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Introducción específica
Primero, definiremos el concepto de “modelo” para, después, explicar los términos más
utilizados desde nuestro modelo y, así, facilitar el seguimiento teórico de los conceptos.
Buscaremos también las equivalencias de estos conceptos con modelos distintos al utilizado en
este postgrado, con el fin de ampliar perspectivas. Y, finalmente, intentaremos hacer los puentes
correspondientes con la práctica clínica.
Las equivalencias de los conceptos expuestos con otros modelos siempre serán útiles e
imprescindibles para la comprensión de la primera infancia, puesto que nadie posee la verdad
absoluta, y todas las perspectivas pueden enriquecer.
Es la unidad didáctica preliminar, más general y de conceptos más amplios, pero imprescindibles
para seguir las siguientes unidades didácticas.
Por modelo entendemos el proceso que hace de puente entre el aspecto más abstracto que
comporta la teoría y la aproximación más concreta de la clínica.
El modelo desde el cual intentamos explicar el desarrollo del niño es, por nuestra formación y
experiencia, el modelo psicodinámico.
Relación de objeto
Es la manera que el niño y/o la familia tiene para relacionarse con los demás, de vivirse a sí
mismos y de vivir su entorno en función de:
Resumiendo, la relación de objeto es el tipo de relación que el niño establece con el otro.
El primer objeto de interés y atracción del bebé es la madre o quien cumpla sus funciones. Son
las personas que le cuidan y le dan de comer; las personas de las que conoce sus cuerpos, sus
caras, sus voces, sus gestos y sus mentes.
En principio, el bebé necesita que la persona que le cuide sea siempre la misma y que le dé
prioridad frente a todos los demás y frente a todo; así se establece el vínculo significativo, base
de los posibles vínculos posteriores.
La madre siempre tiene presente en el pensamiento a su bebé y es bueno que así sea.
Ser cogido en brazos y sentir un objeto (la madre) que se le ofrece es la primera experiencia
emocional importante de su vida de relación.
Las posteriores relaciones de objeto en el transcurso de la vida vendrán muy marcadas por la
calidad de las primeras relaciones de objeto.
Fantasía
Otro concepto importante, y que manejaremos en el transcurso de este postgrado, es el
concepto de fantasía.
Es impresionante la capacidad que tienen los niños de generar fantasía en sus juegos.
Un ejemplo muy frecuente se observa cuando un bebé, mientras duerme, hace movimientos
como si estuviera mamando o riendo.
Por ejemplo, el niño que se tiene que separar de su madre y puede expresarlo en el juego, no lo
pasará igual de mal que el niño que no lo hace.
La fantasía no es exclusiva de la primera infancia, existe en todos los momentos de la vida, pero
en esta época su utilidad es mayor. Siempre y cuando se entienda y se distinga de la realidad.
Como decíamos, la fantasía puede ser un obstáculo cuando se confunde con la realidad; si no
está claro el límite que separa fantasía de realidad, el conflicto puede surgir.
Es imprescindible clarificar que el término de ansiedad utilizado por la psicología dinámica nada
tiene que ver con el término de ansiedad utilizado por la psiquiatría o, incluso, en el lenguaje
coloquial.
Cuando el bebé manifiesta el malestar a través de la ansiedad, alguien le calma la ansiedad (le
da leche, por ejemplo); así, el bebé con la experiencia, va aprendiendo que frente a un
sufrimiento o malestar alguien que no es él lo calma.
Será sobre la base de las buenas experiencias (alguien calma su ansiedad) que el bebé se irá
diferenciando e irá construyendo su YO; el núcleo del YO se construye a partir de buenas
experiencias.
La ansiedad crea la necesidad de buscar recursos. En psicología dinámica, a estos recursos se les
denomina defensas.
Por ejemplo, cuando un niño se niega a comer puede deberse al enfado frente a una
contrariedad.
Otro tipo de defensa a partir de una misma ansiedad puede ser el del niño que come con
voracidad.
Dos conceptos que utilizaremos durante este postgrado, y que a continuación definiremos, son
la introyección y la proyección.
Introyección y proyección
Introyectar es “poner una cosa dentro”, es hacerte tuyas las cosas. Generalmente, se introyecta
lo bueno, las buenas experiencias de las que hemos hablado antes.
Introyección y proyección son dos mecanismos psicológicos que nos acompañarán durante toda
la vida y que tienen mucha importancia en los primeros años de vida para una vida sana adulta.
Hasta este momento, hemos estado hablando de conceptos abstractos, difíciles de resumir y
aún más de hacer entender:
• Relación de objeto.
• Fantasía.
• Ansiedades y defensas.
• Proyección/introyección.
Para ejemplificar estos conceptos, es mejor entender la “capacidad de reverie”. Esta capacidad
consiste en transformar, por parte del adulto, las malas experiencias proyectadas por el niño en
experiencias buenas.
Por ejemplo, si se lleva a un bebé a un espacio donde hay mucha gente y éste se muestra
inquieto y llora; el bebé traspasa su inquietud al adulto (proyección). En este supuesto pueden
darse dos situaciones: si el adulto se pone en la piel del bebé y piensa (empatía), lo acogerá y lo
calmará; pero, si el adulto no lo entiende y sólo se queda con la proyección, quizás lo cogerá
igual, pero acabarán los dos nerviosos.
Si se da esta “capacidad de reverie” por parte del adulto, quiere decir que el bebé se sentirá
entendido, contenido y, por consiguiente, más seguro.
Se habrá realizado lo que llamamos función de contención por parte del adulto.
Algunas equivalencias de estos conceptos explicados a partir del modelo psicodinámico, con
otros modelos, podrían ser, por ejemplo: calmar, hacerse cargo, etc.
El complemento bibliográfico que puede ayudar a comprender de una manera más profunda los
conceptos descritos pasaría por la lectura del capítulo de “La fantasía”, del libro de Isca
Salzberger, referenciado en la bibliografía.
También son de utilidad los trabajos de Melanie Klein en sus obras completas, en las que estos
conceptos van apareciendo con diferentes lecturas.
Objetivos
Introducción
Antes de nacer, el niño no sólo existe físicamente en el útero de la madre, sino también
emocionalmente.
Ya antes de nacer, el niño está en el pensamiento de los padres, forma parte de sus fantasías y
de las de todo su entorno, hermanos, abuelos, etc. Ya se le considera uno más en la casa y se le
construye un espacio físico y mental.
La manera como se desarrolla el embarazo (con incidencias, sin incidencias, etc.) marcará la
fantasía de cómo será este niño que todos esperan; fantasía que después se va modulando en
función de la realidad.
Esto pasa con el hijo biológico, pero también con el hijo no biológico (adoptado). En este último
existe un tiempo previo al conocimiento hijo-padres, muy rico en fantasías y también de gran
importancia.
Pero el niño nace con su propio “equipaje”, tanto físico como emocional; sus propias
características que, a través de su desarrollo, a través de la relación con su familia y su entorno,
irá definiendo, cuantitativamente y cualitativamente, su potencial de funcionamiento cognitivo,
emocional, relacional y social.
De ello se desprende lo importante que es el respeto por el crecimiento propio y único de cada
niño.
Es necesario que adulto y niño se encuentren, no que anden en paralelo o, peor aún, que el
adulto obstaculice el desarrollo, ejerciendo sobre el niño una presión inadecuada en nombre de
la estimulación, que el niño no puede digerir, porque no está preparado ni física ni
emocionalmente.
Es importante que el niño y el adulto se encuentren, y no menos importante, que exista ilusión
y deseo por parte del adulto en este encuentro y en la voluntad de querer ayudar a crecer al
niño; este niño que, por muchas cosas que tenga en común con otro niño de su misma edad, se
está manifestando de una manera propia y única. La siguiente fotografía muestra la variedad de
niños y la particularidad de cada uno de ellos.
Cuando nace, el niño es un ser inmaduro en todas sus funciones, tanto físicas como psíquicas.
Dispone de un gran potencial que irá desarrollando en un proceso natural y con la ayuda de su
entorno.
El crecimiento de un niño, tanto físico como psíquico, no es continuo, sino irregular, con
progresiones y regresiones, y con momentos de crisis, incluso de aparente no-movimiento, no-
avance. Es necesario que el adulto sea capaz de respetar estos momentos y no vivirlos con
ansiedad, ya que esta ansiedad puede resultar paralizante para el niño; la comprensión de lo
que le pasa en aquel momento será lo que realmente puede ayudar al desarrollo del niño.
En general, los adultos estamos muy habituados a ver cómo los niños se desarrollan, cómo
adquieren nuevas capacidades según crecen, aprenden a andar, a comer y a hablar. Todo ello
es vivido con gran satisfacción y reconocimiento por parte del entorno inmediato del niño.
No obstante, a los adultos a veces nos sorprende ver que el niño realiza algún retroceso en su
desarrollo, algo que hacía y deja de hacer durante unos días (por ejemplo, controlaba esfínteres
y ahora se le escapa el pipí). Es importante que el adulto no manifieste un exceso de
preocupación y que el profesional no lo convierta en un síntoma de una patología. El esfuerzo
del adulto ha de estar al servicio de entender qué nos está comunicando el niño con aquella
regresión; quizás se trata de una manera de expresar celos por el nacimiento de un hermano o
por un acontecimiento menos evidente pero importante y significativo para el niño.
En la vida de un niño siempre existirán momentos especialmente difíciles para él, momentos
que le producirán ansiedad, que no sabrá cómo resolver y que se defenderá haciendo
regresiones, haciendo cosas que ya no hacía, cosas que por edad ya no le tocan hacer.
Todas las experiencias que el niño vive desde antes de nacer, con el nacimiento, y durante los
primeros años de su vida, son muy importantes para el desarrollo armónico tanto emocional
como cognitivo, que se desarrolla a través de la asimilación y acomodación de nuevas
experiencias, como ya decía Piaget.
Si hacemos un poco de historia, vemos que el niño vive nueve meses en el útero de su madre;
esto quiere decir:
Se puede intentar que este cambio sea menos brusco, que este paso sea más fácil de asimilar.
Para ello, es necesario que el bebé reciba unas atenciones muy especiales; atenciones que tan
solo serán satisfactorias si la madre, o quien realice las funciones de madre, es capaz de
observarlo, establecer un diálogo con él, entendiendo lo que necesita, realizando la “capacidad
de reverie”.
Succionar es un placer, pero, además, es una forma de descargar tensión. Las necesidades de
succionar pueden no quedar del todo satisfechas con el pecho de la madre o con el biberón, por
esto necesitan también el chupete; objeto que, en un momento de ansiedad o tensión, lo
calmará, haciendo las funciones a las que Winnicott denomina “objeto transicional”, objeto que
acompaña al niño en un momento de ansiedad o soledad, o en ausencia de la madre.
Si bien es importante que el niño succione, también lo es que, a medida que vaya creciendo,
encuentre otras maneras de calmar su ansiedad y que el adulto observe e intente entender lo
que el niño está expresando en aquel momento.
En los primeros meses de vida, el bebé utiliza como lenguaje el diálogo corporal. A la
verbalización de la madre, el bebé responde con movimientos de su cuerpo.
En pocos meses, el bebé conoce bien su casa, el parque donde va a paseo y los objetos
manipulados por él; también diferencia al padre y a la madre como personas importantes que
cuidan de él.
Es importante destacar este punto y hablar un poco del concepto de unidad originaria (una
aportación, en nuestro país, de los psicoanalistas Dra. Núria Abelló y Dr. M. Pérez Sánchez).
Siendo la predecesora de este concepto E. Bick.
Dice esta autora: “… esta conducta de soporte del padre parece un factor importante en la
mejora progresiva de la tolerancia y proximidad de la madre hacia el bebé…” (1986).
Estos autores definen la unidad originaria como “un estado relacional primitivo de unidad entre
las figuras del padre, de la madre y del niño o sus representantes”.
Estos autores destacan la importancia de la figura del padre desde el inicio de la vida del bebé,
incluso antes, dando soporte a la unidad madre-bebé iniciada en el útero materno.
Dicen estos autores: “la figura del padre es importante desde un principio, por la ayuda que
puede ofrecer a las funciones maternales. Su presencia física y psíquica es necesaria para que la
madre se sienta contenida y pueda desarrollar su capacidad de reverie” o forma de pensar
intuitivamente y comunicarse con las necesidades del bebé".
El padre, con el nacimiento del bebé, necesita restablecer su nueva identidad de padre, tarea a
veces difícil, en tanto que no es la identidad de una madre y, a menudo, es difícil contener la
relación madre-bebé sin huir, sin desplazar a la madre o sin sentir celos y competir con el bebé.
Ahora, si bien en algunos aspectos sigue siendo así, son muy importantes los cambios que a nivel
familiar se han realizado y que benefician a los hijos.
La observación
Este tema será desarrollado en un módulo posterior, pero no era posible seguir la línea de
pensamiento que estamos ofreciendo sin tratar mínimamente el aspecto de la observación.
Creemos que este módulo y el siguiente se verían afectados e incompletos.
A menudo, nos dejamos llevar más por lo que ya conocemos que por lo que realmente estamos
observando en un momento concreto.
Las teorías son muy importantes porque intentan explicarnos la realidad. Tienen valor en la
medida en que nos son útiles para poder incidir.
Muchas veces, las teorías limitan la realidad y, si no vamos con cuidado, podemos perder la
importante capacidad de “re-descubrir”.
Es por este motivo que la observación directa del desarrollo emocional, cognitivo, tiene una
importancia relevante.
El observador se prepara para tomar, guardar y mantener, dentro de él, aquello de lo que está
siendo testimonio.
El observador es, por consiguiente, testimonio de los acontecimientos que se están viviendo.
Así pues, la observación sería la recogida de hechos tan libres de interpretación y/o juicio como
fuera posible.
Observar está en la base de cualquier actividad de investigación, de descubrimiento de la
realidad.
Resumiendo, observar implica estar abierto y receptivo a lo que pasa fuera y dentro de uno
mismo, desde un punto de vista:
• Sensorial.
• Emocional.
• Cognitivo.
Observar es distinto a mirar. Podemos mirar sin observar. Mirar está más relacionado con ver.
¿Cuántas veces observamos una casa en una calle por la que hemos pasado muchas veces, y no
nos habíamos dado cuenta de cómo era dicha casa?
PROCESO DE INTERIORIZACIÓN
Objetivos
El objetivo específico que se pretende alcanzar en esta unidad didáctica es el siguiente:
Introducción
Las dos primeras unidades didácticas acumulan muchas ideas, preconceptos y conceptos que,
aunque parezcan fáciles y que dé la impresión de que son conceptos muy divulgados y utilizados,
pueden crear confusión y dejar al alumno con una información exhaustiva, pero de difícil
asimilación o, lo que sería aún peor, el alumno puede tener la impresión de haber entendido
por lo familiar de los términos utilizados.
Nos ha parecido adecuado dedicar una unidad didáctica a hablar del proceso de interiorización
del niño, proceso imprescindible para poder crecer y desarrollarse. En este sentido, hemos
considerado útil que el alumno aplique su propio proceso de interiorización para seguir
entendiendo el proceso de desarrollo del niño.
En esta tercera unidad didáctica también prevalece el mismo objetivo que en las anteriores: la
idea de unir la teoría a la práctica, creando el modelo que más útil nos resulte para nuestro
trabajo en primera infancia.
¿Cómo aprendemos?
Para que el niño pueda crecer, desarrollarse y aprender a vivir, necesita todo de lo que hemos
estado tratando hasta ahora.
No es posible hablar del desarrollo del niño si no hablamos de su entorno, de la unidad originaria.
• Tomar.
• Digerir.
• Absorber.
Al final de este proceso, se puede pensar que el aprendizaje ya forma parte de la experiencia
emocional.
Si, como hemos hecho hasta ahora, nos remitimos al valor etimológico de la palabra “aprender”,
vemos que quiere decir apropiarse, convertir una cosa en propia, en el continuo pasaje de lo
externo a lo interno y recíprocamente.
En este sentido, una base insegura sería similar a un edificio de casas sin buenos cimientos,
susceptible de fisuras y algunas irreparables.
Para crecer, el niño ha de aprender y tan solo lo puede hacer sobre la base de buenas
experiencias, tanto físicas como mentales; es lo que, en psicología dinámica, se denomina
proceso de interiorización.
Como dice Winnicott, es muy importante que la madre introduzca el mundo dentro de la vida
del niño en pequeñas dosis, y a medida que éste pueda ir interiorizando la experiencia.
Con la idea de unir modelos, vemos que Piaget, desde el modelo cognitivista, dice lo mismo con
otras palabras: “a medida que el niño pueda asumir e interiorizar la experiencia”.
Un caso clínico ayudará a entender todo lo dicho y a poder pensar más en el desarrollo y su
proceso.
Evidentemente, los datos de este caso clínico están modificados por motivos de
confidencialidad, intentando que sea posible seguir una línea de pensamiento que permita
entenderlo.
El por qué escogemos, para ejemplificar la teoría, un caso y no otro tiene varias explicaciones,
pero un factor determinante y que creemos no se puede obviar es que hay niños que nos
impactan de manera especial, que los recordamos y que de ellos aprendemos mucho. Es en
estos que niños queremos dar a conocer nuestro trabajo clínico.
El impacto emocional que recibimos de un niño será el punto de partida más importante para
poder ayudarlo; sin este impacto emocional, no podríamos entender qué le pasa; sin este
“ponernos en su piel” (empatía), nos quedaríamos a un nivel muy superficial de comprensión de
sus dificultades para crecer y, por consiguiente, la ayuda que de nosotros recibiría sería también
superficial y, por encima de todo, poco duradera, es decir, con próxima fecha de caducidad, y
esto no ayuda a ningún proceso de desarrollo.
CASO CLÍNICO: PAULA, 3 AÑOS.
Paula es una niña de tres años, que llega derivada al Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil por
el pediatra de referencia.
El pediatra, en su hoja de solicitud, indica “niña de tres años que no habla; posible trastorno
autístico”.
Los dos padres son muy jóvenes y Paula es una niña rubia y guapa, pero con una mirada
indefinida, no desconectada sino poco interesada.
Empieza a hablar la madre y dice que ellos no hubieran consultado, pero han ido a un parvulario,
por que la niña ya tiene tres años, y allí les han alarmado y enviado al pediatra, y éste, a su vez,
ha considerado muy necesario que consultaran.
El padre asiente con la cabeza lo que la madre dice, pero sin demasiada energía; la niña se acerca
a él y él la coge.
La dinámica de esta primera visita resulta difícil, parece que les cuesta mucho comunicarse,
parece como si hasta que no hubiese surgido la alarma y que desde el parvulario ellos no se
dieran cuenta de nada.
El profesional piensa que los padres se sienten muy perseguidos y que están bajo el impacto de
que la niña no habla y esto parece importante.
En la siguiente entrevista, los padres vienen menos tensos, pero más deprimidos; parece que
están tomando conciencia de las dificultades de Paula.
Paula hoy lleva colitas y está muy guapa, pero demasiado seria.
La madre relata que estaba muy sola, su familia es de otro país, era muy joven y no se imaginaba
qué podía hacer con una hija.
El padre, más próximo emocionalmente a Paula, hoy también la tiene sentada en su falda;
parece no entender lo que la madre expresa, parece emotivamente cansado.
En un punto de la narración coinciden los dos, padre y madre. Ambos dicen que Paula tenía
muchos cólicos, que lloraba mucho y que, desesperados, no sabían qué hacer. El pediatra decía
que no era nada, pero no podían dormir de noche y, de día, la madre estaba con Paula y también
lloraba, se desesperaban y cambiaban de habitación por no oírle.
Por suerte, la falta de lenguaje a la edad de 3 años despertó la alarma y empezaron a ver a Paula
de otra manera, más allá de las necesidades físicas.
Siguen algunas entrevistas diagnósticas. Se realiza el estudio etiológico desde una doble
perspectiva:
• Orgánica.
• Psicoafectiva.
El estudio emocional va más allá del síntoma “ausencia de lenguaje”, y se explora aspectos de
maduración y de relación, así como aspectos familiares.
A partir de los datos obtenidos, se formula la estrategia terapéutica dirigida a Paula y a los
padres.
Al principio se ofrece una ayuda terapéutica a la madre y/o al padre (realizada por un psiquiatra).
El espacio terapéutico ofrecido a Paula se basa en la relación y se utiliza el juego como recurso.
Pasa el tiempo para que se vaya estableciendo el vínculo; no es fácil y, a veces, resulta
desesperante para el terapeuta, pero siempre había algo en Paula que hacía pensar en una
buena evolución.
También los padres, en especial la madre, que fue la que siguió con más regularidad las
entrevistas, cada vez estaban más comunicativos y conectando más con sus propias dificultades
y, en consecuencia, con las dificultades de relación con su hija.
En este espacio dedicado a los padres también surgieron problemas de pareja y ganas de
afrontarlos.
Respecto a Paula, es importante señalar que, cuando se fue estableciendo el vínculo, fue
apareciendo cada vez como más necesaria la comunicación, lo cual implicaba la existencia del
“YO” y del “OTRO”.
El terapeuta nunca impone una actividad; va poniendo palabras y, sobre todo, comprensión a lo
que Paula hace.
La madre va entendiendo cada vez más las reacciones de su hija y las suyas propias, y el padre,
más a la expectativa, va dando soporte a la evolución y encuentro de la díada madre-hija.
Exponemos una síntesis de la evolución del tratamiento, intentando puntualizar los diferentes
momentos que corresponden a progresos en la fortificación del YO y, por lo tanto, mejores
posibilidades de contacto con el mundo externo y enriquecimiento en la estructuración del
pensamiento, incluyendo especialmente el estado del síntoma en cada momento.
No muestra interés por los juguetes y es totalmente incapaz de seguir una propuesta de juego.
En ese momento, el terapeuta intenta establecer una relación, acercándose a ella y aceptándola.
El interés que muestra por los juguetes que se le ofrecen es un interés puramente de
manipulación.
Prescindiendo aún de la presencia de la terapeuta, realiza un juego repetitivo, que alterna o bien
haciendo ruido o bien haciendo montañas de juguetes.
Paulatinamente, descubre la presencia de la otra persona y busca su contacto físico, busca las
manos de la terapeuta y con ellas se acaricia la cara.
La terapeuta responde a esta demanda y, a partir de entonces, se repite cada día la escena: toma
los juguetes y los acerca donde están ella y la terapeuta, juega haciendo columnas, no deja que
la terapeuta participe, pero la quiere allí.
Es en este momento cuando aparecen las primeras vocalizaciones que darán lugar, más tarde, a
su jerga muy particular.
Es también en este momento cuando descubre, entre los juguetes, una muñeca; la observa, la
mira, la acaricia y hace que la terapeuta también la acaricie.
En este momento, y a través de reconocer la presencia del otro, podemos ver un inicio de
diferenciación del yo y el otro.
La terapeuta aprovecha estos descubrimientos para iniciar una relación por medio del juego.
La pelota y el jugar con ella le hacen descubrir que existe una distancia entre ella y la terapeuta
y los objetos que le rodean.
En estos momentos, las primeras vocalizaciones se van convirtiendo en una jerga muy personal
y de una cantinela muy regresiva.
El momento siguiente se caracteriza por un sacar y poner, dentro de la caja, los juguetes, aunque
lo hace de una manera repetitiva. Manifiesta, de alguna forma, que es capaz de guardar, de
interiorizar.
A partir del momento en que la niña dispone de unos esquemas que le posibilitan la función
simbólica, se da cuenta que hay un objeto que había estado siempre presente, pero no había
sido significativo para ella; es entonces cuando descubre la presencia de un teléfono entre los
juguetes.
Inicia así un juego simbólico, mantiene una conversación con el padre, añadiendo a su jerga
habitual palabras del lenguaje social, utilizadas por ella por primera vez, “sí, papa, hola, bien”.
A partir de la presencia del juego simbólico y de la iniciación del uso de la palabra, se añade una
nueva técnica terapéutica con la finalidad de enriquecer las primeras estructuras de lenguaje y
de pensamiento simbólico.
La madre, satisfecha, explica que ahora le reclama mucho, incluso de noche, y llama y va a la
cama de los padres.
LA COMUNICACIÓN
Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad didáctica son los siguientes:
Introducción
Si en las anteriores unidades didácticas ha quedado claro que la relación era lo que hacía posible
el desarrollo del niño, la comunicación es, pues, consecuencia de esta relación.
Estos conceptos previos han estado ya explicados y de una manera práctica con la descripción
del caso clínico de Paula, la niña de 3 años que no tenía lenguaje y en la que se dejaba claro un
problema de relación como etiología a la ausencia de comunicación.
Todas las unidades siguen una misma línea de investigación, en la exposición teórica, en la
descripción práctica y, queremos añadir, en el estudio y descubrimiento por parte del alumno
de este posgrado.
El tema de la comunicación es un tema muy próximo a todas las personas; todos necesitamos
comunicarnos y no existe una única manera, pero sí una manera más adecuada al ser humano,
y que ayuda a la relación y al desarrollo del mismo.
Preguntas, opiniones, desacuerdos, etc. es lo que esperamos que surjan de esta cuarta unidad
didáctica.
Actividad por parte del alumno, no-pasividad, no-aceptación ciega de los conceptos que se
exponen son también algunos de los objetivos de esta unidad didáctica y de todas las que siguen.
Cada vez nos adentramos en temas más específicos, menos abstractos y más unidos a la clínica.
Por todo esto, el cuestionamiento del alumno que va aproximándose a la comprensión del
desarrollo del niño lo capacita para saber lo que se dice o lo que no se dice y debería decirse.
Concepto de comunicación
Atendiendo al valor etimológico de la palabra “comunicar”, encontramos que quiere decir
transmitir, hacer conocer algo a alguien.
Los medios para transmitir son diversos (gestos, palabras, etc.) según el nivel de desarrollo del
niño y, a veces, pueden ser utilizados simultáneamente y de forma complementaria.
Por ejemplo, el lenguaje gestual, en mayor o menor grado, puede estar siempre presente y
facilitar la comunicación a nivel verbal.
Para “hacer conocer algo a alguien, tiene que existir este alguien disponible a recibir”.
Ya desde antes del nacimiento, el niño en su vida intrauterina se comunica; lo hace con
movimientos dentro del útero de su madre y, respondiendo a sensaciones que percibe,
establece así un vínculo nada despreciable.
El feto oye la voz de la madre, del padre y de los hermanos; ya convive con ellos.
Dentro del útero materno, el feto no se va creando solamente en la dimensión física, sino que
lo hace en todos los aspectos mentales y emocionales.
Muchas madres describen con detalle las diferencias en los embarazos de sus hijos, reconocen
características distintas de cada embarazo, que después, al nacer su hijo, entienden (por
ejemplo: no paraba quieto, era muy tranquilo, etc.).
Actualmente, con el gran avance que se ha hecho en el campo de las ecografías, se han realizado
muchos estudios e investigaciones acerca de la vida intrauterina, sobre la relación ya iniciada
desde el útero.
Las ecografías muestran claramente esta relación, que no por no ser verbal es menos
importante.
Ya no cabe ninguna duda de que, desde el inicio de la vida, el niño empieza a comunicarse;
asimismo esto provoca reacciones en los padres al igual que ellos hacen con él, creándose así el
núcleo de la relación.
Como ya hemos comentado, las diferencias individuales de cada niño están ya presentes en el
útero de la madre.
Existen, pues, diferencias temperamentales ya en el recién nacido. Hay niños más nerviosos, los
hay más tranquilos, etc.
La madre y el hijo necesitan tiempo para irse encontrando, para ir encontrando el equilibrio de
la relación.
De hecho, toda la familia necesita hacer este reajuste con el nacimiento de un nuevo miembro.
El bebé, por su propia fragilidad, necesita una persona fija que lo cuide, alguien que lo tenga en
el primer lugar en su lista de prioridades, alguien con quien pueda vincularse, alguien que lo
entienda por precario que sea su sistema de comunicación.
En un principio, parece que el bebé sólo se comunique a nivel de necesidades físicas, como
hambre, sueño, etc., pero cada necesidad física del bebé tiene su equivalente psicológico o
emocional.
• El movimiento.
• La mirada.
• La sonrisa.
• El desplazamiento.
• El lenguaje.
Después, a través del crecimiento y en el transcurso de su vida, todos pasan a formar parte de
la comunicación y, a veces, de manera simultánea.
Por ejemplo, el adulto se comunica con la palabra, con la mirada, con una sonrisa o con una
expresión seria, etc.
• Mirada: el bebé busca con la mirada a la madre, reconociéndola por la voz que ya
conocía en el útero.
La mirada puede ser más comunicativa que la palabra, como podemos observar en esta
fotografía.
En la siguiente imagen, observamos tres niños en una misma situación; cada uno de ellos
tiene una mirada que comunica distintos sentimientos: miedo, esperanza, abandono, etc.
El llanto del niño, y más en el bebé, que puede no tener otros medios de comunicación,
tiene un significado y necesita de un adulto que entienda el significado de su llanto
(“capacidad de reverie”).
Es sorprendente lo rápido que la madre aprende a distinguir las diferentes maneras de llorar
de su hijo; muy pronto la madre conoce los distintos significados del llanto de su hijo.
• Desplazamiento: con el inicio del desplazamiento, el niño descubre nuevas
experiencias, se inicia hacia la independencia, esto le gusta y le excita, pero también le
da mucho miedo.
El desplazamiento le muestra al bebé, de una manera muy clara, que él es una persona
separada de las otras: a partir de ahora necesitará un lenguaje para comunicarse.
• Lenguaje: el lenguaje salva la distancia entre dos personas, de ahí que el lenguaje verbal
sea más necesario para el niño. Cuando, por ejemplo, el niño se desplaza y pierde de
vista al adulto, sólo le queda el recurso de llamarle.
Antes de adquirir palabras, el niño ya conoce conceptos. Conceptos que ha ido adquiriendo
en su iniciación a la simbolización.
Cuando el bebé come, está tomando mucho más que leche. Está adquiriendo experiencia,
está aprendiendo a pensar.
• Razonar.
• Establecer relaciones.
• Prevenir la acción siguiente.
Desde un modelo menos psicodinámico que el expuesto hasta ahora, podemos ver cómo
otros autores con modelos distintos confluyen en el aspecto más básico de la cuestión: la
relación está en la base de toda comunicación.
Según Vygostky, “los procesos cognitivos y lingüísticos tienen una naturaleza social”.
Desde otro modelo, Bruner dice:” el lenguaje tiene el papel de mediador en el proceso de
actividad y de contacto social de las funciones psicológicas, las cuales inicialmente son
biológicas y, después, se transforman, gracias a este proceso, en culturas humanas.”
El medio de comunicación del niño con su entorno no sólo es el lenguaje, si bien, como dice
el Dr. Pere Folch en su artículo “La interiorització de la relació”, hablando de la función
simbólica, sitúa el lenguaje en el final de su proceso, proceso de interiorización de la
relación.
EL JUEGO
Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad didáctica son los siguientes:
Introducción
Todos hemos sido niños, todos hemos jugado y todos seguimos jugando de adultos, aunque sea
de manera diferente.
Si resulta difícil entender lo que soñamos, la expresión de nuestro inconsciente a través del
sueño, tampoco es fácil entender la expresión del inconsciente del niño a través de su juego.
En la exposición de esta unidad didáctica intentaremos acercarnos a lo que el niño nos comunica
con su juego, a entender por qué el niño juega y a ver la evolución del juego según el proceso
evolutivo del niño.
Unos aspectos quedarán más destacados que otros, con la idea de no repetir conceptos que
serán expuestos en módulos posteriores del posgrado y por otros docentes.
Invitamos al alumno a “dejarse ir” y experimentar todo lo que se va a mencionar acerca del
juego, con su propia experiencia.
Un niño y la posibilidad de jugar son dos requisitos fáciles de encontrar y muy útiles si se saben
aprovechar.
Los adultos hemos de saber jugar y, más aún, entender qué nos dice el niño con su juego, primer
medio de comunicación del que dispone por su corta edad.
• El juego.
• El dibujo
• El lenguaje
El juego es el medio de expresión del niño por excelencia. Es la manera con la que el niño expresa
sus sentimientos íntimos y su saber.
Para el bienestar del niño, el juego es tan vital como el comer o el dormir.
El juego es una manera de expresar, una manera de relacionarse y también un medio para
encontrar soluciones.
Uno de los grandes valores del juego es que puede ayudar al niño a manejar las complicadas
emociones de la vida, como el amor, el odio, la agresividad y la ansiedad.
En esta unidad didáctica consideramos interesante hablar de la hora de juego como instrumento
diagnóstico y terapéutico.
Queremos presentar la hora de juego no tan solo desde un punto de vista emocional, como la
describió el psicoanalista Alberto Campo, sino completada con la hora de juego lingüística,
presentada por Ana Mª Soprano. Las obras de estos dos autores constan en la bibliografía.
La finalidad de unir en una misma hora de juego aspectos emocionales y lingüísticos es
interesante porque puede darnos una visión más global del niño.
Además de unir dos modelos (psicoanalítico y lingüístico), con más agilidad y utilización de
menos tiempo de exploración, nos podemos hacer una idea más integradora y global del niño
en esta etapa de la vida.
Como toda síntesis, tiene la ventaja de facilitar y agilizar la comprensión, pero también tiene el
inconveniente de la subjetividad en la síntesis.
Lo útil es utilizarla como guía, respetando las ideas y métodos de los dos autores, pero
acomodarla a la comprensión de cada uno.
Melanie Klein dijo: ”a través del juego, el niño puede conocer deseos como el adulto con el
sueño.”
Es preciso:
El juguete tiene muchas de las características de los objetos reales, pero, por su tamaño,
por su condición de juguete, por el hecho de que el adulto permite que el niño haga lo
que quiera con él, el niño convierte el juguete en el instrumento para el dominio de las
situaciones alegres, penosas, difíciles y traumáticas.
El juguete es reemplazable y permite al niño repetir, a voluntad, situaciones de placer o
dolor que no puede repetir en el mundo real.
• Compulsión a la repetición
La siguiente foto simplifica, de manera gráfica, lo que significa el juego para el niño.
Juan es un niño de 4 años y 6 meses, “no habla”, “habla poco y mal” y “cuando no se le entiende,
se pone agresivo”.
• Tiene una hermana de 6 años, que lo sobreprotege y le hace repetir la palabra, cuando
él dice la última sílaba.
• Al nacer, tardó 2 minutos en llorar.
• No anduvo hasta los 19 meses.
• En el momento de la consulta, aún no sabía ir en bicicleta.
• Mamó durante 3-4 meses.
• En la actualidad, si no le dan la comida, aún no la reclama.
• Siempre ha dormido mucho.
• A los dos meses fue operado de una hernia e hidrocele.
• A los 18 meses fue a la guardería; iba a comer a casa.
• A los 2 años estuvo ingresado por diarreas; la madre se ausentó durante tres horas y él
no paró de llorar.
• Tiene ataques de histeria. Cuando los niños no lo entienden, los muerde y a los padres
también.
• De entender, lo entiende todo.
• La hermana llora, dice que no le hacen caso y rivaliza con la madre.
• En el momento de la consulta, hacía poco que la madre había estado ingresada por una
flebitis durante tres semanas; los niños estuvieron en casa de los abuelos maternos, el
niño se hacía pipí encima.
• Una niña de la clase se murió de meningitis.
• Desde hace un tiempo, una psicóloga visita a los padres y al niño, y es la que hace la
petición de exploración de lenguaje.
▪ Exploración de lenguaje a partir de la hora de juego lingüística
o Primera sesión
Están en la sala de espera 30 minutos antes. El niño va circulando por la sala de
espera; al pasar oigo a la madre que, en voz alta, va diciendo “quieto o me voy”
(pensamos que el niño no entiende esta amenaza, pues la madre no puede
marchar; la madre utiliza el lenguaje para engañar, cuando el lenguaje ha de servir
para clarificar).
Al llamarlo, la madre también viene; me presento y abro la puerta del despacho.
La madre me dice “no se quedará solo, siempre venimos los dos juntos”. El niño ya
ha entrado en el despacho, con sorpresa de la madre, que sufre y dice ”pues te
esperaré”; yo le digo al niño que la madre lo esperará en la sala de espera.
Le explico lo que conozco de él: que tiene 4 años y medio; que él y su madre van
con...; que le cuesta hablar y si no se le entiende se enfada; que vendrá unos días
conmigo, para ver cómo le podemos ayudar para poder hablar y que se le entienda.
Él escucha atentamente, sin decir nada. Tengo la sensación que lo ha entendido y
se tranquiliza.
Le enseño la caja de juego y le invito a jugar.
Sin decir nada, saca el material: platos, cucharas, vasos y casitas de madera.
Saca una caja de colores y emite un sonido que no entiendo.
No acaba de jugar, parece interesado con los juguetes, pero no juega, se limita a
sacarlos.
Se va relacionando conmigo con la mirada.
Después, se centra en los platos, las cucharas, las tazas, los cubos de madera y la
plastilina, construyéndose un espacio.
Simula que calienta algo para luego comérselo, pero se le cae.
A cada cambio de secuencia en el juego, me mira sonriendo pero sin decirme nada.
Pone cubos dentro de los vasos y las bolas de plastilina en los platos.
Intenta ir haciendo bolas cada vez más pequeñas con la plastilina, pero no le salen.
Abandona sin pedirme ayuda.
Va situándose en un espacio reducido encima de la mesa y se pone a jugar con
tazas, plastilina y cucharas.
Me sonríe y, gestualmente, hace ver que come.
Pongo en palabras lo que veo y, con picardía, me saca la lengua.
Veo que apenas se puede mover por el espacio tan reducido, le propongo ampliar
y me ignora.
Va adentrándose en su juego, gira la taza llena de plastilina encima del plato, se me
acerca y levanta los hombros.
Le digo que quizás se pregunta si sé dónde está la plastilina.
Sonríe, levanta la taza y me señala la plastilina.
Le digo que la plastilina estaba escondida, pero no había desaparecido.
Coge una cuerda y un coche, se me acerca y dice la primera palabra de toda la
sesión y lo hace en un tono interrogativo ¿atas?; me da la cuerda y el coche, quiere
que ate la cuerda detrás del coche.
Yo me he quedado sorprendida y me repite dos veces “¿atas?”, “¿atas?”.
Le digo que sí y lo hago.
Yo, otra vez sorprendida, le pregunto por qué y responde “te si”; hace un puente
debajo de la mesa con construcciones y pasa el coche que recupera tirando la
cuerda.
Le digo que el coche vuelve, el también volverá y que ahora se tiene que ir.
Primero dice “No”, piensa y dice “Sí”; lo guarda todo, el coche atado, dice “Yo
quiero así”, “ay no puedo” (tenía la cuerda que ataba el dedo, se la saca y me pide
ayuda).
o Segunda sesión
Lo voy a buscar a la sala de espera y la madre, muy angustiada, me dice que hoy
seguro que no va a entrar solo.
La madre coge al niño de la mano y él, con cara de picardía, hace como si no quisiera
venir.
El niño se escapa y entra solo en el despacho, la madre dice que ella mejor se
esperará en la sala de espera.
El niño me mira; yo le digo que él ha entrado solo y que la madre está en la sala de
espera.
Hoy hay cuentos, se lo digo, sonríe pero no los quiere y va a buscar papel y lápices
de colores (que ya estaban el día anterior). Me mira y levanta los hombros.
Coge la cuerda y la ata a la puerta del armario del despacho y me dice “¿atas aquí?.”
o Tercera sesión
En el despacho le recuerdo que hoy es el último día que nos veremos y miraremos
la manera de ayudarlo.
Me escucha y se dirige a la caja para coger la cuerda, los platos, la olla, la cuchara y
me dice “ata esto” (ya no es una pregunta sino un imperativo).
Se ata la cuerda al dedo, se la desata y va a preparar comida, pone dos platos, dos
cucharas y comemos.
Descubre la cinta adhesiva y engancha primero la caja, los juguetes y luego las sillas.
▪ Aproximación diagnóstica
Ahora viene el momento más difícil. Se trata de hacer una aproximación diagnóstica lo más
integradora posible desde el aspecto emocional y lingüístico.
Resulta conveniente iniciar el análisis con la hora de juego lingüística, pues el lenguaje no
es sólo competencia de los psicólogos, sino también de los lingüistas, de los neurólogos,
etc.
Pero, como los propios psicolingüistas dicen, por ejemplo, Crystal (1986), “el déficit de
lenguaje es esencialmente un fenómeno interactivo, no tiene ningún tipo de existencia
independiente”.
Análisis de la hora de juego lingüística (división artificial, pero hecha con fines didácticos):
o Nivel fonológico
Es importante recordar que, como dice Rondal, hasta los 6 años el niño no tiene lo
que él llama “conciencia fonológica”.
o Nivel semántico
De entrada, es evidente que tiene muy poco vocabulario para la edad que tiene y
que esto le comportará problemas.
o Nivel pragmático
Desde un primer momento hace uso de la entonación para hacerse entender, tono
interrogativo.
Existe una importante simbolización emocional representada por el tan rico juego
de atar y desatar y sus problemas de separación.
Esto sólo puede hacerse desde la comprensión de su realidad emocional y tan solo
a partir de establecer un vínculo relacional en el que el niño pueda expresarse y el
lenguaje sea un medio.
EL DIBUJO
Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad didáctica son los siguientes:
Introducción
Dado que el posgrado es de atención precoz, el tema gráfico es poco relevante frente a otros
medios de comunicación del niño de esta edad, como son el juego y el lenguaje.
Poco relevante no quiere decir poco importante; nada en esta edad de inicio del desarrollo es
poco importante, todo constituye la base del posterior crecimiento.
Es interesante dedicar una unidad didáctica al tema del dibujo en primera infancia, por la poca
divulgación del tema a pesar de existir muchos estudios experimentales al respecto.
En espera de que el alumno haya ya adquirido una habilidad en el manejo de unir teoría y
práctica en las anteriores unidades didácticas, se plantea como objetivo muy importante el
análisis, la reflexión y la creatividad acerca de este tema por parte del alumno.
Se va perfilando cómo debe ser el crecimiento del niño, para que éste siga un desarrollo dentro
de los parámetros de la normalidad.
El dibujo es una de las formas de expresión más antigua. Ya desde la prehistoria, el dibujo se
utilizaba como un medio de comunicación, de expresar pensamientos.
Ya en la antigüedad, el dibujo era una representación gráfica de un objeto real o de una idea
abstracta.
Para el niño, el dibujo es una actividad espontánea y como tal hay que respetarla.
El impulso interno del niño por dibujar parte de su mundo interno, de sus sentimientos,
emociones y pensamientos.
Es muy importante entender que los dibujos del niño son expresiones de su propia personalidad.
Grozinger dice que el niño se manifiesta más a sí mismo que al objeto que está dibujando. Cada
niño está incluido en el dibujo que está realizando.
Desde una aportación de la escuela piagetiana, se explica el vínculo directo entre la expresión
gráfica y la inteligencia de la siguiente manera:
• Trevarthen (1987) dice que “los símbolos sirven instrumentalmente como elementos del
pensamiento.”
• Según él, ya antes de nacer, el niño es protocomunicador y protosimbolizador y está
orientado hacia la atención y la reacción de otras personas.
• Aurora Leal y Genoveva Sastre dicen: “no existe nada en la inteligencia que no haya
pasado antes por los sentidos, el niño recoge los datos externos tal como los percibe.”
Esencialmente, el niño dibuja para divertirse.
Para dibujar, el niño no necesita a nadie, ni muchas cosas.
A pesar de que el niño dibuja para divertirse, hay que considerar el dibujo del niño como
algo muy serio.
El repertorio gráfico del niño está condicionado por el medio en el que vive y, sobre
todo, por las circunstancias.
Lo más importante es la asociación de ideas que el niño va haciendo y va expresando
gráficamente.
En la misma idea de asociación de ideas, está el automatismo gráfico, que consiste en
repetir los mismos dibujos unos días.
A cada momento evolutivo del niño corresponde su propia manera de crear.
Ejemplos prácticos
Es muy importante no olvidar la importancia de la capacidad creativa para el desarrollo del niño.
Cuando estudiamos la evolución de los dibujos, hemos de tener en cuenta que están en función
del estado de evolución del niño.
Para el niño, crear es un acto natural que se convierte en un medio de comunicación, como el
juego y el lenguaje.
El niño dibuja para divertirse y para comunicarse, pero no para divertir al adulto.
El dibujo infantil es producto de un gran esfuerzo, nunca es un juego gratuito.
• Dibujo voluntario: el niño no tiene conciencia de que las líneas sirven para representar
alguna cosa.
• Captación inesperada de que puede utilizar garabatos casuales para representar alguna
cosa.
• Realismo lógico: punto culminante en el desarrollo gráfico del niño. Después se le
llamará “realismo intelectual” y es, según Piaget, la expresión de los fenómenos más
importantes en la vida intelectual del niño.
• Realismo visual: el niño penetra en el mundo del adulto y se somete a su punto de vista.
Existen otras maneras de clasificar la evolución del dibujo, pero lo importante, como en todo
proceso de desarrollo, no es lo que debe hacer un niño en una determinada edad, sino que
después de una adquisición viene otra, que no es bueno saltarse ninguna.
Las rayas verticales y circulares aparecen más tarde, hacia los tres años.
La primera extensión gráfica del niño es una extensión del juego motor.
Puede haber poca variedad en lo que el niño dibuja, pero mucha en cómo dibuja.
No hay que desvalorizar la etapa del garabateo, nos puede aportar muchos datos:
o Garabateo desordenado.
o Garabateo controlado.
o Garabateo con nombre.
El niño de 3 años dibuja garabatos con variedad de formas (círculos, diagonales, etc.).
Por casualidad, de este garabateo puede salir una representación (ejemplo: de una
redonda puede salir una cara).
El niño de 3 años sigue haciendo garabatos, pero ahora con intención representativa,
con control y significado que él da, no el adulto.
Cuando un niño dibuja, no hay que preguntar ¿qué es esto?, por dos motivos:
Así pues, el niño hace una cabeza grande de donde salen brazos y piernas.
Ignoran el cuerpo.
A los 4 años: ombligo (piensan que, al nacer, los niños salen del ombligo).
A partir de los 5/6 años el niño aprende a utilizar símbolos para la comunicación.
Cuando el niño inicia la escritura vuelve a utilizar dibujos de manera complementaria.
Es importante destacar que a cada momento evolutivo corresponde una manera propia
de crear.
Por ello:
Generalmente, a los niños de 3 años les gusta pintar, jugar con pinturas, con los dedos
o con un pincel.
Los dibujos de los niños no sólo nos explican sus preferencias y opciones por las formas, los
colores y las características del trazado, sino que también hablan de sus experiencias y
preocupaciones.
A menudo, los niños no pueden expresar porque no saben hacerlo con palabras; el dibujo puede
ser un recurso muy útil para expresarse.
Problemas de violencia, agresividad, abuso, miedos, ansiedad, etc., pueden ser identificados a
través de los dibujos del niño.
El dibujo puede servir para que el niño en conflicto exprese su sufrimiento, hay que tener en
cuenta tres cosas:
• Hay que ir con cuidado en nuestra interpretación, puede haber muchas interpretaciones
falsas, inventadas, que respondan más a la necesidad del adulto que al conflicto del
niño.
• Lo que los niños dibujan es también fruto de su fantasía o imaginación o una copia de
lo que han visto por la televisión, en un cuento, etc.
• No es suficiente que el niño exprese en su dibujo el conflicto que está viviendo, es
necesario también que pueda ser ayudado a partir de la comprensión de lo que le pasa.
Toda prudencia en la interpretación del dibujo del niño nunca será suficiente.
Arno Stern, preocupado por el abuso de la interpretación del dibujo infantil, decía que el
psicólogo ha de tener mucho cuidado en no reinterpretar, ya que toda creación es una
interpretación del artista. El niño no especula, dibuja para expresarse; tampoco el adulto tiene
que especular.
Al niño lo que le importa no es la obra, el dibujo final, sino el proceso, lo bien que se lo pasa, la
expresión y la relación.
Los dibujos son menos susceptibles que las palabras a las influencias de las defensas.
Los dibujos dicen más de lo que el terapeuta puede descifrar, pero es necesario resistirse a la
tentación de sobre interpretar.
Los test gráficos son los más adecuados para iniciar un proceso diagnóstico. Al tratar aspectos
más disociados, menos vividos como propios, permiten que el niño esté más tranquilo.
Test de utilidad:
Técnica: hoja de papel, lápiz negro: “haz un garabato en este papel”. Nombre en el
centro o un muñeco “eres tú”.
Los garabatos no son dibujos sino un acto gráfico; por consiguiente, es igual de
importante la manera como se hace que el resultado.
Entre los 2 y 3 años “estadio del pregarabato”, la mano tiene dificultades para
sostener el lápiz y para mantener el contacto con la hoja de papel, el movimiento
se efectúa de manera impulsiva. También en esta edad la expansión vital es
reducida, y esta reducción se traduce en gestos de poca amplitud.
o Tipos de garabatos
Para que los garabatos adquieran total significado psicológico, es preciso llegar a la
siguiente fase de evolución psicomotriz: “estadio motor controlado”.
Se invita al niño a dibujar “una familia”, para favorecer más la libertad de proyección.
Una vez realizado el dibujo, se le pide que caracterice cada personaje de la familia que
ha hecho, en su individualidad y en sus relaciones con los demás.
Al dibujar una figura aislada, la respuesta del niño es más intelectual, hace una figura
más completa que las que dibuja en el dibujo de la familia, en el que el niño se siente
más influido por los sentimientos y la respuesta es, pues, predominantemente
emocional.
EL LENGUAJE
Objetivos
El objetivo principal de esta unidad didáctica es el siguiente:
• Provocar en el alumno la sensación de que cada vez está más cerca de la comprensión
del desarrollo del niño en su globalidad.
Introducción
El lenguaje es el final del proceso de simbolización. También en el alumno es el final de su propio
proceso de simbolización, que le ha ido acercando al niño en su crecimiento.
En este mismo posgrado de atención precoz, otros docentes tratarán el lenguaje de manera más
específica, pero, como todos los temas de este módulo, son amplias introducciones que además
de ofrecer una perspectiva general del desarrollo que permita situar al alumno en este tema tan
complejo, también tienen el objetivo de despertar, en el alumno, las ganas y el interés por saber
más del lenguaje.
También en este punto hacemos un paralelismo entre el proceso de crecimiento del niño y el
del alumno; ambos siempre han de tener más ganas de saber.
Para que el niño pueda utilizar el lenguaje como medio de comunicación, como instrumento
que le permite una independencia del otro y como instrumento para relacionarse, ha de tener
una base emocional sólida.
Si el niño dispone de una base emocional, se fortifica su “YO” y se convierte muy pronto en “él
mismo”; entonces necesita un lenguaje para comunicarse con los demás.
Finalmente, conviene dejar claro que, para la adquisición del lenguaje, será importante un
medio social que facilite al niño el enriquecimiento de su lenguaje en lugar de su
empobrecimiento.
Al hablar de la evolución del lenguaje, es preciso decir que ésta no se da de una manera aislada,
sino formando parte de un complejo proceso evolutivo del niño.
El lenguaje surge en la medida en que el niño lo reconoce como medio privilegiado para regular
sus intercambios con el adulto de su entorno.
Este proceso evoluciona desde el primer llanto hasta el dominio de la lectura y la escritura.
Hacia los 3 años el niño es capaz de mantener una conversación, tener un vocabulario amplio y
utilizar frases gramaticales; pero este lenguaje no aparece de una manera espontánea, sino que
es el fruto de un aprendizaje que el niño inicia desde antes de su nacimiento.
Se puede hablar de tres momentos de evolución del lenguaje:
Otro momento a destacar se produce cuando el niño empieza a utilizar la primera frase
(20 a 24 meses).
Los significados de estas primeras frases son difíciles de entender fuera del contexto.
De los 2 a los 3 años, el niño aumenta su vocabulario, las frases imitan el lenguaje del
adulto, pero, dada su incapacidad práxica, no llega a una reproducción fiel.