PRESENTACIÓN

Por  definición  la  lengua  extranjera  se  refiere  a  una  lengua  diferente  a  la  lengua 
materna o lengua propia, y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende. 
Se conoce como EFL, L2 o lengua meta del inglés target language/ object language, es 
la  lengua  objeto  de  aprendizaje,  ya  sea  formal  o  natural,  y  engloba  los  términos  de 
lengua  extranjera  y  lengua  segunda.  La  distinción  entre  una  y  otra  se  establece  de 
manera general en virtud de la situación de aprendizaje, es decir, si esta se aprende en 
un país donde la lengua no es ni oficial ni autóctona, se considera ‘lengua extranjera’. 
Por  el  contrario,  si  la  lengua  se  aprende  en  un  país  donde  coexiste  como  oficial  o 
autóctona con otra u otras lenguas, se considera ‘segunda lengua por su usabilidad en 
contexto próximo de aprendizaje.  
 
ENSEÑANZA DEL INGLÉS 
 
El  aprendizaje  de  una  lengua  diferente  a  la  materna,  ya  sea  en  el  nivel  de  lengua 
extranjera o segunda lengua, ha dejado de ser un argumento de refinamiento y status 
cultural en las sociedades o una herramienta de negocios que en un principio permitía 
acceder  esferas  del  comercio  y  la  industria  en  la  posguerra,  para  convertirse  en  un 
mecanismo de comunicación en una sociedad globalizada, para el acceso a esquemas 
básicos  de  interacción  tales  como  las  redes  sociales  y  para  el  acceso  a  diversos 
entornos  virtuales  por  medio  de  los  cuales  se  compra,  se  vende,  se  aprende,  se 
enseña,  se  divulga,  se  practica  y  múltiples  actividades  diversas  que  serian 
innumerables. Para estos propósitos muy elementales se requiere un saber básico de 
una  lengua  extranjera,  y  hasta  el  momento  no  se  ha  relacionado  este  punto  con  la 
competitividad laboral, la multiculturalidad, el avance de la ciencia y la tecnología, la 
interculturalidad,  la  constitución  de  redes  académicas,  la  internacionalización  y  el 
bilingüismo por mencionar solo algunos de los elementos mediados por el aprendizaje 
de una lengua diferente a la materna. 
 
Siendo  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  de  una  lengua  una  necesidad  sentida  en  los 
programas  académicos  de  formación  básica  y  profesional,  se  han  implementado  y 
evaluado diferentes métodos de enseñanza, toda vez que cada nueva propuesta busca 
satisfacer requerimientos de un momento y una población específica.  
 
Los Programas de la Fundación universitaria INPAHU están fundamentados de manera 
teórica en un análisis de las tendencias de la profesión y de las disciplinas, en estudios 

1
de  inserción  laboral,  en  la  definición  de  principios  metodológicos,  evaluativos  y 
formativos que permitan su participación en un Proyecto Educativo Institucional y por 
supuesto  en  la  definición  de  objetivos  formativos  que  faciliten  la  contribución  de  la 
Institución,  con  la  prestación  de  un  servicio  educativo  de  calidad  en  un  proyecto  de 
Nación.  Los  constantes  cambios  de  orden  mundial  son  otro  de  los  factores 
determinantes  en  la  constitución  de  los  programas  académicos  en  concordancia  con 
las  exigencias  de  la  sociedad  respecto  de  la  formación  en  lengua  extranjera,  para  lo 
cual  INPAHU  ha  hecho  sus  apuestas  por  el  inglés  como  Lengua  Extranjera  (EFL) 
cifrando  esfuerzos  en  la  constitución  de  una  base  léxica  tendiente  a  solventar  el 
proceso  comunicativo,  y  apuntando  al  desarrollo  de  habilidades  comunicativas  más 
allá de la adquisición de vocabulario, alejándose del esquema gramatical tradicional y 
centrando el uso de la lengua en contextos reales.  
 
La Enseñanza Del Inglés Con Propósitos Específicos 
 

Los  métodos  de  enseñanza  del  inglés  en  general,  se  han  propuesto  y  evolucionado 
dentro  del marco  de lo que  en esta  lengua, obedece a la sigla ELT (English  Language 
Teaching)  e  involucra  los  diferentes  enfoques  que  para  la  enseñanza  de  esta  lengua 
han sido propuestos y utilizados en razón a su objetivo principal. 
 

El siguiente diagrama  permite identificar la ubicación del enfoque de la enseñanza del 
inglés con Propósitos Específicos que ocupa la atención de esta propuesta: 

2
 

Enseñanza Del
Inglés (ELT)

Inglés como Inglés con Inglés como

Lengua Propósitos Segunda lengua
Extranjera Específicos (ESL)

Inglés con Inglés con

propósitos Propósitos

Basado en una Como

disciplina Asignatura en
Anterior –
Simultáneo y
Posterior a la
Experiencia
Pre - Estudio
En estudio
Integrado o
Independiente
interdisciplinar

 
Diagrama Nº. 1 
Enfoques de la Enseñanza del Inglés. ELT Journal 1993. 

3
El  ESP  en  un  programa  de  enseñanza  para  grupos  de  personas  que  comparten 
necesidades de aprendizaje similares, en esta caso, aprender inglés con un propósito 
específico y común que, puede ser de carácter académico u ocupacional. Las personas 
comparten intereses que están directamente relacionados con sus estudios o con sus 
empleos. 
 
Los  programas  que  tradicionalmente  se  han  desarrollado  con  base  en  ESP  y  que  se 
presentan  más  adelante,  están  fundamentados  principalmente  en  una  reorientación 
de la gramática hacia la importancia de las funciones que deben cumplir las diferentes 
categorías en las habilidades comunicativas, dejando como evidencia un eje particular 
en la lectura, que si bien combina la escritura, el habla y la escucha no busca potenciar 
la  competencia  comunicativa  de  los  individuos  en  dichas  áreas  sino  en  la  que  le 
represente mejores resultados y en la que pueda alcanzar un dominio mayor. 
 
La enseñanza del inglés con propósitos específicos se divide en dos grandes grupos: 
 
El  inglés  con  propósitos  ocupacionales  es  un  enfoque  utilizado  comúnmente  en 
situaciones en las que los individuos necesitan usar el inglés como parte de su trabajo 
o profesión, por ejemplo para hacer lectura de manuales o para hablar con pacientes o 
con clientes.  
 
Los cursos en este caso son desarrollados teniendo en cuenta si el estudiante estaba 
en  contacto  con  el  aprendizaje  del  inglés  antes,  durante  o  después  de  haber  sido 
entrenado para desempeñar su labor. Esta variable es de vital importancia cuando de 
diseñar el curso de trata, dado que no es igual enseñar inglés a personas que laboran 
como  secretarias  bilingües  y  enseñar  a  personas  que  son  secretarias  y  ahora  deben 
llenar el requisito del bilingüismo o que simplemente, han notado que por el tipo de 
empresa, de productos y por los clientes con quienes tratan requieren de conocer su 
trabajo y especificidades del mismo en otra lengua. 
 
El inglés con propósitos académicos está basado en las disciplinas y en las necesidades 
de los individuos por alcanzar más altos niveles de educación, por ejemplo: es el caso 
de  los  estudiantes  que  adelantan  estudios  de  especialización  o  pos‐grado  en 
universidades  cuya  lengua  nativa  es  el  inglés.  Los  estudiantes  más  que  satisfacer 
necesidades comunicativas buscan en el inglés respuesta al desarrollo de habilidades 
específicas como: atender una conferencia, tomar notas, escribir reportes, leer algunos 
textos  guías  y  atender  en  clase,  para  lo  que  ya  cuentan  con  un  desarrollo  cognitivo 

4
básico  que  les  permite  hacer  identificación  de  las  temáticas  y  de  la  información 
presentada, facilitando sus procesos cognitivos. La polémica surge cuando se espera de 
él algo más que comprender o interpretar. 
Los  estudiantes  tienen  dificultades  para  ser  competentes  tanto  en  la  comprensión 
como en la producción de textos orales o escritos en una lengua diferente a la materna 
y  sus  habilidades  se  potencian  paulatinamente  por  inferencias  de  significados  y 
contextos, facilitando el dominio sólo de una de estas esferas, la función del inglés con 
propósitos  específicos  radica  en  concentrarse  en  satisfacer  los  requerimientos  del 
individuo de manera más eficiente. 
 
Otro  ejemplo,  lo  brindan  las  instituciones  de  educación  básica,  en  las  que  los 
estudiantes deben el aprendizaje del inglés a su currículo, que puede ser técnico o no, 
aunque es necesario para el desarrollo de otras asignaturas y se trabaja en el plano de 
la interdisciplinariedad, integrando temáticas que bien pueden ser tratadas en diversas 
áreas de la formación académica. 
 
Una categoría adicional surge con la diferenciación entre lo técnico y lo no técnico, el 
inglés  para  Ciencia  y  tecnología  (English  for  Science  and  Technology‐EST),  que 
fundamenta  su  propuesta  en  la  inclusión  de  material  con  contenidos  semánticos, 
formas gramaticales y funciones que son comunes al área. 
 
El ESP es un enfoque que ha evolucionado desde los años sesentas (60’s) con base en 
las  inquietudes  que  surgen  cuando  las  funciones,  que  el  inglés  como  lenguaje  debe 
cumplir,  están  directamente  relacionadas  con  aspectos  específicos  de  la  formación 
disciplinar.    En  una  primera  propuesta,  los  programas  basados  en  ESP  no  se 
diferenciaban de los cursos que tradicionalmente se programaban en ELT, puesto que 
se  entendía  que  era  necesario  tener  textos  específicos  del  interés  particular  de  los 
individuos aunque se empleaban los métodos tradicionales, sin hacer énfasis alguno en 
esas necesidades particulares, por lo que no se hacía ningún esfuerzo en diferenciar el 
estilo  con  el  que  se  escribían  los  textos  que,  generalmente  iban  dirigidos  a  una  gran 
audiencia obviamente, restando el propósito de la línea del ESP que, reiterativamente, 
resalta la individualidad. 
 
Los textos propendían por relacionar al estudiante con literatura científica, esperando 
que  comprendiera  el  contenido  sin  diseñar  estrategias  de  lectura,  introduciendo 
tópicos  gramaticales  en  oraciones  aisladas,  no  en  contexto,  y  los  ejercicios  eran  de 
corte habitual con una innovación en el vocabulario técnico.   

5
 
En  un  segundo  intento,  el  diseño  de  materiales  se  constituyó  en  una  preocupación 
entre los profesores encargados de desarrollar esta tendencia, así surgió un siguiente 
intento  por  familiarizar  al  estudiante  con  el  estilo  de  los  textos  técnicos  en  los  que 
trabajaba  (HERBERT  1965),  aún  así  el  aprendizaje  se  basaba  en  realizar  ejercicios  en 
una  planilla  en  la  que  los  conceptos  eran  presentados  en  una  matriz  con  patrones 
intercambiables que le daban al estudiante la posibilidad ver el concepto presentado 
en  diferentes  niveles  de  formalidad  respecto  del  estilo  de  los  autores,  con  la 
deficiencia que no había forma de inferir el por qué de las combinaciones hechas ni si 
el estilo de oración conformada respondía a un proceso consciente de aprendizaje en 
el individuo. 
 
Una  tercera  propuesta  fue  El  curso  en  inglés  Científico  Básico    (EWER  Y  LATORRE, 
1969)  en  el  que  presentaban  más  de  tres  millones  de  palabras  del  inglés  científico, 
para ser empleadas en diferentes estructuras gramaticales, pero en ningún momento 
daban cuenta de si los estudiantes comprendían la significación de estas estructuras ni 
su implicación para los actos comunicativos. 
 
Posteriormente, se hicieron  otros  planes para la  enseñanza del inglés con propósitos 
comerciales y de negocios (ECKERSLEY – KAUFFMANN, 1973),  con énfasis en aspectos 
gramaticales,  sesgando  la  posibilidad  de  proveer  al  estudiante  de  herramientas  que 
favorezcan  la  apropiación  de  esta  gramática  en  el  desarrollo  de  funciones  cognitivas 
más complejas; y no fue sino hasta 1978 cuando se dio un nuevo enfoque al diseño de 
materiales  en  ESP  con  WIDDOWSON  Y  ALLEN  (1978),  quienes  se  apartaron  de  la 
preocupación  por  la  gramática  y  se  centraron  en  el  desarrollo  de  funciones 
comunicativas  que  dieran  cuenta  del  rol  del  inglés  como  medio  para  exteriorizar 
procesos  de  razonamiento  como  definir,  clasificar,  categorizar,  asociar,  conceptuar, 
generalizar, plantear hipótesis y tomar decisiones, entre otros. 
  
Entre  las  críticas  que  este  modelo  suscitó  en  su  momento,  estaban  el  reemplazar 
categorías  gramaticales  por  categorías  funcionales  a  lo  que  no  subyace  ninguna 
utilidad  o  practicidad  por  cuanto  los  estudiantes  debían  memorizar  las  funcionales  y 
hacer  una  doble  tarea  al  intentar  relacionarlas  con  el  pensamiento  del  autor  en  un 
texto científico o técnico. 
 
Cada  uno  de  los  modelos  propuestos  y  presentados  anteriormente,  han  evidenciado 
deficiencias,  algunas  de  forma  y  otras  de  contenido,  siendo  las  más  importantes  las 

6
relacionadas con el enfoque mismo de las propuestas.  Si bien el ESP como enfoque de 
enseñanza del inglés surgió como respuesta a las necesidades de un grupo poblacional 
característico,  su desarrollo se aleja de lo que el grupo mismo demanda,  si un grupo 
requiere de ampliar su vocabulario, el modelo educativo debe corresponder a lo que le 
está  dando  origen  y  con  los  modelos  anteriores,  hay  coincidencia  respecto  de  la 
importancia  del  saber  gramatical,  dejando  de  lado  que  en  el  aprendizaje  de  una 
segunda lengua este aspecto es el más complejo de adquirir y comprender, más aún 
cuando no se está haciendo el traslado entre su importancia general y su importancia 
para  el  sujeto  en  particular,  dado  que  no  se  le  está  mostrando  cómo  encaja  este 
aspecto en la satisfacción de su necesidad comunicativa. 
 
Otro  factor  convergente  en  los  modelos  anteriores,  es  la  importancia  de  la  lectura 
como fuente principal de saber científico y tecnológico en inglés, en la medida en que 
en  la  interacción  con  el  texto  confluyen  diferentes  elementos  que  le  permitirán  a  la 
postre elevar el umbral de su saber en otros aspectos formales de la lengua. 
 
La enseñanza del Inglés con Propósitos Específicos  (ESP) es un enfoque que demanda 
metodologías  propias  y  particulares  del  programa  académico,  versa  sobre  estilos  de 
aprendizaje y enfatiza la selección de contenidos propios para cada uno de los niveles 
de enseñanza por cuanto es un enfoque más ecléctico distante del léxico o gramatical 
tradicional,  ofreciendo  grandes  ventajas  como  la  transformación  de  espacios 
pedagógicos  conducentes  al  diseño  de  ambientes  de  aprendizajes  significativos, 
reforzando conocimientos previos a través del uso de materiales y actividades propias 
de las áreas profesionales de los estudiantes. 
 
En este orden de ideas, el inglés se pone al servicio de las disciplinas particulares que 
constituyen  el  eje  de  formación  de  los  estudiantes,  agrupando  elementos 
metodológicos  propios  como  son:  contenidos  claramente  definidos,  conocimiento  de 
los  principios  básicos  de  la  disciplina  y  disposición  del  material  atinente  a  cada 
contenido. 
 
Características y Principios del Programa de Formación en EPS para L2 
 
El  diseño  y  la  ejecución  del  programa  para  la  enseñanza  del  inglés  como  lengua 
extranjera  razonado  desde  los  intereses  y  necesidades  del  estudiante,  debe  agrupar 
unas  características que lo dotan del beneficio de ser particular y por  tanto eficiente 

7
respecto del tiempo de dedicación en el Programa Académico para la asignatura. Tales 
características son absolutas1 para el programa ESP: 
 
1. La  enseñanza  del  inglés  debe  diseñarse  para  satisfacer  las  necesidades  de  los 
estudiantes. 
2. Los  contenidos  deben  ser  particulares  a  las  disciplinas,  ocupaciones  o 
actividades en las que el Esp se emplee. 
3. La  sintaxis,  el  léxico,  el  discurso  y  la  semántica,  acompañados  de  sus 
respectivos análisis, deben centrarse en el lenguaje propio de las actividades. 
4. Debe existir un contraste claro con el inglés general. 
 
OBJETIVO GENERAL DE LA FORMACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA EN INPAHU 
 
Potenciar las habilidades comunicativas del individuo en lengua extranjera, con el fin 
de  capacitarlo  para  acceder  información  relacionada  con  su  área  específica  de 
desarrollo  profesional,  a  través  de  diferentes  medios,  comprenderla,  interpretarla  y 
por supuesto, aplicarla en un saber hacer de su conocimiento 
 
Objetivos Específicos 
 
 Desarrollar las habilidades lingüísticas, de aprendizaje y cognitivas a través de 
diferentes estrategias metodológicas y técnicas de estudio. 
 Potenciar  las  capacidades  individuales  del  estudiante  para expresar  y  divulgar 
sus  ideas,  creencias  y  necesidades  en  forma  oral  y  escrita  con  coherencia  y 
cohesión. 
 Establecer y emplear métodos para desarrollar y fortalecer, de manera escrita y 
oral,  la  capacidad  argumentativa,  crítica,  reflexiva  y  creativa  del  estudiante    a 
través de situaciones de aula. 
 
MÉTODOS DE ENSEÑANZA 
 
El  concepto  de  método  aplicado  a  la  enseñanza  o  a  cualquier  proceso  está 
directamente  relacionado  con  la  disposición  de  recursos  para  obtener  resultados 
eficientes en el menor tiempo posible. En este orden de ideas,  el método permite la 

1
  Strevens  (1988)  define  como  características  absolutas  aquellas  que  no  son  susceptibles  de  ser 
omitidas, son imprescindibles, a diferencia de las variables. 

8
realización  ordenada,  adecuada  y  sistemática  de  la  enseñanza,  la  reelaboración  de 
conocimientos, y facilita el desarrollo de habilidades y destrezas.  
 
Por  el  propósito  que  procuran,  se  distinguen  tres  tipos:  el  método  de  investigación, 
que  propicia  profundizar  o  expandir  el  conocimiento;  el  método  de  organización, 
encargado  de  la  planeación,  organización  y  sistematización  de  la  información 
alrededor  de  un  objeto  de  estudio  para  garantizar  los  objetivos  propuestos;  y  el 
método de transmisión, cuyo objetivo es fomentar la transmisión de conocimientos en 
la acción educativa. 
 
Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza esta transversalizado por una serie 
de  variables  relacionadas  con  aspectos  personales,  institucionales,  curriculares, 
disciplinares,  el  docente,  las  asignaturas,  y  las  relaciones  que  se  establecen  en  las 
interacciones académicas, los métodos son susceptibles de ser clasificados en virtud de 
algunas de estas variables. 
 
A  continuación  se sintetizan  los  métodos  de  enseñanza  susceptibles  de  ser aplicados 
en  el  aula,  en  virtud  de  las  variables  ya  mencionadas  y  que  son  consideradas  en  el 
diseño  curricular  y  más  específicamente  en  el  plan  de  estudios,  para  garantizar  un 
proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  eficiente  para  alcanzar  los  objetivos  de  formación 
de los estudiantes.  
 
VARIABLE  MÉTODO DE ENSEÑANZA 
Deductivo: el objeto de estudio es revisado de lo general a lo particular. 
Forma de  Inductivo: se parte de un caso particular para llegar a la generalidad.  
Razonamiento  Analógico o comparativo: la semejanza o diferencia en los datos obtenidos 
en dos objetos de estudio permite la comparación o el contraste.  
Lógico: se presenta el conocimiento en el orden antecedente de los 
Organización de  hechos, de lo menos a lo más complejo. 
la asignatura  Psicológico: no se sigue un orden lógico que ponga de relieve los intereses, 
necesidades y/o experiencias del individuo. 
Representación  Simbólico o verbal: se fundamenta en el uso del lenguaje oral y escrito.  
del 
conocimiento en  Intuitivo:  cuando  no  se  lleva  una  planeación  estricta  y  las  actuaciones 
la enseñanza  están sujetas a la intuición del docente y la reacción del discente. 
Rígida:  la  clase  se  desarrolla  en  un  esquema  estructurado  en  el  que  no 
tiene cabida la espontaneidad. 
Sistematización  Semi‐rígida: se permite cierta flexibilidad en la adecuación de situaciones 
de la asignatura  de clase. 
Ocasional:  se  aprovecha  la  motivación  del  momento  y  los  pretextos  del 
medio para orientar y reorientar la clase.  

9
 Pasivo: se acentúa el rol del docente, en tanto los estudiantes permanecen 
pasivos  frente  a  la  clase  en  calidad  de  receptores  en  actividades  como: 
dictados,  seguir  el  texto  guía,  exposición  Dogmática  y  preguntas  que 
Rol del discente 
buscan la memorización.  
Activo: el rol del estudiante es participativo, en algunos casos convirtiendo 
el docente en orientador, motivador más que transmisor de saber. 
Globalizado: alrededor de un tema se imbrica una red de saberes de otras 
disciplinas. 
Organización del  No  globalizado  o  especializado:  el  desarrollo  de  la  formación  es 
conocimiento  asignaturista  al  igual  que  las  temáticas  internas  del  aula  de  clase,  no  se 
interconectan los saberes. 
De concentración: es el punto intermedio entre los anteriores. 
Individual  o  personalizado:  la  dedicación  del  docente  es  a  un  solo 
estudiante.  
Relación entre 
Recíproco:  el  estudiante  competente  en  ciertos  temas,  monitorea  el 
docente y 
trabajo de los demás estudiantes y recibe la retroalimentación del docente 
discente 
y de los compañeros. 
Colectivo: el profesor enseña a muchos estudiantes de manera simultánea. 
Individual:  la  enseñanza  es  adecuada  a  las  condiciones  propias  de 
aprendizaje  del  estudiante  por  medio  de  tareas  diferenciadas,  estudio 
dirigido o contratos de estudio. 
Trabajo del 
Colectivo:  el  plan  de  estudio  se  compartimenta  por  grupos  para  ser 
discente 
desarrollado en grupos de trabajo, también llamado Método de Enseñanza 
Socializada. 
Mixto de Trabajo: alterna el trabajo individual con el grupal. 
Dogmático: el estudiante observa sin discusión lo que el profesor enseña, 
aceptando la supuesta verdad en lo enseñado. 
Forma de 
Heurístico  (del  griego  heurístico  =  yo  encuentro):  el  profesor  incita  al 
aprendizaje 
estudiante  a  preguntar,  cuestionar,  buscar  y  comprender  antes  de 
apropiar el saber.  
Analítico: implica la separación del todo en sus partes  
Forma de  Sintético: implica reunir los elementos para conformar un todo  
análisis  Holístico:  se  estudian  los  objetos  como  un  sistema  completo  que  se 
comporta diferente a la suma de sus partes. 
 
 
METODOLOGÍA 
 
Para  el  desarrollo  de  esta  propuesta  el  método  de  enseñanza,  según  las  variables 
presentadas,  se  clasifica  como  aparece  en  el  cuadro  siguiente.  Dicha  clasificación 
obedece a la exploración práctica de la combinación de cada uno de los métodos en 
diferentes situaciones de aula en la enseñanza de L2, por supuesto es una combinación 
de  los  que  resultaron  más  eficientes  en  la  práctica  sobre  temáticas  específicas  de  la 
formación disciplinar de los estudiantes, pero no constituyen una única posibilidad, por 

10
el contrario se ciernen como punto de partida y consulta para los docentes del área, 
teniendo en cuenta la caracterización de cada grupo poblacional. 
 
Propuesta de Formación en L2  
Variable  Método de enseñanza 
Correlacional:  para  el  desarrollo  del 
pensamiento complejo. 
Forma de Razonamiento 
Inductivo  
Deductivo 
Representación del  Verbal  en  formatos  proposicional, 
conocimiento  gráfico y diagramático 
Sistematización de la  Semirígido 
asignatura  Ocasional 
Rol del discente  Activo 
Globalizado 
Organización del conocimiento 
De concentración 
Relación docente‐discente  Colectivo de seguimiento individual 
Trabajo del discente  Mixto
Forma de aprendizaje  Heurístico 
Forma de análisis  Holístico 
 
En  este  orden  de  ideas,  el  programa  de  enseñanza  del  inglés  como  L2  para  los 
Programas  Académicos  de  INPAHU  se  cimienta  en  la  combinación  de  tres 
metodologías  principalmente:  el  aprendizaje/negociado,  el  aprendizaje  basado  en 
tareas  (Task‐Based)  y  en  la  solución  de  situaciones  problémicas  (Problem‐Solution 
based). 
 
1. Aprendizaje  negociado:  enfatiza  en  el  estudiante  quien  asume  el  rol  de  figura 
central  del  proceso  en  la  toma  de  decisiones  respecto  del  contenido  y  la 
metodología ideal de prácticas educativas específicas. 
 
2. Aprendizaje  basado  en  tareas:  las  elaboraciones  de  clase  versan  sobre  una 
situación  particular  en  la  que  se  beneficia  el  desarrollo  de  habilidades  cognitivas 
puestas en escena durante el proceso. 
 
3. Aprendizaje  basado  en  la  solución  de  Problemas:  los  estudiantes  encaran  una 
situación  problémica  con  el  fin  de  esgrimir  una  respuesta  producto  de  la 
combinación de habilidades, nociones y funciones del lenguaje.   
 

11
La combinación de estrategias metodológicas amplia el horizonte de posibilidades de 
reforzar  contenidos  previos  e  introducir  contenidos  posteriores,  delimitando  el  rol 
protagónico  del  docente  y  exaltando  la  labor  de  estudiante,  así  mismo  potencia  el 
diseño de materiales afines a los contenidos programáticos y consiente la conjugación 
de habilidades (leer, escribir, escuchar y hablar), contenidos (gramaticales, nocionales 
y funcionales) y procesos. 
 
 
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 
 
Las  estrategias  de  aprendizaje  de  una  lengua,  según  REBECCA  OXFORD  (1990),  con: 
“…acciones  específicas,  comportamientos,  pasos  o  técnicas  que  los  estudiantes  (con 
frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de 
sus  habilidades  en  lengua  extranjera…”  y  que  “…estas  estrategias  pueden  facilitar  la 
internalización,  el  almacenamiento,  la  recuperación  o  el  uso  de  la  nueva  lengua.  Las 
estrategias  son  herramientas  necesarias  para  el  desarrollo  de  habilidades 
comunicativas…” (1990, Pág 18) 
 
Las estrategias en esta propuesta se entienden como un procedimiento o conjunto de 
pasos y habilidades que el individuo desarrolla y utiliza de manera intencionada en una 
etapa  inicial  de  afianzamiento  del  procedimiento;  y  de  manera  involuntaria  en  una 
etapa posterior en que, las estrategias pasan a formar parte de la conciencia cognitiva, 
como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y 
tareas académicas.  
El término estrategia está asociado a la táctica, la destreza, el estilo, la orientación y el 
proceso en el desempeño de una tarea. Las diferentes definiciones que se han dado de 
estrategias cognitivas y/o estrategias de aprendizaje, coinciden en que se trata de un 
“conjunto de procesos mentales empleados por un agente en una situación particular 
de  aprendizaje  y  así,  facilitar  la  adquisición  de  conocimiento”  (DERRY  y  MURPHY, 
1986);  “Todas  las  actividades  y  operaciones  mentales  en  las  cuales  se  involucran  los 
aprendices  durante  el  proceso  de  aprendizaje  y  que  tienen  por  objeto,  influir  en  el 
proceso de codificación de la información” (WEINSTEIN y MEYER, 1986). 
 
Uno de los requisitos que se deben cumplir para clasificar una acción como estrategia 
de aprendizaje es que involucre la planeación consciente o inconsciente de actividades 
por parte del individuo en situación de aprendizaje sean estas para adquirir, conservar 
o  extraer  las  componentes  del  conocimiento  que  se  han  almacenado  –en  el  caso  de 

12
saberes previos‐ o que serán almacenadas –en el caso del conocimiento por aprender‐, 
en  la  memoria  de  corto  plazo  (MCP);  o  para  decodificar,  adquirir,  seleccionar, 
organizar y transferir y reorganizar en la memoria de largo plazo (MLP). 
  
Teniendo en cuenta que las estrategias de aprendizaje son herramientas al servicio del 
desempeño en una tarea, no es de extrañar que se haga mención a la metodología de 
resolución  de  problemas,  en  tanto  el  objetivo  de  una  situación  de  aprendizaje,  es 
aprender y el cómo se logre se convierte en una situación problémica, más aún cuando 
el aprendizaje esta intervenido por una tarea de orden académico.  
 
Para facilitar la respuesta en esta situación un discente ser instado por el docente para 
realizar el ejercicio de dar una respuesta en virtud de las etapas en las que el problema 
o  la  tarea  se  propone  sea  tratado.  Es  claro  que  cuando  el  individuo  no  ha  hecho 
conciencia  de  sus  formas  de  aprender  debe  ser  orientado  para  que,  a  través  de  la 
reflexión,  incorpore  dicha  formas  a  su  Base  Cognitiva  Común  y  pueda  hacer  uso  de 
ellas cuando así lo requiera.  
 
El  modelo  de  inteligencia  de  STERNBERG  (1990),  propone  que  los  sujetos  planean  lo 
que  harán,  se  autorregulan  monitoreando  lo  que  están  haciendo  y  evalúan  lo  que 
hicieron,  lo  cual  provee  una  mayor  eficacia  y  eficiencia  en  el  tratamiento  de  los 
conocimientos,  pero  cuando  el  individuo  no  reflexiona  sobre  el  cómo  llega  a  la 
respuesta,  sobre  el  si  esa  respuesta  es  correcta  o  incorrecta,  el  conocimiento  se 
incorpora  de  manera  incompleta,  al  no  poder  ser  usado  en  el  desarrollo  de  nuevas 
tareas  por  cuanto  no  se  ha  comprendido  y  no  se  le  tiene  a  disposición 
permanentemente. Esto afecta aprendizaje de los sujetos, ya que procesos cognitivos 
básicos  como  la  atención,  observación  y  discriminación,  que  se  supone  deberían 
repercutir  en  procesos  superiores  como  la  elaboración,  generación,  organización, 
integración  y  evaluación  de  conocimientos  tendientes  a  potenciar  su  desempeño  en 
determinadas tareas no se pueden utilizar como estrategias efectivas, en tanto no se 
han incorporado en la BCC.  
 
A  continuación  se  esbozan,  de  manera  general,  algunas  clasificaciones  que  se  han 
hecho  de  las  estrategias  de  aprendizaje  para  el  procesamiento  del  conocimiento 
(RUBIO, 2000): 
 

13
 Observar:  dar una orientación intencional a nuestra percepción.  Esto implica entre 
otras  cosas,  atender,  fijarse,  concentrarse,  identificar,  buscar  y  encontrar  datos, 
que previamente han sido establecidos. 
 

 Analizar:  señalar  los  elementos  importantes  de  la  información,  situación  que 
implica también comparar, subrayar, distinguir y resaltar. 
 

 Ordenar:  colocar  de  forma  sistemática  un  conjunto  de  datos  a  partir  de  una 
cualidad  determinada.  Implica  entre  otras  estrategias  reunir,  agrupar,  listar  y 
seriar. 
 

 Clasificar: es disponer un conjunto de datos por categorías. 
 

 Representar: acción que implica, simular, modelar, dibujar, reproducir. 
 

 Memorizar:  proceso  de  codificación  y  almacenamiento  de  datos,  hecho  que 

supone entre otras, retener, conservar, archivar, evocar, recordar. 
 

 Interpretar: hace referencia a razonar, argumentar, deducir, explicar y anticipar. 
 

 Evaluar:  es  valorar  un  producto  frente  a  unos  objetivos  y  un  proceso  e  involucra 
examinar, criticar, estimar y juzgar. 
 
En  DIAZ  y  HERNÁNDEZ  (1998)  se  presentan  dos  diferentes  clasificaciones  de  las 
estrategias  de  aprendizaje  diferenciando  el  tipo  de  proceso  cognitivo  y  la  finalidad 
perseguida, y su efectividad, las que serán tomadas en cuenta para la planeación de las 
actividades de enseñanza y aprendizaje: 
 

14
La primera: 
 
Finalidad u 
Proceso  Tipo de estrategia Técnica o habilidad 
objetivo 
    Repaso simple  Repetición simple y acumulativa 
Aprendizaje  Recirculación de 
memorístico  la información  Apoyo al repaso  Subrayar 
    Destacar 
(seleccionar) 
    Copiar 
Palabra clave 
Procesamiento  Rimas 
  simple  Imágenes mentales 
  Elaboración  Parafraseo 
    Elaboración de inferencias 
    Procesamiento  Resumir 
Aprendizaje  complejo  Analogías 
significativo  Elaboración conceptual 
 
  Clasificación de la 
Uso de categorías 
    información 
  Organización  Redes semánticas
  Jerarquización y 
Mapas conceptuales 
  organización de la 
Uso de estructuras 
información 
textuales
Evocación de la  Seguir pistas 
Recuerdo  Recuperación 
información  Búsqueda directa 
 
La segunda: 
 
Tipo de material que ha de aprenderse  Tipos de estrategias 
Repetición     
 
 Simple 
Información factual: 
Parcial             
Datos 
Acumulativa 
Pares de palabras 
Listas  Organización categorial 
 
Elaboración simple de tipo verbal o visual 
 
palabra‐clave  
 
imágenes mentales 
Información conceptual:  Representación gráfica  
Conceptos   redes y mapas conceptuales 

15
 Proposiciones   Elaboración  
Explicaciones (textos)  tomar notas 
  elaborar preguntas 
 
  Resumir 
  Elaboración conceptual 
Clasificación de las Estrategias de aprendizaje por tipo de material. 
 DIAZ Y HERNÁNDEZ 1998. 
 
En síntesis, las estrategias de aprendizaje le permiten al individuo comprender como se 
imbrican las actividades que realiza en una situación de aprendizaje y que en muchos 
casos,  por  falta  de  reflexión,  no  se  reconocen  como  estrategias  a  ser  usadas  en 
diferentes procesos. 
 
DESEMPEÑOS ESPERADOS 
 

Los desempeños son aquellos aspectos del proceso sobre los cuales se va a construir el 
conocimiento  y  en  los  cuales  se  aúnan  los  resultados  de  cada  una  de  las  actividades 
que  van  a  ser  diseñadas  por  eje  temático,  con  el  fin  de  hacer  del  estudiante  un 
individuo con dominio sobre dos aspectos la lengua, en este caso particular.  
 
 Comprensión Oral y/o Escrita 
 

En  un  primer  momento  del  proceso  de  aprendizaje,  el  estudiante  desarrolla  su 
habilidad lectora en forma oral y escrita, empleando técnicas de lectura, de selección y 
organización  de  la  información  con  el  fin  de  leer,  comprender  e  interpretar  textos 
explicativos, descriptivos, argumentativos, persuasivos e instructivos, entre otros.  
 
 Composición Oral y/o Escrita 
 

A  la  par  con  el  desarrollo  de  la  habilidad  lectora,  se  introducen  elementos  que 
apuntalan la producción y composición oral y escrita, con miras a constituir una cultura 
de la escritura y de la oralidad, tanto en inglés como en español.  
  
 
EJES TEMÁTICOS 
 

Los ejes temáticos, como su nombre lo indica, son los pilares sobre los cuales se van a 
desglosar  las  temáticas  propias  de  cada  espacio  académico,  siendo  las  habilidades 
lingüísticas las que permiten agrupar habilidades cognitivas y de aprendizaje. 
 

16
  Lectura 
 

Teniendo en cuenta que entre las características del ESP se enfatiza en la identificación 
de necesidades de los estudiantes, la meta para la habilidad lectora en el programa es 
abolir  la  traducción  literal  de  textos  apoyada  por  diccionarios  y  guías  gramaticales 
partiendo  de  la  necesidad  de  contar  con  los  conocimientos  previos  del  estudiante 
sobre su área de estudio. Los textos seleccionados contienen información propia de la 
disciplina,  dicha  información  es  presentada  en  otros  espacios  académicos;  los  textos 
no le son del todo desconocidos por lo que no requiere hacer una traducción literal o 
palabra por palabra lo que restaría tiempo al objetivo del programa. En este punto el 
razonamiento  deductivo  es  una  de  las  habilidades  cognitivas  que  el  estudiante  debe 
fortalecer  a  fin  de  inferir  información  del  contexto  y  la  situación  del  texto  para 
apropiar información de manera eficiente y efectiva. 
 
 Escritura 
 

La habilidad escritora es una de las zonas álgidas de la comunicación, más aún cuando 
se  trata  de  una  lengua  diferente  de  la  materna.  La  escritura  presenta  un  nivel  de 
exigencia  mayor  y  se  deben  poner  a  su  servicio  todos  los  elementos  propios  del 
programa  (habilidades,  procesos,  y  contenidos)  a  fin  de  obtener  resultados  en  la 
producción de diferentes tipos de textos. 
 
 Habla 
 

Dentro de un programa ESP de enseñanza del inglés se reitera en la identificación de 
necesidades del estudiante y el habla en el proceso de formación en lengua extranjera, 
se desarrolla de manera incipiente por cuanto no se la ha dado un lugar privilegiado en 
razón  del  tiempo  de  dedicación  en  la  carrera  para  el  inglés  (tres  semestres).  Esta 
habilidad se  restringe  a la toma de notas en diferentes situaciones y  al desarrollo de 
argumentos en prácticas de aula. 
 
 Escucha   
 

En  el  inglés  con  propósitos  específicos,  se  ha  comprobado  la  facilidad  que  tienen  las 
personas para escuchar y comprender de manera general un texto, dado que poseen 
un conocimiento amplio de su área de trabajo en lengua materna, lo cual hace posible 
el inferir el sentido de una conversación. 
 

 
 

17
Esta habilidad requiere estudiantes eficientes en tres áreas:  
 
‐ Discriminación de sonidos 
‐ Comprensión de elementos específicos 
‐ Comprensión general   
 
EVALUACIÓN  
 

Las prácticas evaluativas son de carácter particular y ceñidas a los contenidos mismos a 
evaluar, se enmarcan en una concepción valorativa de la evaluación, es decir evaluar 
so  pretexto  de  identificar  reacciones  del  estudiante  frente  a  temáticas,  niveles  de 
apropiación  de  contenidos  y  tópicos  generales  integrados  y  contextualizados  en  la 
prácticas educativas. 
 
El  diseño  de    cada  prueba  estará supeditado  al  contenido  que  se  pretende  evaluar  y 
por  supuesto,  a  la  metodología  para  presentar  dicho  tema  en  clase  haciendo 
distinciones entre la lengua materna y el inglés, ya que cada programa responde a una 
intencionalidad diferente por cuanto en la lengua materna se abordan otras temáticas 
propias de quien ya domina la lengua, haciendo énfasis entonces, en su función. 
 
Para la evaluación se sugieren pruebas con diferentes características para ser aplicadas 
en dos cortes parciales y uno definitivo acumulativo de refuerzo general final: 
 
 Test y/o Quiz 
 Pruebas Objetivas y subjetivas 
 Contrarreloj 
 Pruebas de rendimiento ( con tiempo suficiente) 
 Formativas 
 Pruebas de criterios referidos o no referidos 
 Graduales 
 Abstractas‐globales 
 Lingüísticas o comunicativas 
 Contextuales 
 Puras (evalúa solo una habilidad a la vez) 
 Híbridas (evalúa dos o más habilidades simultáneamente) 
 Pre‐test 
 Post‐test 

18
 
Y  teniendo  en  cuenta  las  pruebas,  se  presentan  varias  clases  de  preguntas  o  ítems, 
este  término  es  preferido  sobre  el  anterior  puesto  que  no  implica  una  forma 
interrogativa para evaluar: 
 
 De selección múltiple 
 Item. Para completar espacios en blanco (fill in the blanks) 
 De un pasaje literario (párrafo, conversación, video, etc) 
 Falso o verdadero 
 Discretos (Información implícita en el texto) 
 De Respuesta Corta 
 Comunicativos 
 
Con  base  en  lo  anterior,  y  teniendo  en  cuenta  las  habilidades  lingüísticas,  de 
aprendizaje  y  cognitivas  como  ejes  del  programa  se  sugieren  diversos  instrumentos 
evaluativos agrupados por su carácter cuantitativo o cualitativo: 
  
Habilidad  Metodología Subjetiva –  Metodología Objetiva ‐  
evaluada  Formativa  Sumativa 
Completar espacios en blanco 
Preguntas capciosas de Respuesta 
Transferencia de información 
abierta 
Escucha  Selección múltiple 
Toma de notas 
Falso y verdadero 
Entrevistas 
Imágenes intercaladas 
Juego de roles 
Entrevistas 
Repetición de oraciones 
Discusiones en grupo 
Habla  Oraciones formadas con claves 
Descripción de imágenes 
del texto 
Actividades de completar 
información 
Transferencia de información 
Preguntas abierta en lengua 
Comprensión  materna o extranjera  Selección múltiple 
Falso o verdadero 
Lectora  Resúmenes escritos 
Oraciones intercaladas 
Toma de notas 
Párrafos intercalados 
Ejercicios guiados 
Conclusión de cartas 
Completar los espacios en blanco 
Escritura  Re‐escribir información 
Juntar oraciones 
Transferencia información 
Escritura libre 

19
 Ensayos, resúmenes, 
composiciones, etc.  
Ejercicios de expansión, de 
Completar oraciones  mezclar, de transformar 
Gramática 
Re‐escribir  oraciones. 
Selección múltiple 
Dar respuestas apropiadas  Tachar información 
Funciones  Selección múltiple 
Cadenas discursivas 
Comunicativas  Actividades por parejas 
Diálogos 
Escuchar y tachar 
Crucigramas 
Composiciones y ensayos  Ejercicios de clasificación 
Vocabulario 
Parafraseo  Ejercicios de tachar 
Rotular 
 
 

20
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS 
 
Los    contenidos  programáticos  están  presentados  por  semestre,  en  tres  etapas 
principales coincidentes  con periodos de evaluaciones parciales y agrupadas por ejes 
temáticos. 
 
ENGLISH 1. 
Desempeños: Comprensión y Composición 
Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla 
Grammar  Grammar Grammar 
1) Structures  1) Structures  1) Structures 
a) Simple Tenses  a) Progressive Tenses  a) Perfect Tenses 
2) Categories  2) Categories  2) Categories 
a) Regular  and  irregular  a) Adjectives  a) Adverbs 
Verbs  i) Comparative  i) Manner 
b) Adjectives  ii) Superlative  ii) Place 
c) Pronouns  b) Pronouns  iii) Time 
i) Personal  i) Demonstrative  iv) Quantity 
ii) Possessive   ii) Reflexive  b) Pronouns 
  c) Prepositions  i) Indefinite 
3) Connective words  ii) Relative 
   
Reading Techniques  Reading Techniques Reading Techniques
1) Scanning  1) Skimming  1) Skimming 
  2) Scanning 
Prewriting  Prewriting Prewriting 
1) Personal Techniques  1) Sharing Techniques  3) Graphic Techniques  
a) Picking the subject  2) Brainstorming  a) Drawing charts 
b) Browsing  3) Interviewing  b) Drawing diagrams 
c) Labeling  4) Selecting major details  4) Selecting minor details 
d) Using clips  5) Describing people and things. 5) Describing  people  and 
2) Selecting Main Idea    things. 
3) Identifying  general   
Topics 
Vocabulary: Basic from exercises
 
   

21
 ENGLISH 2.  
Desempeños: Comprensión y Composición 
Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla 
Grammar  Grammar  Grammar 
1. Passive Voice Structures  1. Passive voice structures  1. Passive  voice 
a. Simple Tenses  a. Progressive tenses  structures 
2. Categories  2. Categories  a. Perfect tenses 
a. Verbs ( transitive and  a. Adjectives  2. Categories 
intransitive)  b. Comparatives  and  3. Conditional sentences 
  superlatives   
c. Referent clues 
d. Modal verbs 
Reading Techniques  Reading Techniques  Reading 
1. Understanding  Organizing by patterns  1. Matching information 
Paragraphs    2. Describing furniture 
2. Making inferences  3. Organizing a project 
Writing  Writing  Writing  
1. Drafting  1. Introductions  1. Putting a point of view 
2. Revising  2. Paragraphs  2. Showing what you think 
3. Editing  3. Conclusions  about something 
4. Proofreading  4. Paragraph planning  3. Summarising 
5. Sentence  structure  5. Drafting  4. Suggesting 
function  6. Polishing  5. Describing processes 
     
Vocabulary:   Basic from exercises 
 
   

22
 
ENGLISH 3.  
Desempeños: Comprensión y Composición 
Ejes temáticos: Lectura, Escritura, Escucha y habla 
Grammar  Grammar Grammar 
1) Phrasal Verbs  1) Clauses  1) Etymologies 
2) Prefixes  a) Relative  2) Slang 
3) Suffixes  b) Noun   
4) Roots  c) Adjective   
5) Plurals 
Reading Techniques  Reading Techniques Reading 
1) Research Papers  1) Literature  1) Letters 
2) Short Stories  2) Personal writing  a) Personal 
  3) Journals  b) Friendly 
4) Autobiographies  c) Business 
5) Biographies  2) Essays 
  a) Parts of essays 
Writing  Writing Writing  
1) Punctuation  1) Kinds of writing  1) Kinds of writing 
2) Kind of writing  a) Descriptive writing  a) Research report 
a) Expository Writing  b) Explanatory writing  i) Techniques 
b) Persuasive writing  i) Cause and Effect  ii) Gathering 
c) Descriptive writing  ii) Problem solution  information. 
d) Narrative writing  iii) Analysis  iii) Taking notes 
    b) Electronic sources 
c) Business Writing 
Speaking  Speaking Speaking 
1) Informal Speaking Skills  1) Kinds of speeches  1) Delivering your speech 
a) Class discussions  2) Planning your speech  2) Evaluating a speech 
b) Giving directions   
c) Making 
introductions and 
announcements 
 Vocabulary: Using the library, Finding books, Listening for main ideas and major details 
 

23
 BIBLIOGRAFÍA 
 
ADAMS, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, 
MA: MIT Press 
 
ALLIENDE  G.,  y  CONDEMARÍN,  M.  (2002)  La  Lectura:  Teoría,  evaluación  y  Desarrollo. 
Octava Edición, Editorial Andrés Bello, Chile, 2. 
 
AMADOR,  S.  ,  CRESPO,  I  y  NIEVES,  J.  (1993).  Reflexiones.  El  profesor  de  inglés  en  el 
instituto 
suprior de ciencias médicas de la Habana‐ CUBA. 
 
ANDERSSON,  R.  C.  (1984)  Reading  in  a  foreign  language:  A  reading  problem  or  a 
language  problem?.  Londres  Longman.  Citado  en  estrategias  metacognitivas  en  la 
comprensión  de  lectura  en  inglés  como  segunda  lengua:  un  estudio  de  caso  (1). 
DODDIS ALFONSINA; 
 
ARÉVALO ET AL (2004) Enseñanza del castellano como segunda lengua en las Escuelas 
EBI de Perú. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Área de Lenguas y 
Comunicación. Ministerio de Educación del Perú. 2004 
 
ANDERSSON R. C. (1990) Psicología cognitiva y sus implicaciones. Londres. Longman. 
 
BAKER,  C.  (1996)  Foundations  of  bilingual  education  and  bilingualism.  Clevedon: 
Multilingual matters. (Trad. Cast: Fundamentos de la educación bilingue y bilinguismo. 
Madrid.Cátedra, 1997) 
 
BOJORQUE  PAZMINO,  M.  (2004)  Lectura  y  Procesos  Culturales.  Cooperativa  Ediitorial 
Magisterio. 
 
BRADLEY, L. Y HUXFORD, L.M. (1994). Organizing sound and letter patterns for spelling. 
En  G.D.A.  Brown  y  N.C.  Ellis.  Handbook  of  spelling:  Theory,  process  and  intervention 
(pp. 425‐439). Chichester, New York: John Wiley and Sons. 
 
CHAMOT, A. U. The learning strategies handbook. White Plains, NY: Longman. 
 
CHOMSKY, N. (1995) Review of B. F. Skinner: Verbal behavior. Language 35. Barcelona 
Gedisa. 
 
CLEMENTE,  L.  M.  y  DOMÍNGUEZ,  A.  (1999)  La  enseñanza  de  la  lectura,  enfoque 
Psicolingüístico y sociocultura. Ediciones Pirámide, Madrid. 
 
CLINE,  T.  y  FREDERICKSON,  N.  (1996)  Curriculum  related  assessment,  Cummins  and 
bilingual children. Clevedon: Multilingual matters.  
 
COLTHEART,  M.,  DAVELAAR,  E.,  JONASSON,  J.T.  Y  BESNER,  D.  (1977).  Access  to  the 
internal 

24
lexicon. En S. Dornic (Ed.), Attention and performance, Vol. 6 (pp. 35‐555). Hillsdale, NJ: 
Lawrence Erlbaum Associates. 
 
COLLIER,  V.  P.  (1987)  Age  and  rate  of  acquisition  of  second  language  for  academic 
purposes: TESOL. Quaterly. 
 
COLLIER,  V.  P:  and  THOMAS;  W.  P.  (1999)  How  quickly  can  immigrants  become 
proficient  in  school  English?  Journal  of  Educational  Issues  of  language  minority 
Students 5. 
 
CORSON, D. (1993) Language, minority education and gender: linking social justice and 
power. Clevedon: Multilingual matters. 
 
CUMMINS, J. (2000) Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire. 
Canada: Morata. Madrid. 
 
DIAZ  BARRIGA.  F.  y  HERNANDEZ  ROJAS  (1998)  Estrategias  docentes  para  un 
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw‐Hill México. 
 
DUTCHER,  N.  (1995)  The  use  of  first  and  second  language  in  education:  A  review  of 
international experience. Washington, DC. The World Bank. 
 
ELLIS, A.W. (1993). Reading, writing and dyslexia: A cognitive analysis, 2ª ed. Hove, UK: 
Lawrence Erlbaum Associates. 
 
FRITH, U. (1980). Cognitive processes in spelling. London, UK: Academic Press. 
 

25