Ha asistido regularmente al
colegio? ¿Ha recibido algún tipo de tratamiento? ¿Dónde? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Ha manifestado deseo de
cursar estudios superiores? Etc.
IV. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL

A. INTERACCIÓN SOCIAL
Reconocimiento de familiares y personas del entorno:
Interés en comunicarse con coetáneos, familiares, niños:
Contacto físico / ocular:
Habilidades en gesticulaciones:
Juegos solitarios:
Juegos cooperativos / físicos:
Juegos de imitación / roles:
Juegos con reglas o normas:
Atención a las situaciones de interacción (cantidad y calidad):
53
B. COMUNICACIÓN
Responde al llamado / Condiciones:
Señalar cosas o personas:
Obediencia a instrucciones sencillas:
Inversión pronominal / Problemas con preposiciones, construcción de palabras y frases:
Utilización de la entonación / volumen / voces especiales:
Ecolalia inmediata / tardía / musitaciones:
Nombrar cosas espontáneamente:
Respuesta y comprensión de gestos:
Olvidos de nombres / Dificultad de encontrar palabras:
Capacidad e iniciativa de conversación:
C. INTERESES Y CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS

Reacción ante cambios ambientales:
Rutinas diarias / Actos rituales:
Conductas repetitivas:
Vinculaciones con objetos / Coleccionismo:
Ensimismamiento en objetos o alguna de sus cualidades:
Alineación de objetos / Juego estereotipado:
Cantidad y cualidad de los intereses:
Preocupaciones / miedos:
Otras conductas obsesivas / compulsivas:
Conductas autolesivas:
54
D. INTERSUBJETIVIDAD
Comprensión de emociones primarias (alegría, temor, rabia):
Compresión de emociones secundarias (orgullo, vergüenza, culpa):
Comprensión de emociones ambiguas (atracción-repulsión):
Compresión de emociones situacionales:
Comprensión de emociones basadas en el deseo o la creencia:
Comprensión de claves sociales cambiantes:
Capacidad de empatía / culpabilidad:
Lectura y expresión emocional de la mirada:
Comprensión del simbolismo y el juego simbólico:
Distinción entre conducta accidental e intencional:
Comprensión de creencias falsas (sarcasmo, mentira, metáfora, chiste, doble farol):
Capacidad de ambigüedad (usar mentiras, sarcasmos, metáforas o chistes):
Capacidad de intersubjetividad de primer/segundo orden:
Predicción de acciones basadas en el conocimiento de una persona:
V. SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA
A. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO:
Comprensión de historias / cuentos / películas / caricaturas:
Comprensión lectora / Reproducción escrita:
Comprensión del sentido directo de lo dicho:
Comprensión de mandatos:
Capacidad memorística:
Intuiciones técnicas / teóricas:
Capacidad estratégica / Resolución de problemas:
Capacidad de juicio / Reflexión profunda:
Habilidades en la reproducción del conocimiento:
Habilidades o destrezas cognitivas especiales:
55
B. CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA MOTORA Y POSTURAL

Características de la marcha:
Características posturales:
Movimientos extraños / repetitivos / estereotípicos:
Dificultades motoras:
Hiperactividad y afines:
C. RESPUESTAS A ESTÍMULOS SENSORIALES

Reacción ante estímulos táctiles (temperatura, dolor):
Reacción ante estímulos auditivos:
Reacción ante estímulos visuales:
Reacción ante estímulos olfativos / gustativos:
Placer o displacer ante el vértigo o estímulos extraños:
Exploración kinestésica de objetos o personas:

D. ALIMENTACIÓN
Reacciones ante los alimentos dañinos:
Aceptación / ajuste a la dieta:
Dificultades para masticar o afines:
Conducta en mesa / rituales:
E. SUEÑO
Cantidad / calidad de sueño / Horarios:
Ritos a la hora de dormir / Conducta al levantarse / levantarle:
Conductas atípicas durante el sueño / movimientos / llantos / gritos:
Somnolencia diurna:
56
F. ESTADO DE ÁNIMO
Expresión y reacción emocional:
Risa / gritos / llanto inmotivado:
Temores inmotivados:
Manifestación de ansiedad / tensión:
Indiferencia ante situaciones de peligro:
Reacción ante las emociones ajenas:
Heterogresividad / rabietas:
Humor y afecto general:
G. OTROS PROBLEMAS O ASPECTOS ESPECIALES QUE NO QUEDEN RECOGIDOS EN LOS APARTADOS ANTERIORES
VI. EVALUACIÓN GLOBAL DE LOS FAMILIARES

¿Cómo ven al paciente de forma global?:
VII. IMPRESIÓN DEL EVALUADOR Y NOTAS ADICIONALES
57
HISTORIA CLÍNICA PARA INVESTIGACIÓN SOBRE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

JUSTIFICACIÓN
________
Tema: Niños con trastorno del espectro autista (TEA).

Actores: 1. Heteroaplicada. 2. Los informantes principales son los padres o representantes del
evaluado. 3. De uso abierto para cualquier investigador que desee replicar los datos de la investigación.
Propósitos: 1. Para recaudar la información principal a usar en un trabajo de investigación con niños ya
diagnosticados con TEA. 2. Aunque la investigación se centra en el desarrollo de las capacidades
mentalistas, la historia clínica atiende a todos los síntomas principales y secundarios del autismo, con el
fin de recaudar la mayor información posible. 3. Los datos recaudados en la historia clínica servirán para
ampliar la interpretación cualitativa de los resultados de la investigación.
Enfoque: Mixto (biomédico / conductual / cognitivo).
Tiempo: Para ser llenada en 3 sesiones de 1 hora.
________
La presente historia clínica fue creada como parte de los instrumentos de evaluación a usar en el trabajo
de investigación titulado El Psicodrama como Modelo Terapéutico para el Desarrollo de las Capacidades
Mentalistas en Niños con Trastornos del Espectro Autista llevada a cabo en la institución CAIPA,
Carabobo. Para este trabajo de investigación se requirió la creación de una prueba psicológica
psicométrica que evaluara el desarrollo de las capacidades mentalistas (Test de Capacidades Mentalistas
para Trastornos del Espectro Autista -TCM TEA). Esta historia clínica tuvo como utilidad ampliar la
información sobre los niños participantes de la evaluación, de modo de poder configurar
adecuadamente el programa de terapia psicodramática, y ampliar la interpretación de los datos
cualitativos derivados tanto del programa terapéutico como de la creación del test. Esto, con el objetivo
de contrastar los datos cuantitativos de los estadísticos aplicados con la información cualitativa
expresada en las historias clínicas y obtenida de las sesiones terapéuticas. El instrumento se diseñó con
la premisa de que fuera lo más completo posible, para que fuera de utilidad a otros investigadores que
tuvieran interés en ampliar los hallazgos del tema.
A continuación, se indicarán elementos que justifiquen la división de los reactivos, la jerarquía y la

diagramación. A modo ilustrativo, además, se elegirán 6 reactivos de la historia clínica como muestra,
cuya incorporación al instrumento también será justificada.
Sobre la división de los reactivos y la jerarquía: La historia clínica se dividió en siete partes, a saber: I.
datos de identificación, II. datos familiares, III. antecedentes, IV. análisis de la situación actual, V.
sintomatología asociada, VI. evaluación global de los familiares y VII. impresión del evaluador y notas
adicionales. Las partes III, IV y V, por ser el núcleo de la historia clínica están subdivididas en partes, que
vale la pena mencionar. La parte III (antecedentes) está dividida en: a. aspectos biológicos, b. aspectos
evolutivos, y c. historia escolar. La parte IV (análisis de la situación actual) está dividida en: a. interacción
social, b. comunicación, c. intereses y conductas estereotipadas, y d. intersubjetividad. La parte V
58
(sintomatología asociada) está dividida en: a. características del desarrollo cognitivo, b. características
de la conducta motora y postural, c. respuestas a estímulos sensoriales, d. alimentación, e. sueño, f.
estado de ánimo, y g. otros problemas o aspectos especiales que no queden recogidos en los apartados
anteriores.
Esta es una historia clínica compleja y larga de modo que se trató de que su división siguiera el mayor
rigor académico, para que fuera fácil de asimilar sin importar el abordaje teórico que hiciera el
investigador que la usara. Está basada, principalmente en las guías de recaudación de datos, que indican
iniciar con los datos personales, luego los familiares, seguir con los antecedentes, luego la situación
actual, que puede dividirse en síntomas principales y secundarios, y culminar con espacios para la
integración de los datos o evaluación global. No es una división centrada en la comodidad del evaluado,
pero sí en la del evaluador.
Salvo la parte I y II, y el apartado B de la parte III, toda la historia clínica está compuesta por reactivos
abiertos, para dejar libertad al investigador de preguntar por estos componentes de la manera que más
se ajuste a su investigación y comprensión del TEA.
Al iniciar con la patobiografía, inmediatamente después de los datos de identificación personal y

familiares, el evaluado puede todavía no haber desarrollado el rapport. Por eso, la división y jerarquía
de los reactivos debe considerarse solo de utilidad para su exploración ordenada y búsqueda rápida de
los componentes; pero el evaluador deberá abordar los reactivos más íntimos, complejos, incómodos o
comprometedores en los momentos que considere más oportuno de acuerdo al establecimiento del
rapport. Conviene, también, tener al menos una conversación previa con los informantes, centrada en
explicar los objetivos de la investigación y sentar las bases para establecer un buen rapport.
Sobre la diagramación: La historia clínica es larga y poco económica en recursos debido a sus objetivos.
Sin embargo, se procuró que cada parte o subparte quedara completa al final de una página (salvo la
parte II, que inicia en la página 1 y termina en la 2), de modo que para el evaluador resultara más fácil
encontrar cada parte o subparte durante la entrevista. Esto garantiza que no pierda tanto tiempo en el
caso de que, espontáneamente, el informante ofrezca información relevante sobre un reactivo distinto
al abordado en ese momento, y que el evaluador mantenga más su atención en el informante, lo que
dice y cómo lo dice. Ello, a pesar de que cada reactivo tiene espacio suficiente para recabar una cantidad
elevada de información. El evaluador tendrá que desarrollar al máximo sus habilidades de entrevistador
para mantener cómodo al informante.
Sobre los reactivos incorporados: A continuación, se indica la justificación de seis de los reactivos
incorporados a la historia clínica.
El reactivo “Patobiografía” se incorpora con el objetivo de que el informante tenga la oportunidad de

abordar brevemente, pero de forma completa, la historia patológica del niño, sin necesidad de que se le
hagan preguntas específicas sobre el tema. Si bien a lo largo del resto de la historia clínica, se abordarán
con más precisión puntos que se toman en cuenta en la patobiografía, tiene un gran valor evaluativo
59
saber cómo los presenta sin estar condicionado por un tipo de pregunta más específica. Además, es un
buen valor de contraste, para verificar posibles contradicciones o deslices del informante.
El reactivo “Sonreír o gorjear | E.I. ( ) | E.C. ( )” y todos los demás de la tabla del apartado B (aspectos
evolutivos) de la parte III (antecedentes), fueron tomados de la Escala de Madurez Social de Vineland.
Se realizó una selección de los 48 reactivos de esta prueba psicológica que son más relevantes para la
evaluación del TEA. Ello en las 7 categorías que mide la escala, desde el año 0 de vida hasta los 12 años
aproximadamente. Este período corresponde al rango total de la infancia, etapa vital en la que se
circunscribe esta historia clínica. A diferencia de la escala original, acá el informante debe indicar una
edad en la que la conducta en cuestión inició (E.I.), y otra en la que la conducta cesó (E.C.), en caso de
que esto último hubiera ocurrido. Ello, tomando en cuenta las teorías sobre el tipo de autismo
denominado regresivo, donde el niño experimenta una involución en sus rasgos del desarrollo en los
primeros 3 años de vida. Al no usar la misma fórmula de llenado de la Escala de Madurez Social de
Vineland, ni atender el rango completo de edades que evalúa este instrumento o todos sus reactivos, no
se puede interpretar a partir de su baremo, y su interpretación debe ser estrictamente cualitativa. A
partir de estos reactivos, entonces, es posible realizar un panorama del desarrollo del niño evaluado.
El reactivo “Reacción ante cambios ambientales” se incorporó tomando en consideración los criterios
diagnósticos del DSM 5, en la categoría de conductas restringidas y estereotipadas, donde se indica que
el sujeto puede presentar reacciones emocionales excesivas o agresividad ante cambios ambientales,
presentados con o sin anticipación. Preguntar por este elemento, perteneciente al apartado C (intereses
y conductas estereotipadas) de la parte IV (análisis de la interacción social), junto a las preguntas de los
apartados A (interacción social) y B (comunicación), pueden ayudar a corroborar la veracidad del
diagnóstico que presenta el evaluado, lo mismo que colaborar con una descripción cualitativa más
precisa del mismo.
El reactivo “Comprensión de creencias falsas (sarcasmo, mentira, metáfora, chiste, doble farol)” se
incorporó, en atención a las investigaciones cognitivas que indican la presencia de un cuarto grupo de
síntomas en el TEA, conocido como capacidades mentalistas, Teoría de la Mente o intersubjetividad. Se
entiende que son las capacidades mentalistas las que le permiten a un individuo comprender la
ambigüedad en el metalenguaje, como la que ocurre en el sarcasmo, las metáforas y más. Las personas
con TEA, al tener poco desarrolladas las capacidades mentalistas, tiene dificultad para comprender este
tipo de expresiones. Por otra parte, el Test de Capacidades Mentalistas para Trastornos del Espectro
Autista evalúa la capacidad de comprensión de metáforas, mentiras, sarcasmo y simbolismo, de modo
que abordar estos datos en la historia clínica complementa los resultados del test.
El reactivo “Comprensión de historias / cuentos / películas / caricaturas” se incorporó porque son un

marcador importante del desarrollo intelectual y cognitivo del individuo. Al estar asociado el TEA a
alteraciones en el desarrollo intelectual (desde discapacidad intelectual hasta superdotación), es
necesario evaluar de forma precisa este rasgo, que en ocasiones no es posible evaluar adecuadamente
por medio de las pruebas psicológicas básicas. Por otra parte, evaluar la comprensión de historias es de
utilidad para la investigación, que aplicará una terapia psicodramática en los niños evaluados. En tanto
60
el psicodrama tiene componentes narrativos claves, es relevante preguntar qué tan bien se comprenden
estos elementos.
El reactivo “Aceptación / ajuste a la dieta” se incorporó en tanto muchos niños con TEA tienen
intolerancia probada al gluten y a la caseína y otros no pueden consumir azúcares refinadas u otros
alimentos específicos. Al preguntar sobre este aspecto se verifica qué modelo biomédico de atención
están promoviendo los padres, qué tan disciplinadamente lo llevan, cómo lo maneja el niño y qué
resultados le genera.
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CORTE 2 / TEMA 4: TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

CORRECCIÓN MACHOVER (Y OTROS)
Los test del dibujo de la figura humana (DFH) son pruebas psicológicas proyectivas, centradas en el dibujo
de personas, por las implicaciones emocionales e inconscientes que esto tienen. Dibujar una figura
humana fuerza al inconsciente a delatar algunas proyecciones acerca de cómo se siente con respecto a
sí mismo u otras personas. En este tema se hará énfasis en varios sistemas de corrección sobre el DFH,
siendo el principal a abordar el sistema de corrección de Machover desde la ampliación realizada por
Juan Portuondo. Sin embargo, también se abordará el Test del Dibujo de la Persona Bajo la Lluvia, El HTP
(solo en lo referido al DFH) y el test de la familia. El objetivo final de este tema es entender cómo hay
que abordar las técnicas proyectivas gráficas si se desea sacar de ellas resultados evaluativos con la
mayor confiabilidad posible y que compensen las limitaciones de este tipo de evaluación en comparación
de las técnicas psicométricas y las pruebas basadas en el niño observado, en tanto que todas las pruebas
proyectivas del DFH están basadas en el niño clínico.
PASOS PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL TEST DEL DFH DE MACHOVER
LEYENDA: R = Versión reducida | C = Versión completa | E = Versión extendida
1. Aplicación de anamnesis [R / C / E]:
Aquí algunas de las preguntas relevantes:
• Hermanos (sexo).
• Lugar que ocupas.
• Familiares psicóticos / epilépticos / otras enfermedades.
• Embarazo y parto.
• Desarrollo psicomotor.
• Enuresis.
• Tics.
• Carácter.
• Escolaridad y conducta.
• Anormalidades que sufre.
• Ataques epilépticos.
• Trastornos padecidos en la actualidad.
NOTA: Esto puede sustituirse por una historia clínica personalizada.
2. Realización de primer dibujo [R / C / E]:
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2.1. Diferencias de consignas entre las versiones:
• Consigna básica hombre: “Dibuja un hombre” / Consigna básica mujer: “Dibuja una mujer” [R].
• Consigna básica general: “Dibuja una persona” (o se pide que dibuje una persona de su mismo sexo)
[C / E].
2.1.1. Posibles agregados a las consignas [R / C / E]:
• Si solo dibuja cabeza: “Recuerda dibujar la persona completa”.

• Si omite una parte del cuerpo: “Veo que no has dibujado el/la XXXX. ¿Puedes intentar dibujarlo(a)?”.
Luego: “¿Y por qué no habías dibujado el/la XXXX?”. Si todavía no lo dibuja: “¿Podrías agregar el/la
XXXX?”.
• Si se resiste a dibujar o presentar otras trabas: “Recuerda que lo importante no es que el dibujo quede
bonito. Solo que lo completes”. Seguir insistiendo si hace falta.
• Ante cualquier pregunta sobre el contenido: “Dibújalo como prefieras”. Insistir si hace falta.
2.2. Pautas básicas [R / C / E]:
• La hoja se entrega en vertical.

• Lápiz y borrador en buen estado y de buen tamaño.
• Realizar apuntes.
2.3. Apuntes durante el dibujo:
• Primera figura dibujada [C / E].

• Zona del cuerpo donde comienza [R / C / E].
• Desarrollo del dibujo y conflictos creados [R / C / E].
• Rasgos importantes: omisiones, dibujo de órganos sexuales o anatómicos, tipo de orejas, trazo fuerte,
borraduras (número y ubicación), tipo de línea [R / C / E].
• Conducta del examinado: preguntas, petición de ayuda, dedicación y comodidad [R / C / E].
• Actitud del examinado: inseguro, ansioso, suspicaz, arrogante, hostil, tenso, etc. [R / C / E].
2.4. Pedir aclaración sobre rasgos del dibujo que no sean claros o identificables o que resulten curiosos
[R / C / E].
3. Realización del segundo dibujo [C / E]:
• Consigna si primer dibujo fue de mujer: “Ahora dibuja un hombre”.

• Si fue hombre: “Ahora dibuja una mujer”.
NOTA: Aplicar los pasos 2.1.1, 2.2, 2.3 y 2.4.
63
4. Contar una primera historia [R / C / E]:
4.1. Diferencia de consignas entre las versiones:
• R = Ahora haz una historia o cuento sobre esta persona (se le entrega el dibujo hecho en sus manos).
Imagina que es real y existe. Agrega tanto como puedas”.
• C/E 1 = Ahora haz una historia o cuento sobre esta persona (se le entrega solo el dibujo de su mismo
sexo). Imagina que es real y existe. Agrega tanto como puedas”.
• C/E 2 = Ahora haz una historia o cuento sobre estas personas (se le entregan los dos dibujos hechos).
Imagina que son reales y existen. Agrega tanto como puedas”.
4.1.1. Consignas o preguntas para estimular al evaluado si se le dificulta contar la historia [R / C / E]:
Algunos ejemplos serían:
• ¿Qué edad parece tener el dibujo?

• ¿Parece casado o soltero?
• ¿Cuál es su ocupación?
• ¿Es bien parecido?
• ¿Es fuerte?
• ¿Es nervioso(a)?
• ¿Cuál es la mejor (peor) parte de su cuerpo y por qué?
• ¿Cuáles son sus principales deseos?
• ¿Qué cosas le ponen de mal humor?
• ¿Te recuerda a alguien esa figura?
• ¿Te gustaría ser como esa persona?
4.1.2. Posibles agregados a las consignas [R / C / E]:
• Si no agrega un desenlace: “¿Y cómo terminaría esa historia?”.

• Si se queda bloqueado / Si al final faltan más detalles: “¿Qué pasó antes/después de XXXX?”.
• Se vale casi cualquier otra pregunta siempre que no dirija al relato y se considere muy necesaria.
4.1.3. Consigna al finalizar el dibujo [R / C / E]: ¿Qué título le pondrías a esa historia?
4.2. Algunas preguntas del cuestionario tras finalizar la historia (abreviado) [R / C / E]:
* ¿Haciendo? * ¿Edad? * ¿Estado civil? * ¿Hijos? * ¿Con quién vive? * ¿Más afecto por? * ¿Hermanos?
* ¿Trabajo? * ¿Ambición? * ¿Escolaridad? * ¿Elegante? * ¿Fuerte? * ¿Bien parecido? * ¿Nervioso? *
¿Preocupaciones? * ¿Temores? * ¿Triste o feliz? * ¿Lo que lo enoja? * ¿Lo que más desea? * ¿Mejor
parte del dibujo? * ¿Peor parte? * Etc.
64
4.2.1. Cuestionario sobre el evaluado [R / C / E]:
• ¿Cuál es la mejor parte de tu cuerpo?

• ¿La mejor?
• ¿Qué es lo bueno que tienes?
• ¿Lo malo?
* En el 4.2 y 4.2.1 se pueden hacer otras preguntas que se consideren necesarias y oportunas.
5. Realización del tercer dibujo [E]:
La consigna es: “Ahora dibújate a ti mismo”. Luego, aplicar los pasos 2.1.1, 2.2, 2.3 y 2.4.
6. Realización del cuarto dibujo [E]:
La consigna es: “Ahora haz un dibujo libre”. Luego, aplicar el paso 2.4.
6.1.1. Posibles agregados a la consigna:
• Si es un dibujo muy básico o esquivo: “¿No quisieras agregar más cosas a tu dibujo?”.
• Si se resiste a dibujar o presentar otras trabas: “Recuerda que lo importante no es que el dibujo quede
bonito. Solo que lo completes”. Seguir insistiendo si hace falta.
• Ante cualquier pregunta sobre el contenido: “Dibújalo como prefieras”. Insistir si hace falta.
6.2. Pautas básicas:
• La hoja se entrega en horizontal.

• Lápiz y borrador en buen estado y de buen tamaño.
• Realizar apuntes.
6.3. Apuntes durante el dibujo:
Desarrollo del dibujo y conflictos creados.

Rasgos importantes: elementos simbólicos, tipo de trazo, borraduras (número y ubicación), tipo de línea,
trama o historia.
Conducta del examinado: preguntas, petición de ayuda, dedicación y comodidad.
Actitud del examinado: inseguro, ansioso, suspicaz, arrogante, hostil, tenso, etc.
7. Contar una segunda historia [E]:
La consigna es: “Ahora haz una historia o cuento sobre estos elementos” (se le entrega el dibujo de sí
mismo y el dibujo libre). Luego, se aplican los pasos 4.1.2 y 4.1.3. No se sugiere dar ideas para que inicie
la historia, pero en caso de ser muy necesario, se puede hacer mención de elementos del dibujo libre o
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la persona y preguntar por ellos como estímulo. No se recomienda hacer un cuestionario al finalizar el
dibujo, pero si se considera muy necesario el evaluador puede diseñar algunas preguntas en función de
los elementos de la historia y los dibujos. No se hace ningún cuestionario sobre el evaluado.
8. Realizar una asociación libre de palabras [E]:
• El evaluador elige de 6 a 12 palabras claves de lo observado en los dibujos y la historia.

• El evaluado se acuesta boca arriba, cierra los ojos y se dispone a la asociación libre.
• Consigna: “Te diré algunas palabras y debes responderme con la primera palabra que venga a tu
mente. Solo debe ser una y trata de no pensar demasiado ni censurarte”.
• El evaluador presenta una a una las palabras y anota las asociaciones. Si nota que una palabra produce
algún impacto puede ahondar la asociación, repreguntando la misma palabra del evaluado hasta 6
veces por cada palabra de base. Ej.: “Humo / Contaminación”, “Contaminación / Ecología”, “Ecología
/ Verde”, “Verde / Hogar”, “Hogar / Madre”, etc.
9. Contar una tercera historia [E]:
• El evaluador elige de 6 a 12 palabras claves de lo observado en todo lo anterior (incluido el paso 8).
Escribe estas palabras en una hoja blanca, se las da al evaluado y le pide que las lea en voz alta.
• Consigna: “Ahora vas a crear una historia con estas palabras. Deben estar todas al menos una vez”.
• No es necesario hacer preguntas tras historia, pero de considerarse necesario el evaluador diseñaría
las preguntas en el momento. Esto aplicaría también en caso de que tenga que hacer acotaciones o
motivarlo para que inicie el relato.
10. Realizar la interpretación global de todos los componentes [R / C / E]:
Se deben agregar solo los elementos interpretativos que se repiten entre los diferentes dibujos o las
diferentes historias, apuntes o aspectos conductuales. Las historias pueden usarse solo como
corroboración de las proyecciones gráficas o analizarse por separado (por el método de Portuondo, por
ejemplo, o el del TAT). Igual el dibujo libre (método Portuondo).
ASPECTOS BÁSICOS SOBRE LA INTERPRETACIÓN EN LOS TEST DEL DFH
Estos aplican a todos los test del DFH, como el Machover, el HTP, la Persona Bajo la Lluvia y el Dibujo de
la Familia, aunque en cada uno de ellos se pueda hacer énfasis en otros elementos.
Cabeza, cara y rasgos faciales: Simboliza el contacto social y el Yo consciente. Los aspectos intelectuales,
reflexivos, imaginativos, comunicativos, perceptivos y más.
Brazos, manos, piernas y pies: Simboliza movimiento, acción y contacto. Cómo se enfrenta al entorno y
cómo es su organización emotiva.
Tronco, hombros, pecho y caderas: Simbolizan el control de los instintos y los afectos. Lo sexual, las
relaciones objetales.
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Genitales y órganos internos: Simbolizan preocupaciones somáticas específicas. La interpretación varía

con la edad.
Vestimenta: Simbolizan los roles exteriores y cuidado de las apariencias. Adecuación a elementos
sociales.
Aspectos estructurales: Hablan del equilibrio general de la personalidad y la modalidad de la conducta.

Implica los elementos grafológicos como tamaño, ubicación, posición, simetría, proporciones, líneas,
trazos, presión, etc.
Aspectos dinámicos: Ayudan a corroborar la posibilidad de inadaptación, conflictos interiores, entre

otros. Implica elementos como orden de agregado de dibujos o sus elementos, borrados, tachados,
sombreados, debilitamientos, retoques, anomalías en ciertas áreas, segundas tentantivas,
perseverancia, fallas de lateralidad, etc.
Aspectos temáticos: Hablan de rasgos específicos de la personalidad. Implica la elección de la persona

(uno mismo, alguien conocido, un famoso), la forma de representarlo (realista, caricaturizado,
deformado, joven, viejo) la historia que podría contar (movimiento, acción), el rol que podría contar
(héroe, villano, neutro) y los elementos adicionales agregados (ayudas, obstáculos). También implica la
evasión por medio de dibujos alterados (robots, payasos, alienígenas, animales).
Aspectos extendidos en la interpretación del Test de la Persona Bajo la Lluvia
* Lluvia y afines: Simboliza la tensión, estrés o conflicto y la fortaleza yoica o estrategias de la persona
para afrontarla.
* Paraguas y afines: Simboliza los medios internos o externos de la persona para afrontar el estrés,
conflicto o tensión.
* Mecanismos de defensa: El test ofrece una guía para observar los mecanismos de defensa del
evaluado.
Aspectos extendidos en la interpretación del Test del DFH de Machover
* Tratamiento diferencial de las figuras de hombre y mujer: También del autorretrato en la versión
extendida y de cualquier dibujo humano en el dibujo libre. Permite ver la adecuación al género propio,
asimilación del opuesto, interacción entre géneros y sus figuras relevantes (madre, padre, autoridad,
etc.).
* Diagnóstico nosológico: El test ofrece una guía para realizar posibles diagnósticos en el evaluado. El
test del dibujo de la persona bajo la lluvia también tiene su guía diagnóstica, aunque es más reducida.
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Aspectos extendidos en la interpretación del Test de la familia
* Relaciones sociales primarias del sujeto: Lo primero y más obvio que salta a la vista es que este test
permite evaluar el sistema de relaciones sociales que el individuo establece con su familia o con la figura
que represente esta función. Aquí es posible evaluar alianzas, conflictos, cercanía y distancia emocional,
aspectos dinámicos específicos y mucho más. Permite generar un mapa completo de la relación del yo
con el otro familiar.
* Tratamiento diferencial de las proyecciones sobre la familia: Al ser posible realizar más de una
aplicación en este test para un mismo evaluado, en cada una se puede abordar el tema familiar desde
diferentes perspectivas simbólicas. Así pues, se tendría la familia real (que aborda la familia más cercana
a sus manifestaciones reales), la familia imaginaria (que permite entender lo que el evaluado desea,
aspira o idealiza), la familia en acción (que delata el dinamismo de cada pieza de la familia en
interacción), la familia prospectiva (que permite plantarse en la visión a futuro del evaluado sobre su
familia) y cualquier combinación entre estas opciones (ej.: familia prospectiva en acción). La idea es que
se realicen cuando menos dos dibujos distintos de familia para contrastar sus resultados.
INTERPRETACIÓN DE LOS RELATOS EN EL TEST DEL DFH DE MACHOVER
Tema
El asunto o situación que predomina en el relato. Refleja el aspecto de la personalidad donde hay más
dificultades o conflictos en la actualidad. El tema tiene menos valor que los “matices” y en muchas
ocasiones es difícil precisar el tema.
Los temas más importantes y comunes son: 1. Ninguno precisable. 2. Familiar. 3. Matrimonial. 4. Sexual.
5. Amoroso. 6. Profesional. 7. Escolar. 8. Vocacional. 9. Laboral. 10. Económico. 11. Moral. 12. Religioso.
13. Mixto.
Se puede saber que una historia es conflictiva porque: 1. Demora mucho en iniciar (+ 20 seg.). 2.
Turbación o dificultad inicial para inventar la historia. 3. Exclamaciones afectivas al inicio del relato. 4.
Marcada variablidad en el estilo de la historia. 5. Marcadas autorreferencias. 6. Crisis emotivas durante
la historia (risas, llanto, ansiedad, etc.). 7. Fuerte tono afectivo durante todo o casi todo el relato. 8.
Inseguridad alta ante preguntas aclaratorias del evaluador. 9. Cualquier rareza o peculiaridad en general.
10.Fracasar y, tras insistencia del evaluador, crear al fin la historia.
Matices
Manifestaciones afectivas o emocionales ante el tema. Implica las formas en que el sujeto responde (de
forma consciente o inconsciente) frente a las demandas del medio ambiente.
68
Los matices más importantes son: 1. Agresividad. 2. Temor. 3. Depresión. 4. Ansiedad. 5. Culpabilidad.
6. Inferioridad. 7. Inseguridad. 8. Dudas. 9. Frustración. 10. Conflictos sexuales. 11. Homosexualidad. 12.
Superioridad. 13. Etc.
Los 10 rasgos de conflictividad del punto anterior también sirven para evaluar este.
Índices diagnósticos
Igual al diagnóstico nosológico de la interpretación de los dibujos.
Asuntos complementarios
Se refiere a dos cosas: 1. Las preguntas y aclaraciones que hace y pide el evaluador sobre aspectos poco
claros durante el relato (que deben hacerse muy poco y solo de ser necesario, sin interrumpir el relato).
2. Los personajes y medio ambiente, donde se evalúa quién es el héroe y cómo son las relaciones
objetales.
69
CORTE 2 / TEMA 5: MÉTODO DE LAS FRASES E HISTORIAS POR

COMPLETAR
Se trata de un método de evaluación proyectiva, basado en el método de asociación libre de palabras.

Por ende, es posible que sea utilizado a través de instrumentos de evaluación formales o de forma
individual, a través del conocimiento de la técnica para crear y analizar frases e historias incompletas.
TIPOS DE ADMINISTRACIÓN DEL TEST
Oral o escrita: En líneas generales, cada test tiene una forma predilecta de ser administrado, pero es
posible que en la práctica el evaluador se decida por una forma diferente a la sugerida. Es razonable
asumir que una administración oral puede propiciar proyecciones más directas que una de tipo escrito,
pero la administración escrita puede promover proyecciones más profundas.
Individual o grupal: Todo test administrado en forma grupal es susceptible de ofrecer menos datos, pues
puede aumentar la reactividad del evaluado. Pero si se administra de forma grupal, las respuestas no
pueden ser orales.
Heteroadministrada o autoadministrada: Esto va a depender del grado de instrucción del evaluado (por
ejemplo, si sabe leer y/o escribir o no) o de la complejidad de los reactivos. Por ejemplo, en tests de
historias por completar aplicados a niños es muy conveniente que sea heteroadministrado, para que el
evaluador lea los reactivos con la entonación adecuada para leer cuentos, pues esto promoverá mejores
proyecciones.
TIPOS DE FRASES O HISTORIAS
Abiertas o cerradas: Las abiertas permiten explorar múltiples áreas de la personalidad y sirven para tests
que evalúan la personalidad en líneas generales y las cerradas exploran áreas específicas y sirven para
tests que evalúan áreas específicas (por ejemplo, un test que evalúe solo la autoestima).
Cortas o largas: Habitualmente las preguntas cortas (de una a cinco palabras) promueven respuestas
más concretas de parte del evaluado, sobre todo cuando son de tipo abiertas. Las preguntas largas (de
más de cinco palabras), si son muy cerradas pueden promover respuestas muy cortas, pero si son
medianamente abiertas pueden propiciar respuestas largas. Igualmente, las preguntas cortas suelen
estar menos contextualizadas que las largas.
En primera persona o en tercera persona: Ello va a propiciar distintos niveles de identificación y por ende
puede facilitar o dificultar la proyección. Habitualmente, en los tests de frases por completar, los
reactivos en primera persona (ej.: “yo siento”) son usados para evaluar adolescentes y adultos, y los
70
redactados en tercera persona (ej.: “Pedro siente”), para evaluar niños. En los tests de historias por
completar se cumple la misma relación, pero es posible conseguir tests en tercera persona que sirvan
para evaluar adolescentes y adultos. Es más probable que un reactivo en primera persona produzca
proyecciones de contenido, mientras que los reactivos en tercera persona producen simples expresiones
u opiniones, y la proyección se encuentra en la forma en que se dice.
TIPOS DE RESPUESTAS ESPERADAS
No se refiere a las respuestas reales obtenidas, sino a las que se espera conseguir en función del diseño
del test y de los reactivos. El hecho de que un diseño se realice en función de conseguir un tipo de
respuesta, no implica que no se puedan conseguir respuestas de otro tipo. Lo relevante de esto es que
se diseña de esa forma el test, porque se quieren conseguir los beneficios evaluativos de un tipo de
respuesta y no de otro. A continuación, se explican los tipos de respuestas esperadas.
Cortas o largas: Algunos tests incluso proponen que la persona solo debe agregar una palabra para
completar la frase o historia. En los demás no se suele especificar cuántas palabras debe decir el
evaluado, pero de acuerdo a la estructura del test se pueden promover respuestas de uno u otro tipo.
Por ejemplo, un test podría tener la frase incompleta y luego ofrecer solo una línea (en su diagramación)
para completar la frase. Eso plantea una respuesta esperada más corta que si se diagramara con tres
líneas para responder. Organizar un test para obtener respuestas cortas si bien puede impedir
profundizar en la proyección, garantice que la misma se identifique más fácil. Si las respuestas que se
promueven son largas, pueden obtenerse proyecciones más profundas, pero estas pueden esconderse
o confundirse con contenido de relleno que no refleja proyección alguna.
Lo más espontáneas posibles o con tiempo de respuesta libre: De la misma forma que con el formato de
administración oral o escrito, la mayoría de los tests predefinen cómo esperan que responda el paciente
(con lo primero que venga a su mente o dejando que se tomen su tiempo para responder), pero en la
práctica el evaluador puede decantarse por el que más utilidad le genera según cada caso. En líneas
generales, forzar una respuesta rápida evita la censura y las proyecciones son más genuinas (pero
también se corre el riesgo de obtener simples asociaciones lógicas), pero dejar tiempo de respuesta libre
puede conseguir profundizar en la proyección (aunque se corre el riesgo de censura, evasión y maquillaje
de la proyección).
INTERPRETACIÓN DE LOS REACTIVOS
Habitualmente se analizan de forma simple, catalogando las respuestas de acuerdo al nivel de conflicto
que delatan en el área medida (o el área abordada), teniendo algunos tests baremos de análisis. Pero
también es posible que se analicen por medio de técnicas psicodinámicas más complejas, como el
método de análisis de historias del TAT, o el de Portuondo. También se le puede analizar desde el
simbolismo. Pero estos análisis tan complejos no suelen hacerse, porque no tienen suficiente
confiabilidad o validez. Solo podrían usarse como guía de observación antes de aplicar otros tests más
complejos o específicos.
71
TEST DE FRASES POR COMPLETAR DE ROTTER
Consigna: “Complete estas frases expresando sus propios sentimientos y opiniones. Procure hacerlas
todas y asegúrese de que son frases completas” (No alentar a contestar rápido o con lo primero que
venga a la mente).
Aplicación: Oral o escrita (recomendado), individual (recomendado) o grupal, autoadministrado o

heteroadministrado.
Puntuación de las respuestas:

TIPO DE RESPUESTAS DESCRIPCIÓN Pt
OMITIDAS • Respuestas no dadas. • Indicio de inadaptación. 0
• Respuestas incompletas. ---- • Más de 20 omisiones se considera invalido.
• Sin sentido gramatical.
POSITIVAS Indican una estructura P3 Se encuentran en el extremo de las más 0
mental sana, llena de optimistas.
esperanza: P2 • Sentimientos positivos generalizados hacia la 1
• Observaciones gente.
humorísticas. • Buena adaptación social.
• Respuestas optimistas. • Vida familiar adaptada.
• Reacciones de aceptación • Optimismo.
en general. • Ironía.
P1 • Actitudes positivas hacia la escuela, los 2
pasatiempos, los deportes.
• Expresiones de sentimientos cálidos hacia
alguien en particular o hacia la gente en
general.
NEUTRAS No caen claramente en N • Respuestas que carecen de referencias 3
ninguna de las categorías personales o de tono emocional.
anteriores: Frases • Respuestas lógicas.
estereotipadas, clichés, etc.
CONFLICTIVAS Representan un tipo mental C1 Refieren problemas de tipo menor que no están 4
insano o inadaptado: profundamente arraigados y que no incapacitan
• Reacciones de hostilidad. al sujeto.
• Pesimismo. C2 Indicios más serios de inadaptación: 5
• Desesperación. • Dificultades más generalizadas.
• Deseos de suicidio. • Expresiones que revelan sentimientos de
• Expresiones y inferioridad.
experiencias • Síntomas psicosomáticos.
desagradables. • Preocupaciones de fracaso posible.
• Indicios de desadaptación • Sentimientos de inadecuación.
en el pasado. • Desorientación vocacional.
• Dificultades de adaptación heterosexual.
• Cualquier dificultad sobre adaptación social.
72
Puntuación de las respuestas (continuación):

TIPO DE RESPUESTAS DESCRIPCIÓN Pt
CONFLICTIVAS Representan un tipo mental C3 Expresiones muy severas de conflicto: 6
insano o inadaptado: • Deseos suicidas.
• Reacciones de hostilidad. • Conflictos sexuales.
• Pesimismo. • Problemas graves familiares.
• Desesperación. • Miedo a enfermedad mental.
• Deseos de suicidio. • Fuertes actitudes negativas contra la gente en
• Expresiones y general.
experiencias • Sentimientos de confusión.
desagradables. • Actitudes extrañas.
• Indicios de desadaptación
en el pasado.
Interpretación: < 50 pt. = posibles problemas (mentira/reactividad/perfil pasivo-agresivo) | Entre 120 y

149 pt. = Sin problemas importantes | > 150 pt. = Personalidad conflictiva (requiere más análisis).
Ejemplos de frases incompletas:
1. Me gusta | 2. El tiempo más feliz | 3. Quisiera saber | 4. En el hogar | 5. Lamento | 6. A la hora de

acostarme | 7. Los hombres | 8. El mejor | 9. Me molesta | 10. La gente | 11. Una madre | 12. Siento |
13. Mi mayor temor | 14. En la escuela | 15. No puedo | 16. Los deportes | 17. Cuento yo era niñ@ | 18.
Mis nervios | 19. Las otras personas | 20. Sufro | 21. Fracasé | 22. La lectura | 23. Mi mente | 24. El
impulso sexual | 25. Mi futuro | 26. Yo necesito | 27. El matrimonio.
TEST DE FRASES INCOMPLETAS DE SACKS
Consigna: “A continuación hay 60 frases incompletas. Lea cada una y complétela con lo primero que
venga a su mente. Trabaje tan a prisa como sea posible. En caso que no pueda completar una, encierre
el número correspondiente en un círculo y termine después”.
Aplicación: Oral o escrita (recomendado), individual (recomendado) o grupal, autoadministrado o

heteroadministrado.
Puntuación de las respuestas:
X. Incierto. No hay datos suficientes.

0. No hay alteración significativa en esta área.
1. Medianamente alterado. Tiene conflictos emocionales en esta área.
2. Severamente alterado. Aparenta requerir ayuda terapéutica en el manejo de los conflictos
emocionales de esta área.
Categorías de las respuestas: I. Actitud frente a la madre | II. Actitud frente al padre | III. Actitud frente
a la unidad de la familia | IV. Actitud hacia el sexo contrario | V. Actitud hacia las relaciones
73
homosexuales | VI. Actitud hacia los amigos y conocidos | VII. Actitud frente a los superiores en el trabajo
o en la escuela | VIII. Actitud hacia las personas supervisadas | IX. Actitud hacia los compañeros en la
escuela y el trabajo | X. Temores | XI. Sentimientos de culpa | XII. Actitud hacia las propias habilidades
| XIII. Actitud hacia el pasado | XIV. Actitud hacia el futuro | XV. Metas.
Sumario general:
1. Áreas principales de conflicto y alteración.

2. Interrelación entre las actitudes.
3. Estructura de la personalidad: a. extensión en la cual el sujeto responde a impulsos internos y
estímulos externos, b. ajuste emocional, c. madurez, d. Nivel de realidad, y e. forma en que los conflictos
son expresados.
Ejemplos de frases incompletas (versión adulto):
1. Siento que mi padre raras veces me | 2. Cuando tengo mala suerte | 3. Siempre anhelé | 4. Si yo
estuviera a cargo | 5. El futuro me parece | 6. Las personas que están sobre mí | 7. Sé que es tonto, pero
tengo miedo de | 8. Creo que un verdadero amigo | 9. Cuando era niñ@ | 10. Una idea de mujer
(hombre) perfect@.
Ejemplos de frases incompletas (versión niño):
1. Carlos era feliz cuando | 2. Nada le preocupaba tanto | 3. Cuando Francisco vio venir a su maestro |
4. Nada le gustaba tanto a Roberto como | 5. La mayor ambición de Miguel | 6. La hermana de Juan | 7.
Mi mayor miedo es | 8. Cuando le dijeron a Enrique que se quedara en su lugar | 9. Lo que más le
molestaba a Raúl era que.
Categoría de las respuestas (versión niño): I. Actitud frente a la madre | II. Actitud frente al padre | III.
Actitud frente a la unidad de la familia | IV. Actitud hacia los amigos y conocidos | V. Actitud hacia los
superiores | VI. Actitud hacia el trabajo y la escuela | VII. Actitud hacia los temores | VIII. Sentimientos
de culpa | IX. Actitud hacia las propias habilidades | X. Sentimientos hacia sí mismo | XI. Respuestas al
medio ambiente | XII. Actitud hacia el pasado | XIII. Actitud hacia el futuro | XIV. Metas. | XV.
Identificación.
Relación con el Test de Rotter: Es posible compensar las limitaciones del sistema de análisis del Test de
Frases por Completar de Rotter, aplicando sobre este el sistema de análisis del Test de Frases
Incompletas de Sacks. Para ello, es necesario ubicar cada una de las respuestas dadas por el evaluado a
cada reactivo del Rotter en una de las 15 categorías del Sacks. Una vez hecho esto, se analizan todos los
reactivos de cada categoría y se le da una puntuación a cada categoría. Luego, también es posible realizar
el sumario general, o bien solo podría analizarse el tercer punto del sumario, en caso de que no se
aplicara la primera parte de la corrección del Sacks.
74
TEST DE HISTORIAS POR COMPLETAR DE MADELEINE THOMAS
1. Consigna: Una aproximación a la consigna podría ser: “Ahora vamos a contar una historia juntos. Yo
iniciaré contando una parte de la historia y cuando sea tu turno, tú contarás tu parte de esa historia.
Para ello, lo primero que vamos a hacer es crear un personaje, que será el protagonista de esa historia.
Se trata de un niño de xx años (se dice una edad similar a la del evaluado), que vive con aaaaa, bbbbb y
ccccc (se incorporan elementos similares a los de la familia del evaluado). Ahora cuéntame, ¿cómo te
gustaría que se llame el personaje? (Se apunta el nombre en la hoja de llenado). Excelente. Ahora
empecemos con la primera parte de la historia”.
Aplicación: Oral, individual y heteroadministrada preferiblemente.
Diferencias con otros test:
• Se pide completar historias y no frases.

• Sobre cada historia particular se pueden agregar tantas preguntas como el psicólogo crea necesario
para darle fin y sentido.
• Se le puede pedir al niño que coloque un nombre al personaje sobre el que tratará la historia.
• Para facilitar la proyección, se le indica que el personaje tiene tantos años (su edad) y que tiene una
familia compuesta por elementos similares a la suya (ej.: solo vive con la mamá y tiene un hermano
mayor). A partir de esto, los ítemes deben modificarse para ajustarse a esta premisa.
• Al final se le pide al niño que cree una historia libre sobre ese personaje, eliminando las barreras de
una proyección demasiado dirigida.
• Se puede interpretar basado en cualquier técnica psicoanalítica de interpretación de historias o las
de test de completación de frases, únicamente aludiendo a si presentan o no conflicto.
Ejemplos de historias incompletas:
1. Un niño/a va a la escuela y durante del recreo no juega con los otros niños. Se queda en un rincón.
¿Por qué?
2. Un día un/a niño/a se pelea con su hermano/a. En eso, llega su mamá. ¿Qué va a pasar?
3. Un día un/a niño/a esta comiendo con sus padres. El papá se pone bravo. ¿Por qué sería?
Un día el papá y la mamá estaban disgustados el uno con el otro y se pelearon un poco. ¿Por qué sería?
5. A ese niño/a le gusta decir mentiras algunas veces. a) A sus compañeros, ¿qué mentira les dice? b) A
los padres, ¿qué mentira les cuenta?
75
CORTE 2 / TEMA 6: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE

EYSENCK (FORMA A – ADULTOS)
Como su nombre lo dice es un cuestionario psicométrico que evalúa la personalidad a partir de la

adolescencia, por medio de reactivos escritos y dicotómicos, que se presentan de forma individual o
colectiva y autoadministrada. Es uno de los test de personalidad más cortos, y por ello es necesario saber
en cuáles casos usarlos y en cuáles es preferible otro test más complejo. Todos estos aspectos, incluidas
las pautas para su aplicación y corrección, serán abordadas en este tema.
CONSIGNA
“Aquí encontrará algunas preguntas relacionadas con la forma como usted se comporta, como siente y
como actúa. Al lado de la pregunta encontrará un espacio para contestar "SÍ" o "NO". Trate de decidir si
"SÍ" o "NO" representa su forma usual de actuar o sentir y ponga una equis “X” sobre el “SÍ” si es sí o
sobre el “NO” si es no, en la columna correspondiente. Debe escoger solo una opción”.
ESTRUCTURA
57 ítemes, que evalúan dos factores dicotómicos o dimensiones de la personalidad,

Introversión/Extraversión y Estabilidad/Neuroticismo, el primero con 24 ítemes y el segundo con 25, más
un factor de sinceridad al contestar la prueba (Sinceridad/Defensividad), con un total de 8 ítemes, como
forma de validar internamente los datos de la misma.
VALORACIÓN
Se suma 1 punto por cada respuesta que sea igual a la ofrecida en la tabla de corrección y se tabula en
la dimensión a la cual representa. Ej.: en el ítem 1, que evalúa la dimensión “Introversión/Extraversión,
se suma 1 punto a esta dimensión si la persona contesta “SÍ” y 0 puntos si la persona contesta “NO”.
Mientras más puntos obtenga en esta dimensión, más cerca de la extraversión se encontrará, y mientras
menos, más cerca de la introversión estará. Ello aplica igualmente a las dimensiones
“Estabilidad/Neuroticismo” y “Sinceridad/Defensividad”. De acuerdo a la puntuación final, se puede
concluir que la personalidad del evaluado se ajusta a uno de los cuatro humores griegos o a un tipo
mixto, a saber (ver fig. 1, p. 77):
Melancólico: Introvertido + Inestable. Suelen ser ansiosos, rígidos, pesimistas, reservados, asociales,
ensimismados. En niveles extremos, encontramos a los sujetos fóbicos y obsesivos, entre otros.
76
Colérico: Extrovertido + Inestable. Suelen ser hipersensibles, intranquilos, agresivos, excitables,

inconstantes, impulsivos. En niveles extremos, encontramos a los sujetos límites y antisociales, entre
otros.
Flemático: Introvertido + Estable. Suelen ser personas pacíficas, cuidadosas, tercas, pasivas, controladas,
formales, calmadas, rutinarias, estables, etc. En niveles negativos, puede implicar pereza y desapego al
ambiente.
Sanguíneo: Extrovertido + Estable. Suelen ser personas sociales, locuaces, vivaces, despreocupadas,
líderes, plásticas, productivas, trabajadoras, etc. En niveles negativos, puede implicar desorden en la
actividad.
Tipo mixto: Cuando una o las dos dimensiones puntúan en los valores medios. De acuerdo a la tendencia
positiva o negativa que presente en cada dimensión, tendrá algunos de los rasgos antes listados. Por
ejemplo, si en la dimensión introversión/extraversión puntúa en el rango de tipo mixto, y en la dimensión
estabilidad/neuroticismo puntúa alto en neuroticismo, se podría concluir que es un sujeto de
personalidad tipo mixto con tendencia al neuroticismo. Si ambas dimensiones se encuentran en el tipo
mixto solo se puede concluir que el sujeto no presenta conflictos aparentes en las áreas medidas.
Fig. 1. Diagrama de dimensiones de la personalidad e interpretación
77
Ejemplo de ítemes: Entre paréntesis la respuesta que suma 1 pt. a esa dimensión.
Introversión/Extraversión: 1. ¿Le gusta a usted el bullicio? (SÍ) | 3. ¿Es usted despreocupado? (SÍ) | 5.
¿Piensa usted mucho antes de hacer las cosas? (NO) | 8. ¿Generalmente hace y dice cosas sin detenerse
a pensar? (SÍ) | 10. ¿Le gusta a usted arriesgarse? (SÍ) | 13. ¿Hace usted a menudo cosas
precipitadamente, sin pensarlas? (SÍ).
Estabilidad/Neuroticismo: 2. ¿Necesita usted a menudo de amigos comprensivos que lo animen? (SÍ) |

4. ¿Le es a usted difícil aceptar que le digan que no? (SÍ) | 7. ¿Cambia frecuentemente de estado de
ánimo sintiéndose alegre o triste? (SÍ) | 9. ¿Se siente a veces “muy infeliz” sin ninguna razón? (SÍ).
Sinceridad/Defensividad: 6. Si usted dice que hará algo, ¿siempre cumple con su promesa sin importarle
los inconvenientes que se le puedan presentar? (SÍ) | 12. ¿A veces pierde su control y se pone bravo?
(NO) | 18. ¿Piensa usted cosas que no quisiera que los demás supieran? (NO) | 24. ¿Son todos sus hábitos
sanos? (SÍ).
LIMITACIONES DEL CUESTIONARIO
Este es uno de los cuestionarios de personalidad más simples que hay, tanto por los pocos ítemes que
lo conforman, las pocas dimensiones de la personalidad que evalúa, la utilización de una respuesta
dicotómica “Sí/No” y la simplicidad de redacción de los reactivos. Por todo ello, es un test fácil de burlar
por una persona con una reactividad muy alta y un alto grado de inteligencia. Es por esto que no se
recomienda su aplicación para este tipo de evaluados, con quienes es más conveniente usar pruebas
más complejas y extensas.
Por ello mismo, aspirar a detectar, por medio de este test, patrones de personalidad, como el antisocial,
el límite o el obsesivo, puede implicar que se espera mucho de este instrumento, pues probablemente
no sea posible conseguir tanto con esta prueba. Y en los casos menos complejos, igual se debe considerar
como un test de acercamiento a ciertos elementos de la personalidad, por lo cual se recomienda ampliar
la evaluación con otros tests más complejos, en caso de que los resultados arrojen datos negativos.
78
A continuación, se presenta el estudio de caso del segundo corte. Está compuesto por los resultados de
una evaluación psicológica hecha a un adolescente real de 16 años y 6 meses, que para este caso es
presentado con el seudónimo de Alejandro Pérez. El mismo se encuentra en psicoterapia desde hace
dos meses aproximadamente, pero es la tercera vez que asiste a terapia psicológica desde su primera
vez, a los 6 años de edad, siendo su motivo de consulta (real o aparente) en todas las ocasiones una serie
de abusos sexuales que recibió cercano a su primera atención psicológica.
Al mismo se le aplicó una historia clínica, resumida aquí en una ficha de evaluación (ver p. 80); el Test de
Madurez Gestáltica Visomotora de Bender, en sus correcciones Hutt y Lacks (ver p. 83); el Test de Frases
por Completar de Rotter (ver p. 85), que también fue analizado por el método del Test de Frases
Incompletas de Sacks (ver p. 90); el Test del Dibujo de la Figura Humana de Machover (ver p. 91), en su
versión completa, pero con el sistema de corrección de Portuondo; y el Cuestionario de Personalidad de
Eysenck (ver p. 97). Al final, se ofrece la integración de los resultados de la evaluación (ver p. 99).
Sobre cada prueba aplicada se muestra tanto la producción del paciente (sus dibujos, respuestas a
reactivos o transcripción), además de la o las interpretaciones posibles, ya decantadas y filtradas, de
acuerdo a las técnicas aprendidas en clases. No se ofrece datos acerca del proceso llevado a cabo para
llegar a estas conclusiones. Sin embargo, en la interpretación de todas las pruebas, lo mismo que en la
integración de sus resultados, fueron incorporados errores de variada índole, lo mismo que aciertos,
colocados adrede como parte de la actividad académica preparada en función de este material. Al leer
los resultados de la evaluación, el estudiante debe hacerlo con una perspectiva crítica para poder
detectar estos errores y aciertos. Los mismos están fundamentados en las premisas prácticas manejadas
a lo largo del temario del segundo corte.
El examen basado en estudio de caso se fundará enteramente en los resultados a la evaluación de este
paciente, de modo que el estudiante debe leerlos completos para familiarizarse lo más posible con los
mismos, de modo de poder contestar las preguntas derivadas del caso.
79
FICHA DE EVALUACIÓN
DATOS DE IDENTIFICACIÓN (todos los datos están protegidos por seudónimos y se alteran levemente
los contextos para que ninguno de los implicados sea fácilmente identificable, pero igual se puedan
comprender de forma aproximada sus circunstancias de vida):
Nombre: Alejandro Pérez.

Edad: 16 años, 6 meses.
Lugar de Nacimiento: Valencia.
Escolaridad: 3er año Bachillerato (estudia en colegio premilitar).
Dirección: Sur de Valencia (vive en un mismo conjunto de casas con varios familiares de los padres).
Padre: Alejandro Pérez.

Edad: 56 años.
Lugar de Nacimiento: Los Llanos.
Estudios: Bachiller.
Datos relevantes: Tuvo cáncer en la pierna hace 3 años. Lo superó.
Madre: María Contreras.

Edad: 52 años.
Lugar de Nacimiento: Los Llanos.
Estudios: Bachiller.
Datos relevantes: Es quien administra el negocio familiar (un autolavado). El esposo es su empleado.
Medio hermano: Alberto Pérez.

Edad: 26 años.
Dirección: Los Llanos.
Datos relevantes: Vive con su novia y el evaluado los visita todas las vacaciones escolares.
MOTIVO DE CONSULTA:
Esta es la tercera vez que el paciente asiste a terapia. La primera vez fue a los 6 años, por conductas
disruptivas en casa y el colegio (golpeaba a las personas y animales, enseñaba sus nalgas a otras
personas). Se descubrió que se debía a abuso sexual. La segunda vez fue a los 10 años, cuando el padre
desarrolló cáncer, pues sentía ansiedad por su posible muerte. En la actualidad, asiste porque se siente
desorientado académicamente (está cerca de perder el año escolar), tiene conductas hipervigilantes
(sospecha de las personas de su entorno y cree que puede ser el centro de cosas malas) e impulsos
agresivos (mira videos snuff en la web y consume mucho material bélico en juegos de video).
ANTECEDENTES:
El evaluado fue abusado sexualmente a los 6 años por un primo de 12 años, obligándole este a tocarse,
rozarse con los penes, decir groserías sexuales y ver pornografía. En este mismo periodo de tiempo, una
80
niñera le hacía ver películas eróticas para calmarlo cuando estaba muy activo. El paciente empezó a
presentar acting out sexual en casa y colegio (mostraba las nalgas a otras personas o intentaba tocarle
los senos a las mujeres), además de decir groserías, y manifestar conductas agresivas. Por esta razón es
llevado a terapia, donde, después de un mes y medio de atención, el paciente confiesa el abuso sexual
y el mismo empieza a atenderse.
Los padres deciden no denunciar a ninguno de los implicados. Su reacción habitual ante las injusticias es
callar y tratar de olvidar. El paciente empieza a presentar rechazo por la figura de la madre, como
proyección de considerarla una figura de protección y que esta no lo defendiera formalmente. En este
período, el administrador de un local de comida que queda cerca del autolavado familiar, le ofrece ver
pornografía en su celular y tampoco lo denuncian. Tras un año de terapia, durante el cual también
participó en un grupo de apoyo para niños abusados, ha mejorado su madurez emocional, y ha integrado
de mejor forma la experiencia del abuso. Se decide culminar la terapia con el niño, para pasar a realizar
terapia con los padres, de modo que puedan manejar sus propios procesos emocionales, todavía poco
integrados, y que sepan cómo apoyar a su hijo en las siguientes fases. Los padres no asisten a ninguna
de estas sesiones terapéuticas.
El segundo periodo de terapia fue breve (dos meses de atención) y durante el mismo no se hizo mención
a la situación del abuso sexual, porque en la evaluación todo parecía indicar que no había afectación en
esta área y que el paciente solo estaba preocupado por la enfermedad de su padre. Durante ese período
se le ofrecieron herramientas de afrontamiento emocional ante la enfermedad y muerte de un ser
querido, las integró adecuadamente y se le dio de alta.
Hace seis meses regresó a terapia de nuevo, esta vez porque había aplazado 9 materias en el primer
lapso del colegio y tenía temor de repetir el año escolar. Además, presentaba conductas de
hipervigilancia y rasgos paranoides. Se manifestaba continuamente preocupado por el hecho de que la
Corporación Binderberg estaba intentando dominar el mundo, y a través de sus redes podían llegar a
dominarlo a él. Concluía que ya habían dominado el sistema educativo mundial, y que esa era la razón
de que hubiese tenido docentes tan poco éticos y, en la misma línea, tan dispuestos a reducir su
autoestima (para que fuera más fácil controlarlo de adulto). También manifestaba temor de que adultos
cercanos pudieran ser adictos a las drogas (y que le ofrecieran) o que fueran pedófilos (e intentaran
alguna aproximación sexual hacia él). Por ejemplo, lo pensaba de su profesora de artes marciales,
aunque no tenía evidencias de ello. Esto lo mantenía en una constante alerta y le generaba conflictos en
el hogar (no quería hablar fuerte para que los tíos que vivían en las casas cercanas no se enteraran de
sus problemas familiares).
Durante este periodo se revela más del influjo de los padres, y empieza a manifestar que no se siente
venezolano y que quisiera tener la nacionalidad rusa y que no considera razonable quedarse callado ante
las injusticias. Revela que en primer año de bachillerato malinterpretó un consejo de su madre, que le
dijo que en bachillerato era mejor “pasarse por tonto, para que los profesores no le montaran el ojo o
uno”, y literalmente fingió tener discapacidad cognitiva durante todo el primer lapso, soportando
estoicamente las burlas. También reveló que desde que tenía 10 años, en todas las vacaciones escolares,
cuando se quedaba en casa de su medio hermano, este tenía relaciones sexuales con su novia en el único
81
cuarto de la casa, que era el mismo donde él dormía, situación que le generaba temor y taquicardia. Los
padres sabían de la situación y le dijeron que se quedara callado y no dijera nada.
Todas estas peticiones de pasividad ante la injusticia fueron alimentando un impulso agresivo, que en el
paciente se ha manifestado por el consumo de contenido violento con bastante frecuencia: juegos de
video bélicos y videos snuff (simulaciones hiperrealistas ⸺presentadas como supuestamente reales⸺
de asesinatos, violaciones, torturas y otros delitos agresivos).
SITUACIÓN ACTUAL:
Tras el inicio de la terapia, se ha intentado involucrar a los padres, para que entiendan la vital importancia
de no promover la pasividad en el evaluado, y mejorar el sistema de comunicación familiar. Aunque
siguen siendo poco participativos, los padres han mejorado ligeramente su comprensión de la
importancia de este tema y han favorecido un mejor clima de comunicación con el evaluado. El paciente,
por su parte, ha trabajado para la promoción de dos valores fundamentales: el empoderamiento y la
asertividad. En el tiempo que lleva en terapia ha mejorado considerablemente estos dos aspectos.
Sobre los rasgos paranoides e hipervigilantes, se ha trabajado con la reestructuración de las distorsiones
cognitivas que lo generan, haciendo consciente al paciente de cómo esto está relacionado a la
experiencia de trauma psicológico derivada del abuso sexual. Desde dos meses atrás, ha dejado de
manifestar preocupación por la dominación mundial y se ha reducido sistemáticamente su
hipervigilancia. Ello, aunque en estas vacaciones se repitió el evento en casa de su medio hermano, y
estuvo en medio de una balacera espontánea que ocurrió en un lugar donde estaba reunido. En ambos
casos, ha sabido dar una interpretación más saludable de los eventos, y defenderse con mayor
asertividad.
Sigue siendo un punto sin mayor evolución la poca madurez emocional que le lleva a no sentirse
venezolano y su deseo de obtener otra nacionalidad, entre otros elementos. Actualmente está
asistiendo cada dos semanas, porque el paciente así lo pidió, en tanto siente que ha mejorado lo
suficiente como para ello. Se calcula que el proceso terapéutico se extenderá por al menos la mitad del
año en curso.
82
Test de Madurez Gestáltica Visomotora de Bender

Protocolo de Evaluación de Hutt
Nota inicial: Al final de la aplicación, se le ofrece la oportunidad al evaluado de realizar por segunda vez
la figura que le parezca pueda mejorar. Decide rehacer solo la número 6.
83
Tiempo total de aplicación de la prueba: 14 minutos.
Protocolo de Evaluación de Hutt – Cualitativo
• Se observa una secuencia sobremetódica (al numerar cada figura), lo cual se considera un rasgo
obsesivo. El evaluado no ha dado muestras de un perfil obsesivo desde la perspectiva abordada
por el test, de modo que no debería tomarse en cuenta.
• Se observa constricción en el uso del espacio, lo cual se asocia con un perfil de evitación,
introversión, pasividad u hostilidad encubierta. En el caso del evaluado es más probable que se
deba al aspecto introvertido.
• La colocación de la figura A arriba y a la izquierda se suele asociar a retraimiento, y la modificación
de la curvatura en la figura 5 se puede asociar a perturbación emocional. Sin embargo, son los
dos elementos interpretativos del test que tienen menos respaldo investigativo, por lo cual solo
se mencionan como pautas para observación y contraste con otras pruebas.
Protocolo de Evaluación de Hutt – Cuantitativo
No tiene una puntuación relevante para ninguno de los 4 factores analizados por el test (lesión
intracraneal, esquizofrenia, psiconeurosis, retardo mental).
Protocolo de Evaluación de Lacks
No se observan ninguno de los 12 indicadores de organicidad de este protocolo de evaluación.
Conclusiones
La madurez visomotora del evaluado es adecuada y a través de esta prueba no se observaron elementos
psicopatológicos o de organicidad relevantes. Únicamente se destaca la presencia de rasgos de
introversión, y una posible perturbación emocional. Incorporar estos datos al análisis global del proceso
psicodiagnóstico.
84
Test de Frases por Completar de Rotter

Trascripción e interpretación
Nota inicial: En vista de que el evaluado no comprendió adecuadamente la consigna y se encontraba
algo ansioso y reactivo (pues sabía que la evaluación realizada la conocerían otras personas ⸺estudiantes
de psicología⸺), fue necesario intervenir en un par de ocasiones, para aclararle la extensión que se
esperaba de sus respuestas. Estas intervenciones, al igual que los reactivos del test están expresadas en
el presente documento en mayúsculas. El resto del texto se refiere a las palabras dichas por el evaluado.
Entre paréntesis y resaltado en gris, al final, se coloca la calificación de cada respuesta ofrecida, de
acuerdo al baremo.
Tiempo total de aplicación de la prueba: 32 minutos
1. ME GUSTA ¿Puedo decir varias cosas? COMO PREFIERAS. ME GUSTA… Los videojuegos… las mujeres… los
campeonatos de videojuegos y… el fútbol. (3)
2. EL TIEMPO MÁS FELIZ ¿Cómo el tiempo más feliz? ¿De mí o de…? LO VAS A COMPLETAR CON TUS PROPIOS
SENTIMIENTOS Y OPINIONES. EL TIEMPO MÁS FELIZ fue cuando a mi papá se le quitó el cáncer, cuando mi
hermano sobrevivió al accidente… y cuando pasé contabilidad en reparación. Y mi niñez también fue feliz…
En cierta forma, en algunos lapsos. En algunos lapsos fue todo bien. Era el lapso más feliz, porque cuando yo
esta… cuando uno es pequeño, todo… uno es ciego y no ve mucho la realidad… y eso tiene sus ventajas. Por
eso mi niñez fue un lapso muy feliz. (4)
3. QUISIERA SABER Uhm… quién de verdad era Jack, el destripador; quiénes son los que están detrás de la
organización de hackers de Anonimous, también qué hay detrás del Área 51 y si hay platillos voladores y esas
cosas. También quisiera saber cómo entrenaban a los espías y a los asesinos élites de la unión soviética.
También cuándo esta situación va a cambiar. También quisiera saber si algún día voy a servir para algo, que
no sea portarme mal con mi mamá. También… sí… eso es todo. (5)
4. EN EL HOGAR se enseñan valores, pero muchas veces esos valores tú no los muestras en la casa, ni en la
escuela, ni en el lugar donde pasas mucho el tiempo. Pero, lo malo es que los profesores, los adultos, los
maestros dicen: “Ay, ese no tiene valores. En su casa no le enseñan nada”, y es pura mentira. Simplemente,
por así decirlo, cuando estás en la escuela, o en el liceo (donde estés) te conviertes en algo diferente, dejas
de ser lo que eres en tu casa. Así, a veces en tu casa eres un demonio, pero a veces en la escuela eres un
demonio de un nivel inferior. Y cuando me refiero a un demonio… no a un ser de allá abajo, sino… alguien
con un comportamiento… muy sacado… muy fuerte. Pero, bueno, yo no soy así. Yo soy un ser humano
normal, que no se deja guiar tanto por el sentido común de esta sociedad, porque esta sociedad de ahorita
no está bien. Y eso es lo que pasa muchas veces [PSICÓLOGO INTERRUMPE, PENSANDO QUE TERMINÓ Y
EVALUADO CONTINÚA]. Las personas ven a los demás y piensan “No, este no tiene valores”, y eso muchas
veces es falso. Simplemente te adaptas al lugar. Es como cuando alguien va a la cárcel. Cuando alguien va a
la cárcel deja de ser lo que es. Si eres bueno, o si entraste por alguna manera que no tenías que entrar, que
eras inocente, como pasa mucho aquí en este país… Te meten… inocente… y te dicen “No, 45 días para que
te hagan el juicio”… Y esos 45 días se alargan a unos varios años, y si tienes suerte a unos cuantos meses.
Claro, tienes que pasarles algo de dinero para que te vean, pero… Entonces, ese tipo de gente que es normal,
que es tranquila entra a la cárcel y a lugares así, pues, entonces que… la gente deja los valores en la casa,
aunque te los enseñaron, y te acostumbras al ambiente. Yo nunca he estado en una cárcel, ni espero estarlo,
gracias a Dios. Y por… uno cambia mucho… Y le estoy dando el ejemplo más claro… En la cárcel todos se
vuelven animales; porque si no te adaptas te llevan por delante, te atropellan. Muchas veces así pasa en el
liceo con personas que yo conozco, que son tranquilas, pero, bueno, son tranquilos, y en el… en todo el salón
85
es… ehm… son… así, por así decirlo, como se le dice vulgarmente, “tukis”, y se terminan convirtiendo en tukis,
¿por qué?, porque hay que adaptarse… o sino todos se van a meter contigo. Pero esa no es la manera
tampoco… en el liceo… En la cárcel ya la cosa cambia y usted tiene que ser como animales. Eh, bueno, no
quería ir directamente a la cárcel. Iba al liceo, porque es lo único que he tocado, que me trae recuerdos
similares. Y bueno… eso es todo. (6)
[PSICÓLOGO ACLARA QUE NO ES NECESARIO QUE CONTESTE CON IDEAS TAN LARGAS O DISCURSOS, SINO
QUE COMPLETE FRASES]
5. LAMENTO haberme portado mal… ah, no haber acatado lo que me decía mi mamá cuando era pequeño,
de ir a una guardería y que me enseñaran a estudiar y cosas así… No apreciar a una perrita que yo tenía, una
mascota, una de mis mascotas (“Chamita”)… que yo le pegaba a ella cuando iba y tenía relaciones sexuales
con otros animales… y siempre le pegaba, y eso me hizo sentirme muy mal. Siempre recuerdo eso, y ya lo
estoy superando, porque había veces que yo lloraba. Cuando era muy pequeño, claro. Ya… me da lástima,
pero no tanto así para llorar. Lloraba en secreto, pero lloraba. Ehm… qué más. Ehm, bueno… ser tan
despreocupado con… algunas veces en los… sí, con los estudios más que todo. Yo soy… flojo. Y también,
bueno, según… las personas que me han dicho… no sé si los brutos sean ellos… soy bruto supuestamente. Mi
mamá dice que no, hay muchas personas que dicen que no. Eso lo lamento. Y, bueno, por ahora, eso es lo
que tengo. (5)
6. A LA HORA DE ACOSTARME rezo, orino, me cepillo, tomo agua, me despido de mi mamá, me despido de
mi papá, así sean las cuatro… tres de la mañana… ehm, también, me meto en el celular, veo algo de video…
Ehm, no necesariamente tiene que ser pornografía, sino también pueden ser videos de… sobr…
campeonatos… de videojuegos y cosas así. Más que todo, sí, es puras cosas de campeonatos. Muy pocas
veces me pongo a ver cosas ehm, por así decirlo, sexuales. Más que todo es puros videos de videojuegos. En
la actualidad es eso. (4)
7. LOS HOMBRES son muy machistas… ehm… los hombres son muy machistas. También son muy poco
hombres y… les pegan a las mujeres. O no necesariamente tienen que ser mujeres. Puede ser un hombre de
25 años, de 20 años, y pegarle a un joven o a un niño de… de 12. Claro, en este momento no estamos
hablando de padres, porque ahí ya sería otro tema y ya tendría que pensar bien lo que voy a decir. Me estoy
basando en lo de hombres no directamente con familia. Entonces, esos también son muy poco hombres por
esas cosas… los que le pegan a los menores de edad… eso es ser poco hombres. Aunque a veces la edad no
dice nada y lo único que puede es… También los hombres son poco hombres cuando embarazan a una mujer
y no se hacen cargo. Aunque yo no voy a decir nada por si me… si embarazo a una mujer y dejo el pelero. No,
no voy a excusarme de nada. No voy a decir que no voy a tomar de ese vaso, porque el mundo cambia y da
muchas vueltas… La vida da muchas vueltas. Y también los hombres tienen cosas buenas. Hay hombres que
son muy trabajadores, que pueden llegar a mantener a una mujer, al hijo recién nacido y a los dos hijos que
tiene esa mujer y… así esa mujer haya tenido dos o… cinco hombres antes de él… sí… es un buen hombre y
la mantiene. Pero, claro, a veces hay que ser una rata porque esas mujeres a veces son peligrosas… a veces.
Entonces… hay hombres muy buenos, hay hombres muy malos… Existen toda clase de hombres… No voy a
decir… no voy a generalizar. Somos seres humanos y tenemos cosas buenas y cosas malas… Y puede ser…
pero igual, seguro, me encuentro a alguien que no me caiga… un hombre que no me caiga bien y digo “bah,
este tipo es así, así y así” y no estoy viendo sus cosas buenas, así que… dejémoslo hasta ahí. (4)
8. EL MEJOR ¿momento que yo he tenido en mi vida? Ha sido… ya creo que… sí… ya lo nombré. El mejor
momento que yo he tenido en mi vida… Todo está en la… Todo está balanceado. Nada apunta hacia un solo
objetivo. Solamente lo único que se acerca (y ahí voy)… que se acerca mucho es cuando se salió del cáncer…
no murió… cuando mi hermano se salvó del accidente… y, bueno… todavía no he tenido el mejor momento,
pero… estoy… y cada noche rezaré y rezaré y rezaré… y si tengo que despertarme todos los días a las 3 de la
86
mañana y rezar en latín, en la lengua muerta, para que Dios me escuche, para que ese momento que… no…
que necesito… que llegue… llegue… Osea, voy a rezar para que llegue eso. Pero, todavía no ha llegado. Yo sé
cuál es… Todavía no ha llegado. Y tal vez no sea el me… tal vez, en ese momento, sea el mejor momento,
pero, tal vez, después no sea el mejor. No porque hayan cosas mejores… que hayan pasado. Ojalá. Sino
porque esa cosa buena, me puede llevar a cosas malas. Pero… no he tenido el mejor momento, así tanto,
tanto, tanto, tanto, tanto, tanto… sino lo de mi papá y lo de mi hermano. (5)
9. ME MOLESTA la gente hipócrita… como a todo ser humano le molesta la gente hipócrita. Prefiero que me
digan las cosas en mi cara, sin que me estén… sin que me estén siendo… hablando mal de mí a mis espaldas…
Con tal de que no me hagan perder tanto tiempo, mejor para mí. Hablemos que… me gusta eso… Me molesta
que me hablen, ehm, así… que sean hipócritas, pues. No… me enredé. Y también me molestan los profesores
que se pasan. Pero, sí, sí, sí, me molestan los profesores que se pasan de lanza y… empiezan a dejar de ser
profesores para ser imbéciles. Me molesta un poco cómo mi mamá y mi papá han desperdiciado su vida ahí
en su trabajo. Ellos se merecen una vida mejor… y yo también, pero principalmente ellos trabajan como
animales. ¿Sigo o? Sí, también me molesta eso… Me molesta también… vamos a hablar, sí… Me molesta
también lo que está pasando en el país, aunque no es mi problema, ni es mi asunto… en cierta forma. No voy
a especificarlo, porque, bueno, sino sería un discurso. Me molesta… eso, sí, me molesta… la gente que es
mentirosa y que miente sobre mí. Pero, bueno, esa gentuza me la voy a encontrar en todos lados… y me
estoy acostumbrando a ser más más directo y eso a veces no… Con las mujeres, no… No soy tan directo…
pero me estoy acostumbrando a ser más directo con esa gente. Me les pongo de frente y ya les digo “Mira,
tú eres muy hipócrita. A mí me hablas como hombre”… Bueno, si es mujer, bueno… Porque yo no voy a decir
así, porque se escucharía raro así para ellas, pero… ese es el tipo de cosas que me molestan. Lo que pasa es
que hay muchas… pero como me acosté muy tarde… Ayer no dormí nada, ahorita estoy medio… así, todo
perdido. (5)
[EL PSICÓLOGO ACLARA POR SEGUNDA VEZ QUE NO ES NECESARIO QUE CONTESTE CON IDEAS TAN LARGAS
O DISCURSOS, SINO QUE COMPLETE FRASES. PARA EVITAR QUE SE REPITA LO ANTERIOR, Y ASUMIENDO
COMO POSIBLE QUE EL EVALUADO NO SEPA DISTINGUIR ENTRE UNA FRASE Y UN PÁRRAFO O DISCURSO, LE
DA UN EJEMPLO DE LO QUE SERÍA UNA FRASE Y QUÉ SERÍA UN DISCURSO]
10. LA GENTE en estos momentos la gente deja de ser gente… muchas personas. No estoy generalizando.
Pero la pregunta sí va un poco hacia la generalización. Así que… especifico para que se entienda. La gente
ahorita está… no generalizo… entre comi… entre paréntesis, no sé… comillas… La gente está dejando de ser
gente, está dejando sus valores atrás, está dejando los principios atrás, para convertirse en animales. Y… lo
digo… por… esta situación donde estamos viviendo. Ehm… bueno… sí, sí. La cosa ahorita está muy fuerte. Ya
nadie… Hay mu… Aunque… la gente ahorita tiene cosas buenas y tiene cosas malas. Tal vez ahorita… la gente
(tal vez)... hay muy poca… pero tal vez sí pasa… Bueno, aunque lo que yo he visto, sí pasa… Se ayudan entre
sí por la situación. Ejemplo, “no tengo azúcar”, bueno… “vecina, deme azúcar, présteme azúcar; yo le presto
después tal cosa”. Ahorita se está utilizando mucho eso. La gente… mucha gen… para especi… bah, para
decirlo de una vez… la gente sí se está ayu… hay un lo… un grupo ahí… un grupo de personas… osea, no sé si
es tan grande o tan pequeño que se ayuda. Pero hay otro que no… por la situación se vuelve más egoísta. Y
eso es todo. No digo más por lo de… por lo de hipócrita… las personas hip… bueno, la gente hipócrita, y eso,
porque ya… ya lo nombré en la anterior vez. (4)
11. UNA MADRE puede ser buena, puede ser mala. Gracias a Dios, yo tengo una madre muy buena. Como
todo ser humano, tiene errores. Pero yo tengo más errores… y horrores que ella. Ella tiene errores y yo tengo
horrores. Las madres son buenas, pero de verdad también hay madres malas. No malas directamente. A
veces hay madres que hacen las cosas sin… ver… que están afectando al hijo. Eh, pero, bueno… las madres
son buenas. Eso… yo escuché que es un amor muy… más fuerte… muy fuerte, muy fuerte… muy fuerte. (3)
87
12. SIENTO ¿Físicamente o mentalmente? COMO LO INTERPRETES TÚ. SIENTO lástima por cada vez que salgo
a la calle y en to… por la miseria… Afuera de una panadería, niños pidiendo, mujeres con bebés. Yo no sé qué
pasa con ellos… muy bien… si es que son flojas, si es que no le dan trabajo, si es que no sacaron ni siquiera el
primer grado; pero me da lástima eso. Yo siempre le rezo a Dios, para que no… para que… así sea que me
ciegue. Aunque a veces estar ciego no es bueno. Porque salgo a la calle y, no… y cuando llego a la casa estoy
triste. Y siento mucha tristeza. Siento mucha tristeza y le pido a dios que me… que ayude a esa gente. Y eso
es lo que siento… Tristeza. Pero, bueno, también me siento… mal… porque no… porque, por así decirlo, no
estoy… no me siento… a gusto… no por la situación… sino… esto es algo ya un poco normal en mí… Creo que
pienso diferente. Tal vez si… por el país donde estoy y por la nacionalidad que tengo… Siempre… casi siempre
he pensado así. Aunque he tenido… empecé a tener el pensamiento directo hace ya más de dos años. Y
cuando me refiero a eso es que… no me gusta el país. No por la situación, repito. No por la situación. Bueno,
sí… a cualquier no le gusta la situación, pero no… ya no es por la situación tanto. Es por… también, algo desde
hace tiempo… Es porque nunca me he sentido venezolano. Y eso que tengo un padre que es
ultrarregionalista. (5)
[EL PSICÓLOGO LE OFRECE LA ALTERNATIVA DE DETENERLO CUANDO CREA QUE EL EVALUADO HA
COMPLETADO UNA FRASE, PARA QUE ASÍ ESTE NO SIENTA EL COMPROMISO DE SEGUIR HABLANDO, Y PUEDA
COMPRENDER MEJOR LA EXTENSIÓN ESPERADA EN SUS RESPUESTAS. ELLO PARA CANALIZAR DE FORMA MÁS
ADECUADA LAS RESPUESTAS. EL EVALUADO ACEPTA]
13. MI MAYOR TEMOR es que me quede un año de la secundaria. (3)
14. EN LA ESCUELA nos enseñan valores, pero aprendemos muchos antivalores también. (3)
15. NO PUEDO vivir tranquilo. (4)
16. LOS DEPORTES son buenos. (2)
17. CUANDO YO ERA NIÑO habían cosas buenas y cosas malas. (3)
[A PARTIR DE ESTE PUNTO NO ES NECESARIO SEGUIRLE DETENIENDO AL COMPLETAR CADA FRASE, PUES
PARECE COMPRENDER MEJOR LA CONSIGNA DE LA ACTIVIDAD]
18. MIS NERVIOS se guían hacia que me disparen. (4)
19. LAS OTRAS PERSONAS muchas veces son tontos e inteligentes… y peligrosos y no peligrosos. (3)
20. SUFRO de semiparanoia… SEMI. (5)
21. FRACASÉ por ahora en nada. (1)
22. LA LECTURA no me gusta. (4)
23. MI MENTE en la escuela está en otro mundo. (4)
24. EL IMPULSO SEXUAL es medio. (3)
25. MI FUTURO se está formando. (3)
26. YO NECESITO otro país… No por la situación, sino por mi decisión propia… No me siento a gusto… Tal vez
en otro lado, no… pero bueno, ahí encontraré algo. (4)
27. EL MATRIMONIO es una opción. Pero, bueno, el matrimonio es peligroso. Porque puedes salir sin nada.
(4)
28. ESTOY MEJOR cuando estoy de vacaciones. (3)
29. ALGUNAS VECES me siento mal… mentalmente. (4)
30. ME DUELE la vida que lleva mi papá y mi mamá. (4)
31. ODIO… ¿odio? A la compañera que estudiaba conmigo, que me rompió los lentes de un golpe… Y a
Maduro. (4)
32. ESTE LUGAR por ahora, se siente paz. Por ahora. (3)
33. ESTOY MUY tranquilo. (2)
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34. LA PREOCUPACIÓN FUNDAMENTAL es cuando me voy a ir de este país y tener una vida estable en otro.
Pero yo quiero que sea lo más rápido. Y ojalá sea antes de sacar el quinto año. Y hay una posibilidad media,
por nuevas cosas que se presentaron. (4)
35. DESEO ser europeo. (4)
36. MI PADRE me quiere mucho. (2)
37. YO, SECRETAMENTE, soy… anti… soy… ¿secretamente? Soy antivenezol… antivenezuela. (4)
38. YO soy Alejandro Pérez [SE DA CUENTA QUE DICE SU NOMBRE ANTE LA GRABADORA Y SE TAPA LA BOCA
Y SE DISCULPA. LE ACLARO QUE NO HAY PROBLEMA, QUE ESE DATO SE EDITA]. Soy un poco flojo. Sí, soy flojo.
Pero también, cuando voy a… cuando quiero hacer algo, lo algo bien. (3)
39. LAS DIVERSIONES me encantan en cantidades extraordinarias. Pero tampoco me dejo guiar por las
drogas… porque mucha gente considera las drogas como diversiones. (3)
40. MI MAYOR PROBLEMA es la nacionalidad… Por ahora. Bueno, no… Mi mayor problema es… Uhm… los
estudios… A ver… aquí, en este… bueno… bah… los estudios, porque soy un poco flojo… aquí en Venezuela.
(4)
41. LA MAYORÍA DE LAS MUJERES no se me acercan porque no soy tuki. (4)
42. EL TRABAJO es bueno, pero si eres prostituta no. (4)
43. AMO a mi mamá y a mi papá y a mi hermano Andrés, y a Dios y a Jesucristo y, bueno… a todos los santos
católicos. (1)
44. ME PONE NERVIOSO estar al lado de una mujer que sea bonita, porque, bueno… ehm, me pongo nervioso
por eso. No sé… También está bastante… bastantes personas, pero, bueno, después me controlo. Y todo pasa
y me siento tranquilo y relajado. (4)
45. MI PRINCIPAL AMBICIÓN es ser… tener otra nacional… tener una vida estable y ser un jugador élite de
Call of Duty... o cualquier otro first person shooter. (4)
46. YO PREFIERO a… a… cómo es que se llama… a Karma. [SE LE PIDE ACLARAR LA PALABRA DICHA Y SOLO
LA REPITE] (0)
47. MI PROBLEMA PRINCIPAL EN LA ELECCIÓN DE CARRERA, PROFESIÓN Y TRABAJO… es que tengo que
mejorar un poco las notas. Pero mi mamá me dice que sí… que sí se puede conseguir cupo… porque, mi prima
que vive en Portugal tenía un promedio igual que el mío y es profesora. Y allá es una carrera que es muy bien
vista. Es como acá un médico. (2)
48. QUISIERA SER ¿Yo? Ehm, quisiera ser… psicólogo, pero todos dicen que estoy loco. Ehm, también me
gustaría ser militar, pero no aquí en Venezuela. Pero, bueno, sería tonto morir como un bobo, con una bala
en la cabeza. Pero… tendría que pensarlo. (5)
49. CREO QUE MIS MEJORES ACTITUDES SON cuando estoy tranquilo y estoy enfermo… estoy medio tonto
y no me puedo poner bravo. (4)
50. MI PERSONALIDAD es normal. Pero, bueno, yo soy como un camaleón y cambio mucho de colores. Y esos
colores significan, ehm… sentimientos. No siempre, pero… a veces… a veces. Pero mi personalidad es
tranquila. No soy problemático. Soy alguien tranquilo. No peleo, ni soy echón, ni nada. (2)
51. LA FELICIDAD viene por ahí. Viene en camino. A todos nos va a tocar la felicidad. Bueno, a mí… viene en
camino. Pero la felicidad se va y se viene, se va y se viene, se va y se viene. Es un huésped en la casa de tu
vida. (2)
Puntuación total: 189. Personalidad conflictiva.
89
Análisis de acuerdo con el método del Test de Frases Incompletas de Sacks

Sumario General
Principales áreas de conflicto: IV. Actitud hacia el sexo contrario, IX. Actitud hacia los compañeros en la escuela y
el trabajo, XII. Actitud hacia las propias habilidades, XIV. Actitud hacia el futuro, XV. Metas.
Interrelación de las actitudes: 1. Parece que tanto la actitud negativa hacia el sexo contrario como la actitud hacia
los compañeros en la escuela se debe a una sensación de inadaptación o un bajo sentido de pertenencia o de
identidad de grupo. También se observan elementos machistas en las expresiones del evaluado. 2. La actitud hacia
el futuro está fundada principalmente en la desesperanza y el escepticismo de que las cosas pueden mejorar. Esto
puede estar asociado a que siente que sus habilidades personales tampoco tienen mucho margen para mejorar.
Ello hace que configure metas inmaduras y poco realistas. 3. Si bien no pareciera haber un conflicto tan grande (o
acaso lo oculta a través de las formas del lenguaje), se observa una actitud negativa hacia el padre, la madre y la
familia en general, pero principalmente reclamando el rol de sus padres como trabajadores, quizás como una
forma de cuestionar que no han estado para él en momentos importantes. 4. Por último, si bien no se ajusta
directamente a “temores”, sino más bien a preocupaciones, parece ansioso por temas de corte paranoide (como
el entrenamiento de los espías élites rusos), condición que él mismo reconoce en otro reactivo. Y estos temas de
corte paranoide se observan también en la forma desbordada y con exceso de justificaciones con la que elabora
sus respuestas.
Estructura de la personalidad: 1. En cuanto a la “extensión en la cual el sujeto responde a impulsos internos y
estímulos externos”, se observa que el evaluado configura su personalidad de forma especular. Esto es,
preocupándose más por los estímulos externos (por el qué pensarán o cómo interpretarán sus palabras los otros),
que por los impulsos internos. Esto se ha observado también durante la terapia. 2. Su “ajuste emocional” es
inadecuado en la mayoría de las áreas, mostrando esfuerzos elevados por mantenerse ecuánime, lógico e incluso
conciliador en situaciones donde se le requiere una respuesta más asertiva y sincera. Esto se relacionaría con una
necesidad de agradar a los demás y un temor a expresar sus verdaderos sentimientos. Por ello, muchas de sus
respuestas son de poco fiar para este test. 3. Su “madurez” emocional es intermedia, pero esto es un dato
esperable para la edad. Si bien se muestra aparentemente ilustrado y maduro sobre ciertos temas, muchas veces
parece que repitiera opiniones de otros adultos y que su nivel de madurez real es mucho menor. Un caso en el
que se observa con más claridad es en la fantasía de obtener otra nacionalidad. 4. Ello lleva al “nivel de realidad”,
que también está adulterado en muchos casos, principalmente por desconocimiento y falta de experiencia, propia
de este período vital. 5. Para cerrar, la “forma en la que los conflictos son expresados”, en el paciente casi siempre
implica un acercamiento desesperanzador, que se intenta compensar con un análisis del polo positivo de la
situación. Pero siempre le resulta más fácil transformar una situación en esencia positiva en una negativa que lo
contrario. También es notorio que el evaluado se extendió en muchas respuestas, lo cual, además de las posibles
dificultades para comprender consignas, podría significar que tiene un gran temor de no ser comprendido o de
ser malinterpretado (lo que es un rasgo neurótico importante), pero a la vez esto permite ver con cierta claridad
la dinámica dispersa de su pensamiento y el descarrilamiento de su discurso, siendo todos estos rasgos muy
relevantes de atención terapéutica, sobre todo dado su historial de pensamientos de tipo paranoide.
Conclusión: Se nota que el evaluado estuvo tenso e incómodo durante la mayor parte de esta prueba, por lo cual
la mayoría de los datos obtenidos de esta pueden entenderse como propios de la reactividad y, por ende, no
deben usarse como datos fiables para la interpretación. Además, en las respuestas más extendidas, resulta difícil
distinguir cuál parte del contenido delata las proyecciones y cuál está relacionada a las estrategias defensivas para
ocultar las mismas. Se puede concluir, sí, que el evaluado aborda su personalidad desde lo especular, tomando en
consideración la opinión de los otros sobre sí mismo por encima de la propia. La distancia entre esta personalidad
especular y la real permite que se presenten múltiples elementos propios de una neurosis de importancia clínica,
que requiere de continuar su atención terapéutica.
90
Test del Dibujo de la Figura Humana de Machover

Trascripción e interpretación
Nota inicial: Las intervenciones voluntarias del evaluado son colocadas en minúscula y las preguntas del evaluador
son colocadas en mayúscula
Tiempo total de aplicación de la prueba: 28 minutos.
Título del cuento: Tú me engañas, yo te mato.

Stanislav tuvo un matrimonio con Irina. Pero Irina le fue infiel. Entonces vino Stanislav y como se dio cuenta que
Irina le fue infiel… bueno, buscó una pistola, esperó a que ella se encontrara con su amante y le disparó y los mató
a todos.
¿QUIERES AGREGAR ALGO MÁS AL FINAL DE TU HISTORIA? No.
¿QUÉ HABÍA PASADO EN ESE MATRIMONIO ANTES DE LA INFIDELIDAD? Estaba todo bien, pero la mujer era medio
loca y quería con otro.
¿CÓMO FUE EL PASADO DE IRINA ANTES DE CASARSE CON STANISLAV? Era una mujer… cuando eso era tranquila.
Pero, cuando probó el primer hombre… le gustó la sopa. Y fue siendo una mujer… muy… como se le dice
vulgarmente… mujerzuela.
¿CÓMO FUE EL PASADO DE STANISLAV? Ah, Stanislav era el más tranquilo. Lo que pasa es que el tipo no aguantaba
ese tipo de cosas. Él era un hombre serio. Él quería las cosas serias… y “son así”. [SIMULANDO SER STANISLAV]
“No quiero que me engañen. Si tú me vas a engañar, dímelo las cosas en la cara”. Así era Stanislav. Pero él tenía
un pasado normal. Pero el tipo estuvo en la guerra. La guerra deja marcas.
CUÉNTAME CÓMO FUE ESE PERÍODO QUE ESTUVO EN LA GUERRA. Bueno, mataron a su compañero, y miró cómo
al tipo le quitaron la cabeza los afganos y, bueno, quedó traumado.
¿Y EL MATRIMONIO CON IRINA FUE DESPUÉS DE LA GUERRA? Sí.
¿Y ENTRE LA GUERRA Y EL MATRIMONIO, ÉL HIZO ALGO PARA RESOLVER ESOS PROBLEMAS? El tipo no quiso ir a
un psicólogo para no recordar sus incidentes.
¿Y QUÉ HACÍA ÉL CUANDO TENÍA ESOS RECUERDOS? ¿CÓMO LOS MANEJABA? Se ponía a hacer otra actividad.
¿QUÉ OTRA ACTIVIDAD? Una de dos. Se ponía a jugar videojuegos, que eso hace que la gente se distraiga… y se
olvide. O se iba a jugar fútbol.
¿Y QUÉ TANTO LE FUNCIONÓ ESO A LARGO PLAZO? Mucho. Hasta que Irina hizo lo que hizo. Y, no sé, hubo una
mezcla de sentimientos, y, bueno, la mató.
Y DESPUÉS DE QUE MATÓ A IRINA, ¿QUÉ PASÓ? Se fue a una cárcel, le dieron como 20 años. Después creo que la
condena la reducieron [SIC], el tipo salió y, bue…, digamos que se incorporó a la sociedad de nuevo. Y, bueno,
salió a los 30 años. Tuvo tiempo para rehacer su vida.
¿Y QUÉ PASÓ CON LAS MARCAS DE LA GUERRA DURANTE LA PRISIÓN? ¿SE BORRARON, SE ACENTUARON? Se
mejoraron. Ya la cosa preso no era tan fuerte. Pero sí hubo… él tuvo mucho tiempo para pensar en la cárcel.
Porque, en la cárcel donde lo mandaron él estaba en una celda solo. Como tenía algo de dinero para… bueno, no
sé cómo sería la cosa, pero así es la historia de ese tipo. Él había servido a su país.
91
Entrevista posterior a dibujo e historia:

AHORA TE VOY A HACER UNAS PREGUNTAS SOBRE TU PERSONAJE STANISLAV.
¿QUÉ ESTÁ HACIENDO ACTUALMENTE? Stanislav trabaja en una empresa. ¿HACIENDO? Envíos de paquetes, y
esas cosas.
¿QUÉ EDAD TIENE AHORITA? Ahorita tiene 30.
¿CUÁL SU ESTADO CIVIL? Soltero.
¿TIENE HIJOS? No.
¿CON QUIÉN VIVE? Solo.
¿POR QUIÉN SIENTE MÁS AFECTO STANISLAV? Por nadie, porque vive solo.
¿TIENE HERMANOS, STANISLAV? No sé, yo solo lo conocí.
¿QUÉ CLASE DE TRABAJOS LE GUSTA HACER A ÉL? Normales. ¿A QUÉ LLAMAS NORMALES? Trabajos así como el
que está haciendo ahorita.
¿CUÁL ES SU MAYOR AMBICIÓN? Le gustan los carros. ¿Y QUÉ QUIERE HACER CON LOS CARROS? Manejarlos. ¿ME
DICES QUE SU AMBICIÓN ES MANEJARLOS? Sí, sí… le gusta la velocidad y esas cosas.
¿HASTA QUÉ NIVEL DE ESCOLARIDAD O UNIVERSIDAD LLEGÓ? Sacó una carrera de administración.
¿TÚ DIRÍAS QUE STANISLAV ES UNA PERSONA ELEGANTE? Se viste formal.
¿DIRÍAS QUE ES UNA PERSONA FUERTE? Es un tipo de 1,80, con un cuerpo semirrelleno.
¿DIRÍAS QUE ES ALGUIEN SALUDABLE? Mentalmente… ehm, no tanto. Pero físicamente sí.
¿DIRÍAS QUE ES ALGUIEN BIEN PARECIDO? ¿Bien parecido cómo? GUAPO. Normal.
¿CONSIDERARÍAS QUE ÉL ES UN TIPO NERVIOSO? No.
¿CUÁLES SON SUS PREOCUPACIONES ACTUALES? Ehm… ¿preocupaciones actuales? Las preocupaciones actuales
de Stanislav… que… oye, que… comprarse… que cuándo se va a comprar el nuevo carro.
¿Y CUÁLES SON SUS TEMORES? ¿Cuáles son sus temores? Que… que… la familia, no sé… que la familia… Que
vuelva a tener problemas así, como tuvo con la mujer, y mate más gente.
¿DIRÍAS QUE ACTUALMENTE ESTÁ TRISTE O FELIZ? Tiene un… no está ni triste ni feliz. Está un poco distraído con
el trabajo.
¿Y QUÉ ES LO QUE LO ENOJA? Que le sean infiel, y que sean mentirosos a sus espaldas.
¿Y QUÉ ES LO QUE MÁS DESEA? Tener un carro Ferrari. Y vivir en paz y tranquilidad.
¿CUÁL ES LA MEJOR PARTE DEL CUERPO DE STANISLAV? Bueno, que mide 1,80 y no es enano.
¿Y CUÁL ES LA PEOR PARTE DE SU CUERPO? Las uñas.
¿ÉL PREFIERE ESTAR SOLO O ESTAR RODEADO DE PERSONAS? Ni tan solo, ni tan rodeado… Intermedio.
¿CONFÍA EN LAS PERSONAS? ¿Stanislav? SÍ. Muy poco.
¿LE TIENE MIEDO A LAS PERSONAS? No.
92
¿SE LLEVA BIEN CON SUS PADRES O FAMILIARES? No.

¿LE GUSTA IR DE FIESTAS? No, pero sí le gusta divertirse.
CUANDO ESTABA CASADO, O EN LA ACTUALIDAD COMO SOLTERO, ¿CÓMO ERAN O SON SUS RELACIONES
SEXUALES? Dos veces a la semana. Pero cuando la mujer empezó a tener… a estar con el otro hombre, se redujo
a una vez cada tres semanas. ¿Y EN LA ACTUALIDAD QUE ESTÁ SIN PAREJA? Ha cambiado un poco. ¿CÓMO ES
AHORA? Ya no tiene esposa. Ahora se centra más en el trabajo y en el progreso y piensa en, después, buscar una
buena mujer.
¿CÓMO FUE LA PRIMERA EXPERIENCIA SEXUAL DE STANISLAV? Bueno, cuando tenía, qué se yo… O cuando estaba
con Irina. ¿Y CÓMO FUE? Una relación normal. Estaba nervioso, pero normal.
¿ESTÁ BUSCANDO NOVIA EN LA ACTUALIDAD? Ehm… primero está trabajando. Después se encargará de buscar
la novia… cuando tenga una base… ya todo hecho. Primero él quiere tener su casa, su carro, su trabajo, todo… sus
buenos bienes, para después volverse a casar y no perder todo. Que la mujer no se lo robe todo.
¿CÓMO SON LOS AMIGOS ÍNTIMOS DE STANISLAV? Amigos de la infancia.
¿ALGUNA VEZ STANISLAV LE FUE INFIEL A IRINA? No. Nunca.
¿STANISLAV SE MASTURBA? No. No se centra tanto en eso. NO SE CENTRA TANTO. PERO, ¿LO HACE EN ALGUNAS
OCASIONES? Ese tipo cuando está aburrido seguro que lo hace. ¿CON QUÉ FRECUENCIA? No sé. Yo solo hice ese
personaje así.
¿QUÉ PIENSA ÉL DE LA MASTURBACIÓN? Es un tipo muy decidido a trabajar. Yo… no sé… no lo conozco muy bien.
Yo solo lo creé. Él mismo va… él formará su vida. A ese tipo lo acabo de crear ahorita.
¿A QUIÉN TE RECUERDA ESA FIGURA QUE DIBUJASTE? A nadie.
¿QUISIERAS SER COMO STANISLAV? No. Me cae un poquito bien, pero… no sé… es peligroso.
AHORA TE VOY A PREGUNTAR UNAS COSAS SOBRE TI, NO SOBRE STANISLAV. Adiós, Stanislav. MUY BIEN, ADIÓS,
STANISLAV.
¿CUÁL ES LA PEOR PARTE DE TU CUERPO SEGÚN TÚ? El tamaño. ¿ESO ES PORQUE ERES MUY ALTO O PORQUE
ERES MUY BAJO? Muy bajo.
¿Y CUÁL ES LA MEJOR PARTE DE TU CUERPO? Todavía no lo sé. Tengo dos manos y tengo dos pies, no sé… no nací
defectuoso. ¿PERO NO SABRÍAS DECIDIRTE POR UNA PARTE? No... Ah, ¿la mejor parte? SÍ. LA MEJOR. Ah, no, no,
no… No sabría cuál es…
¿Y QUE ES LO QUE TÚ CONSIDERAS QUE HAY DE BUENO EN TI? ¿Del cuerpo o mental? EN LÍNEAS GENERALES. Eso
de que yo soy un chamo tranquilo… que no soy drogadicto, ni nada de eso. Que tengo una personalidad llevable.
¿Y QUÉ ES LO QUE CONSIDERAS QUE HAY DE MALO EN TI? Que con mi mamá me porto mal.
Análisis de la producción gráfica

Sobre la producción: No realiza preguntas durante la actividad. Inicia ambos dibujos por la cabeza. No hay
omisiones relevantes (aunque el dibujo en líneas generales es infantil y evasivo). Le dedica poco tiempo y baja
atención. Se observa cómodo y relajado durante la actividad.
Figura masculina: 1. La tensión observada en el gesto de la boca, puede estar relacionada con la aprensión del
evaluado ante el recuerdo del abuso sexual. Esto se podría confirmar en lo básico y crudo del dibujo. 2. La órbita
93
del ojo es grande en comparación con el ojo en sí mismo, lo que podría implicar curiosidad y culpabilidad asociada
al mirar (voyeurismo). 3. El pelo prolijo del hombre y desordenado de la mujer es un marcador de inmadurez
psicosexual y hostilidad hacia la mujer. Esto también se observa en la falta de cuello en ambas figuras, y en las
piernas torcidas de la mujer, en contraste con las rectas del hombre. 4. El dibujo de un personaje más viejo que el
evaluado, implica una identificación con su padre.
Figura femenina: 1. Al dibujar la cabeza de la mujer más pequeña, implica que el evaluado le concede mayor
autoridad social al hombre. Esto se observa también en el dibujo menos detallado de los rasgos faciales. Esto se
puede hacer como una defensa ante los rasgos castradores que le asigna a las mujeres 2. Los rasgos faciales antes
indicados, lo mismo que el nivel de detalle general del dibujo, hablan de infantilismo. 3. Los ojos cerrados hablan
de un cerrarse a la relación con las mujeres o suponer que estas se cierran a una relación con él. 4. Ambos dibujos
están orientados hacia abajo y la izquierda, indicando una preocupación de tipo más egocéntrica, con orientación
al pasado, a los impulsos del ello y poca vida fantasiosa.
Análisis de la producción oral
Temas: 1. Matrimonial. 2. Sexual. 3. Económico. 4. Moral.
Matices: 1. Agresividad. 2. Conflictos sexuales. 3. Afán de superioridad. 4. Victimismo.
Índices diagnósticos: 1. Agresividad reprimida.
Identificación con el héroe: Es clara la identificación con Stanislav, en tanto que es un personaje marcado por la
guerra, un evento traumático de su pasado (asociado al abuso sexual recibido), y cómo esta marca lo ha llevado a
desarrollar una justificada agresividad en contra de la mujer (que representa al sujeto con libertad de exploración
sexual, al no reprimido, pero también al desleal y amoral). El personaje se intenta distraer de la marca de su
pasado con actividades frívolas, que el paciente también realiza, y no tiene una orientación vocacional definida,
aunque sí un deseo de superación personal, basado en la fantasía. El héroe es una persona que ha pagado por sus
pecados y por ende ahora se puede permitir llevar una vida desorganizada, donde no permitirá que nadie lo
lastime de nuevo; proyección que implicaría el deseo del evaluado de purgar sus culpas y su bloqueo a emprender
acciones más directas para mejorar su futuro. El nombre ruso del protagonista y su contraparte femenina hablan
del poco arraigo a la venezolanidad, mostrada en otras pruebas realizadas, y el deseo de superación personal, que
en el caso del evaluado está asociado a obtener una nacionalidad europea.
Síntesis final: Esta prueba da cuenta de la inmadurez emocional de parte del evaluado, tanto la que es propia de
la edad, como la que tiene que ver con el enfrentarse a los problemas y traumas de su pasado. Debido a la
naturaleza sexual de los eventos traumáticos de su pasado, el evaluado da muestra de una inmadurez psicosexual,
un perfil machista y de dominación sobre la mujer, a quien concibe como adversario, probablemente debido a la
proyección negativa sobre la figura de la madre, en quien ve un rol castrador, y que siente es la culpable de que
él no recibiera la atención adecuada y que se hiciera justicia tras él revelar si situación de abuso sexual. Concibe
la sexualidad desde el componente agresivo, pero esta agresividad se encuentra por el momento reprimida, y solo
se externaliza a través de actos fallidos y de la fantasía. Sin embargo, estos elementos agresivos en su
personalidad, por su carácter no resuelto, le generan culpabilidad, que siente debe purgar, para poder permitirse
explorar caminos distintos para su futuro.
94
ANEXO 1
Dibujo 1: Hombre (Stanislav)
El texto dice (ortografía sin alterar): “TU ME ENGAÑAS, YO TE MATO: Stanislav e irina eran una pareja
pero irina lo engaño Stanislav se consiguió una AK47 y mato a irina y a su amante el quedo preso y ella
muerta ….. después el salió a los 30 años y re hizo su vida”.
95
ANEXO 2
Dibujo 1: Mujer (Irina)
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CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK

Nombre: Alejandro Pérez (seudónimo) C.I. ********** Sexo: M .
Fecha Nacimiento: * / * / **** Fecha Actual: 9 / 9 / 2016 Edad: 13 años, 6 meses
Edo. Civil: Soltero Ocupación: Estudiante Grado de Instrucción: 3er año Bachillerato .
F O R M A A
INSTRUCCIONES: Aquí encontrará algunas preguntas relacionadas con la forma cómo Ud. se comporta, cómo
siente y cómo actúa. Al lado de la pregunta encontrará un espacio para contestar "SÍ" o "NO". Trate de decidir si
"SI" o "NO" representa su forma usual de actuar o sentir y ponga una equis “X” sobre el “SI” si es si o sobre el
“NO” si es no, en la columna correspondiente, debe escoger solo una opción.
1.- ¿Le gusta a Ud. el bullicio? SÍ NO

2.- ¿Necesita Ud. a menudo de amigos comprensivos que lo animen? SÍ NO
3.- ¿Es Ud. despreocupado? SÍ NO
4.- ¿Le es a Ud. difícil aceptar que le digan que no? SÍ NO
5.- ¿Piensa Ud. mucho antes de hacer las cosas? SÍ NO
6.- ¿Si Ud. dice que hará algo, siempre cumple su promesa sin importarle los inconvenientes que se
SÍ NO
le puedan presentar?
7.- ¿Cambia frecuentemente de estado de ánimo sintiéndose alegre o triste? SÍ NO
8.- ¿Generalmente hace y dice cosas sin detenerse a pensar? SÍ NO
9.- ¿Se siente a veces " muy infeliz" sin ninguna razón? SÍ NO
10.- ¿Le gusta a Ud. arriesgarse? SÍ NO
11.- ¿Se siente Ud. tímido cuando quiere hablarle a persona desconocida atractiva? SÍ NO
12.- ¿A veces pierde su control y se pone bravo? SÍ NO
13.- ¿Hace Ud. a menudo cosas precipitadamente, sin pensarlas? SÍ NO
14.- ¿Se preocupa a veces por cosas que Ud. no debiera haber dicho o hecho? SÍ NO
15.- ¿Generalmente prefiere Ud. leer en vez de reunirse con amigos? SÍ NO
16.- ¿Es Ud. muy susceptible? SÍ NO
17.- ¿Le gusta mucho pensar? SÍ NO
18.- ¿Piensa Ud. cosas que no quisiera que los demás supieran? SÍ NO
19.- ¿Está Ud. a veces rebosante de energía y otras veces demasiado desanimado? SÍ NO
20.- ¿Prefiere Ud. tener pocos pero buenos amigos? SÍ NO
21.- ¿Sueña Ud. mucho despierto? SÍ NO
22.- ¿Cuando la gente lo grita, responde Ud. también gritando? SÍ NO
23.- ¿A veces le preocupa que le remuerda la conciencia? SÍ NO
24.- ¿Son todos sus hábitos sanos? SÍ NO
25.- ¿Puede Ud. corrientemente dar rienda suelta a sus emociones y divertirse mucho en una fiesta? SÍ NO
26.- ¿Diría que Ud. es muy tenso? (Siempre está que revienta). SÍ NO
27.- ¿Lo consideran a Ud. muy animado? SÍ NO
28.- ¿Después que ha hecho algo importante, se va Ud. a menudo sintiendo que ha podido hacerlo
SÍ NO
mejor?.
29.- ¿Permanece Ud. muy tranquilo cuando está con otra gente? SÍ NO
30.- ¿A menudo Ud. murmura de los demás? SÍ NO
97
31.- ¿Piensa Ud. tanto que las ideas no lo dejan dormir? SÍ NO

32.- ¿Si existe algo que desea saber, prefiere consultar un libro antes que consultar con alguien? SÍ NO
33.- ¿Siente latidos o palpitaciones de su corazón. SÍ NO
34.- ¿Prefiere los trabajos que le requieren gran concentración? SÍ NO
35.- ¿Presenta accesos de temblor? SÍ NO
36.- ¿Declararía todo lo que lleva aunque sepa que no le van a registrar la maleta (en aduana o
SÍ NO
alcabala)
37.- ¿Le repugna estar entre gentes donde hacen chistes unos con otros? SÍ NO
38.- ¿Es Una persona irritable? SÍ NO
39.- ¿Le gusta hacer cosas en las cuales debe actuar rápidamente? SÍ NO
40.- ¿Se preocupa por cosas terribles que pudieran ocurrirle? SÍ NO
41.- ¿Una vez que ha decidido algo lo hace con calma y lentamente? SÍ NO
42.- ¿Ha llegado una vez tarde a una cita o al trabajo? SÍ NO
43.- ¿Tiene muchas pesadillas? SÍ NO
44.- ¿Le gusta tanto hablar con la gente en forma tal que no pierde la oportunidad de hablar a un
SÍ NO
extraño?
45.- ¿Se siente perturbado por molestias y dolores? SÍ NO
46.- ¿Se siente infeliz si no está acompañado la mayor parte del tiempo? SÍ NO
47.- ¿Se considera Ud. una persona nerviosa? SÍ NO
48.- ¿Entre la gente que conoce, existen algunas personas que definitivamente no le caen bien (no
SÍ NO
le agradan).
49.- ¿Cree Ud. que tiene bastante confianza en sí mismo? SÍ NO
50.- ¿Se siente lastimado fácilmente cuando alguna persona encuentra una falla en Ud. o en su
SÍ NO
trabajo?
51.- ¿Se le hace difícil disfrutar de una fiesta animada? SÍ NO
52.- ¿Le preocupa sentirse inferior a los demás? SÍ NO
53.- ¿Puede Ud. animarse en una fiesta aburrida? SÍ NO
54.- ¿Habla a menudo de cosas sobre las cuales Ud. no conoce nada? SÍ NO
55.- ¿Se preocupa mucho por su salud? SÍ NO
56.- ¿Le gusta jugarse con los demás? SÍ NO
57.- ¿Sufre Ud. de insomnio? (se desvela mucho) SÍ NO
PERFIL DE PERSONALIDAD SEGÚN EYSENCK

Introversión Tipo mixto Extraversión
0-5 6-11 12 13 14 15-20 21-24
Estabilidad Tipo mixto Neuroticismo
0-5 6-11 12 13 14 15-20 21-25
Sinceridad Tipo mixto Defensividad
0-1 2-3 4 5 6 7 8
Conclusión: Personalidad tipo mixto, con tendencia hacia la introversión.
98
INTEGRACIÓN DE LA EVALUACIÓN
Según los datos obtenidos en las diferentes pruebas psicológicas aplicadas al evaluado, se puede concluir
que:
• Existe un impulso agresivo reprimido, principalmente dirigido hacia la figura de la mujer, como una
proyección de la figura materna, que no lo ha protegido cuando era requerido.
• Hay una inmadurez psicosexual, marcada por un temor a lo fantaseado sobre la sexualidad, y
compensado con una negación de los impulsos sexuales y una lectura machista de las relaciones
sentimentales y sexuales.
• Se observa una falta de sentido de pertenencia al entorno familiar (vista desde un afán de
superioridad), que también externaliza a través de un desarraigo hacia lo “venezolano”. Intenta
rebelarse a los rasgos que cree asociados a estos contextos. Sin embargo, ello le genera culpabilidad
y cierto nivel de rechazo.
• Su personalidad está configurada desde lo especular (lo que cree que otros piensan de él), ante lo
cual presenta un conjunto de rasgos neuróticos que le dificultan su adaptación: la necesidad de
complacer a los otros, de quedar bien ante los otros, de parecer moralmente superior a los otros, y
recibir la aprobación de los otros. Esto se configura en un perfil de complianza (querer satisfacer a los
otros para no recibir daño de estos), que contrasta con su necesidad de independiente y rebeldía.
• Los rasgos paranoides e hipervigilantes siguen presentes, aunque en la periferia luzcan controlados.
Y se sigue manifestando la preocupación por temas paranoides (espías, alienígenas, organizaciones
clandestinas, criminales,).
• Se observa una desorganización generalizada del pensamiento y de las estructuras yoicas que,
sumadas a la inmadurez emocional, lo llevan a mostrarse desorientado vocacionalmente y en
términos de identidad.
• Se manifiesta que la experiencia del abuso sexual todavía no ha sido integrada del todo, y que es
vivida como un evento que “marcó” su realidad, y justifica algunas de sus conductas y pensamientos
actuales. Sin embargo, aunque plantea esto desde una posición de víctima, también se siente
victimario, por las acciones negativas que ha realizado influido por el malestar psicológico derivado
del abuso sexual. Y sobre estas conductas negativas manifiesta culpabilidad y deseo de recibir un
castigo que purgue sus malos actos.
99
CORTE 3 / TEMA 7: ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN DE

INFORMACIÓN E INFORME PSICOLÓGICO CLÍNICO
LA DEVOLUCIÓN DE INFORMACIÓN (DI)
Se refiere a la comunicación (escrita u oral) realizada por un psicólogo, de uno o más aspectos de un
proceso de atención psicológica de cualquier índole. Habitualmente es confidencial, pero no siempre
tendría que serlo (por ejemplo, informar a un paciente sobre una técnica de respiración), y por lo general
se maneja bajo el lenguaje y modelo científico, pero no siempre es así (por ejemplo, al conversar sobre
los avances que ha observado el psicólogo dentro de una sesión psicoterapéutica en curso). Por último,
es común que la información a devolver se prepare y organice con antelación, para atender a un fin
específico, pero también podría surgir de forma espontánea y atender a la organización del momento.
El informe psicológico es una forma de DI.
EL INFORME PSICOLÓGICO (IP)
Se refiere a la comunicación (escrita u oral), confidencial y científica, realizada por un psicólogo, de los
resultados de un proceso de evaluación/intervención psicológica. Es una comunicación que se prepara
con antelación y atiende a una organización específica dependiendo de sus características. El Informe
Psicológico Clínico y la Entrevista de Devolución de Información son formas de IP y, por ende, de DI
EL INFORME PSICOLÓGICO CLÍNICO (IPC)
Es un tipo de IP específico, siempre realizado en soporte escrito, que maneja información confidencial
con una estructura organizativa específica, basada en el lenguaje y modelo científico, para atender a sus
objetivos. Deriva de los resultados de una evaluación o intervención psicológica y describe dicho
proceso, además de las interpretaciones diagnósticas y pronósticas, más la propuesta de atención
terapéutica. Suele realizarse en conjunto con la Entrevista de Devolución de Información.
LA ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN DE INFORMACIÓN (EDI)
Algunos autores la llaman el “Informe Psicológico Oral”, pues es el soporte oral que se usa durante la
presentación y lectura del IPC a un evaluado. Tiene, por ende, las mismas características del IPC, en
cuanto a confidencialidad, lenguaje y modelo científico y objetivos. Deriva de los mismos procesos de
evaluación o intervención psicológica y describe los mismos elementos de estos procesos. Sin embargo,
la EDI puede y debe adaptarse a las pautas comunicativas del evaluado, por lo cual es dinámico, abierto
y cambiante.
100
DIFERENCIAS ENTRE DI E IP
La DI es el término genérico que se refiere a cualquier comunicación emitida por un psicólogo sin
importar el formato (papel, digital, correo electrónico, mensajes de texto, etc.), el medio expresivo (oral
o escrito) o el contexto (psicodiagnóstico, terapéutico, escolar, laboral, legal, etc.) en el que se da cuenta
o informa sobre un proceso o aspectos de tipo psicológico (generalmente de evaluación o intervención),
que remiten a un sujeto o grupo de sujetos, tras las observaciones y análisis del psicólogo.
Eso quiere decir que un IP es una forma de DI. De hecho, el concepto básico de IP sería idéntico al
indicado en el párrafo anterior para hablar de la DI. Desde este punto de vista, la DI es un concepto más
amplio y abarca al IP, que es un concepto de menor dimensión. La diferencia entre la DI y el IP tiene que
ver con el soporte y la estructura. Habitualmente, el IP requiere de una estructura organizada para
presentarse, basada en la metodología de presentación de trabajos científicos y su lenguaje, y utiliza
como soporte los datos obtenidos tras el análisis de instrumentos de evaluación psicológica aplicados o
tras la aplicación de técnicas psicoterapéuticas.
Además, los IP, sobre todo los de tipo escrito, como el IPC, suelen ser comunicaciones cerradas y
completas, lo que quiere decir que no están fundadas en la interacción, ni son dinámicas o se pueden
transformar mientras se presentan. Ciertamente sirven como base para interactuar con quien lo recibe,
pero no son documentos interactivos en sí mismos. Por el contrario, la DI, aún utilizando un lenguaje o
estructura científica (que es posible, pero no requerido) o basándose en los datos de pruebas
psicológicas o técnicas de psicoterapia (que es posible, pero no requerido), puede plantearse como una
información abierta, dinámica y cambiante, que esté fundada en la interacción con quien la recibe.
Esta es la razón de que se suela asociar la DI el medio oral y al formato de entrevista, mientras que el IP
se asocia al medio escrito y al formato en papel. Pero ya se ha visto que tanto un IP como una DI pueden
ser orales o escritos, aunque el IP es más cerrado y menos interactivo que la DI. Si un IP escrito se usa
como documento de base para una DI oral más completa, el aspecto cerrado y poco interactivo del IP se
complementa con el abierto e interactivo de la DI, y el aspecto poco organizado e informal de la DI se
complementa con el organizado y documental del IP.
DIFERENCIAS ENTRE IP E IPC
Como se vio en el punto anterior, una lista de recomendaciones para la integración socioemocional de
un niño en el colegio, tras finalizar una evaluación psicológica, puede considerarse un IP. Lo mismo que
el resumen documental de una serie de entrevistas psicológicas, para ser entregados como informe
forense en un caso legal. Ahora bien, para que se considere un IPC debe cumplir con una serie de
características adicionales, tanto de estructura como de fondo. Sin embargo, por su preponderancia y
relevancia dentro del área de la evaluación psicológica, al IPC casi se le define como sinónimo de IP. Esto
pues el IPC es el IP por antonomasia.
Así pues, el IPC siempre se hace por medio escrito y tiene un carácter descriptivo a nivel diagnóstico,
terapéutico y pronóstico. El nivel diagnóstico es el más extenso e importante del IPC y se divide en varias
áreas de atención. Para atender el nivel diagnóstico, se expresan los motivos por los cuales se elabora el
informe y el motivo de consulta, se abordan los antecedentes del caso presentado, se presentan y
101
explican los instrumentos de evaluación utilizados o las técnicas de intervención psicológicas aplicadas
y se incorpora un resumen del proceso de evaluación o intervención realizado, incluyendo el análisis de
sus resultados. Sobre lo anterior, se elabora el diagnóstico o, en los casos donde no aplica, la impresión
diagnóstica o las conclusiones de la evaluación o intervención. Estas conclusiones pueden conectarse
con el nivel pronóstico y ofrecer datos al respecto; o esto podría hacerse al final de la descripción a nivel
terapéutico, fusionándolo a este último punto.
El nivel terapéutico no es el más extenso del IPC, pero es el que va a darle sentido práctico y utilidad real
al mismo. Para atender el nivel terapéutico, se explica con detalle el programa de intervención o
psicoterapia (que puede incluir el esquema de trabajo de integración con otros modelos terapéuticos),
que incluye la explicación del modelo o enfoque psicoterapéutico a usar, el tiempo de duración, y las
personas que estarán involucradas en el mismo. Y, para que el programa de intervención pueda
conectarse a la realidad contextual del paciente o evaluado, se incorporan una serie de recomendaciones
que apliquen a sus diferentes áreas de desenvolvimiento. Si es requerido, adicionalmente, se pueden
incorporar anexos al informe, donde se ofrezcan manuales o guías breves para la realización de
actividades extraterapéuticas (por ejemplo, un entrenamiento en relajación y respiración abdominal) o
plantillas para realizar actividades o llevar su registro (por ejemplo, un diario cognitivo-conductual).
Si se incorporan todos estos elementos (o se eliminan algunos por justificación razonada), se estaría en
presencia de un IPC. Otro tipo de documento con características menores sería simplemente un IP.
DIFERENCIAS ENTRE DI Y EDI
De la misma forma que el IPC es tan importante que suele usarse como sinónimo de IP, la EDI está tan
presente en los distintos procesos de atención psicológica, que se le considera sinónimo de DI. Ello, pues
la EDI es la DI oral por antonomasia. Como ya se dijo anteriormente, la DI puede ser oral o escrita y allí
estaría la primera diferencia con la EDI, que solo puede ser oral. Habitualmente la EDI se realiza con el
respaldo de un IPC, o cuando menos de un IP escrito, pero no es obligatorio.
Cuando no se realiza con el soporte de un IPC o IP, la EDI debe ser tan organizada y estructurada como
el IPC, al tiempo que mantiene sus rasgos interactivos y abiertos. A la EDI se le considera más efectiva
para la comunicación con el evaluado o paciente dentro del contexto del consultorio (pues la interacción
permite conectar a nivel emocional y empático con el paciente o evaluado), mientras que el IPC es
efectivo como registro documental que será leído fuera del contexto del consultorio.
Sin embargo, para que la lectura del IPC fuera del consultorio sea más provechosa y se facilite la
comprensión, suele requerirse que antes se haya entregado en conjunto con una EDI, para que se
puedan aclarar todas las dudas y reforzar la información más importante. Así pues, la EDI es el principal
aliado del IPC, y por ende sus objetivos son los mismos, aunque los abordan desde diferentes medios y
con diferentes estrategias.
Dado el carácter abierto de la EDI, esta puede ir adaptándose a lo que el psicólogo vaya observando del
evaluado durante la misma, cosa que no se puede hacer con el IPC, como documento cerrado. Así pues,
102
la EDI es el lado más humano de todo el proceso de DI, aun cuando el IPC se ha realizado siguiendo
pautas humanizadas.
¿QUÉ BUSCA UN IPC O UNA EDI? ¿CUÁL ES SU OBJETIVO?
Busca conseguir el consentimiento informado, que no es más que la “conformidad libre, voluntaria y
consciente de un paciente”, o su representante, “manifestada en el pleno uso de sus facultades, después
de recibir información adecuada, para que tenga lugar una actuación que afecte”, positivamente, “a su
salud”, o la de su representado.
Por ende, no solo busca informar, sino también transmitir conocimientos de utilidad y significativos,
convencer sobre dichos conocimientos y procurar, a partir de esto, la acción terapéutica de parte del
paciente o sus representantes, de modo de cambiar el estado de las cosas que muestra el IPC en sus
aspectos negativos.
Así pues, NO ES un resumen de una evaluación/intervención. Tampoco busca manipular, ni mucho

menos obligar a la obediencia de sus consignas.
DIFERENCIAS ENTRE DI A PADRES, ADOLESCENTES, NIÑOS NORMOTÍPICOS, NIÑOS MUY

PEQUEÑOS O CON DISCAPACIDADES SOCIOINTELECTUALES
A los padres de los evaluados, el proceso de DI se les suele realizar como a cualquier otro adulto que
asiste a evaluación psicológica. Se elabora un IPC, que es entregado junto con una EDI. Tanto el IPC como
la EDI suele incorporar toda la información diagnóstica, pronóstica y terapéutica que se recabó, pues se
considera que el adulto está en el uso pleno de sus facultades como para asimilar la información y tomar
una decisión informada al respeto.
Esto también aplica a adolescentes, aunque dependiendo del caso o las características personales, el
psicólogo podría realizar un IPC específico y con información más limitada o simplificada, para entregarlo
al adolescente, en una EDI exclusiva para este y con las mismas características. En los casos donde el IPC
es idéntico al que se entrega a los padres, puede decidirse entregarlo junto a estos o por separado, según
convenga.
La DI a niños normotípicos, en cambio, no suele implicar ni la entrega ni la lectura de un IPC, pues la EDI
cubre con todas las necesidades de DI del niño, sin confundirlo, abrumarlo o aburrirlo, como podría
hacerlo un IPC. En estos casos, el EDI suele evitar los términos etiquetadores (como trastornos o palabras
estigmatizantes), centrándose en cambio en la descripción de lo observado. La descripción debe ser
sincera (es decir, no se debe minimizar lo observado o descartar su importancia), pero debe hacerse en
un lenguaje amistoso, optimista y motivador, con abundantes ejemplos significativos a la vida del niño,
para que pueda entender. De la misma forma, se incorporan datos diagnósticos, terapéuticos y
pronósticos.
Es importante que se aclaren todas las dudas que pueda tener el niño y que la información se repase
más de una vez en distintas sesiones, hasta garantizar que ha sido asimilada por completo. Y, basado en
103
el mismo principio, en muchos casos será necesario fragmentar la DI en varias sesiones, atendiendo en
cada una a aspectos diagnósticos o terapéuticos distintos, para evitar que el niño se disperse y no capte
la totalidad de la información. Para ello, suele servir apoyarse del plan terapéutico y las metas más
prioritarias. Serán las prioritarias las que primero se conversen en la DI. Las demás se conversarán
conforme se vayan atendiendo.
Por último, es vital que se incorporen a la DI datos positivos (virtudes, potenciales, valores, etc.)
observados en el evaluado y que se le pida y respete la opinión al niño en todo momento, haciéndolo
protagonista del proceso de atención en que se involucre.
Para cerrar, en el caso de los niños muy pequeños o con discapacidades intelectuales o sociales, que
limiten el uso de sus facultades mentales o la interacción con otros, es igual de necesario realizar una DI,
pero sus características serán mucho más limitadas. En estos casos, la DI no tiene la forma de una EDI y
se integra a los procesos terapéuticos en curso. La información que se le entrega al evaluado debe ser
vivencial o significativa. Es decir, no va a centrarse en el lenguaje (hablar o conversar sobre sus
dificultades y cómo sortearlas), sino en vivir experiencias significativas que permitan comprender tanto
los elementos del encuadre terapéutico, como los factores de su personalidad que serán atendidos.
Por ejemplo, en vez de decirle “aquí venimos a jugar”, ofrecerle un juguete; en vez de indicarle “es
necesario que tengas intereses más variados y menos rígidos” iniciar un juego distinto al que
habitualmente realiza. Pero para que esto se distinga de la terapia en sí misma, debe perseguir el fin de
toda DI y no el fin terapéutico en sí mismo.
Dado que el objetivo de toda DI es conseguir el consentimiento informado, estas acciones deben ser
analizadas para verificar la conformidad del paciente con las mismas. Esto será observado por medio del
lenguaje no verbal y otras claves comunicativas más primitivas; de modo que el psicólogo debe estar
muy atento. Si por casualidad o por diseño resulta que una actividad tiene un fin terapéutico, pero
también de DI, el psicólogo estará atento a las señales de ambos procesos y dará una respuesta efectiva
para ambos procesos. Al igual que en la DI al niño normotípico, en este caso, la DI se debe fragmentar
en tantas partes como sea necesaria para propiciar la asimilación y comprensión del paciente.
Seguramente, requerirá fragmentarse y simplificarse mucho más que la DI a niños normotípicos.
TIPOS DE IPC Y SUS NIVELES DE CALIDAD
TIPO DE IPC BREVE DESCRIPCIÓN NIVEL DE

CALIDAD
Estilo Es el informe que contiene una serie de universalidades y Muy bajos.
«Barnum» o ambigüedades y no realiza un aporte positivo. Se centra en
generalización expresiones que se refieren a potencialidades cognitivas o
placebo. emocionales, tales como: «Presenta ciertas dificultades a nivel
interpersonal», «su rendimiento laboral es menor de lo normal
debido a la carga emocional que soporta en el hogar».
104

CALIDAD
Ambigüedad Este tipo de informe recoge afirmaciones que en la mayor parte de Muy bajos.
hipertrofiada. los casos son producto de inferencias y no de datos objetivos, tales
como: «La paciente sufre un conflicto de intereses debido a una
ambivalencia afectiva con su pareja», «inmadurez».
Ilustración de Es el informe cuyo objetivo es confirmar o rechazar una hipótesis Muy bajos.
aprioris explicativa de un trastorno a priori. Es decir, el evaluador tiene una
teóricos. hipótesis de antemano que pretende poner a prueba a través de
inferencias teóricas, expresiones técnicas y elucubraciones, sin una
base objetiva.
El informe de En este informe, el evaluador «vende un producto», es decir, deja Muy bajos.
la «Avenida constancia en él de aquello que interesa escuchar a un paciente,
Madison» empleando expresiones tales como «coincido con usted».
El cientismo Es un informe difícil de leer, con multitud de terminología científica Bajos.
cientificista innecesaria y, a veces, incomprensible.
El informe por Es el informe generado por un ordenador. El evaluador administra Bajos. Deben
ordenador los instrumentos de forma individual o el paciente lo cumplimenta usarse solo
solo. Los datos obtenidos se envían por correo electrónico o por acompañados
teléfono a un servicio de ordenadores o son interpretados por un de valoración
programa de ordenador. En otros casos la máquina lleva a cabo profesional.
toda la operación, administra y corrige la pruebe e imprime el
informe.
Informes Este informe se basa en el marco teórico del evaluador acerca de Aceptables si
basados en la conducta humana y le sirve de guía a la hora de organizar el se adapta el
teorías material del informe. Esto último constituye una ventaja cuando el lenguaje, con
receptor del informe posee el mismo enfoque teórico que su datos útiles.
emisor.
Basados en El informe se organiza en torno a los resultados obtenidos por la Aceptables.
instrumentos persona en las técnicas psicológicas empleadas. Son aceptables si
o técnicas el evaluador no se limita a presentar resultados sin más, sino que
ayuda, con sus comentarios, al receptor del informe, no
familiarizado con las técnicas, a interpretar los datos.
Informes Este informe se diseña en función de las cuestiones planteadas por Aceptables.
orientados el paciente y se centra en los objetivos del caso. Los problemas del
hacia el paciente y su tratamiento se exponen de forma clara. Aceptable,
problema pero también conviene incluir aspectos positivos del paciente.
105

CALIDAD
El certificado Este informe debe ser muy breve y conciso, dirigido a la institución Aceptables
o testimonio o persona que lo mande. Se refiere al estado actual del evaluado y para la
documental excluye todas las formulaciones técnicas que no sean pertinentes, función que
así como información confidencial del paciente. Un ejemplo de persiguen, +
esto son los informes cuya finalidad es conseguir una prestación no como IPC.
social y los informes dirigidos a las escuelas.
Fuente: Caballo (2006). Manual para la evaluación clínica de los trastornos psicológicos. Madrid:
Pirámide.
CRITERIOS DE CALIDAD DE UN BUEN IPC (SEGÚN EL COLEGIO DE PSICÓLOGOS DE MADRID)
• Garantizar la máxima neutralidad y objetividad.

• Seguir una metodología definible y definida.
• Utilizar instrumentos de evaluación fiables y válidos. Utilizar siempre más de uno.
• Los instrumentos de medida habrán sido diseñados para evaluar un mismo aspecto.
• Se tomarán diferentes momentos de medida para evitar sesgos situacionales.
• El informe debe tener un carácter descriptivo a nivel diagnóstico, terapéutico y pronóstico.
• Verificar al máximo la exactitud de los datos.
10 CLAVES PARA LA CORRECTA ELABORACIÓN DE UN IPC
1. Poseer la cualificación adecuada.

2. Respetar la dignidad, libertad, autonomía e independencia del paciente.
3. Respetar y cumplir el derecho y el deber de informar al paciente.
4. Organizar los contenidos del informe.
5. Describir los instrumentos empleados y facilitar la comprensión de los datos.
6. Incluir el proceso de evaluación, las hipótesis formuladas y justificar las conclusiones.
7. Cuidar el estilo.
8. Mantener la confidencialidad y el secreto profesional.
9. Solicitar el consentimiento informado.
10. Proteger los documentos.
DIRECTRICES PARA EL IPC
1. Datos del psicólogo / Datos del paciente.

2. Motivo del informe / Motivo de consulta.
3. Biografía clínica / Antecedentes.
4. Procedimiento de evaluación y resultados.
4.1. Exploración inicial / Conducta durante evaluación.
4.2. Técnicas de evaluación psicológica y resultados.
5. Diagnóstico / Impresión diagnóstica / Resultados concretos.
106
6 Conclusiones de la evaluación / Pronóstico.

7. Intervención / Programa terapéutico.
8. Recomendaciones adicionales a la intervención.
9. Anexos.
ERRORES COMUNES EN EL IPC
• Falta de fundamentación científica objetiva.

• Comete errores en el manejo del lenguaje, relativos al contenido (lenguaje muy técnico, desorden de
ideas, términos ambiguos, extensión excesiva o uso de etiquetas devaluadoras y discriminatorias).
• Problemas en las conclusiones e interpretación de los datos (conclusiones sin bases o no ajustadas a
las demandas del paciente, falta de distinción entre hechos reales e inferencias teóricas, sin
conclusiones).
• Olvidar incluir datos importantes o rellenar con datos superfluos o inadecuados para el tipo de
informe.
• Uso de instrumentos de evaluación obsoletos, poco adecuados o con pocas propiedades
psicométricas, sin especificar sus limitaciones o dándoles carácter protagónico en la obtención del
diagnóstico.
ESTILO Y HABILIDADES DEL EVALUADOR DURANTE LA EDI
• Recordar que no es una clase magistral sobre psicopatología ni psicoterapia; es un espacio para el
paciente comprenda su problema y las posibles soluciones.
• Debe mantener un tono de autoridad y seguridad.
• Permite al paciente hacer comentarios, expresar dudas, pedir ejemplos, mostrar desacuerdo. Si el
paciente no lo hace por voluntad, el psicólogo trata de implicarlo en todo momento.
• El psicólogo debe hacer todo cuanto esté a su alcance para que la información se entienda (dibujos,
diagramas, ejemplos, anécdotas, lecturas complementarias, etc.).
• Respetar las expresiones emocionales que puedan surgir durante la EDI y ayudar al evaluado a que
las comprenda. Si se abre un proceso psicológico, el mismo debe atenderse antes de continuar la EDI.
DIRECTRICES PARA LA EDI
Preparación e inicio
• El psicólogo debe traer información preparada y organizada para la EDI. La EDI no puede improvisarse.
• Se debe anticipar la fecha de la EDI para que el paciente se prepare emocionalmente y se debe
apuntar en un horario lo suficientemente holgado, para prever que se extienda del tiempo base (1
hora).
• Iniciar con un encuadre de lo que se hará durante la EDI.
107
Explicación de la formulación y del diagnóstico
• Dar significado a esta parte de la información, para que pueda entenderse desde una perspectiva
adaptativa y desdramatizada.
• Presentar el diagnóstico (si lo hubiere) desde una perspectiva funcional (cómo se usará esa
información para beneficio del evaluado) y no etiquetadora.
• Dejar en claro los elementos descriptivos o diagnósticos que requieren más información o
seguimiento.
• Empoderar al evaluado sobre su derecho a buscar una segunda opinión profesional.
Elección de tratamiento y consentimiento informado
• Siempre que se pueda, presentar más de una alternativa. Indicar proes y contras de cada una.
• El evaluador no debe imponerse como terapeuta, incluso en los casos donde el evaluado acepte el
plan terapéutico propuesto.
• Explicar el pronóstico, en término de los obstáculos y las oportunidades previsibles.
• Incorporar recomendaciones extraterapéuticas o de integración con otros modelos terapéuticos.
Ayudar al evaluado a establecer una lista de prioridades sobre las opciones a explorar y el plan de
acción a corto, mediano y largo plazo, todo esto tomando en cuenta su opinión e intereses.
• Invitar al evaluado a que tome la decisión y dé su consentimiento informado solo después de tomarse
un tiempo para pensarlo (por ejemplo, una semana).
• Repasar toda la información que sea necesaria, contestar las últimas dudas y ayudar a que el evaluado
retome la calma antes de finalizar la EDI.
ERRORES COMUNES DURANTE LA EDI
• Sobreestimar la fragilidad del paciente y no contrastar con él la formulación del caso.

• Devolver la información únicamente a los tutores de un paciente cuando este es menor de edad,
carece de consciencia de enfermedad y/o tiene un déficit cognitivo.
• Emplear un lenguaje inadecuado: tecnicismos muy complejos o lenguaje trivializador.
• Comunicar al paciente su diagnóstico cuando pueda suponer un factor contraproducente para su
pronóstico, evolución o futuro tratamiento.
• No explicar suficientemente alguno de los datos manejados durante la evaluación.
• No responder a las demandas del paciente.
• Pasar por alto el consentimiento informado o manipular para que se dé el mismo.
108
A continuación, se presenta el estudio de caso del tercer corte. Está compuesto por dos informes
psicológicos hechos sobre la base de la evaluación psicológica realizada a un mismo niño real de 5 años
y 0 meses, que para este caso es presentado con el seudónimo de ADDS. El motivo de consulta es la
conducta disruptiva y agresiva en casa, colegio y otros contextos. La conducta se ha mantenido más de
dos años, en los cuales ha recibido otras evaluaciones y atenciones psicológicas y psiquiátricas.
Al mismo se le aplicó una batería de pruebas psicológicas sobre los que, a diferencia del estudio de caso
anterior, aquí no se presentan sus resultados de forma detallada, sino solo por medio de los informes
psicológicos entregados. El primer informe (ver p. 110) es un informe psicológico clínico, entregado a los
principales cuidadores del evaluado y se supone que contiene la información más detallada y completa
sobre el caso. El segundo informe (ver p. 117) es un informe psicológico escolar, lo que implica que es
más incompleto en cuanto a los detalles que presenta y los alcances de la información suministrada, en
tanto que va dirigido al equipo de integración docente del colegio del evaluado, que no tienen derecho
a conocer toda la información sobre el proceso de evaluación y sus resultados. Este segundo informe
está desarrollado con el lenguaje y la estructura de una carta formal, evadiendo las formas clásicas de
presentación de la información en un informe psicológico clínico, para procurar la sensibilización del
personal docente y evitar que el evaluado sea etiquetado por la información allí contenida.
Como en todos los estudios de casos, en ambos informes psicológicos fueron incorporados errores de
variada índole, lo mismo que aciertos, colocados adrede como parte de la actividad académica
preparada en función de este material. Al leer los informes, el estudiante debe hacerlo con una
perspectiva crítica para poder detectar estos errores y aciertos. Los mismos están fundamentados en las
teorías manejadas a lo largo del temario del tercer corte.
El examen basado en estudio de caso se fundará enteramente en estos dos informes psicológicos, de
modo que el estudiante debe leerlos completos para familiarizarse lo más posible con los mismos, de
modo de poder contestar las preguntas derivadas del caso.
109
INFORME PSICOLÓGICO
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
Nombre: ADDS.
Lugar y Fecha de Nacimiento: Valencia, 12/03/2007.
Edad: 5 años, 0 meses.
Nivel Académico: 2° nivel, educación regular.
Nombre del Informante 1: DS. Parentesco: Madre biológica.

Nombre del Informante 2: BD.
Parentesco: Padre biológico.
Dirección: *********, Carabobo.

Teléfono: (****) *******.
II. FECHA DE EVALUACIÓN:
Entre 23 de febrero Y 8 de marzo de 2012.
III. FECHA ACTUAL:
15 de marzo de 2012.
IV. MOTIVO DE CONSULTA:
Niño de 4 años y 11 meses (al momento de la evaluación), traído por sus representantes para evaluación
psicológica, por motivo de conducta disruptiva y agresiva en el colegio y en la casa. En los últimos 2 años
ha estado asistiendo a psicoterapia, sin mayor efectividad. El informe se realiza a petición de los padres.
V. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS:
Entrevista familiar, observación participante, hora de juego diagnóstica, Test de Desarrollo Gestáltico
Visomotor de Bender corrección Koppitz, Test del Dibujo de la Figura Humana corrección Goodenough,
Escala de Madurez Social de Vineland, Escala de Conners, Test del Dibujo a 2 Manos, Test de Crespo para
Tachar Bien, Test de Apercepción Temática Infantil, Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en
la Infancia (M-CHAT/ES).
Psic. Víctor Mosqueda Allegri | F.P.V. N° 8.210 | C. Ps. Carabobo N° 508 110
Calle Hermógenes López c/c Cementerio, FIRNIMCA, Naguanagua, Carabobo | [0142] 4052392 | psic.victorm@gmail.com
VI. ANTECEDENTES:
ADDS es un niño de 4 años, 11 meses. Desde hace 2 años asiste a diferentes modelos terapéuticos por
diagnóstico de Trastorno Oposicionista Desafiante, sumado a un Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, que tiene presencia orgánica. Nunca ha convulsionado. Consume Trileptal y Valpron
desde hace 2 años. Desde el año escolar pasado ha presentado inconvenientes constantemente por
conductas agresivas. Golpea a otros niños o niñas del salón de forma impulsiva, sin motivo aparente y
dejándoles pequeñas heridas en la mayoría de los casos. Luego se siente apenado y pide disculpas. Su
lenguaje, por lo general, es educado, pero cuando se molesta puede amenazar con lastimarse a él o a
otros, lo mismo que dañar objetos o el espacio físico donde se encuentre. Estas conductas se observan
también en casa, en actividades extracurriculares y en la terapia.
VII. SITUACIÓN ACTUAL:
En el área cognitiva, se observa que el rendimiento intelectual de ADDS se encuentra por encima de lo
esperado para su edad cronológica, tanto en el área lógica y estructural, como en el área verbal,
mostrándose un desarrollo acorde a lo esperado en el desenvolvimiento interpersonal. Esto, sin
embargo, no debe concluirse como superdotación intelectual, en tanto que se requeriría de una
evaluación global del aspecto cognitivo y otros elementos actitudinales ante el aprendizaje y la
creatividad, que no fueron atendidos en la presente evaluación. La prueba psicológica aplicada para
medir el factor intelectual (Test del Dibujo de la Figura Humana corrección Goodenough) no es
concluyente por sí misma de superdotación intelectual y se requiere continuar la evaluación si se quiere
tener una mejor apreciación sobre este tema. Mientras tanto, la recomendación es mantener la
regularidad académica y estimular al niño en el hogar en la medida de sus intereses y energía, siempre
respetando sus ritmos de aprendizaje.
En lo referido al área del desarrollo visomotor, se observa que su desenvolvimiento está ligeramente por
debajo de lo esperado para su edad, pero bien ajustado a lo esperado para su nivel académico. Se
presume que esta ligera diferencia según lo esperado puede saldarse en un tiempo relativamente corto,
en la medida de que se continúe la estimulación académica, por lo que no se plantea como necesaria la
incorporación en terapia ocupacional o psicopedagogía. Este dato adquiere mayor relevancia al observar
los resultados obtenidos en pruebas psicológicas anteriores, donde se observaba una diferencia mayor
con respecto a su desarrollo visomotor. Esto es entendido como que dicha cualidad del desarrollo va en
evolución constante, y es de esperar que continúe dicha evolución en el mismo ritmo.
Sin embargo, en las diferentes pruebas aplicadas se observan algunos indicadores que podrían estar
apuntando a algún tipo de lesión cerebral presente en el niño, lo cual es cónsono con los resultados
obtenidos en la evaluación neurológica y otras evaluaciones anteriores. Es necesario advertir, no
obstante, que la evaluación psicológica, en general, y la prueba psicológica aplicada para medir este
factor (Test Gestáltico Visomotor de Bender corrección Koppitz), en específico, no sustituyen a la
evaluación neurológica, y solo sirven como valor de referencia para propiciar una remisión. Por ello, se
recomienda seguir ampliando la información en esta área, a través de las reevaluaciones médicas
apropiadas, y de ampliar de mayor forma la información que se tiene sobre los tratamientos médicos en
que está involucrado el niño, sobre todo los relacionados con los medicamentos con funciones
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anticonvulsivantes, en tanto la evidencia de que el evaluado nunca ha convulsionado ni presentado

actividad paroxística.
Durante el período de evaluación, su nivel de actividad y de atención se mostró adecuado a la situación,

en un porcentaje de medio a alto de los casos, aunque dio muestras de un inadecuado control
energético, que devenía en conductas en exceso activas en algunos momentos aislados, mas no en
conductas de inatención, salvo en las pruebas realizadas para medir este factor (Escala de Conners, que
atiende a las observaciones de padres y docentes, y Test de Crespo para Tachar Bien, que es una prueba
práctica sobre las habilidades operativas de concentración). En dichas pruebas se observó un nivel de
inatención cónsono con una disprosexia funcional, o lo que es igual, a una atención de tipo dispersa,
pero que le permite funcionamiento social.
Esto quiere decir que presenta ciertos rasgos de impulsividad e hiperactividad que son lo
suficientemente relevantes como para devenir en conductas disruptivas en situaciones no controladas,
pero que es posible para el niño, siempre que se encuentre en un entorno adecuado, mantener bajo un
control relativo, que puede seguir evolucionando a través de la práctica y el aprendizaje. En el marco de
la evaluación (a través de la hora de juego diagnóstica y la observación participante), su impulsividad, al
igual que ya se mencionó con la inatención, no resultó en una reducción de su funcionalidad social. Esta
impulsividad puede provenir de un bajo filtraje de los pensamientos (datos obtenidos a través de la
entrevista familiar y la observación participante), de modo que resulta necesaria una reeducación en la
forma de pensar, lo mismo que su entorno requiere mejorar sus herramientas comunicativas, para hacer
frente a los progresos experimentados por el niño.
Para poder observar con más detalle estas variables, se requiere profundizar la evaluación. Es necesario
acotar que el proceso evaluativo realizado fue de corto tiempo, por lo cual es posible que en los
resultados aquí obtenidos no se encuentren todas las conductas observables, por factores como el de la
confianza hacia la figura del terapeuta.
En el área emocional, se observa que ADDS es un niño de gran sensibilidad y originalidad, que se mostró
tranquilo y respetuoso en casi todo el proceso, aunque para el momento se encuentre concentrado
mayormente en mostrar conductas agresivas y disruptivas en el ambiente familiar y escolar, mas no en
el contexto de la evaluación. Esto se interpreta, desde un punto de vista dinámico (obtenido a partir de
la interpretación del Test de Apercepción Temática Infantil y el Test de Dibujo a 2 Manos) como que el
chico siente que el ambiente en que se desenvuelve es inestable, hostil o no le proporciona suficiente
seguridad en el establecimiento de límites, por lo cual se le presenta una confusión generalizada, que
externaliza a través de conductas inadecuadas.
El hecho de que pueda mantenerse tranquilo, respetuoso y sensible en el contexto evaluativo da muestra
de sus capacidades reales en términos conductuales, y que en un contexto adecuado, que le ofrezca
seguridad y aprobación incondicional, puede presentar una conducta correcta. Esto se concluye a partir
de la observación participante realizada durante la evaluación. En la misma, mientras el ambiente de
trabajo fue organizado de manera tranquila, respetuosa y sensible, el evaluado mostró una conducta
más apropiada a la esperada. Pero, cuando se eliminaron estos factores, la conducta del evaluado se
mostró tal como es descrita por familiares y docentes, incurriendo en acciones agresivas, de irritabilidad
y hostilidad.
Sin embargo, aún en estos contextos seguros, da muestras de un importante resguardo emocional y
cierto grado de impulsividad e hiperactividad. Es necesario recalcar que, en el caso de ADDS, existe un
posible componente orgánico que puede estar generando estragos en la conducta del niño, aunque sea
posible manejarlo, y el chico dé muestras de querer hacerlo.
En otros aspectos emocionales (obtenido a partir del Test de Apercepción Temática Infantil, el Test del
Dibujo a Manos y la hora de juego diagnóstico), se observó una dificultad para ordenar el material
emocional propio, que deviene en una negación de sus emociones negativas, o de una búsqueda de
escape a través de la fantasía. Se observa una inestabilidad emocional proveniente de la sensación de
estar enfermo, que genera una fuerte autocrítica de su parte. Puede sentir que está falto de afectividad
y que el ambiente en que se desenvuelve es constrictor y no le comprende. La confusión emocional que
esto le produce, le lleva a experimentar rabia y agresividad, por un lado, y tristeza y abatimiento por el
otro.
En términos familiares, da muestras de estar preocupado por los límites bajo los cuales está siendo
guiado, además de dar muestras de una sensación de no ser aceptado de forma incondicional por su
entorno familiar (observado en el Test del Dibujo a 2 Manos). Muestra una alta preocupación sobre los
roles de la relación con su padre y madre (los padres han manifestado que han peleado frente al hijo en
pocas ocasiones y que sienten que su relación está fragmentada debido a las dificultades conductuales
del hijo y las diferentes concepciones sobre la crianza), por lo cual presenta una actitud de excesiva
complianza, intentando asumir como propios los pensamientos que él cree propios de sus padres,
aunque no le representen. Esta relación le produce cierto nivel de ansiedad e inseguridad, que es lo que
le lleva a su oposicionismo, hostilidad y rebeldía. Muestra estar preocupado por las críticas y opiniones
que recibe en su entorno escolar y familiar.
Su impulsividad se encuentra en conflicto interno con su autorregulación. Esto quiere decir que ADDS
no se encuentra cómodo presentando estas conductas inadecuadas, pero que encuentra difícil
mantenerlas a raya. ADDS está mostrando actualmente, por todo lo anteriormente mencionado, una
necesidad de ser contenido, y ubicado entre límites razonables y justos.
Es importante acotar que todo proceso de evaluación psicológica involucra conductas y eventos a
observar de tipo subjetivo, que en ocasiones pueden o no significar lo que es interpretado de forma
oficial. El compromiso de los padres es comprender esta información no como un diagnóstico o una
etiqueta, sino como un recurso para facilitar la comprensión del niño y la interacción entre ambos.
Cualquier conclusión demasiado rígida de esta evaluación debe considerarse inadecuada y precipitada.
Por petición de los padres, adicional a lo anterior, se realizó un breve descarte de rasgos pertenecientes
al espectro del autismo, en tanto que el neurólogo lo había sugerido como una posibilidad. Para ello, se
le aplicó el Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia (M-CHAT/ES) y la Escala de
Madurez Social de Vineland, y junto a la observación participante y la hora de juego diagnóstico se
concluyó que no hay presencia de rasgos autísticos, observándose una madurez social adecuada a lo
esperado para su edad cronológica. Únicamente, se observaron rasgos leves de lenguaje de tipo
estereotipado, que pueden deberse a factores contextuales y podrían manejarse con un abordaje breve
en el área de la fonoaudiología.
VIII. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN REALIZADA:
En los diferentes instrumentos aplicados se observa un desarrollo intelectual adecuado a su edad, al

tiempo que dificultades en el control de los impulsos, confusión emocional, estrés familiar y ansiedad
generalizada, lo que deviene en conductas disruptivas y agresivas. El cuadro general podría asociarse
organicidad, pero debe ser debidamente descartado, y debe dársele su justa valoración a la implicación
de los factores sociales y psicológicos. Se corroboran los datos diagnósticos antes presentados, con
respecto a un Trastorno Oposicionista Desafiante, pero se modifica el de Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, indicando que el mismo es de tipo con Predominancia de Hiperactividad e
Impulsividad, sin presencia de Inatención relevante. En cualquiera de los casos, es importante tomar en
consideración estos datos diagnósticos solo como guías de entendimiento y acción, pues se presume
que de aplicar las recomendaciones, alguno de estos datos podrían modificarse en parte o en su
totalidad. Debido a la edad del evaluado y al estar próximo a empezar en terapia para el manejo de sus
conductas y emociones, la interpretación actual podría cambiar. Estos datos deben ser tomados
únicamente como valores referenciales y para procurar medidas adecuadas para su control y manejo.
IX. PLAN TERAPÉUTICO O DE INTERVENCIÓN:
Se recomienda que el niño sea involucrado a la brevedad posible en atención psicológica, en el contexto
de una terapia de juego, para el desarrollo de la madurez emocional y el manejo de la ansiedad e
impulsividad, que repercutan en una disminución de las conductas disruptivas y agresivas. Se estima que
con un período de 4 a 6 meses de terapia se puedan observar resultados favorables en su desarrollo. Es
probable que en algún momento del desarrollo de la terapia se les pida a los padres involucrarse en la
misma, para hacer un abordaje familiar y no solo individual. La terapia de juego resultaría una técnica
adecuada, en tanto que emula una parte vital de la forma más espontánea de interacción del evaluado
(el juego), espacio que permite el aprendizaje de nuevas conductas y formas de respuestas más
adecuadas ante situaciones cotidianas, lo mismo que le permite expresarse de forma genuina y
profunda, a través de elementos que le resulten cómodos, y que permiten observar con detalle la
dinámica de su psique. Es factible que durante el proceso terapéutico se apliquen otras técnicas mixtas,
propias de modelos de terapias cognitivo conductuales, en caso de ser requeridas.
X. RECOMENDACIONES:
Investigar al respecto de los diferentes tratamientos neurológicos bajo los cuales está incluido en este
momento el evaluado. Es importante que los padres tengan conocimientos específicos sobre toda
medicación que reciba su hijo. Estos son datos que deben ser consultados con los profesionales médicos
y corroborados por cuenta propia a través de libros e Internet, como parte del compromiso familiar.
Esto, sumado a un monitoreo constante de los efectos positivos y negativos que puedan traer las
medicaciones y otros factores clínicos, es lo que permitirá que el niño encuentre mejoría.
Comenzar a la brevedad posible el plan terapéutico recomendado en el punto anterior, y recordar que
los primeros avances suelen tardar un poco de tiempo y que hay que tener paciencia y motivar
constantemente a su hijo y darle ánimos desde la familia. Pedirle consejo a los terapeutas para continuar
el trabajo del consultorio en casa siempre es una buena manera de continuar los avances, y además de
desarrollar un vínculo curativo con el hijo, que les dejará más satisfechos a todos.
Con respecto a los otros procesos psicoterapéuticos, psiquiátricos, entre otros, en los que está
involucrado el niño, es necesario que los padres tomen una decisión. Es importante sumar esfuerzos
desde diferentes puntos para obtener una mejoría individual y familiar, pero es más importante todavía
que estos esfuerzos sean los justos y los necesarios. Involucrar al niño en varios procesos terapéuticos
simultáneamente, lo mismo que extender cualquiera de estos por un tiempo superior a un año, puede
generarle la sensación al niño de que está enfermo, lo que puede devenir en una desesperanza
aprendida, bajo lo cual el niño se embota y deja de rendir en todas las actividades que deberían generar
una mejoría. Es importante, entonces, que los padres, decidan cuáles son los procesos de atención
terapéutica en los que mantendrán al niño y en cuáles no. Es natural que esta decisión sea tomada
después de evaluar críticamente la efectividad de cada uno de estos programas, pero es necesario que
la decisión no se dilate demasiado en el tiempo. La recomendación dada a partir de esta evaluación es
que resulta suficiente la atención por el tutor escolar, un solo psicólogo y el control semestral con el
neurólogo y el psiquiatra. Una ayuda adicional que podría funcionar es terapia familiar, en la que se
involucren todos los miembros de la familia, ya que de esta forma es posible que se diluya la
responsabilidad de ADDS y la sensación de que es él quien necesita ayuda en la familia.
Sin embargo, al menos por dos meses es preferible no involucrar al niño en ningún otro tipo de terapia,
salvo las mencionadas anteriormente. La decisión, en cualquiera de los casos, le pertenece a los padres
y debería tomar en cuenta la opinión del evaluado.
Evitar prestar atención excesiva a las conductas disruptivas o no deseadas en el niño. Salvo que se trate
de situaciones que pongan en alguna clase de peligro la integridad del niño o de alguna otra persona, o
situaciones que se tornen en exceso repetitivas, es preferible hacer como que se ignora la conducta, y
en un momento posterior en que el niño se haya calmado, y no esté demostrando necesitar de su
atención, hablarle con calma y de forma genérica acerca de lo que estuvo haciendo o de su conducta en
general, sin hacer énfasis en frases que indiquen que el niño está signado a ser de una determinada
forma, o que los padres están signados a estar constantemente alertas ante sus conductas inadecuadas.
Hay que tratar de explicar el significado de lo que el niño hace, para que comprenda por qué es negativo,
pero es preferible siempre escuchar su propia opinión al respecto; por lo que es mejor preguntarle qué
opina. Es importante que si se le pide su opinión, se tenga la apertura para aceptarla aun cuando esta
no sea del agrado de los padres, y continuar explorando en sus motivos y razones. Una vez más se
recalca, que esta es la forma más adecuada de atender estas conductas negativas, pero que no debe
hacerse en todo momento, sino en contadas ocasiones.
Mantenerlo en artes marciales y demás actividades deportivas que practique para el momento de
manera que funcionen como un espacio para la dispersión y para el disfrute, necesarios para el equilibrio
entre tantas actividades terapéuticas, pero también para canalizar el gasto de energía física y mejorar la
disciplina y las relaciones sociales.
Tratar de estimular con más disciplina lo referido a la adecuación al entorno escolar, en lo relacionado a
sus deberes de estudio fuera del colegio. Hay que procurar generarle un horario del día en el que tendrá
que practicar las lecciones, realizar las tareas, o hacer actividades complementarias para su desarrollo
intelectual, y en el que no tendrá acceso a otras distracciones, como la televisión, la computadora, los
videojuegos, sus juguetes, etc. Resultaría positivo desarrollar un sistema de recompensas por fichas (no
material). En caso de aceptar el compromiso de realizar tal sistema de recompensas, el mismo sería
realizado en una sesión de terapia, padre, madre e hijo junto al terapeuta. El objetivo de esto es rescatar
la idea de que el colegio es el espacio al que se va a estudiar y no a pelear o llamar la atención por malas
conductas.
___________________________
Psic. Víctor Mosqueda Allegri
C. Ps. Carabobo N° 508
F.P.V. 8.210
INFORME PSICOLÓGICO ESCOLAR
Naguanagua, 9 de abril de 2012.
Ante todo reciban un cordial saludo. La presente es para informarles acerca del proceso de evaluación y
terapia psicológica que se ha realizado en FIRNIMCA al niño ADDS, de 5 años, que converge en su
institución. La evaluación fue realizada con motivo de manejar conductas disruptivas y agresivas por
parte del niño en el contexto familiar y escolar.
La presente evaluación y sus resultados tienen un carácter meramente referencial, puesto que son las
recomendaciones derivadas de estos los datos que se asumen de mayor valor para conseguir que la
conducta del niño no sea disruptiva o agresiva en ninguno de los ambientes donde se desenvuelve,
independientemente de lo que la evaluación pueda haber arrojado. Esta es una advertencia general que
se hace antes de ahondar en la información relacionada a este informe, pues es el deseo de las partes
involucradas que la misma sea usada para el beneficio del estudiante y para guiatura de sus docentes y
afines, y no para promover algún tipo de diferenciación del niño evaluado con respecto al resto de los
alumnos de la institución, a partir de las posibles interpretaciones de datos de tipo diagnóstico o
descriptivos de su marco conductual. Es importante recordar que debido a la edad del evaluado y a que
el mismo se encuentra involucrado en un proceso psicoterapéutico, cada uno de los datos aquí arrojados
debe ser considerado propio del momento mismo de la evaluación realizada, y no asumirse como fijos
en el tiempo. De hecho, es de esperar que al contar con el apoyo de la familia, de la institución y con el
trabajo personal del niño, este último modifique para mejor muchas de las conductas aquí mencionadas.
Es por ello que se pide discreción y prudencia con respecto a los datos manejados en el presente informe,
y la mejor disposición para asumir esta información y sus recomendaciones derivadas con juicio crítico y
ética profesional.
Ya en concreto, la evaluación ha mostrado que ADDS tiene un rendimiento intelectual adecuado a lo

esperado para su edad cronológica, lo mismo que en lo referido a su desarrollo visomotor, que está
ajustado a lo esperado para su nivel académico. Las pruebas sobre sus habilidades de atención y su nivel
de actividad se muestran acorde a la situación en un porcentaje de medio a alto de los casos, aunque
dio muestras de un inadecuado control energético, que devenía en conductas en exceso activas en
algunos momentos aislados, mas no en conductas de inatención. Sin embargo, posterior a la evaluación,
durante el trabajo terapéutico, el factor mencionado sobre el nivel de actividad y control energético ha
ido mermando, hasta el punto de que dentro del contexto terapéutico ya no se observan conductas
relevantes de exceso de actividad o inadecuado control de energía; ante lo que tampoco se observan
conductas disruptivas relevantes, y solo se observa en un nivel bajo la presencia de conductas impulsivas.
Ahora bien, la diferencia entre la conducta en el contexto escolar y la observada durante la evaluación y
terapia indica como más probable que la primera se mantenga por aprendizaje conductual y social;
quizás por el señalamiento continuo del entorno (escolar y/o familiar) de estas debilidades, lo que
condiciona el autoconcepto manejado por el niño en lo relacionado a su capacidad de permanecer
tranquilo y atento. En otras palabras, el señalamiento del entorno como un niño hiperactivo, agresivo y
disruptivo le ha enseñado que esa es la forma como debe comportarse, y que difícilmente pueda hacerlo
de otra forma. Además, ADDS puede estar sintiendo hostilidad, falta de seguridad o inestabilidad en el
ambiente escolar, sobre todo en lo referido al establecimiento de límites claros y justos, lo que deviene
en conductas disruptivas, que son usadas a modo de expresar su incomodidad con las pocas estrategias
comunicativas que tiene un chico de su edad, y de probar la rigidez de los límites en que se encuentra
enmarcado.
Es importante acotar que su percepción del ambiente como hostil no necesariamente viene a indicar
que el ambiente donde se encuentra es realmente hostil, sino que él así lo concibe; pero es importante
no desaprovechar la oportunidad para que cada uno de los profesionales que con el chico comparten,
evalúen los roles que están jugando junto a este. ADDS está mostrando actualmente, por todo lo
anteriormente mencionado, una necesidad de ser contenido y ubicado entre límites razonables y justos.
Siente que de alguna forma ha sido desatendido y que requiere de protección, quizás de sí mismo. Por
su propia cuenta intenta controlar el instinto y la hostilidad, sin demasiado éxito, lo cual le desalienta.
Se presume como posible que el entorno que rodea al niño le haya condicionado a creer que debe actuar
de forma disruptiva o que sencillamente no puede controlar esto, ya sea desalentándole de forma
sistemática cualquier intento de mejoría, alentándole a lo contrario o prestándole demasiada atención
a estos rasgos, haciendo que los mismos sean los que definan su personalidad. En ocasiones, los
cuidadores de un niño pueden estar necesitados de justificar sus limitaciones en cuanto a capacidades
de atenderle, culpabilizando al niño, y empujándole a que actúe de forma disruptiva. En otras ocasiones,
la presión de los cuidadores por que la conducta de su hijo o alumno mejore de alguna manera se hace
tan fuerte y repetida, que se torna la única forma de interacción entre ambos, tras lo cual el niño aprende
a que si desea comunicarse con ellos o recibir su atención, debe continuar de forma indefinida
comportándose de la forma inadecuada que a sus padres o maestros les genera preocupación.
Adicionalmente, existe un factor de impulsividad que es alimentada por concepciones erróneas en el
pensamiento concreto del niño, que están siendo trabajadas en el contexto de la terapia. Con esto se
quiere indicar que los inconvenientes presentados con ADDS, tienen múltiples factores que pueden
propiciarlos; pero es importante no descartar los que son de índole única de la institución educativa, en
tanto que los otros ambientes ya están también al tanto de sus posibilidades de propiciar la mejoría
desde su terreno.
Por ello se hace necesario verificar los roles ejercidos por los diferentes miembros del entorno escolar
del niño como fuente de aliento y estimulación constante en su desarrollo, en miras de buscar una forma
más saludable de atenderle y ayudarle. Y en base a esto se proponen las siguientes recomendaciones.
Evitar prestar atención excesiva a las conductas disruptivas o no deseadas en el niño. Salvo que se trate
de situaciones que pongan en alguna clase de peligro la integridad del niño o de algún otro alumno o
persona, o situaciones que se tornen en exceso repetitivas, es preferible hacer como que se ignora la
conducta, y en un momento posterior en que el niño se haya calmado, y no esté demostrando necesitar
de su atención, hablarle con calma y de forma genérica acerca de lo que estuvo haciendo o de su
conducta en general, sin hacer énfasis en frases que indiquen que el niño está signado a ser de una
determinada forma, o que los docentes están signados a estar constantemente alertas ante sus
conductas inadecuadas. Es importante que esto no se realice frente a otros niños, y preferiblemente en
un momento que no resulte vergonzoso o fuente de burlas para él. Hay que tratar de explicar el
significado de lo que el niño hace, para que comprenda por qué es negativo, pero es preferible siempre
escuchar su propia opinión al respecto; por lo que es mejor preguntarle qué opina él. Es importante que
si se le pide su opinión, se tenga la apertura para aceptarla aun cuando esta no sea del agrado de los
docentes, y continuar explorando en sus motivos y razones. Una vez más se recalca que esta es la forma
más adecuada de atender estas conductas negativas, pero que no debe hacerse en todo momento, sino
en las ocasiones oportunas.
Si resulta necesario castigarle, entender, primero, que esta debe ser siempre la última opción por
explorar, y que el castigo debe tener un fin reeducativo, por lo cual debe ser diseñado para procurar la
reflexión sobre las acciones realizadas y sus consecuencias, y debe guardar significancia con la acción a
reeducar. Por ejemplo, si llegase a lastimar a otro chico, a través de cualquier tipo de agresión física, y
fuera necesario castigarle, la forma correcta sería conversar primero con el niño, a solas, procurar que
reflexione, pedirle su opinión, y luego imponerle que le escriba una carta o dibujo de disculpa a la
persona afectada por su agresión. Con esto estaremos haciendo un mejor trabajo que sencillamente
eliminándole el receso o alguna otra cosa que no guarde relación con el acto. Evidentemente, estas
estrategias no se pueden repetir constantemente, pues perderán su sentido y efectividad. Pero es
compromiso de los docentes mantener una actitud creativa, para poder idear formas variadas y
saludables de castigos reeducativos, que en la medida de que sean llevados de la forma correcta, serán
cada vez menos necesarios.
Como agregado a lo anterior, es importante recordar que no podemos utilizar ningún tipo de castigo que
represente humillación o aislamiento (sacarlo del contexto de clases, parcial o totalmente), y entender
además, que un castigo debe ser usado única y exclusivamente como última opción, por dos razones: 1.
Siempre es posible conseguir una alternativa diferente al castigo para mostrar disciplina y educar a un
niño, y 2. De hacerse repetido el castigo pierde su capacidad de hacer reflexionar y cambiar al niño, y
solo se torna en una fuente de hostilidad acumulada. Los castigos, por otra parte, deben venir de la mano
de una negociación. Se le debe permitir al niño que negocie la intensidad del castigo, ya que esto le
permite reflexionar sobre la consecuencia de las acciones incorrectas. El objetivo de la negociación no
es ceder invariablemente a sus propuestas, sino llegar a un acuerdo justo y conocer la concepción del
niño sobre la conducta negativa.
No hacer ningún tipo de comparación del niño con ninguna otra persona, dentro o fuera del grupo de
compañeros del aula de clases, ya que esto debilita la autoestima y genera una falsa concepción sobre
la capacidad de sobreponerse a sus limitaciones.
Tratar de involucrar al niño en tareas que le generen alguna responsabilidad dentro del aula, o algún
pequeño desgaste energético, como puede ser hacer un recado a unas cuantas aulas de distancia. Esto
le permitirá distenderse por un momento, lo cual hará que regrese con más motivación de seguir
atendiendo. Además, proporcionará una oportunidad de reforzarlo de forma positiva, en tanto que muy
probablemente realice de forma correcta estas actividades. Sin embargo, es necesario estar atento a la
efectividad que esto pueda tener, ya que en ocasiones suele ser contraproducente y activa de mayor
forma al niño.
Tratar de apuntar cuál es o cuáles son los chicos o chicas que suelen ser blancos de sus acciones
agresivas, para procurar que sus actividades se den de forma separada en la mayor medida posible,
mientras se realizan los cambios propuestos, y se observa una mejoría de la conducta. La idea de esto
no es generar aislamiento, segregación o una separación. Es mantener las posibles tensiones
controladas. Sin embargo, es importante propiciar la unión entre ADDS y estos chicos mencionados en
la medida en que docente y tutor tengan la posibilidad de regular de forma adecuada las actividades que
comparten. Si se trata de actividades muy abiertas, donde el factor del azar intervenga, y pueda propiciar
situaciones de hostilidad, es preferible evitar mantener a estos alumnos en los mismos grupos; aunque
evidentemente todo se trata de procurar un equilibrio. Lo que se desea es que ADDS tenga la capacidad
de notar que puede mantenerse tranquilo en situaciones que antes no podía, para que mejore su
autoconcepto y autoestima, y se atreva a comportarse en el aula de la forma que se comporta en
contextos para él más seguros, como el de la terapia.
Al grupo docente en general, le resultaría de mucha utilidad formarse e informarse sobre los diferentes
trastornos de la conducta en niños, sus causas, su manejo y su dinámica, no solo para el caso puntual
que este informe compete, sino para los otros posibles casos que puedan presentarse en la institución.
Es importante que este programa de aprendizaje no incluya solo fuentes teóricas y aplicadas para el
manejo de estos casos, sino que también sensibilice a los docentes sobre la importancia de mantener
una actitud humanista en todo momento, y una disposición constante a la comprensión, creatividad y
manejo adecuado. Esto ayudará a que el equipo docente y profesional no tenga que reaccionar a estos
posibles casos, una vez ocurran, sino que tengan la posibilidad de anticiparse a los mismos, y tener un
plan de acción ya bien estimado.
Los niños suelen funcionar mejor en ambientes organizados. Pero en un aula de clases no todas las
actividades pueden realizarse con el mismo nivel de organización. Es por esto que en los momentos de
transición (traslado de un salón a otro, momento de descanso, receso, espacio posterior a la finalización
individual de una actividad mientras se espera a que el resto del grupo termine, etc.), que son los más
difíciles de organizar, se preste especial atención y apoyo a ADDS, para evitar la posibilidad de una
conducta negativa. Es importante, sin embargo, que esta atención especial que se le preste no sea tan
notoria, pues de otra manera el alumno se condicionará a creer que es incapaz de controlarse en esos
momentos, de modo que el apoyo docente será necesario en cada situación similar. El objetivo de esto
no es controlar de forma absoluta la conducta del niño, restándole autonomía; sino permitirle la
oportunidad de experimentar un éxito en el mantenimiento de una conducta positiva durante las
actividades de transición.
De la misma forma, así como hay actividades que propician las conductas disruptivas, hay momentos del
día donde se da con mayor facilidad la conducta adaptativa esperada. Por lo general, esto suele ocurrir
en las primeras horas del día. Pero es importante que los docentes evalúen cuál es este tiempo de
productividad mayor, para tratar de organizar las actividades más complejas o frustrantes durante ese
período, para procurar posibilidades de éxito, que mejoren su estima. Es por ello, adicionalmente, que
se ofrece al equipo multidisciplinario de su institución un posible plan de aplicación para prolongar lo

más posible el tiempo de mayor productividad.
Según información de la madre, de la tutora académica y la psicólogo de la institución, ADDS presenta

una conducta relativamente positiva, o más adecuada, hasta el receso de las 11 am, momento en el cual
suele presentar conductas disruptivas. La propuesta formal sería llevar al niño al área de psicología de la
institución para ofrecerle durante el lapso de 10 a 15 minutos técnicas de relajación, que permitan que
la tensión y hostilidad que se pueda haber acumulado para el momento, bajen a un nivel manejable, y
que le permitan al alumno mantener una conducta positiva el resto de la jornada escolar. El momento
exacto en que debe realizarse esta sesión debe ser acordado por los docentes y especialistas, de acuerdo
con sus observaciones sobre el momento en que resulte más adecuado. Es importante que esta actividad
no le reste el tiempo de receso, o al menos no todo el tiempo de receso, para que tenga posibilidad de
incluirse en estas actividades socioemocionales. De acuerdo al desenvolvimiento en las actividades de
relajación, la psicólogo podría determinar si resulta idóneo o no que el niño entre de nuevo al aula,
aunque la consigna debe ser conseguir que esto sea posible. Y para evitar generar una relación de
dependencia, es importante ir eliminando progresivamente esta estrategia, en la medida en que se vaya
viendo su efectividad. Se estima que con un período de 2 a 3 semanas esta actividad surta un efecto de
importancia.
Por último, en lo referido a la estructuración física del aula, se ofrecen una serie de recomendaciones en
las que el docente debe evaluar su aplicabilidad en función de los ajustes que esté procurando con otros
alumnos, a saber: sentarlo cerca de la docente y lejos de donde se realizan los recorridos habituales
(búsqueda de materiales, papelera, murales, etc.). La ubicación cerca de la papelera solo debe permitirse
en la medida de que esto no sea utilizado como una oportunidad de plantear conductas disruptivas junto
a los otros alumnos que se acercan a utilizarla. De la misma forma, es importante mantenerlo alejado de
otros lugares de paso que puedan distraerle o alterarle, como una ventana o la puerta.
Se espera que, de cumplir con estas recomendaciones, el alumno ADDS podrá mostrar una evolución
positiva en su conducta en un tiempo relativamente corto; pero es importante no desalentarse si este
cambio no llega en el tiempo esperado.
Ahora, sin nada más a que hacer referencia, me despido cordialmente, manteniéndome a su disposición
para cualquier otra información o participación dentro de lo aquí hablado.
___________________________
Psic. Víctor Mosqueda Allegri
C. Ps. Carabobo N° 508
F.P.V. 8.210

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Tipos de respuestas esperadas ............................................................................................................... 71

DISTRIBUCIÓN DE LA INFORMACIÓN EN ESTA GUÍA

Corte 1 / Tema 1: Dicotomías de la evaluación psicológica.

Finalmente, a continuación de este apartado, se presentan el cronograma de actividades de la materia

Práctica de las evaluaciones escritas 1 y 2 (sin calificación):

Evaluación escrita n° 1 (sobre contenido teórico):

Evaluación escrita n° 2 (sobre estudio de caso):

Práctica de las evaluaciones escritas 3 y 4 (sin calificación):

Evaluación escrita n° 3 (sobre contenido teórico):

Evaluación escrita n° 4 (sobre estudio de caso):

Práctica de las evaluaciones escritas 5 y 6 (sin calificación):

Evaluación escrita n° 5 (sobre contenido teórico):

Evaluación escrita n° 6 (sobre estudio de caso):

CORTE 1 / TEMA 1: DICOTOMÍAS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación psicológica, y más específicamente la evaluación psicológica infantojuvenil, tiene sus

MEDIR VS. MODIFICAR EL OBJETO MEDIDO

Limitaciones que genera

• Puede alterar la psicometría de un test.

• Puede cambiar el rumbo de la evaluación.

Cómo compensar las limitaciones

• A través del uso consciente de técnicas de evaluación participante.

CONDUCTA VS. HABILIDAD DEL DESARROLLO

Limitaciones que genera

Cómo compensar las limitaciones

• Evaluando cada habilidad desde tantas conductas como sea posible.

OJO CLÍNICO VS. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Limitaciones que genera

• El evaluador se vuelve dependiente de los instrumentos de evaluación.

Cómo compensar las limitaciones

EVALUACIÓN Y TERAPIA VS. REEVALUACIÓN

Limitaciones que genera

• Invalida la confiabilidad test-retest que un instrumento de evaluación pueda tener.

Cómo compensar las limitaciones

• A través de la aplicación de programas terapéuticos más integrales, no reducidos a la

NIÑO OBSERVADO VS. NIÑO CLÍNICO

Limitaciones que genera

Cómo compensar las limitaciones

RELACIONES ENTRE LAS DISTINTAS DICOTOMÍAS DE LA EVALUACIÓN

Medir vs. Modificar el objeto medido (relación con)

Conducta vs. Habilidad del desarrollo (relación con)

Ojo clínico vs. Instrumentos de evaluación (relación con)

Evaluación y terapia vs. Reevaluación (relación con)

CORTE 1 / TEMA 2: SOBRE EMPATÍA, SIMPATÍA Y RAPPORT

SIMPATÍA VS. EMPATÍA

“Empatía es la capacidad, sensibilidad y disposición para comprender los sentimientos, pensamientos y

SIMPATÍA VS. SISTEMATIZACIÓN

Algunas frases para definir como “simpatía” o “empatía” (y reflexionar si es o no

7. “Me conmueve tu historia”. Simpatía: Es clara la involucración emocional en la frase. Positiva: En

Colaboración, responsabilidad y respeto mutuos, compenetración, alianza, misma onda.

TÉCNICAS ORALES PARA APLICAR ANTES Y DESPUÉS DEL RAPPORT

Técnicas orales para aplicar antes del rapport

5. Autorrevelación: Implica la revelación de parte del evaluador de un aspecto propio de su vida o

El caso particular de las preguntas

Técnicas orales para aplicar después del rapport

CORTE 1 / TEMA 3: SOBRE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA Y LA

La entrevista psicológica es el gran recurso de la evaluación psicodiagnóstica y es el instrumento de

CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA CLÍNICA Y LA ENTREVISTA LIBRE

A mayor apertura, mayor preparación necesaria

Apuntes, grabaciones o escucha activa

El problema de los reforzadores verbales y las preguntas tendenciosas

Asimetría de poder y violencia

Tanto el entrevistador como el entrevistado tienen marcos de referencia vitales diferentes,

Edad d/examen: || Tratamiento recomendado (tiempo): |_________________________|

Juego estereotípico ||| Funcional ||| Simbólico ||| // Juego exploratorio

El reactivo “Juego estereotípico |_|_| Funcional |_|_| Simbólico |_|_|” se incorporó