20

C O N- C IEN CIA SO CIA L

S U M A R I O

Editorial: Viejos y nuevos capitalismos.

Desafíos críticos y espacios de resistencia
Tema del año: Capitalismo y conocimiento.
Reflexiones y críticas
Pensando sobre... La obra de Horacio Capel

CON-CIENCIA SOCIAL
Lecturas y textos

20 Consejo de Redacción
FEDICARIA

Raimundo Cuesta (Fedicaria-Salamanca)

20 C apitalismo
Francisco F. García (Fedicaria-Sevilla)
Paz Gimeno (Fedicaria-Aragón) y conocimiento .
Javier Gurpegui (Fedicaria-Aragón)
Juan Mainer (Fedicaria-Aragón)
Vicente Pérez-Guerrero (Fedicaria-Sevilla) R eflexiones
ISBN: 978-84-96723-50-4
ISSN: 1697-3127

y críticas
 Edición
© DÍADA EDITORA S.L.
C/ Tenerife, 2
41012 Sevilla - España
editorial@diadaeditora.com

Maquetación
Díada Editora S.L.

Ilustración de cubierta
Figuras sobre matriz amarilla (Nueva York, 2002), de Eduardo Anievas Cortines.
Óleo sobre lienzo. Obra cedida por el autor.

ISSN 1697-3127 ISBN 978-84-96723-50-4

Depósito Legal
SE-0000-2016

Impreso en España
Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del
Código Penal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad
quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o
científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.
 CON-CIENCIA
SOCIAL
Número 20. Año 2016
CAPITALISMO Y CONOCIMIENTO.
REFLEXIONES CRÍTICAS

Coordinadora del presente número:

Mª Engracia Martin VALDUNCIEL

Publicación promovida por:

FEDICARIA
fedicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica desde
perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria,
Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria
de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación
forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de
Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: www.fedicaria.org

Presencia de
Presencia dela
laobra
revista
en catálogos,
en catálogos,
directorios
directorios
y base de
y datos
baseS de datos

ERIH (European Reference Index for the Humanities).

DIALNET (Universidad de La Rioja).
LATINDEX (Plataforma de Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal).
ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas).
IN-RECS (Índice de impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales).
RESH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanidades).
DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales).
MIAR (Universidad de Barcelona).
AERES (Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur).
Consejo de Redacción
Raimundo Cuesta. Fedicaria-Salamanca
Catedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Fray Luis de León, Salamanca
Francisco F. García. Fedicaria-Sevilla
Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Sevilla
Paz Gimeno. Fedicaria-Aragón
Pedagoga
Javier Gurpegui. Fedicaria-Aragón
Profesor de Lengua Castellana y Literatura de E. S. IES Pirámide, Huesca
Juan Mainer. Fedicaria-Aragón
Catedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Ramón y Cajal, Huesca
Vicente Pérez-Guerrero. Fedicaria-Sevilla
Profesor de Geografía e Historia de E. S. IES Castillo de Luna, La Puebla de Cazalla (Sevilla)

Consejo Científico
Michael W. Apple. Universidad de Wisconsin-Madison (USA)
Beatriz Areyuna. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile
Araceli Broncano. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)
Pilar Cancer. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Aragón)
Horacio Capel. Universidad de Barcelona
Jaume Carbonell. Universidad de Vic (Barcelona)
Honorio Cardoso. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)
Helena Copetti Callai. Universidad de Ijuí (Brasil)
Sofía Corral. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (México)
Juan Delval. Universidad Autónoma de Madrid
Agustín Escolano. Universidad de Valladolid
Agustín García Laso. Universidad de Salamanca
Ivor Goodson. Universidad de Brighton (Reino Unido)
Rafael Huertas. Instituto de Historia del CSIC
Alberto Luis Gómez. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)
Francisco de Luis Martín. Universidad de Salamanca
Jaume Martínez Bonafé. Universidad de Valencia
Manuel-Reyes Mate. Instituto de Filosofía del CSIC
Luis-Carlos Ortiz. Universidad Distrital de Bogotá (Colombia)
Juan-Sisinio Pérez Garzón. Universidad de Castilla-La Mancha
Thomas S. Popkewitz. Universidad de Wisconsin–Madison (USA)
Javier Rodrigo. Universidad Autónoma de Barcelona
Jesús Romero. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)
José María Rozada. Pedagogo (Fedicaria-Asturias)
Jesús-Ángel Sánchez Moreno. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Aragón)
Aída Terrón. Universidad de Oviedo
Rafael Valls. Universidad de Valencia
Francisco Vázquez. Universidad de Cádiz
Antonio Viñao. Universidad de Murcia
 ÍNDICE

EDITORIAL
Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia ....................... 7

I. tema del año: CAPITALISMO COGNITIVO ........................................................ 15

Capitalismo cognitivo. Presentación
Mª Engracia Martín ................................................................................................................... 17
Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información: de la Innovación
al Big Data
Igor Sádaba ................................................................................................................................. 21
La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista
de conocimientos
Mariano Zukerfeld ...................................................................................................................... 31
La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente
al ideal del emprendimiento
Patricia Amigot y Laureano Martínez ...................................................................................... 43
La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
Sofía Guadalupe Corral ............................................................................................................... 57

II. Pensando sobre...

HORACIO CAPEL ............................................................................................................. 71
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana
y la historia del pensamiento geográfico
Núria Benach y Vicente Casals ................................................................................................... 73
Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
Xosé Manuel Souto y Francisco F. García................................................................................... 87
Conversación con Horacio Capel
Xosé Manuel Souto...................................................................................................................... 95
iII. LECTURAS y TEXTOS ................................................................................................... 119
“El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad
en la era del capitalismo
Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 121
Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
Juan Sisinio Pérez ....................................................................................................................... 127
Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad
Glicerio Sánchez .......................................................................................................................... 135
De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato
canónico de la educación española
Juan Mainer ................................................................................................................................ 143
La historia con memoria como herramienta de futuro
Ramón López Facal ..................................................................................................................... 151
El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
Julio Carabaña ............................................................................................................................. 157
Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer
F. Javier Gurpegui ....................................................................................................................... 165
 EDITORIAL
Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos
y espacios de resistencia
“Porque la denuncia de lo que hoy se llama razón
es el mayor servicio que puede rendirse a la razón”
(M. Horkheimer, Crítica de la razón instrumental).
El capitalismo, una vez más: la
recurrencia de un mot de combat
A menudo los vocablos de uso corriente
para explicar el funcionamiento de la vida
social constituyen huellas fósiles de las vio-
lentas pugnas históricas por imponer un de-
terminado significado. El “capitalismo” hasta
muy recientemente había perdido la batalla
de las palabras y, por tanto, de la legitimidad,
a pesar de los muchos éxitos materiales que
exhibían sus adalides. Si nos fijamos bien, los
conceptos y su historia funcionan como un
registro sumamente valioso para compren-
der la evolución de las relaciones de poder. El
término “capitalismo” representa, sin género
de duda, un caso paradigmático de la guerra
semántica que flanquea las contiendas socia-
les por la dominación del campo simbólico.
La historia del concepto que encierra la pala-
bra “capitalismo” resulta harto ilustrativa y
manifiesta una extremada riqueza de matices
sobre esta dialéctica siempre actuante entre
el mundo y su representación mediante el
lenguaje. La anatomía conceptual del ca-
pitalismo como modo de producción de la
modernidad puede seguirse remontándonos
a tres vocablos que poseen una antigüedad
decreciente, a saber, “capital”, “capitalista
y “capitalismo”. Karl Marx utilizó los dos
primeros en sus textos (por ejemplo, en El
capital), pero nunca “capitalismo”, al menos
hasta 1877, diez años después de la apari-
ción de su obra magna. El “capitalismo” es,
por tanto, neologismo tardío, ocasional y un
tanto ambiguo en vida de Marx, aunque des-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 7-11
pués se asentará en las organizaciones obre-
ras y en las diversas tradiciones socialistas,
pese a la labor escamoteadora de la ciencia
económica estandarizada.
Como recuerda F. Braudel (Civilización
material, economía y capitalismo, II), el con-
cepto, a menudo rodeado de confrontación,
se afirma como antónimo de “socialismo”
(palabra anterior que se remonta a Saint Si-
mon) y comparece en el periodo de entre-
guerras en algunos de los más afamados
diccionarios. W. Sombart (Der Moderne Kapi-
talismus, 1902) lanzó la noción a la arena aca-
démica. Entre la academia y las luchas de la
esfera pública el vocablo se mantendrá con
altibajos hasta nuestro tiempo, cuando han
fracasado los eufemismos como “economía
de mercado”, “economía de libre empresa”
y otros sucedáneos utilizados para desacti-
var una palabra políticamente indigesta.
En todo caso, el contexto en el que se ge-
nera el concepto en el sentido moderno que
hoy le damos abarca el tiempo que va de Tur-
got a Marx, o sea, de la Ilustración a la crítica
social del nuevo sistema económico. Por con-
siguiente, “capitalismo” pasa a formar parte
de la caja de herramientas conceptuales de la
que se dota la razón moderna. De este modo,
terminará expresando el régimen económico
general fundado en el movimiento del capi-
tal para la ampliación sin límites de sí mismo.
En cualquier caso, el término “capitalismo”,
en tanto que sistema o régimen económico,
es una realidad fuertemente establecida en
el siglo XX entre el común de los mortales e
incluso entre algunos de los reticentes econo-
mistas que huyen, como de la peste, de las
connotaciones peyorativas adheridas al pro-
pio vocablo. Así todo, se podría sostener que
el uso en el lenguaje, la valoración social y la
perspectivas de futuro del capitalismo han
-7- pp. 7-11 / Editorial
 Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia
sufrido altibajos cíclicos marcados muy es-
trechamente por la apertura o el cierre de las
expectativas de emancipación colectiva de
las clases subalternas. Por ejemplo, la crisis
económica de 2008 ha multiplicado el ejérci-
to de sus críticos y desacreditado a la marea
neoliberal de los años ochenta y noventa.
Basta echar un vistazo a la nueva literatura
económica para atisbar una crecida de las de-
nuncias intelectuales sobre los efectos del ca-
pitalismo tardío de la era de la globalización,
aunque a menudo la crítica se mantiene en la
superficie de las consecuencias más perver-
sas del sistema económico y no van al fondo
de una posible sustitución sistémica.
No obstante, la fisonomía del capitalismo
de nuestro tiempo ha dado lugar a dos proce-
sos complementarios: en primer término, su
reformulación nominal (“capitalismo postin-
dustrial”, “capitalismo postfordista”, “capi-
talismo informacional”, “capitalismo tardío”,
“capitalismo cognitivo”, etc.) y, en segunda
instancia, su recusación como sistema creador
y azuzador de los dos grandes problemas de
nuestra época, a saber, la destrucción del me-
dio ambiente y el incremento de la brecha de
desigualdad social. A pesar de ello, estamos vi-
viendo, por encima de la fragmentación de la
subjetividad postmoderna, un nuevo momen-
to de regreso a lo social merced al cual el capi-
talismo (como realidad y como palabra), refor-
zado y globalizado, vuelve a convertirse en el
objetivo de los ataques de un sector creciente
de la población. Sus dos lacras sociales más
lacerantes, la desigualdad social y el ecocidio,
siguen mereciendo nuestra atención más allá
de cualquier afán taxonómico en torno a su
morfología, funcionamiento y periodización.
Así pues, “capitalismo” no posee la condición
de un vetusto trasto conceptual, es, en cambio,
una compleja realidad dinámica y actuante
que nos interpela y nos obliga a repensar su
creciente impacto sobre nuestras vidas.
Metamorfosis del capitalismo de
nuestro tiempo: el conocimiento
como valor económico
Tales lacras sociales nos obligan a re-
pensar el significado de las categorías con
las cuales las tradiciones críticas se enfren-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
taron a él. Como es sabido, Marx, tras una
colosal labor de reinterpretación a la econo-
mía política clásica, elaboró su propia ex-
plicación del capitalismo como sistema de
explotación del trabajo basado en la extrac-
ción de plusvalía, o sea, de retribución del
capital variable (el trabajo) por debajo del
valor que creaba en el proceso de produc-
ción. Esta idea se sustentaría en la teoría
del valor-trabajo (el valor de cambio medi-
do como el tiempo de trabajo socialmente
necesario) ya presente en los economistas
clásicos. Ciertamente, tal categorización
siempre fue motivo de disputa y hoy su re-
planteamiento en el interior de la izquierda
se encuentra en el centro del llamado “ca-
pitalismo cognitivo”, como se verá en los
artículos del Tema del año de este número
de Con-Ciencia Social.
El “giro cognitivo” de la teoría clásica de
Marx a cargo de las obras neomarxistas de
un conjunto de pensadores italo-franceses
(T. Negri, Y.M. Boutang, P. Virno, M. Lazza-
ratto, entre otros) ha acuñado el concepto de
“capitalismo cognitivo” y ha exprimido la
noción marxiana de
zgeneral intellect para defender el papel
central del saber acumulado por la sociedad
en la creación de valor. En síntesis, con pala-
bras más claras, en nuestros días el valor de
las mercancías sería consecuencia, más que
del tiempo de trabajo, de la inversión directa
en el proceso productivo del conocimiento
socialmente acumulado.
Desde luego, la perspectiva teórica que
se adopte sobre este asunto lleva a corola-
rios prácticos y políticos de distinta natura-
leza. Por ejemplo, si el conocimiento social-
mente acumulado deviene en el motor que
da vida al sistema económico, se desprende
que los movimientos anticapitalistas han de
poseer una composición de clase distinta a
la tradicional. De ahí el lugar central que
han de ocupar el “cognitariado” y otros tra-
bajadores y trabajadoras sometidos y homo-
logados por un régimen laboral de “preca-
riado”. En ese marco, también cae en total
descrédito la idea, de estirpe weberiana, del
intelectual como actor social que “flota libre-
mente” por encima de la realidad clasista.
La masificación de la función intelectual y
de las profesiones vinculadas a los servicios
-8- pp. 7-11 / Editorial
 Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia
culturales lleva a la desintegración del eli-
tismo inherente a los estratos cultivados de
nuestra sociedad.
Por otro lado, resulta igualmente verdad
que cada vez más el foco de atención de la
explotación tradicional a través de la extrac-
ción de plusvalía se desplaza hacia la esci-
sión entre economía y naturaleza, lo que su-
pone la necesidad de considerar en la teoría
económica y en la praxis política los “bienes
de fondo” de la madre Tierra. La perspectiva
ecológica reclama, con mucha razón, aten-
der a esa olvidada dimensión como una va-
riable independiente y romper con la lógica
productivista introducida por el capitalismo
(e imitada por las experiencias de socialismo
real). El capitalismo se ha mostrado incom-
patible con una economía sostenible a largo
plazo, lo que obliga a imaginar el futuro in-
mediato como una compleja y delicada tran-
sición ecosocial que abra la posibilidad de
una manera distinta de relacionar a los seres
humanos con la naturaleza. Ello implica, a
su vez, que el cambio social ya no puede
imaginarse como una relampagueante toma
del poder por una aguerrida vanguardia,
sino como el difícil proceso capaz de gene-
rar condiciones y situaciones que ocasionen
una “transformación antropológica en la es-
tructura de las necesidades humanas y pa-
trones de subjetividad”1. A tal fin, desde la
esfera del pensamiento es defendible, como
hace J. M. Naredo en su Economía en evolu-
ción, un “enfoque “ecointegrador”, comple-
jo y radical que reclama un nuevo modelo
económico y un nuevo régimen político. A
nadie se le oculta que tal posición requeri-
ría reinventar un amplio bloque o alianza de
clases y estratos sociales.
Desde la caída del muro de Berlín en
1989 hasta la crisis económica actual, ini-
ciada a finales de 2007, se aprecia cómo el
supuesto triunfo final del capitalismo era
una ilusión sin porvenir. Tras la crisis, una
ola de frustración e indignación se extiende
a escala mundial. Es preciso alentar, desde
plataformas intelectuales de muy distinta
morfología, una nueva apuesta colectiva de
carácter anticapitalista. Para ello se requiere
1 Santiago Muiño. Rutas sin mapa. Horizontes de la transición ecosocial. Madrid: La Catarata, 2016, p. 88.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
deslegitimar los fundamentos mismos de la
sociedad en la que vivimos y distinguir en-
tre los objetivos de fondo y los imperativos
específicos de cada coyuntura política. Pero
la construcción de nuevos “mapas cogni-
tivos” que nos ayuden a percibir, pensar y
sentir el mundo de otra manera requiere el
concurso de un inmenso archipiélago de ini-
ciativas de resistencia capaces de hacer fren-
te a los nuevos desafíos críticos de nuestro
tiempo. Fedicaria, en sus más de veinte años
de vida, remó en esa dirección.
Balance de Fedicaria: una singladura
sin puerto seguro
El conocimiento, su producción y distri-
bución en contextos de aprendizaje escolar
ha sido uno de los temas de ocupación de
Fedicaria, la plataforma crítica que, funda-
da en 1995, publica ahora el número 20 de
su revista Con-Ciencia Social. En el gozne
entre siglos hemos asistido a la invasiva ola
ideológica del neoliberalismo y a un parcial
regreso y repunte del pensamiento crítico.
Durante estos años, no obstante, la lógica
de generación, gestión y distribución del
conocimiento ha obedecido, cada vez más,
a los imperativos del modo de educación
tecnocrático de masas. Desde las escuelas
hasta las universidades, a escala mundial,
ha ocurrido una homogeneización interna-
cional de las normas por las que se juzga
valioso el conocimiento. Desde las discipli-
nas escolares hasta los programas de inves-
tigación académicos se ha multiplicado el
carácter uniforme, instrumental y mercantil
del saber. Bajo la falacia de que vivimos en
una “sociedad del conocimiento”, llevada
a su culmen con la idolatría digital, en rea-
lidad las instituciones educativas de todos
los niveles han caído rendidas a la perversa
seducción de la racionalidad económica im-
puesta por el capitalismo de nuestro tiem-
po, trituradora de saberes improductivos y
voraz dispositivo de apropiación privada de
conocimiento generado colectivamente. Y, al
mismo tiempo que el valor del conocimien-
-9- pp. 7-11 / Editorial
 Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia
to “útil” crecía, indefectiblemente bajaba el
potencial crítico y emancipador del mismo.
Por eso no nos hemos cansado de subrayar
desde nuestras páginas la profunda conti-
nuidad estructural de las políticas educati-
vas habidas en España (y otros países) du-
rante las últimas décadas. De modo que, al
tiempo que se alcanza una escolarización
masiva sin precedentes (pero fuertemente
segmentada en los niveles superiores) y un
volumen de acumulación de conocimiento
académico-empresarial extraordinario, se
asiste a una banalización y a una grotesca
pedagogización, en todos los escalones edu-
cativos, de los fundamentos científico-filo-
sóficos del saber. Estos síntomas se han ido
desplazando de abajo a arriba del sistema
educativo, y hoy alcanzan una gravísima
manifestación en el ámbito universitario (es
el caso de la universidad española someti-
da a los imperativos de Bolonia desde prin-
cipios de este siglo). Hoy la jerarquización
en disciplinas universitarias en función de
su rentabilidad económica ha llegado al pa-
roxismo y el cultivo de nuevos campos que-
da sometido a una absurda “papermanía”,
a una producción seriada de mercancías
científicas, a modo de píldoras dosificadas,
sometida a un estricto y esperpéntico ri-
tual de reconocimiento que viene a ser una
“cienciometría” o epistemetría” fundada en
una economía de publicación de papers2. De
esta suerte, en el “capitalismo académico” la
rentabilidad y evaluación de toda investiga-
ción se acompaña de una lógica consumista
de la acumulación por la acumulación, que
lleva a la necesidad de llenar una gigantesca
escombrera de chatarra intelectual sin sen-
tido aparente (su sentido último estriba en
legitimar las relaciones de saber-poder en el
ámbito académico y empresarial).
De lo que hablamos es, pues, de tenden-
cias nuevas y profundas del capitalismo en
relación con el conocimiento. En realidad,
el proceso de producción de conocimiento
no obedece solo a exigencias mercantiles,
pues su rentabilidad es también ideológi-
ca. Entendiendo por tal la adscripción en el
2 José Carlos Bermejo Barrera. La tentación del rey Midas. Madrid: Siglo XXI, 2015, p. 130.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
cuerpo del sujeto de habitus de percepción,
comprensión y juicio del mundo. En una pa-
labra, la “violencia simbólica”, la coacción
admitida que legitima el estado de cosas de
la realidad, es inherente a tales nuevos pro-
cesos de producción científica y de aprendi-
zaje institucional.
De ahí que balsas, como Fedicaria, flo-
tando a la deriva en el piélago del nuevo
capitalismo, tengan la convicción de que
el motivo de su existencia se deba princi-
palmente a la razón crítica que invita a la
resistencia. Naturalmente, siempre fuimos
conscientes de nuestras limitaciones, pero
también de constituir un modesto ejemplo,
entre otros muchos, del ejercicio de la con-
traviolencia simbólica. Un ejemplo del que
finalmente nos permitimos realizar un bre-
ve balance en este número de nuestra revis-
ta, que, a buen seguro, cierra una etapa de
nuestra existencia.
Desde 1997 se han publicado veinte nú-
meros de nuestra revista Con-Ciencia Social
(quizás este que tenéis a la vista, queridos
lectores y lectoras, sea el último que se con-
fecciona en papel). Nuestra plataforma de
pensamiento crítico es y ha sido un espacio
de resistencia intelectual que se ha negado,
con mayor o menor énfasis, a aceptar el ca-
pitalismo y el mundo educativo y cultural
como datos de una realidad intocable. Fun-
dada formalmente en Madrid en 1995, cons-
tituimos una entidad que agrupa a profeso-
ras y profesores, de distintos niveles educa-
tivos (en su mayoría ejercientes de la ense-
ñanza de las ciencias sociales en educación
secundaria), implicados en el común im-
pulso de producir y transmitir pensamiento
crítico sobre y en las instituciones escolares
mediante la reflexión individual y colecti-
va de sus miembros y la ayuda de una rica
gama de colaboradores externos. Sin ningún
tipo de ayuda económica ni dependencia de
institución alguna, en Fedicaria se piensa e
investiga sobre un extenso abanico temáti-
co como la didáctica crítica y otros asuntos
vinculados al mundo de la educación y a la
esfera de la cultura.
- 10 - pp. 7-11 / Editorial
 Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia
El embrión de Fedicaria nace de unos
itinerantes “seminarios de desarrollo curri-
cular” (1991-1995) integrados por grupos
innovación de varios territorios de España
(Ínsula Barataria, Cronos, IRES, Asklepios,
Aula Sete, Pagadi, Gea-Clío, etc.). Su histo-
ria es, pues, la de una organización que se
va gestando sin un diseño preestablecido,
sin un destino manifiesto a no ser el explí-
cito pero difuso interés emancipador que
convoca a gentes relacionadas con el siste-
ma educativo, la mayoría de ellas versadas
en las luchas sociopolíticas y pedagógicas
mantenidas desde el tardofranquismo y la
Transición a la democracia.
Fedicaria es organización que carece de
la figura del “afiliado” o “cotizante”. Des-
de su origen y más ahora, se trata de una
estructura organizativa sumamente flexible
y muy liviana, que, a pesar de las onerosas
barreras que ha tenido que salvar (las fron-
teras estrechas que el academicismo pone
al conocimiento), ya cumplió algo más de
veinte años. La identidad de una organiza-
ción con un fluido e inconsistente aparato
burocrático (sin estatutos, sin afiliados, sin
votaciones, de entrada y salida libre, siem-
pre muy abierta al escrutinio de otros) no
podía dejar de ser, a su vez, muy líquida
y cambiante. Por no tener no ha tenido ni
siquiera un programa o norma a la que so-
meterse, y ha dependido, en gran parte, de
un alto grado de improvisación, de volun-
tarismo, de las relaciones de amistad y del
abundante trabajo de investigación y orga-
nización de sus componentes más compro-
metidos. La identidad intelectual crítica se
ha gestado conforme se han ido publicando
números de la revista y celebrando jornadas
de encuentro. Más allá de la plasmación real
de estos deseos, la federación mantiene una
presencia pública relevante a través de la
revista, una página web, una lista de correo
Fedicaria y unos encuentros bianuales, pero
el conjunto de sus miembros mantienen plu-
rales proyectos de investigación, estudio y
formación del profesorado tanto o más vin-
culados a la adscripción profesional de cada
cual que a una supuesta plataforma común
de pensamiento fedicariano (cuya hipotética
existencia es algo que podrán descubrir o no
futuras investigaciones sobre su historia).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
En resumen, podría decirse que Fedicaria
ha actuado durante estos años más como un
espacio muy libre, abierto y dinámico de es-
cucha, presentación y debate de materiales
intelectuales (lo cual no es poco) que como
una plataforma intelectual albergadora de
un pensamiento común elaborado colectiva-
mente (lo cual seguramente era demasiado
pedir).
Fedicaria, como colectivo intelectual
autónomo y crítico, se ha alimentado del
trabajo de investigación y reflexión de sus
miembros dentro de un contexto de estímu-
los endógenos al margen de (o en paralelo
a) la lógica académica de producción de co-
nocimiento. No obstante, la relación con el
mundo universitario ha sido compleja y no
de mero rechazo. Nos beneficiamos de ma-
nera muy particular de la generación de tesis
doctorales realizadas por algunos fedicaria-
nos en los años noventa, que superaron con
creces el inicial propósito de diseñar proyec-
tos de enseñanza y que desembocaron en re-
levantes aportaciones a la historia del currí-
culum. Fueron estas tesis y sus autores (habi-
tualmente profesores de instituto con tardía
vocación investigadora) los que alimentaron
nuevas inquietudes y perspectivas más am-
plias que se prolongaron en una segunda
generación de investigación académica en
la década siguiente. Tras el encuentro cele-
brado en Salamanca en 1997, Fedicaria fue
extendiendo la temática de sus intereses, de
modo que a partir de la atención dominante
por la didáctica de las ciencias sociales se de-
sarrollaron indagaciones de carácter teórico
más general como la genealogía del conoci-
miento escolar, las consecuencias educativas
de la Teoría Crítica de la Escuela de Fráncfort
(por ejemplo, las teorías de Habermas), la
historia social de las disciplinas e institucio-
nes escolares, la formación del profesorado,
el análisis de la práctica en el aula, la imagen
en el contexto de la didáctica crítica, la teoría
de la acción, los deberes de la memoria en
la educación y otras muchas vetas que sería
prolijo precisar aquí.
A ello se unieron programas personales
de trabajo u otros vinculados a los pocos
departamentos universitarios de didáctica
de las Ciencias Sociales (Cantabria, Sevilla)
relacionados con Fedicaria. Cabe destacar,
- 11 - pp. 7-11 / Editorial
 Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia
entre 2002 y 2012, el Proyecto Nebraska
que ensayó una investigación intergrupal
e interterritorial centrada en el estudio so-
ciogenético de la educación española. En
su entorno se generó una colección de la
editorial Octaedro (Educación. Historia y crí-
tica), en la que se publicaron varios libros
fedicarianos. En ese mismo tramo tempo-
ral se intentaron actividades de formación
en colaboración con varias universidades
(Salamanca, Zaragoza, Complutense de
Madrid), Centros de Profesores, y colabo-
raciones con otros colectivos (por ejemplo,
REDES en Andalucía). Por otra parte, han
tenido continuidad los proyectos de inves-
tigación del Departamento de Didáctica de
las Ciencias Sociales de la Universidad Se-
villa sobre didáctica de las ciencias sociales
y formación del profesorado.
Nuestra revista ha constituido un fiel
espejo de nuestras múltiples inquietudes y
reiteradas preocupaciones. Ha sido un órga-
no no solo dedicado a celebrar la excelencia,
sino también un foro para facilitar la cola-
boración de personas, de dentro y fuera de
Fedicaria, con muy distinto grado de celebri-
dad intelectual. En nuestra sección “Pensan-
do sobre…” hemos afrontado una aventura
inédita y muy relevante, a saber, explorar
el itinerario y la obra (a través de entrevis-
tas y estudios bioprofesionales) de aquellas
personas que en España han sido maestros
de nuestra generación (J. Fontana, J. Varela,
V. Bozal, J. Delval, C. Lerena, J.M. Naredo,
A. Viñao, M.A. Pereyra, R. Gubern, M. Re-
yes Mate, J.L. Peset, I. Fernández de Castro,
J. Aróstegui, M. Sacristán y H. Capel, entre
otros). Una magnífica galería que podría
servir a modo de síntesis de lo más creativo,
desde perspectivas críticas, del pensamiento
español en ciencias humanas en las seis últi-
mas décadas. Quizás merecería que alguien
se animara a reunir tales perfiles bioprofesio-
nales en una publicación autónoma.
El caudal de pensamiento crítico acumu-
lado en estos años constituye un patrimonio
colectivo tangible que se compendia en múl-
tiples publicaciones y programas de forma-
ción En cualquier caso, esta ya larga travesía
conlleva una rica experiencia de gran valor
ilustrativo acerca de los “posibles” del pen-
samiento crítico en nuestra sociedad, que
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
debería ser objeto de escrutinio externo, por-
que muestra las adversidades y peligrosos
escollos de una navegación que ha tenido
que combatir, además de la marea neolibe-
ral y neoacademicista que inunda nuestro
mundo, con la incomprensión cuando no la
hostilidad de algunas instituciones acadé-
micas que perciben a Fedicaria como intru-
so en corral ajeno. Así pues, sin hipotecas ni
apoyo institucional de ninguna clase, a me-
nudo con incomprensión del mundo circun-
dante, sin recompensa material, la cosecha
de esta peculiar y nada habitual plataforma
de pensamiento crítico puede calificarse de
fecunda. Así lo afirmamos y constatamos ro-
tundamente sin triunfalismo pero sin som-
bra de derrotismo.
*****
Este número 20 de Con-Ciencia Social se
compone de tres secciones. La primera, el
“Tema del año”, acoge cuatro artículos sobre
diversas dimensiones del nuevo capitalismo
cognitivo, precedidos de una presentación
a cargo de Marién Martín, coordinadora de
este número: “Capitalismo cognitivo y So-
ciedad de la Información: de la Innovación
al Big Data”, de Igor Sádaba; “La piratería
des-comunal: los orígenes de la acumula-
ción capitalista de conocimientos”, de Ma-
riano Zukerfeld; “La subjetividad puesta
a trabajar: identificación y tensiones frente
al ideal del emprendimiento”, de Patricia
Amigot y Laureano Martínez; y “La lógica
de funcionamiento de la Universidad y el
capitalismo cognitivo”, de Sofía Guadalu-
pe Corral. La segunda sección, “Pensando
sobre…”, coordinada en esta ocasión por
Xosé Manuel Souto y Francisco F. García, se
dedica a la egregia personalidad intelectual
del geógrafo Horacio Capel, figura con la
que los miembros de Fedicaria hemos man-
tenido en nuestra formación y trayectoria
docente una deuda de gratitud impagable.
Consta de un artículo sobre su obra cientí-
fica a cargo de Núria Benach y Vicente Ca-
sals (“Horacio Capel, una trayectoria entre
la geografía urbana y la historia del pensa-
miento geográfico”), de otro, obra conjunta
de los coordinares, sobre la proyección edu-
cativa del ilustre geógrafo (“Preocupaciones
- 12 - pp. 7-11 / Editorial
 Viejos y nuevos capitalismos. Desafíos críticos y espacios de resistencia
y propuestas educativas del profesor Ho-
racio Capel”) y de una entrevista efectua-
da por X.M. Souto. Finalmente, la sección
“Lecturas y textos” aporta siete lecturas
significativas sobre un diversificado abani-
co de temas, a cargo de Raimundo Cuesta,
Juan Sisino Pérez Garzón, Glicerio Sánchez
Recio, Juan Mainer, Ramón López Facal, Ju-
lio Carabaña y Javier Gurpegui.
Queremos dar públicamente las gracias
a todos los desinteresados colaboradores
que nos ayudaron a confeccionar este últi-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
mo número en papel. También damos nues-
tro agradecimiento, lo que ya viene a ser una
costumbre, a Eduardo Anievas Cortines,
pintor cántabro afincado en Nueva York,
por cedernos la posibilidad de convertir
otro de sus cuadros en portada de este nú-
mero. Y cabe, finalmente, reconocer la tarea
de la editorial de esta revista, Díada Editora.
Y a todos y todas, lectores y suscriptores, de-
bemos encomiar su apoyo para empujar co-
lectivamente esta nave hacia una singladura
incierta y sin puerto de llegada.
- 13 - pp. 7-11 / Editorial
 I
Tema del año
Capitalismo cognitivo

Capitalismo cognitivo. Presentación

Mª Engracia Martín

Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información:

de la Innovación al Big Data
Igor Sádaba

La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación

capitalista de conocimientos
Mariano Zukerfeld

La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones

frente al ideal del emprendimiento
Patricia Amigot y Laureano Martínez

La lógica del funcionamiento de la Universidad

y el capitalismo cognitivo
Sofía Guadalupe Corral
 Capitalismo cognitivo. Presentación
Parece necesario aportar algún tipo de
explicación a propósito de la elección del
concepto “capitalismo cognitivo” como eje
articulador de la sección Tema del Año de
Con-Ciencia Social, que incluye cuatro contri-
buciones que enmarcan sus objetos de aná-
lisis en dicha noción. La identificación del
final de una fase del capitalismo y el paso
hacia otro, que recibirá diferentes calificacio-
nes, entre ellas, cognitivo o informacional, se
debe a autores como Y. Molulier Boutang, A.
Corsani, A. Negri, M. Lazzarato, F. Berardi,
C. Vercellone, A. Fumagalli, entre otros, que
consideraron y analizaron la relevancia de
la información, el conocimiento, la comuni-
cación, la creatividad, etc., como elementos
clave de valorización del capital en un siste-
ma en el que iban adquiriendo importancia
la extensión de la tecnología electrónica y la
virtualización e internacionalización de la
economía. Este fenómeno no implicó la des-
aparición de la transformación de materias
primas, y las formas de explotación asocia-
das al capitalismo industrial, pero, aducen
estos autores, el peso de estos procesos en
la economía comenzaba a resultar inferior
en relación con el valor de las mercancías
a partir del “trabajo inmaterial” añadido.
Precisamente, se ha cuestionado la idea de
la relevancia del conocimiento en la produc-
ción, pues, stricto sensu no es algo nuevo; de
hecho los teóricos del capitalismo cognitivo
han bebido en fuentes marxistas partiendo
de conceptos como el de general intellect, un
sujeto colectivo de producción entrevisto
por el economista de Tréveris.
Sin embargo, la noción capitalismo cog-
nitivo, considerando el adjetivo como no
totalizador del modo de producción, nos pa-
rece, no obstante, relevante para dar cuenta
de cambios que se han venido produciendo
en las sociedades desde el último cuarto del
siglo pasado, y que el capital intenta absor-
ber en su beneficio: así, el uso intensivo de
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 17-20 - 17 -
M. Engracia Martín Valdunciel
Universidad de Zaragoza
la tecnología informacional y comunicativa
para generar valor, la mercantilización de la
institución y del conocimiento en la univer-
sidad, las nuevas formas de privatización a
partir de la expropiación de trabajo produ-
cido colectivamente o los recientes modos
de explotación basados en la interiorización
de una autodisciplina a partir de la auto-
nomía el conocimiento y la creatividad de
los sujetos, en entornos cada vez más des-
regulados. Es innegable que el capitalismo
“embridado” de la posguerra resurge con
nuevo espíritu, en expresión de Boltanski
y Chiapello, de la crisis de los años 70 del
siglo pasado a partir de la actualización de
las tesis liberales de autores de la Escuela
de Friburgo (como F. Hayek, W. Eucken, W.
Röpke, A. Rüstow, etc.) y de la de Chicago
(M. Friedman, G. Becker, T. Schultz, etc.),
propulsado convenientemente por las polí-
ticas de signo neoliberal que se extienden en
los años 80. El nuevo orden liberal se glo-
baliza a partir de la actuación desregulado-
ra de poderosas instancias transnacionales,
como la OCDE (1961) o la OMC (1995), de la
potente actividad discursiva de think tanks,
o del importante rol que juegan los Estados
nación como generadores de condiciones de
competencia y privatización, correlato de
dinámicas y líneas de actuación generadas
fuera de sus límites. El sistema productivo,
en fin, no es ajeno a las sensibilidades críti-
cas de los años 60 hacia la uniformización
del trabajo en cadena o las formas de alie-
nación que propiciaba; de forma tal que el
capitalismo asumirá algunos de los postu-
lados, como la reivindicación de la creativi-
dad o la comunicación, que recontextualiza
en nuevas formas de gestión para producir
valor, para propiciar mayores rendimientos
y nuevos procesos de dominación.
Si las relaciones entre la producción sim-
bólica y las prácticas materiales han sido
siempre insoslayables para comprender la
 Capitalismo cognitivo. Presentación
dinámica social, en las sociedades actuales,
en las que los dispositivos de construcción
de signos y discursos así como los grupos
capaces de construirlos se multiplican, el
análisis de esas relaciones se muestra im-
prescindible. Máxime teniendo en cuenta
que las formas de coerción y dominio no
se muestran tan explícitas como en épocas
anteriores (en etapas asociadas a la Moder-
nidad), pues la hegemonía intenta ejercerse
a través de procesos de dominación más
opacos. El “giro narrativo” supuso un alda-
bonazo a la hora de llamar la atención sobre
el efecto de las argumentaciones y las signi-
ficaciones en los procesos de creación, con-
trol, legitimación y cambio sociales. Preci-
samente, porque la acumulación de signos,
de información, de símbolos, etc., no apor-
ta sentido y significado mediante su mera
multiplicación y acumulación, se necesitan
discursos, enunciados que aporten una ex-
plicación de la realidad, una estructura in-
teligible, en definitiva, una orientación. De
ahí, la batalla de grupos sociales, con status
y poder diferentes, por establecer interpre-
taciones y argumentaciones sobre lo que se
entiende por realidad: porque lejos de des-
cribir, los discursos generan, construyen la
realidad a partir de la relación dialéctica en-
tre significados, sujetos sociales y prácticas
materiales.
Como es sabido, F. Lyotard, entre otros
filósofos, entendió la posmodernidad como
una etapa en la que las grandes narrativas
(asociadas a la Modernidad) dejaban de te-
ner sentido. Paradójicamente, hemos asis-
tido desde el último cuarto del siglo pasa-
do a la construcción y apuntalamiento del
gran relato, sustentado por diversas líneas
discursivas, de la racionalidad capitalista y
la naturalización del mercado. Se trata de
un potente dispositivo que ha ahormado
el imaginario social y actuado como marco
de interpretación, proponiendo el horizon-
te de lo pensable, los valores legítimos, el
conocimiento correcto o las reglas adecua-
das de interrelación social. La construcción
de la gran narrativa se ha apoyado en una
neolengua con significantes repetidos “ad
nauseam” como sociedad de la información,
innovación, “management” o emprendedu-
ría, algunos de los cuales son analizados y
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
problematizados en artículos del Tema del
Año, lejos de su formulación positiva por las
factorías de construcción de sentido.
Así, I. Sádaba encauza su análisis a
cuestionar la unidimensionalidad y la li-
nealidad interpretativa de conceptos como
innovación o Big Data, asociados en su for-
mulación discursiva a modernización tec-
nológica, creatividad, progreso, etc., en el
marco de la sociedad de la información y
el conocimiento. El análisis histórico de es-
tas nociones nos remite a sujetos, intereses
y finalidades de forma que las despoja de
su, supuesta, asepsia y objetividad. El con-
texto de surgimiento de iconos discursivos
del capitalismo último, como sociedad de la
información y conocimiento, no es otro que
el de la crisis múltiple de los años 70 y las es-
trategias de orden geopolítico y económico
que se potencian para darle respuesta. Por
consiguiente, la tecnoutopía informacional
que sustenta el capitalismo cognitivo, ana-
liza el autor, cuenta con diferentes estratos
de espesor, por lo que no debería entenderse
desligada de su dimensión de dominio y ne-
gocio. La sociedad de la información implica
una sociedad tecnocrática que no contempla
el conflicto de intereses sociales ni políticos,
cuestiones que, hipotéticamente, habrían
sido superadas, así como tampoco el valor
de uso del conocimiento. Sin embargo, las
promesas de libertad y crecimiento econó-
mico del capitalismo informacional son in-
disociables de la tecnología y la transparen-
cia informativa (the free flow of information);
un tándem que sí parece dar cauce global
a las tesis de F. Hayek basadas en informa-
ción y sistema de precios como reguladores
y legitimadores del libre mercado; de forma
que en el enjambre de redes los agentes eco-
nómicos, bien provistos de dispositivos de
información, pueden hacer libremente sus
elecciones racionales. Hay, por tanto, una
tensión por el control de la significación y
del uso de la tecnología: las dinámicas so-
ciales que seamos capaces de establecer
-entre ellas pensar de forma compleja el es-
pacio global digital, que, lejos de ser neutro,
contiene una gramática relacional y políti-
ca, como puntualiza Sádaba- determinarán
si puede producirse un detournement de su
proyección hegemónica.
- 18 - pp. 17-20 /M. Engracia Martin Valdunciel
 Capitalismo cognitivo. Presentación
M. Zukerfeld enfoca su atención a las
formas de mercantilizar y privatizar el co-
nocimiento en el capitalismo. Su punto de
vista avala, de alguna forma, la utilidad de
la categoría capitalismo cognitivo al validar
el trabajo inmaterial como componente cla-
ve de generación de valor y, por consiguien-
te, susceptible de expropiar y privatizar.
Zukerfeld se sirve del sustantivo piratería
para referirse a formas de apropiación in-
debida, tanto las rapiñas procedentes de pe-
queños piratas como las relativas a grandes
corporaciones. No le interesa analizar por
qué las raterías son perseguidas por la ley
y por los discursos dominantes mientras los
grandes expolios entran dentro de la lega-
lidad y son bien vistos. El autor pretende
subrayar la tesis según la cual la piratería,
la apropiación indebida de conocimiento,
habría sido, y es, una dinámica histórica del
capitalismo que se encuentra en la base de
formación de grandes corporaciones o que
contribuyó a la acumulación de conocimien-
to en países occidentales, como en la Inglate-
rra de la Revolución Industrial o en los USA.
De tal forma que, una vez adquirido un cier-
to status económico, la apropiación deja de
ser rentable, por lo que se considera ilegal
y se persigue para hacer valer los derechos
propios sobre el conocimiento acumulado
frente a terceros; estos procesos implican el
cercamiento de saberes mediante derechos
restrictivos relativos a la propiedad intelec-
tual. Para ilustrar la tesis, el autor ofrece, a
modo de estampas históricas, diferentes ca-
sos en los que muestra situaciones de pirate-
ría: desde la expropiación del conocimiento
de los trabajadores propio del taylorismo (co-
nocimiento que se traslada a las máquinas),
al fenómeno de la biopiratería asociada a la
expropiación de un saber colectivo ancestral
que, al no estar registrado, se rapiña por
parte de las multinacionales. A Zukerfeld
le interesa destacar la situación de neocolo-
nialismo que los países propietarios de de-
rechos sobre la propiedad intelectual ejercen
sobre el resto del mundo, principalmente en
los países periféricos como América Latina;
el fenómeno en el siglo XX y el XXI se pro-
duce mediante políticas de desregulación
con el protagonismo de la OMC a través de
acuerdos restrictivos, como el Acuerdo de
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Derechos sobre Propiedad Intelectual relati-
vos al Comercio (ADPIC). El conocimiento
del origen histórico de los procesos de acu-
mulación, sugiere el autor, deslegitima las
medidas de imposición de derechos de pro-
piedad a países terceros.
La aportación de Amigot y Martínez
aborda un aspecto clave analizado por los
teóricos del capitalismo cognitivo, cual es la
relevancia de la creatividad, la iniciativa, las
emociones, etc., de los sujetos para producir
valor. Los autores analizan cómo la promo-
cionada figura del emprendedor, tanto des-
de el ámbito económico como del educativo,
y los valores positivos asociados a su imagen
(libertad, creatividad, pasión, autonomía,
etc.), apelan al ajuste interno de los indivi-
duos con formas de ser y de actuar que pue-
den relacionarse con un aspecto de primer
orden en el modelo productivo, “la subjeti-
vidad puesta a trabajar”. Los investigadores
proponen interpretar la promoción de la fi-
gura del emprendedor como un mecanismo
de normalización y movilización subjetiva
para producir el sujeto que el capitalismo
precisa al extender el proceso productivo a
toda la existencia, al difuminar la diferencia
entre tiempo de vida y tiempo de trabajo en
marcos de empleo cada vez más desregu-
lados y desprotegidos. De tal forma que la
(auto)disciplina para moldearse conforme
al ideal que se propone desemboque en un
sujeto de rendimiento, como analiza B.C. Han
partiendo de las tesis de Foucault. El lugar
que ocupan la subjetividad y las emociones
en la producción, así como la precariedad y
subordinación -aspectos asociadas al trabajo
femenino- permiten a los autores entender
la incorporación de estos rasgos a las nuevas
formas de trabajo como un proceso de femi-
nización. A partir del trabajo de campo con
personas emprendedoras, el análisis mues-
tra la tensión entre el discurso del ideal em-
prendedor (presentado como individuo au-
tónomo y soberano) y la práctica material,
condicionada por contextos relacionales y
estructuras de desigualdad.
S. Corral centra su interés en estudiar
cómo la expansión del radio de acción de
la racionalidad del mercado se materializa
en la especificidad del denominado capi-
talismo académico en el medio universita-
- 19 - pp. 17-20/M. Engracia Martín Valdunciel
 Capitalismo cognitivo. Presentación
rio. La lógica afecta tanto a la institución
en sí como a los procesos de generación de
conocimiento o a la formación del capital
humano que lleva a cabo. Principalmente,
como se sabe, a partir de condicionantes
exógenos, como los recortes públicos en la
financiación de la Universidad o el some-
timiento de esta a criterios de rentabilidad
y de cumplimiento de normas procedentes
de diferentes agencias de control y acredita-
ción. Entre las determinaciones endógenas
una de las más eficaces ha sido y es la in-
troducción de la gestión empresarial como
fórmula de organización y funcionamiento.
Las aportaciones de Corral referidas a la
institución universitaria en México y sus
concomitancias con otros países, como en
el caso español, no hacen sino certificar la
estandarización y la globalización de las
políticas económicas y educativas propues-
tas por organizaciones internacionales. La
autora pone de manifiesto las contradic-
ciones entre una economía basada en los
intangibles producidos de forma colectiva
y la dificultad inherente para detectarlos y
apropiarlos debido a su difusión, su vola-
tilidad y su carácter colectivo. También se
da la paradoja de la necesidad, por parte
del capital, de su control y planificación, y
la dificultad de disciplinar la creatividad y
la libertad asociadas a los procesos de ge-
neración de conocimiento, como ocurre en
el ámbito universitario. Por otra parte, no
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
se ocultan las dificultades a la hora de le-
gitimar la privatización del conocimiento
mediante el ajuste de normativas, dado
que los procesos de construcción de conoci-
miento muestran a menudo un continuun
entre autor/propietario/consumidor.
Terminamos recuperando una de las
ideas expuestas al principio de esta pequeña
presentación: la conflictividad existente en
la arena social por la producción y apropia-
ción de sentido y de poder. El hecho incues-
tionable de la existencia de un gran relato no
significa que las prácticas sociodiscursivas
se reduzcan a la lógica de la reproducción y
del dominio absoluto de las opciones domi-
nantes y naturalizadas de hegemonía. Como
se ha indicado en el editorial de este número
–a propósito de las aportaciones realizadas
por algunas plataformas de pensamiento
crítico, como Fedicaria­­– ha habido, y hay,
discursos que retan lo establecido y pugnan
por resignificar lo social de la misma forma
que hay prácticas materiales antagonistas
que proyectan narrativas diferentes al pen-
samiento dominante.
No nos queda sino agradecer a los inves-
tigadores que participan en el Tema del Año
su contribución para comprender mejor
tanto algunas claves del modelo producti-
vo como las formas que despliega el poder
para incidir mejor en sus contradicciones a
la hora de proyectar prácticas y discursos
alternativos.
- 20 - pp. 17-20 /M. Engracia Martin Valdunciel
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la
Información: de la Innovación al Big Data

Igor Sádaba Rodríguez

Artículo recibido el 3 de mayo y aceptado el 12 de junio de 2016. Universidad Complutense de Madrid

Resumen
El Capitalismo cognitivo está íntimamente asociado a una serie de promesas que vehicula la
Sociedad de la Información y el Conocimiento a través de discursos que encumbran la información
y el desarrollo tecnológico de forma inigualable. Ello se ha construido históricamente a través de
la idea de Innovación como único modelo de cambio social y como supuesta salida a las diferentes
crisis capitalistas de las últimas décadas. Actualmente, las virtudes del Big Data, el gran magma
de datos que producen las tecnologías digitales, se perfilan como nuevas soluciones naturales a las
crisis financieras. Todo ello está preñado de un gran determinismo tecnológico y de una fetichiza-
ción naturalista del desarrollo técnico. Sin embargo, la obsesión por el crecimiento del Big Data y
la innovación tecnológica esconde en su interior el olvido del contexto social de tales fenómenos y
bloquea cualquier apropiación ciudadana de lo tecnológico.
Palabras clave: Capitalismo cognitivo; Innovación; Big Data; Determinismo tecnológico.

Abstract
Cognitive Capitalism and Information Society: from Innovation to Big Data
Cognitive Capitalism is closely associated with a series of promises that conveys the Infor-
mation and Knowledge Society through discourses that exalt the information and technological
development in unmatched form. This has been historically built through the idea of Innovation
as a unique model of social change and as alleged departure at various capitalist crises of recent
decades. Currently, the virtues of Big Data, the great magma of data produced by digital tech-
nologies, are emerging as new natural solutions to the financial crisis. All this is fraught with a
technological determinism and a naturalistic fetishization of technical development. However, the
obsession with Big Data growth and technological innovation forgets the social context of such
phenomena and blocks any citizen appropriation of technology.
Keywords: Cognitive capitalism; Innovation; Big Data; Technological Determinism.

Introducción sido conceptualizado a través de todos los

El “Capitalismo cognitivo” puede ser
abordado desde diferentes enfoques y mi-
radas. Generalmente ha sido tratado como
un mero modelo económico alimentado por
el ciclo digital o nutrido de las colaboracio-
nes en red. Esto es, como un sistema pro-
ductivo basado en la “inteligencia colectiva
y conectada” (VV.AA., 2004). También ha
mecanismos que privatizan y mercantilizan
dicho conocimiento. En nuestro caso, el in-
terés está en visualizarlo más bien como un
paradigma íntimamente asociado a las pro-
mesas de una Sociedad de la Información y
el Conocimiento (SIC) que encumbra la in-
formación y el desarrollo tecnológico de for-
ma inigualable como valores (económicos).
La evolución inexorable de las infraestruc-

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 21-30 - 21 -

 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
turas técnicas, se nos anuncia, proveerá de
una futura abundancia en conocimiento por
encima de cualquier otro factor, garantizan-
do un crecimiento ilimitado.
Esta retórica promisoria se ha construi-
do históricamente a través de una serie de
tópicos entre los que destacó, en un inicio,
la idea de Innovación. Dicho término se ha
instalado en el vocabulario cotidiano como
el único modelo de cambio social y como
supuesta salida a las diferentes crisis eco-
nómicas de las últimas décadas. Desde 1973
hasta las turbulencias actuales, la mitología
neotecnológica (innovar a cualquier precio)
ha ido creciendo como valioso horizonte
de soluciones y modelo de bienestar social.
Con posterioridad, las esperanzas del Big
Data, el gran magma de datos que produ-
ce el digitalismo y la actuación empresarial,
junto con esas figuras heroicas denomina-
das emprendedores, se perfilan como curas
naturales a las crisis financieras. Ante los
bloqueos y atolladeros del capitalismo glo-
balizado, las opciones individuales y tecno-
lógicas se postulan como las únicas posi-
bles. Más allá de su corrección, adecuación
o éxito, pareciera que no pueden pensarse
otro tipo de opciones o políticas posibles. Si
algo se puede llamar Capitalismo cognitivo
también son todos esos relatos que engra-
san los dispositivos económicos y facilitan
que la economía funcione como lo hace.
En este artículo nos interesa centrarnos en
estos “discursos del presente” (Alonso y
Fernández, 2013) para desvelar las posturas
que mantienen este modelo socioeconómi-
co a pleno rendimiento.
Posturas que, por cierto, y dando un
paso más, están preñadas de un gran deter-
minismo tecnológico en su versión contem-
poránea y sutil. Tal determinismo, el hecho
de considerar el desarrollo técnico como
ente autónomo e independiente, sombrea
y ningunea las condiciones institucionales,
políticas y sociales que permiten apropiar-
se de las tecnologías y hacer uso de ellas.
Por todo ello, una supuesta carrera natural
y neutra de hipertecnologización se nos
presenta casi como la única utopía capi-
talista donde mercados y artefactos nos
convertirán a todos en individuos libres y
plenos. La obsesión por el crecimiento y la
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
innovación tecnológica esconde en su inte-
rior el olvido del contexto social de tales fe-
nómenos. Frente a ello, se podrían colocar
los intentos de muchos grupos políticos y
ciudadanos por hacer un uso transforma-
dor y potencialmente subversivo o demo-
crático de las mismas. Por todo ello, una de
las conclusiones que pretendemos apuntar
es que precisamente el Capitalismo cog-
nitivo se sostiene sobre concepciones casi
religiosas de la tecnología, presentando un
mundo donde la relación que establecemos
con el espacio técnico es problemática para
una visión emancipadora.
La Sociedad de la Información y
el Conocimiento y el Capitalismo
cognitivo, una huida hacia adelante
Pensar la historia de las tecnologías ha
solido convertirse en un ejercicio de des-
cripción pormenorizada de minucias técni-
cas y supuestas anécdotas. Si bien son datos
relevantes, en ocasiones, dichos esfuerzos
genealógicos deberían hacer aflorar las rela-
ciones de cada tecnología con su entorno so-
cial y no tanto consigo mismas. En ese senti-
do, aquello que denominamos Sociedad de
la Información y el Conocimiento (SIC), a
pesar de la ubicuidad y presencia abruman-
te en el vocabulario cotidiano, tiene apenas
unas décadas. Como diría un autor famoso,
las nuevas tecnologías como esperanza de
progreso son un invento reciente. El contex-
to en el que surge dicho término no es un
remanso de libertad, emancipación o pro-
puestas alternativas sino de la maquinaria
de la modernización capitalista occidental
del siglo XX. En ese marco, la llegada inicial
del ciclo tecnológico-digital conllevaba al
menos dos grandes promesas.
En primer lugar, Mattelart nos recuer-
da que, más allá de dónde hayan llegado
finalmente esos procesos o dispositivos, el
universo de la comunicación, desde el siglo
XIX hasta ahora, está preñado de utopías y
distopías, de proyectos políticos futuros y
de sugerentes diseños sociales funcionales
a diversos momentos históricos (Mattelart,
2001). La tecnología no es meramente un
- 22 - pp. 21-30 /Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
cachivache o dispositivo, sino también los
imaginarios sociales que le acompañan y le
dan sentido. En concreto, el autor francés
nos habla del “envite geopolítico” que se
abre tras la caída del muro y la irrupción
de las tecnologías digitales como impulso
a cierto capitalismo “sin mediadores, sin
muros, sin leyes y sin fricciones”. De algu-
na manera, tras la guerra fría y el eterno
enfrentamiento militar entre bloques, la
apertura a un planeta hiperconectado re-
presentaba una promesa de “sociedad civil
global” muy tentadora. No es extraño pen-
sar, como ha ocurrido en otros momentos
históricos, que un nuevo medio de comu-
nicación sea percibido como un proyecto
cosmopolita que tiene la posibilidad de
unificar y pacificar las diferentes corrien-
tes planetarias gracias a un mayor enten-
dimiento.
Por otra parte, en los años 1980, las re-
des telemáticas que despuntaban no eran un
simple medio para intercambiar informa-
ción sino también una auténtica propuesta y
garantía de mejora y solución a los vaivenes
de los mercados desbocados. Dicho de otra
forma, el mundo que se abre a finales del si-
glo XX, al calor de la introducción masiva de
tecnologías digitales, se construye también
con las economías occidentales de medio
mundo pasando por baches o perturbacio-
nes.
Como logo imaginado, la SIC, por tanto,
no solo sellaba las heridas de la bipolaridad
política sino que venía a parchear también
los aprietos que arrancaban en el patrón oro
y en la crisis del petróleo de 1973 y que ha-
bían dejado “tocados” los PIBs y el modelo
de crecimiento de las grandes potencias. En
tal situación, la fe en que la tecnología pro-
veería de una salida coordinada a una crisis
de productividad y a las altas tasas tanto de
inflación como de desempleo en el mundo
occidental rubricó una suerte de consen-
so bajo un término fabricado y acuñado en
despachos y mesas de expertos. La SIC sería
el nuevo modelo de sociedad reticular inter-
conectada que reduciría el paro estructural y
administraría una salida turbo a los cuellos
de botella industriales de los años 1970. Es
decir, se mataban dos pájaros de un tiro con
el advenimiento de una nueva sociedad co-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
nectada: tanto se reducía la tensión geopolí-
tica como se aflojaba la presión económica.
Por ello, si rastreamos, dicha termino-
logía, la SIC, aparece por primera vez en
los despachos occidentales y en institu-
ciones internacionales (OCDE, UNESCO,
UE, etc.) que diseñaban con tiralíneas un
futuro esperable desde el que abordar las
problemáticas del colapso fordista y la gue-
rra fría. No en vano, el primero que utiliza
el término de manera sistemática es Peter
Drucker, un experto en las teorías del mana-
gement, pero también otros autores de corte
conservador como Daniel Bell. En tales cir-
cunstancias, las tecnologías digitales, que
despuntaban, supusieron una sugerente y
moderna promoción del progreso técnico.
La SIC era un nuevo modelo que, saturado
de neutralidad y eficiencia, conseguiría re-
ducir las tasas de desempleo altas y equili-
braría los PIBs a la baja, ayudando de esta
manera a sostener las locomotoras indus-
triales occidentales. De paso, proveería de
un espacio de deliberación para los bloques
militares y las culturas mundiales de ma-
nera que canalizaría conflictos y fricciones
diplomáticas.
En ningún caso esto debe sonar a crítica
furibunda. Resulta absolutamente normal y
esperable pensar en ese momento que se es-
taba abriendo una ventana de oportunidad
por parte de nuevas fuerzas tecnológicas
que había que aprovechar. Las coyunturas
esperanzadoras siempre son instantes en los
que hay que tomar decisiones rápidas. Sin
embargo, lo relevante es que comenzaron
a reorganizarse dispositivos sociales y dis-
cursivos alrededor de dicha encrucijada. Es
decir, comenzó a construirse la imagen de la
SIC como representación social valorada y
circulante sin apenas contextualización his-
tórica o autocrítica. Ello trajo consigo una
segunda idea que se podría extraer en el
siguiente epígrafe. Se configuró inmediata-
mente un modelo de cambio social basado
aparentemente solo en la innovación tecno-
lógica como agente libre y autónomo por
encima de cualquier consideración social o
económica. Lo relevante, insistimos, es que
el Capitalismo cognitivo también se alimen-
ta de todas estas elaboraciones conceptuales
y etiquetajes.
- 23 - pp. 21-30/Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
Sociedad de la Innovación y la
novedad tecnológica como cambio
social favorito
“We worship at the church of innova-
tion. We take it as an a priori good”.
[Adoramos la religión de la innovación.
La tomamos como un bien a priori]
(James Boyle)
Lo que hemos denominado anterior-
mente como SIC implicaba varios cambios
de marco cognitivo y político a diversos ór-
denes y no la simple aparición estrella de
unas siglas convertidas en nuevo mantra.
La SIC acarrea, por ello, no solo toda una
nueva terminología sino una serie de ope-
raciones sociales que van encajando varias
nociones e imaginarios que ayudan a poner-
la en circulación y dotarla de un sentido so-
cialmente aceptado. Lo que, en la neolengua
publicitaria, se conoce como storytelling, esa
capacidad de generar relatos que atrapan y
construyen una narración duradera donde
los hechos encajan. La economía, y el capi-
talismo más aún, tienen una capacidad infi-
nita de generar historias que doten de senti-
do a sus actuaciones, donde los individuos
encuentren guías de actuación o marcos que
les orienten.
Así, a lo largo de la constitución de la
SIC, la palabra “Innovación” fue tomando
cuerpo y una posición privilegiada tanto
en el campo de la opinión pública como de
los discursos políticos. En apenas un par de
décadas, la Innovación se ha convertido en
un cliché sociológico, en un remedio y cura
milagrosa para cualquier tipo de crisis y en
una palabra recurrente en la vida social. Nos
encontramos ante un término muy positiva-
mente connotado que busca reflejar, de al-
guna manera, los modelos de cambio social
preferidos y ansiados. Sin embargo, la Inno-
vación es un vocablo cuyo origen hay que
buscarlo en el campo económico. Más en
concreto en la rama de la industria y la pro-
piedad industrial al calor del nacimiento de
las grandes corporaciones a principios del
siglo XX. La referencia a la innovación co-
menzó a funcionar como palanca legitima-
dora o motor filosófico de gran parte de los
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
sistemas económicos de la segunda mitad
de siglo (ver, por ejemplo, el Libro Verde de
la Innovación, editado por la Comisión Euro-
pea, 1995). En concreto, situamos la idea de
innovación como uno de los ejes discursivos
de las argumentaciones y retóricas que pro-
yectan e impulsan al nuevo régimen econó-
mico global dentro del cual el Capitalismo
cognitivo encuentra acomodo.
Además, la idea de innovación vino a
sellar una SIC deseable, posible y cuya di-
rección de destino fuera admitida sin amba-
ges. La innovación se construyó a lo largo
de los años 80 y 90 como el cambio tecno-
lógico que seguía la economía (o viceversa)
y que apuntaba hacia un progreso siempre
en positivo. De esta forma, la connotación
enorme del término aupaba cualquier me-
dida innovadora en detrimento de todo lo
que no llevara dicho apellido. En esos años
se consolidó con una presencia abrumadora
e intensa el así denominado paradigma de la
innovación. Independientemente de la posi-
ción en el mapa político, la disciplina o el en-
foque, las dinámicas de innovación se mues-
tran como soluciones integrales y únicas a
los males o patologías sociales (culturales,
científicas, económicas, tecnológicas, etc.).
Entendiendo la innovación siempre como
un modelo de cambio social o como un tipo
ideal de transformación que aúna economía
y conocimiento (eficacia e información) se
convirtió en una fórmula ubicua (ver, por
ejemplo, la idea de “Innovación social”). Su
omnipresencia, como decimos, se ha hecho
normativa, forzando e impulsando una cul-
tura de la innovación que puede leerse en
títulos como Innovate or Die!: A Personal Pers-
pective on the Art of Innovation.
Recordemos que la innovación represen-
ta un modelo de cambio social basado en
la novedad técnica o creativa, un supuesto
adelanto original que aparece como útil y
mejora, en algún sentido, las condiciones
sociales de existencia. Pero “innovación” es,
sin duda, un cajón de sastre que abarca rea-
lidades muy diversas que acaban igualadas
(una innovación médica con una innova-
ción militar). Así, se constituye un signifi-
cante que, denotando algo tan vago y etéreo
(innovar, inventar, copiar, difundir, etc.), se
encuentra muy connotado positivamente,
- 24 - pp. 21-30 /Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
al oponerse al estancamiento, a lo caduco u
obsoleto (la retórica de la innovación corre
paralela a la de modernización). De hecho,
discursivamente la innovación se ha coloca-
do como un a priori incuestionable, indife-
rente de la postura mantenida durante las
discusiones o controversias examinadas. Lo
que ha llegado al punto de que haya quien
ha etiquetado nuestros tiempos como “Era
creativa” y las nuevas competencias inno-
vadoras como auténticas luchas de clases
sociales (“creative class struggle”). En ese
sentido, hemos alcanzado, tras un periplo
variado durante el largo siglo XX, lo que
podríamos denominar una auténtica “socie-
dad de la innovación”.
Si a cada época podemos adscribir un
modelo de cambio social favorito, la Revo-
lución, por suerte o por desgracia, parece
ir perdiendo fuerza; debilitándose el pro-
tagonismo del que gozó. No constituye ya
el cambio social predilecto. No cayó en los
pozos del olvido pero quedó reducido al es-
tandarte de pequeños grupos, fuera del con-
senso hegemónico, mucho más prudente y
sosegado. Su lugar lo ocupó entonces este
otro modelo de cambio social: la Innova-
ción. Innovar ahora es el blanco de políticas
y movimientos, el lugar que ansían países y
organizaciones. Innovar es mejorar, es subir,
es aumentar, es actualizarse y ponerse en ca-
beza de una carrera invisible. El futuro no
es más revolucionario, es innovador. La re-
volución produce monstruos, como los sue-
ños de la razón. La innovación, en cambio,
se nos advierte, siempre camina en la direc-
ción correcta. La receta cambió, en todas sus
dimensiones, pero el plato que promete es
similar a lo que nos ofrecía, en su momen-
to, la revolución. El único cambio social que
se busca, que se anhela, que se promueve
masivamente, es aquel que conlleva la in-
novación. El progreso ya no pasa más, se-
gún voceros e intelectuales orgánicos, según
diagnósticos y sensatos informes, por una
dislocación social que ponga patas arriba el
orden antiguo de una manera convulsa. Más
bien, debe perseguirse una paulatina nove-
dad que aumente la eficacia de lo existen-
te. Pero, la “ideología de la innovación” no
proviene de la nada, sino que transporta la
historia que le precede, es la memoria de cri-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
sis y sacudidas; y, más concretamente, fruto
también, haciendo una pirueta materialista
aquí, de las condiciones en que se producen.
El boom tecnológico de finales del siglo XX
ha sido alimentado por el imaginario inno-
vador pero también ha nutrido al mismo
hasta incrementarlo enormemente.
La Innovación, por tanto, brota de una
posmodernidad que descubre las socieda-
des tecnológicas (posindustrialismo, etc.),
enfocando su energía hacia un cambio a
través de las máquinas. Si la Revolución
justificaba movimientos políticos, obreros o
ciudadanos decimonónicos (o de principios
del siglo pasado), la Innovación va a legiti-
mar otra manera de ver la realidad, la del
cambio tecnológico y los paradigmas eco-
nómicos emergentes de finales del siglo XX.
Entre los cuales se halla, de manera prefe-
rente, eso que denominamos el Capitalismo
cognitivo.
En un libro ya clásico en la sociología
contemporánea, Robert Nisbet (1980) ras-
trea, desde el mismo Hesíodo o Esquilo
hasta casi nuestros días, ese “optimismo
trágico” que ha sido la idea de progreso en
la cultura occidental y cómo esta permite
comprender gran parte del espíritu moder-
no. Aquí mantenemos la hipótesis de que
el fatalismo tecnológico moderno (o las
“tecnologías de la trascendencia”, como las
llama Noble, 1999, pp. 129-254) y la racio-
nalidad económica han redibujado la idea
de progreso. No ha desaparecido o muerto
en el camino. En ningún caso ha sido en-
gullida por las olas de la historia; más bien
se ha transformado al calor del capitalismo
global e hipertecnificado en la noción de
innovación, nuevo ideologema que encar-
na sueños e ilusiones sociales. El concepto
clásico de progreso, como tal, ha quedado
estancado, atrapado en críticas furibundas
e inconsistencias teóricas, pero su alma so-
brevive en la esperanza innovadora actual.
Aclaramos, no obstante, que, si bien la in-
novación (que deriva de “novedad”) no es
lo mismo que el progreso (que tiene una
connotación claramente positiva y evolu-
cionista), sí es un discurso que, repetido
hasta la saciedad, alberga en su interior la
nueva versión camuflada de la vieja idea de
progreso.
- 25 - pp. 21-30/Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
El Big Data como gran oportunidad
de negocio
Demos unos cuantos saltos en el tiempo
y viajemos de los años bisagra entre el siglo
XX y el siglo XXI al ya entrado y estrenado
siglo actual. Internet se ha mostrado como
un fenómeno mucho más poliédrico y la-
beríntico de lo que cabría pensar a primera
vista. Ni mucho menos ha supuesto una so-
lución milagrosa a las problemáticas políti-
co-económicas sino que más bien ha evolu-
cionado de manera bastante libre dando pie
a usos informales, alternativos y originales.
Su topología y geometría distribuida ha pro-
piciado antes el uso participativo y contra-
hegemónico que los raíles de una locomoto-
ra económica perfecta. Es decir, coexiste una
tensión estructural entre los usos más mer-
cantiles de la red y las apropiaciones ciuda-
danas, entre las dinámicas empresariales o
consumistas y los intentos de democratizar
las prácticas digitales.
Frente a ello, lo que emerge es el casca-
rón de proa de un nuevo buque insignia del
tardocapitalismo globalizado e interneteri-
zado, una suerte de renovada aspiración al
conocimiento y, por ende, el negocio perfec-
to, el Big Data (o Datos masivos). Nos en-
frentamos a un término donde el adjetivo
sustantiva tanto que empequeñece al térmi-
no data al agrandarlo. El tamaño que ahora
sí importa. El Big Data (BD) resulta ser la
nueva promesa de un mundo interconecta-
do donde la globalización de información
por sí queda subsumida en un paradigma
de conocimiento y objetividad masivos. Di-
cho de otra forma, la nueva moda del Capi-
talismo cognitivo es el Big Data en su ver-
sión de nueva utopía. Ahora lo que comien-
za a reiterarse es que el “uso inteligente” de
la información favorece que las empresas
conozcan y radiografíen a sus clientes en un
“entorno competitivo”.
El Big Data (Mayer-Schönberger y Cu-
kier, 2013) se ha presentado en sociedad en
las portadas de The Economist, The Wall Street
Journal o Newsweek anunciando ser el santo
grial que nos librará del océano de bits in-
cesantes y de una globalización desbocada.
Solo a través de una gestión eficiente del
magma digital evitaremos ser sepultados
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
por la maraña de información que nos des-
borda. El BD no deja de ser un modelo episte-
mológico con fuerte contenido político, una
suerte de neopositivismo digital que augura
la posibilidad de la objetividad controlada
en la sociedad red. Simultáneamente, el tér-
mino hace referencia a todo el nuevo sector
económico de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en donde existen sis-
temas que manipulan grandes conjuntos de
datos. Las nuevas aplicaciones informáticas
que se centran en la captura, el almacena-
do, la búsqueda, la compartición, el análisis
o la visualización de toda esa información
se abren como una novedad rupturista. Ello
ha permitido desarrollar Data Warehouses
y potentísimas herramientas analíticas que
permiten gestionar apropiadamente esos
grandes volúmenes. Sin embargo, no nos
interesa solo constatar que la tecnología ha
evolucionado de manera que los costes de
almacenamiento de Teras, Gigas y Petas de
bytes está resultado exponencial. El objetivo
anunciado del Big Data no es sembrar de re-
positorios y cementerios de datos dispersos
el globo sino convertir dichos datos en infor-
mación útil. Esa utilidad remite, en última
instancia a la toma de decisiones. Y tomar
decisiones no deja de ser, bajo el Capitalis-
mo cognitivo, una oportunidad de negocio.
Obviamente no estamos afirmando que no
haya una situación novedosa donde abunde
la información (según IBM se generan más
de 2,5 quintillones de bytes diarios) sino
cómo se ha enmarcado ese hecho sobre un
encuadre seductor de futuro valor económi-
co. Es decir, de qué manera un hecho técnico
se reviste con el ropaje comercial otorgándo-
le legitimidad (la neutralidad de la máquina
está detrás) y la enésima esperanza de ges-
tión empresarial triunfante; un anhelo que
se tiñe de los más apocalípticos nombres
como el de “dataclismo digital”.
En ese sentido, nos hemos desayunado
portadas y reportajes a todo color en los me-
dios planetarios anunciando a bombo y pla-
tillo el advenimiento de este nuevo mesías
tecnológico. El Big Data vendría a iluminar
la oscuridad de la era digital prescribiendo
un nuevo camino por el que todos debemos
transitar. La fórmula se nos antoja ya cono-
cida: la mezcla de capitalismo y digitalismo
- 26 - pp. 21-30 /Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
toma esta vez cuerpo en otro modelo de
economía tecnológica. Ya no estamos bajo
el rótulo permanente de la Innovación sino
de otro esquema similar en objetivos pero
diferente en procedimientos, el Big Data.
Nuevamente, comparte con su predecesor
la idea de que existe un método adecuado y
preciso, matemático y beneficioso, en el que
el conocimiento se articula con éxito con la
economía. El Capitalismo cognitivo supone
toda esa serie de combinaciones y engarces
entre las lógicas económicas y el ciclo tecno-
lógico.
El nuevo determinismo tecnológico
y el ciberfetichismo
Esos movimientos de incorporación de
lo técnico hacia lo económico que propulsan
la Innovación y el Big Data han venido tam-
bién acompañados de otra postura crecien-
temente popularizada pero más invisible,
una cierta dinámica autónoma y mitológica
de lo tecnológico. Podríamos titular la si-
tuación como de cierto revival del “deter-
minismo tecnológico” (Marx y Smith, 1996).
La expresión más depurada de este vector
social lo conforma la idea de que hay que
adaptarse a las nuevas tecnologías pues son
los agentes sociales los que tienen que ajus-
tar sus actividades a los dictados técnicos,
al camino marcado caprichosamente por la
evolución de máquinas, chips y cables. El
crecimiento y las cuestiones institucionales
son dependientes, en grado cada vez más
alto, de los vientos favorables o desfavo-
rables del mundo técnico. Y las soluciones
a los problemas sociales pasan en mayor o
menor medida por buscar alguna solución
procedimental tecnificada, lo que Morozov
denomina el “Solucionismo tecnológico”
(Morozov, 2015). Es decir, casi todas las pos-
turas, paradigmas o visiones que hemos
ido mencionado como constitutivas de la
galaxia del Capitalismo cognitivo adolecen
de ese cliché intelectual o esa manía inter-
pretativa que asociamos al determinismo
tecnológico. Más allá de las etiquetas, todas
han dado en suponer una inevitabilidad ais-
lada del cambio tecnológico con diferentes
grados y matices, colocando los contextos
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
institucionales y culturales o la acción social
siempre en un lugar secundario o subsidia-
rio.
Por todo ello, la constelación de prác-
ticas y mantras del Capitalismo cognitivo
están todas atravesadas por una concepción
de la tecnología tremendamente antisocial
y, como hemos tildado utilizando a Roland
Barthes cuando mencionaba el consumo y la
cultura moderna, casi mitológica (Barthes,
1980). Nos referimos a lo que, en otros lu-
gares o escritos, se ha denominado como
“fetichismo tecnológico”: la conversión del
hecho técnico en un objeto ritual y diviniza-
do, una suerte de mano invisible creadora y
organizadora. La dificultad para conceptua-
lizar el cambio técnico conduce con frecuen-
cia a su abandono teórico y al “tic interpre-
tativo” que otorga capacidades voluntarias
e independientes al devenir técnico. Todo
ello puede incluirse en las nuevas ideologías
economicistas globales que se promueven
como soluciones mágicas y mundiales en un
nuevo marco planetario y social. Otro ejem-
plo que obviaremos por economía de espa-
cio sería esa nueva obsesión por explicar
todos los acontecimientos pura y exclusiva-
mente por su geometría reticular, otorgando
a las redes una virtud de transformarlo todo
de manera casi mágica. Libros como Sociono-
mía ¿Vas a perderte la revolución social? (Reig,
2012), cuyo título de por sí ya es bastante in-
dicativo de este enfoque, reduce la densidad
de los fenómenos sociales a la topología de
las redes, que no deja de ser otro modo de
fetichismo técnico. Este tipo de reticulitis in-
tenta explicar la obesidad, el tabaquismo o
el acné en función de nuestro lugar en una
red de amistades, como si las posiciones de
conexión tuvieran toda la capacidad causal
para este tipo de fenómenos.
Frente a ello, existen numerosos ejem-
plos que demuestran que muchas de las in-
novaciones de las que ahora nos vanagloria-
mos no dejan de ser carambolas históricas.
El origen de Twitter, pocas veces se comen-
ta, proviene de un software previo deno-
minado TXTMob que usaban los activistas
para coordinarse durante las movilizaciones
contra la convención del partido republica-
no en 2004 en EEUU. Unas 5000 personas
se aprovecharon de dicha herramienta para
- 27 - pp. 21-30/Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
organizarse mediante el envío de pequeños
textos y evitar las trampas policiales. Los
disturbios que tuvieron lugar en Inglaterra
en 2011, se pensaron siempre como fruto
de la savia maligna de los tuits recorriendo
el territorio indignado. Sin embargo, gran
parte de los participantes reconoció poste-
riormente que había utilizado blackberrys
para coordinar sus acciones (Comité Invisi-
ble, 2015). El 15-M español o la Primavera
Árabe también parecen haber sido tecnode-
pendientes en muchos aspectos, asumiendo
el papel propagador de redes y tecnologías
que fueron diseñadas con otros fines origi-
nales. En tal caso, sin ser demasiado deter-
ministas, entendiendo el papel jugado que
es innegable, cabe dar un paso más y pre-
guntarse si realmente la evolución tecnoló-
gica apunta hacia una meta cerrada por la
planificación comercial que la pretende di-
rigir o más bien interacciona con un magma
social con consecuencias impredecibles. El
resultado ha sido también una réplica de es-
peranza tecnológica y una nueva ola de con-
fianza neodigital que aguarda la democra-
tización que Internet proveerá. Tecnologías
que fueron concebidas para fines mercanti-
les facilitan la difusión masiva y la convoca-
toria de acciones ciudadanas. Sin embargo,
hay que ser prudentes. Gran parte de las
utopías de izquierda se han dejado, de algu-
na manera, arrastrar por esta marea intensa
que ha supuesto pensar lo técnico como un
ámbito neutro, dispuesto a ser usado, al al-
cance de nuestra mano, asépticamente equi-
librado y afín a cualquier intento de cambio
social. Sin embargo, poco se ha dicho sobre
los condicionantes sociopolíticos del uso
tecnológico, sobre las limitaciones o contra-
partes de la digitalización constante o sobre
las utilidades diversas y ambivalentes de las
mismas aplicaciones o aparatos. Si ese desfi-
le de casos exitosos que hemos mencionado
consiguió ciertos objetivos seguramente fue
por su actuación estratégica y consciente en
la que lo técnico se articulaba con otros mu-
chos ámbitos. Estas ideas nos colocan sobre
la pista de un mundo tecnopolítico mucho
más complejo de lo que suele pensarse en
primera instancia. Ni cualquier instrumento
electrónico aúpa revueltas o dirige manifes-
taciones ni cualquier software o cachivache
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
termina siendo un elemento simple de pro-
ducción de valor económico.
Pero lo más llamativo es que las vías so-
bre las que se ha deslizado el Capitalismo
cognitivo de los últimos tiempos son re-
levantes porque contienen toda la dimen-
sión aparentemente neutral y consensuada
de muchos discursos económicos sobre el
proceso globalizador en curso y numerosas
políticas públicas en casi todos los países
del planeta. La mercantilización no deja de
asentarse en imaginarios científicos y natu-
rales como los que le provee el marco tec-
nológico. Entiéndaseme, no estoy culpando
al ciclo digital. Como dice César Rendueles
(2013), el problema no es si la tecnología es
neutra o no, los que no somos neutros so-
mos nosotros. Internet y toda la ola técnica
que le acompaña han sido utilizados como
la excusa perfecta, la coartada ideal para jus-
tificar modos de poder político y económico
muy particulares.
Por ello, aunque no de forma manifies-
ta, la mayoría de discursos del Capitalismo
cognitivo siguen explicando el cambio técni-
co y presencia tecnológica como fruto único
de los agentes económicos principales (las
empresas) en su carrera por obtener bene-
ficios privados. La competitividad globali-
zada y los bloques geopolíticos compelen a
producir las mejores condiciones en las que
“nuestros representantes económicos” ac-
túan. Hay que movilizar, entonces, el resto
social (lo institucional, lo normativo-legal,
lo extra-económico, etc.) para crear las con-
diciones óptimas en las que las corporacio-
nes puedan operar, ya que son ellas el motor
y la fuerza fundamental del progreso técni-
co y social. La moraleja es que debido a esta
concepción mercantil del mundo, la tecno-
logía se ha transformado en un mero fetiche
que justifica, sostiene, acompaña y refuerza
el lado capitalista del mismo.
Ello es debido a que la tecnología encar-
na, en ciertos términos, un “progreso” ac-
tualizado, una actitud social utópica y futu-
rista que anhela avanzar de forma positiva
hacia algún lugar o destino (sin saber cuál).
Se ha establecido como nuevo paradigma
normativo o motivacional, un a priori que
forma parte del inconsciente colectivo (con
frecuencia independiente del mapa ideo-
- 28 - pp. 21-30 /Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
lógico). De esta manera, siempre y cuando
se correlacione o vincule retórica y teórica-
mente (empíricamente no se ha podido ha-
cer de manera concluyente) el papel de las
políticas económicas a las prácticas tecno-
lógicas de las empresas, serán aceptadas las
primeras casi como dogma de fe. No está de
más recordar aquí la tercera ley de Clarke,
enunciada por el famoso escritor de ciencia
ficción: “Toda tecnología lo suficientemente
avanzada es indistinguible de la magia”. Lo
que no deja de ser una consecuencia de la
mercantilización extrema del cosmos tec-
nológico y de la vida social en la que todo
queda reducido a un fetiche útil y valorable.
A modo de conclusión
Hemos dedicado nuestra mirada algu-
nos de los discursos que sostienen el para-
digma del Capitalismo cognitivo, tópicos
subyacentes o corrientes subterráneas que
dan vida y alimentan un modelo de capita-
lismo ultratecnificado y digitalizado que se
impulsa sobre el conocimiento como abs-
tracción económica. En ese sentido, hemos
querido llamar la atención sobre dos pilares
básicos de este despegue turbocapitalista
virtual, dos mediaciones que le han nutri-
do en las últimas décadas. Por un lado el
paradigma de Innovación, como la impo-
sición de un modelo empresarial orientado
a extraer invenciones originales o planes
novedosos a través de lo tecnológico en un
movimiento ininterrumpido y acelerado.
Movimiento que, por otra parte, no llega a
cuestionarse ni a vincularse, en ningún mo-
mento, con otros valores, contextos o entor-
nos sociales. Por otro, una especie de nuevo
bálsamo todo-lo-cura bautizado como Big
Data y que consiste en reunir, escudriñar y
explotar grandes volúmenes de datos. Se
nos anuncia una acumulación informativa
que pasa a ser acumulación económica en el
proceso mismo de asociar ese coctel de ci-
fras a la idea de un “conocimiento útil”, un
fast food informático que permite orientarse
en la incertidumbre globalizada de los mer-
cados. Nuestra propuesta es que las ideas de
innovación y de Big Data, instaladas en la
opinión pública y en las declaraciones po-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
líticas, han funcionado como parte del es-
queleto invisible sobre el que se erigen los
nuevos modelos económicos.
El Capitalismo cognitivo, entonces, cris-
taliza sobre un haz de discursos que emana
de ciertas circunstancias históricas y que tie-
ne un vínculo fuerte con la presencia tecno-
lógica: determinismo tecnológico, retórica
del progreso e innovación, gestión precisa y
predicción a través de la información, etc. Es
decir, ha conseguido tomar cuerpo median-
te una especial y particular interpretación
de la vida social y de lo digital. En el tiempo
de las redes sociales, gobernar significa tam-
bién gestionar la interconexión tecnológica
asegurando una circulación completa de la
información para que pueda ser convertida
en valor económico. Lo relevante es que una
de las consecuencias de tal grado de actua-
ción y apropiación económica genera un fe-
tichismo limitante del ámbito tecnológico,
reduciendo sus capacidades liberadoras.
Nuestra intención no se ha limitado a pre-
sentar algunos trazos generales de esas idea-
fuerza que son el motor de casi todas las po-
líticas tecnológicas actuales y el pilar ideoló-
gico de las doctrinas económicas del cambio
tecnológico que ha permeado casi todas las
discusiones internacionales. A partir de ello,
nos ha interesado subrayar que el terreno di-
gital global no es un mero espacio neutro de
comunicación sino un proyecto político de
primera magnitud. El papel de las empresas,
de los algoritmos, de los servicios online o
de los tipos de usuarios define o condiciona
de manera clara las relaciones sociales que
son posibles, frecuentes o hegemónicas. El
universo que se ha ido configurando en los
últimos tiempos en torno a los nuevos ciclos
digitales no es un inocente decorado para la
vida contemplativa y ociosa sino que pres-
cribe ciertos modelos de acción e interacción
por encima de otros. La aparente naturalidad
de lo técnico esconde tras de sí un mundo de
silicio, routers y tablets donde el capitalismo
realmente existente puede operar sin perder
un ápice de su naturaleza. Las tecnologías
de la información realmente existentes no
solo tejen mallas comunicativas sino que son
una auténtica gramática relacional y políti-
ca, modulando hasta los nuevos modos de
gobierno mundial. Sin embargo, como todo
- 29 - pp. 21-30/Igor Sádaba Rodríguez
 Capitalismo cognitivo y Sociedad de la Información
ello se deriva de una aproximación tecnoló-
gica, reticular o ingenieril, pareciera que son
formas científicas de gestionar el mundo y
no un modo concreto de seguir ejerciendo
un dominio empresarial.
En ese sentido, pueden resultar algo in-
genuas o desproporcionadas las tesis de Ma-
son en su libro Postcapitalismo (Mason, 2016),
en el que predice el fin del capitalismo por
el crecimiento de la economía colaborativa
digital. Digamos que, según este autor, pro-
yectos como Wikipedia vendrían a comerle
el terreno al industrialismo clásico, que se
vería desalojado ante el avance imparable de
la cooperación en red y tendría sus días con-
tados. De esta manera, argumenta y augura
Mason, el capitalismo que conocíamos hasta
finales del siglo XX será sustituido por una
suerte de economía colaborativa que crece
sin parar. Sus provocadoras ideas sugieren
una especie de sustitución de los engranajes
mercantiles precisamente por cooperación
desinteresada. Podría resultar naif pensar
que este último modelo de actuación frente
al mercado y a la tecnología supone de facto
una superación completa del capitalismo.
Sin embargo, es cierto que al menos en su
formulación discursiva (aunque no siempre
práctica) presupone un cuestionamiento de
las dinámicas de mercantilización. Y este
nuevo paradigma de actuación no deja de
albergar movimientos sociales que surgen
a partir de las disyuntivas y los atolladeros
a los que se enfrentan los movimientos pre-
vios en su intento por compatibilizar redes
comunicativas y tecnológicas con configura-
ciones económicas. Sin embargo, quedaría
por ver hasta qué punto tales procesos co-
laborativos online o acciones conectivas son
compatibles o no con el capitalismo. Es de-
cir, las comunidades online organizadas en
red y movilizadas políticamente cooperan
produciendo conocimiento e información
e intentando lidiar con lo tecnológico y lo
económico a la vez. Por lo visto hasta ahora
no podemos afirmar que sean un disolvente
del capitalismo pero sí una posible fuente de
fricciones con el mismo.
En definitiva, hemos pretendido visuali-
zar que el Capitalismo cognitivo se mueve
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
a un nivel bastante más profundo de lo que
parece y se salvaguarda equilibrado sobre
discursos promisorios con respeto al mundo
digital, intensificando una fe en una tecno-
logía neutra y salvadora siempre y cuando
se articule y encaje con los mercados. Ya sea
mediante un supuesto cambio social técni-
co como a través de un negocio basado en
exprimir miríadas de datos, el Capitalismo
cognitivo deambula sobre una concepción
tremendamente fetichista de la tecnología
que limita mucho una apropiación ciudada-
na y sensata de la misma.
REFERENCIAS
ALONSO, L.E. y FERNÁNDEZ, C. (2013). Los dis-
cursos del presente. Un análisis de los imaginarios
sociales contemporáneos. Madrid: Siglo XXI.
BARTHES, R. (1980). Mitologías. México: Siglo
XXI.
COMISIÓN EUROPEA (1995). Libro Verde de la
Innovación, Bruselas. <http://www.cordis.
lu/innovation/src/grnpap1.htm>.
COMITÉ INVISIBLE (2015). A nuestros amigos.
Logroño: Pepitas de Calabaza y Ediciones del
sur plus.
MARX, L. y SMITH, M. R. (1996). Historia y de-
terminismo tecnológico. Madrid: Alianza Edi-
torial.
MASON, P. (2016). Postcapitalismo. Hacia un nuevo
futuro. Barcelona: Paidós.
MATTELART, A. (2001). Historia de la Sociedad de
la Información. Barcelona: Paidós.
MAYER-SCHÖNBERGER, V. y CUKIER, K.
(2013). Big data. La revolución de los datos masi-
vos. Barcelona: Turner Noema.
MOROZOV, E. (2015). La locura del solucionismo
tecnológico.Madrid: Clave Intelectual-Katz.
NISBET, R. (1980). Historia de la idea de progreso.
Barcelona: Gedisa.
NOBLE, D. (1999). La religión de la tecnología: la
divinidad del hombre y el espíritu de invención.
Barcelona: Paidós Ibérica.
REIG, D. (2012). Socionomía. ¿Vas a perderte la revo-
lución social? Deusto: Deusto Ediciones.
RENDUELES, C. (2013). Sociofobia. Madrid: Capi-
tán Swing.
VV.AA. (2004). Capitalismo cognitivo, propiedad in-
telectual y creación colectiva. Madrid: Trafican-
tes de Sueños.
- 30 - pp. 21-30 /Igor Sádaba Rodríguez
 La piratería des-comunal: los orígenes de la
acumulación capitalista de conocimientos

Mariano Zukerfeld
Artículo recibido el 21 de abril y aceptado el 11 de junio de 2016. Universidad de Buenos Aires

Resumen
Este artículo intenta llamar la atención acerca de las apropiaciones gratuitas de conocimientos
por parte de las unidades productivas dedicadas a la acumulación cognitiva. Específicamente,
proponemos que esta piratería capitalista, lejos de ser una anomalía, es central en el despegue de
las mismas. Para ello, el texto parte de contrastar dos tipos de piratería. De un lado, aquella con-
ducida por pequeños actores que busca socializar conocimientos privados y que es la que habitual-
mente se señala y condena. De otro, aquella que se produce con fines de lucro por parte de grandes
corporaciones. Para analizar esta última, que denominamos piratería descomunal, se reseñan una
decena de ejemplos históricos. Finalmente, se presenta una sistematización y se concluye que el
camino que siguieron en sus orígenes las unidades productivas especializadas en la acumulación
de conocimientos es el opuesto al que el ADPIC (Acuerdos sobre los Derechos de Propiedad Inte-
lectual relativos al Comercio) les ha impuesto a los países importadores de propiedad intelectual
respecto de la piratería.
Palabras clave: Capitalismo cognitivo; Conocimiento; Explotación; Propiedad intelectual;
ADPIC.

Abstract
Un-common Piracy: The origins of capitalist knowledge accumulation
This paper is aimed to discuss unpaid knowledge appropriations conducted by capitalist firms,
particularly in their process of takeoff. In this regard, the paper contrasts two kinds of piracy: on
the one hand, that performed by small actors and aimed to socialize private knowledge. On the
other hand, that carried out for profit by big corporations. In order to analyze the latter, that we
call Un-common piracy, we review some ten historic examples. Finally, we present a systematiz-
ation and we conclude that the historically successful path towards knowledge accumulation is
the opposite to the one that has been imposed by TRIPS on intellectual property importers coun-
tries regarding piracy.
Keywords: Cognitive capitalism; Knowledge; Exploitation; Intellectual Property; TRIPS.

Introducción: voces sobre la capitalismo cognitivo o informacional (Cas-

piratería común
El polémico y despectivo término pirate-
ría lleva siglos siendo utilizado para desig-
nar a las más variadas formas de apropia-
ción gratuita de conocimientos. Pero sólo en
los últimos años, con el advenimiento del
tells, 1997; Fuchs, 2008; Zukerfeld, 2010),
los debates sobre la piratería han emergi-
do a la cotidianeidad. Específicamente, las
transformaciones productivas asociadas a
la masificación de las tecnologías digita-
les e Internet han alimentado toda clase de
polémicas públicas respecto a la propiedad

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 31-41 - 31 -

 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
del conocimiento. Por supuesto, las corpo-
raciones exportadoras de propiedad inte-
lectual (y los Estados que les representan)
han intervenido vigorosamente en tales
polémicas. Desde mediados de la década
de 1970 hasta la fecha, estas corporaciones
han articulado y difundido un conjunto
de discursos en los que se presentan como
doncellas ultrajadas por despiadados cor-
sarios cognitivos. Como ejemplificaba un
comercial, copiar una película sería similar
a robar un auto, y ambas cosas merecerían
reacciones morales y punitivas idénticas.
De lo contrario, las firmas carecerían de in-
centivos para invertir, crear e innovar. Las
sociedades, sigue el argumento, notarían
más pronto que tarde cómo las obras artís-
ticas y las invenciones tecnológicas termi-
narían desapareciendo. No nos concierne
aquí discutir este tipo de teorías. Sí importa
señalar que, apoyada en razonamientos de
este tenor y con el fin de resguardar el lucro
de los empresarios informacionales, la ma-
quinaria capitalista impulsó en las últimas
cuatro décadas un violento avance de los
derechos de propiedad intelectual. Ya sea
que se midan las cantidades de derechos
concedidos o las leyes específicas sanciona-
das; el alcance geográfico de tales derechos
o los entes abarcados por los mismos; las
penas sufridas por los infractores o la liti-
giosidad de los titulares, el resultado es el
mismo: todas las variables apuntan hacia
una expansión nunca antes vista (Lessig,
2004; Drahos y Braithwaite, 2002; Zuker-
feld, 2010).
No obstante, tanto los discursos men-
tados como sus expresiones jurídicas han
recibido duras invectivas, provenientes
desde los más variados rincones del es-
pectro político. Y si el pirata es el enemigo
de los titulares de propiedad intelectual,
su nombre se ha vuelto el estandarte de
quienes se les oponen. Así, la defensa de
la piratería ha devenido en un improbable
punto de reunión de liberales, socialdemó-
cratas y anticapitalistas. Heredero de una
épica romántica y disruptiva, portador
de una vocación horizontal e innovadora,
el pirata es retratado por sus partidarios
como un cruzado del “conocimiento libre”
(Philip, 2008).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Silencios sobre la piratería
descomunal
Con todo, tanto quienes quieren encar-
celar a los piratas como quienes festejan sus
actividades comparten algunos acuerdos tá-
citos. Por lo pronto, entienden que los pira-
tas son actores más pequeños y débiles que
aquellos otros cuyos conocimientos captu-
ran. Más importante, asumen que la piratería
es una actividad que ocurre fuera de la ley, y
que, por lo general no tiene fines de lucro. Sin
embargo, estos acuerdos soslayan dos cues-
tiones fundamentales para una perspectiva
crítica. La primera concierne a la oposición
idealizada que plantean los heterogéneos
defensores de la piratería, entre gigantescas
multinacionales que exprimen al máximo
sus derechos de propiedad intelectual, y pe-
queños y generosos partidarios de la libertad
que violan tales leyes. Esto evita señalar que,
aunque en muchos casos los llamados pira-
tas son efectivamente agentes socializadores,
en otros tantos actúan con fines de lucro,
de reprivatización. Como veremos, en tales
casos su horizonte no es el de constituir co-
munidades autónomas, soviets o asambleas
de barrio, sino firmas tan rentables como sea
posible. De este modo, la división política
fundamental no es la que demarca la ley, ni la
relativa al tamaño de los navíos pirata, sino
la que apunta al destino de los tesoros que
portan: ¿serán éstos objeto de alguna forma
de socialización o, por el contrario, resultarán
celosamente mercantilizados?
Pero, por otro lado, ambas perspectivas
suelen silenciar el hecho histórico clave:
es el capital el que, adecuando la ley a sus
necesidades, siempre se ha erigido sobre
la base de la apropiación gratuita de cono-
cimientos. Particularmente, los países y ra-
mas industriales que han acumulado gran-
des masas de conocimientos, esto es, los que
luego han guerreado contra la piratería, sólo
han podido ponerse de pie gracias al auxilio
de ésta. De modo que la clave de la crítica
a la ideología de los centros hegemónicos
no está en reivindicar alegremente la apro-
piación gratuita de conocimientos, sino en
señalar cómo los principales perpetradores
de piratería han sido aquellos Estados y cor-
poraciones que hoy se rasgan las vestiduras
- 32 - pp. 31-41 /Mariano Zukerfeld
 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
ante ella. En lugar de glorificar la piratería
módica de los pueblos, hay que emparentar-
la y contrastarla con otra menos visible, la
piratería descomunal del capital.
Por más disruptivas que puedan resul-
tar estas ideas, no es necesario ir a buscar su
fuente en Nietzsche o algún otro pensador
políticamente incorrecto: ya estaban per-
fectamente claras hace un milenio y medio
para San Agustín, cuando narraba la audaz
respuesta de un pirata llevado en presencia
del mismísimo Alejandro Magno.
“Si de los gobiernos quitamos la justicia, ¿en qué se
convierten sino en bandas de ladrones a gran escala? Y
estas bandas, ¿qué son sino reinos en pequeño? Son un
grupo de hombres, se rigen por un jefe, se comprome-
ten en pacto mutuo, reparten el botín según la ley por
ellos aceptada. Supongamos que a esta cuadrilla se le
van sumando nuevos grupos de bandidos y llega a cre-
cer hasta tomar ciudades y someter pueblos: abierta-
mente se autodenomina reino, título que, a todas luces,
le confiere no la ambición depuesta, sino la impunidad
lograda. Con toda finura y profundidad le respondió al
célebre Alejandro Magno un pirata caído prisionero.
El rey en persona le preguntó: — ¿Qué te parece tener
el mar sometido al pillaje? — Lo mismo que a ti –res-
pondió– el tener el mundo entero. Sólo que a mí, como
trabajo en una ruin galera, me llaman bandido, y a ti,
por hacerlo con toda una flota, te llaman emperador”
(San Agustín, 2007, p. 229)1.
Así, no se trata de negar la piratería de
quien la ejerce en pequeña escala –la estrate-
gia de cierto progresismo–, sino de señalar a
quienes la ejercen en una dimensión gigan-
tesca y legal. No es cuestión de exculpar al
pequeño pirata, sino de apuntar a Alejandro
Magno. En efecto, la anécdota pone de relieve
una práctica usual del poder: tallar las nor-
mas para escindir dos modos de actuar que
presentan más afinidades que diferencias.
Dos clases de piratería
Es necesario, entonces, trascender las
oposiciones que establecen la ley y el sentido
común, y separar a las apropiaciones gratui-
tas de conocimientos de un modo distinto,
uno que permita contrastar las prácticas que
1 Debo el descubrimiento de este bellísimo pasaje y mi agradecimiento consecuente a Kavita Philip (2008).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
luchan contra la mercantilización del saber
con las que la prohíjan. Así, en un extremo
encontramos a la piratería común. Común
porque, previsiblemente, es la piratería cono-
cida, frecuente. O, mejor, porque es la que el
sedimento ideológico que nos gobierna nos
ha acostumbrado a nominar de ese modo.
Sin embargo, es una piratería común en un
sentido más profundo, ese que reivindican
desde los cibercomunistas de la periferia has-
ta algunos liberales norteamericanos: toma
conocimientos privados e, ilegalmente, los
socializa; descongela saberes cercados y los
arroja a la corriente social. En cambio, a la
otra piratería cabe llamarla des-comunal por
los motivos inversos. Es una piratería que
suele ser gigantesca y opaca; magna y silen-
ciosa (aunque también puede ser pequeña
y tratar de disfrazarse de piratería común).
Pero, ante todo, esta es una piratería que
des-comunaliza: succiona conocimientos que
fluían como bienes comunes, ajenos a las ex-
clusiones de la propiedad y el mercado, y los
transforma en mercancías. Ahora bien, mien-
tras de la piratería común, nos guste o no, los
medios nos informan ampliamente, pocas
noticias, si es que alguna, nos llegan de la pi-
ratería descomunal, de la explotación cogni-
tiva. A testimoniar sobre su vida y milagros
dedicamos lo que queda de este artículo.
Una decena de historias sobre la
piratería des-comunal
Amoldar la ley para favorecer determi-
nada apropiación gratuita de conocimientos
(y a la vez coartar otras) es un procedimiento
que existe, al menos, desde que se origina-
ron las regulaciones modernas sobre el co-
nocimiento. La primera legislación de pro-
piedad intelectual es el Acta de Venecia, de
1474. Mediante ella, se concedían patentes
(derechos monopólicos sobre conocimientos
técnicos) no tanto a quienes inventaran des-
de la nada artefactos sino, ante todo, a quie-
nes trajeran a esa república saberes prácticos
desarrollados en geografías distantes (Da-
vid, 1993). En efecto, las antiguas patentes
- 33 - pp. 31-41/Mariano Zukerfeld
 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos

no protegían la originalidad ni la creación side effect of stimulating a level of inventive activity

(May y Sell, 2006; David, 1993).
Tan es así que durante los dos siglos si-
guientes los derechos de lo que hoy llama-
mos “inventor” serían hijos de las prerro-
gativas del importador.2
La etimología del término inventar, a fin de
cuentas, significa “hacer venir”, y no “crear”.
Más aún, las políticas de espionaje cognitivo
de las Coronas europeas no eran ningún se-
creto. Así, en los albores del capitalismo, na-
cen instituciones pergeñadas para, a la vez,
apropiarse de conocimientos ajenos y luego
excluir de ellos a terceros (Biagioli, 2006).
Un poco más tarde, hacia fines del siglo
XVIII, la revolución industrial, el evento eco-
nómico decisivo de la sociedad occidental,
también se sirvió de la explotación cogniti-
va, de algo que podríamos llamar piratería.
¿Cómo? Mediante un sistema en el cual las
patentes de los inventores ingleses eran dé-
bilmente protegidas y reiteradamente viola-
das por entusiastas industriales que, gracias
a esta captura cognitiva, vieron muy favore-
cidas sus ecuaciones de costos y beneficios.
En efecto, la revolución industrial parece ha-
berse beneficiado de las fallas del sistema: la
industria textil habría mermado su produc-
tividad notablemente si hubiera tenido que
pagar licencias por cada máquina que usaba.
Joel Mokyr explica esta relación entre pirate-
ría y despegue de la revolución industrial:
“But inventors were but a small subset of the
population. Given that the benefits of the inventions
were almost entirely captured by the population of
consumers at large in increased consumer surpluses,
the patent system may well have had the unintentional
that was about right. By cheating the few, it benefitted
the many. Had there been no patent system altogether,
or had no one ever been able to get rich on fourteen years
of monopoly, the level of inventive activity may have
been lower. Honor alone would not have been enough in
some industries. On the other hand, had the system been
more open and accessible, and had patents been more
enforced, blocking patents and monopolies in rapidly
changing industries may have slowed down the pace of
progress. As it was, it may just have been enough to help
keep Britain as the Workshop of the World until deep
into the nineteenth century” (Mokyr, 2008, p. 19).
Mokyr entiende, de manera parecida a
Dutton (1984), que el sistema de patentes
inglés contribuyó con la revolución indus-
trial mediante un equilibrio curioso y no
buscado. Estimuló una fantasía de enrique-
cimiento individual de los inventores que
en la inmensa mayoría de los casos no iría
a concretarse. Por supuesto, algunos casos
reales que alimentaran esa idea, como los de
Watt y Arkwright, eran necesarios. Pero una
vez producidas las invenciones, las dificul-
tades para obtener las patentes o para hacer-
las cumplir se transformaban en beneficios
para los consumidores de esas tecnologías.
Claro, la piratería capitalista no se ha li-
mitado a las patentes: se ha ejercido sobre
las obras literarias y artísticas desde que
existe el copyright.
En efecto, la estrategia racional de un
editor de libros consistía en santificar los
derechos del autor que representaba y sosla-
yar con gesto distraído los de los escritores
editados en otras jurisdicciones. Esta era la
práctica habitual en los siglos XVIII y XIX en
Europa continental.3

2 En efecto, como afirma E. Wyndhanl Hulme (Mossoff, 2001, p. 1260): “…the Crown and Courts alike
recognized two classes of individuals (…) as the proper recipients of royal favor, the bringer-in or importer, the
first finder or inventor--the latter grounding his title to favorable consideration on the fact that he possessed
in common with the importer the qualification of introducing a new industry within the realm. In other words,
the rights of the inventor are derived from those of the importer, and not vice versa as is commonly supposed.”
3 Así lo señala Johns (2010), pero también Drahos y Braithwaite: “The pirating of foreign works was, for
all intents and purposes, a customary norm of the international commerce in books. The same actors that
preyed on each other´s ships in the Mediterranean also helped themselves to each other´s foreign works.
The French and the Dutch reprinted English editions. The Dutch and the Spanish reprinted French works.
Literary piracy was in many aspects a much more egalitarian enterprise than piracy on the high seas. One
did not to have to be a great maritime power to engage in the reproduction of foreign works. Germany
and Belgium were large centers for this activity. The Irish were a constant thorn in the side of English
publishers. German authors suffered at the hands of the Austrians” (Drahos y Braithwaite, 2002, p. 32).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 34 - pp. 31-41 /Mariano Zukerfeld

 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos

Sin embargo, el caso paradigmático es parecen haber favorecido injustamente al

el de los EE.UU., la tierra de los misioneros
de la propiedad intelectual, donde la pirate-
ría literaria tomó un vigor inusitado. Apro-
vechando la lejanía territorial y la cercanía
idiomática, los impresores norteamericanos
amasaron fortunas publicando libros de au-
tores británicos, a los que no compensaban
en modo alguno. Por caso, Christmas Carol
de Dickens se vendía en 1843 a 2,50 dólares
en Inglaterra y 0,06 dólares en los EE.UU
(Varian, 1998). De hecho, la ley de copyright
norteamericana no reconocería los derechos
de autor sobre títulos editados en otras ju-
risdicciones hasta 1891. ¿Por qué cambió la
ley? Porque se empezó a percibir que las ga-
nancias debidas a la piratería no alcanzaban
a compensar las pérdidas que significaba el
pirateo extranjero de los autores norteameri-
canos, que en ese entonces ya eran una can-
tidad importante.4
El cruce de este umbral, que se repite a lo
largo de los tiempos y los lugares, señala el
pasaje de la defensa a ultranza de la pirate-
ría a su persecución sin cuartel.
Siguiendo en los EE.UU., detrás de cada
historia de inventores-héroes (que tanto
han contribuido al mito del self made man),
se halla, agazapada, una historia de pira-
tas. Por ejemplo, Alexander Graham Bell
ha sido santificado por haber obtenido la
patente del teléfono, y erigido un emporio
sobre ella (Varshney, 2003, p. 4). Pero, entre
otros vericuetos del pasado de ese aparatito,
uno poco conocido es el que toca a Antonio
Meucci, ciudadano italiano. Meucci no sólo
había realizado la invención mucho antes
que Bell, sino que había iniciado el proceso
de registro. La falta de recursos del prime-
ro y la sonoridad de los apellidos de ambos
segundo. De hecho, quizás por los oficios de
los enérgicos ítalo-americanos, la Cámara de
Representantes reconoció el error en 2002, y
ensalzó al extinto Meucci.3
Más notable es el caso de Ely Whitney,
a quien se lo entronizó por patentar la Co-
tton Gin, artefacto que, mecanizando el tra-
bajo en los campos de algodón, aumentó la
productividad enormemente, y contribuyó
a mantener la organización esclavista. Sor-
prendentemente, la invención que patentó
Whitney parece haber sido realizada por un
esclavo, Sam, el cual, por cierto, carecía del
derecho –así como de la vocación- de paten-
tar (cfr. Aoki, 2007, pp. 745-746). Esta histo-
ria nos conduce al drama de la apropiación
de saberes de los afroamericanos esclavos.
Drama que se representa sobre el escenario
de un desacople intencional entre las pro-
ducciones siempre colectivas de los pueblos
y las titularidades siempre individuales o
corporativas, consagradas en las leyes de
propiedad intelectual.
Un ejemplo en ese sentido son los gé-
neros musicales, que no tienen un creador
individual, pero agregan mucho más valor
que cualquier canción dada. En los EE.UU.
de fines del siglo XIX y principios del XX, el
caso por excelencia es el del blues. Surgido
entre los negros del sur, dio origen al jazz,
al rock´n´roll y a una multitud de géneros
derivados. La estructura armónica de doce
compases, la corchea atresillada, los acordes
de quinta y sexta, el uso del slide, la tercera
menor sobre tonalidades mayores e incluso
numerosas melodías que luego fueron re-
gistradas en temas comerciales, son aportes
decisivos para la música popular occiden-
tal que realizaron miles de negros esclavos

4 Como señala el economista Hal Varian: “It was not until 1891 that Congress passed an international copyright
act. The arguments advanced for the act were virtually the same as those advanced in 1837. Although
arguments were the same, but the outcome was different. In 1837 the US had little to lose from copyright
piracy. By 1891 they had a lot to gain from international copyright--the reciprocal rights granted by the British.
On top of this was the growing pride in purely American literary culture and the recognition that American
literature could only thrive if it competed with English literature on an equal footing. The only special interest
group that was dead set opposed to international copyright was the typesetters union. The ingenious solution
to this problem was to buy them off: the Copyright Act of 1891 extended protection only to those foreign
works that were typeset in the US!” (Varian, 1998, p. 3).
5 La resolución está disponible en http://freemasonry.bcy.ca/biography/meucci_a/congress.html.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 35 - pp. 31-41/Mariano Zukerfeld

 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
o analfabetos. Esto es, imposibilitados de
volverse autores. ¿Por qué? Por un lado,
porque se imponía el registro por parte de
individuos –imposibilitando el registro de
creaciones colectivas como tales–, obligan-
do, en el mejor de los casos, a la apropiación
por parte de alguno de los creadores de algo
que había sido desarrollado junto a muchos
otros. En segundo lugar, más notable, el re-
gistro obligaba a la escritura en un penta-
grama de acuerdo a las normas de la música
académica occidental. Esto, claro está, gene-
raba la intermediación, cuando no la apro-
piación completa de los frutos de la obra, de
productores habituados a la lectoescritura
musical. La distribución de la riqueza que
demarca la ley de copyright es simple: para
quienes no registraran un tema, aunque
hubieran creado todo, nada. Para quienes
registraran un tema, aunque no hubieran
creado nada, todo. De este modo, parte de
la acumulación originaria de la industria
musical norteamericana se hizo a partir de
la piratería ejercida sobre las creaciones cul-
turales colectivas afroamericanas.
Si, en la misma época, nos desplazamos
de las plantaciones a las fábricas, nos topa-
mos con el ascenso de otra forma de explo-
tación cognitiva; una cuya relevancia es difí-
cil de exagerar. El taylorismo u organización
científica del trabajo, que de esto hablamos,
se encargó de traducir a manuales de proce-
dimientos las habilidades de los trabajado-
res más productivos. El control exclusivo so-
bre las destrezas motrices (herederas de los
secretos de oficio de los extinguidos gremios
medievales) aseguraba a los trabajadores
cierto poder frente al patrón. Cuando esos
saberes fueron tomados sin ninguna com-
pensación específica (cosa que, si ocurriera
en sentido inverso, sería la violación de un
secreto industrial), la acumulación mercantil
tuvo un fuerte impulso: ahora podían em-
plearse trabajadores menos calificados e
inocularse en ellos los movimientos requeri-
dos. Así, la homogeneización y descualifica-
ción de la masa obrera comenzó con la apro-
piación gratuita de sus saberes productivos
(Bolaño, 2005; Coriat, 1985).
Pero la piratería descomunal no se ali-
menta sólo de los saberes de los pueblos
y los trabajadores –aunque estos sean sus
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
nutrientes más usuales. También engulle
conocimientos cuya titularidad correspon-
de a otras firmas y, especialmente, a las
radicadas en otras naciones. Viene a cuen-
to aquí mencionar a la industria química
norteamericana, otra de las que exige hoy
el más alto respeto a sus mercancías cogni-
tivas. A principios del siglo XX, el dominio
germánico en este campo era indiscutible.
Los EE. UU., como otros países, importa-
ban masivamente productos de ese origen.
Sin embargo, a partir de la primera guerra
mundial, tales importaciones quedaron ve-
dadas y la producción local tuvo un impulso
inicial. El fin de la guerra trajo el fantasma
de la competencia alemana, que aplastaría
la incipiente industria norteamericana. En-
tonces, un comité de firmas químicas diseñó
un plan sencillo: aprovechando la victoria
militar, se obligaría a los laboratorios ger-
manos a ceder sus patentes más valiosas a
precios ínfimos (cfr. May y Sell, 2006, p. 135).
De modo que en 1919 las firmas norteame-
ricanas “compraron” todas las patentes que
revestían algún interés para ellas por una
suma de 250.000 dólares. Considerando
que el valor de mercado de apenas cuatro
de esas patentes era de 18.000.000 dólares,
parece haberse tratado de un buen negocio
(cfr. Drahos y Braithwaite, 2002, p. 56). Una
vez más, con la ley local hecha a medida del
capital, vemos cómo la apropiación de cono-
cimientos sin una compensación debida im-
pulsa el despegue de una rama económica.
Otro ejemplo que nos conduce a las
aporías de las empresas que condenan con
dureza las violaciones de la propiedad inte-
lectual en el presente es el del origen de los
grandes estudios de Holywood. Ubiquémo-
nos en 1897. En ese momento Thomas Edi-
son obtiene su patente sobre una cámara de
cine. Luego vendrían otras y una vocación
por parte del famoso inventor, bien conoci-
da: la de litigar. Así, en 1907 se produce un
fallo judicial en favor de Edison que implica
que casi todas las cámaras y material fílmi-
co en la costa Este de los EE.UU. violaban
alguna de sus patentes. Para terminar de
consolidar el monopolio, Edison forma, un
año después y junto con todos los otros ti-
tulares de patentes sobre el cine, la Motion
Picture Patents Company (MPPC). De este
- 36 - pp. 31-41 /Mariano Zukerfeld
 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
modo, podrían comercializar a los precios
a los que se les antojaran los materiales ne-
cesarios para producir cine. Naturalmente,
este estado de cosas distaba de parecer ade-
cuado al resto de los estudios. Entre las va-
rias compañías que rechazaban pagarle re-
galías a Thomas Edison se encontraban las
que luego serían Paramount, Fox Twentieth
Century, Warner Bros. y Universal Studios,
esto es, los gigantes de la actual industria
del cine. ¿Qué hicieron? Mudar sus estudios
hacia el oeste, para evitar la fiscalización de
los enviados de Edison. Aunque resulte cu-
rioso, en esa época el enforcement de las pa-
tentes de la MPCC no era fácil de lograr por
fuera de la costa este de los EE.UU. Así, en
1911, Carl Laemmle funda, en California, la
Universal City para todos los trabajadores
de la firma: había nacido Hollywood (Les-
sig, 2004; Klein, 2012; Hart, 2012).6
La piratería no es menos relevante en el
caso de las empresas informacionales. Tome-
mos los orígenes de Microsoft, santa patro-
na del software privado. En 1980, IBM esta-
ba por lanzar al mercado la PC, la compu-
tadora que revolucionaría el mundo de las
tecnologías digitales. No obstante, adolecía
de un software muy particular, el sistema
operativo, algo así como la base del funcio-
namiento de toda computadora.
Cuando IBM estaba preparando el pro-
totipo, la falta de experiencia en esa clase
de software llevó a la empresa a externali-
zar su desarrollo. Los negociadores de IBM
viajaron a Seattle, en agosto de 1980, para
entrevistarse con un entonces joven Bill
Gates. Éste les confesó que su empresa tam-
bién carecía de la capacidad para elaborar
un sistema operativo, pero les sugirió que
se reunieran con un viejo amigo, Gary Kil-
dall, de la empresa DRI, que había creado el
CP/M. CP/M era el sistema operativo más
popular del momento, con unas 600.000 uni-
dades vendidas debido a su capacidad de
funcionar sobre distintos hardwares. Los re-
presentantes de IBM fueron, de inmediato,
a ver a Kildall, pero esta parte de la historia
6 A partir de 1916, el monopolio de Edison comenzó a desplomarse judicialmente, pero esto no quita el
hecho fundamental de que la acumulación originaria de Hollywood se hizo violando las regulaciones del
momento (Hart, 2012).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
es confusa. Algunas fuentes dicen que éste
no quiso recibirlos, otras que sí lo hizo pero
IBM le exigía un acuerdo de exclusividad
poco conveniente. Recordemos que en aquel
entonces nadie podía imaginar el éxito de la
PC, todavía un prototipo experimental, y sin
embargo todos sabían de la enorme acepta-
ción de CP/M. En cualquier caso, las partes
no llegaron a un acuerdo. IBM volvió a Ga-
tes, quien esta vez les comentó la existencia
de un sistema operativo basado en CP/M
y conocido informalmente como QDOS
(Quick and Dirty Operative System) desa-
rrollado por Tim Patterson. El posible pare-
cido entre QDOS y CP/M es algo que tam-
poco queda claro para los profanos. Un dato
relevante es que aparentemente Patterson
escribió el sistema operativo en apenas tres
semanas, utilizando un manual de CP/M.
La brevedad del plazo invertido sugiere
que el reciclado fue importante (una visión
favorable a Kildall puede verse en Evans et
al. 2004). Pero, más específicamente, ¿consti-
tuía el QDOS una violación de las legislacio-
nes de propiedad intelectual? Una opinión
razonable, del abogado de Kildall, es que
con la escasa jurisprudencia de entonces,
una demanda por plagio no hubiera prospe-
rado, aunque lo haría en la actualidad (gra-
cias a las leyes impulsadas por… Bill Ga-
tes). En fin, Gates compró los derechos del
QDOS por una cifra que va entre los 50.000
y 75.000 dólares. Con pequeñas variaciones,
desarrolló el sistema que le licenció a IBM,
el DOS, con el que pronto ganó cientos de
millones de dólares. De manera mucho más
ingeniosa que los otros actores, Gates retuvo
la posibilidad de vender sus propias versio-
nes del DOS (el MS-DOS) y le cobró a IBM
una pequeña cantidad por copia (Hamm y
Greene, 2004). Kildall, furioso, discutió con
su ya-no-tan-amigo Gates y ante las escasas
posibilidades de ganar un juicio, decidió lle-
gar a un arreglo con IBM, para que le permi-
tieran vender una nueva versión de CP/M
con las PC´s, como una alternativa al DOS
de Microsoft. La estrategia fue pésima: cada
- 37 - pp. 31-41/Mariano Zukerfeld
 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos

copia de CP/M añadía 240 dólares al costo
de la máquina, mientras cada copia del DOS
sumaba 40 dólares.7 Los bajos costos de Ga-
tes le permitían, indudablemente, vender a
un precio menor y expulsar del mercado a
su competidor. El creador del CP/M, reco-
nocido por su talento en toda la comunidad
informática, no pudo reponerse de las de-
rrotas sufridas. Pese a que vendió en 1991
su alicaída compañía a Novell por 120 millo-
nes de dólares (Hamm y Greene, 2004) cayó
en el alcoholismo y murió en un bar en una
situación confusa a los 52 años (Markoff,
1994). La PC y sus clones compatibles se
vendieron por millones, cosa que catapultó
a Microsoft aún más que a IBM, dado que
el DOS se volvió el estándar del que depen-
dían todas las computadoras personales.
Nuevamente, nos encontramos a la piratería
amparada por la ley y marcando la infancia
de las corporaciones poderosas.
Aunque la explotación cognitiva es par-
ticularmente relevante en los inicios de la
acumulación de firmas y países, no siempre
se restringe a ese pasado luego tabicado. La
piratería descomunal también se mantiene
en corporaciones maduras, mediante diver-
sas modalidades. Vale la pena traer aquí el
ejemplo de la llamada biopiratería. Aunque
la apropiación con fines mercantiles de los
saberes colectivos y los recursos botánicos
de los pueblos originarios es una práctica
que dista de ser nueva, la posibilidad de
decodificar genes y traducir los conocimien-
tos sobre plantas a patentes biotecnológicas
ha aumentado notablemente en los últimos
años (Finger y Schuler, 2004; Rifkin, 1999).
Por ejemplo, en 1995 en los EE.UU. se otor-
gó una patente sobre el árbol neem, cuyas
numerosísimas propiedades medicinales
habían sido descubiertas y compartidas por
siglos en la India y Nepal. Aunque la firma
involucrada reconocía el saber de los pue-
blos sobre tales propiedades argüía, basán-
dose acertadamente en la ley norteamerica-
na, que dado que no había ningún antece-
dente escrito y publicado sobre esos saberes,
ellos carecían de relevancia para rechazar la
originalidad de la patente empresarial. La
relevancia del neem en la cultura de la India,
la brutalidad de la evidencia y la interven-
ción del Estado indio, consiguieron que la
patente se revocara en 2005. No obstante,
la piratería sobre los saberes tradicionales,
no sólo botánicos, sino también respecto de
símbolos, instrumentos y otras formas ar-
tísticas, sigue en auge, y América Latina es
uno de los territorios que más padece esta
modalidad.
Otra forma de explotación cognitiva es
la apropiación incluyente que practican las
empresas de la web 2.0, como Facebook,
Google, You Tube y muchas otras de esas
que predican el evangelio de la libertad, la
inclusión y las comunidades. Estas empre-
sas operan con un modelo de negocios ba-
sado en ofrecer servicios digitales gratuitos
a cambio del consumo de publicidad por
parte del usuario. ¿Dónde está la piratería?
En el hecho de que estas empresas se apro-
pian de las imágenes, textos y datos cuya
titularidad corresponde a los usuarios. Me-
diante el click de aceptación de los términos
y condiciones, aquéllos consienten, usual-
mente sin saberlo, que estas firmas mercan-
tilicen sus flujos cognitivos como les venga
en gana. ¿Pero esos datos de seres nimios,
esos videos llenos de naderías, esas líneas
de texto de anécdotas menores, tienen algún
valor? Por supuesto, y ello explica, en gran
medida, el valor bursátil de esas empresas
que dan todo gratis. De hecho, en algunos
casos esto es fácil de apreciar. El tráfico de
You Tube –que redunda en ventas de pu-
blicidad- se debe a los videos filmados por
los usuarios. ¿No es un acto de explotación
el que los titulares originales de los videos
más vistos no reciban alguna compensación

7 Así los señalan Hamm y Greene (2004): “Davis, the DRI lawyer, believes that based on the number of
similarities DRI’s forensic consultants found between the original DOS and CP/M, in today’s world, you
could take it to court and get an infringement. But not in 1981. So rather than sue, Kildall agreed to license
CP/M to Big Blue. He was floored when the PC was released and IBM charged $240 per copy for CP/M
and just $40 for DOS. Kildall’s conclusion, according to his memoir: I believe the entire scenario was contrived
by IBM to garner the existing standard at almost no cost.”

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 38 - pp. 31-41 /Mariano Zukerfeld

 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
económica? Las justificaciones respecto de
que éstos obtienen a cambio fama, acceso a
otros videos, etc., se ha vuelto insostenible;
tanto que, desde hace unos años, You Tube
extiende cheques a los autores de los videos
más visitados, de manera razonablemente
disimulada. Más evidente aún es el caso de
Flickr. Este sitio de la web invita a compar-
tir comunitariamente fotografías tomadas
por los inernautas. Asombrosamente, o no,
cuando en 2005 agregó un sistema que ven-
día las impresiones de las imágenes, la firma
decidió que la “comunidad” no tendría voz
ni voto a la hora de decretar el destino de
las ganancias monetarias de tal actividad,
las cuales, a diferencia de las fotografías, no
serían “compartidas” (Zukerfeld, 2014).
Conclusión: tres fases en el proceso
de acumulación de conocimientos
capitalista
La piratería, entonces, no es un fenóme-
no marginal alentado por los parias del rei-
no de la innovación; es una forma de explo-
tación cognitiva que se sitúa normalmente
en el origen de las firmas, ramas y países
exitosos, precisamente, en la acumulación
de conocimientos. Así lo expresan con clari-
dad Drahos y Braithwaite:
“In the hurly-burly of international commerce all
states at some point in their history were happy for
their citizens or firms to copy the intellectual property
of others without permission. Piracy was a customary
practice in which all participated” (Drahos y
Braithwaite, 2002, p. 29).
Como los economistas saben y los diplo-
máticos callan, todas estas unidades de pro-
ducción se han comportado y se comportan
de una manera altamente pragmática: em-
plazan y desplazan normas e imaginarios de
acuerdo a la propia posición en tal proceso
de acumulación. Más allá de las divergencias
relativas a las perspectivas teóricas, es impor-
tante señalar que esta idea ha emergido rei-
teradamente en la literatura reciente (Chang,
2009; Cimoli, Dosi y Stiglitz 2008; Johns, 2010).
El capital, así, con el hierro de la ley y el
cemento de la ideología, forja una frontera
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
caprichosa. De un lado, el mar de los piratas
pequeños: ruines galeras o módicas compu-
tadoras tomando posesión de islotes cog-
nitivos. Algunos serán socializados; otros,
febrilmente comercializados. Del otro lado,
el océano de las flotas imperiales, la expolia-
ción descomunal pura. Al primer territorio
se le llama piratería, y se le aplica los rigores
del caso; al otro, se le nombra empresa, y en
aquel océano navega orgulloso. Pero, claro,
aunque formalmente negado, el tránsito entre
unas aguas y las otras es la norma del creci-
miento de las corporaciones del saber. Y esta
es la última cuestión decisiva que debemos
subrayar: las unidades productivas pasan por
distintas etapas en relación a la propiedad
del conocimiento. En la Figura 1 de la página
siguiente presentamos, de manera sinóptica,
tres momentos que pueden reconocerse en los
distintos procesos especializados de acumu-
lación cognitiva que hemos narrado.
En un primer momento (punto A), la
piratería es rampante: se desconocen lisa y
llanamente los derechos de otros titulares.
El despegue depende críticamente de la po-
sibilidad de evitar los pagos por derechos de
propiedad intelectual (PI). Luego, a partir de
cierto nivel de acumulación, sin embargo, se
empieza a requerir que los terceros –indivi-
duos, firmas, países– respeten los derechos
que la unidad productiva ha podido estable-
cer. Pero para obtener el reconocimiento de la
propia titularidad ha de aceptarse la de otros.
Consecuentemente, se debe detener, en cierta
medida, la copia gratuita de saberes ajenos.
Hay que pagar licencias, establecer acuer-
dos, sancionar nuevas leyes o avenirse a las
existentes (punto B). En ese camino para que
otras unidades productivas reconozcan los
derechos de la propia, se apela a toda clase
de estrategias discursivas. Tras esta transfor-
mación dramática (que puede tomar más o
menos tiempo según el caso), se entra en una
tercera fase (punto C), la de la acumulación
bajo las reglas de respeto a la PI y, más espe-
cíficamente, la de su defensa y propagación
por todos los medios disponibles.
En efecto, en la familia del capital, aun-
que no sólo en ella, la gracia del presente
descansa en la negación del pasado, en el
ocultamiento de antepasados vergonzan-
tes. Por ende, los relatos ideológicos se ca-
- 39 - pp. 31-41/Mariano Zukerfeld
 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
racterizan por silenciar el hecho de que las
firmas que mercantilizan el conocimiento
sólo lograron ser exitosas haciendo lo con-
trario de lo que recomiendan. No se trata,
sin embargo, de impugnar éticamente “las
mentiras de las multinacionales”. Las em-
presas actúan como tales, y ello no debería
causar sorpresa ni estupor. Lo que sí resulta
llamativo es que muchos periodistas, políti-
cos, activistas y académicos de las periferias
globales crean que han de seguir el camino
que los países exportadores de propiedad
intelectual les dicen que recorrieron, y no el
que siguieron efectivamente.
Esta no es una afirmación teórica o abs-
tracta. Se refiere a la política respecto de la
producción de conocimientos de un modo
muy inmediato. Los países del llamado sur
global, periféricos o, mejor, los importado-
El camino que
propone el ADPIC
Protección PI
Figura 1: El sendero exitoso en la acumulación de conocimientos y el ADPIC. Fuente: Elaboración propia.
REFERENCIAS
AOKI, K. (2007). Distributive and Syncretic Mo-
tives in Intellectual Property Law (with Spe-
cial Reference to Coercion, Agency, and De-
velopment). UC Davis. Law Review, 40 (3), pp.
717-801.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
res netos de propiedad intelectual, se han
visto forzados a firmar el ADPIC (Acuerdo
sobre los Derechos de Propiedad Intelectual
relativos al Comercio) en 1994 (Drahos y
Braithwaite, 2002; May y Sell, 2006). Se trata
de un marco normativo que estandariza los
derechos de propiedad intelectual y deja un
único camino para la acumulación cognitiva
legal: los países han de elevar sus estánda-
res de protección de la PI y luego, en algún
momento, comenzarán a acumular conoci-
mientos endógenos (gracias, supuestamen-
te, a las inversiones y spillovers de las firmas
extranjeras titulares de derechos de propie-
dad intelectual). Se impone así, una idea de
la acumulación cognitiva que es, efectiva-
mente, contraria a la que han seguido las
firmas, los países y las ramas exitosas en el
desarrollo de sus bases de conocimientos.
El camino de los países, ramas
e industrias exitosas en toda la
historia del Capitalismo
Base de Conocimientos
BIAGIOLI, M. (2006). From Print to Patents: Liv-
ing on Instruments in Early Modern Europe.
History of Science, XLIV, 139-186.
BOLAÑO, C. (2005). Economía política y conoci-
miento en la actual reestructuración produc-
tiva. En Bolaño, C., Mastrini, G. y Sierra, F.
(eds.). Economía Política, Comunicación y Cono-
- 40 - pp. 31-41 /Mariano Zukerfeld
 La piratería des-comunal: los orígenes de la acumulación capitalista de conocimientos
cimiento. Una perspectiva crítica latinoamericana.
Buenos Aires: La Crujía.
CASTELLS, M. (1997). La era de la información:
economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza
Editorial.
CHANG, H-J. (2009). Intellectual property rights
and economic development: Historical Les-
sons and Emerging Issues. Intellectual Prop-
erty Rights Series, 3. TWN. Disponible en:
http://www.twn.my/title2/IPR/pdf/ipr03.
pdf. (Consultado el 21/4/2016).
CIMOLI, M; DOSI, G.; STIGLITZ, S. (eds) (2008).
Industrial Policy and Development. The Political
Economy of Capabilities Accumulation. Oxford
and New York: Oxford University Press.
CORIAT, B. (1985). El taller y el cronómetro. En-
sayo sobre el taylorismo, el fordismo y la produc-
ción en masa. México D.F.: Siglo XXI.
DAVID, P. (1993). Intellectual property insti-
tutions and the panda’s thumb: patents,
copyrights, and trade secrets in economic
theory and history. En Wallerstein, M.B.; Mo-
gee, M.E.; Schoen, R.A. (eds.). Global Dimen-
sions of Intellectual Property Protection in Scien-
ce and Technology. Washington, D.C: National
Academy Press.
DRAHOS, P.; BRAITHWAITE, J. (2002). Informa-
tion Feudalism: Who owns the knowledge eco-
nomy? Nueva York: The New Press.
DUTTON, H.I. (1984). The Patent System and In-
ventive Activity during the Industrial Revolu-
tion. Manchester, 1750-1852. Manchester: Uni-
versity Press.
EVANS, H.; BUCKLAND, G.; LEFER D. (2004).
They Made America: Two centuries of innova-
tion from the Steam Engine to the Search Engine.
Nueva York: Little Brown and Company.
FINGER, M.; SCHULER, P. (comp.) (2004). Poor
people’s knowledge. Washington: Oxford Uni-
versity Press - Banco Mundial.
FUCHS, Ch. (2008). Internet and Society. Social
Theory in the Information Age. New York: Rout-
ledge.
HAMM, S.; GREENE, J. (2004). The Man Who
Could Have Been Bill Gates. Business Week,
25-10-2004.
HART, T. (2012). Was Hollywood Built on Pi-
racy? Copyhype. Disponible en: http://www.
copyhype.com/2012/05/was-hollywood-
built-on-piracy/. (Consultado el 21/4/2016).
JOHNS, A. (2010). Piracy. The Intellectual Property
Wars from Gutenberg to Gates. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 41 -
KLEIN, C. (2012). The Renegade Roots of Hol-
lywood Studios. History in the Headlines. Dis-
ponible en: http://www.history.com/news/
the-renegade-roots-of-hollywood-studios.
(Consultado el 21/4/2016).
LESSIG, L. (2004). Free Culture: The Nature and Fu-
ture of Creativity. New York: Penguin Books.
MARKOFF, J. (1994). Gary Kildall, 52, Crucial
Player in Computer Development, Dies. New
York Times, 13-7-1994, p. 19.
MAY, C.; SELL, S.K., (2006). Intellectual property
rights: a critical history. Boulder, Colorado:
Lynne Riener Publishers.
MOKYR, J. (2008). Intellectual Property Rights,
the Industrial Revolution, and the Begin-
nings of Modern Economic growth. Pre-
pared for the Research Symposium on Prop-
erty Rights Economics and Innovation. Searle
Center on Law, Regulation, and Economic
growth Northwestern University School of
Law (Nov. 13, 2008). Disponible en: www.
law.northwestern.edu/searlecenter/pa-
pers/Mokyr_industrial.pdf. (Consultado el
21/4/2016).
MOSSOFF, A. (2001). Rethinking the Develop-
ment of Patents: An Intellectual History,
1550-1800. Hastings Law Journal, 52, p. 1255;
MSU Legal Studies Research Paper.
PHILIP, K. (2008). ¿Qué es la autoría tecnológica?
La piratería y la propiedad intelectual. Nóma-
das, 28, 66-81.
RIFKIN, J. (1999). El siglo de la biotecnología. Ma-
drid: Crítica-Marcombo.
SAN AGUSTÍN (2007). La ciudad de Dios. Libros
I-VIII. Madrid: Gredos.
VARIAN, H. (1998). Markets for Information Goods.
Disponible en www.sims.berkeley.edu. (Con-
sultado el 21/4/2016).
VARSHNEY, L. (2003). “The Invention of the
Heroic Inventor”, Inventing an Information
Society. ENGRG/ECE 298 and S&TS/HIST 292.
ZUKERFELD, M. (2010). Capitalismo y Conoci-
miento: Materialismo Cognitivo, Propiedad Inte-
lectual y Capitalismo Informacional. Tesis Docto-
ral, FLACSO, Disponible en: Capitalismoyco-
nocimiento.wordpress.com.
ZUKERFELD, M. (2014). Inclusive Appropriation
and the Double Freedom of Knowledge: On
the Capitalist exploitation of non-for profit
software, contents and data producers. Spe-
cial Issue “Free And Unpaid Work: Gratuity,
Collaborative Activity And Precariousness”.
Sociologia del Lavoro, 133, 144-158.
pp. 31-41/Mariano Zukerfeld
 La subjetividad puesta a trabajar:
identificación y tensiones frente al ideal
del emprendimiento

Patricia Amigot Leache

Laureano Martínez Sordoni
Artículo recibido el 2 de mayo y aceptado el 13 de junio de 2016. Universidad Pública de Navarra

Resumen
El objetivo de este artículo es ofrecer un análisis de la figura del “trabajador-emprendedor” en
el marco del capitalismo cognitivo. En un contexto de crisis de las formas de empleo asalariado,
entendemos que la emergencia de la figura idealizada del “emprendedor”, tal como es propuesta
por los principales organismos gubernamentales, se vincula a la idea de la subjetividad “puesta a
trabajar”. Sostendremos que la forma de llevar a cabo ese proceso se vincula con la construcción
de figuras idealizadas, cuyo objetivo es lograr la adhesión de los individuos a las normas subje-
tivas. El artículo se divide en tres partes. Inicialmente analizaremos la emergencia del ideal del
emprendedor en el marco del capitalismo cognitivo y su vínculo estrecho con la idea de la “subjeti-
vidad puesta a trabajar”. Posteriormente, propondremos una mirada crítica centrada en la idea de
“devenir mujer del trabajo”. Finalmente analizaremos las tensiones en la experiencia subjetiva, a
partir del análisis de entrevistas a emprendedores y emprendedoras.
Palabras clave: Subjetividad; Capitalismo cognitivo; Emprendedor; Subjetividad “puesta a tra-
bajar”; Devenir “mujer del trabajo”.

Abstract
Subjectivity put to work: identification and tensions in relation to the ideal of entrepreneurship
The aim of this article is to provide an analysis of the “worker-entrepreneur” within the frame-
work of cognitive capitalism. In a context of crisis of wage employment, we understand that the
emergence of the idealized figure of the “entrepreneur”, as it is proposed by the main government
agencies, it is linked to the idea of subjectivity “put to work”. We argue that the way in which
this process is carried out is related to the construction of idealized figures intended to obtain the
adherence of individuals to subjective norms. The article is divided into three parts. Initially, we
discuss the emergence of the ideal of the entrepreneur and its close linkage with the idea of “subjec-
tivity put to work” within the framework of cognitive capitalism. Then, we will propose a critical
approach focused on the idea of “becoming woman of work”. Finally, we analyze tensions in the
subjective experience of entrepreneurs, on the basis of interviews.
Keywords: Subjectivity; Cognitive capitalism; Worker-entrepreneur; Subjectivity “put to
work”; Becoming “woman of work”.

Con-Ciencia Social, nº 20 (216), pp. 43-56 - 43 -

 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento

El ideal del emprendedor en el
marco del capitalismo cognitivo
El discurso de la sociedad de la infor-
mación y el conocimiento se ha convertido
en las últimas décadas en uno de los prin-
cipales ejes de las estrategias europeas de
crecimiento y desarrollo. A partir de nu-
merosos programas, se proponen reformas
con la finalidad de lograr un “crecimiento
inteligente” sobre “una economía basada en
el conocimiento y la innovación (Comisión
Europea, 2010). Una de las medidas centra-
les de esas propuestas ha estado dada por la
promoción del emprendimiento y del espíri-
tu emprendedor, presente tanto en las refor-
mas de los regímenes de empleo como en las
reformas educativas.
En un contexto de empresa-red, el em-
prendedor es propuesto por la teoría econó-
mica como un “difusor del conocimiento”
(knowledge spillover), capaz de transformar
las “ideas” –entendidas como el conoci-
miento no formalizado– en un proyecto de
negocio innovador (Audretsch y Belitski,
2013). Bajo ese supuesto, las instituciones
europeas han impulsado medidas de fomen-
to del emprendimiento con el objetivo explí-
cito de contribuir al crecimiento económico
y a la creación de empleo. Esas medidas se
organizan en torno a dos ejes: por un lado,
acciones orientadas a construir un entorno
adecuado para el emprendimiento, a partir
de medidas fiscales, financieras, administra-
tivas, etc.; por otro, proponen una “revolu-
ción cultural” que motive a los individuos
a convertirse en emprendedores (Comisión
Europea, 2013). Si el campo de intervención
pública del primer eje se refiere a la orga-
nización económica y política, el segundo
–que abordamos en este artículo– se dirige
fundamentalmente al individuo como su-
jeto/objeto de intervención. A través de un
conjunto de prácticas educativas y de forma-
ción, se apunta a que los individuos “opten”
por el emprendimiento y cuenten con las
competencias necesarias para poder llevar a
cabo sus proyectos con éxito. Entre las com-
petencias emprendedoras se encuentran la
creatividad, la iniciativa, la autodetermina-
ción, las “habilidades sociales” –saber ex-
presarse y relacionarse– y la capacidad de
transformar ideas innovadoras en proyectos
de negocio (Comisión Europea, 2007). Ade-
más, se espera de los emprendedores que
sean apasionados, que se esfuercen –que so-
porten incluso situaciones de estrés– y que
aspiren a “realizarse personalmente” en sus
proyectos.
Esas competencias emprendedoras pue-
den ser entendidas como nuevos mandatos
de regulación subjetiva en los que la autono-
mía y la libertad, encarnadas en consignas
como “sé tu propio jefe”, ya no son espacios
de limitación de un poder alienante exter-
no, sino mecanismos a partir de los cuales
se ponen en juego nuevas formas de control
y regulación social adecuadas al capitalismo
post-industrial (Amigot Leache y Martínez,
2013). Por ello, creemos que en la actualidad
la figura del emprendedor representa una
de las formas paradigmáticas de la “subje-
tividad puesta a trabajar” (Fumagalli, 2010).
Ser emprendedor requiere una gran movi-
lización subjetiva, en el sentido propuesto
por los análisis que pueden englobarse bajo
la idea de “capitalismo cognitivo” (Bologna,
2006; Fumagalli, 2010; Morini, 2014).
Movilizar e interpelar la subjetividad
En este artículo sostenemos que la con-
figuración discursiva/normativa idealizada
de la figura del emprendedor es un meca-
nismo que suscita y articula una forma de
implicación de lo subjetivo en esta subsun-
ción de la vida. El ideal sujeto emprendedor,
que adquiere su forma dura en una caracte-
rización identitaria fuerte y normativa (“los
emprendedores son los héroes de nuestro
tiempo”1), impregna no obstante la caracte-
rización de la individualidad deseable y valo-
rada en sentido más laxo (no hace falta ser
exactamente un emprendedor, pero sí una

1 La expresión corresponde a Antonio Tajani, Vicepresidente de la Comisión Europea y Comisario de Indus-

tria y Emprendimiento (2010-2014): http://ec.europa.eu/spain/actualidad-y-prensa/noticias/empleo-y-
politica-social/plan-emprender_es.htm (consultado el 02-03-2016).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 44 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni

 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
persona activa, creativa, autónoma, etc.).
En este sentido, las competencias empren-
dedoras trascienden el campo del trabajo
para abarcar también el campo de “la vida
cotidiana, en casa y en la sociedad” (Comi-
sión Europea, 2007) y se han convertido en
una narrativa que codifica la individualidad
y orienta la interpretación y la comprensión
de la experiencia subjetiva. Podríamos decir,
siguiendo a Illouz (2007), que se ha constitu-
do en una forma de “yo institucionalizado”.
Este ideal normativo que constituye la
“subjetividad emprendedora” apela al deseo
y a la identificación. Es un mecanismo inscri-
to en la racionalidad neoliberal de gobierno
en tanto orienta la acción de los sujetos de
una manera funcional a la remercantiliza-
ción de la mano de obra que caracteriza las
últimas décadas de desregulación laboral y
degradación de la norma de empleo (Frade,
2007). Como veremos, la identificación, aun-
que sea parcial, sostiene el esfuerzo subjetivo
de ajuste a esquemas de ser y de acción domi-
nantes, en el sentido expresado por Lordon:
“una dominación es una cierta producción
social de afectos que hace desear lo que Spi-
noza y Bourdieu después llaman l’obsequium,
el comportamiento ajustado a los requisitos
de la norma dominante” (Lordon, 2013, p.
225). Este comportamiento ajustado a los re-
quisitos de la norma dominante es incentiva-
do por ideales a los que adherirse en térmi-
nos de afecto y deseo mediante procesos de
identificación, generalmente inconscientes y
no problematizados.2
Entendemos que este ideal es un instru-
mento para la normalización de las cualida-
des subjetivas requeridas por la extensión
del proceso productivo a toda la existencia.
Proponemos leerlo como la elaboración dis-
cursiva idealizada de las exigencias que el
capitalismo posfordista ha establecido en
la reorganización de las relaciones entre el
ámbito productivo y el ámbito más amplio
de la vida social y subjetiva, en un proceso
de desregulación y movilización permanen-
te de las personas trabajadoras. Es decir, si
2 Por supuesto, también se incita de manera muy efectiva mediante la más sombría organización pragmá-
tica y serializada de nuestras acciones, crecientemente objetivadas, controladas y dirigidas a través de
instancias de gestión.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
la subjetividad es puesta a trabajar, lo es en
cuanto se la moviliza a partir de imágenes
idealizadas que buscan incentivar a los su-
jetos a que se adecúen a la norma subjetiva.
De esta forma, nuestra propuesta preten-
de ser un aporte complementario a los en-
foques sobre el capitalismo cognitivo que
mencionamos.
La tensión entre el ideal normativo y la
precarización de la vida
Desde esa perspectiva de análisis, se ha
señalado que las transformaciones producti-
vas han puesto a trabajar las cualidades más
comunes de la fuerza de trabajo, fundamen-
talmente el lenguaje y la acción comunicati-
vo-relacional, pero también los afectos y las
emociones. Es decir, de forma creciente, la
prestación laboral requiere la inmersión de
todas las facultades humanas genéricas en
el proceso productivo. A partir de este diag-
nóstico, uno de los aportes más interesantes
de los enfoques del capitalismo cognitivo ha
sido la vinculación de la idea de la “subje-
tividad puesta a trabajar” con el “devenir
mujer del trabajo”.
En términos de Del Moral y Fernández,
el devenir mujer del trabajo puede ser en-
tendido en un doble sentido:
“Por una parte, como generalización a la mayoría de
los ámbitos profesionales y sociales de las condiciones
de trabajo que caracterizaban las actividades desarro-
lladas, de forma remunerada o no, por las mujeres: vul-
nerabilidad, invisibilidad, disponibilidad permanente
y flexibilidad. Por otra, concebida como el posiciona-
miento central del componente afectivo –cualidades
históricamente asociadas a los roles femeninos y a la
vida privada– en la producción directa de beneficio”
(Del Moral y Fernández, 2011, p. 316).
Esto se vincula con una disolución de
los límites entre lo público/político y lo pri-
vado/personal. La consigna feminista “lo
personal es político”, continúan los autores,
es más vigente que nunca (Ibídem). Volvere-
mos sobre esto en el siguiente punto.
- 45 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento

Otro elemento característico del discurso
sobre el emprendimiento, vinculado a la idea
de la puesta en trabajo de la subjetividad, es
la multiplicación en las últimas décadas del
trabajo autónomo. Esa transformación tiene
lugar en un contexto de crisis de la sociedad
salarial de posguerra. Este proceso, aunque
complejo y de diverso alcance, se ha carac-
terizado por la creciente proliferación de
empleos atípicos,3 mayoritariamente en el
sector servicios. En el marco del capitalismo
cognitivo la figura del trabajador autónomo
tiende a asumir un papel cada vez más im-
portante, “irradia una multitud de subjeti-
vidades laborales que, mezclándose con el
desmantelamiento de la figura del trabaja-
dor asalariado en figuras cada vez más atí-
picas y espurias, constituye la base de las
diferencias presentes actualmente” (Fuma-
galli, 2007, p. 202). Trabajo autónomo y tra-
bajo asalariado no se diferencian solamente
por el tipo de vínculo contractual, sino por
la forma en que implican la subjetividad.
Sergio Bologna, señala precisamente que “el
elemento que diferencia de manera funda-
mental el trabajo autónomo del asalariado
es el contenido de las operaciones relacionales y
comunicativas que requiere” (Bologna, 2006,
p. 62).
El vínculo estrecho entre emprendimien-
to y trabajo autónomo es uno de los núcleos
de las medidas mencionadas (Comisión Eu-
ropea, 2013) y de la teoría económica que las
sustenta (Audretsch, Grilo y Thurik, 2007).
Se asume que una persona emprendedora
manifiesta una preferencia hacia la inde-
pendencia y la autonomía, en detrimento
de la “dependencia” y la pasividad que ca-
racterizarían al trabajo asalariado.4 Puede
afirmarse de esta forma que la apuesta por
una identificación de los individuos con el
espíritu emprendedor supone una suerte
de distanciamiento o de “desidentificación”
con respecto a la idea de trabajo asalariado.
Para ello, las estrategias de promoción del
espíritu emprendedor se nutren de teorías
económicas, psicológicas y de programas
de gestión cuyo denominador común es
ofrecer una descripción de la racionalidad
de la conducta emprendedora y los pro-
cedimientos con los cuales los individuos
pueden acercar su conducta a los modelos
propuestos (Bröckling, 2007). Si por un lado
las prácticas de promoción del emprendi-
miento se caracterizan por una impronta in-
dividualizante en la cual la creación de valor
económico depende de la puesta en valor de
la dimensión subjetiva, por otro lado, impli-
ca a lo subjetivo de otra manera: como proceso
para la obtención de las disposiciones, ac-
titudes y acciones requeridas y adecuadas.
Esto exige fomentar una relación del sujeto
consigo mismo atravesada por el esfuerzo
y la vigilancia y que se dirige hacia la au-
toproducción. De modo que la figura sub-
jetiva interpelada e incentivada desde estos
mecanismos conjuga la visión de un indivi-
duo autónomo y racional que debe “ser res-
ponsable de sí mismo en un universo cada
vez más marcado por la incertidumbre y
la complejidad” (Ehrenberg, 1991, p. 17) y
cuyo dominio de intervención deben ser sus
propias emociones o sentimientos.
Una mirada de género al imaginario
y a la práctica: la feminización del
trabajo
Hemos señalado hasta ahora que la fi-
gura del emprendedor condensa un nuevo
mandato de regulación subjetiva y que es
una forma paradigmática de “la subjetivi-

3 Con “empleos atípicos” se hace referencia a la proliferación de empleos sin las protecciones que caracteri-
zan a la relación salarial estándar, como los trabajos a tiempo parcial y de duración determinada.
4 Esto queda de manifiesto en numerosas estrategias argumentativas presentes en el discurso sobre el em-
prendimiento. Por mencionar un ejemplo significativo, a la hora de medir el nivel de iniciativa emprende-
dora en una población determinada, el Eurobarómetro pregunta: “Si pudiera elegir entre diversos tipos de
trabajos, ¿preferiría trabajar por cuenta propia o por cuenta ajena?”. Las respuestas “por cuenta propia” se
consideran como un indicador de “iniciativa emprendedora” (valorada positivamente) y “por cuenta aje-
na” un déficit de la misma (con una connotación negativa). http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/
fl_354_en.pdf (Visitado el 04/04/2016).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 46 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni

 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
dad puesta a trabajar”. La insistencia por
parte de diversas agencias en la necesidad
de una “revolución cultural” nos indica que
no se pretende, probablemente, que todo el
mundo se constituya en emprendedor, sino
que las cualidades preconizadas impregnen
lo social naturalizando la individualización
de los riesgos y la incertidumbre. En este
sentido, podemos interpretar este ideal “se-
ductor” como la cara estilizada e imaginaria
de la precarización generalizada –inseguri-
dad, flexibilidad, absorción de la subjetivi-
dad en el trabajo (Morini, 2014).
Analizaremos ahora algunos elementos
de esta tensión entre el ideal emprendedor
y la intensificada subordinación de la vida
a las demandas del capital. Por un lado, ca-
racterizaremos la precarización creciente del
empleo y de la vida en términos de femini-
zación. Por otro, destacaremos la sujeción
implicada en la identificación con la nor-
ma subjetiva idealizada, estableciendo una
analogía con la operatividad del sistema de
género en su producción de subjetividades.
Por último, señalaremos el subtexto de gé-
nero que entraña este ideal de un individuo
autodeterminado, independiente, autóno-
mo e innovador, que borra en su formula-
ción el contexto relacional y las determina-
ciones estructurales y situacionales de todo
sujeto.
Una lectura de la precarización como
feminización
Las actuales condiciones precarias de
trabajo y existencia pueden leerse, tal como
hemos señalado, como la extensión tanto de
características del trabajo tradicionalmente
femenino –de reproducción y mantenimien-
to de la vida– como de las peores condicio-
nes experimentadas por las mujeres histó-
ricamente en el mercado de trabajo al con-
junto de personas trabajadoras (Del Moral
y Fernández, 2011; Marazzi, 1994; Morini,
2014). Por ejemplo, límites imprecisos, fle-
xibilidad, disponibilidad e implicación sub-
jetiva, entre otros, son rasgos habituales de
este trabajo doméstico y de cuidados que la
división sexual del trabajo entraña. Tal como
señala Morini, “con la precariedad genera-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
lizada, convertida en elemento estructural
del capitalismo contemporáneo, el «devenir
mujer del trabajo», es decir, la fragmenta-
ción de la prestación y la subsunción total,
que las mujeres han experimentado en el
curso de diferentes épocas, acaba por ser un
paradigma general, con independencia del
género” (Morini, 2014, p. 85).
Para estas autoras, hablar de feminiza-
ción del trabajo no quiere decir, ni mucho
menos, que la lógica de división sexual del
trabajo y sus segregaciones horizontales y
verticales-jerárquicas hayan desparecido.
Por el contrario, permite iluminar ciertas
características de los procesos de precariza-
ción general y, puesto que la estructura de
subordinación femenina no ha desapareci-
do sino que se ha reactualizado, aunque no
lo abordaremos aquí, considerar el plus de
violencia estructural que soportan las muje-
res (Ezquerra, 2010).
Introducir una perspectiva de género,
no como categoría descriptiva sino analítica
de los procesos de creación de desigualdad
y subordinación, puede afinar la reflexión y
la comprensión de ciertos mecanismos que
sostienen esta creciente subjetivación del tra-
bajo y de precarización generalizada.
La captura productiva de lo afectivo-
relacional
La primera vertiente de la idea de sub-
jetivación del trabajo que la perspectiva de
género puede ayudar a esclarecer es que la
subjetividad se ha convertido en un capital
a valorizar y en un recurso instrumentaliza-
do para el desempeño laboral. Los procesos
productivos capturan, capitalizan y cosifi-
can cualidades vinculadas en el imaginario
social con la feminidad. Según Adkins, “las
capacidades históricamente consideradas
femeninas (disposición a la escucha, al cui-
dado, capacidad de relacionarse) son ahora
alienables, separables de los cuerpos, tradu-
cidas en mercancías vendibles” (2002, cit.
por Morini, 2014).
No obstante, tal como lo ha señalado Eva
Illouz (2007), cierta feminización del trabajo
es un fenómeno que acompaña al desplie-
gue del capitalismo ya a principios del siglo
- 47 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento

XX, momento en el que la organización del sostiene la disponibilidad para movilizarse

trabajo comienza a requerir y preconizar el
manejo afectivo para una adecuada gestión
de las relaciones laborales. Podemos señalar
que la racionalidad económica y calculadora
empezó a impregnar el mundo emocional y
que lo emocional fue progresivamente cons-
tituyéndose en objeto de intervención para
intensificar el rendimiento y neutralizar los
conflictos. En el capitalismo post-industrial,
no obstante, la devaluación del empleo y la
extensión del cálculo y la competitividad a
toda la esfera social (Dardot y Laval, 2013)
facilitan la subsunción de la vida e inten-
sifican, paradójicamente bajo retóricas de
libertad y autonomía, la sujeción a la racio-
nalidad económica neoliberal. El proceso
complejo en el que las emociones se utili-
zaron para moldear identidades y yoes eco-
nómicamente productivos (Illouz, 2014) ha
alcanzado su apogeo con la codificación del
individuo empresario de sí mismo y con la
implicación de todas las dimensiones subje-
tivas.
El esquema de (auto)sujeción
La segunda vertiente de este proceso
de subjetivación del trabajo se refiere a la
(auto)producción de sujetos que sostengan
la implicación y el esfuerzo permanente
por capitalizarse a sí mismos y adaptarse –
ser flexible, estar disponible– a un contexto
cambiante y naturalizado. En este sentido,
la captura de la subjetividad y la precariza-
ción de la vida que implica el capitalismo
neoliberal replica de alguna manera diver-
sas formas de explotación de las mujeres. La
exigencia de producción y de valorización
del “capital subjetivo” requiere de una adhe-
sión, más o menos consciente o intensa, a
los mandatos expresados por ideales como
el del “empresario de sí”. Esta adhesión
permanentemente en procesos fragmenta-
dos, inestables y subordinados a las deman-
das externas, tal como ocurre en el trabajo
tradicionalmente femenino de cuidados y
doméstico.
El análisis de la configuración de iden-
tidades de género en términos de sujeción
ha sido fundamental en los desarrollos de
la teoría feminista (Butler, 2001). El ideal
normativo del emprendedor, que codifica
una identidad adecuada y reconocida so-
cialmente, y que articula el deber con el
deseo,5 se aproxima a las formas de operar
del sistema de género. En el proceso com-
plejo de socialización, las identificaciones
sostienen la adhesión a mandatos norma-
tivos que movilizan al sujeto a performar
identidades adecuadas y a (auto)producir-
se en ese proceso, incluso si esas adhesio-
nes implican situarse en una posición de
subordinación.6 La teoría feminista puede
aportar elementos esclarecedores para el
análisis de esta operatividad del poder que
hace confluir el gobierno de los sujetos con
el gobierno de sí.
De forma análoga a la configuración de
identidades normativas de género, la ra-
cionalidad del capitalismo contemporáneo
solicita la implicación de la subjetividad
(pensamiento, disposiciones afectivas, ac-
titudinales) para subordinarse adecuada-
mente a las inciertas condiciones laborales
y para mantener un esfuerzo permanente de
rendimiento. Apoyándose en la retórica de
la libertad y de la autonomía, sobre la que
reflexionaremos más abajo, lo que se pide a
los sujetos es que internalicen una posición
subordinada a los criterios y demandas he-
terónomas y a la mutabilidad de la situación
naturalizada de mercado. En esta deman-
da aparecen elementos cercanos a los que
sostienen la subordinación femenina: una
mayor dependencia y sujeción reflejadas en

5 La relación entre presión normativa y deseo es compleja en las narrativas contemporáneas sobre el em-
prendizaje y los sujetos activos. El esquema habitual de desear ser como se debe, es decir, desear adecuarse
a determinados parámetros para así obtener reconocimiento, se complementa con el énfasis idealizado-
normativo en la actitud/voluntad/motivación: se debe desear para estar permanentemente en movimiento.
6 Obviamente, con el trasfondo de mecanismos sancionadores que operan simultáneamente como la nega-
ción del reconocimiento social e intersubjetivo.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 48 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni

 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento

la concentración de la atención al contexto bemos ya desde Simone de Beauvoir que el

externo e interno del sujeto para adaptarse
adecuadamente.
“Poner la vida a trabajar” implica esta-
blecer un intenso vínculo consigo mismo7
de autoproducción. Por un lado, se acentúa
el monitoreo de sí y la vigilancia y, por otro,
se opera sobre elementos subjetivos que hay
que modificar: se interviene sobre los pensa-
mientos y el lenguaje (“uno no fracasa, solo
se falla”8), sobre las emociones y el deseo
(“no hay que tener miedo, hay que desear
algo y lo consigue quien desea”) y sobre las
actitudes (“hay que motivarse, no hay que
acomodarse, hay que levantarse y seguir in-
tentándolo”). A pesar de la retórica de la au-
tonomía, el sujeto empresario de sí tiene que
estar vigilante a las circunstancias externas
e internas: la realidad (naturalizada) es cam-
biante (lo que es considerado, además de in-
evitable, bueno) y presenta oportunidades o
demandas que hay que saber detectar para
poder tener éxito. La teoría feminista, que
ha analizado la interiorización de los man-
datos de género en términos de ejercicio de
poder, se ha detenido en este esquema de
auto-sujeción y auto-vigilancia y nos aporta
pistas para profundizar en este movimiento
de adhesión a la propia subordinación (But-
ler, 2001; O’Grady, 2004).
El ideal normativo del emprendedor
o variaciones en la fantasía de la
individualidad masculina
Por último, nos detendremos en algunas
de las características “seductoras” de este
ideal normativo poniéndolas en relación
con el androcentrismo que ha caracterizado
el imaginario sobre el sujeto moderno. Sa-
sujeto pretendidamente universal y neutro
del pensamiento occidental lleva la marca
de género. La “ficción de la individualidad”
independiente (Hernando, 2012) ha sido
posible porque sobre lo femenino se han
proyectado los condicionantes corporales,
vinculares y contextuales, así como una de-
ficitaria capacidad para trascenderlos. En la
elaboración discursiva del sujeto empresa-
rio de sí podemos apreciar, renovadas, estas
características que borran, también con efec-
tos políticos evidentes, la dimensión contex-
tual y relacional de los individuos. Excepto
cuando se consideran los vínculos como ca-
pital social, la capacidad de relación es va-
lorada como un activo para el rendimiento
y la adaptabilidad y se instrumentalizan las
interacciones como consecuencia de esta
primacía del cálculo.
Además de sostenerse pretendidamente
en valores como la igualdad (en el restrin-
gidísimo sentido de “todos podemos/de-
bemos ser empresarios”) o la creatividad,9
el sujeto emprendedor es libre, autónomo
y se autodetermina. Estas cualidades, no
obstante, se articulan en los discursos como
conceptos estrechos que se refieren, una vez
superada su vaguedad inicial, a aspectos
muy limitados de la experiencia humana. La
libertad es generalmente conjugada como li-
bertad de elección10 sin cuestionamiento del
marco de opciones y, en última instancia, es
una libertad para decidir tener éxito o fra-
casar (Sáenz, 2014). La responsabilización e
individualización de los riesgos necesita de
una producción discursiva que insista en la
decisión individual, subrayando la indepen-
dencia y la agencia de los individuos. Pode-
mos considerar que esta narrativa conserva
y acentúa los rasgos de la fantasía de indivi-

7 Para Sáenz (2014, p.32), el ideal de empresario es un sujeto impelido a relacionarse de forma consciente y
constante consigo mismo para poder enfrentarse de forma apolítica a las inquietantes transformaciones
económicas, sociales y subjetivas provocadas por el neoliberalismo.
8 Salvo que se indique lo contrario, las frases entrecomilladas y entre paréntesis corresponden a entrevistas
realizadas en el marco de una investigación llevada a cabo por los autores.
9 Elemento capturado por la renovación del capitalismo que analizan Boltanski y Chiapello (1999) y que
formaba parte de la crítica “artística” del sesenta y ocho.
10 Situaciones de elección que proliferan en consonancia con los procesos de desprotección y de exposición
al mercado.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 49 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni

 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
dualidad masculina que oculta el entrama-
do relacional en el que, necesariamente, se
desarrollan los sujetos y desde la que deci-
den y actúan.
En concreto, la versión habitual de auto-
nomía entraña una comprensión de los in-
dividuos como exageradamente indepen-
dientes, sin condicionamientos. Opera un
borrado ontológico y ético de los vínculos
y del contexto relacional y estructural. Pro-
sigue naturalizando la exclusión de la vul-
nerabilidad y de la necesidad de cuidado
de la esfera socioeconómica y, por lo tanto,
ocultando el trabajo no reconocido o más
precarizado. Pero da una vuelta de tuerca
en tanto legitima la irresponsabilidad co-
lectiva ante la necesidad humana de cui-
dado y las estructuras de desigualdad. La
responsabilización individual que opera el
neoliberalismo, diluyendo las responsabi-
lidades sociales e institucionales, necesita
de la exaltación de la libertad y de la au-
tonomía para su extensión. Simplificadas
y no problematizadas, nos transmiten la
fantasía de la posibilidad y de la fuerza del
sujeto, contracara de la psicologización y
de la precarización de las condiciones so-
ciales.
Por ejemplo, el mantra repetido en los
discursos sobre emprendimiento de “pasar
de las ideas a los actos” ignora completa-
mente en su formulación las condiciones
estructurales y desiguales –excepto lo que
es leído como “barrera” al flujo del merca-
do– de los sujetos a la hora de emprender y
asumir “riesgos”, así como los contextos re-
lacionales en los que están comprometidos y
de los que de alguna manera son responsa-
bles.11 En este sentido, la autonomía subjeti-
va esgrimida en los discursos responde a la
conceptualización liberal clásica que ha sido
cuestionada desde planteamientos feminis-
tas (Nedelsky, 2011).
11 Veremos más abajo cómo este elemento es problematizado en las entrevistas, en las que se alude a las
responsabilidades familiares y se acusa de irresponsabilidad “a los políticos” por animar a emprender de manera
generalizada y sin tenerlas en cuenta.
12 Los emprendedores entrevistados han formado parte de alguna actividad de formación en instituciones
públicas. Se indicará en las citas el número de entrevista, el sexo (H/M) y la edad. Por ejemplo, (E1, H, 24)
para la entrevista 1, hombre, 24 años.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Ideal normativo y experiencia subjetiva.
Articulaciones de la narrativa
emprendedora
A partir de entrevistas12 a emprendedo-
res y emprendedoras, analizamos la ver-
tiente experiencial y subjetiva, encarnada,
de este ideal discursivo. Lo que podemos
apreciar en tales entrevistas es, por un lado,
la apropiación parcial de los discursos como
claves de comprensión y de lectura de la
propia vida, fundamentalmente a través de
la identificación (bastante esencializada en
algunos casos) y del autoescrutinio evalua-
dor de acuerdo con los criterios normativos.
No obstante, y por otro lado, apreciamos la
emergencia de tensiones que oscurecen el
ideal normativo en su densidad corporeiza-
da y que, además, problematizan, más o me-
nos implícitamente, los discursos hegemó-
nicos sobre la subjetividad emprendedora.
Estructuraremos el análisis en tres ejes.
En primer lugar, exploraremos el grado de
identificación con el ideal normativo y la
dimensión “heroica” que atraviesa esta per-
cepción de sí como emprendedor. En segun-
do lugar, abordaremos la intervención sobre
sí, derivada de la constatación de carencias
en relación con las demandas identitarias.
Por último, exploraremos las problemati-
zaciones parciales de los discursos políticos
que expresan los sujetos, así como su adhe-
sión a criterios de valoración naturalizados
en tales discursos.
Yo emprendedor. Personalidad y realización
(yo heroico)
De acuerdo con la literatura, devenir em-
prendedor es un proceso cuyo punto de par-
tida puede ser una oportunidad de negocio o
bien una “necesidad”, generalmente asocia-
- 50 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
da a la salida de una situación de desempleo.
En las entrevistas realizadas, se percibe una
relación entre el grado de adhesión al ideal
subjetivo y las circunstancias que empujan a
la iniciativa emprendedora. Aun así, en todos
los casos pueden notarse ciertas tensiones en
relación a la norma subjetiva.
En algunos testimonios el “ser emprende-
dor” es algo que dice la verdad sobre sí y, por
tanto, actuar como tal es la manera de encon-
trar la realización personal, con la dimensión
afectiva positiva que esta realización entra-
ña: satisfacción, ilusión, pasión. La identidad
emprendedora es la clave de su manera de
ser, es decir, emprender sería la expresión de
una subjetividad auténtica que, a su vez, es
realizada a través de tal actividad:
Tener algo mío, que no vivir de lo mío, sino decir, tengo
algo mío, que por la mañana te levantas y te da la ilu-
sión de decir, tienes algo propio (E1, H, 24).
… entonces ves cómo otras personas van avanzando
en una dirección que igual no es la que desean, y tú no
avanzas pero estás en lo que deseas… […] ¡Y no hemos
hablado de la pasión! Pero la pasión al final es lo que
a uno le mueve a hacer cosas y creo que hoy en día, en
primer lugar, muy poca gente conoce cuál es su pasión
y, en segundo lugar, una vez que la conoce se atreve
explotarla (E2, H, 27).
Estas expresiones de “realización per-
sonal” son claros ejemplos de lo señalado
sobre la imbricación de trabajo y vida que
mencionábamos más arriba. Su punto más
extremo puede encontrarse en la última
frase, donde se refiere metafóricamente a
la “explotación” –como metáfora económi-
ca- de la pasión. Lo que apasiona, lo que ilu-
siona, lo que anima al individuo a seguir, se
traduce a una lógica de valorización econó-
mica. Es la propia subjetividad la que ocupa
el lugar de aquello que debe capitalizarse y
valorizarse.
En los testimonios, la adhesión a este
esquema subjetivo hace emerger una lectu-
ra retrospectiva biográfica que refuerza la
esencialidad de ese “ser emprendedor”:
Lo que tenía claro, era, desde que llegué a la universi-
dad, era que iba a tener algo propio (E1, H, 24).
Yo siempre he sido una persona que siempre ha tenido
interés por crear cosas nuevas (E7, H, 27).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Por otra parte, el núcleo fuerte del ideal
normativo es la acción desde la individuali-
dad, la proactividad, y esto adquiere, de ma-
nera muy marcada, tintes de heroicidad en
las narrativas subjetivas de las personas en-
trevistadas, fundamentalmente en los varo-
nes. Estos rasgos heroicos los distinguen de
otras personas (emprendedores “no puros”,
es decir, los que lo hacen por necesidad, y,
por supuesto, las personas asalariadas):
No sé qué es emprendedor, me han dicho muchas veces
que ser emprendedor es tener capacidad de asumir el
riesgo, una manera de lanzarte al vacío, y creo que lo
hice y lo hice a lo grande. Porque otras personas que
conozco estaban en paro y comenzaron un proyecto. Es
mucho más sencillo. Yo tenía un contrato de dos años,
que no me gustaba mucho pero estaba a gusto. No era
el trabajo de mi vida, pero estaba a gusto. Era un pues-
to de trabajo que estaba bien. Me lancé al vacío. Es un
riesgo (E1, H, 24).
[Ser emprendedora requiere] actitud. Fundamental. Yo
creo que la actitud lo es todo. El emprender por obli-
gación te puede ir bien, porque te puede ir bien, nun-
ca se sabe. Pero si no tienes la actitud... Lo tienes que
hacer porque te apetece hacerlo realmente. [Creo que
emprendedora] se nace. […] Lo suele decir un colabo-
rador, hay que ser un poco paracaidista (E8, M, 36).
Lo que los distingue son, fundamental-
mente, la valentía y los sacrificios. Los sacri-
ficios manifiestan una renuncia a algo “con-
vencional” que es resignificada como reali-
zación de valores más elevados (libertad, re-
velación de la pasión de la vida, realización
de la individualidad, etc.). Por ejemplo, en
esta cita, la renuncia a la seguridad material
es leída en términos de inconformismo:
[Cuando llega el verano] Y piensas, ¡joder estos!, ¡qué
suerte tienen de no cuestionarse las cosas y estar tan
tranquilos! (E2, H 27 años).
Se renuncia a lo material pero también
al reconocimiento social en algunos casos,
lo que es muestra de fortaleza, de indepen-
dencia. De hecho, los valores idealizados
compensan y son el obsequium subjetivo que
sostiene todos los sacrificios y esfuerzos. Es
más, esta compensación, narcisista en algún
sentido, promueve y facilita – y creemos que
esto es algo extensible y característico de la
operatividad de la subordinación contempo-
ránea- la sobrecarga de roles y la intensifica-
- 51 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
ción del trabajo, y minimiza la importancia
de los reveses vitales o la falta de recursos:
… He vivido con mi pareja hasta hace poco, pero al
final, por viabilidad, no pudimos seguir manteniendo
un piso y he vuelto a casa de mis padres (E2, H, 27).
… Aunque trabajes más ahora te sientes más libre. […]
Antes de ayer estuve trabajando hasta las dos de la ma-
ñana y es algo que no me molesta. Sin embargo, en mi
anterior trabajo, me quedaba dos horas más y me mordía
hasta los huesos de los dedos. Llevo ocho meses en los
que no sé si es lunes o domingo […] pero no me molesta,
la verdad es que estoy muy a gusto (E1, H, 24).
Trabajar por mi cuenta, lo que yo valoro es… yo creo
que le echarías más ganas, al final lo que va a hacer
depende de ti […] Si tienes que estar ahí un sábado,
pues estás ahí el sábado (E6, H, 23).
La pasión es lo que justifica el sacrificio:
Tienes que tener pasión. Porque al final estás traba-
jando en algo en lo que crees, en lo que has creado tú,
y eso lleva muchas horas, lleva muchos días de llegar
a tu casa y decir: “Jobar, ¿merece la pena?, que estoy
dejando de estar con mi familia, estoy dejando de estar
con mis amigos, estoy dejando de estar con mi novia,
sacrificando muchas cosas por esto. Y va a salir o no va
a salir”. […] emprender es pasión y es invertir horas
de tu tiempo en algo que tú crees a fe y ciegamente
(E7, H, 27).
Esta heroicidad, como señalábamos, im-
plica una distinción en relación con otros,
por supuesto con las personas asalariadas,
pero también con emprendedores “por
obligación” o que lo son porque siguen la
“moda” del emprendimiento. El núcleo de
la heroicidad es un riesgo que implica la po-
sibilidad de un daño real para uno mismo:
Yo sí me considero un emprendedor, […] pero empren-
der tampoco es muy difícil, lo que es difícil es dejar
el trabajo cuando estás bien considerado, arriesgar…
eso sí que es difícil [que es lo que él hizo] (E5, H, 36).
Para mí el riesgo es ser valiente. Yo lo asocio a valen-
tía. Porque ambos conceptos parten de la base de que
tú, conscientemente, haces algo que sabes que te puede
dañar a ti mismo (E5, H, 36).
La tensión por autoproducirse emprendedor
Las personas que muestran un menor
grado de identificación y que devienen em-
prendedoras por circunstancias más que
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
por un “deseo puro” manifiestan una ma-
yor tensión en relación con su forma de ser,
pero, no obstante, parecen haber interiori-
zado, aunque de manera muy ambivalente,
las demandas de la “subjetividad adecua-
da” y muestran un trabajo de autoobserva-
ción que las lleva a explicitar la necesidad
de modificar elementos subjetivos, en un
esfuerzo de transformación. Esto muestra,
en general, la interiorización del esquema
de “actividad permanente”. El hecho de
no avanzar o no prepararse sin descanso
(incluso cuando se tiene un empleo) es in-
terpretado en todas las entrevistas como co-
modidad y pasividad.
En este testimonio, que es el único que
explícitamente muestra preferencia por
una relación asalariada –“pues yo estoy más
a gusto trabajando para otra persona realmente.
Yo estoy más cómoda” (E4, M, 45)–, aparece
claramente la tensión ambivalente por tener
que aprender a ser diferente y la rabia de no
encontrar valoración tal como es. Oscila en
consideraciones como “soy muy buena” con
una mirada autodisciplinadora que enjuicia
el pasado y que indica elementos a cambiar:
[Hablando de su trabajo anterior, durante doce años]
O sea, reconozco que ahí me estanqué […] Sí que mi
marido me decía: “ponte a hacer algo, haz un curso”…
[Y yo decía]: “es que no me apetece, es que salgo tarde,
es que no quiero”. Realmente me estanqué. […] Pero
yo sé que tengo que cambiar cosas, o sea, no cambiar
cosas, mejorarlas. Ocultarlas… […] Y me va a resul-
tar muy, muy complicado y muy difícil. Pero bueno
(E4, M 45).
Pero esto no aparece solo en las personas
menos adheridas identitariamente al ideal
emprendedor, también en las que se identifi-
can totalmente en términos de personalidad
con esas cualidades subjetivas, lo que no im-
pide que, a partir de un autodiagnóstico, se
deban opera cambios sobre sentimientos y
actitudes:
Yo soy un poco segurolas, por así decirlo, pero poco a
poco lo voy corrigiendo (E2, H, 27 años).
En este mismo testimonio, por ejemplo,
se alude a los cursos de emprendimiento,
no como fuentes de conocimiento, sino de
motivación:
- 52 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
… Hay muchos cursos en los cuales veo cosas que ya
sé. Entonces, más que un conocimiento puro, estos
cursos me van poco a poco animando a avanzar. Por-
que, como te he dicho antes, yo soy un poco prudente,
no soy tampoco muy… amante del riesgo, entonces es-
tos cursos más que un efecto formativo tienen un efecto
motivador sobre mí (E2, H, 27).
Además de este esquema de auto-obser-
vación, aparece también la idea del esfuerzo
por observar la realidad cambiante. El em-
prendedor no tiene definido a priori y ex-
ternamente lo que debe hacer en su trabajo.
Esto sume al individuo en una incertidum-
bre constante y lo enfrenta a la necesidad de
una planificación permanente, a una suerte
de actividad o movilización permanente:
[Ser un emprendedor es] estar atento al cambio,
saber anticiparse, estar con los 6 sentidos [sic]. Y
sobre todo la actitud emprendedora. Leer, escuchar,
ver, seguir formándote, ver cómo evolucionan las
empresas. … En el siglo XXI estemos en el siglo del
cambio constante, con la revolución tecnológica. […]
Seguramente te vas a equivocar, pero por lo menos
intentar. Ir adaptándote a los nuevos medios. Incluso
anticiparte a lo que pueda ocurrir, para cuando explo-
te estar bien posicionado. Es muy fácil decirlo. Hay
que hacerlo. Pero ser emprendedor es lo que dijimos,
es una actitud y esa actitud tiene que ver con el cam-
bio y la evolución. Y estar atento a todo lo que pueda
suceder (E7, H, 27).
Si no hay elementos objetivos que esta-
blezcan cómo se debe desarrollar el trabajo,
el error –incluso el fracaso- son componen-
tes internos de la propia lógica emprende-
dora. Ya no constituyen una disfuncionali-
dad, sino que alimentan esa lógica de movi-
lización permanente:
… ¿Cuántas veces te has dado una hostia y te has
vuelto a levantar? Eso ayuda. Aquí no, pero en Es-
tados Unidos dicen que no eres realmente empresa-
rio hasta que no quiebras 3 veces. Pero aquí, ¡bueno!
(E8, M, 36).
Pero bueno, hay veces que las cosas fallan. Fallamos,
sí. […] Pero bueno, derecho a pataleta y adelante. Vol-
ver a ver qué es lo que ya ha fallado y aprender de eso.
Y seguir... y tratar de salir adelante (E9, M, 35).
La quietud es lo negativo, el vacío. Para
hacer frente a ella es necesario actuar, hacer
proyectos, fijarse objetivos. El individuo se
refugia en el movimiento perpetuo, en la hi-
peractividad, que devienen fines en sí mis-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
mos (Gaulejac, 2009). Pero esa movilización
permanente tiene su contracara en la frus-
tración:
Entonces hay veces que te pones a hacer cursos y cur-
sos. Y hay un momento en que... yo le digo a mi mari-
do: “¿Y este para qué, para qué? Si igual lo voy a hacer
y luego te van a pedir el nivel siguiente...” […] Es un
poco loco ahora mismo (E4, M, 45).
Dado que nunca podrá estar a la altura
de la performance solicitada, el individuo
puede verse como incompetente, incapaz, o
insuficientemente motivado:
Pues no sé, tú piensas que con la experiencia... te
piden experiencia, idiomas, te piden unas cosas que
son alucinantes... entonces tú dices vale, tengo ex-
periencia. Pero el inglés, bueno tengo un B1 que no
está mal y en francés tengo otro B1 que tampoco está
mal... tengo conocimientos de alemán... “pero es que
te vendría muy bien ruso, te vendría muy bien chi-
no”. Y yo digo: “Bueno y qué quieres, tengo 45 años,
milagros no puedo hacer, voy lo más rápido que pue-
do intentando asimilar las cosas”; entonces, es muy
complicado... (E4, M, 45).
Problematizaciones limitadas. Esquemas
de valoración y percepción (crítica del
discurso público)
Como último punto, nos interesa seña-
lar que en las entrevistas aparecen también
elementos de crítica y problematización de
los discursos políticos y de aquellos difundi-
dos desde instancias con poder económico
y social. Esta crítica se dirige a dos niveles
distintos. Por un lado, se señala la irrespon-
sabilidad atribuida a los actores sociales,
fundamentalmente a las organizaciones pú-
blicas, por generalizar la llamada a empren-
der. Por otro lado, se reclama más formación
y educación, más medidas destinadas a la
“revolución cultural” en beneficio del em-
prendimiento.
Estos dos puntos se diferencian en el
sentido atribuido al emprendimiento. El
primer punto se refiere al emprendimiento
como forma de empleo, fundamentalmente
como trabajo autónomo. Se señala que “no
todo el mundo vale”, y, además, que no se
tienen en cuenta las circunstancias de las
personas (edad, responsabilidades familia-
- 53 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
res, etc.). De alguna manera, aquí aparece de
forma indirecta una crítica a la fantasía de
la individualidad, de la que hemos hablado
más arriba, y que concibe a los individuos
desgajados de sus contextos relacionales y
estructurales:
A mí me da igual que esté de moda... ahora mismo el
movimiento de incentivo del emprendimiento me pa-
rece una gilipollez, eso sí. Porque estamos animando
a la gente a endeudarse, a poner como aval la casa
de sus padres, igual se pueden ir a la ruina... (E5,
H, 36).
Y ya no solo si no recuperas esa inversión, sino que la
bola se va haciendo más grande y te endeudas... ¡Buf!
Eso da un poco de vértigo. Yo no tenía una gran eco-
nomía y siempre te da como apuro el que tú no puedas
hacer frente a esas deudas y tengas que meter a otra
persona. Como el caso de mis padres por ejemplo. Si
eso no salía bien y mis padres tenían que ayudarme a
pagar las deudas que a mí me pudieran surgir… (E10,
M, 31).
Lo cierto es que aunque se critique la
“irresponsabilidad”, porque no todo el
mundo se encuentra en las circunstancias
favorables para emprender, en las entrevis-
tas no aparece crítica alguna al marco más
amplio en el que se producen tales discur-
sos, es decir, las condiciones socioeconó-
micas o estructurales. Por el contrario, lo
que puede apreciarse con más claridad es
una naturalización conformista ante las
mismas:
Son las reglas del juego (E8, M, 36).
Algunas personas todavía siguen buscando un puesto
de trabajo para toda la vida y eso ya creo que en el
mundo que estamos, no existe (E9, M, 35).
El otro eje de las críticas se refiere a la
falta de impulso por parte de las adminis-
traciones, en tanto que no se hace lo sufi-
ciente para fomentar y facilitar el espíritu
emprendedor. Aquí emergen una serie de
estrategias discursivas a partir de las cuales
se valora, e incluso se juzga, a “los otros”,
a los “no emprendedores”. Es decir, esta
demanda de más formación en iniciativa
emprendedora se sustenta en la valoración
positiva de la misma y en una valoración
negativa de la “pasividad”. En este sentido,
lo que sí se manifiesta es una adhesión a la
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
voluntad de fomentar el espíritu emprende-
dor en términos culturales, y más allá de las
esferas laborales. Se habla de educación, por
supuesto, y de la necesidad de facilitar que
la gente “despierte”:
… El que todo el mundo pueda tener un despertar, eso
hay que fomentarlo desde el sistema educativo (E7,
H, 27).
La interiorización de la narrativa del em-
prendimiento se revela en la adhesión a sus
valores más allá del trabajo, considerando
que son competencias deseables para toda
la vida, en la familia, con la pareja:
Para todo en la vida. Es para todo en la vida. Yo creo
que realmente las competencias que tiene un em-
prendedor son las que tiene que tener un trabajador,
como una persona en la vida, para tomar una decisión
(E, M, 36).
Esta adhesión implica simultáneamen-
te la interiorización de un código de inter-
pretación y valoración de la realidad social y
de los individuos que trabajan de manera
asalariada o que están en paro o han fra-
casado. Las personas asalariadas son fre-
cuentemente calificadas de “comodonas”,
“pasivas”, etc.:
El asalariado está acomodado en el sofá. Las empresas
y la gente que conozco han optado, en vez de contra-
tar [asalariados], por contratar freelance. No quieren
contratar asalariados porque al final se acomodan (E8,
M, 36).
Para mí es un problema de este país el poco ímpetu en
hacer cosas nuevas, creo que es un obstáculo […] Un
chico con 26 años [funcionario] decía […]: “qué bien,
a las tres dejo de trabajar”. Entonces dices: “qué tris-
te que con 26 años estés aspirando y deseando eso…”
(E2, H, 27).
Siguiendo el esquema individualizador
y psicologizador que los discursos sobre
emprendimiento expanden, el paro se in-
terpreta causalmente como efecto de la co-
modidad y, por tanto, se responsabiliza a los
sujetos del mismo:
Y la gente es muy comodona […] Sí, hay mucho paro.
Pero tampoco están tan mal cuando no se mueven. [El
paro] es un problema de actitud, de actitud cultural, la
gente es muy cómoda y yo sigo pensando que España
es el país de la pandereta (E8, M, 36).
- 54 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
La censura de la pasividad atraviesa
todos los discursos. Aparece incluso en los
testimonios más ambivalentes con la narra-
tiva emprendedora, y llega, en este caso, por
ejemplo, al enjuiciamiento de quienes pade-
cen una “depresión brutal” causada por la
propia situación de desempleo:
Luego hay otras personas que directamente se tocan las
narices. Que yo las conozco. Personas que están depri-
midas con una depresión brutal. Yo a Dios gracias no
he tenido depresión. Yo entiendo que la gente… pues
estás muy deprimida y yo lo entiendo. Pero tienes dos
opciones: o te deprimes, te sientas aquí y te pones a ver
la tele, o te mueves (E4, M, 45).
A modo de conclusión
Hemos señalado que las formas de tra-
bajo en el capitalismo contemporáneo se
definen por una movilización o puesta en
trabajo de la subjetividad. Las característi-
cas de este proceso permiten remitirlo a una
“feminización del trabajo”; en primer lugar,
por instrumentalizar lo afectivo-relacional,
cualidades históricamente vinculadas a lo
femenino; en el segundo, por generalizar las
condiciones precarias que han caracterizado
el trabajo y empleo femenino; por último,
por poner en juego demandas identitarias
que entrañan procesos de (auto)sujeción a la
implicación y a la (eventual) explotación. En
este sentido, hemos intentado mostrar que
una de las formas en que la subjetividad es
puesta a trabajar se vincula con la construc-
ción de imágenes idealizadas que operan
como referencias para los modos de (auto)
producción subjetiva en el mundo del tra-
bajo. Imágenes idealizadas que cristalizan
en un “ser emprendedor” como identidad
normativa.
A partir del análisis de las entrevistas
con personas emprendedoras, hemos obser-
vado la adhesión identitaria a la narrativa
sobre emprendizaje y cómo esta articula la
experiencia subjetiva, destacando su tonali-
dad “heroica”, algo que permite relativizar
y resignificar las frustraciones y los sacrifi-
cios como consecuencia de una realización
personal auténtica o de valores superiores.
A su vez, se observa que tal narrativa ope-
ra como un esquema de percepción de otras
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
situaciones (relación asalariada, desempleo)
valorándolas en términos individualiza-
dores y sobre la clave de la actividad: se
censura lo que se percibe como pasividad
–llegando a calificar en estos términos situa-
ciones de empleo estable y no invasor de la
vida- y se tiende a naturalizar la estructura
socioeconómica y a interpretar el desempleo
en clave subjetiva o cultural.
No obstante, en las entrevistas también
han emergido las tensiones existentes entre
el ideal del emprendimiento y las expe-
riencias concretas. La imagen de un indi-
viduo proactivo, que puede gobernar sus
emociones y afectos y que es soberano de
su destino, queda de alguna manera pro-
blematizada. Las entrevistas permiten ver
las “omisiones” del discurso emprendedor.
En este sentido, el lugar de los individuos
en el ordenamiento social (género, edad,
vínculos familiares), que el ideal normati-
vo abstracto obvia, aparece aludido en los
relatos de las personas entrevistadas y hace
emerger los límites y la carga ideológica de
las estrategias de promoción del emprendi-
miento.
REFERENCIAS
AMIGOT LEACHE, P.; MARTINEZ, L. (2013).
Gestión por competencias, modelo empre-
sarial y sus efectos subjetivos. Una mirada
desde la psicología social crítica. Universitas
Psychologica, 12(4), 1073–1084.
AUDRETSCH, D.; BELITSKI, M. (2013). The
missing pillar: The creativity theory of knowl-
edge spillover entrepreneurship. Small Busi-
ness Economics, 41(4), 819–836.
AUDRETSCH, D.; GRILO; I.; THURIK, R. (Eds.).
(2007). Handbook of research on entrepreneurship
policy. Northampton (Mass.): Edward Elgar.
BOLOGNA, S. (2006). Crisis de la clase media y pos-
fordismo. Madrid: Akal.
BOLTANSKI, L.; CHIAPELLO, E. (2002). El nuevo
espíritu del capitalismo. Barcelona: Akal.
BRÖCKLING, U. (2007). El self emprendedor. Socio-
logía de una forma de subjetivación. Santiago de
Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurta-
do.
BUTLER, J. (2001). Mecanismos psíquicos del poder.
Madrid: Cátedra.
- 55 - pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La subjetividad puesta a trabajar: identificación y tensiones frente al ideal del emprendimiento
COMISIÓN EUROPEA. (2007). Competencias clave
para el aprendizaje permanente. Un marco euro-
peo. Bruselas: Oficina de Publicaciones de la
Comisión Europea.
COMISIÓN EUROPEA. (2010). Europa 2020. Una
Estrategia para un crecimiento inteligente, soste-
nible e integrador. Bruselas: Oficina de Publica-
ciones de la Comisión Europea.
COMISIÓN EUROPEA. (2013). Plan de acción so-
bre emprendimiento 2020. Relanzar el espíritu de
empresa en Europa. Bruselas: Oficina de Publi-
caciones de la Comisión Europea.
DEL MORAL ESPÍN, L.; FERNÁNDEZ GAR-
CÍA, M. (2011). Devenir mujer del trabajo y
precarización de la existencia. La centralidad
de los componentes afectivos y relacionales
al analizar las transformaciones del trabajo.
En M. Cortina i Oriol, P. Ibarra Güell (Eds.).
Recuperando la radicalidad. Un encuentro en
torno al Análisis Político Crítico. Barcelona:
Hacer.
EHRENBERG, A. (1991). Le culte de la performance.
Paris: Hachette.
EZQUERRA, S. (2010). Visiones feministas y an-
ticapitalistas ante las crisis. Paper presented
at the Encuentro: Feminismos en la agenda del
desarrollo, Bilbao.
FRADE, C. (2007). Gobernar a otros y gobernar-
se a sí mismo según la razón política liberal.
Reis: Revista Española de Investigaciones Socioló-
gicas, 119, 35–64.
FUMAGALLI, A. (2010). Bioeconomía y capitalismo
cognitivo. Madrid: Traficantes de Sueños.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 56 -
GAULEJAC, V. (2009). La société malade de la ges-
tion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et
harcèlement social. Paris: Seuil.
HERNANDO, A. (2012). La fantasía de la individua-
lidad. Sobre la construcción sociohistórica del sujeto
moderno. Buenos Aires-Madrid: Katz.
ILLOUZ, E. (2007). Intimidades congeladas. Las
emociones en el capitalismo. Madrid: Katz.
ILLOUZ, E. (2014). El futuro del alma. La creación de
estándares emocionales. Barcelona: Katz-Centro de
Cultura Contemporánea de Barcelona.
LAVAL, C.; DARDOT, P. (2013). La nueva razón del
mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Bar-
celona: Gedisa.
LORDON, F. (2013). La société des affects. Pour un
structuralisme des passions. Paris: Editions du
Seuil.
MARAZZI, C. (2003). El sitio de los calcetines: el
giro lingüístico de la economía y sus efectos sobre
la política. Madrid: Akal.
MORINI, C. (2014). Por amor o por la fuerza. Femi-
nización del trabajo y biopolítica del cuerpo. Ma-
drid: Traficantes de Sueños.
NEDELSKY, J. (2011). Law’s Relations. A relational
theory of self, autonomy and law. Oxford: Ox-
ford University Press.
O’GRADY, H. (2004). Woman’s Relationship with
Herself: Gender, Foucault and Therapy. London-
New York: Routledge.
SÁENZ, J. (2014). Artes de vida, gobierno y contra-
conductas en las prácticas de sí: hacia una onto-
logía crítica del presente. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.
pp. 43-56 /P. Amigot y L. Martínez Sordoni
 La lógica del funcionamiento de la
Universidad y el capitalismo cognitivo

Sofía Guadalupe Corral Soto

Artículo recibido el 13 de abril y aceptado el 8 de junio de 2016. Univ. Autónoma de Ciudad Juárez (México)

Resumen
A raíz de la reconsideración de los escritos de Marx sobre el avance del conocimiento conver-
tido en la tecnología puesta al servicio de la producción económica, han surgido algunos estudios
sobre los cambios en el trabajo relacionados con el conocimiento como principal generador de
riqueza en el capitalismo actual. A esta reciente caracterización de los modos de producción se le
ha denominado capitalismo cognitivo. El texto que aquí se presenta se apoya en esta denomina-
ción para describir la lógica del funcionamiento de las universidades, supeditadas a mutaciones
relevantes en sus formas de producción, trabajo, intercambio y valoración del conocimiento. Como
propuesta crítica, se muestra la contradicción prevaleciente entre la necesidad de las instituciones
por incursionar en la llamada economía del conocimiento y su relativa incapacidad para rentabi-
lizar cada actividad de docencia e investigación.
Palabras clave: Universidad; Conocimiento; Trabajo; Capitalismo cognitivo.

Abstract
The logic of the University and cognitive capitalism
Following the review of the writings of Marx about the advancement of knowledge mater-
ialized in technology at the service of economic production, some studies have emerged about
changes in work related to knowledge as the main generator of wealth in current capitalism. This
recent characterization of the modes of production has been called cognitive capitalism. This text
is based on this name to describe the logic of operating in the universities, subject to significant
changes in their forms of production, work, knowledge exchange and valuation. As critical pro-
posal, we show the prevailing contradiction between the need for institutions to venture into the
knowledge economy and its relative inability to capitalize every activity of teaching and research.
Keywords: University: Knowledge; Work; Cognitive Capitalism.

Introducción mica, el cambio efectuado en la actualidad

Los escritos elaborados por Marx entre
1857 y 1858, particularmente los cuader-
nos VI y VII de los Grundrisse, referidos a
las máquinas (Marx, 2011, pp. 216-230), se
han convertido en documentos clave para
comprender el giro que han dado los estu-
dios sobre el capitalismo hacia la dimensión
cognitiva. Si bien el conocimiento siempre
ha estado presente en la producción econó-
se justifica porque con la gran industria “la
creación de la riqueza efectiva se vuelve me-
nos dependiente del tiempo de trabajo y del
cuanto de trabajo empleados que del poder
de los agentes durante el tiempo de trabajo”
(Marx, 2011, p. 227).
Prosiguiendo esa huella, la corriente de-
nominada como capitalismo cognitivo ha
situado al conocimiento como el principal
generador de capital. El conocimiento por lo

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 57-70 - 57 -

 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
tanto se considera, en esta orientación teóri-
ca, como tiempo de trabajo socialmente in-
vertido en la producción bajo diferentes for-
mas: como cúmulo de información expresa-
da en distintos formatos, como cooperación-
red de trabajo y, sobre todo, como ingenio
materializado u objetivado en tecnología.
En definitiva, se concibe al conocimiento,
tanto en su dimensión activa como sustanti-
va, como una forma más de trabajo.
Por su parte, las universidades como
centros de investigación y educación en los
que se presupone la generación, apropiación
y aplicación del conocimiento, no podrían
permanecer ajenas a estos cambios, sobre
todo si se considerara que el conocimiento
ahí producido contiene una real o potencial
productividad y por lo tanto una manifies-
ta generación de riqueza. Es decir, que los
productos generados en estas instituciones
derivan en un incremento económico refle-
jado en el bienestar social o en el desarro-
llo empresarial. Sin embargo, en este punto
prevalece una contradicción que José Carlos
Bermejo (2015) ha analizado y que se basa
en la incompatibilidad entre la excesiva ge-
neración de papers, proyectos de investiga-
ción y cursos académicos de todo tipo (que
aparentemente son una expresión tácita del
conocimiento) y su real improductividad
económica, además de su evidente impro-
ductividad teórica, en no pocos casos.
Como mercancías fetichizadas, fantas-
máticas, los papers y sus símiles universita-
rios esconden el carácter social del trabajo,
o dicho de otro modo, las relaciones socia-
les de producción que inherentes a ellas son
ocultadas en una valoración/igualación en
el intercambio. La equiparación de las pro-
ducciones universitarias actualmente se ha
vuelto necesaria en el campo académico y
científico, en el cual se disuelven las dife-
rencias entre la evaluación-dictaminación
por un lado y la valoración-determinación
salarial de los docentes investigadores por
otro, ya que, dependiendo del nivel alcanza-
do en la primera, podrá influirse favorable
o desfavorablemente en la segunda. La eva-
luación estandarizada de productos disími-
les se asienta en una cadena histórico-social
de estimaciones. La determinación del sa-
lario o de cualquier tasación comercial, en
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
consecuencia, es una abstracción imposible
de descifrar. Del mismo modo, es imposi-
ble realizar estimaciones precisas, puesto
que el valor es incapaz de abarcar al objeto,
del mismo modo que la palabra no alcanza
a contener lo nombrado. En un sistema que
delira en la cuantificación y que depende
de ella, se produce una nueva paradoja: por
una parte, la inminente necesidad de calcu-
lar todo lo producido en las universidades,
y por otra, la imposibilidad de determinar
objetivamente un rasero fidedigno.
A continuación se abordan algunas ar-
gumentaciones que plantean las categorías
analíticas más generales y fundamentales
del capitalismo cognitivo, relacionándolas
con las nuevas formas de gestión del cono-
cimiento dentro de lo que podría tildarse
de “capitalismo académico”, como abordé
pormenorizadamente en mi tesis doctoral
(Corral Soto, 2015).
Capitalismo cognitivo o el
conocimiento como fuente de
riqueza
El término weightless economy es uno de
tantos modos de llamar a lo que se presu-
me como una nueva economía del conoci-
miento. No es raro encontrar términos para
referirse a él como la dimensión inmaterial,
intangible o cognitiva de la actividad huma-
na, incluso como una dimensión inconscien-
te. El conocimiento en cualquier caso y bajo
cualquiera de sus descripciones (como inte-
lecto, ideología, información, virtuosismo,
actividad neuronal, savoir-faire, disposición,
talento, formación académica, creatividad,
ingenio, etc.) sigue representando un pro-
blema teórico cuando de términos económi-
cos se trata y en la medida en que se intenta
convertirlo en un producto intercambiable y
comercializable.
Se ha denominado capitalismo cogniti-
vo a una nueva forma de configuración de
la economía que atraviesa por una fase de
desarrollo tardío, en la que las actividades
productivas denominadas como intelectua-
les han ocupado un espacio preponderante.
El conocimiento no ha sido contemplado
- 58 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
como impulso crucial de la economía úni-
camente en los años recientes, aunque innu-
merables estudios relacionados con la era de
las comunicaciones y las redes informáticas
hayan puesto de manifiesto su relevante
participación y su supuesta originalidad. Se
conocen otras denotaciones como capital in-
telectual, capital humano e incluso patrimo-
nio tecnológico, que han tenido en cuenta al
conocimiento como fuente generadora de
riqueza económica.
Lo que demarca, sin embargo, a los estu-
dios más notables del capitalismo cognitivo
de sus análogos anteriores, es el tratamiento
suspicaz sobre las formas de subsunción y
acumulación de dichos capitales, que reve-
lan nuevas formas de dominación, enmarca-
das en la clásica contradicción entre capital
y trabajo. Además, algunos estudiosos del
capitalismo cognitivo han puesto de mani-
fiesto las limitaciones cuantificadoras para
llevar a cabo la apropiación de capitales, la
determinación de la propiedad intelectual y
cualquier otro tratamiento del conocimien-
to, como si de una mercancía común se tra-
tara.
La extensa obra de Marx es una profun-
da crítica a la economía política de su tiem-
po, convertida ahora en una tradición teóri-
ca que ha aportado elementos sustanciales
a la valoración del avance de las fuerzas en
el terreno del capitalismo. Conocimiento y
trabajo se enlazan en sus escritos como acti-
vidades inmanentes de la creación humana
y de la producción de la riqueza. La orienta-
ción neomarxista, sobre todo de la corriente
italiana de los años setenta (Antonio Negri,
Paolo Virno, Franco Berardi), ha rescatado
documentos insuficientemente conocidos de
la obra de Marx, para situar el debate actual
acerca de la implicación del conocimiento en
el desarrollo productivo y tecnológico. Uno
de dichos textos es sin duda el fragmento
dedicado a las máquinas, que, como ya se
dijo, aparece en los Grundrisse (Marx, 2011).
En los Grundrisse, Marx reconoce tres ele-
mentos materiales constitutivos del proceso
productivo: material del trabajo, medios de
trabajo y trabajo vivo. Distingue de entre los
tres al capital fijo como medio de trabajo,
“que se consume en el proceso mismo de
producción” (Marx, 2011, p. 216), y en su de-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
finición prosigue: “en sentido estricto, sólo
presta servicios dentro de la producción y
para la producción, y no tiene ningún otro
valor de uso” (Marx, 2011, p. 217). El medio
de trabajo calificado como trabajo fijo (que
deberá distinguirse del que él llama capital
circulant, que es el capital que se mantiene
en rotación constante) adquiere su forma
más elemental en las máquinas productivas,
y en relación a ellas señala:
“El medio de trabajo experimenta diver-
sas metamorfosis la última de las cuales es
la máquina o más bien un sistema automáti-
co de maquinaria (sistema de la maquinaria;
lo automático no es sino la forma más plena
y adecuada de la misma, y transforma por
primera vez a la maquinaria en un sistema),
puesto en movimiento por un autómata, por
fuerza motriz que se mueve a sí misma; este
autómata se compone de muchos órganos
mecánicos e intelectuales, de tal modo que
los obreros mismos sólo están determinados
como miembros conscientes de tal sistema”
(Marx, 2011, p. 218).
Dicho lo cual, los llamados órganos in-
telectuales que fabrican y conforman las
máquinas, adquieren una importancia vital
para el proceso de producción en general.
En la sociedad actual, donde las máquinas
han adquirido una elevada especialización
y una penetrante participación en incalcu-
lables ámbitos de la vida, se advierte el in-
menso valor del conocimiento y la informa-
ción como insumos de desarrollo.
Incluso la máquina más elemental refleja
una forma de evolución del intelecto huma-
no, el cual ha transitado por varias etapas
básicas de extensión de la fuerza viva. Las
máquinas, bajo la forma de prótesis de la ha-
bilidad humana, pasaron de ser un simple
instrumento manipulado por la mano, como
es la cuchara o el martillo, a una compleja
estructura de circuitos electrónicos integra-
dos en un ordenador, capaces de realizar
las operaciones matemáticas más comple-
jas, de forma rápida y precisa. El resultado
de esta evolución cada vez más acelerada
ha superado otras formas primitivas de
herramienta, pasando de las estructuras
mecánicas-analógicas a las funciones digita-
- 59 - pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
les-virtuales. Unido a este proceso, el cono-
cimiento del ser humano ha sufrido trans-
formaciones importantes. Ningún invento o
descubrimiento ha dejado de lado el papel
de las funciones abstractas del intelecto; por
el contrario, la vida humana se ha supedita-
do a las condiciones que su propio conoci-
miento y trabajo (objetivizado en máquinas)
le devuelve, si bien, “dado que el trabajador
está degradado a la condición de máquina,
se le puede contraponer la máquina como
competidor” (Marx, 2006, p. 52).
La actividad mental, considerada tam-
bién como trabajo vivo es capturada por la
estructura productiva para hacerla suya,
en su beneficio. El trabajo manual, en este
sentido, no tiene ninguna distinción en re-
lación al trabajo mental, ya que ambos son
puestos al servicio de la generación de la
valorización del capital. En los seres hu-
manos no existe la separación entre trabajo
mental y trabajo manual debido a que nin-
gún trabajo se efectúa independiente de la
capacidad de abstracción porque “lo que
distingue al peor arquitecto de la mejor
abeja es que ha construido la celdilla en su
cerebro antes de construirla en cera” (Marx,
2007, p. 242).
Por otra parte, la distinción entre mente
y mano, o trabajo físico y trabajo intelectual,
es una construcción dada por la evolución
de la estructura de las formas económicas y
no una segmentación consumada por la na-
turaleza. Frente a estas afirmaciones, podría
decirse que la acumulación de la riqueza ha
permanecido siempre condicionada por la
actividad cognitiva, incluso que el conoci-
miento como forma de trabajo rivaliza con
el propio trabajador hacia una conformación
de seres ajenos al producto de su conoci-
miento/trabajo.
Ahora bien, al considerarse que el de-
sarrollo del capital fijo (máquinas) revela el
punto de avance del conocimiento de la so-
ciedad a lo largo de la historia, puede com-
prenderse que las fuerzas totales producti-
1 En entrevista realizada por Universidad Nómada. Adrià Rodríguez 2010. Enlace disponible en http://
vimeo.com/20942369. Carlo Vercellone es profesor de la Universidad de París 1, Sorbona, y miembro del
Laboratorio de Investigación Matisse-ISYS. Ha publicado y editado diversos libros sobre capitalismo cog-
nitivo.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
vas de la humanidad se conviertan, desde
la perspectiva marxiana, en general intellect.
A ese cúmulo de conocimientos se le ha con-
ferido un valor en términos parciales (pre-
cio de instrumentos tecnológicos, patentes,
avances científicos, etc.); sin embargo, la in-
conmensurabilidad de su cálculo en térmi-
nos totales hace imposible otorgar un valor
económico a cuanto ha sido producido. Las
fuerzas productivas del sistema capitalista
se apropian de él, lo cual es palpable en la
vida cotidiana, ya que pocos son los avances
científicos que quedan fuera del intercam-
bio comercial y en provecho del avance de
la ciencia en su conjunto.
Se trata de la apropiación de la activi-
dad humana, bajo los términos de subsun-
ción formal y subsunción real del trabajo
en el capital. Abreviadamente, el modo de
producción capitalista absorbe los cono-
cimientos científicos en su provecho y así
modifica su proceso productivo en términos
formales. Del mismo modo, cuando dicho
proceso aparece como una síntesis de la
forma social de trabajo, incorporada ya en
el proceso productivo, reaparece en térmi-
nos reales. Ocurre entonces el denominado
proceso de subsunción real del trabajo en el
capital: “Tenemos que más y más funciones
de la capacidad de trabajo se incluyen en el
concepto inmediato de trabajo productivo, y
sus agentes en el concepto de trabajadores
productivos” (Marx, 2005, p. 28).
Según Carlo Vercellone1 el traspaso de
la economía industrial fordista a la econo-
mía del capitalismo cognitivo no está dada
por el incremento en el uso y generación de
tecnología, porque, tal como sostiene, el uso
de las comunicaciones y la tecnología sin el
conocimiento serían un recurso estéril. Por
el contrario, afirma que lo que caracteriza a
este nuevo enfoque es el retorno fortalecido
de la dimensión cognitiva, que determina
una aceleración en el proceso de escolari-
zación y conformación de una inteligencia
difusa.
- 60 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
Por lo tanto, el conocimiento efectivamen-
te valioso no sería sólo un cúmulo de datos o
códigos que los dispositivos digitales ahora
procesan, duplican y transfieren a grandes
velocidades y bajo costos cada vez más re-
ducidos, sino aquel conocimiento que revela
una capacidad de comprender y domeñar las
situaciones en un ambiente específico y que
incita un positivo avance en la producción.
Una vez más, se concede crédito a la premisa
que advierte que el elemento productor de
riqueza en la cadena productiva no es el ca-
pital o la naturaleza aislados, sino el trabajo
humano, que en forma de inteligencia añade
valor. Uno de los más destacados teóricos
del capitalismo cognitivo, denominará meta-
fóricamente a este rasgo como polinización,
con el que trata de dar cuenta de “todos los
elementos inmateriales: la confianza, la coo-
peración voluntaria, la movilización de los
afectos que determina la capacidad cerebral
y, sobre todo, el trabajo en red, la cooperación
en red que adopta la forma de la contribu-
ción” (Moulier, 2012, p. 144).
Producción, trabajo, valor y
propiedad del conocimiento y
su manifestación en los entornos
universitarios
El problema del valor en la llamada eco-
nomía del conocimiento aún presenta pun-
tos ciegos que no permiten reconocer un
procedimiento fiable para su tasación. Sin
embargo, por la forma en que se ha desarro-
llado el intento de contabilización de los sa-
beres y la asignación de un precio comercial
a las producciones científicas y culturales,
parecería que este conflicto ha sido zanjado.
El problema del valor no es privativo del
conocimiento como actividad humana, sino
del trabajo en su conjunto, que constituyó
el fundamento de las teorías clásicas econó-
micas.
Algunos de los puntos ciegos en la es-
timación del valor del conocimiento/tra-
bajo son la inconmensurabilidad y la abs-
tracción: la inconmensurabilidad como el
carácter difuso e infinito del conocimiento
que impide su cuantificación y la abstrac-
ción como invención social para equiparar
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
objetos disímiles. En cuanto a la abstracción,
“una sociedad en la que el intercambio de
las mercancías constituye el nexus rerum es
un conjunto de relaciones puramente abs-
tractas en las que todo lo concreto está en
manos privadas” (Sohn-Rethel, 2001, p. 27).
Puede reconocerse que el proceso median-
te el cual se atribuye un valor, ya sea mo-
netario-económico o bien afectivo-social, a
los bienes de intercambio es de naturaleza
abstracta (subjetiva) y no de origen natural
objetivo. Esto, aunque en apariencia resulte
obvio, es preciso acentuarlo a fin de dimen-
sionar el problema de la cuantificación del
trabajo intelectual.
El cálculo, como las matemáticas en ge-
neral, son formas puramente subjetivas de
organización del mundo natural e incluso
del mundo social. El hecho de que se haya
erigido como norma consensuada de comu-
nicación o lazo social entre los seres huma-
nos le dota de un lenguaje y poder especial
para comprender todo cuanto se cruza a su
paso. Las actividades del pensamiento como
el ingenio o la creatividad terminan siendo
abarcadas por el paradigma del cálculo al
asignárseles un valor, como ocurre en la ma-
yoría de las evaluaciones académicas, y si
tal valor es indicativo para la determinación
de algún incentivo económico en el caso de
los docentes investigadores, entonces po-
dría decirse que el ingenio o la creatividad
también circulan por las mismas vías que el
trabajo en tanto mercancía.
Bienes y servicios obedecen a ciertas
fluctuaciones en su valoración comercial.
Un mismo producto puede tener distintos
precios según el país donde sea adquirido
y según las fórmulas de cálculo matemático
que le sean aplicadas. Un estudio sobre el
valor del conocimiento en la sociedad de la
información y las comunicaciones quedaría
desprovisto de profundidad en su análisis,
si no contemplara cuáles son las causas de
dichas fluctuaciones.
Para la teoría económica moderna la res-
puesta a este interrogante sobre la determi-
nación del valor se encuentra en el propio
mecanismo del mercado y sus normas ya
constituidas históricamente. Sin embargo,
no es suficiente esta explicación, cuando es
sabido que el mercado (intercambio) y sus
- 61 - pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
leyes han significado uno de los inventos
más penetrantes en la vida humana, y esta-
blecido por los propios humanos, es decir,
resultado de sus operaciones abstractas,
pero que no lo eximen de ser impredecible,
autorregulado, fortuito. Es importante reco-
nocer que el valor de los productos, ya sean
tangibles o intangibles, ni obedece a una es-
timación ajustada a criterios sólidos ni mate-
máticamente objetivos, mucho menos reales
y acordes a sus características.
Un ejemplo de la abstracción en el in-
tercambio es la capacidad que el individuo
tiene de sopesar cantidades de naturaleza
totalmente distinta, como pueden ser tone-
ladas de papel por hectáreas de tierra. Estas
disímiles comparaciones basan el sistema
que regula el comercio actual. Y es que “el
valor no lleva escrito en la frente lo que es.
Más bien el valor transforma todo producto
del trabajo en un jeroglífico social” (Marx,
2007, p. 105). De esta manera puede obser-
varse que el principio de equivalencia en el
que se apoya toda la producción capitalista
es sin duda un principio de fraude, de me-
dición de lo inconmensurable y de homoge-
nización de lo plenamente heterogéneo. El
valor del conocimiento en el actual avance
económico es entonces un jeroglífico social.
El cálculo del trabajo intelectual, como
pretende hacerlo la economía basada en los
preceptos clásicos, se torna tanto más impo-
sible cuanto lo es su visibilidad y tangibili-
dad. De la misma forma, se torna ilógico el
ejercicio de algunas predisposiciones legales
a controlar la actividad intelectual median-
te candados cibernéticos o predisposiciones
normativas para el uso de ciertas estructu-
ras de producción, intercambio y consumo
de bienes inmateriales.
La propiedad del conocimiento, así
como la autoría del mismo, han comenzado
a ser cuestionadas, debido principalmente
al ya citado concepto de general intellect. Los
individuos que participan en la conforma-
ción de sistemas informáticos o software se
convierten en autores en el sentido de que
mejoran el desempeño del sistema a partir
de su uso y de las observaciones a los fallos
que presentan. Los dispositivos electróni-
cos tienen la capacidad para guardar en su
memoria digital los defectos encontrados
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
por los usuarios, a la vez que reconocen las
posibilidades que en la práctica los propios
individuos descubren novedosos en ellos.
Por esta razón, consumidor, productor y
propietario se ciernen en una comunidad
indistinguible, que es la gran comunidad
del conocimiento, asimilada también como
parte integrante del general intellect.
Bajo esta tesitura entra en el debate la le-
gitimidad, y más allá de la legitimidad, la
posibilidad de existencia de la propiedad
intelectual, por su propia naturaleza escu-
rridiza. Los mecanismos modernos para
regular el intercambio de ideas, produccio-
nes artísticas y culturales, intentan obturar
aquellas interacciones que son fundamento
mismo de la riqueza productiva. Es una em-
presa por demás colosal intentar restringir
el acceso público al conocimiento, que de
forma natural aparece a la humanidad como
patrimonio colectivo.
Las formas de intercambio inmaterial
como la convivencia misma, como el fun-
damento primario de lazo societal, son in-
domeñables, de la misma forma en que son
imposibles su medida, propiedad y deter-
minación de su autoría original. Se constata
así que la adopción del conocimiento como
mercancía es una operación poco menos que
inabarcable.
En el capitalismo cognitivo existe en
apariencia una idea de escasez del conoci-
miento o dicho en otras palabras, una idea
de necesidad de información o de socieda-
des que deban encontrarse ampliamente
informadas. Sin embargo, el conocimiento
no es de la naturaleza de las mercancías
materiales, que pueden reducirse hasta el
punto de escasear. La idea introducida de
una necesidad social de conocimiento viene
determinada por el valor en que es cotizado
en el mercado mundial de los intangibles.
Una de las formas más visibles en el comer-
cio del conocimiento está conformada por el
grado de información y la cantidad en bases
de datos que una economía puede generar.
El comercio de las bases de datos también
está a la orden del día. Pero no todos los da-
tos están regulados por el mismo costo eco-
nómico, algunos de ellos pueden ser muy
elevados, ya que determinan el desarrollo
productivo de ciertos sectores. Los códigos
- 62 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
fuente son, en este sentido, el principal in-
sumo para el avanzado desarrollo tanto de
las comunicaciones, la informática y la far-
macéutica como de ciertas especies natura-
les y/o agrícolas, cuyo código fuente es el
genoma.
La perspectiva más visible de la con-
centración de la riqueza en función de la
generación, aplicación y consumo de infor-
mación en datos es la apropiación y acu-
mulación que ciertas empresas hacen de los
nuevos descubrimientos. Pero no es la única
manera de observar qué ámbitos son más fa-
vorecidos en la economía del conocimiento,
también puede observarse en las universi-
dades, por ejemplo, en la cantidad anual de
producción en investigación.
Los procesos de concentración y capitali-
zación del conocimiento, ya sea por las insti-
tuciones educativas, ya sea por las empresas
y laboratorios, no están exentos de compli-
caciones. Tomar el control de cuanto se pro-
duce en el ámbito de la información supone
a corto o largo plazo un fracaso insalvable.
Pese a ello se aprecia que la hegemonía del
predominio de los servicios de corte intelec-
tual y regulación de la propiedad siguen en
pie, los denominados derechos de autor o
copyrights.
Aun así, diseñar una operación lógica-
mente coherente de cálculo de la producción
intelectual es irrealizable, incluso si fue-
ra una práctica necesaria y deseable. Yann
Moulier manifiesta en ese sentido:
“Si fuera absolutamente necesario pasar por el inter-
cambio mercantil recurriendo al mecanismo de los
precios, la sociedad se privaría de una de las fuentes
esenciales de la productividad de los agentes econó-
micos. La actividad gratuita incesante, continua, va
mucho más allá de lo que la economía política tradi-
cional –incluidas todas las escuelas- considera como el
único trabajo que merece remuneración; es la principal
fuente de valor” (Moulier et al. 2004, p.116).
El capitalismo se enfrenta en el curso de
su propia evolución a una contradicción in-
herente: la necesidad de calcular y someter
todo bien a un valor de cambio económico
y la ausencia de parámetros factibles para
realizarlo.
No obstante las complicaciones de mesu-
ra y “mercancianización” que suponen los
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
activos intangibles, existe otro riesgo muy
por encima de ellos y de graves consecuen-
cias. Se trata de la uniformidad conceptual
a la que pueden ser subordinados no sólo
los conocimientos, sino también los pro-
pios individuos. La tecno-ciencia, como el
resultado lógico del avance del conocimien-
to aplicado a las máquinas y convertido en
insumo/mercancía, aumenta su poder a
través de la subsunción de las capacidades
humanas.
Los estudios sobre la economía centrada
en el conocimiento han puesto de manifies-
to la importancia de los activos inmateriales
y la lógica de su funcionamiento dentro de
la producción, sin embargo no han conse-
guido la fórmula para incentivar dichos
conocimientos con el objetivo de generar
mayor riqueza. Lo que se ha obtenido con-
tradictoriamente son intentos infructuosos
por lograr, en primer lugar, un incremento
en la actividad científica productiva y, en
segundo, la apropiación comercial de dicha
actividad.
Podrá objetarse que existe un visible in-
cremento de la actividad científica y acadé-
mica, y de elevada calidad, la cual ha sido
expropiada en términos mercancializables
por empresas que han obtenido elevadas
ganancias económicas, o bien que han lo-
grado una repercusión positiva en el desa-
rrollo social. Lo cierto es que estos ejemplos
son comparativamente inferiores al raudal
de producciones llamadas intelectuales que
no generan ningún tipo de beneficio social,
institucional o empresarial.
Las universidades, en este marco econó-
mico, han propagado la idea de que en el
plano científico y académico se realizan es-
fuerzos para incursionar en la sociedad del
conocimiento, promoviendo publicaciones,
proyectos y cursos diversos. Lo que quizás
en estas instituciones y en sus discursos no
se ha podido inferir es que el conocimiento
generador de valor no es aquél que pueda
ser planificado, promovido o controlado
institucionalmente. El conocimiento como
elemento inmaterial implicado en la pro-
ducción es difuso y, por lo tanto, no puede
existir una maquinaria planificada que deto-
ne el ingenio, la creatividad o la resolución
de problemas; de la misma forma que las
- 63 - pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
producciones sobresalientes por su genia-
lidad no han sido en el mayor de los casos
producto de la intención o voluntad cientí-
fica institucional.
Las universidades cuentan para compe-
tir en el mercado mundial de la investiga-
ción y el desarrollo científico con sus activos
intangibles. El conocimiento, la disposición
y las actividades de docencia e investigación
que desarrollan tanto los profesores como
los alumnos de los centros universitarios,
son pieza clave de su nivel de acreditación
en los estándares mundiales; de ahí que ha-
yan adquirido tanta importancia en el terre-
no económico actual.
Las formas en que las universidades dis-
ponen del trabajo inmaterial de sus partici-
pantes sostienen una relación estrecha con
las formas en que la economía en general
comercializa los capitales:
“Esta tendencia nos permite poner en perspectiva nue-
vas prácticas de las universidades como la venta de
productos y servicios con fines de autofinanciamiento,
o comportamientos que funcionan en espacios dise-
ñados como si fueran mercados, como la competencia
institucional por fondos escasos bajo concurso, o la
competencia de los investigadores por financiamientos
para sus proyectos o para acrecentar sus remuneracio-
nes extraordinarias mediante programas de pago por
mérito” (Ibarra, 2003, pp. 1059-1060).
La educación superior ha comenzado a
experimentar cambios, paralelos a los cam-
bios generados en el capitalismo global, que
la obligan a realizar reestructuraciones no
sólo en las formas de financiamiento y ad-
ministración, sino en algunos otros más pro-
fundos relativos a la estructura de gobierno,
el marco curricular, la reconfiguración de
las funciones que debe desempeñar el per-
sonal docente y las formas didácticas de
evaluación. A ello se suma en consecuencia
un cambio concerniente a los objetivos ins-
titucionales y al diseño y consolidación de
modelos de egreso, establecidos en el perfil
de egreso e ingreso de los estudiantes.
Lo expuesto conduce a suponer que la
autonomía universitaria se deteriora en
función de la dependencia de las leyes del
mercado internacional del conocimiento. In-
cluso la propia producción científica en las
instituciones está mediada por la economía
global en la medida en que la motivación,
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
el desarrollo y los resultados de las inves-
tigaciones puedan incrustarse en la valo-
ración estandarizada. Los estudios que no
tienen cabida en la nueva configuración de
la investigación científica son abandonados
en su mayoría por los académicos e investi-
gadores, que no ven en ellos posibilidades
de desarrollo profesional o de promoción
laboral. Se produce entonces un efecto de
sobreproducción académica, es decir, un
incremento en la elaboración de publicacio-
nes, proyectos e investigaciones que sean
acordes a los criterios mejor puntuados de
las evaluaciones en vigor. Las normativas
para dichas evaluaciones en algunos casos
sacrifican la producción libre y crítica del
trabajo docente en aras de alcanzar las más
altas puntuaciones.
La transformación reciente de las uni-
versidades en sus criterios de valoración se
aproxima a la simulación, o bien, como diría
J.C. Bermejo (2009), a las universidades del
“como si”. Este autor expone el declive de
los modelos universitarios europeos de los
siglos XIX y XX y aborda el deterioro que
esto ha traído consigo: “En este nuevo sis-
tema de evaluación del conocimiento –en el
que la propia evaluación pretende consti-
tuirse como ciencia- los investigadores y los
profesores sólo intentan conseguir aquello
que puede ser medible y que les puede ser
académicamente rentable” (Bermejo, 2009,
p. 13). Jaques-Alain Miller y Jean-Claude
Milner critican el uso y abuso de la evalua-
ción como derivación de un hiperparadig-
ma de la equivalencia con pretensiones de
ciencia y sostienen:
“Se mide, se contrasta se cifra, se compara, etc., se
piensa que es científico. Sin embargo no es nada cien-
tífico y los mejores evaluadores, los más inteligentes,
los que piensan el problema, saben perfectamente que
no se trata de una ciencia. No porque haya cálculo hay
ciencia” (Miller y Milner, 2004, p. 31).
Es importante reflexionar acerca de la
forma en que el conocimiento general de las
instituciones se ve afectado por la subsun-
ción general de capacidades que implica el
capitalismo cognitivo. La libertad de elec-
ción de carrera o de investigaciones queda
condicionada a las necesidades propias del
desarrollo industrial y empresarial.
- 64 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
Para el caso específico de algunas regio-
nes industriales en México, la realidad de
esa subsunción se esclarece al observar que
los conocimientos generados en las univer-
sidades toman valor en la medida en que
se insertan en los parques industriales de
forma directa o indirecta. El conocimiento,
por otra parte, que se escapa a esta valora-
ción porque no está destinado a una salida
laboral rentable es el que corresponde a las
áreas de filosofía y artes, en cuyos casos su
aplicación empresarial es ambigua. En su
lugar, otro tipo de carreras emergentes ocu-
pan espacios primordiales en los entornos
industriales como son los desarrolladores y
diseñadores web, promotores de ventas, per-
sonal capacitado para la selección de recur-
sos humanos, etc. No todos los estudios hu-
manísticos han sido demeritados de las ins-
tituciones, sino sólo aquellos que no logran
demostrar una adaptación a los entornos de
capitalización del conocimiento.
Nuestra crítica pretende enfatizar aquí,
en relación con el desarrollo de las políti-
cas de la educación superior centradas en
el conocimiento, que el valor del mismo no
debiera estar sujeto a su capacidad para ser
rentable, que el conocimiento no puede re-
sumirse a una actividad lucrativa, y que la
función que puede desempeñar en el plano
social trasciende cualquier beneficio econó-
mico. No obstante, el tratamiento que se le
ha dado en los ámbitos académicos y cientí-
ficos parece estar regulado únicamente por
su rendimiento.
El punto de análisis nodal, en consecuen-
cia, es hacia dónde se conducen las univer-
sidades en la competencia internacional por
la producción cognitiva o inmaterial, a qué
intereses corresponden sus nuevas modali-
dades de producción científica, y cómo se
traducen al interior en términos formativos:
“En suma lo que está en juego es el control,
apropiación y distribución del conocimien-
to, activo fundamental para tener éxito en
el tablero de la competencia global” (Ibarra,
2003, p. 1061).
2 Dos de las principales agencias nacionales de evaluación de las instituciones de educación superior en
México son los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y la
Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
El valor que las universidades son ca-
paces de producir en términos económicos,
ahora es pieza clave para la financiación
científica y tecnológica. El reto para muchas
de ellas es saber traducir el capital inmate-
rial a términos perfectamente verificables,
cuantificables. La tendencia prevaleciente se
encamina a exigir a su personal docente ma-
yores registros sobre la actividad académica,
tutorial e investigativa, y es parte de la va-
loración que ahora se emprende con vistas a
competir en los rankings mundiales. Como
es sabido, la investigación que no llega a re-
gistrarse en forma de patente, publicación o
cualquier otro formato de validación, deja
de existir en el panorama acreditativo. No
sólo los aportes científicos ocupan un espa-
cio primordial en la esfera valorativa, sino
también todas aquellas credenciales de los
individuos como titulaciones y reconoci-
mientos que conforman su carta de presen-
tación, es decir, su currículum.
Las certificaciones con la connotación de
calidad que se otorgan a las instituciones y
a las carreras universitarias están a su vez
mediadas por agencias externas2 que supo-
nen mayor validez y confiabilidad a los re-
gistros evaluativos. A raíz de dichas valora-
ciones, los centros se han visto presionados
para alcanzar los estándares de exigencia
que dichas agencias les solicitan. Todas las
evidencias se exigen plasmadas en regis-
tros verificables, a fin de que los evaluado-
res obtengan la información de forma clara,
ordenada y precisa. El empeño por remitir
toda la información a un concepto palpable
despersonaliza el trabajo que ahí se vierte.
Reduce la comprensión del desarrollo real e
integral que tuvo lugar en cada actividad a
una mera constatación impresa; y provoca,
en consecuencia, que se esgrima una mayor
preocupación por el dato que por lo que su-
cede en el plano pedagógico e intelectual de
la vida universitaria.
Bajo este esquema de dependencia de
la tasación del conocimiento en el mercado
mundial y de competitividad selectiva en-
- 65 - pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
tre instituciones las universidades terminan
posicionándose de distinto modo, según su
adaptación a las exigencias ya mencionadas.
El control de los intangibles, como se ha
visto anteriormente, está determinado por
una ficción valorativa. Las modalidades de
desarrollo evaluativo o valorativo de los ca-
pitales cognitivos sostiene estrechas relacio-
nes con los nuevos modos mediante los que
se solicita a docentes y alumnos verificar y
registrar tanto lo aprendido como lo impar-
tido en clase. Incluso en la teoría adminis-
trativa se sugiere que debe tenerse control
preciso sobre los activos intangibles, para
poder calcular de mejor manera los ámbitos
que requieren más desarrollo y potenciar
aquellos que se encuentran más avanzados.
Aunque en apariencia son nociones básicas
que toda empresa o institución debe poseer,
lo que es distinguible en la actualidad es
la acentuada especialización de los proce-
dimientos de supervisión. Y ello comporta
una apropiación y aprendizaje tanto de los
agentes de creación de conocimiento como
de los consumidores (Galcerán, 2007, p. 88).
Entre los intangibles que serían suscepti-
bles a tener en cuenta en el capitalismo cog-
nitivo para su posterior comercialización se
encontrarían: a) los conocimientos que pue-
den ser objeto de patente; b) los conocimien-
tos cotidianos necesarios para el desempeño
de tareas y transferencia, como puede ser el
trabajo relacional o de equipo, los modos de
comunicación, la resolución de conflictos; y
c) los conocimientos que por su relevancia
adquieren cierto prestigio a nivel internacio-
nal como los títulos honoris causa, premios
Nobel, etc.
Para que los conocimientos puedan ser
puestos en circulación como mercancías es
preciso que adquieran la forma primaria del
dato. La tendencia, por lo tanto, es convertir
toda idea o pensamiento, incluso actitudes,
valores en su forma de registro básica.
Uno de los principales problemas a los
que se enfrenta la comunidad académica
con las nuevas formas de evaluación ba-
sada en competencias es la capacidad de
dilucidar en el estudiantado el nivel de
adquisición de los conocimientos propues-
tos por el plan de estudios, y mucho más
complicado aún dilucidar no sólo conoci-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
mientos sino actitudes, valores, destrezas,
competencias en general. Y más allá de ve-
rificarlos en la persona del estudiante, una
nueva complicación adviene, que es la de
tomar registro de todo ello. Pues bien, la
continua observación y registro, a lo que
se han remitido las nuevas formas didác-
ticas en el nivel superior, requiere de cierto
tiempo como elemento fundamental para
realizarse de manera eficiente. Tiempo que
en el pasado no estaba condicionado a tales
pormenorizaciones.
Es importante señalar que la tenden-
cia de las instituciones de nivel superior a
capturar más capacidades humanas ha sido
advertida por numerosos autores de forma
no muy favorable. Se teme que las actitudes
relacionales tanto de estudio como las labo-
rales, que se han mantenido fuera del inter-
cambio comercial, comiencen a regularse en
términos cuantitativos y posteriormente en
términos económicos.
La educación superior se enfrenta, por lo
tanto, al dilema de visibilizar, contabilizar,
capturar y valorar (en términos económicos)
su capital intelectual o bien al de sustraerse de
dichas medidas cuantificadoras, decisión que
no es ajena a presiones comerciales y políticas.
La banalización del conocimiento
como síntoma frente al entusiasmo
lucrativo universitario
La economía política es un campo de lu-
ces y sombras, un campo ideologizado en
el que lo que sale a flote son los discursos,
mientras que lo oculto se manifiesta como
lo real, pero que tiene el carácter de sobre-
pasar e imponerse al discurso. Este fallo en
la enunciación, esta incompatibilidad en-
tre significado y significante ha sido visto
como síntoma, en tanto que el enunciado no
contiene a lo enunciado y se produce así un
cortocircuito semántico. Lo real y el saber
no se encuentran nunca, puesto que la ra-
zón contiene una falta, es decir, un equívoco
inmanente. No por nada Lacan autorizó a
Marx como el inventor del síntoma, al des-
cubrir la disrupción entre saber y verdad, el
saber del capitalista frente a la verdad mani-
- 66 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
festada en el ejercicio dialéctico permanente
de negación de la negación, de la lucha de
contrarios.
El síntoma se emparenta con la fetichiza-
ción en tanto que esta última oculta lo real
de las relaciones sociales de producción y se
muestra como valor sustitutivo, como cara
signo, como una solución de compromiso,
como inexistencia de verdad. Así describió
Lacan este desfase descubierto por Marx:
“Lo indiqué varias veces, y es muy fácil lo-
calizarlo en la lectura: el responsable de la
noción de síntoma es Marx. La dimensión
del semblante la introduce el engaño funda-
mental denunciado como tal por la subver-
sión marxista en la teoría del conocimiento”
(Lacan, 2009, p. 152).
Es curioso que en la actualidad las insti-
tuciones educativas de nivel superior como
portadoras de discursos fomenten y ajusten
obstinadamente el incremento de produc-
ciones científicas y académicas mediante
incentivos económicos al perfil deseable del
docente, y que contradictoriamente lo que
se obtenga sea, en no pocos casos, una pro-
gresiva disminución de su calidad.
Los propios docentes universitarios han
hecho alarde de la suma de sus publicacio-
nes anuales, jactándose de la importancia de
las mismas y justificando su trabajo por el
cumplimiento obediente a los criterios eva-
luativos institucionales cuando, en realidad,
muchas de esas publicaciones terminan for-
mando parte de un archivo que nadie con-
sultará.
Las condiciones actuales en las que
opera el conocimiento como elemento
fundamental de la nueva economía, y su
trascendencia en los entornos institucio-
nales universitarios, ponen de manifiesto
que más que centros del conocimiento son
centros de inversión. Se apuesta por un
entorno de desarrollo productivo que si-
multáneamente niega lo real subyacente al
discurso. Debe invertirse tanto en el trabajo
vivo (aquel que se realiza durante el proce-
so de producción y que está implicado en
los trabajadores) como en el trabajo muerto
(aquel que ya fue realizado y está incor-
porado en las máquinas). La inversión en
el trabajo vivo implica que se destine una
gran parte del presupuesto a la formación
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
de individuos capaces de competir en el
mercado laboral, que generen conocimien-
tos y patentes que puedan ser comercializa-
bles, mientras que invertir en trabajo muer-
to significa apropiarse de la tecnología más
avanzada y producir a partir de ella nuevos
conocimientos.
Muchas instituciones siguen la tesitura
de capitalizar las aptitudes y destrezas hu-
manas hacia un ideal de progreso (se com-
prenden aquí actitudes, aptitudes, valores
e información como parte de los capitales
cognitivos). Sin embargo, estas tendencias
son difícilmente compatibles con los plan-
teamientos críticos que abordan las con-
tradicciones entre capital, trabajo y fetichi-
zación de la mercancía. Las tendencias do-
minantes de la era de la información y las
comunicaciones admiten que para procurar
un mayor crecimiento económico es preciso
producir mayores conocimientos que pue-
dan traducirse en mercancías lucrativas.
Esta visión ignora que la mayor producción
de capitales inmateriales no derivará de
forma automática en mayor riqueza, sino
sólo aquellos capitales que sean realmente
rentables en un marco comercial global. La
producción “en masa”, y podría decirse casi
“en serie” de conocimientos en los entornos
universitarios, lejos de provocar un mayor
crecimiento económico o un mejor modo de
vida para los ciudadanos, ha provocado una
ingente producción de nociones estériles re-
gistradas en innumerables formatos evalua-
tivos. Siguen siendo muy pocos los conoci-
mientos que adquieren un valor socialmente
trascendente e incluso comercialmente ren-
table. Esto puede comprenderse a través del
análisis de la evolución de una economía ba-
sada en el valor de uso hacia una economía
basada en el valor de cambio de los capitales
cognitivos.
Por ello las tendencias económicas hege-
mónicas asumen que una mayor producción
de mercancías dentro de la dimensión de los
intangibles podrá derivar en una mayor ri-
queza. Esta tendencia puede apreciarse en
los espacios educativos y no solamente en
los universitarios, al procurar una forma-
ción basada en las nuevas tecnologías y la
confianza depositada en ellas para el creci-
miento y desarrollo económico.
- 67 - pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
Un planteamiento crítico, por el contra-
rio, debe cuestionar las consecuencias pro-
ducidas por una economía de este tipo, que
somete a los individuos a procesos de pro-
ducción con la intermediación de la valora-
ción comercial y no sólo por la valoración de
su aprovechamiento social o intelectual. La
aceleración de los ritmos de trabajo se com-
pagina con una laxitud y estandarización de
las evaluaciones.
La relación conflictiva implícita en los
nuevos modos de producción económica
basada en el conocimiento radica en la con-
tradicción entre capital y trabajo, o bien entre
capital y sujeto, derivado del paso de la sub-
sunción formal a la subsunción real del traba-
jo en el capital. La bioeconomía (Fumagalli,
2010) es en este sentido una forma de explicar
que las disposiciones vitales de los trabajado-
res están siendo absorbidas de forma crecien-
te en beneficio del capital, ya no únicamente
en su tiempo y espacio de trabajo estipulado
contractualmente, sino además en el tiempo
extra en el que el trabajador continúa con la
actividad intelectual. Más aspectos, como
las aptitudes, valores, actitudes e incluso los
afectos, son puestos en función de la maqui-
naria de producción. Los académicos deben
invertir una mayor parte de su tiempo libre
en las actividades de diseño, producción y
elaboración científica para alcanzar los nive-
les de evaluación institucional.
El tiempo socialmente necesario para la
producción de conocimiento concretado en
libros, patentes, prototipos, proyectos, soft-
ware o clases se reduce y simultáneamente la
saturación de dichos conocimientos deveni-
dos como mercancía aumenta en el mercado
académico global.
El problema de la sobreproducción de cre-
denciales académicas es que paralelamente
desvaloriza el trabajo implicado en ello, lo
cual es consecuencia precisamente del avan-
ce de las fuerzas productivas que son regidas
por ritmos ajenos a los individuos, ajustados a
cánones de los mercados financieros. La insis-
tencia en las universidades por cumplir cada
vez con un mayor número de publicaciones,
está condicionando a su personal académico
a prestar mayor atención a los criterios de va-
lorización de su actividad intelectual que al
desarrollo efectivo de la misma.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
La contraposición entre capital y sujeto
está precedida por la desvalorización de
las actividades intelectuales ante la abru-
madora profusión de créditos y credencia-
les académicas, donde el valor está deter-
minado por la implacable pauta de mayor
producción bajo el menor costo. Se genera
entonces una dinámica competitiva entre las
instituciones y los sujetos, quienes suponen
(al menos a corto plazo) que los modos en
que crean material cognitivo les reportarán
mayores ingresos salariales. No se equivo-
can puesto que en la actualidad se evalúan
las evidencias que dan constancia del traba-
jo realizado y no precisamente de la calidad
del mismo.
Algunas tendencias teóricas han puesto
de manifiesto que el futuro de las universi-
dades se encuentra en la búsqueda de una
mayor producción académica, pero es pre-
ciso puntualizar que la eficiencia que se pre-
tende a partir de la mercantilización de los
saberes no redunda en mayor producción
de sabiduría, sino por el contrario en volver
el conocimiento un capital de cambio y no
de uso, convertirlo en una mercancía con
valor ficticio.
El fundamento en las formas de gestión
del conocimiento universitario se apoya en
la cuantificación, la practicidad, el registro
y la productividad. Los estudiantes están
comprometidos con la lógica de calidad
institucional que es trazada por las agencias
externas evaluativas. Ellos responden con
la elaboración de producciones académicas
desprendidas de sus intereses intelectuales
con el objetivo de aprobar asignaturas y ob-
tener las titulaciones correspondientes.
Los centros de producción de ciencia y
tecnología, tanto universidades como labo-
ratorios, etc., deben apostar por el manejo
eficaz del tiempo, que exige cada vez más
un ajuste a parámetros reducidos. Para po-
der desarrollar estas actividades en los lími-
tes temporales propuestos, deben dividirse
las operaciones en especializaciones porme-
norizadas. En términos generales, podría
decirse que se asiste a un particularizado
campo de aplicaciones técnicas y científicas
que han reconfigurado la división del tra-
bajo. Las transformaciones cualitativas del
mismo repercuten en el surgimiento progre-
- 68 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
sivo de universidades y carreras enfocadas
a actividades relacionadas con la informa-
ción, como puede ser la carrera de abogacía
en tecnologías de las comunicaciones y la
información.
Las universidades deben garantizar me-
diante las normas de propiedad intelectual
que aquellos avances o conocimientos que
se crean dentro de su contexto les retribuyan
una ganancia económica. La universidad in-
tenta evitar en este sentido que los estudian-
tes destacados en la generación de conoci-
miento emigren a otros países o actúen por
cuenta propia en la gestión de sus capitales
cognitivos. Pero es preciso reconocer que,
al igual que la universidad se empeña en
generar y comercializar los conocimientos
producidos en su entorno, está provocando
paradójicamente un estancamiento del cur-
so natural de la generación del mismo.
Esta es la contradicción que hace pensar
que las instituciones no sólo erigen un dis-
curso engañoso (síntoma) para quienes par-
ticipan de él, sino también para sí mismas.
El síntoma entonces aparece como una for-
mación complaciente, que dota de sentido a
lo que se hace, que lo justifica, mientras que
oculta lo real que lo desborda.
El descubrimiento de la plusvalía es, en
palabras de Pierre Bruno (2011) el descubri-
miento del síntoma, en tanto que encubre
una verdad de explotación, mientras que
el capitalista no quiere saber nada de ella.
Trasladando esta lógica al funcionamiento
actual de las universidades, podría decirse
que las instituciones avalan su producción a
través de certificaciones, cuya cara signo es
el supuesto saber y por el cual reciben bene-
ficios económicos, pero nada quiere saberse
sobre la banalidad del conocimiento y las re-
laciones intrínsecas a su producción.
En conclusión
El capitalismo cognitivo descansa sobre
dos ideas a destacar: primero, que el cono-
cimiento como trabajo es el principal gene-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
rador de riqueza, y segundo, que, por ser
este un elemento difícilmente controlable
y manipulable, las categorías teóricas de la
economía clásica han sido puestas en entre-
dicho. Producción, trabajo, valor y propie-
dad, adquieren nuevas dimensiones cuando
de conocimiento, información o intelecto se
habla. La volatilidad y ubicuidad de estos
elementos, así como su carácter difuso y co-
lectivo fueron características reconocidas y
problematizadas por Marx bajo la noción de
general intellect.
En los entornos universitarios reconside-
rar el trabajo y la producción centrados en el
conocimiento ha implicado tomar medidas
institucionales para identificar y captar me-
jor los capitales intelectuales y así competir
por financiamiento o por un buen puesto en
los rankings internacionales. Entre las medi-
das que se han adoptado se encuentran: la
especialización en las evaluaciones docen-
tes, el registro de patentes y la incentivación
a la actividad científica. Sin embargo, no son
pocos los problemas a los que se enfrenta
cada centro universitario al intentar subsu-
mir el conocimiento y capitalizarlo. Uno de
ellos es la necesidad de incrementar el tra-
bajo desarrollado por docentes e investiga-
dores, sin demeritar la calidad del mismo;
otro, la búsqueda de medios legales, digi-
tales o materiales que permitan la efectiva
apropiación del conocimiento como un bien
privado; y, por último, responder, adecuan-
do normativas, currículum y políticas edu-
cativas, a las demandas del mercado mun-
dial, a fin de mantenerse en la contienda
internacional, aun y cuando esto signifique
en cierto grado renunciar a la autonomía
universitaria.
Las instituciones deberán definir en lo
sucesivo las directrices políticas que regirán
su actuar en relación a los problemas plan-
teados y a muchos más, que se deriven de
la situación económica actual. Estas decisio-
nes impactarán en las formas de entender
y generar nuevos estudios científicos en la
determinación de los métodos, en la asigna-
ción de recursos y en la elección de objetos
de estudio.
- 69 - pp. 57-70/Sofía Guadalupe Corral
 La lógica del funcionamiento de la Universidad y el capitalismo cognitivo
REFERENCIAS
BERMEJO, J.C. (2009). La fábrica de la ignorancia.
La universidad del «como si». Madrid: Akal.
BERMEJO, J.C. (2015). La tentación del rey Midas.
Para una economía política del conocimiento. Ma-
drid: Siglo XXI.
BRUNO, P. (2011). Lacan pasador de Marx. La in-
vención del síntoma. Barcelona: S&P Ediciones.
CORRAL SOTO, S. (2015). El capitalismo académi-
co: gestión del conocimiento y perfil de egreso en
la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Tesis
doctoral inédita. Universidad de Salamanca.
FUMAGALLI, A. (2010). Bioeconomía y capitalismo
cognitivo. Hacia un nuevo paradigma de acumu-
lación. Madrid: Traficantes de Sueños.
GALCERÁN, M. (2007). Reflexiones sobre la re-
forma de la Universidad en el capitalismo
cognitivo. Nómadas, 27, 86-97.
IBARRA, E. (2003). Reseña de “Academic Capita-
lism” de Sheila Slaughter y Larry Leslie Edu-
cação & Sociedade, 24 (84), 1059-1067.
LACAN, J. (2009). Seminario 18. De un discurso que
no fuera del semblante. Buenos Aires: Paidós.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
MARX, K. (2005). La tecnología del capital. Sub-
sunción formal y subsunción real del proceso de
trabajo al proceso de valorización (Extractos del
manuscrito 1861-1863). México: Ítaca.
MARX, K. (2006). Manuscritos económico-filosóficos
de 1844. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
MARX, K. (2007). El capital. Crítica de la economía
política. Libro I, Tomo I. Madrid: Akal.
MARX, K. (2011). Elementos fundamentales para
la crítica de la economía política (Grundrisse)
1857-1858. Volumen 2. México: Siglo XXI
Editores.
MILLER, J.; MILNER, J. (2004). ¿Desea usted ser
evaluado? Málaga: Miguel Gómez Ediciones.
MOULIER, Y. (2012). La abeja y el economista. Ma-
drid: Traficantes de Sueños.
MOULIER, Y.; CORSANI, A.; LAZZARATO,
M.: BLONDEAU, O.; DYER, N.; KYROU, A.;
RULLANI, E. (2004). Capitalismo cognitivo.
Propiedad intelectual y creación colectiva. Ma-
drid: Traficantes de Sueños.
SOHN-RETHEL, A. (2001). Trabajo intelectual y
trabajo manual. Crítica de la epistemología. Bar-
celona: El Viejo Topo.
- 70 - pp. 57-70 /Sofía Guadalupe Corral
 II
Pensando sobre...
Horacio Capel

Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana

y la historia del pensamiento geográfico
Núria Benach y Vicente Casals

Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel

Xosé Manuel Souto y Francisco F. García

Conversación con Horacio Capel

Xosé Manuel Souto
 Horacio Capel, una trayectoria científica entre
la geografía urbana y la historia
del pensamiento geográfico 1

Núria Benach y Vicente Casals

Universitat de Barcelona
Artículo recibido el 30 de abril y aceptado el 25 de mayo de 2016.

Resumen
Los autores realizan un análisis y una valoración de la trayectoria docente e investigadora del
geógrafo Horacio Capel, desde sus primeros pasos en Murcia hasta su estancia de cinco décadas
en la Universidad de Barcelona. Se señalan sus principales aportaciones intelectuales, tanto en el
campo de la investigación como en el de la edición y la difusión científica, destacándose su papel
de introductor de nuevas perspectivas en la geografía española así como su amplia influencia
internacional.
Palabras clave: Horacio Capel; Geografía; Paradigmas geográficos; Historia de la ciencia.

Abstract
Horacio Capel, a scientific path between urban geography and history of geographical
thought
The authors carried out an analysis and assessment of the teaching and research path of geog-
rapher Horacio Capel, from his first steps in Murcia to his five decades at the University of Barce-
lona. Its main intellectual contributions, both in the field of research and in editing and scientific
dissemination are shown, highlighting its role as an introducer of new perspectives in the Spanish
geography and its wide international influence.
Keywords: Horacio Capel; Geography; Geographic Paradigms; History of Science; History of Geo-
graphic Thought

La trayectoria intelectual de Horacio Ca- científicas. La amplitud de su trabajo es im-

pel, íntimamente vinculada a la Universitat
de Barcelona durante casi cinco décadas,
ha sido de una gran intensidad, como do-
cente, como investigador y como instigador
de diversos proyectos editoriales y revistas
presionante, con una cantidad asombrosa
de publicaciones, y su figura es ampliamen-
te reconocida por ello, además de por haber
impulsado numerosas publicaciones cien-
tíficas2. En este artículo nos proponemos

1 Artículo basado en los capítulos de Núria Benach “Biografía intelectual: de la geografía urbana al pensa-
miento sobre la ciudad”, en Benach, Núria y Carlos, Ana Fani Alessandri (eds.) (2016), Horacio Capel. Pensar
la ciudad de tiempos de crisis, Barcelona: Icaria editorial (Col. Espacios críticos, 7), pp. 23-41, y “Bibliografía
de Horacio Capel: una selección”, en Urteaga, Luis y Casals, Vicente (eds.) (2015), Horacio Capel, geógrafo,
Barcelona, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona (Col. Homenatges, 50), pp. 653-660.
2 En el CV del portal Geocrítica, que Horacio Capel mantiene personalmente, pueden consultarse los detalles
de su carrera y acceder a la mayoría de sus trabajos, incluyendo libros, artículos, reseñas, comentarios a tesis
doctorales en las que ha formado parte del tribunal, etc.: <http://www.ub.edu/geocrit/capel.htm#tedoc>.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2015), pp. 73-86 - 73 -

Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
una revisión de su carrera intelectual, desde
sus primeros pasos como investigador en la
Universidad de Murcia hasta sus trabajos
más recientes, destacando primero por su
capacidad para absorber nuevas tendencias
y facilitar su difusión entre estudiantes e
investigadores, y, más tarde, como profesor
reconocido y con amplísima influencia tanto
en España como en Latinoamérica, y volca-
do en las tareas editoriales que siempre ha
emprendido.
Inicios y llegada a Barcelona
Horacio Capel nació en 1941 y realizó
sus estudios de bachillerato en Lorca, su
ciudad, de los que dice guardar un excelen-
te recuerdo por el nivel de la enseñanza y la
calidad de los docentes que impartían clase,
hasta el punto de afirmar que fue allí don-
de se configuró su inclinación por el trabajo
intelectual. En la Universidad de Murcia,
en la que en 1958 inició la Licenciatura en
Filosofía y Letras, coincidió con el geógrafo
catalán Joan Vilà Valentí que había llegado
a Murcia procedente de Barcelona y que le
atrajo a la geografía, desplazando su interés
desde la historia y la filosofía hacia cuestio-
nes más sociales y territoriales. Ya en 1962,
aún sin finalizar sus estudios, asistió al con-
greso internacional de estudiantes en Saar-
brücken (Alemania), con un trabajo sobre
los movimientos migratorios en España, que
acabaría convirtiéndose en su tesis de licen-
ciatura, que presentó en 1963 con el título de
La población y los movimientos migratorios en
el municipio de Lorca. Ahí Capel combinó su
formación en los estudios de corte regional
con un primer interés en cuestiones urbanas
que darían lugar a algunas publicaciones
posteriores como Lorca y su área de influencia
de 1964 y, en particular, su libro Lorca, capi-
tal subregional de 1968. De hecho, tal como
señala Francisco Calvo García-Tornel en su
comentario de esta última obra, Capel ya se
había desmarcado de los estudios regionales
al uso, al ir mucho más allá de la mera des-
cripción y colocar su trabajo en el contexto
de los problemas del subdesarrollo econó-
mico y de la aplicabilidad de los estudios
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
geográficos que, fuera de España, domina-
ban muchos de los debates (Calvo García-
Tornel, 2015).
En 1966, se había trasladado a Barcelona
como profesor del nuevo departamento de
Geografía, que había puesto en pie el profe-
sor Vilà Valentí, cuyo empeño personal lo-
gró que se aprobara la primera especialidad
en Geografía de toda la universidad españo-
la. Recién llegado a Barcelona, Capel se en-
carga de impartir diversos cursos a clases de
estudiantes –entonces extraordinariamente
numerosas– al tiempo que prosigue con su
tesis y asume también sus primeras tareas
editoriales en la revista del departamento.
En Barcelona, Capel ha desarrollado una
carrera universitaria de cincuenta años, a
lo largo de la cual ha estado siempre atento
a las corrientes de la geografía internacio-
nal, lo que le ha llevado a introducir nue-
vas perspectivas en la geografía española, a
abrir numerosos campos de estudio y a rea-
lizar una enorme tarea de difusión científica
a través de las revistas que ha impulsado a
lo largo del tiempo. Todo ello ha dado lu-
gar a una enorme producción bibliográfica,
a una labor de magisterio ejercida no sólo
en sus clases sino a través de la dirección de
tesis doctorales; todo lo cual no ha impedido
además su compromiso con los movimien-
tos y demandas ciudadanas.
La geografía española a debate
Muy pronto se sintió Capel insatisfecho
ante las limitaciones del “método regional”
heredado de la geografía francesa e implan-
tado como modelo casi único en la geogra-
fía española, lo que le llevó a interesarse por
la geografía urbana y por los derroteros que
esta iba tomando en el panorama internacio-
nal. En primer lugar, fueron los intercambios
con los geógrafos franceses los que contribu-
yeron a explorar nuevas vías intelectuales.
Capel siempre destaca el papel que jugó
en su carrera su participación en una inves-
tigación financiada por el CNRS francés,
Las estructuras regionales del sur de Francia y
Cataluña, en la que mantuvo fructíferas re-
laciones con la nueva hornada de geógrafos
- 74 - pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico

franceses como Guy Jalabert, Robert Ferras
o Jean Paul Ferrié, entre otros (REMICA,
1974). También se relacionó con los geógra-
fos de Caen, especialmente con quien llega-
ría a ser íntimo amigo suyo, Robert Herin,
con el grupo “Espaces et societés”, con los
geógrafos de la Universidad de París y con
el grupo de geografía de Reims de Roger
Brunet.
El interés por las cuestiones urbanas en
ese ambiente era casi inevitable y, como él
mismo ha señalado, el tema de su tesis doc-
toral –que inicialmente debía ser una exten-
sión de su tesis de licenciatura sobre Lorca–
pasó a ser un estudio sobre toda la red urba-
na española, con notoria –y hay que señalar
también que muy temprana– influencia de
las corrientes angloamericanas cuantitati-
vas. A pesar de las dificultades evidentes
para iniciarse en trabajos que requerían del
manejo de una gran cantidad de datos y del
uso, entonces totalmente inusual, de orde-
nadores, Capel presentó su tesis en 1972 con
el título La red urbana española 1950-1960,
consciente de las mismas limitaciones que
contenía.
A principio de la década de 1970, y para
desconcierto de la vieja guardia de geógra-
fos formados en la escuela regional, todo lo
nuevo parecía caer de golpe sobre la geo-
grafía española; por si fuera poco, con las
técnicas estadísticas sofisticadas junto a la
propugnación del uso de modelos (que sus-
tituían el tradicional enfoque inductivo),
que habían sido los rasgos identitarios de la
“nueva geografía cuantitativa” angloameri-
cana, casi simultáneamente llegaba la crítica
radical que desafiaba la posibilidad de una
ciencia objetiva y sin compromiso social.
Desde su llegada a la Universitat de Bar-
celona, Capel había empezado a percibir la
inadecuación de las corrientes tradicionales
dominantes en la geografía española, inmu-
ne a las nuevas propuestas que se realizaban
en la geografía internacional para describir
la realidad geográfica. Con ese pensamiento,
y para despertar el interés de sus alumnos
en las nuevas tendencias y para satisfacer su
propia ansiedad, desde 1972 inició una serie
de publicaciones internas, sobre todo de ca-
rácter metodológico, con autoría de “Equipo
Urbano”3 y con el nombre de “Publicacio-
nes de los estudiantes del Departamento de
geografía de la Universidad de Barcelona”,
que, de forma multicopiada, se distribuían
entre los estudiantes del departamento de
Geografía. En 1972 fue el trabajo de Manuel
Castells sobre la planificación urbana y los
movimientos sociales, en 1973 el de Bernard
Kayser y sus problemas, y el de Artur Getis
sobre los emplazamientos del comercio al
por menor, etc.4 La actividad del “Equipo
Urbano” era destacable. No sólo traducían
trabajos ajenos de los que aprender y sobre
los que debatir, sino que también editaban
trabajos propios, e incluso organizaban otro
tipo de actividades como el seminario de
cine documental urbano a finales de 1972.5
Paralelamente, Capel animaba la propia Re-
vista de Geografía del departamento de Geo-
grafía fundada en 1967, en la que ejercía de
secretario y en la que publicaba artículos en
casi todos los números.
El Congreso de Oviedo de los geógrafos
españoles de 1975 ha sido descrito a menudo
como un punto de inflexión en la historia de

3 Para Casals y Arroyo, “bajo tales nombres estaba el joven profesor adjunto, candidato a doctor, y algunos
de sus alumnos. El nombre de ‘Equipo Urbano’ venía utilizándolo desde 1971 para referirse a los trabajos
colectivos que él dirigía y en 1972 fue especialmente activo en este sentido” (Casals y Arroyo 2015, p. 287).
4 En el Boletín de Información Geográfica que Horacio Capel preparó en noviembre de 1975 con el fin de dar a
conocer la actividad del departamento de geografía de Barcelona al resto de los departamentos españoles
figuraban los trabajos de Castells, Kayser, Getis, Alegre y Olivera, un trabajo colectivo firmado por “Equi-
po urbano” y las traducciones de los artículos de Ackerman y Reynaud que se convertirían en los números
2 y 3 de Geo Crítica.
5 El programa quedó reflejado en la Revista de Geografía VI (2) de 1972, pp. 262-266, e incluía 42 documentales
que habían logrado reunir mediante peticiones a embajadas e instituciones culturales extranjeras (Olive-
ras, 2015, pp. 453-454).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 75 - pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals

Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
la geografía española. Tras una década sin
celebrarse ningún congreso de geógrafos, y
en un momento de fuerte expansión de la
Universidad española, reunió a un nutrido
grupo de geógrafos entre los que se conta-
ban los catedráticos de peso que se habían
distribuido las ponencias junto a muchos de
los que eran entonces jóvenes geógrafos. El
papel de Horacio Capel en ese congreso fue,
al parecer, decisivo al señalar públicamente
la necesidad de renovación total de la geo-
grafía para pasmo de los poderosos catedrá-
ticos que dominaban las estructuras univer-
sitarias. Las actas del congreso no reflejan,
claro está, nada de ello, sino que se limitan a
recoger las comunicaciones de las sesiones.6
Cuando, en 1976, Capel decide iniciar la
serie Geo Crítica. Cuadernos críticos de Geogra-
fía Humana como una secuela lógica de las
“Publicaciones del Equipo Urbano” mencio-
nadas anteriormente, tal como ha argumen-
tado Vicente Casals (2015), la declaración de
principios que figura como presentación de
la serie era bien explícita:
“La situación actual de la Geografía española hace
necesario iniciar una crítica sistemática de las con-
cepciones dominantes y de los estudios concretos que
se efectúan. A esta tarea pretende contribuir la serie
Geo Crítica. El título de la serie debe entenderse como
crítica de y desde la Geografía. Crítica de la Geografía,
es decir de las concepciones teóricas dominantes y de
las ideologías subyacentes. Crítica desde la Geografía,
en cuanto intento consciente de utilizar la ciencia geo-
gráfica como arma crítica frente a la realidad social que
nos rodea. Creemos que el desarrollo de una actitud
crítica es una imperiosa exigencia del momento actual.
En la Geografía española ello debe significar crítica
de las teorías, de los métodos, de las estructuras, de la
organización de los estudios y de las carreras profesio-
nales, de nuestras propias obras.”
En la geografía española de mediados de
los 70, estas palabras no podían dejar indi-
ferente a nadie. La reacción de los catedráti-
cos, a los que Capel tildaba abiertamente de
autoritarios y de mantener unas relaciones
feudales con los profesores más jóvenes, no
podía ser otra que virulenta. Con 35 años,
Capel ocupaba ya una posición central en la
geografía española.
6 Las actas se publicaron en 1977 con el título Ciudad e industria. IV Coloquio sobre geografía organizado por la
Asociación española para el Progreso de las Ciencias (Oviedo, 1 al 4 de octubre de 1975).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Nuevos caminos teóricos en
Geografía urbana
Fue Horacio Capel quien en el contexto
universitario inició los trabajos de temáti-
ca urbana (Carreras y Vilagrasa, 1983), tal
como bien queda reflejado en los primeros
números de la Revista de Geografía que, di-
rigida por el profesor Vilà Valentí, editaba
el propio departamento de Geografia de la
Universitat de Barcelona. Tal como señalan
los autores mencionados, hasta la presenta-
ción de su tesis doctoral sus trabajos estu-
vieron relacionados sobre todo con temas
teóricos y bibliográficos sobre las redes y
las estructuras urbanas. Después, a lo lar-
go de la década de los 1970, Capel se centró
en reflexiones teóricas, destacando su texto
sobre “la definición de lo urbano” (Capel,
1975). En estos años, Capel inició una revi-
sión bastante sistemática de los trabajos y,
sobre todo, los métodos de la geografía ur-
bana angloamericana, que se iría reflejando
en los artículos que publicaría en la Revista
de Geografía de la Universitat de Barcelona:
en el volumen VI de 1972 publicaría sendos
artículos sobre el modelo rank-size y sobre
las dimensiones básicas de los sistemas ur-
banos, que más tarde sería incluidos en la
publicación Estudios sobre el sistema urbano
de 1974.
Horacio Capel fue uno de los primeros
en la geografía española, según él mismo ha
reconocido (Capel 1982, p. 10), en mostrar
sensibilidad hacia la geografía cuantitativa.
Pero todo iba tan rápido que pronto se tuvo
que ir abriendo hacia nuevos temas y sen-
sibilidades, de los que, con gran intuición,
siempre se ha hecho eco con sorprendente
rapidez.
En 1973 publicó “Percepción del medio y
comportamiento geográfico” en la Revista de
Geografía, un exhaustivo y muy útil estado
de la cuestión sobre geografía de la percep-
ción que contribuyó en gran medida a abrir
la mirada y a sugerir nuevos derroteros po-
sibles para la investigación. Pero, apenas sin
tiempo para digerir las novedades, en 1974
- 76 - pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico

ya publicaba en la misma revista “Agentes y El giro hacia la historia de la

estrategias en la producción del espacio ur- geografía y de la ciencia
bano”, que marcó su paso a perspectivas ra-
dicales en el estudio de la ciudad y que aca-
En 1971 la publicación en español de la
baría siendo la tercera parte de Capitalismo y
obra de Schaefer Excepcionalismo en geogra-
morfología urbana en España. Justo al acabar
fía de 1953 había marcado un hito para la
su tesis doctoral, de impronta claramente
justificación de las aproximaciones cuanti-
cuantitativa, Capel ya estaba encontrando
tativas y neopositivistas en Geografía, pero
nuevos caminos, consciente del contenido
se trataba, a la vez, de un trabajo de gran
ideológico oculto de aquellas investigacio-
profundidad teórica y metodológica, que
nes que omitían las relaciones sociales de
impresionó mucho a Capel. Que pocos años
producción.
después se viera inmerso en ideas prácti-
Previamente, como ya ha sido mencio-
camente antagónicas (y con la obligación,
nado anteriormente, Capel había entrado en
señala él, de tener que explicarlo a los es-
contacto con los geógrafos de Toulouse (Ber-
tudiantes) desencadenó en él una ansia de
nard Kayser, Guy Jalabert, Jean-Pierre Gar-
comprender qué estaba pasando desde el
nier) y otros (por ejemplo, Robert Herin, de
punto de vista teórico que le llevó, por un
la Universidad de Caen) que le permitieron
tiempo mucho más largo del que supuso en
ir descubriendo progresivamente aquellos
un primer momento, a la historia del pen-
nuevos enfoques. Para Oliveras (2015), en
samiento geográfico y de la ciencia. Dedicó
Capitalismo y morfología urbana es clara la in-
prácticamente veinte años, en las décadas
fluencia del Lefebvre de El derecho a la ciudad
de los 1980 y los 1990, a ese proyecto que dio
y, sobre todo, de Manuel Castells y Chris-
lugar a trabajos de envergadura, como el ar-
tian Topalov, del todo patente en el tipo de
tículo “Institucionalización de la geografía
reflexiones que realizaba Capel en aquella
y estrategias de la comunidad científica de
obra, inauditas en el panorama español de
los geógrafos” de 1977, que rápidamente fue
la época, en las que utiliza términos como
traducido al inglés en 1981, y, sobre todo, Fi-
“especulación del suelo”, “acumulación de
losofía y ciencia en la geografía contemporánea,
capital” o “valor de cambio” (Oliveras, 1992,
su obra cumbre de 1981 sobre la historia del
pp. 461-462).
pensamiento geográfico de finales del XVII
Aunque concebido como un libro para
al XX, que fue traducida al portugués y al
los estudiantes (a los que incluso se lo de-
italiano. Filosofía y ciencia es la obra de Capel
dicó), Capitalismo y morfología urbana en Es-
más citada y difundida, y en ella expone sus
paña acaso sea el texto más crítico y radical
interpretaciones principales a propósito de
de Capel, en sintonía con el momento polí-
la historia de la geografía que ya había ex-
tico español y la influencia de las corrientes
puesto en trabajos anteriores y, en especial,
radicales que habían empezado a llegar, y
su visión de la evolución del pensamiento
hay que señalar que en buena parte gracias
geográfico en dos grandes modelos que se
a él, a España. Los primeros números de Geo
van alternando: el positivismo y el histori-
Crítica. Cuadernos críticos de Geografía Huma-
cismo. Se trata de una muy documentada
na reflejan igualmente bien esta perspectiva
síntesis de la historia de la geografía desde
radical7 que muy pronto, en un nuevo giro
el siglo XIX y en la que presenta con detalle
inesperado de Capel, quedaría en segundo
la génesis y principales características de la
plano tras su nueva preocupación por la his-
geografía angloamericana de los años 1960 y
toria de la geografía y de la ciencia en ge-
1970. Sin embargo, cuando Capel realizó su
neral.

7 Destaca sobremanera, por ejemplo, el núm. 4 de Geo Crítica, consistente en la traducción y publicación
en 1976 de “Teoría revolucionaria y contra-revolucionaria en geografía y el problema de la formación del
ghetto”, el artículo que David Harvey había publicado en Antipode en 1972 y que marcó profundamente el
surgimiento y devenir de la geografía radical angloamericana.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 77 - pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals

Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
nueva edición ampliada en 2012, renunció,
de hecho, a actualizar los contenidos y tan
sólo añadió un capítulo sobre la neo-geogra-
fía, interesante por sí mismo, pero “epidér-
mico” y soslayando las principales contri-
buciones y los profundos cambios acaecidos
desde los años 1980 (Urteaga, 2015).
A ello se añadirían posteriormente, otros
trabajos históricos como Geografía y matemá-
ticas en el siglo XVIII o La Física Sagrada, que
le consagrarían como un gran estudioso de
la historia de la ciencia y de la geografía. En
la primera, se dedicaría a investigar en una
parte de la historia de la cartografía españo-
la, con el objetivo de verificar las hipótesis
que había lanzado en “Institucionalización
de la geografía…”, que acaso sea uno de sus
textos más influyentes en su momento, a
propósito del papel ideológico de la geogra-
fía en la consolidación de los Estados (Na-
dal, 2015). La Física Sagrada, por su parte,
ahonda desde una perspectiva singular otra
de las grandes preocupaciones de Capel, el
problema de la continuidad o cambio en el
desarrollo de las ideas científicas, esta vez,
con un muy original y atractivo texto sobre
el peso de las creencias religiosas en la cien-
cia, que impidieron un desarrollo de la geo-
logía parejo al de la física o las matemáticas
en la misma época (Sunyer, 2015).
Por otra parte, esta labor sobre la historia
de la ciencia fue acompañada, como ya suce-
diera años atrás con el tema urbano, con la
decidida actitud de impulsar entre sus dis-
cípulos y estudiantes la realización de diver-
sas investigaciones con un enfoque parecido,
sobre todo en forma de tesis doctorales. En
su conjunto, esto constituyó y dio forma a un
ambicioso programa de investigación que,
partiendo de la historia de la geografía, iría
mucho más allá y que con seguridad puede
afirmarse que ha constituido la más amplia
investigación colectiva sobre al conjunto de
disciplinas científicas relativas a las ciencias
de la tierra desarrollado en España.
En 1989 el propio Capel expuso detalla-
damente los fundamentos de este programa
de investigación en el número 84 de Geo
Crítica, con el título de “Historia de las cien-
cias e historia de las disciplinas científicas.
Objetivos y bifurcaciones de un programa
de investigación sobre historia de la geogra-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
fía”, que en gran medida resume las líneas
maestras de la labor colectiva desarrollada
anteriormente, cuya forma institucional la
constituyeron diversos proyectos financia-
dos por el Ministerio de Educación y Cien-
cia, con Capel como investigador principal
y con un nutrido grupo de discípulos como
investigadores. Los más relevantes de tales
proyectos fueron: La formación científica y la
estructura institucional de los ingenieros mili-
tares en España durante el siglo XVIII (1982-
1983); Territorio, sociedad y pensamiento geo-
gráfico en España e Iberoamérica (1984-1987);
Naturaleza y cultura en la tradición geográfica
española e iberoamericana (1988-1991); y Desa-
rrollo científico y dinámica territorial en la Espa-
ña contemporánea (1992-1994).
Tal programa tuvo además consecuen-
cias importantes de tipo metodológico para
la labor del colectivo. En primer lugar, un
acercamiento a las propuestas de Thomas
Kuhn sobre las revoluciones científicas y los
cambios de paradigma (Kuhn, 1962), aplica-
ble a la comprensión de la llamada “revolu-
ción cuantitativa” en geografía. Pronto, sin
embargo, este enfoque fue abandonado a
favor de otros planteamientos: por ejemplo
el de las “rupturas epistemológicas” de Gas-
ton Bachelard y Michel Foucalt y, después,
el más permanente enfoque inspirado en Er-
nest Cassirer y Georg Henrik von Wright y
su contraposición entre positivismo e histori-
cismo que, como señala Capel, estaba implí-
cito en el referido trabajo de Fred K. Schae-
fer sobre “Excepcionalismo en geografía”,
traducido por Capel en 1971 (Capel, 1989).
Además, sobre todo en el estudio relativo a
la institucionalización y profesionalización
de la ciencia, la obra de Capel –y de algu-
nos de sus discípulos– ha estado claramente
influida por los trabajos del sociólogo de la
ciencia Robert K. Merton, fallecido en 2003.
De este modo, el interés inicial por la
historia de la geografía se fue “bifurcando”,
en expresión de Capel, hacia el conjunto de
las comunidades científicas interesadas por
el espacio terrestre, entre las que menciona
a geólogos, geofísicos, ecólogos, edafólo-
gos, botánicos, economistas, antropólogos,
sociólogos, historiadores y otros. Además,
desde el primer momento Capel mostrará
un acentuado interés por las corporaciones
- 78 - pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
técnico-científicas, en especial de las dife-
rentes ramas de la ingeniería, la militar en
un primer momento, que se hizo extensiva
después a la ingeniería civil (caminos, mon-
tes, agrónomos, minas…), sobre una parte
importante de las cuales algunos de sus dis-
cípulos elaborarán sus tesis doctorales.
De vuelta a lo urbano
Tras esa larga etapa dedicada a la inves-
tigación sobre la gestación de las ideas cien-
tíficas, Capel volvió al tema urbano y lo hizo
principalmente a través del estudio de las
redes técnicas y de innovación (telégrafos,
teléfonos, ferrocarriles, electrificación…).
Uno de los trabajos por los que Capel parece
sentir mayor querencia es la obra colectiva
que él mismo dirigió con el nombre de Las
Tres Chimeneas. Implantación industrial, cam-
bio tecnológico y transformación del espacio
urbano barcelonés, publicada en 1994 y en la
que quedaba bien clara esa conexión con el
tema urbano y, especialmente, con el estu-
dio de Barcelona, su caso de estudio urbano
en los últimos cincuenta años. En Las Tres
Chimeneas, un nutrido grupo de autores se
encargaron de explotar la documentación
de FECSA (Fuerzas Eléctricas de Cataluña
S.A.) para documentar la transformación de
una ciudad en metrópolis industrial (Arro-
yo, 2015, pp. 96-98).
Estas cuestiones relacionadas con la re-
des y la innovación le han venido intere-
sando y ocupando prácticamente hasta el
momento actual aunque, en paralelo, ha pu-
blicado abundantemente en temas urbanos,
de los que destacamos tres aspectos: la obra
en tres volúmenes La morfología de las ciuda-
des (2002, 2005 y 2013), las reflexiones sobre
el presente y el futuro de las ciudades en el
contexto global y los trabajos sobre Barce-
lona. Todas ellas han despertado numero-
sas reacciones aunque, lógicamente, por su
magnitud y relevancia, la que mayor núme-
ro de comentarios y reseñas ha suscitado es
la primera.
Se trata de una obra en tres volúmenes
que destaca por su extensión, su erudición,
su análisis transdisciplinario, así como por
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
su claridad y vocación didáctica. En el pri-
mer volumen, subtitulado Sociedad, cultura
y paisaje urbano, destaca su extenso capítulo
sobre los jardines y las innovaciones en el
diseño urbano por sus repercusiones poste-
riores en el diseño del plano de la ciudad,
algo que tal vez descompensa el resultado
global (Bellet Sanfeliu, 2003) pero que Capel
señala como uno de sus “descubrimientos”
que sobre la marcha le hicieron alterar sus
planes. El segundo volumen lleva por subtí-
tulo Aedes facere: técnica, cultura y clase social
en la construcción de edificios y está destina-
do, sobre todo, al análisis de las técnicas
constructivas en su contexto social y cultu-
ral. Finalmente, el tercer volumen, bastante
más reciente, está dedicado al estudio de los
agentes urbanos y al mercado inmobiliario,
y puede verse como una reformulación de
Capitalismo y morfología urbana en España,
adaptada a unas circunstancias en las que el
proceso de urbanización está dominado más
que nunca por el capitalismo financiero. La
morfología de las ciudades resulta una obra de
gran magnitud y ambición, el resultado ma-
duro de décadas de trabajo sobre temas ur-
banos, y que coloca a Capel como estudioso
de referencia en temas urbanos como ya lo
era, sin duda, sobre cuestiones relacionadas
con la historia de la geografía y de la ciencia.
Por otro lado, hay que señalar los nume-
rosos trabajos, más cortos, en los que Capel
reflexiona sobre el presente y el futuro de
las ciudades y que también han tenido una
notable repercusión (su presencia en Inter-
net y el nombre de su autor aseguran ya
de entrada una amplia recepción). En ellos
Capel hace gala de sus mayores recursos
como geógrafo urbano (orden, claridad y
sistematización de las ideas, capacidad para
relacionar cuestiones diversas en un mismo
artículo, y amplias bibliografías) y son por
ello ampliamente citados y utilizados. Ha
escrito sobre los cambios profundos que han
experimentado las ciudades en las últimas
décadas, sobre la urbanización acelerada en
las regiones menos desarrolladas, sobre las
nuevas formas de las áreas metropolitanas,
sobre Borges y la ciudad, etc. (Capel, 2001,
2003, 2004, 2009, 2011).
Finalmente, Capel ha destacado también
por su reflexión sobre Barcelona. En el libro
- 79 - pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
de homenaje que han preparado sus discí-
pulos, Vicente Casals traza una muy incisiva
mirada sobre el trabajo de su maestro sobre
Barcelona (Casals, 2015). Inicia su capítulo
señalando la incomprensible ausencia de
trabajos de Capel sobre Barcelona, habiendo
vivido en ella desde 1966, y lo finaliza afir-
mando que tal vez ello sea sólo una impre-
sión, que tal vez Capel siempre haya estado
hablando de Barcelona sin nombrarla: “aun-
que no siempre de un modo explícito o re-
conocido, el protagonismo de Barcelona ha
sido una constante en la reflexión de Hora-
cio Capel como científico social”. Entre am-
bas afirmaciones, una veintena de páginas
en las que desgrana la aproximación a lo ur-
bano de Capel y los cambios que ha sufrido
a lo largo del tiempo, algunos de los cuales
se han señalado ya a propósito de La mor-
fología de las ciudades. Pero Casals se refiere
también a Capitalismo y morfología urbana
en España para afirmar que “el libro lo que
realmente analizaba era la realidad barcelo-
nesa y, además, la de las últimas décadas del
franquismo”. No en vano, el libro –uno de
los grandes éxitos editoriales de Capel con
cinco ediciones– fue profusamente utilizado
por los movimientos vecinales barceloneses.
Años más tarde, cuando en Barcelona
las transformaciones urbanísticas empren-
didas a partir de la década de 1980 empe-
zaron a captar la atención de especialistas
y gestores de lo urbano, Capel se mostró
extremadamente benevolente, incluso en-
tusiásticamente positivo, con dichas trans-
formaciones. Cuando en 1994 publica una
colaboración en La Veu del carrer, la revista
de la Federación de Asociaciones de Vecinos
de Barcelona, con el título de “La transfor-
mación de Barcelona en ciudad bella y bien
equipada” apenas hay trazas de una visión
crítica. Pero una década después, en una
atmósfera ciudadana algo cansada de los
excesos de una ciudad que insistía en pro-
yectarse al mundo al tiempo que los proble-
mas sociales y urbanos iban emergiendo con
creciente dureza, y con un ambiente intelec-
tual mucho más proclive a la crítica, Capel
agudizó su visión sobre las transformacio-
nes. De especial importancia en ello fue el
proceso de reconversión del tradicional ba-
rrio industrial del Poblenou en un área de
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
oficinas y nuevas industrias tecnológicas, y
los conflictos que surgieron de modo muy
acre en torno a la conservación del patri-
monio industrial amenazado. Él mismo fue
muy activo en la lucha por la preservación
de este patrimonio, especialmente, en la
campaña “Salvem Can Ricart” (Can Ricart
era una de las fábricas textiles amenazadas
por el proceso de transformación), que cons-
tituyó uno de los episodios más fuertes de
confrontación entre el Ayuntamiento de Bar-
celona y el movimiento vecinal a mediados
de la década de 2000.
En ese nuevo ambiente, Capel publicó
en 2005 El modelo Barcelona: un examen críti-
co que, a nuestro modo de ver, reflejaba una
perspectiva moderadamente crítica pero
sorprendente para muchos, seguramente
porque Capel no se había manifestado de
modo abiertamente disconforme con el con-
junto de la actuación municipal hasta en-
tonces. Cuando en 2010 publica su artículo
en Finisterra “¿En qué ha fallado el modelo
Barcelona?”, el tono se ha elevado ya bas-
tante más. Los conflictos por el patrimonio
urbano, la ausencia de una participación
ciudadana real, la creciente privatización
del espacio público y la orientación cada
vez más empresarial de la gestión pública,
le llevaron a una toma de posiciones mucho
más explícita.
La preocupación por la difusión del
conocimiento
El nombre de Horacio Capel ha queda-
do ya asociado al de Geocrítica, su creación
más personal y duradera en el tiempo. Ya
se ha señalado anteriormente la precocidad
de Capel para embarcarse en trabajos edi-
toriales, ya en sus primeros tiempos como
profesor ayudante en la Universidad de
Murcia. Su llegada a Barcelona significó su
integración en la Revista de Geografía, que
editaba el propio departamento y de la que
fue secretario desde su inicio en 1967 y a lo
largo de veinticinco años. Colaboró intensa-
mente en ella y sólo con la dedicación que
pasó a exigirle, desde 1976, la serie Geo Crí-
tica. Cuadernos críticos de Geografía Humana
- 80 - pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
dejaría de publicar con la asiduidad que le
era habitual.
La serie Geo Crítica fue de una impor-
tancia decisiva en la geografía española. Su
nacimiento representó una ruptura episte-
mológica clara y hasta el número 20 tuvo
un marcado contenido vinculado a los plan-
teamientos de la geografía radical, incluidas
viñetas satíricas alusivas a los contenidos.
Luego, en función también de los nuevos in-
tereses de Capel por la historia de la ciencia
y la evolución del pensamiento geográfico,
la serie fue derivando hacia otros temas, con
menor frecuencia de traducciones de auto-
res extranjeros y mayor presencia de colabo-
radores locales, muchos de ellos discípulos
del propio Capel (Casals y Arroyo, 2015). El
impacto que, sin duda alguna, alcanzó Geo
Crítica ha sido analizado en diversas ocasio-
nes, repetidamente se ha tendido a destacar
el papel revulsivo y crítico hacia la propia
geografía (hacia dentro) más que su apor-
tación al análisis crítico de la sociedad (ha-
cia fuera), el cual habría sido mucho menor
(Bosque Maurel, 1986; García Ramón, 2005).
En paralelo, Capel dedicaba parte de su
empeño a la puesta en marcha de diversas
colecciones publicadas por la Universitat de
Barcelona (“Colección Pensamiento y Méto-
do Geográfico” entre 1973 y 1984, “Colección
Geocrítica. Textos de Apoyo” desde 1983) o
en editoriales privadas: “Realidad Geográ-
fica” (Libros de la Frontera), que entre 1973
y 1985 publicó libros como La Barcelona del
siglo XVIII al Plan de la Ribera de Mercé Tatjer
o la misma Capitalismo y morfología urbana en
España, y “La estrella polar” (Ediciones del
Serbal), una colección de contenido mucho
más amplio e interdisciplinario.
Cuando Capel decidió dar por termina-
da la etapa de Geo Crítica en 1994, las diver-
sas posibilidades que se contemplaron aca-
baron dando como resultado el nacimiento
del portal electrónico Geocrítica, que desde
1996 ha ido albergando diversas revistas,
publicaciones anteriores, material de los
coloquios organizados, etc. Sin ninguna
estructura formal ni apenas medios eco-
nómicos, el soporte electrónico permitió la
puesta en marcha de tres revistas, Biblio3W
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
(inicialmente dedicada a la publicación de
reseñas), Scripta Nova (que debía ser una
continuación de Geo Crítica) y Ar@cne (para
difundir la existencia de fuentes de infor-
mación geográfica en Internet). Tras veinte
años de andadura, y sin cambios formales
ni estructurales apreciables, continúan sien-
do revistas de referencia para la geografía
española e iberoamericana, especialmente
Scripta Nova que, desde 2006, fue incluida en
el Social Sciences Citation Index, sorprenden-
temente sin solicitud previa por parte de sus
editores en el muy competitivo mundo ac-
tual de publicaciones académicas. El portal
Geocrítica ha ido creciendo por acumulación
y, aunque se echa en falta una mayor presen-
cia de trabajos críticos y de contenido teóri-
co-metodológico, como los que caracteriza-
ron en su momento a Geo Crítica. Cuadernos
críticos de Geografia Humana, ha llegado a ser
un mundo en sí mismo, que alberga desde
revistas a publicaciones (algunas publicadas
anteriormente, otras inéditas), desde llama-
das a coloquios internacionales a currícu-
lums vitae de los miembros que conforman
la llamada Red Geocrítica Internacional.
Y, como si todo ello fuera poco, en 2013
lanzó el periódico GeocritiQ. Plataforma digi-
tal ibero-americana para la difusión del trabajo
científico con el que persigue la idea de lo-
grar difundir los resultados de las investi-
gaciones científicas a amplios sectores. La
necesidad de difundir el conocimiento ha
estado presente en la carrera de Capel des-
de sus primeros pasos. Hoy, las nuevas tec-
nologías y su prestigio para comprometer
a los investigadores a intentar escribir con
palabras sencillas sus logros, dan una nueva
dimensión a su afán divulgador.
Finalmente, hay que destacar su pa-
pel como inspirador y organizador de los
“Coloquios Internacionales de Geocrítica”.
Desde 1999 se han realizado la nada des-
preciable cifra de catorce coloquios, tanto en
Barcelona como en otras ciudades latinoa-
mericanas (Santiago de Chile, México, Porto
Alegre, Buenos Aires, Bogotá), que, edición
tras edición, logran atraer a un número muy
considerable de profesores y estudiantes de
España y de Latinoamérica.
- 81 - pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
REFERENCIAS
ARROYO, M. (2015). Redes técnicas e infraes-
tructuras urbanas. En Urteaga, L. y Casals,
V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barcelona:
Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona, pp. 81-107.
BELLET SANFELIU, C. (2003). Reseña de La
morfología de las ciudades. I. Sociedad, cultura
y paisaje urbano. Revista de Geografía, segunda
época, 2, 127-130.
BOSQUE MAUREL, J. (1986). Presencia y significa-
do de la revista Geo-crítica de la Universidad de
Barcelona. En García Ballesteros, A. (ed.). Geo-
grafía y Marxismo. Madrid: Universidad Complu-
tense, pp. 197-221.
CALVO GARCÍA-TORNEL, F. (2015). Volver sobre
Lorca, capital subregional. En Urteaga, L. y Ca-
sals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barce-
lona: Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona, pp. 437-448.
CAPEL, H. (1975). La definición de lo urbano. Estu-
dios Geográficos, 138/139, 265301.
CAPEL, H. (1982). Autobiografía intelectual. Anthro-
pos. Boletín de Información y Documentación,
11, 4-13.
CAPEL, H. (1989). Historia de las ciencias e historia
de las disciplinas científicas. Objetivos y bifur-
caciones de un programa de investigación sobre
historia de la geografía. Geo Crítica. Cuadernos
críticos de geografía humana, 84. Accesible en:
<http://www.ub.edu/geocrit/geo84c.htm>.
CAPEL, H. (2001). Dibujar el mundo. Borges, la ciu-
dad y la geografía del siglo XXI. Barcelona: Edi-
ciones del Serbal.
CAPEL, H. (2003). La cosmópolis y la ciudad. Barce-
lona: Ediciones del Serbal.
CAPEL, H. (2004). Gritos amargos sobre la ciudad.
Perspectivas Urbanas. Estudios sobre Urbanismo
y Procesos Urbanos / Urban Perspectives. Studies
on Urbanism and Urban Process, 1, 1-17.
CAPEL, H. (2009). Las pequeñas ciudades en la ur-
banización generalizada y ante la crisis global. In-
vestigaciones Geográficas, Boletín del Instituto de
Geografía, UNAM, 70, 7-32.
CAPEL, H. (2011). Crisis económica, temores y retos:
diez años de cambios en las ciudades. En Nadal,
J. y Velarde Fuertes, J. (Coords.). Balance de una
década. Diez años de Mediterráneo económico.
Almería: Fundación Cajamar (Mediterráneo Eco-
nómico. Colección de Estudios Socioeconómicos,
núm. 20), pp. 55-84.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 82 -
CARRERAS, C. y VILAGRASA, J. (1983). Los estu-
dios urbanos en Catalunya: un campo interdisci-
plinar. Vasconia: Cuadernos de historia - geogra-
fía, 1, 203-230.
CASALS, V. (2015). Barcelona. En Urteaga, L. y Ca-
sals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barce-
lona: Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona, pp. 35-58.
CASALS, V. y ARROYO, M. (2015). Horacio Capel,
promotor y editor de revistas. Difusión del cono-
cimiento y compromiso cívico. En Urteaga, L. y
Casals, V. (eds.). Horacio Capel, geógrafo. Barce-
lona: Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona, pp. 275-308.
GARCÍA RAMÓN, Mª D. (2005). Enfoques críticos
y práctica de la geografía en España: balance de
tres décadas (1974-2004). Documents d’Anàlisi
Geogràfica, 45, 139-148. Accesible en: < https://
ddd.uab.cat/record/5582>.
KUHN, T.S. (1962). The Structure of Scientific Revo-
lutions. Chicago: University of Chicago Press.
NADAL, F. (2015). Geografía y matemáticas en la
España del siglo XVIII: una relectura crítica. En
Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel,
geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de
la Universitat de Barcelona, pp. 489-500.
OLIVERAS, J. (1992). Crisis y resurgimiento de la
geografía regional. En Aportaciones en homena-
je al profesor Luis Miguel Albentosa. Tarragona:
Universitat Rovira i Virgili, pp. 531-545.
OLIVERAS, J. (2015). Entre el crecimiento y la espe-
culación urbana: Capitalismo y morfología urba-
na en España. En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.).
Horacio Capel, geógrafo. Barcelona: Publica-
cions i Edicions de la Universitat de Barcelona,
pp. 449-474.
REMICA (Recerques Midi-Catalunya) (1974). Sis-
temas espaciales y estructuras regionales. Re-
vista de Geografía, 8 (1-2), 5-17. <http://www.
raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/
view/45879/60084>. (Consultado el 20 de abril
de 2016).
SUNYER, P. (2015). Retorno a La Física Sagrada.
En Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel,
geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de la
Universitat de Barcelona, pp. 515-529.
URTEAGA, L. (2015). Ruptura y dualismo en la
tradición geográfica: Una relectura de Filoso-
fía y ciencia en la geografía contemporánea. En
Urteaga, L. y Casals, V. (eds.). Horacio Capel,
geógrafo. Barcelona: Publicacions i Edicions de
la Universitat de Barcelona, pp. 475-488.
pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
Anexo: Selección bibliográfica
Textos sobre temas urbanos
CAPEL, Horacio. Lorca, capital subregional, Lorca:
Cámara Oficial de Comercio e Industria de
Lorca, 1968, 260 pp. Accesible en: <http://
www.ub.edu/geocrit/Lorca-Capel.pdf>.
CAPEL, Horacio. Estructura funcional de las ciu-
dades españolas en 1950. Revista de Geografía,
Universidad de Barcelona, vol. 2, núm. 2,
1968, pp. 93-129, 8 figs.
CAPEL, Horacio. El modelo de la base económi-
ca urbana. Revista de Geografía, Universidad
de Barcelona, vol. 3, núm. 1-2, 1969, pp. 5-39.
<http://www.raco.cat/index.php/Revista-
Geografia/article/view/45629/56620>.
CAPEL, Horacio. Validez del modelo rank-size.
Revista de Geografía, Universidad de Barcelo-
na, vol. 6, núm. 1, 1972, pp. 121-138. <http://
www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/
article/view/45664/56655>.
CAPEL, Horacio. De las funciones urbanas a las
dimensiones básicas de los sistemas urbanos.
Revista de Geografía, Universidad de Barcelo-
na, vol. 6, núm. 2, 1972, pp. 218-248. <http://
www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/
article/view/45865/56659>.
CAPEL, Horacio. Percepción del medio y com-
portamiento geográfico. Revista de Geogra-
fía, Universidad de Barcelona, vol. 7, núm.
1, 1973, pp. 58-150. <http://www.raco.
cat/index.php/RevistaGeografia/article/
view/45873/56665>.
CAPEL, Horacio. Estudios sobre el sistema urbano.
Ediciones de la Universidad de Barcelona,
Colección Pensamiento y Método Geográfi-
cos, núm. 3, 1974, 204 pp. (2ª edición 1982).
CAPEL, Horacio. Agentes y estrategias en la pro-
ducción del espacio urbano español. Revista
de Geografía, Universidad de Barcelona, vol. 8,
núm. 1-2, 1974, pp. 19-56. <http://www.raco.
cat/index.php/RevistaGeografia/article/
view/45880/56672>.
CAPEL, Horacio. La definición de lo urbano. Es-
tudios Geográficos, vol. 36, núm. 138/139, 1975,
pp. 265-302.
CAPEL, Horacio. Capitalismo y morfología urbana
en España, Barcelona: Los Libros de la Fron-
tera, 1975, 142 pp. (2ª edición 1977; 3ª edición
1981; 4ª edición 1983; edición ampliada, con
un nuevo capítulo sobre “El planeamiento
urbano en España, 1975-1989”, Barcelona: El
Círculo de Lectores, 1990, 156 pp.).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 83 -
CAPEL, Horacio (Ed.). Los espacios acotados. Geo-
grafía y dominación social. Barcelona: Ediciones
PPU, 1990. 288 pp.
CAPEL, Horacio y TATJER, Mercè. Reforma so-
cial, serveis assistencials i higienisme a la Bar-
celona de finals del segle XIX. En Cent Anys
de Salut Publica a Barcelona. Barcelona: Institut
Municipal de la Salut, Ajuntament de Barce-
lona, 1991, pp. 31-73 [Reproducido en Scripta
Vetera, núm. 128. <http://www.ub.edu/geo-
crit/sv-128.pdf>].
CAPEL, Horacio y TATJER, Mercè. La organiza-
ción de la red telegráfica española. En Capel,
H., López Piñero, J.M. y Pardo, J., Ciencia e
Ideología en la Ciudad. Actas del Primer Coloquio
Interdepartamental. Valencia: Generalitat Va-
lenciana, Conselleria d’Obres Públiques, Ur-
banisme i Transports, vol. II, 1994, pp. 23-70.
[Versión reducida publicada en Netcom. Net-
works and Communication Studies. International
Geographical Union, vol. 5, núm. 1, février
1991, pp. 282-324].
CAPEL, Horacio (Dir.): Las Tres Chimeneas. Im-
plantación industrial, cambio tecnológico y trans-
formación de un espacio urbano barcelonés. Bar-
celona: Fuerzas Eléctricas de Cataluña S.A.
(FECSA), 1994, 3 vols., 226 + 222 + 226 pp.
[Trad. catalana: Les Tres Ximeneias. Implantació
industrial, canvi tecnologic i transformació d’un
espai urbá barceloní, Barcelona: FECSA, 1994, 3
vols.].
CAPEL, Horacio. Rehabilitación y uso del pa-
trimonio histórico industrial. Documents
d’Anàlisi Geogràfica, Universidad Autonóma
de Barcelona, núm. 29, 1996, pp. 19-50. Accesi-
ble en: <https://ddd.uab.cat/record/16356>.
CAPEL, Horacio. Los inmigrantes en la ciudad.
Crecimiento económico, innovación y conflic-
to social. Scripta Nova. Revista Electrónica de
Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de
Barcelona, núm. 3, 1 de mayo de 1997, 24 pp.
[Publicado también en Delgado, M. (Ed.), De-
bat de Barcelona. Ciutat i inmigració. Barcelona:
Centre de Cultura Contemporània, 1997, pp.
83-112].
CAPEL, Horacio. Gritos amargos sobre la ciudad.
En Maderuelo, Javier (Ed.), Desde la ciudad.
Arte y naturaleza. Actas del IV Curso, 1998.
Huesca: Diputación de Huesca / Universidad
Internacional Menéndez Pelayo, 1999, pp. 95-
132. [Reproducido en Perspectivas Urbanas.
Estudios sobre Urbanismo y Procesos Urbanos
/ Urban Perspectives. Studies on Urbanism and
Urban Process, Departamento de Urbanismo
pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
y Ordenación del Territorio, Escuela Técnica
Superior de Arquitectura del Vallés, San Cu-
gat, Barcelona, Universidad Politécnica de
Cataluña, núm. 1, 2002, pp. 1-17. <http:www.
etsav.upc.es/urbpersp>].
CAPEL, Horacio. Dibujar el mundo. Borges la ciu-
dad y la geografía del siglo XXI. Barcelona: Edi-
ciones del Serbal (Colección “Arquitectura/
Teoría”), 2001, 160 pp.
CAPEL, Horacio. La morfología de las ciudades. I.
Sociedad, cultura y paisaje urbano. Barcelona:
Ediciones del Serbal (Colección La Estrella
Polar), 2002. 544 pp.
CAPEL, Horacio. La morfología de las ciudades. II.
Aedes facere: técnica, cultura y clase social en la
construcción de edificios. Barcelona: Ediciones
del Serbal (Colección La Estrella Polar), 2005.
656 pp.
CAPEL, Horacio. La morfología de las ciudades. III.
Agentes urbanos y mercado inmobiliario. Barce-
lona: Ediciones del Serbal (Colección La Es-
trella Polar), 2013. 461 pp.
CAPEL, Horacio. Redes, chabolas y rascacielos.
Las trasformaciones físicas y la planificación
en las áreas metropolitanas. En El desafío de las
Áreas Metropolitanas en un mundo globalizado.
Una mirada a Europa y América Latina. Actas
del Seminario Internacional, Barcelona 4, 5 y 6
de junio de 2002. Barcelona: Institut d’Estudis
Territorials, Universitat Pompeu Fabra / Ins-
titut Catalá de Cooperació Iberoamericana,
2003, pp. 17-55. [Reproducido en Capel, Ho-
racio (Coord.), Ciudades, arquitectura y espacio
urbano. Almería: Fundación Cajamar (Medi-
terráneo Económico. Colección de Estudios
Socioeconómicos, núm. 3), 2003, pp. 199-238.
<http://www.publicacionescajamar.es/pdf/
publicaciones-periodicas/mediterraneo-eco-
nomico/3/3-27.pdf>].
CAPEL, Horacio. La cosmópolis y la ciudad. Barce-
lona: Ediciones del Serbal (Colección “La Es-
trella Polar”, núm. 41), 2003. 248 pp.
CAPEL, Horacio. El futuro de las ciudades. Una
propuesta de manifiesto. Biblio 3W. Revista
Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales,
Universidad de Barcelona, 10 de diciembre
de 2004, vol. IX, núm. 551. <http://www.
ub.es/geocrit/b3w-551.htm>. [Reproducido
en La Veu del Carrer. Barcelona: FAVB, estiu
2005, núm. 91, p. 8. Traducción al inglés: Gua-
dalajara Declaration on the Future of the City.
A proposal. Translation of Robin Ried.
<http://www.ub.es/geocrit/b3w-551-e.
htm>. Traducción al alemán: Die Zukunft
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 84 -
der Städte. Vorschlag eines Manifeste. Uber-
setzung Barbara Heineberg. <http://www.
ub.es/geocrit/b3w-551-d.htm>].
CAPEL, Horacio. El modelo Barcelona: un examen
crítico. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2005.
117 pp. [Traducción al francés: Le modèle Bar-
celone. Traduit de l’espagnol par Juliette Le-
merle. Paris: Economica-Anthropos (Collec-
tion Villes), 2009. 141 pp.].
CAPEL, Horacio El debate sobre la construcción
de la ciudad y el llamado “Modelo Barcelo-
na”. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geo-
grafía y Ciencias sociales, Universidad de Bar-
celona, 15 de febrero de 2007, vol. XI, núm.
233. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-233.
htm>.
CAPEL, Horacio. Las pequeñas ciudades en la
urbanización generalizada y ante la crisis glo-
bal. Investigaciones Geográficas, Boletín del Ins-
tituto de Geografía, UNAM, núm. 70, diciembre
2009 (Número especial dedicado al 70 aniver-
sario de la revista), pp. 7-32.
CAPEL, Horacio. ¿En qué ha fallado Barcelo-
na? Finisterra. Revista portuguesa de geografia,
Universidade de Lisboa / Centro de Estudos
Geográficos, vol. XLV, núm. 90, 2010 [Núme-
ro extraordinario dedicado a “Barcelona(s)”],
pp. 173-204.
CAPEL, Horacio. Crisis económica, temores y
retos: diez años de cambios en las ciuda-
des. En Nadal, Jordi y Velarde Fuertes, Juan
(Coords.), Balance de una década. Diez años de
Mediterráneo económico. Almería: Fundación
Cajamar (Mediterráneo Económico. Colec-
ción de Estudios Socioeconómicos, núm. 20),
2011, pp. 55-84.
CAPEL, Horacio. Los ferro-carriles en la ciudad. Re-
des técnicas y configuración del espacio urbano.
Madrid: Fundación de los Ferrocarriles Es-
pañoles (Colección de Historia Ferroviaria),
2011. 223 pp.
CASALS, Vicente y CAPEL, Horacio (eds.). Actas
del Simposio Internacional Globalización, innova-
ción y construcción de redes técnicas urbanas en
América y Europa, 1890-1930. Brazilian Traction,
Barcelona Traction y otros conglomerados financie-
ros y técnicos. Barcelona, 23-26 de enero de 2012.
Barcelona: Universidad de Barcelona, 2012.
<http://www.ub.edu/geocrit/actassi.htm>.
CAPEL, Horacio y CASALS, Vicente (eds.). Capi-
talismo e historia de la electrificación, 1890-1930.
Capital, técnica y organización del negocio eléctri-
co. Barcelona: Ediciones del Serbal (Colección
La Estrella Polar, núm. 61), 2013. 359 pp.
pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
CAPEL, Horacio. Patrimonio: la construcción del
pasado y del futuro. Barcelona: Ediciones del
Serbal, 2014. 183 pp.
Textos sobre historia de la ciencia
y del pensamiento geográfico
CAPEL, Horacio. Schaefer y la nueva geografía. En
Schaefer, Fred K., Excepcionalismo en Geografía.
Traducción, edición y estudio introductorio
de Horacio Capel. Barcelona: Publicacions
de la Universitat de Barcelona, 1971, pp. 1-40.
<http://www.ub.edu/geocrit/schaefer.htm>  Eduem, Editora da Universidade Estadual de
y <http://www.ub.edu/geocrit/schaefer2.htm>.
CAPEL, Horacio. La personalidad geográfica
de Varenio. En Varenio, Bernhard. Geografía
General. Barcelona: Universitat de Barcelona
(Colección Pensamiento y Método Geográfi-
cos), 1974, pp. 1-146.
CAPEL, Horacio. La geografía española tras la
guerra civil. Geo Crítica. Cuadernos críticos de
geografía humana, Universidad de Barcelona,
núm. 1, 1976, pp. 1-36. Accesible en: <http://
www.ub.edu/geocrit/geo1.htm>. [Existe una
edición inglesa en Iberian Studies, University of
Keele, vol. V, núm. 1, Spring 1976, pp. 17- 31].
CAPEL, Horacio (1977). Institucionalización de la
geografía y estrategias de la comunidad cien-
tífica de los geógrafos (I). Geo Crítica. Cuader-
nos críticos de geografía humana, 8. Accesible en:
<http://www.ub.edu/geocrit/geo8.htm>.
CAPEL, Horacio (1977). Institucionalización de
la geografía y estrategias de la comunidad
científica de los geógrafos (II). Geo Crítica.
Cuadernos críticos de geografía humana, 9. Acce-
sible en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo9.
htm>. [Ambos artículos, I y II, traducidos al
inglés como: Institutionalization of Geogra-
phy and Strategies of Change. En Stoddart,
D. (ed.), Geography, ideology and social concern.
Cambridge: Basil Blackwell, 1981, pp. 37-69.
En Agnew, John, Livingstone, David R. and
Rogers, Alisdair. Human Geography. An essen-
tial Anthology. Oxford: Basil Blakwell Pub.,
1996, pp. 66-94].
CAPEL, Horacio. Organicismo, fuego interior y
terremotos en la España del siglo XVIII. Geo
Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana,
Universidad de Barcelona, núm. 27-28, mayo-
julio 1980, pp. 1-95. Accesible en: <http://
www.ub.edu/geocrit/geo27-28.htm>.
CAPEL, Horacio. Los Diccionarios geográficos de
la Ilustración española. Geo Crítica. Cuadernos
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 85 -
críticos de geografía humana, Universidad de
Barcelona, núm. 31, 1981, pp. 1-51. Accesible
en: <http://www.ub.es/geocrit/geo43.htm>.
CAPEL, Horacio. Filosofía y Ciencia en la Geogra-
fía contemporánea. Barcelona: Barcanova, 1981,
510 pp.; 2ª ed. 1984; nueva edición ampliada.
Barcelona: Ediciones del Serbal, 2012. 477 pp.
[Traducción al portugués: Filosofia e Ciência
na Geografia Contemporânea. Uma Introduçâo à
Geografia. Volume I. Maringá: Editora Massoni,
2004. 113 pp. Geografia contemporânea: Ciencia
e filosofía. Traduçâo de Jorge U. Guerra Villa-
lobos, André Geraldo Berezuk et al. Maringá:
Maringá, 2010. 168 pp. Traducción al italiano:
Filosofia e Scienza nella Geografia contemporanea.
Edizione a cura di Angelo Turco, Milano: Uni-
copli, 1987, 282 pp.].
CAPEL, Horacio. El Epítome de León Pinelo y el
problema de la continuidad de la ciencia es-
pañola en el siglo XVIII, introducción a León
Pinelo, A., Epítome de la Biblioteca Oriental y
Occidental Náutica y Geográfica (1737). Edición
de H. Capel. Barcelona: Universitat de Barce-
lona, 1982, vol. I y II. Accesible en: <http://di-
posit.ub.edu/dspace/handle/2445/67076>.
CAPEL, Horacio. Geografía y matemáticas en la
España del siglo XVIII. Barcelona: Oikos-Tau,
1982, 389 pp. Accesible en: <http://www.
ub.edu/geocrit/Geogr-y-mates-Capel.pdf>.
CAPEL, Horacio. Positivismo y antipositivis-
mo en la ciencia geográfica. El ejemplo de la
geomorfología (Ponencia en el I Congreso de
Teoría y Metodología de las Ciencias, Oviedo:
Universidad de Oviedo 12-16 abril 1982). En
Actas del Congreso de Teoría y Metodología de las
ciencias. Oviedo: Pentalfa, 1982, pp. 255-303.
[Reproducido en  Geo Crítica. Cuadernos críti-
cos de geografía humana, Universidad de Barce-
lona, núm. 43, 1983, pp. 1-56. <http://www.
ub.edu/geocrit/geo43.htm>].  
CAPEL, Horacio et al. Ciencia para la burguesía. Re-
novación pedagógica y enseñanza de la geografía
durante la Revolución liberal (1814-1857). Barce-
lona: Universidad de Barcelona, 1983, 356 pp.
Accesible en: <http://diposit.ub.edu/dspa-
ce/handle/2445/67062>.
CAPEL, Horacio. La Física Sagrada. Creencias re-
ligiosas y teorías científicas en los orígenes de la
geomorfología española. Barcelona: Ediciones
del Serbal, 1985, 224 pp. [Traducción al inglés
como: Religious beliefs, philosophy and sci-
entific theory in the origins of Spanish Geo-
morphology, 17th-18th centuries. Organon.
pp. 73-86/ Nuria Benach y V.icente Casals
Horacio Capel, una trayectoria científica entre la geografía urbana y la historia del pensamiento geográfico
Varsovia, Academia de Ciencias, núm. 20-21,
1984-1985, pp. 219-229. Resumen en Actas,
XVIIth International Congress of History of Sci-
ence, vol. II, Berkeley, 1985, 15-24. Texto en
inglés accesible en: <http://www.ub.edu/
geocrit/sv-4.htm>].
CAPEL, Horacio. Geografía y arte apodémica en el
Siglo de los Viajes. Geo Crítica. Cuadernos críticos
de geografía humana, Universidad de Barcelona,
núm. 56, 1985, pp. 1-60. Accesible en: <http://
www.ub.edu/geocrit/geo56.htm>. [Reprodu-
cido en Moncada, José Omar (Coord.), La Geo-
grafía de la Ilustración. México: UNAM, Institu-
to de Geografía, 2003. 226 pp.].
CAPEL, Horacio et al. Geografía para todos. La geo-
grafía en la enseñanza española durante la segun-
da mitad del siglo XIX. Barcelona: Los Libros
de la Frontera, 1985. 236 pp. Accesible en:
<http://www.ub.edu/geocrit/GEOGRA-
FIA%20PARA%20TODOS.pdf>.
CAPEL, Horacio. Geografía Humana y Ciencias So-
ciales. Una perspectiva histórica. Barcelona: Edi-
torial Montesinos, 1987, 138 pp. (Redactado
en 1983). Reedición en: Rosario: Prohistoria,
2009. 107 pp.
CAPEL, Horacio, SÁNCHEZ, Joan Eugeni y
MONCADA, Omar. De Palas a Minerva.
La formación científica y la estructura ins-
titucional de los ingenieros militares en el
siglo XVIII. Barcelona: CSIC y Ediciones
del Serbal, 1988, 390 pp.
CAPEL, Horacio. Historia de las ciencias e histo-
ria de las disciplinas científicas. Objetivos y
bifurcaciones de un programa de investiga-
ción sobre historia de la geografía. Geo Crítica.
Cuadernos críticos de geografía humana, Univer-
sidad de Barcelona, núm. 84, diciembre de
1989, pp. 1-67. Accesible en <http://www.
ub.edu/geocrit/geo84c.htm>. [Versión en in-
glés: The History of Science and the History
of Scientific Disciplines. Goals and Branch-
ing of a Research Program in the History of
Geography, Geo Crítica. Cuadernos críticos de
geografía humana. English Parallel Series, Uni-
versidad de Barcelona, núm. 1, 1989, 63 pp.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 86 -
Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/
geo84.htm>].
CAPEL, Horacio y URTEAGA, Luis. Las nuevas
geografías. Barcelona: Salvat, 1982, 60 pp.; cua-
tro reimpresiones sucesivas; nueva edición,
Barcelona: Salvat, 1991, 120 pp.
CAPEL, Horacio. The Imperial Dream. Geogra-
phy and the Spanish Empire in the Nineteenth
Century. In Godlewska, Anne and Smith, Neil
(Eds.), Geography and Empire. Critical Studies in
the History of Geography. Oxford: Basil Black-
well, 1994, pp. 58-73.
CAPEL, Horacio. Una geografía para el siglo XXI.
Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y
Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,
núm. 19, 15 de abril de 1998. <http://www.
ub.es/geocrit/sn-19.htm>. [Reproducido en
Trimestre Geográfico, Bogotá: Asociación Co-
lombiana de Geógrafos, núm. 18, diciembre
1999, pp. 23-34].
CAPEL, Horacio. De la armonía de la naturale-
za a la física del globo. Las interrelaciones de
la naturaleza terrestre durante el siglo XVIII.
Quipu. Revista Latinoamericana de Historia de
las Ciencias y la Tecnología, México, (Número
especial dedicado a “Humboldt y la ciencia
americana. Bicentenario”), vol. 13, núm. 1,
enero-abril de 2000, pp. 81-104. [Versión fran-
cesa como: De l’harmonie de la nature à la
physique du globe. Les interrelations de la
nature terrestre au XVIIIe siècle. En Gómez,
Thomas (sous la direction de), Humboldt et le
monde hispanique. Paris: Université Paris X,
2002, pp. 13-29].
CAPEL, Horacio. Construcción del Estado y crea-
ción de cuerpos profesionales científico-técni-
cos: los ingenieros de la Monarquía Española
en el siglo XVIII. En Cámara Muñoz, Alicia
y Cobos Guerra, Fernando (Eds.), Fortificación
y Frontera Marítima. Actas del Seminario Inter-
nacional celebrado en Ibiza durante los días 24
al 26 de octubre de 2003. Eivissa: Ajuntament
d’Eivissa 2005. Disponible en CD. [Reprodu-
cido en Scripta Vetera. <http://www.ub.es/
geocrit/sv-85.htm>].
pp. 73-86/ Nuria Benach y Vicente Casals
 Preocupaciones y propuestas educativas
del profesor Horacio Capel
Manuel Souto González
Proyecto Gea-Clío
Francisco F. García Pérez
Artículo recibido el 28 de junio y aceptado el 20 de julio de 2016. Fedicaria-Sevilla

Resumen
El profesor Horacio Capel siempre ha tenido una especial sensibilidad hacia la enseñanza de la
geografía en la educación básica. Las investigaciones de Capel y su equipo sobre la geografía como
disciplina escolar han constituido una aportación relevante para la reforma del currículum y para
la renovación de la didáctica. En ese sentido, son destacables los estudios históricos sobre la insti-
tucionalización de la geografía como saber académico, los análisis de los paradigmas geográficos y
la revisión del estado de la enseñanza de la geografía en diversos países.
Palabras clave: Horacio Capel; Enseñanza de la geografía; Geografía escolar; Paradigmas científi-
cos; Currículum; Reforma educativa.

Abstract
Educational concerns and proposals of Professor Horacio Capel
Professor Horacio Capel has always had a special sensitivity to the teaching of geography
in basic education. Capel and his team researches on geography as school discipline have been a
significant contribution to the curriculum reform and the renewal of teaching. In that sense, the
historical studies on the institutionalization of geography as academic knowledge, the analysis of
geographical paradigms and the review of the status of geography teaching in different countries
are remarkable
Keywords: Teaching Geography; School Geography; Scientific Paradigms; Curriculum; Educational
Reform

Como se puede ver en el artículo prece-
dente de Núria Benach y Vicente Casals y en
la propia entrevista –que sigue–, la preocu-
pación del profesor Horacio Capel por la
educación y sus aportaciones a la enseñan-
za de la geografía y las ciencias sociales han
estado presentes en su trayectoria vital y
profesional, en estrecha vinculación con sus
aportaciones científicas como geógrafo. En
ese sentido, quizás no fuera necesario refe-
rirse de forma específica a ese aspecto de su
obra; pero, dadas las características de Fedi-
caria y de la revista Con-Ciencia Social, consi-
deramos que es interesante destacar, en este
breve artículo, esa dimensión peculiar de su
trayectoria, con la que, como docentes, nos
sentimos especialmente identificados.
Horacio Capel es considerado no sólo
como científico relevante sino también como
un excelente profesor, y ambas dimensiones
de su vida profesional se han caracterizado
por su honestidad intelectual y por su com-
promiso social. A un buen profesor no se le
recuerda solamente por su sabiduría, sino
por su capacidad para hacer pensar, de for-
ma crítica, a sus alumnos y por el ejemplo de
sus actuaciones personales; es decir, la co-
municación de ideas y acciones con quienes

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 87-93 -87-

 Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
comparte su conocimiento. Y en este aspecto
Horacio es un admirable ejemplo, en el que
el pensamiento crítico y el compromiso ciu-
dadano se dan la mano.
Una especial sensibilidad hacia la
enseñanza no universitaria
Habiéndose desarrollado la carrera
profesional de Horacio Capel básicamen-
te dentro de la institución universitaria,
sin embargo siempre ha mostrado especial
atención y sensibilidad por la enseñanza no
universitaria, especialmente por la educa-
ción secundaria. Ello puede atribuirse, en
último término, al compromiso social antes
citado y por tanto a su preocupación por la
educación como ámbito básico del sistema
social; pero, de una forma más concreta, esa
sensibilidad enraíza en sus propios inicios
profesionales como profesor de enseñanza
media en un instituto de Murcia (el Instituto
Alfonso X El Sabio).
En ese aspecto, es destacable (Calvo Gar-
cía-Tornel, 1993) la labor que ejerció desde la
revista Información Didáctica. Boletín del Semi-
nario de Geografía e Historia del Instituto “Al-
fonso X el Sabio”, en la que se manifiesta su
preocupación, como profesor de un centro
escolar nocturno, por su tarea docente, así
como por ofrecer sugerencias y actividades
para un alumnado que era, al mismo tiem-
po, trabajador (empleados del sector ser-
vicios y también de la industria). El hecho
de estar trabajando, al mismo tiempo que
estudiando, le da a dicho alumnado “una
sensibilidad especial” (Calvo García-Tornel,
1993, p. 79), con la que Capel conectó estre-
chamente.1 De hecho, la reflexión educativa
desde la geografía permite establecer una
conexión entre las experiencias cotidianas
laborales y la conceptualización de las acti-
vidades económicas.
En cualquier caso, Horacio Capel siem-
pre ha tenido una especial sensibilidad con
respecto a los estudiantes, en general. Una
1 Quizás esta conexión ha facilitado también el contacto del geógrafo murciano con otros colaboradores,
como es el caso de Alberto Luis Gómez, también trabajador mientras cursó su carrera universitaria en la
Universidad de Barcelona.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
prueba de ese interés por promover la for-
mación autónoma y crítica de los estudian-
tes es su colaboración en la gestión de los
primeros encuentros de estudiantes de Geo-
grafía en Barcelona (García Soler, Les Man-
so y Roca Albert, 1980), a donde acudieron
alumnos de diferentes universidades espa-
ñolas con la ilusión de romper con la geo-
grafía enciclopédica tradicional y aproxi-
marse a una geografía social.
Este interés por la educación no univer-
sitaria y, más concretamente, por el currícu-
lum de esas etapas educativas se ha man-
tenido en el tiempo, manifestándose, entre
otros hechos, en sus aportaciones al debate
sobre el currículum de la geografía y las
ciencias sociales en secundaria, como más
abajo veremos. Son propuestas que han in-
cidido en el debate de los grupos de innova-
ción de la enseñanza de las ciencias sociales
en la España de finales del siglo XX.
Análisis de la geografía como
disciplina escolar
Quizás uno de los aspectos más conoci-
dos de la obra científica de Capel es su con-
tribución al estudio de la geografía como dis-
ciplina escolar. Ello se manifiesta, al menos,
en dos aspectos relevantes: su aportación al
conocimiento de la institucionalización del
saber geográfico como saber académico y su
aportación al análisis epistemológico de la
disciplina. Su decidida apuesta por nuevas
corrientes, en especial la geografía crítica,
constituye una base importante para la poste-
rior determinación del conocimiento escolar.
Empecemos por la institucionalización de
la geografía. Hoy conocemos ya muchos es-
tudios sobre la génesis y configuración de las
materias escolares, pero en los años ochenta
del siglo pasado aún no eran tan habituales
estas investigaciones, al menos en el contex-
to español; y Horacio Capel puso en marcha
en esos momentos todo un programa de in-
vestigación sobre este ámbito temático.
- 88 - pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García
 Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
Su obra seminal en este campo es Filosofía
y ciencia en la geografía contemporánea, del año
1981, en la que se analiza la configuración
de la geografía como disciplina universita-
ria, pero en conexión con la formación de los
futuros docentes de la Educación Primaria
y Secundaria (cfr. Capel, 1981, pp. 128-144).
Ahí se manejan ideas que ya habían apare-
cido bien explicadas en dos números (el 8 y
el 9) de 1977 de la serie Geo Crítica (Capel,
1977a y 1977b), destacándose el papel de la
institucionalización de la materia en relación
con un factor determinante: la enseñanza y la
formación de los docentes. Como expresaba
el propio Capel: “El factor esencial que con-
duce a la institucionalización de la geografía
y a la aparición de la comunidad científica
de los geógrafos es la presencia de esa cien-
cia en la enseñanza elemental y secundaria a
mediados del siglo XIX” (Capel, 1977a, p. 14).
Este tipo de análisis es especialmente
destacable en un contexto académico en el
que eran casi inexistentes las investigaciones
sobre esta temática, dado que la mayoría de
la corporación de geógrafos ignoraba el pa-
pel de la geografía en la educación, dedicán-
dose a producir monografías regionales o a
colaborar en planes de urbanismo. El análisis
de los contenidos curriculares a través de los
manuales escolares dio lugar a un conjunto
de publicaciones que son un referente para
conocer la evolución de la disciplina geográ-
fica española en los siglos XIX y XX, llegando
a la conclusión, en su programa de investiga-
ción (Capel, 1989), de que la geografía ha sido
una materia privilegiada en el sistema esco-
lar en los dos últimos siglos. Por eso, Capel
había dirigido sus objetivos de investigación
hacia la historia de la educación geográfica,
reivindicando los estudios diacrónicos y es-
tructurales de los planes de estudio en los
diferentes niveles de la enseñanza.
Sus conclusiones muestran, pues, cómo
la institucionalización de la geografía se
centró, sobre todo, en la difusión de esta
materia hacia la formación del profesorado
y hacia la organización de los contenidos
educativos de la educación básica (Primaria
2 Así lo expresa en el prólogo del libro que recoge las principales conclusiones de la investigación de Julia
Melcón (Melcón, 1989, pp. 7-11).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
y Secundaria). La interpretación de Capel –
que se apoya en conocimientos de la historia
de la ciencia, de la educación y de la historia
política y social– podríamos situarla cerca
de las tradiciones de análisis sociogenético
de las disciplinas escolares, en relación con
los planteamientos de Ivor Goodson (1995),
de André Chervel (1988) o, en el caso espa-
ñol, de Raimundo Cuesta (1997) y de Anto-
nio Viñao (2006). Nos parece muy relevante
que los estudios del profesor Capel hayan
mostrado cómo se había impuesto un deter-
minado modelo de enseñanza de la geogra-
fía (el paradigma regional), lo que conducía
a la naturalización de esta materia escolar
como una forma singular de explicar el
mundo. Sin cuestionar esta manera de orga-
nizar el contenido desde las instituciones es
muy difícil innovar en la enseñanza básica.
En esa línea, los estudios históricos sobre
la enseñanza de la geografía no universita-
ria generaron una parte sustancial de su in-
vestigación entre los años 1975 y 1995, etapa
en la que desarrolla interesantes trabajos en
equipo y dirige las tesis doctorales de Al-
berto Luis Gómez (1983) y de Julia Melcón
(1988), que son dos referentes muy impor-
tantes para conocer la evolución y signifi-
cado de la enseñanza de la geografía desde
una perspectiva de análisis histórico.
Capel vincula la evolución de la enseñan-
za de la geografía y las ciencias sociales en las
enseñanzas no universitarias con los meca-
nismos del sistema social y con el marco polí-
tico.2 Esa línea de trabajo se hizo evidente, de
forma especial, en la tesis doctoral de Alberto
Luis Gómez sobre el papel de la geografía en
el bachillerato español en el franquismo (Luis
Gómez, 1983). La relación que se establece
entre ideas filosóficas, contexto social, praxis
educativa y conocimiento pedagógico consti-
tuye, sin duda, el gran acierto del programa
de investigación que Capel pone en marcha,
para estudiar la educación geográfica en los
siglos XIX y XX, centrándose en el análisis de
los programas y contenidos escolares y en el
estudio de los manuales (Capel, 1976; Capel
et al. 1983; Capel et al., 1985).
- 89 - pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García
 Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
Reivindica, pues, los estudios históri-
cos de la enseñanza de la geografía por la
importancia que esta materia curricular ha
tenido en el sistema escolar: “De hecho,
casi todos los grandes pedagogos desde el
Renacimiento a principios del siglo XX han
reflexionado también sobre la geografía y su
papel en las enseñanzas básicas”.3 El análi-
sis de esta relación entre pedagogía y cien-
cias sociales ha sido continuado en otros es-
tudios, como es el caso de la enseñanza de la
Historia con Joaquín García Puchol (1993).
De hecho, la institucionalización de la ense-
ñanza secundaria puede explicarse, en gran
parte, por el control que se ejercía desde el
poder académico y administrativo, como
puede verse a través del análisis de diversos
números de la revista Geo Crítica (cfr. Souto,
1997), en los que se muestra empíricamente
el control de la geografía universitaria a tra-
vés de la composición de los tribunales de
oposiciones, tanto en los ámbitos universita-
rios como en el acceso a la enseñanza secun-
daria, en especial a las cátedras de institutos
(Capel, 1976; Sánchez Pérez, 1981), al tiempo
que se percibía una escasa preocupación por
la enseñanza de la geografía desde instancias
universitarias, rasgo visible a través del aná-
lisis de los programas universitarios de las
materias que conformaban la licenciatura de
Geografía (López Palomeque et al., 1986).
El programa de investigación de Capel
(1989) acerca de la institucionalización de
la geografía como disciplina escolar se en-
marca, en último término, en su particular
visión del conocimiento científico. Utilizan-
do como referencia las teorías de T. Kuhn,
sus explicaciones nos permiten comprender
los cambios y continuidades de la geografía;
lo que, por otra parte, puede ser trasladado,
como referencia epistemológica –con cau-
telas, eso sí– al campo de la educación (cfr.
Capel y Urteaga, 1982).
En ese sentido, las aportaciones de Capel
y su equipo contribuyeron a romper con las
barreras epistemológicas que naturalizan el
conocimiento geográfico, como una deter-
minada representación social de la realidad
3 Como expresa, asimismo, en el prólogo del libro, citado, de Julia Melcón (Melcón, 1989, p. 10).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
escolar, y que imponen una hegemonía en
los contenidos escolares, conforme a un pa-
radigma tradicional de referencia. Esto nos
explica cómo incluso en pleno siglo XXI las
rutinas de la geografía regional siguen pre-
dominando en la enseñanza de la geografía,
con esquemas más propios de finales del
siglo XIX. Su exploración de la geografía
cuantitativa, de la geografía de la percep-
ción y, sobre todo, su apuesta por la geogra-
fía crítica contribuyeron a abrir una brecha
en la cultura escolar tradicional; pero, evi-
dentemente, los cambios en la cultura esco-
lar dependen de muchos otros factores y, en
todo caso, son más lentos y siguen un cami-
no diferente de los cambios en los paradig-
mas científicos.
Revisión de la enseñanza de la
geografía y aportaciones a un nuevo
currículum
El análisis de la historia de la geografía
como disciplina de enseñanza lleva al equi-
po de Horacio Capel a investigar la situación
de la enseñanza de la geografía en España y
en otros países. Ahí juega un papel especial
la llamada “serie roja” de la revista Geo Crí-
tica, constituida por seis números. Dos de
ellos nos permiten conocer la evolución de
la enseñanza de la geografía en Alemania y
Reino Unido (los números 26 y 36, respecti-
vamente), otros dos se centran en el análisis y
propuestas de la enseñanza de la geografía en
España (53 y 61), con una mirada específica
al estudio del medio local (38), y un último
número (el 85) aborda la organización de un
proyecto curricular en geografía para innovar
su didáctica (Souto, 1990). Esas revistas fue-
ron una fuente de inspiración para establecer
un marco lógico de explicación de los facto-
res del aprendizaje de la geografía, poniendo
en juego, de forma implícita, ideas de otro de
los grandes maestros de la enseñanza de esta
disciplina, Norman Graves, así como de la
tradición anglosajona en general.
- 90 - pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García
 Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
Es por esta misma época cuando, al am-
paro de convocatorias ministeriales, apare-
cen en escena una serie de grupos (Asklepios,
Aula Sete, Cronos, Ínsula Barataria) que, jun-
to a otros que estaban actuando en el mar-
co de la experimentación para la reforma
educativa en las Comunidades Autónomas
(Gea-Clío, Kairós, IRES, Pagadi), trabajan en
el diseño y experimentación de proyectos
curriculares del área de Ciencias Sociales
en la Educación Secundaria.4 Y es visible la
interacción entre muchas de las propuestas
de estos grupos respecto al currículum de
geografía y las ideas aportadas por Capel y
su equipo, en especial Alberto Luis y Luis
Urteaga (Capel, Luis y Urteaga, 1984).5 Esas
ideas se habían centrado en una propuesta
conceptual, que pretendía promover el de-
bate en el seno de las ciencias sociales y de la
educación, lo que, en todo caso, no sucedió
por la ausencia de propuestas en otras mate-
rias. Se evidenciaba así que la preocupación
educativa no solo estaba ausente entre los
geógrafos, sino en la mayoría de institucio-
nes académicas en el ámbito de las ciencias
sociales.
En ese sentido, podemos afirmar que
una de las principales aportaciones de Ho-
racio Capel ha sido su contribución al de-
bate sobre el currículum de la enseñanza
de la geografía y las ciencias sociales en la
coyuntura (años ochenta del pasado siglo)
de la preparación y puesta en marcha de la
reforma educativa, plasmada finalmente en
la LOGSE (1990). Como resaltan Capel, Luis
y Urteaga: “La geografía, como el resto de
las ciencias sociales, ha vivido unas décadas
de profundas transformaciones teóricas y
metodológicas, las cuales no son ajenas a los
cambios generales de la sociedad contempo-
ránea, de la ciencia y del pensamiento, así
como a la modificación consiguiente de las
concepciones educativas” (1984, p. 3).
Sin que se pueda decir que asuman una
perspectiva “constructivista”, sin duda estas
4 Como es sabido, la mayor parte de estos grupos terminaron constituyéndose, años después (en 1995), en
la Federación Icaria (Fedicaria), que edita esta revista (véase www.fedicaria.org).
5 Es especialmente destacable la recuperación, sobre todo por parte de Alberto Luis, de la geografía social
alemana, basada en problemas sociales relevantes, cuyo influjo en los planteamientos curriculares de al-
gunos grupos de Fedicaria fue notable.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
aportaciones ponen el acento en los proce-
sos del aprendizaje del alumno, si bien con
cierto enfoque tecnológico, plasmado en la
redacción de numerosos objetivos operati-
vos y criterios de evaluación, que debían fa-
cilitar la adquisición de contenidos concep-
tuales, de habilidades y de actitudes. Proba-
blemente esos son los rasgos distintivos de
la aportación de los profesores Capel, Luis y
Urtega (1984) al diseño general del currícu-
lum escolar de Secundaria, y para ello rea-
lizaron un esfuerzo destacable por presen-
tar cómo se estaban gestando los cambios
curriculares en otros países. Concretamente
lo ejemplificaron con una selección de vein-
tisiete países que permitía comprobar las se-
mejanzas y diferencias en la concepción de
la geografía enseñada en el marco escolar;
un planteamiento de análisis curricular y de
educación comparada que no ha sido muy
frecuente en España.
La síntesis de los diferentes currículos
y la propuesta de un conjunto de módulos
conceptuales básicos y de objetivos termi-
nales de aprendizaje para la enseñanza de
la geografía conforman, según Capel y Ur-
teaga (1986), la esencia de la geografía, y
han sido, sin duda, un hito en la historia
del currículum español de las últimas dé-
cadas. Aunque, desde la perspectiva actual
podamos considerar este enfoque próximo
a un paradigma educativo tecnocrático, en-
tendiendo los objetivos terminales como los
resultados que deben alcanzar los alumnos
si siguen unas pautas determinadas, en todo
caso se aprecia una concepción más flexible
e interesante, pues, como ellos mismos indi-
can (Capel y Urteaga, 1986, p. 21), no se trata
de listados cerrados, sino de “una primera
aproximación a un tema que no puede con-
siderarse cerrado (…), cada objetivo puede
alcanzarse parcialmente en la enseñanza
primaria y secundaria, mediante ejercicios
de diferente complejidad oportunamente
graduados”. Un planteamiento de gradua-
- 91 - pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García
 Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
lismo en el aprendizaje que conecta con
otras propuestas desarrolladas también por
algunos grupos en el seno de Fedicaria. Los
profesores Capel, Luis y Urteaga (1984) cri-
ticaron, de hecho, los modelos tradicionales
de secuencia de actividades y de progresión
de contenidos, sobre todo por la reiterada
repetición de contenidos (cambiando solo la
escala territorial de tratamiento de los mis-
mos) que daba lugar a fatiga y aburrimiento
del alumnado, sin generar aprendizajes real-
mente significativos.
En definitiva, las aportaciones del profe-
sor Capel son mucho más sustanciosas en lo
referente al qué enseñar, desde la geografía,
para comprender los problemas sociales que
su diagnóstico acerca de cómo se enseña.
Pero esa perspectiva, junto con sus estudios
sobre la geografía como disciplina escolar y
sus aportaciones a la superación de los pa-
radigmas geográficos tradicionales consti-
tuyen aportaciones que hoy siguen siendo
referencias destacables para cuantos traba-
jamos en el desarrollo de propuestas de en-
señanza innovadoras en Ciencias Sociales.
REFERENCIAS
CALVO GARCÍA-TORNEL, F. (1993). Horacio
Capel en la geografía murciana. Anthropos, 11
(nueva edición), 77-79.
CAPEL, H. (1976). La geografía española tras la
guerra civil. Geo Crítica. Cuadernos críticos de
geografía humana, 1. Accesible en: <http://
www.ub.edu/geocrit/geo1.htm>.
CAPEL, H. (1977a). Institucionalización de la
geografía y estrategias de la comunidad cien-
tífica de los geógrafos, I. Geo Crítica. Cuadernos
críticos de geografía humana, 8. Accesible en:
<http://www.ub.edu/geocrit/geo8.htm>.
CAPEL, H. (1977b). Institucionalización de la
geografía y estrategias de la comunidad cien-
tífica de los geógrafos, II. Geo Crítica. Cuader-
nos críticos de geografía humana, 9. Accesible en:
<http://www.ub.edu/geocrit/geo9.htm>.
CAPEL, H. (1981). Filosofía y Ciencia en la geografía
contemporánea. Barcelona: Barcanova.
CAPEL, H. (1989). Historia de la ciencia e his-
toria de las disciplinas científicas. Geo Críti-
ca. Cuadernos críticos de geografía humana, 84.
Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/
geo84c.htm>.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 92 -
CAPEL, H. et al. (1983). Ciencia para la burguesía.
Renovación pedagógica y enseñanza de la geogra-
fía en la revolución liberal española (1814-1857).
Barcelona: Publicacions i edicions de la Uni-
versitat de Barcelona.
CAPEL, H. et al. (1985). Geografía para todos. La
geografía en la enseñanza española durante la se-
gunda mitad del siglo XIX. Barcelona: Los Li-
bros de la Frontera.
CAPEL, H.; LUIS, A.; URTEAGA, L. (1984). La
Geografía ante la Reforma educativa. Geo Crí-
tica. Cuadernos críticos de geografía humana, 53.
Accesible en: <http://www.ub.edu/geocrit/
geo53.htm>.
CAPEL, H.; URTEAGA, L. (1982). Las nuevas
geografías. Barcelona: Salvat. Colección Aula
abierta, 70.
CAPEL, H.; URTEAGA, L. (1986). La Geografía
en un curriculum de Ciencias Sociales. Geo
Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana,
61. Accesible en: <http://www.ub.edu/geo-
crit/geo61.pdf>.
CAPEL, H.; URTEAGA, L.; SOLÉ, J. (1988). El
libro de Geografía en España, 18001939. Barce-
lona: CSIC y Universitat de Barcelona.
CHERVEL, A. (1988). L’histoire des disciplines
scolaires. Réflexions sur un domaine de re-
cherche. Historiens et Géographes, 38, 59-119.
CUESTA, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina
escolar: la Historia. Barcelona: Pomares-Corre-
dor.
GARCÍA PUCHOL, J. (1993). Los textos escolares
de Historia en la enseñanza española (1808-1900).
Análisis de su estructura y contenido. Barcelona:
Universidad de Barcelona, Serie Geo Crítica,
Textos de apoyo.
GARCÍA SOLER, MªC.; LES MANSO, R.J.; ROCA
ALBERT, J. (1980). Los dos primeros encuen-
tros de estudiantes de Geografía (1978, 1979).
Una reflexión en torno a los problemas de
la Geografía española. Revista de Geogra-
fía, XIV (1-2), 107-114. <http://www.raco.
cat/index.php/RevistaGeografia/article/
view/45933/56758>. (Consultado el 4 de ju-
nio de 2016).
GOODSON, I.F. (1995). Historia del Currículum.
La construcción social de las disciplinas escolares.
Barcelona: Pomares-Corredor.
LÓPEZ PALOMEQUE, F.; MORELL, R.; URTEA-
GA, L.; VILAGRASA, J. (1986). La enseñanza
universitaria de la geografía y el empleo de
los geógrafos. Geo Crítica. Cuadernos críticos de
geografía humana, 64. Accesible en: <http://
www.ub.edu/geocrit/geo64.pdf>.
pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García
 Preocupaciones y propuestas educativas del profesor Horacio Capel
LUIS GÓMEZ, A. (1983). La geografía en el bachi-
llerato español, 1836-1975. Tesis doctoral. Uni-
versidad de Santander. (Publicada como: La
Geografía en el bachillerato español, 1936-1975.
Barcelona: Publicacions i edicions de la Uni-
versitat de Barcelona, 1985).
LUIS, A.; URTEAGA, L. (1982). Estudio del medio
y Heimatkunde en la geografía escolar. Geo
Crítica. Cuadernos críticos de geografía humana,
38. Accesible en: <http://www.ub.edu/geo-
crit/geo38.htm>.
MELCÓN, J. (1988). La enseñanza elemental y la
formación del profesorado en los orígenes de la
España contemporánea. Renovación pedagógica y
enseñanza de la Geografía. Tesis doctoral. Uni-
versitat de Barcelona.
MELCÓN, J. (1989). La enseñanza de la Geografía y
el profesorado de las escuelas (1882-1915). Barce-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
lona: CSIC y Universitat de Barcelona. Serie
Geo Crítica, Textos de apoyo.
SÁNCHEZ PÉREZ, F. (1981). El acceso al profe-
sorado en la Geografía española (1940-1979).
Geo Crítica. Cuadernos críticos de geografía
humana, 32. Accesible en: <http://www.
ub.edu/geocrit/geo32.htm>.
SOUTO, X.M. (1990). Proyectos curriculares y di-
dáctica de la geografía. Geo Crítica. Cuadernos
críticos de geografía humana, 85. Accesible en:
<http://www.ub.edu/geocrit/geo85.htm>.
SOUTO, X.M. (1997). La revista Geocrítica y la
didáctica de la Geografía. Con-Ciencia Social,
1, 221-225. Accesible en: <http://www.fedica-
ria.org/pdf/cs_completos/CS_1_1997.pdf>.
VIÑAO, A. (2006). La historia de las discipli-
nas escolares. Historia de la educación: Revista
interuniversitaria, 25, 243-269.
- 93 - pp. 87-93/X. M. Souto y F. F. García
 Conversación con Horacio Capel
Colaboración recibida el 11 de abril y aceptada el 20 de mayo de 2016.
El día 30 de octubre de 2015 entrevistamos
al profesor Horacio Capel Sáez (HC) en el De-
partamento de Geografía de la Universitat de
Barcelona, en el centro histórico de dicha ciudad.
La entrevista que desarrollamos pretende dar a
conocer los hechos más destacables de la figura
de este profesor emérito que no sólo destaca por
su docencia, sino también por su labor editora e
investigadora en el campo de las ciencias socia-
les. La entrevista fue realizada por Xosé Manuel
Souto (XS), que estuvo acompañado por Vicente
Casals (VC), profesor del mismo departamento
de Geografía.
Los inicios de la actividad docente
en Lorca y Murcia
Xosé Manuel Souto.- Horacio, esta entrevis-
ta, o conversación, tiene como uno de sus objeti-
vos organizar una documentación bio-bibliográ-
fica sobre tu aportación al conocimiento de las
ciencias sociales en España. Entonces, la primera
cuestión, tratando de hacer una perspectiva bio-
bibliográfica, sería sobre los recuerdos que tú tie-
nes de cuando estabas en Murcia de profesor de
secundaria. ¿Cómo recuerdas tú esos momentos
en que empiezas a ejercer de docente?
Horacio Capel.- Bueno, yo había estu-
diado, como sabéis muy bien, en el Institu-
to de Segunda Enseñanza de Lorca, que se
llamaba José Ibáñez Martín; porque el Mi-
nistro de la época franquista tenía relación
con Lorca, ya que se había casado con la hija
del Conde de San Julián. Era un instituto ex-
celente, que permitió estudiar a los jóvenes
de las clases medias y populares de Lorca.
Era además un instituto mixto, lo cual era
bastante excepcional en aquel momento.
Tuve muy buenos profesores que influyeron
mucho en mí y en otros estudiantes, como
los profesores Juan Carlos García-Borrón,
Francisco Ros Giner, Director del instituto y
catedrático de Matemáticas, Virgilio Bejara-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 95-117
Xosé Manuel Souto González
Grupo Gea-Clío
no, a quien me encontré luego como colega,
ya que fue catedrático de Latín de la Uni-
versidad de Barcelona, Félix Pellicer y otros.
Fueron, sin duda, un modelo de profesores;
especialmente influyente fue Juan Carlos
García-Borrón, profesor de Filosofía desde
1951, y que influyó mucho en mí y en otros
compañeros. Fue gracias a él, y por su ma-
gisterio, por lo que numerosos alumnos ele-
gimos estudiar Filosofía y Letras. En Murcia
al acabar la Licenciatura, 1964 y 1965, fui
nombrado profesor del Instituto de Ense-
ñanza Media “Alfonso X el Sabio”, para dar
clase a alumnos nocturnos que empezaban
aquellos años…
XS.- Fue cuando elaboraste una revista es-
colar.
HC.- Sí, la actividad de profesor de en-
señanza secundaria me puso ante alumnos
jóvenes y mayores, que estaban unidos en
esos cursos, y me obligó a preparar sistemá-
ticamente las clases. Me enseñó la impor-
tancia de los estudios nocturnos y la moti-
vación y ganas de saber de los estudiantes,
que valoraban como un privilegio el poder
estudiar. No recuerdo que tuviera proble-
mas para dar las clases, ya que durante la Li-
cenciatura había participado en seminarios,
había dado alguna clase y tenía facilidad de
palabra. Yo adquirí en el Instituto de Lorca
una formación y unos conocimientos que
me sirvieron ampliamente en la Facultad.
XS.- Y en ese momento, cuando tú estás re-
cordando el Instituto de Enseñanza Secundaria
en Murcia, donde dabas clases, como has dicho, a
alumnos del nocturno, ¿tú crees que ellos tenían
también ese interés por estudiar, porque perci-
bían que eso les mejoraría su estatus social? Lo
pregunto por compararlo con la actualidad.
HC.- Sin duda, todos los que estudiaban
tenían conciencia clara de eso. No había tan-
tos titulados de Bachillerato ni de la Univer-
sidad, y se tenía conciencia de que el estudio
podía servir para tener trabajo y mejorar la
- 95 -
 Conversación con Horacio Capel
situación social. Pero también había muchas
ganas de saber.
Por tener una idea cuantitativa: cuando
yo estudié y empecé, en el año 1951, primero
de bachillerato y acabé en…
XS.- Sí, en siete años, que era lo que duraba
entonces el bachillerato.
HC.- Efectivamente, en el 1958. Como
digo, cuando yo empecé, había en la provin-
cia de Murcia tres institutos: Murcia, Carta-
gena y Lorca. En estos momentos debe de
haber cerca de un centenar, o más, en toda
la provincia.
XS.-Y los recuerdos que tú tienes de aquellos
alumnos que iban al nocturno, ¿eran alumnos
que trabajaban por la mañana y después por la
tarde iban todos?
HC.- Sí, trabajaban durante el día y lue-
go estudiaban por la noche, y lo conside-
raban un privilegio. Eran muy aplicados y
trabajadores.
XS.- En relación con esto también nos gusta-
ría saber si esa relación inicial que has mantenido
con la enseñanza secundaria… si has mantenido
después relaciones con estos profesores; citabas
algunos que han sido después catedráticos en el
instituto.
HC.- Sí, sí; hay que tener en cuenta que
yo acabé en el 64 y creo que ese mismo año
ya en septiembre fui profesor de Instituto, y
al mismo tiempo fui profesor de la Univer-
sidad, en Murcia. Me nombraron ayudante
al acabar, pero tuve que dar clase inmedia-
tamente porque había falta de profesores y,
además, Vilá Valentí se trasladó a Barcelona
en 1965. Por tanto, las dos experiencias, de
profesor de universidad y de instituto, fue-
ron simultáneas. Yo estoy convencido de la
gran importancia de la labor docente que
realiza un profesor durante la enseñanza se-
cundaria; creo que es en ese momento cuan-
do los jóvenes adquieren la madurez y deci-
den su futuro. En mi época el bachillerato,
este ciclo, era de los 10 a los 17 años. Hoy de
los 16 a los 17… Los años de los 14 a los 18
son decisivos en la formación intelectual y
humana. Los profesores no solo han de dar
las clases, sino que se convierten, en reali-
dad, en un modelo de vida y de formación
intelectual para los alumnos.
XS.- En esos aspectos para ti Juan Carlos
García-Borrón ha sido un modelo de persona.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 96 -
HC.- Sí. Hay que tener en cuenta que los
profesores de enseñanza media eran, y son,
muy buenos en los institutos públicos…
Las oposiciones a cátedras de instituto han
sido siempre muy duras y muy prestigio-
sas. Muchos profesores de institutos pú-
blicos han sido excelentes científicos. Por
ejemplo, el historiador Antonio Domín-
guez Ortiz; recuerdo que alguien vino de
Gran Bretaña y quería tener contacto con
él: “¿En qué Universidad está?”, preguntó.
Y le respondieron: “Es profesor en un ins-
tituto femenino de Madrid”; y parece que el
inglés comentó: “Deben sobrar los historia-
dores, cuando este gran historiador está en un
instituto de señoritas”. También fue un gran
científico el biólogo Florencio Bustinza, que
fue autor también de varios libros de Cien-
cias Naturales; yo estudié en uno de ellos.
O el hidrólogo Valentí Masachs Alavedra,
que realizó la mejor tesis doctoral que se ha
hecho sobre los ríos españoles y era profe-
sor de instituto. A ellos se puede añadir el
poeta Gerardo Diego y otros muchos; entre
ellos Juan Carlos García-Borrón, que luego
fue profesor de instituto en Valencia y Bar-
celona, y profesor de universidad duran-
te un tiempo en Barcelona, hasta que por
razones ideológicas no alcanzó la cátedra;
pero ha sido además un especialista repu-
tado en la filosofía griega y romana, hizo su
tesis sobre el estoicismo, y sobre la filosofía
medieval y el empirismo inglés; García-Bo-
rrón ha escrito la mejor historia de la filoso-
fía que se ha hecho nunca por un español,
en tres volúmenes: la Historia de la Filosofía,
que publicó Ediciones del Serbal, con unas
1.500 páginas.
En cuanto a la pregunta sobre mi rela-
ción con los profesores de secundaria y de
primaria, puedo decir que yo siempre he te-
nido buenas relaciones con los profesores de
instituto. En Murcia convencí al director del
Instituto “Alfonso X El Sabio”
, el catedrático de Geografía e Historia
Francisco Morote Chapa, para fundar la re-
vista Información Didáctica, que precisamente
estos días hemos escaneado y que está dis-
ponible en Scripta Vetera (dentro del portal
Geocrítica). Publicamos artículos sobre la en-
señanza de la Geografía y de la Historia. Yo
mismo recuerdo haber redactado uno sobre
pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel

saba la Licenciatura, estudié Magisterio por

libre, dos o tres cursos. Era habitual porque
las familias valoraban mucho una carrera
corta como esa, con la que eventualmente
se podría empezar a trabajar. También hizo
esos estudios de magisterio Francisco Calvo,
compañero y amigo mío desde la infancia en
Lorca, y otras personas.

El cambio a Barcelona y la relación

Horacio Capel y Xosé Manuel Souto.
La Geografía en el Bachillerato nocturno, que
se publicó en 1964, y alguno más. Al mismo
tiempo Folkwin Geiger, un geógrafo alemán
que estaba haciendo la tesis doctoral sobre la
cuenca del Segura, escribió un artículo sobre
La Geografía en el bachillerato alemán; Alain de
Dieuleveult, un profesor del Instituto Fran-
cés de Madrid, redactó uno sobre La Geo-
grafía en el Bachillerato francés; y publicamos
algunos otros trabajos de diferentes compa-
ñeros de Murcia, como Ildefonso Mozas. Sa-
lieron cuatro o cinco números en 1966, que
no tuvieron mucha circulación pero permi-
tieron al menos debatir esas cuestiones.
He tenido menos relaciones con los
maestros de primaria; pero, como sucedía
frecuentemente en mi época, mientras cur-
con Vilá Valentí. La definición
de la Geografía como campo de
conocimiento
XS.- ¿Esas relaciones con los profesores de
secundaria siguieron cuando te viniste a Barce-
lona?
HC.- Sí… En Barcelona, a fines de la dé-
cada de 1960 y durante los 70 había gran in-
terés por la renovación de las enseñanzas, y
en la universidad también preocupación por
la difusión de los avances de la geografía
entre los profesores de secundaria. Muchos
profesores de instituto eran muy buenos,
porque estaban muy motivados por la do-
cencia. En Barcelona varios profesores de se-
cundaria hicieron tesis doctorales excelentes
sobre cuestiones de historia de la enseñanza
o de didáctica.1
Otros profesores de Enseñanza Media
abordaron problemas de carácter general

1 Entre otros:
Luis Gómez, Alberto. La geografía en el bachillerato español, 1836-1975. Universidad de Santander, 1983. Pu-
blicación: La Geografía en el bachillerato español, 1936- 1975, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1985.
Cárdenas Olivares, Mª Isabel. La formación de maestros en España. La Escuela Normal de Murcia y la docencia de
la Geografía (1914-1976). Universidad de Murcia, 1986. Publicación: La geografía y la formación de maestros en
España: su evolución en la Escuela Normal de Murcia, 1914-1976, Murcia, Universidad de Murcia, 1987.
Melcón Beltrán, Julia. La enseñanza elemental y la formación del profesorado en los orígenes de la España contempo-
ránea. Renovación pedagógica y enseñanza de la Geografía. Universidad de Barcelona, 1988. Dio lugar a la publi-
cación de tres libros y diferentes artículos: La enseñanza de la Geografía y el profesorado de las Escuelas Normales
(1882-1915), Barcelona, Universidad de Barcelona y CSIC, 1989; La formación del profesorado en España (1837-
1914), Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992; “La Geografía y la formación de maestros en España,
1836-1914)”, Geo Crítica, Universidad de Barcelona, núm. 83, septiembre 1989.
García Puchol, Joaquín. Los textos escolares de Historia en la enseñanza española (1808-1900). Análisis de su
estructura y contenido. Universidad de Barcelona, 1990. Publicación: Los textos escolares de Historia en la ense-
ñanza española (1808-1900), Barcelona, Universidad de Barcelona, 1993.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 97 - pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto

 Conversación con Horacio Capel

que les interesaban ya, o que pasaron a inte-
resarles a su paso por la Universidad.2
A través de todos estos profesores he
conocido directamente los problemas de la
enseñanza media, y he mantenido siempre
una excelente relación personal con ellos.
XS.- El punto segundo tiene que ver con la
decisión de salir de Murcia y venirte a Barcelona.
¿Por qué tomas esa decisión de cambiar de lu-
gar de residencia y empezar una nueva aventura
quizás?
HC.- Bueno en 1959 yo había llegado a la
Universidad de Murcia, y concretamente a
la Facultad de Filosofía y Letras, por el ma-
gisterio de García-Borrón, como he dicho.
Otros también decidieron estudiar Filosofía
y Letras, como Francisco Calvo, Carlos Co-
llado, que luego fue el primer presidente so-
cialista de la región de Murcia, Antonio Gil
Olcina y algún otro. Yo cuando llegué a Mur-
cia lo hice para estudiar Filosofía y Letras;
tenía la idea de que podría ser profesor de
Instituto, si me iban las cosas bien. No había
decidido qué especialidad seguiría. Podía
haber estudiado Filosofía, o tal vez Historia;
pero la sección de Filosofía se había trasla-
dado a Valencia, y la de Historia no estaba
especialmente bien… Hubo un momento
en que trabajé en Arqueología, porque es-
taba de profesor de esta materia Gratiniano
Nieto Gaya, que nos llevaba a hacer excava-
ciones de tumbas romanas y de yacimientos
ibéricos, y la Arqueología es muy atractiva.
De hecho el primer trabajo que yo publiqué
es un trabajo de Arqueología…
En realidad, lo que se llama la “vocación”
hacia una carrera depende mucho de los
profesores que te encuentras. Y en Murcia
yo encontré a Juan Vilá Valentí. Su magiste-
rio fue decisivo para mi orientación futura.
Ya desde “Comunes” lo tuve como profesor
en asignaturas que él impartía. Ante todo,
Geografía de España, que era una materia
obligatoria en el primer ciclo de los años

2 Así:

Sierra Valentí, Eduardo. Las ideas sobre la Tierra en Atanasio Kircher (1602-1680). Precedentes e influencias. Uni-
versidad de Barcelona, 1984. Publicación parcial: “El Geocosmos de Kircher. Una cosmovisión científica
del siglo XVII”. Geo Crítica, Universidad de Barcelona, núm. 33-34, mayo/julio 1981.
Fraile y Pérez de Mendiguren, Pedro. Un espacio para castigar. La cárcel y la ciencia penitenciaria en España,
siglos XVIII- XIX. Universidad de Barcelona, 1985.
Souto González, Xosé Manuel. Desartellamento social e caos urbanistico. Vigo, 1960-1980. Universidad de San-
tiago de Compostela, 1989. Publicación: Vigo. Cen anos de historia urbana, 1880-1980, Vigo, Edicions Xerais
de Galicia, 1990.
Quesada Casajuana, Santiago. La idea de ciudad en la cultura hispana de la Edad Moderna. Tipología y estruc-
turas de las historias de ciudades. Universidad de Barcelona, 1990. Publicación: La idea de ciudad en la cultura
hispana de la Edad Moderna. Tipología y estructuras de las historias de ciudades, Barcelona, Universidad de
Barcelona, 1992.
Freixa Lobera, Consol. La imagen de España en los viajeros británicos del siglo XVIII. Universidad de Barcelo-
na, 1991. Publicaciones parciales: Los ingleses y el arte de viajar. Una visión de las ciudades españolas en el siglo
XVIII, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1993; “España en las geografías británicas del siglo XVIII”, Estudios
Geográficos, Madrid, vol. 55, núm. 214, enero-marzo 1994, pp. 59-80.
Marco, Mª Dolores. Dinámica y estructura del desarrollo urbano: Propiedad urbana y crecimiento en la Murcia
ochocentista. Universidad de Murcia, 1993.
Buj Buj, Antonio. Riesgos agrícolas, ciencia e intervención del Estado. Plagas de langosta, entomología aplicada y
política agrícola en España, 1850-1950. Universidad de Barcelona, 1995. Publicación: El Estado y el control de
plagas agrícolas. La lucha contra la langosta en la España contemporánea, Madrid, Ministerio de Agricultura,
Pesca y Alimentación, 1996.
Cartañà Pinén, Jordi. La enseñanza de la agricultura en la España del ochocientos: el proceso de institucionalización
y el análisis de los contenidos científicos y técnicos. Universidad de Barcelona, 2002.
Martín Polo, Fernando. Biografía de Simón de Rojas Clemente Rubio. Universidad de Barcelona, 2010.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 98 - pp. 95-117/Xosé Manuel Souto

 Conversación con Horacio Capel
“Comunes”. Y luego en la especialidad de
Historia, las materias de Geografía Huma-
na, Geografía Universal, o de Países, y Geo-
grafía de los Países Hispano-americanos.
XS.- Él era Catedrático de Geografía en esos
momentos ¿no?
HC.- Sí, Vilá ganó la cátedra de Geogra-
fía de Murcia, cuando yo estaba en primero,
en el año 59. Ese año ya no nos dio clases
porque ya teníamos otro profesor, pero a
partir de segundo él ya impartió las asigna-
turas de Geografía. El año que lo tuve como
profesor en Comunes me permitió decidir y
elegir la especialización de Historia donde
teníamos una asignatura de Geografía en
cada uno de los tres años, más Latín me-
dieval, Arqueología y varias asignaturas de
Historia. Una vez elegida la especialidad de
Historia, durante los tres años de esos estu-
dios, decidí especializarme en Geografía, a
partir del magisterio de Vilá Valentí. Ante
todo, tomé la decisión, en cuarto curso, de
pedirle que me dirigiera la Tesis de Licencia-
tura (popularmente conocida como Tesina).
Una tesina que decidí hacer sobre un proble-
ma muy candente en aquel momento como
era la emigración en la región murciana, y
especialmente en Lorca. Fue a partir de esa
opción que me fui especializando en Geo-
grafía.
XS.- Bien, por tanto lo que podemos decir es
que en estos momentos el magisterio de Joan Vilá
Valentí influye para que tú inicies una nueva
ruta de investigación.
HC.- Decidí hacer la Geografía y especia-
lizarme en Geografía cuando estaba en ter-
cero o cuarto curso, sobre todo por los temas
nuevos que explicaba Vilá en las asignatu-
ras de Geografía y que eran problemas de
actualidad. Vilá, además, incorporaba a los
estudiantes a seminarios extraacadémicos, y
proponía nuevas metas en temas que para
nosotros eran novedosos. También tuvieron
mucha importancia las excursiones y traba-
jos de campo, y el hecho de que empezamos
a tener una buena biblioteca de Geografía,
con libros de geografía y otras materias de
ciencias sociales, y con revistas europeas y
americanas. El seminario en que él se ins-
taló, que era el Seminario de Historia, pasó
bien pronto a ser conocido como Seminario
de Geografía.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 99 -
Recuerdo muy bien el interés que des-
pertó el tema del subdesarrollo –esto sería
por el año 1962 y 63–, y haber leído, aparte
de otras cosas que nos recomendó, un artí-
culo que Yves Lacoste había publicado en la
revista Annales de Geographie sobre la biblio-
grafía general acerca del subdesarrollo, y
poco después también el libro que este autor
hizo sobre el tema, así como diversos libros
de economistas y sociólogos, que entonces
se publicaban en España.
XS.- Claro, estamos viendo la importancia
que tienen las personas en las decisiones perso-
nales, porque decías antes García-Borrón, ahora
estamos hablando de Joan Vilá, cómo ha influido
en cada una de las etapas de la vida de uno; lo
digo porque es muy importante a la hora de tener
en cuenta el papel de los docentes.
HC.- Ante todo, el de los profesores de en-
señanza media en ese periodo de 14 a 18 años,
que es cuando el joven adquiere la madurez
ya de adulto y donde toma decisiones que le
van a afectar en toda su vida. Y luego de los
profesores que uno encuentra en la Univer-
sidad, y que se convierten en maestros, con
su enseñanza y su ejemplo. En el caso de Vilá
éste era modélico: daba las clases de forma
rigurosa, y sin faltar nunca, hacía actividades
complementarias (como seminarios, excur-
siones y dirección de trabajos de campo) y
pasaba toda la tarde en una mesa del Semina-
rio, a disposición de los estudiantes.
XS.- Pero después ya entras en el camino de
la investigación, eres profesor, como hemos ha-
blado, pero decides entonces acompañar a Vilá
Valentí a Barcelona para investigar.
R.- Yo acabé la carrera en el año 1964,
en junio. Durante el verano hice el segundo
campamento de las milicias universitarias,
en septiembre presenté la tesina y entonces
tuve la oportunidad de ser nombrado ayu-
dante de Geografía en la Universidad de
Murcia. En ese momento Vilá optó a la cáte-
dra de Barcelona y se trasladó a esta ciudad:
durante dos años yo fui, primero, ayudante
y, luego, profesor encargado de curso, lo que
me obligó a dar clases el mismo año de aca-
bar la carrera.
XS.- Entonces estabas allí y decides venirte
a Barcelona.
HC.- Vilá se trasladó a la Universidad de
Barcelona en el tercer trimestre de 1964, e
pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
inició la creación del Departamento de Geo-
grafía. Poco después, se presentaría también
la posibilidad de poner en marcha una es-
pecialización específica de Geografía en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Barcelona, ya que el Plan Ma-
luquer permitía dicha especialización con
asignaturas específicas, lo que exigía nuevos
profesores. Los dos hechos dieron lugar a la
necesidad de crear una plaza, y luego otras,
de profesor asociado, o adjunto; yo opté a
esa plaza, y me trasladé a Barcelona en 1966.
XS.- Estamos hablando de Geografía en el 64
y 65, momento en que habría muy pocos geógra-
fos en España.
HC.- En las Facultades de Filosofía y Le-
tras había enseñanzas de Geografía en to-
das las universidades, porque la asignatura
de Geografía existía siempre en los dos años
de Comunes, y en la especialidad de Histo-
ria. Por tanto, había profesores de Geogra-
fía en todas las universidades españolas, y
algunas de estas plazas eran ya ocupadas
por catedráticos y podían tener otros pro-
fesores adjuntos. En aquellos años eran ca-
tedráticos ya Manuel de Terán y Amando
Melón de Gordejuela en la Universidad de
Madrid, José Manuel Casas Torres en la de
Zaragoza, Antonio López Gómez y Vicente
Roselló en Valencia, Jesús García Fernández
en Valladolid, y algunos más en otras uni-
versidades.
XS.- Y en ese momento para ti Vilá Valentí
representaba una línea concreta de pensamiento
en Geografía…
HC.- Bueno, representaba la Geografía.
Lo que aprendíamos era Geografía General,
Geografía de España, Geografía Descriptiva
o Universal, Geografía Humana y Geografía
de los Países Hispanoamericanos. Eso repre-
sentaba toda la Geografía.
En Murcia la Geografía estaba represen-
tada por Vilá Valentí, aunque tuvimos otras
perspectivas. Por razones diversas aparecie-
ron, invitados por él, diferentes profesores,
como el argentino Mariano Zamorano, de
Mendoza, que ya era conocido y que dio
conferencias, y dos catedráticos españoles,
Amando Melón y José Manuel Casas Torres.
Y además recalaron por Murcia varios geó-
grafos extranjeros que hacían las tesis doc-
torales, como Folkwin Geiger, de Alemania,
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 100 -
que la hacía sobre el problema del agua y la
aridez, y Robert Herin, de Caen, que inves-
tigaba sobre la gestión del agua en la cuen-
ca del Segura. Con ellos también teníamos
relaciones y eso nos hacía percibir diversas
perspectivas.
En el año 1962, además, yo asistí al con-
greso internacional de estudiantes de Geo-
grafía, que se celebró en Saarbrüken en Ale-
mania, donde presenté una comunicación
sobre las migraciones interiores en España;
allí escuché ideas nuevas; por ejemplo, ha-
bía algunos asistentes que presentaron co-
municaciones sobre la difusión de innova-
ciones o sobre cuestiones que tenían que ver
con las nuevas tendencias de la geografía
cuantitativa, que no eran habituales en Es-
paña porque aquí dominaba el paradigma
regional. No tenía idea de que pudieran
existir tendencias diversas e irreconciliables
en el interior de la disciplina
XS.- Digamos que entonces esa salida al ex-
terior sería como cuando salían los de la Junta de
Ampliación de Estudios en los años 30 y descu-
brían un mundo diferente…
HC.- Yo era estudiante de Geografía y
me enteré de la existencia de aquel congre-
so y decidí asistir. Seguramente tuve alguna
ayuda económica para el viaje. Las relacio-
nes con otras universidades europeas no
eran muy frecuentes en ese momento, y no
había grandes posibilidades para salir a am-
pliar estudios en otros centros una vez aca-
bada la Licenciatura. Era una situación muy
diferente a la política sistemática que había
seguido la Junta de Ampliación de Estudios
en el primer tercio del siglo XX.
XS.- En cierto modo, ese congreso al que tú
asistes en 1962 influyó para después, de alguna
manera, promocionar los congresos de estudian-
tes de geografía que se estaban haciendo aquí en
España desde 1978.
HC.- Sin duda. Me di cuenta de las po-
sibilidades que abría la relación entre los
estudiantes. Cuando ya era profesor, animé
a mis alumnos a que pusieran en marcha ini-
ciativas sobre ello. Hablé mucho esta cues-
tión con Alberto Luis Gómez, cuando era
estudiante en Barcelona, y él tuvo un papel
fundamental en la puesta en marcha de los
congresos de estudiantes de geografía en
España.
pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
Buscando un programa de
investigación sobre el territorio
XS.- ¿En qué momento empiezas a plantear-
te la necesidad de un camino de investigación, de
un camino propio de investigación?
HC.- Los estudiantes estudiábamos las
materias generales, como Geografía General
o Geografía Humana, para tener una forma-
ción que nos permitiera hacer luego un buen
estudio regional. Se consideraba que la Tesis
doctoral de un geógrafo debía ser una tesis
regional.
Yo había hecho, como dije, la tesina sobre
la emigración de Lorca. Una vez acabada la
tesina, empecé a pensar en la Tesis doctoral.
En aquel momento hubo dos libros que me
impresionaron mucho: el de Michel Roche-
fort sobre la red urbana de Alsacia y el de
Raymond Dugrand Villes et campagnes dans
le Bas-Languedoc. Yo quise hacer una tesis si-
milar a esas sobre la región de Murcia.
XS. De la estructura de los centros urbanos
y los núcleos…
HC.- Sí, sobre las jerarquías urbanas y las
áreas de influencia. Empecé a trabajar sobre
la ciudad de Lorca, lo que dio lugar a un
libro que se tituló Lorca capital subregional,
que sería publicado por la Cámara de Co-
mercio de Lorca.
XS.- Y en ese momento quiere decir que tú
estabas buscando nuevas vías de explicar el te-
rritorio con esta tesis que iniciabas...
HC.- Yo quería hacer algo similar a lo
que habían realizado Rochefort y Dugrand
sobre Alsacia y el Languedoc. Vilá, que era
muy abierto, y que seguramente me había
recomendado esos libros, lo aceptó bien. Es
decir, aceptó que no hiciera la tesis regio-
nal tradicional. Muchas veces ese estudio
regional utilizaba el que, de forma crítica,
se llamó el “plan de archivadores”, con
apartados que trataban sucesivamente del
medio físico (la geomorfología, el clima, la
vegetación), continuaba con el estudio de
los aspectos humanos y, finalmente, llegaba
al estudio de las interacciones de unos as-
pectos y otros, y la síntesis final. Pensé que
era mejor hacer algo más orientado hacia la
organización regional, con el estudio de la
red urbana.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 101 -
XS.- ¡Hum!, yo no conozco con detalles estas
tesis, pero cuando hablas de la red urbana, ¿estás
hablando también de los modelos de Christaller,
los modelos de organización del espacio?…
HC.- Sí, también, también… aunque no
al principio.
XS.- Y esto supuso por tanto que, de alguna
manera, se estaba buscando una nueva forma de
entender el espacio; ya no era la monografía re-
gional sino buscar una lógica…
HC.- Se trataba de encontrar nuevas
maneras de abordar los problemas que los
geógrafos estudiaban. El espacio regional se
concebía ahora como un espacio organizado
por las relaciones de las redes de ciudades.
Un cambio de paradigma: las
aportaciones de la geografía
cuantitativa
XS.- Y el siguiente paso es tu programa de
pensamiento geográfico innovador; ¿ya tiene que
ver con la historia de la Geografía, con los ele-
mentos…?
R.- No, en medio está mi traslado a
Barcelona, y el tener que impartir un cur-
so entero de “Geografía Urbana”; para eso
lo que había hecho hasta entonces me ser-
vía, evidentemente, aunque tuve que hacer
un esfuerzo suplementario. Pero también
pude constatar inmediatamente que era
difícil seguir investigando sobre la red ur-
bana de la región murciana. Yo había hecho
unas encuestas que envié a los secretarios
de ayuntamiento de las provincias de Mur-
cia, Almería, Albacete y Alicante. Recibí
bastantes respuestas, pero no pude insistir
en ellas ni elaborar los resultados parciales
obtenidos. Poco a poco fui cambiando el
enfoque de la Tesis, que se convirtió en un
estudio sobre la red urbana española, a par-
tir de datos estadísticos de ocupación de la
población activa. Se convirtió en una inves-
tigación sobre las funciones de las ciudades
españolas, lo que me llevó a trabajar con
los municipios de más de 10.000 habitantes.
Ese cambio del esquema, desde una Tesis
sobre una red urbana regional a un estudio
sobre la red urbana del conjunto del terri-
torio español, me obligó a utilizar nuevos
pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
métodos. Tenía que trabajar series estadís-
ticas muy amplias del conjunto de los mu-
nicipios urbanos españoles, que eran unos
500; lo cual me obligó a plantear problemas
sobre cómo tratar dichas series estadísticas,
y a explorar, y aprender, métodos estadís-
ticos para tratar todo ese amplio conjunto
de informaciones; y me llevó pronto a des-
cubrir el desarrollo de la geografía cuanti-
tativa.
XS.- Diríamos entonces que tu programa de
investigación está marcado primero por la for-
mación en contacto con dos grandes maestros,
primero en el instituto con el filósofo Juan Car-
los García-Borrón, después con el geógrafo Joan
Vilá; y luego por la necesidad de adaptarte a las
nuevas exigencias laborales, tener que explicar
“Geografía Urbana”, y por la evolución en el de-
sarrollo de la Tesis doctoral.
HC.- Sí, creo que está bien expresado.
Desde el punto de vista de la investigación,
el modelo de unos trabajos que me impre-
sionaron mucho; y luego el traslado a Barce-
lona, la obligación de preparar materias es-
pecializadas como “Geografía Urbana”, las
dificultades para seguir investigando sobre
Murcia, y la aparición de nuevos problemas
científicos que me obligaron necesariamente
a entrar en contacto con la geografía cuan-
titativa.
XS.- Claro, de este nuevo enfoque tenías po-
cos referentes en España, en esos momentos no
estaba muy desarrollada la Geografía Cuantita-
tiva en este país.
HC.- En España, como en Francia y en
Alemania la concepción de la Geografía
Regional era muy fuerte, y la estructura
universitaria estaba muy jerarquizada. En
Francia, en realidad solo después de Mayo
del 68, que puso en cuestión las jerarquías
académicas, aparecieron de manera consis-
tente nuevos enfoques; bueno, había críticas
soterradas a la concepción regional, pero
solo entonces hubo una presencia pública de
la Nueva Geografía. Y en Alemania Dietrich
Bartels, que propugnaba la nueva Geografía
neopositivista, tuvo muchos disgustos, que
no sé si le provocaron la muerte en 1983, a
los 50 años.
XS.- Y en este programa de investigación tú
estás diciendo que se ponen en cuestión las jerar-
quías universitarias, o sea, el…
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 102 -
HC.- No, yo he dicho que en Francia la
nueva Geografía Cuantitativa −que se cono-
cía pero no podía introducirse abiertamen-
te− pudo difundirse ampliamente a partir
de Mayo del 68, que puso en cuestión las
jerarquías tradicionales. En España el am-
biente era bastante parecido, y en algunas
universidades las nuevas ideas podían tener
dificultades para difundirse. En otras uni-
versidades, sobre todo en las más grandes,
las dificultades fueron menores, porque el
ambiente intelectual era más diverso.
En Barcelona había un ambiente muy
estimulante, y concretamente en la Facultad
de Filosofía y Letras, los contactos con his-
toriadores, antropólogos, filósofos, hacían
fácil la llegada de nuevas ideas. Tengo que
comentar, a este respecto, que en 1967 se
creó la Revista de Geografía de la Universidad
de Barcelona, que desde el primer momento
tenía una voluntad renovadora, por ejemplo
en los temas abordados y en las bibliogra-
fías como estados de la cuestión sobre pro-
blemas actuales.
La geografía crítica y el Coloquio de
Oviedo de 1975
XS.- Y en España eso ¿cómo sucedió?, ¿fue
a partir del coloquio de Oviedo? Por entrar en la
siguiente cuestión…
HC.- En España lo que sucedió es que el
fin del franquismo estimuló mucho la llega-
da de ideas renovadoras; y que, al mismo
tiempo, aumentó mucho el número de estu-
diantes universitarios. Y aquí en Barcelona
hubo unos años en que crecía de tal manera
que en septiembre teníamos que ir a la caza
y captura de algún joven licenciado que
diera un grupo nuevo de los que se habían
creado. Es decir, que el aumento del número
de estudiantes obligaba a contratar nuevos
profesores, y eso dio lugar a una situación
en la que se acusó una diferenciación entre
los mayores, profesores numerarios esta-
bles, y los jóvenes profesores no numerarios
en situaciones diferentes de adjuntos, ayu-
dantes, asociados, contratados, etc.
En el coloquio del Congreso de Oviedo
de 1975 lo que se vio claro es la aparición
pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
de ese conflicto entre, por un lado, gran nú-
mero de profesores nuevos jóvenes no nu-
merarios, que eran los que se encargaban de
muchas nuevas asignaturas y de los grupos
que había habido que crear, y, por otro, los
mayores, que muchas veces seguían mante-
niendo la concepción regional. Había algu-
nas universidades donde la estructura era
muy jerárquica y donde las nuevas corrien-
tes difícilmente se podían introducir. La
situación en Barcelona era diferente, por el
talante de Vilá Valentí y la misma estructura
social intelectual de la ciudad donde eso era
más posible de introducir.
XS.- Bien, pero Madrid también tenía un
mismo tamaño y no se produjo…
HC.- Sí, también, también, se introduje-
ron las nuevas corrientes, a través de José
Estébanez y otros, que tenían asimismo una
concepción muy abierta… Muchos de los
jóvenes de la misma generación buscaban
también ideas renovadoras para la enseñan-
za y para la investigación, lo que se percibía
asimismo en Oviedo y en otras Universida-
des.
XS.- ¿Qué recuerdo personal tienes tú de
Oviedo? Porque siempre se cita el Congreso de
Oviedo como un hito importante en la evolución
de la historia de la geografía española.
HC.- Era un congreso sobre Ciudad e In-
dustria, organizado por Francisco Quirós, y
se presentaban comunicaciones de manera
académica. Estábamos en octubre de 1975
y se acababan de producir los últimos fusi-
lamientos del franquismo, había tensiones
manifiestas en la universidad entre numera-
rios y no numerarios, es decir, como acabo
de decir, entre mayores –que mantenían la
concepción de geografía regional sin dudas-
y jóvenes –que veíamos otras perspectivas
y la necesidad de incorporarlas. Muchos
veíamos que aparecían nuevas corrientes
científicas que no estaban suficientemente
representadas en la universidad; y, además,
sentíamos que teníamos la necesidad de co-
nocernos. Habría allí más de dos centenares
de congresistas, profesores universitarios;
no se había reunido ningún Congreso de
Geografía en España desde hacía una déca-
da. Yo sentí la necesidad de que debíamos
aprovechar la reunión para discutir también
otras cuestiones, en lugar de limitarnos a la
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 103 -
exposición de comunicaciones. Lo que plan-
teé, de manera quizás brusca, fue esa nece-
sidad, y eso quizás obligó a nuevos debates
que no estaban previstos. Lo que puso de
manifiesto las diferencias existentes.
Los comienzos de Geo Crítica y los
debates sobre la Geografía ibérica
XS.- A partir del 75 sería posible hablar de
algunas líneas ya, que estaban soterradas, y que
en ese momento eclosionan como consecuencia
del debate de Oviedo.
HC.- En el congreso de Oviedo, se acor-
dó crear un Boletín para informar de lo que
se hacía en geografía en las diferentes uni-
versidades, y para conocernos. Sólo se hicie-
ron uno o dos. Yo hice el que correspondía a
la Universidad de Barcelona, pero en otras
universidades por razones diversas no se
realizaron. Y por eso fue por lo que a co-
mienzos de 1976 me decidí a empezar por
mi cuenta una publicación impresa, y con-
seguí editarla en la Universidad de Barcelo-
na. La concebía como una serie, que saldría
irregularmente, a la que llamé Geo Crítica.
Cuadernos Críticos de Geografía Humana. El
primer número se dedicó a la situación de la
geografía española. Luego, a lo largo del año
pudimos publicar un total de seis números,
y decidimos darle un carácter regular.
XS.- ¿Y quiénes se sumaron ahí? Porque tú
dices que tendría que ser…
HC.- Era una iniciativa personal, a partir
del fracaso del proyecto de boletín acorda-
do en Oviedo. De hecho, como profesor de
Geografía había puesto en marcha lo que
llamé el Equipo Urbano, nombre que utili-
zaba para los trabajos colectivos y para pu-
blicar materiales de clase. En realidad, los
números 2 y 3 de Geo Crítica eran números
que había preparado como materiales de
clase para difundirlos ciclostilados, como
los anteriores. Bien pronto se sumaron a esta
iniciativa otros jóvenes licenciados que rea-
lizaban tesis doctorales. Durante el mismo
año pudimos asegurar la periodicidad bi-
mestral. Y a partir del número 50, en 1984, la
serie, convertida en una revista regular, tuvo
ya un consejo de redacción.
pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
XS.- ¿Y cómo fue recibido? ¿Qué percepción
tienes tú como en los años 76, 77…?
R.- Bueno por los jóvenes Geo Crítica fue
muy bien recibida… Por los mayores, pues
depende… Fue bastante buena, en general,
por parte de los profesores jóvenes y de los
estudiantes. Eran textos que podían servir
para debates en clase, y resultaban baratos.
Pronto tuvimos centenares de números ven-
didos, y más de 600 suscripciones. Aumentó
la visibilidad del Departamento de Geogra-
fía de Barcelona, que, además, publicaba
desde 1967 la Revista de Geografía, como de-
cía antes.
Vicente Casals.- Un par de cuestiones, para
ver si me aclaro con un tema. Por esta época Vilá
Valentí publicó en la Revista de Geografía
dos artículos, que en realidad son de un mismo
trabajo pero en dos partes, sobre las nuevas geo-
grafías. Yo aquí veo que Vilá Valentí me parece
que tiene una postura bastante moderada en esos
dos artículos; pero en cambio en medio de las
dos entregas de Vilá Valentí salió uno durísimo,
de Orlando Ribeiro, muy duro con la geografía
cuantitativa, nunca he tenido claro el motivo de
ese artículo…
HC.- Bueno, Vilá Valentí ha tenido una
actitud siempre bastante abierta y creo re-
cordar que aquel artículo lo hizo después
de estar un tiempo en Puerto Rico, donde
aprovechó para conocer lo que pasaba en la
geografía norteamericana. Y entonces él, sin
renunciar nunca a las cosas que había en su
formación de geógrafo regional y siguiendo
en esa línea, trató de comunicar en la revis-
ta las nuevas ideas. Vilá estaba permitiendo
una cierta especialización de los jóvenes,
para atender a las enseñanzas de Geografía
en la Universidad de Barcelona. Vilá se espe-
cializó en el de la geografía agraria y algún
otro campo… Y entonces se dio cuenta de
que había nuevas corrientes; sin duda tam-
bién el conocimiento de la evolución de los
más jóvenes, y el mismo ambiente general
de Barcelona, le hizo ser consciente, y quiso
hacer en esta revista del Departamento de
Geografía, como era la Revista de Geografía,
una presentación con vistas a Barcelona, a
3 Denominación que hace referencia a Richard Chorley, el geógrafo más representativo, en ese momento, de
la Geografía Cuantitativa.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
España y al conjunto de Iberoamérica, don-
de todavía estas nuevas ideas podían no ha-
ber llegado. Entonces es posible, por lo que
recuerdo, que Orlando Ribeiro adoptara una
actitud más militante en contra de los mode-
los porque creía que…
XS.- ¿Parecida a la de García Fernández?...,
cuando hablaba de “chorlitos”3 y…
HC.- Seguramente, seguramente… En el
caso de Vilá yo creo que había una actitud
más bien abierta y de querer informar de lo
que estaba pasando. Él personalmente no
iba a cambiar a la Geografía Cuantitativa, es
la percepción que yo tengo, pero en cambio
creía que había que conocer esas ideas y de
alguna manera daba un espaldarazo a los jó-
venes que quisieran seguir esa vía. En cam-
bio lo de Orlando Ribeiro, como García Fer-
nández, sí que era una actitud directamente
contraria, de defensa de la concepción tra-
dicional y contraria a las simplificaciones
que ellos veían en la utilización de modelos,
que no daban una cuenta clara de cuál era la
realidad compleja que el geógrafo tenía que
estudiar.
VC.- A ver más cosas, ¿a dónde apuntaba el
artículo de Orlando Ribeiro?, ¿apuntaba aquí?
HC.- No, no de manera general. El artí-
culo de Orlando Ribeiro, editado en la Re-
vista de Geografía en 1972, era un artículo
que comparaba dos libros que acababan de
publicarse en Francia, la traducción france-
sa del de Brian Berry Geography of markets
centers and retail distribution (ese mismo año
de 1971 apareció también la traducción es-
pañola, que yo revisé y con un prólogo de
Vilá Valentí) y la nueva edición del libro de
Pierre Gourou La terre et l’homme en Extrême
Orient. Reflejaba la inquietud de un maestro
de la geografía clásica –similar a otros mu-
chos europeos– por los nuevos desarrollos
de la geografía cuantitativa, que entonces se
difundían ampliamente en toda Europa. La
idea de Orlando Ribeiro era que las teorías
de Christaller y de Lösch tenían un nivel
de abstracción demasiado fuerte y dejaba
de lado los datos físicos y humanos de la
realidad existente, lo que podía conducir a
- 104 - pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
conclusiones arbitrarias. En cambio la obra
de Pierre Gourou tenía una gran riqueza de
observaciones que la hacían más apropiada
para interpretar la realidad. Lo que le lle-
vaba a contraponer la geografía clásica y la
geografía que él llamaba geométrica.
VC. Yo creo que apuntaba a Jorge Gaspar.
HC.- Podría ser, pero yo creo que no. Jor-
ge Gaspar siempre ha recordado el apoyo
que tuvo de Orlando Ribeiro. En realidad
amplió estudios en la Universidad de Lund
y cuando volvió publicó en la revista Finis-
terra un artículo sobre la Geografía sueca
y el trabajo de Torsten Hägerstrand. Creo
que Jorge Gaspar siempre ha contado con
el apoyo decidido de Orlando Ribeiro, que
dirigió su Tesis doctoral sobre las áreas de
influencia de Évora. Yo creo que expresaba
una inquietud que él, como otros geógrafos,
tenía en aquel momento. Para un geógrafo
formado en la concepción regional, que con-
sideraba que lo específico del geógrafo es
estudiar una parcela de la superficie terres-
tre, la Geografía Nueva significaba, desde
su perspectiva, una simplificación excesiva.
Eso pasaba también en Gran Bretaña y en
otros países. En Francia y en Alemania la
incorporación de la Geografía Cuantitativa
Neopositivista fue muy laboriosa. En Gran
Bretaña, donde había triunfado la Nueva
Geografía, el artículo de Peter Taylor “El de-
bate cuantitativo en la Geografía Británica”4
muestra que allí hubo una autentica lucha
civil; una guerra a muerte, porque el que ga-
nara se quedaba con todo: con el prestigio,
con las publicaciones, con los alumnos, con
las ayudas económicas, etc. En el caso de
García Fernández y de Orlando Ribeiro, yo
creo que era la inquietud de que la geografía
iba en una dirección que a ellos les parecía
que no daba cuenta de la complejidad de
las situaciones sociales y geográficas. Tanto
más cuanto que en aquellos años llegaban
los ecos del conocimiento de la geografía
cuantitativa casi al mismo tiempo también
que la impugnación de ella por parte de los
radicales. Y algunos veían reforzados sus ar-
gumentos contra la geografía neopositivista,
y se apresuraban a decir “¿Veis como tenía-
4 Véase en Geo Crítica, núm 10, agosto 1977: < http://www.ub.edu/geocrit/geo10.htm>.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
mos razón?”. Pero no tenían razón, ya que el
paso por la geografía cuantitativa había sido
muy positivo para la geografía.
XS.- Sí, porque se hizo un viaje de vuelta sin
haber hecho el de ida.
HC.- En esta cuestión de la ciencia y de la
academia interfieren razones intelectuales,
presupuestos ideológicos, posiciones cien-
tíficas, posiciones personales, luchas por el
poder, todo al mismo tiempo… Entonces se
ha de analizar con cuidado; y, en todo caso,
con referencia a lo que antes se decía, enten-
der las inquietudes que tenía Orlando Ribei-
ro ante las nuevas corrientes de la geografía;
por otro lado, él siempre apoyó a Jorge Gas-
par sin duda ninguna, aunque pensara de
manera distinta.
VC.- Pero diríamos que usó una estrategia
diferente ahí, apoyó a Gaspar, pero lo hizo desde
fuera… Es un artículo muy duro.
HC.- No, yo creo que refleja la inquietud
sincera que él tenía ante la deriva de la geo-
grafía. Como en el caso de Jesús García Fer-
nández, que era más duro y más rígido, pues
también hay que suponer que representaba
una concepción que él mantenía de lo que
tenía que ser la geografía y una inquietud
por estas simplificaciones de los modelos,
que realmente creía que no daban cuenta de
la realidad geográfica compleja. Pero, dicho
esto, también es cierto que a la geografía las
nuevas corrientes cuantitativas la enrique-
cieron con nuevos métodos de análisis y…
Horacio Capel y Vicente Casals.
- 105 - pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
VC.-Y planteamientos filosóficos también di-
ferentes…
HC.- Y planteamientos teóricos nuevos,
que fueron una riqueza para la geografía.
Como sin duda la geografía postmoderna,
que ha cometido muchos excesos y a veces
es indigesta, pero que también ha enriqueci-
do a la percepción geográfica.
Un programa de historia de la
ciencia
XS.- En este aspecto unas de las cuestiones
que yo creo que son más interesantes del análisis
de la figura de Horacio Capel para muchas per-
sonas, por lo menos para mí, es el programa de
Historia de la Ciencia y Geografía, me refiero,
por ejemplo, en concreto a Geo Crítica número
84 donde se sintetiza ¿no? Este planteamiento
nos lleva a dos reflexiones: por una parte a lo que
decimos, el diálogo con otras ciencias sociales, y
después ese giro del comportamiento que anun-
ciabas en 1973 ya en el artículo sobre la Geogra-
fía de la Percepción, que es muy interesante para
todo lo que es después el desarrollo educativo…
porque ese giro de comportamiento en geografía
coincide también con otro que hay en sociología,
las representaciones sociales, con otro que hay en
Historia, la microhistoria, en fin... Todo ese in-
tento de explicar cómo se produce conocimiento
social a nosotros nos resultó atractivo. ¿Eso fue
una decisión consciente para, digamos, aclarar
lo que estabas haciendo en ese momento o fue
también consecuencia de nuevos retos que apa-
recieron como consecuencia de las demandas del
alumnado, de la sociedad o de lo que tú percibías
que se te estaba demandando?
HC.- Bueno, hay que reconocer que la
geografía es una ciencia con muchos pro-
blemas epistemológicos, y además, como
dijo alguien, una ciencia que tuvo cuatro o
cinco revoluciones en poco tiempo (la revo-
lución cuantitativa, la revolución radical, la
del comportamiento, la revolución huma-
nista), se convierte en la América Latina de
las disciplinas científicas. Incluso yo mismo,
que había empezado haciendo unas cosas y
una Tesis doctoral, fui cambiando y me sentí
obligado a conocer la geografía cuantitativa
al mismo tiempo que empezaban a llegar las
críticas. Entonces, en esa situación, yo me
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 106 -
planteaba problemas: ¿es la misma ciencia
ésta que incluye a Ptolomeo y a Estrabón?;
¿o la que incluye a un David Harvey que
estaba cambiando profundamente desde
su libro Explanation in Geography en 1966 al
artículo que publicó en 1972, que nosotros
tradujimos y editamos en Geo Crítica en el
número 76, donde dice: “Nuestro paradig-
ma está obsoleto, ha de ser cambiado” Yo
vi que tenía que reflexionar sobre todo esto,
por la necesidad de aclararme y por la obli-
gación de responder a preguntas de los es-
tudiantes. En 1975 decidí dedicar un tiempo
a esta reflexión, a la teoría y a la historia de
la Geografía; y plantear problemas como:
¿Qué es la Geografía en realidad? ¿Es una,
o son varias ciencias? ¿Estas revoluciones
permiten hablar de la misma ciencia o hay
diferencias esenciales que obligan a hablar
de ciencias diferentes? ¿Cómo se relacionan
con las ciencias naturales y sociales, con las
que pretendían, muchas veces, los geógrafos
asociarse y vincularse?…
Desde mis clases en la Universidad de
Barcelona me había dado cuenta de la nece-
sidad de disponer de textos para introducir
las nuevas ideas y alentar el debate teórico.
El ambiente intelectual, científico y político
de Barcelona era muy estimulante. Había
buenas relaciones con arquitectos, econo-
mistas, historiadores, antropólogos. Tam-
bién con filósofos, como Jacobo Muñoz, Ma-
nuel Sacristán, Francisco Fernández Buey.
Desde la historia y la teoría de la geo-
grafía me fui viendo obligado a mirar más
ampliamente a otras disciplinas, lo que me
llevó a la historia de la ciencia, y a la socio-
logía de la ciencia. La historia de la ciencia
es un campo especialmente estimulante,
por su carácter interdisciplinario. Había en
aquel momento mucha riqueza de ideas y
mucha generosidad. Hacia 1975 se creó la
Sociedad Española de Historia de las Cien-
cias. Yo tuve fácil relación con los historia-
dores que la impulsaron. Primero con el
grupo de Valencia, dirigido por José María
López Piñero. Y también con Santiago Gar-
ma, primer presidente de la Sociedad de
Historia de las Ciencias, y marido de Car-
men Gavira, una geógrafa urbana y crítica
muy conocida. Desde la geografía y desde la
historia esto me llevó a la historia de la geo-
pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
grafía; yo me centré en la evolución desde el
Renacimiento hasta hoy, y sobre todo puse
énfasis en el siglo XVIII porque me parecía
que ahí es donde habían aparecido cambios
sustanciales: el divorcio entre la Geografía y
las Matemáticas, la aparición de nuevas dis-
ciplinas que especializaban el conocimiento,
tanto de las ciencias naturales como socia-
les… Todo ello me llevó a la Historia de la
Ciencia y a la Sociología de la Ciencia, y a la
relación con los historiadores de la ciencia
españoles y de fuera.
En ese momento la historia de la cien-
cia era, como he dicho, un campo extraor-
dinariamente estimulante. Como lo es para
un científico de una disciplina ver las cosas
desde otra disciplina. Cuando estamos en
una disciplina, en un congreso de geógrafos
o de determinada ciencia, en cuanto empie-
za a hablar alguien pues sabes más o menos
lo que va a decir. En cambio, si eres geógra-
fo y te vas a un congreso de antropología,
de geología o de historia de la ciencia, todo
lo que se dice es nuevo y resulta muy esti-
mulante. Entonces para mí la historia de la
ciencia, en el momento en que se constituía
la nueva historia de la ciencia española y se
institucionalizaba, era algo extraordinario;
hablando con matemáticos, con químicos,
con geólogos, con historiadores, todo era
aprender, y además en un momento en que
el intercambio y la generosidad era máxima.
Luego esto cambió, cuando se creó el Área
de Historia de la Ciencia; los mismos que eran
amigos tuvieron que competir a veces por
una plaza, y entonces surgieron conflictos
y luchas; pero en aquellos años, 1975 y 76,
era distinto, con el comienzo de la Sociedad
Española de Historia de las Ciencias. Fueron
intensas las relaciones que tuvimos los geó-
grafos de la Universidad de Barcelona con el
grupo de Valencia, que era el más poderoso
y con el que yo me entendía bien a través
de López Piñero, murciano como yo, y en
seguida con otros como José Pardo, Víctor
Navarro y otros muchos. Y con la gente de
Madrid del CSIC, con los que en seguida
intimamos. Pudimos hacer con unos y con
otros congresos o reuniones específicas, en
Valencia y en Madrid, para discutir nuestros
puntos de vista. Bueno, fue un momento
extraordinariamente rico, y además de eso
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 107 -
todo ello sucedía en los años finales del
franquismo, de la transición política, de la
transición intelectual desde la universidad
del franquismo a la nueva universidad, y
además en el ambiente de Barcelona, que
era especialmente estimulante…
Yo aprendí mucho de los arquitectos, ur-
banistas, de los economistas, de los sociólo-
gos, de los antropólogos, con los que tenía-
mos una relación muy fluida… Los arqui-
tectos en aquel momento tenían una visión
muy abierta, porque querían precisamente
tener esos contactos. Después en los años 80
cambiaron radicalmente, pero en aquellos
años 70 el ambiente intelectual era muy rico
y dinámico.
XS.- Claro, cuando hablas de arquitectos,
sociólogos… estás hablando como genérico, pero
dentro de ellos habría sus diferencias, sus divi-
siones…
HC.- Por supuesto, yo hablo de aquellos
con los que tuve una relación más fluida,
como los arquitectos del Laboratorio de Ur-
banismo de Barcelona.
XS.- Lo que quería preguntarte era eso: ¿bus-
cabas algún tipo de aproximación porque cono-
cías ya sus presupuestos de planteamientos ante
los problemas sociales, o era casualidad?
HC.- Buenos, son muy muchos los aza-
res y decisiones que influyen en las relacio-
nes. Yo conocí bien pronto los trabajos que
se hacían en el Laboratorio de Urbanismo
que dirigía Manuel de Solá-Morales, con el
que en seguida tuve relación de amistad,
y con otros del mismo grupo como Josep
Muntañola, Miguel Domingo, Joan Bus-
quets, Antonio Font… Eso me hacía que le-
yera con atención lo que ellos publicaban, y
ellos además deseaban tener relaciones con
los geógrafos, como con los economistas,
porque veían que esa dimensión geográfica
o económica era esencial para su trabajo en
la ciudad.
Con los filósofos, como yo estaba preocu-
pado por la teoría de la geografía a partir del
conocimiento de la geografía cuantitativa,
y luego de la crítica que se le hacía por los
geógrafos radicales, pues entré en contacto
con Jacobo Muñoz, e incluso asistí a las cla-
ses que él daba de Filosofía Analítica porque
me interesaba mucho conocer esta corriente
de pensamiento. Con Manuel Sacristán tuve
pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
pronto relaciones a través de Juan Carlos
García-Borrón, que se había trasladado al
Instituto de Enseñanza Media Montserrat
en Barcelona y fue algunos años profesor de
Filosofía en la Universidad de Barcelona. A
través de él, que era amigo íntimo de Sacris-
tán, y a través de Paco Fernández Buey, co-
nocí a Sacristán, que daba clases de Metodo-
logía de las Ciencias Sociales en la Facultad
de Económicas.
Como gracias al Plan Maluquer los
alumnos de Geografía e Historia podían
estudiar asignaturas en otras Facultades,
empecé a aconsejar a algunos alumnos bri-
llantes que asistieran a sus clases. Cuando
él los vio en clase, les preguntó por qué es-
taban allí. Al contestarle que eran geógrafos,
él les dijo: “No, aquí no tenéis que estar, sino
en Hospitalet, estudiando la realidad”… Yo
hablé con él y le dije que ya estudiábamos la
realidad, pero que tal vez no la estudiába-
mos bien, y por eso necesitábamos nuevas
perspectivas teóricas, para poder estudiar
Hospitalet bien. Porque estudios de áreas
periféricas ya las hacían los geógrafos, segu-
ramente más que otros especialistas: Getafe,
Pozo del Tío Raimundo en Madrid, nosotros
aquí estudiábamos Vallcarca, Santa Coloma
y diferentes barrios de Barcelona, pero ne-
cesitábamos nuevos métodos de aproxima-
ción. Entonces él aceptó con mucho gusto a
los estudiantes de geografía y tuvo siempre
muy buena relación con ellos.
XS.- Ahí estás planteando un debate inter-
disciplinar de las ciencias sociales para abordar
los problemas que tiene la ciudad, en este caso las
periferias urbanas.
HC.- Bueno, es que esos debates existen,
la ciudad la estudian muchos especialistas,
pero tienen perspectivas diferentes. Yo en
aquellos años lo comprobé hablando con
ellos o paseando por Barcelona con ellos; to-
dos hablábamos de Barcelona, pero las pers-
pectivas de los arquitectos, de los antropólo-
gos, de los historiadores, de los historiadores
del arte y de los geógrafos eran diferentes.
Es decir, que cada disciplina permite ver la
realidad de una manera determinada, y eso
se convirtió en una línea de investigación
nuestra. También en cada disciplina puede
haber miradas diferentes. Precisamente he
dedicado bastante atención a ver cómo ven
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 108 -
la ciudad los geógrafos de la concepción re-
gional, los geógrafos cuantitativos, los geó-
grafos radicales; todos son geógrafos pero se
fijan en cosas diferentes de la ciudad.
El interés por la educación escolar
XS.- Y las relaciones entre Historia de la
Ciencia e Historia de la Educación a través de
los trabajos que hicieron, por ejemplo, Julia Mel-
cón o Alberto Luis, que es otra de las cuestiones
que nos habíamos planteado, ¿sería precisamente
una derivación de este interés de conocer la evo-
lución de la historia de la geografía en lo que es
el debate epistemológico pero también en la posi-
bilidad de establecer ese diálogo interdisciplinar
con la educación?
HC.- Sí, el interés que yo tuve, y otros,
por la educación tenía que ver, ante todo,
con la preocupación de dar las clases, aun-
que en este sentido bastante teníamos con
salir adelante de las tareas cotidianas que te-
níamos… Otra relación más intensa empezó
por la historia, a partir de la función docente
que tradicionalmente habían tenido los geó-
grafos, lo que me llevó al tema de la historia
de la educación. Por ejemplo, me acuerdo
perfectamente que en los cursos de Doctora-
do, donde se dedicaba atención a problemas
específicos, dediqué un año el curso a la his-
toria de la educación en Geografía. Recuer-
do bien que en ese curso participaban como
alumnos Luis Urteaga, Francesc Nadal, Julia
Melcón y otros; entonces hicimos colectiva-
mente el libro Ciencia para la burguesía. Re-
novación pedagógica y enseñanza de la geografía
durante la Revolución liberal, que estudia el
periodo de 1814 hasta 1857; al año siguien-
te, con otros estudiantes, seguí abordando el
mismo tema y, como trabajo de curso, rea-
lizamos una investigación colectiva que se
convirtió en el libro Geografía para todos. La
geografía en la enseñanza española durante la se-
gunda mitad del siglo XIX. Entonces, a partir
de ahí surgieron tesis doctorales dedicadas
a temas de historia de la didáctica de la geo-
grafía. Algunas tenían que ver con la educa-
ción histórica y actual, y otras tenían que ver
con otros problemas que les interesaban. El
contacto con esos doctorandos, cuando eran
profesores de instituto y hacían tesinas pri-
pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel

mero y después tesis doctorales que tenían
que ver con la didáctica, me fue enseñando
bastante. Los profesores aprendemos con
los alumnos y con sus preguntas.
Pronto empezaron a llegar también a
Barcelona, desde finales de los 60 y comien-
zos de los 70, estudiantes extranjeros que
venían a hacer el doctorado aquí, y que eran
profesores, y que nos hacían nuevas pregun-
tas; todo esto fue enriqueciendo la perspec-
tiva que nosotros teníamos en general, y de
los casos concretos; por ejemplo, la Geogra-
fía Urbana con ejemplos mejicanos y brasi-
leños, y la enseñanza de la geografía, que
también podía tener tradiciones diferentes
en los distintos países.
XS.- En geografía después hicisteis una
aportación al Ministerio, las famosas Geo Crí-
tica números 53 y 61. ¿Qué recuerdas de ese
intento de aplicación del conocimiento que voso-
tros habíais desarrollado a aconsejar a la Admi-
nistración para que pudiera adoptar una serie de
medidas?
HC.- Bueno, antes está la publicación
de Geo Crítica desde 1976, y la aparición
de artículos en trabajos que tenían que ver
con la historia de la educación, con la serie
roja de “Didáctica de la Geografía”, porque
veíamos la necesidad de saber qué se hacía
en didáctica de la geografía en diversos paí-
ses europeos, como Gran Bretaña y otros…
Además, aquí en Barcelona había un debate
muy rico, en el que participaban Rosa Sen-
sat y otros movimientos educativos, sobre
cómo había que enseñar: si empezando por
lo general o por lo particular. Eso nos llevó
a nosotros a participar en ese debate, que te-
nía también gran tradición en geografía; por
ejemplo, el artículo de Alberto Luis y Luis
Urteaga sobre el conocimiento del medio
(“Estudio del medio y ‘Heimatkunde’ en la
geografía escolar”, en Geo Crítica número
38, marzo 1982)5 que tenía que ver con ese
mismo problema. A ello puede añadirse el
trabajo que yo hice con Josep Muntañola, el
arquitecto del Laboratorio de Urbanismo,
con el que tenía buena relación, y que se re-
fería a un proyecto de didáctica del medio
ambiente.6 Y también participó Urteaga con
un trabajo sobre la didáctica del medio ur-
bano, una comunicación al seminario sobre
Educación Ambiental y medio urbano, hacia el
año 1982.7 Eso enlazaba con la preocupación
por los estudios sobre la ciudad.
Los estudios de historia de la geografía
mostraron que la geografía había estado en
la educación básica desde el Renacimiento.
Empezamos a estudiar su presencia y eva-
luación. Luego surgió el interés por la didác-
tica de la geografía, a partir de la constata-
ción de que en los años 1970 y 80 había de-
bates sobre el conocimiento del medio en la
enseñanza básica, la progresión de lo próxi-
mo a lo lejano, de lo concreto a lo general.
En ese contexto, cuando ganan los socia-
listas en el año 1982, el Ministro de Educa-
ción José Antonio Maravall nombró como
Director General de Enseñanzas Medias a
José Segovia. Y éste nos conocía bien, por-
que estaba muy interesado en la historia de
la ciencia, y conocía muy bien lo que no-
sotros hacíamos en este campo y apreciaba
mucho la revista Geo Crítica. Como enton-
ces pensaba en su proyecto de reforma cu-
rricular y educativa, para la reforma de la
Enseñanza Media, creó una comisión cons-
tituida por representantes de varias disci-
plinas: José María Jover, por la Historia; Pe-
dro Álvarez de Miranda, por Lingüística; y
otros de Física, de Matemáticas y de las ma-
terias presentes en ese nivel; de Geografía
me llamó a mí, sin duda por el conocimien-

5 Véase en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo38.htm>.

6 Capel, Horacio y Muntañola, José (1977). Aprender de la ciudad. Fichas para un proyecto de didáctico del medio
ambiente. Barcelona: Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. 208 pp. 2ª edición con el título
Actividades didácticas para los 8-12 años de edad. Barcelona: Oikos-Tau, 1981.
7 Urteaga, Luis y Capel, Horacio (1983). La Geografía y la didáctica del medio urbano. Comunicación al
“Seminario sobre Educación Ambiental en el Medio Urbano” (Instituto de Ciencias de la Educación e Ins-
tituto Municipal de Educación, abril 1983). Revista de Geografía. Universidad de Barcelona, vol. XVI-XVII,
pp. 113-126. Publicado también como: “Geografía y didáctica del medio urbano”. Cuadernos de Pedagogía,
núm. 153 (1987), pp. 815.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 109 - pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto

 Conversación con Horacio Capel

to que tenía de lo que se hacía en Barcelona.
Durante un año nos reuníamos cada cierto
tiempo, al menos una vez al mes; se nos
dijo que formaríamos parte de una comi-
sión formal, como comisión asesora para la
reforma educativa, pero ésta nunca se llegó
a constituir oficialmente.
En las reuniones que tuvimos, él nos
planteó la cuestión de la reforma de la en-
señanza. Ante todo, nos pidió que señalá-
ramos cuáles eran los problemas claves de
cada disciplina, para ver si era posible que
ciertas cuestiones no se trataran reiterada-
mente en diversas asignaturas. Por ejemplo:
la Tierra era explicada en Geografía y en
Ciencias Naturales, la pobreza y el subdesa-
rrollo por los geógrafos y los historiadores,
y había otros muchos ejemplos de reiteracio-
nes. Luego, nos habló de la posibilidad de
introducir nuevos conocimientos en el ba-
chillerato, que supusieran la incorporación
de nuevos ejes de debate: por ejemplo, los
conceptos de probabilidad, sistema, evolu-
ción, azar… El concepto de sistema se podría
estudiar desde geografía, desde la biología y
desde otras asignaturas, lo mismo que el de
evolución, y otros. Él estaba muy preocupa-
do por eso y nos pidió propuestas concretas.
Sobre la primera cuestión planteada, la de
los problemas clave, hablé con Luis Urteaga
y con Alberto Luis y preparamos el número
53 de Geo Crítica y, luego, el 61.8
El problema es que José Segovia, en 1986,
cesó como Director General de Enseñanzas
Medias, y ahí acabó la Comisión; dejaron de
reunirnos, y aquellos proyectos quedaron
en nada.
XS.- Y eso fue porque llegó una nueva orien-
tación, según tu percepción…
HC.- Eso no lo sé. Pero el cese de José
Segovia dio paso a otro director general9,
quien, en todo caso, dejó de reunir la Co-
misión, sin ninguna explicación; a partir de
entonces fueron otros especialistas los que
tuvieron influencia, especialmente los de
pedagogía, que cambiaron radicalmente el
enfoque.
XS.- Esa era la pregunta: si tú percibes que
esa llegada de pedagogos y psicólogos cambió eso
que se quería hacer.
HC.- Sin duda, los proyectos de José Se-
govia, en los que yo durante un tiempo co-
laboré, dieron lugar a alguna reflexión por
nuestra parte, que se reflejó en los dos artí-
culos citados, porque yo intenté responder a
demandas que me había hecho; y luego par-
ticipamos también en una reunión del Mi-
nisterio donde presentamos esos trabajos.
Pero, en todo caso, el cese de José Segovia
significó una orientación radicalmente dife-
rente, que dejó sin continuidad esa línea de
reflexión.
La innovación didáctica en
perspectiva
XS.- Estábamos entonces en: ¿Qué relacio-
nes ves entre las propuestas realizadas por exper-
tos y las prácticas educativas reales?
HC.- A partir de la llamada que he se-
ñalado, yo me interesé más directamente
por los temas educativos y la didáctica de

8 Véanse en: <http://www.ub.edu/geocrit/geo53.htm> y <http://www.ub.edu/geocrit/geo61.pdf>.

9 En 1986 (R. D. 2352/1986) se reestructuró el Ministerio de Educación y Ciencia y José Segovia fue enviado
a la Dirección de Promoción Educativa, mientras que Álvaro Marchesi se encargó de la nueva Dirección
General de Renovación Pedagógica, de la que dependía la reforma educativa. Entre 1986 y 1992 mantuvo
esta dirección general (final del ministerio Maravall, ministerio Solana y ministerio Rubalcaba) y en 1992
ocupa la Secretaría de Estado. Entre 1992 y 1995 el Director General de Renovación Pedagógica fue César
Coll, quien, tras su inicial asesoramiento al marco curricular de la Generalitat catalana, llega al MEC de la
mano de Marchesi. Sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la reforma educativa en Es-
paña puede consultarse información complementaria en las secciones “Pensando sobre…” de esta revista,
dedicadas a Juan Delval (número 4, año 2000), Miguel Ángel Pereyra (número 10, año 2006) y Ángel Pérez
(número 18, año 2014), accesibles en la web de Fedicaria (http://www.fedicaria.org/quees_conc_social.
htm), así como en Dialnet (https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5521). (Nota del Consejo
de Redacción de Con-Ciencia Social).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 110 - pp. 95-117/Xosé Manuel Souto

 Conversación con Horacio Capel
la geografía y de las ciencias sociales, in-
tentando reforzar esa línea de trabajo his-
tórico que ya teníamos. Pero pronto dejé de
hacerlo; primero porque los profesores de
la didáctica de la geografía en el Departa-
mento eran otros, concretamente Joan Vilá
Valentí, José Pons, Agustín Hernando; eran
los que daban la materia de Didáctica de la
Geografía; y Pilar Benejam en la Universi-
dad Autónoma. Y, además, yo me di cuenta
de algo que también me había llevado antes
a abandonar el tema de la percepción y el
comportamiento…
XS.- Estamos hablado del año 1973...
HC.- Sí, en lo que respecta a la percep-
ción, y otra vez en 1984. Quiero decir que
para trabajar sobre esa cuestión en serio,
como luego para investigar sobre educa-
ción, había que dedicarse a ello plenamente
y estudiar Psicología y Pedagogía… Me di
cuenta de que este tema de la educación no
formaba parte de mi actividad docente, por-
que no daba esta materia; y, además, y es lo
fundamental, comprobé que era un proble-
ma muy difícil. Ir a reuniones con profeso-
res de enseñanza media tiene un riesgo de
decir cosas inútiles o redundantes, porque
los profesores de enseñanza media están
muy preparados y saben mucho, y hablar-
les de enseñanza o didáctica de la geografía
significaba dedicarse plenamente a eso; y,
como tenía otros temas que me interesaban,
pues lo abandoné. He leído después even-
tualmente algo sobre ello, pero nunca me
he dedicado de manera sistemática a estas
cuestiones desde aquel momento.
XS.- Sin embargo has seguido en contacto
con grupos que están en la Federación Icaria
(Fedicaria), la editora de esta revista, Con-
Ciencia Social.
HC.- No conozco bien la evolución, solo
de manera indirecta a través de los amigos,
y de algún familiar profesor de Instituto. La
clave está en los programas de enseñanza
que se aprueban por el Ministerio. Lógi-
camente, los profesores deben adaptarse
a ellos. Otro problema es que se ha roto la
conexión entre Historia y Geografía. Antes
era más fácil tener una buena formación en
ambas ramas. Y se intentó que los profeso-
res tuvieran ambas. La salida principal era
la enseñanza. Luego los geógrafos han acen-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
tuado la especialización y la profesionaliza-
ción aplicada a la ordenación del territorio.
Muchos geógrafos han dejado de interesar-
se por la Historia, y de tener una formación
histórica. Y lo mismo les sucedió a los licen-
ciados en Historia. Por ello muchos profe-
sores no tienen hoy una buena formación
de una y otra materia, que van unidas en la
titulación de las cátedras.
Hoy los problemas son diferentes, y de
otra magnitud. Las TIC han supuesto nue-
vos retos, y más dedicación del profesorado.
El futuro es de los jóvenes, y de los profeso-
res jóvenes, “nativos digitales”. Pero habría
que crear equipos entre jóvenes y mayores,
ya que éstos conocen otras experiencias.
Para no quedar en manos de las empresas
que producen ordenadores y las que crean
programas, que quieren vender sus produc-
tos. Las TIC tienen hoy el peligro de un co-
nocimiento parcelado, y habría que insistir
en la necesidad de leer y de escribir.
XS.- Había una cuestión antes de pasar a
otro tema: ¿Qué decías acerca de que la clave está
en las sucesivas reformas del Ministerio…?
HC.- Yo creo que la clave en la Enseñan-
za Secundaria está en los programas, que los
fija el Ministerio. El profesor debe adaptarse
a ellos, y no puede hacer algo al margen de
ellos sino que tiene…
XS.- Pero los programas son interpretables…
R.- Sí, pero solo en parte. Yo no he tenido
ocasión de hacer libros de texto para bachi-
llerato ni materiales para este nivel, porque
bastante tenía con lo que hacía; y, aunque
tenía buena relaciones con algunas editoria-
les, como Vicens Vives, nunca tuve el encar-
go de hacerlo, porque no era especialista en
didáctica. Ahora recuerdo que en una oca-
sión tuve una llamada de la editorial Santi-
llana, de Emiliano Martínez, por consejo de
un compañero de Murcia que tenía muchas
relaciones con esa editorial. Pues a través de
él me llamaron, y tuvimos varias reuniones,
porque querían que les asesorara en Santi-
llana. Como resultado de aquello, les propu-
se hacer un libro y les mandé el esquema,
que no sé si conservaré por algún sitio… Se
trataba de un texto de geografía, donde yo
incorporaba eclécticamente la geografía tra-
dicional regional, temas de la nueva geogra-
fía y temas de la geografía radical… No lo
- 111 - pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel

aceptaron, seguramente con razón, porque
aquello no tenía nada que ver con los pro-
gramas del Ministerio.
XS.- O que a lo mejor tampoco tenía que ver
con las expectativas de vender ellos un libro…
HC.- Lógicamente las editoriales hacen
libros para venderlos, no hay ningún peca-
do en eso. Ellos no van a vender libros que
no correspondan al programa oficial.
XS.- Pero no era un problema educativo ahí…
HC.- En general, los editores saben lo que
hacen, y lo hacen bastante bien. Y si quieren
ganar dinero pues están en su derecho. Y, si
no aceptaron aquel libro que yo les propo-
nía, seguramente tenían razón, porque tal
vez ese libro no se hubiera entendido por el
público en general. A veces los universita-
rios tenemos poco sentido común. Y es po-
sible que la propuesta que yo les hice en ese
caso a Santillana no tuviera la prudencia, la
experiencia y el sentido común necesarios.
XS.- ¿El sentido común no hace a veces fre-
nar las innovaciones? Porque el sentido común
depende de la cultura de cada uno…
HC.- Depende de dónde… Si uno tie-
ne una editorial y se gasta el dinero puede
hacer lo que estime oportuno; y con mucha
frecuencia no lo hacen tan mal. El que tenga
dinero suficiente y quiera montar una edi-
torial innovadora, pues que se gaste su di-
nero y ya está… Seguramente la innovación
se ha de hacer en la universidad, que para
eso está. Y se ha de reflejar en los programas
oficiales que elabora el Ministerio.
XS.- Eso es otra cuestión que nos llevaría a
hablar de la difusión de las innovaciones, pero
hoy aquí tenemos que entrar en otra cuestión:
¿Qué opinión te merecen las innovaciones en en-
señanza de la geografía?
HC.- Bueno, pues yo tengo gran aprecio
por Fedicaria y otros grupos de renovación
educativa y de didáctica crítica en las cien-
cias sociales. Puedo decir que los conozco
bien desde su nacimiento porque desde
Geo Crítica, Cuadernos Críticos de Geogra-
fía Humana los hemos apoyado y creo que
en algunos casos se los ha estimulado. Se
prestó atención a la didáctica y me consta
que algunos los seguían con mucha aten-
ción; y ya he citado el caso de José Segovia,
que era lector de Geo Crítica. Alberto Luis
desde muy pronto tuvo interés por todas
estas cuestiones. Él organizó y estimuló
el Congreso de Estudiantes y de Jóvenes
Geógrafos. A través de él conozco el gru-
po Asklepios desde el comienzo, que, por
lo que recuerdo, tiene que ver con la obra
Asklepios: el último griego (del murciano Mi-
guel Espinosa, autor también de Escuela de
mandarines). También tuve conocimiento
temprano de Gea-Clío, de Cronos, y desde
1991 de Fedicaria, un órgano muy impor-
tante que aglutina a todos estos grupos.10
En las revistas de Geocrítica (Scripta Nova,
Biblio 3W, Ar@cne) hemos prestado aten-
ción a todos ellos y, si se ven en los índices
temáticos de Scripta Nova y de Biblio 3W los
apartados didáctica o enseñanza, cualquier
lector podrá comprobar que hay decenas
de artículos publicados sobre estas cuestio-
nes.11 Yo creo que Fedicaria es algo funda-
mental por su carácter renovador y crítico.
Los encuentros que ha realizado Fedicaria
me parecen muy buenos. Creo que han sido
fundamentales, no tengo datos sociológi-
cos pero la impresión que uno tiene es que
han sido muy importantes para la didácti-
ca de la geografía, la historia y las ciencias
sociales. Y la revista Con-Ciencia Social, me
parece un prodigio, desde el mismo título.
Con-Ciencia Social me parece un hallazgo
extraordinario.

10 En 1991, en efecto, ya existe una cierta coordinación de grupos (Cronos, Asklepios, Ínsula Barataria, etc.) que
ese año inician en Salamanca los llamados “Seminarios de Desarrollo Curricular”, germen de la futura
Federación Icaria (Fedicaria), cuya constitución como tal se realizó en Madrid en 1995. Sobre el origen, desa-
rrollo y papel jugado por Fedicaria puede consultarse el editorial de este número 20 de Con-Ciencia Social.
(Nota del Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social).
11 Entre otros, las detalladas reseñas realizadas por el propio Horacio Capel, tras su participación en algunos
de los tribunales de tesis de miembros de Fedicaria.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 112 - pp. 95-117/Xosé Manuel Souto

 Conversación con Horacio Capel
Los paradigmas geográficos
y la geografía escolar
XS.- Pues vamos a una pregunta que tiene
que ver con evolución de las ciencias geográficas
y las ciencias sociales entre 1970 y la actuali-
dad…
HC.- Bueno, ya hemos hablado de eso,
quizás no vale la pena insistir… En todo
caso, a modo de síntesis se puede decir que
en la geografía española de 1960 dominaba
la concepción regional. El estudio geográ-
fico culminaba con el estudio de carácter
regional. Sólo a finales de los 60 empiezan
a difundirse en España, como en Francia
y Alemania, las nuevas corrientes cuanti-
tativas. Los años 1970 vieron la llegada de
dos revoluciones simultáneas: la cuantita-
tiva y la radical. A veces no se aceptaban.
En España los autores del libro Models in
Geography, Chorley y Hagget, eran califica-
dos como los “chorlitos”. En Francia solo
en 1968 se pusieron en cuestión las jerar-
quías de la Universidad, y el dominio de
la concepción regional. Entonces pudieron
difundirse ampliamente otras concepcio-
nes, y se fundó L’Espace Géographique, por
Roger Brunet, Paul Claval… En Alemania
Dietrich Bartels intentó difundir la nueva
geografía anglo-norteamericana en Alema-
nia; con poco éxito y dificultades. A través
de Alberto Luis teníamos conocimiento de
lo que pasaba en Alemania. Se publicaron
varios números en Geo Crítica sobre esta
evolución, y él mismo hizo la Tesis de Li-
cenciatura sobre ello. En los años 1980 la
geografía española estaba ya ampliamente
desarrollada, y había alcanzado un buen
nivel. Existían departamentos y especiali-
zaciones en Geografía en muchas univer-
sidades. Fueron años de dominio de una
geografía postmoderna, humanista, crítica,
radical. En los últimos años es tal la canti-
dad de información que existe que sólo con
métodos matemáticos se puede valorar y
tratar. Hoy algunas voces se levantan para
propugnar una ciencia social neo-neoposi-
tivista.
Desde la creación del Estado de las Au-
tonomías, las diferentes Autonomías han
valorado mucho la enseñanza de su propia
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 113 -
geografía regional. A veces se enseña lo
mismo que en los años 1950 (la estructura
física, los ríos, las provincias con sus capi-
tales) a escala de Cataluña, Galicia, Anda-
lucía…
XS.- ¿Crees que hay suficiente interconexión
entre el ámbito científico-académico y el ámbito
educativo-escolar? ¿Qué se podría hacer para fa-
vorecer unas relaciones más fluidas?
HC.- Iniciativas como la revista Geo
Crítica, en 1976, hasta el número 100, que
fue el final, en 1994, son importantes para
conectar las enseñanzas universitarias y
las básicas. Desde 1996 el portal Geocrítica
pretende cumplir esta misma tarea (lleva
el mismo nombre de la revista Geo Crítica,
pero en una sola palabra). Desde el comien-
zo de este portal tenemos una sección de
Enseñanza en Geocrítica, aunque no la he-
mos desarrollado todo lo que queríamos.
También se alberga en Geocrítica el Geoforo
Iberoamericano de Educación, Geografía y So-
ciedad, y publicamos trabajos de síntesis de
los artículos que en él se publican… Debe-
rían existir también Másters en Didáctica
de la Geografía, y cursos de actualización,
pero deberían ser poco costosos. También
deberían existir programas para la forma-
ción permanente o el reciclaje de profeso-
res de secundaria, y más iniciativas como
Fedicaria o el Geoforo. También hace falta
poner en marcha programas de extensión
por parte de profesores de la universidad,
acudiendo a los institutos. Pero es más fácil
de decir que de hacer.
Horacio Capel y Xosé Manuel Souto.
pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
La posición de Geocrítica en el
mundo globalizado
XS.- Yo entraría, entonces, en la cuestión
acerca de lo que supone Geo Crítica (y luego
Geocrítica) en el panorama internacional, es de-
cir, ¿hasta qué punto tienes un balance personal
de satisfacción de lo que supone incluso en este
mundo globalizado, de lo que es la apuesta por la
cultura iberoamericana?
HC.- Bueno, Geo Crítica surgió como cua-
dernos impresos en el año 1976, como dije;
estamos a punto de cumplir 40 años. Tú co-
noces bien las actividades que se desarrollan
en el portal Geocrítica electrónica desde su
mismo origen a mitad de los años 90, en un
momento en que había gente que no tenía
claro que la edición electrónica sirviera para
la difusión de la ciencia. Por muchas razo-
nes, que no es momento de explicar, pensa-
ba que sí que podría ser interesante, y que
llegaría más rápidamente a muchos lugares.
Primero Scripta Vetera, luego Biblio 3W y
finalmente Scripta Nova, y Ar@cne, se alojan
en ese portal, en el que hemos publicado
unos 3.500 artículos científicos desde 1996.
Así, pues, en 2016 hará 40 años desde la
aparición de Geo Crítica y 20 desde Geocrítica
electrónica.
El estar en el ISI nos colapsa porque re-
cibimos de 5 a 12 propuestas de artículos
nuevos cada semana, y eso tiene que ver
con una estrategia equivocada de las agen-
cias de evaluación, que no valoran revistas
universitarias como Cuadernos de Geografía,
los Anales de Geografía de la Universidad Com-
plutense, o Estudios Geográficos, que es la más
significativa de la geografía española.
En estos momentos, consolidadas nues-
tras revistas científicas, creemos que hay
que dar un paso más y estamos intentando
crear un periódico digital ibérico-americano
a partir de GeocritiQ, Plataforma digital ibero-
americana para la difusión del trabajo científico;
la clave es que los mismos científicos haga-
mos el esfuerzo de convertirnos en periodis-
tas para difundir nuestro trabajo, lo que no
es fácil. Ya tenemos más de 40 revistas cien-
12 Véase en: <http://www.ub.edu/geocrit/b3w-490.htm>.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 114 -
tíficas asociadas, todas las cuales les piden
a los autores que hagan una artículo perio-
dístico; a ver si a partir de ahí estuviéramos
en condiciones de crear un periódico con
artículos de opinión, y con eso contribuiría-
mos también a lo que hoy se llama la ciencia
ciudadana.
La proyección iberoamericana es anti-
gua. El interés se inició en los años 1960, en
relación con el subdesarrollo. Muchos auto-
res trataban de América y se daban ejemplos
de aquellos países. El interés de Vilá por los
países iberoamericanos era antiguo, y fue re-
forzado con su asistencia al Congreso de Río
de Janeiro en 1956. En mi caso, existía tam-
bién una tradición familiar, ya que mi abuelo
y mi padre habían sido emigrantes a Brasil
y a Argentina. Luego tuve que dedicarme a
profundizar en la geografía de los países ibe-
roamericanos, al impartir también esa asig-
natura en la especialidad de Geografía, ade-
más de la Geografía Urbana y alguna otra.
XS.- Entonces, aquí está el debate sobre
un mundo globalizado, el “Libelo contra el in-
glés”12, que tú habías escrito, en Biblio 3W en
2004, pero que causó también un gran impac-
to entre personas que estamos cercanos en este
mundo de Fedicaria; y que nos pareció interesan-
te, porque muchas veces se buscaba el prestigio
simplemente al escribir en inglés cosas que, a lo
mejor, no tenían ningún sentido pero que por el
hecho de escribirse en inglés eran categorizadas
como artículo importante.
HC.- Sí, yo en “Libelo contra el inglés”
tenía unos objetivos concretos; se escribió
como una comunicación para un Congreso
de tecnología y ciencia española en 2003, de
la Federación Española de Ciencia y Tecno-
logía (FECYT). Yo trataba de hacer en él una
defensa del uso de nuestra lengua en la cien-
cia. Estaba reticente ante la vinculación de la
lengua y el poder imperial de Estados Uni-
dos, y decía que debemos hacer esfuerzos
para mantener la unidad de nuestra lengua
y expresarnos en ella. Decía que me temía
que hubiera estrategias para fragmentar el
español, y daba algún ejemplo, y que habría
que hacer un esfuerzo para expresarnos en
castellano y en portugués. Hubo varios artí-
pp. 95-117/Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel
culos complementarios de Javier Tapiador y
José Gavinha, que son muy conocedores del
mundo anglo-norteamericano, y que vienen
a añadir argumentos sobre la actitud impe-
rialista de ingleses o estadounidenses en el
uso del inglés. Esto no significa decir nada
en contra de su conocimiento, ya que hemos
de seguir leyendo atentamente todo lo que
se produce en el mundo anglófono y en el
mundo que se expresa en inglés, ni sobre la
necesidad de difundir nuestros trabajos en
esa lengua. Pero no debemos estar obsesio-
nados en publicar en inglés. Que lo estén
en Suecia, en Dinamarca y en Holanda, en
países con lenguas minoritarias que leen 8
a 10 millones de personas, se entiende; pero
el portugués y castellano, que podemos
leer perfectamente cualquier persona cul-
ta de nuestro ámbito cultural, es diferente;
se trata de unos 800 millones de personas.
Por tanto, tenemos que publicar en nuestras
lenguas en primer lugar para estos millo-
nes de personas. La experiencia que tene-
mos de nuestra revista y de los coloquios
de Geocrítica es que nos podemos entender
bien en ellas: en castellano, en portugués, en
catalán y también en italiano y en gallego,
ya que cualquier persona culta que no las
haya estudiado las puede entender. Hemos
de utilizar nuestra lengua para comunicar-
nos en esta comunidad de 800 millones de
personas que entendemos el castellano, por-
tugués, catalán y el italiano; dicho eso, pues
también hemos de usar el inglés cuando sea
necesario.
XS.- En ese contexto te preguntaba sobre el
Geoforo: Foro Iberoamericano sobre Edu-
cación, Geografía y Sociedad13, que intenta
desarrollar ese intercambio; precisamente están
participando muchísimo los alumnos…
HC.- Creo que es una iniciativa admira-
ble como espacio de intercambio de infor-
mación y de opiniones sobre la enseñanza
formal y no formal, a partir de las prácticas
docentes de profesores de enseñanza prima-
ria y secundaria. Con énfasis en los debates
críticos y la incorporación de innovaciones
13 Véase en: <http://www.geoforo.blogspot.com.es/>.
14 Véase en: < http://www.ub.edu/geocrit/b3w-469.htm>.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
educativas, se comparten proyectos y expe-
riencias y se trata de estimular la participa-
ción y el debate. Yo creo que el Archivo del
Foro constituye ya una base de datos muy
valiosa para los docentes.
Los debates intelectuales y la
difusión del conocimiento
XS.- Bueno y ahora sobre los debates intelec-
tuales: ¿Cómo se producen a tu juicio en Espa-
ña? ¿Y qué diferencias ves con debates que haya
en otro lugar?
HC.- Yo siempre he valorado muy posi-
tivamente los debates en la ciencia, no hay
muchos en España, a veces se producen con
acritud y mezclando cuestiones personales;
creo que podríamos debatir siempre con
cordialidad y rigor. Y los debates científicos
pueden mostrar a los jóvenes que hay cosas
en la ciencia que no están claras y que son
muy complejas y que tenemos que debatir-
las. Y, además, que podemos debatir mante-
niendo la amistad a pesar de las diferencias
que tengamos. Desde el comienzo de Geo
Critica traté de darles cabida a los debates
en esta revista; en 1976 se publicaron ya dos
artículos de Harvey que tienen que ver con
un debate que él tuvo con los geógrafos li-
bertarios. En las revistas electrónicas hemos
tenido muchos, los debates sobre los SIG en
Geografía humana, a partir de “Quo vadis
Geographia? La geografía española y los con-
cursos para la habilitación del profesorado
universitario”14, el Libelo contra el inglés, que
has citado, sobre las ondas electromagnéti-
cas y el cambio de clima, en que participa-
ron Pedro Costa Morata y Javier Tapiador,
el debate con Jean Pierre Garnier y otros.
En ellos hemos mostrado diferencias de in-
terpretación o de opinión sobre cuestiones
del mundo contemporáneo. Sería interesan-
te que los artículos científicos pudieran ser
debatidos por parte de científicos y de ciu-
dadanos cultos (hay millones de ingenieros,
médicos, farmacéuticos, abogados…).
- 115 - pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto
 Conversación con Horacio Capel

XS.- El debate este con Garnier, que has men-
cionado, se ha utilizado por muchas personas
como ejemplo de lo que puede ser un debate. ¿Tú
particularmente has quedado satisfecho de cómo
se han producido esas reacciones y esos debates?
HC.- Bastante; dio lugar a un número
extraordinario de Scripta Nova15 donde cola-
boraron varios amigos, algunos muy presti-
giosos, donde decían que estaba muy bien
pero que teníamos que leer más porque to-
davía es más complejo de lo que decíamos
nosotros. Yo creo que ese debate ha tenido
una gran repercusión, y pienso que es im-
portante que discutamos sobre el sistema
económico dominante, el capitalismo, y las
cuestiones candentes del mundo actual.
XS.- Y para acabar, Horacio, las luchas que
hay en el mundo universitario… ¿Cómo las has
visto y cómo ves este mundo en el contexto uni-
versitario? ¿Si lo entiendes ahora más mercanti-
lizado, como algunos dicen, o si ves que siempre
ha habido ese tipo de debates?
HC.- Bueno el tema del poder es un tema
importante. Recuerdo que he dedicado un
artículo recientemente a esa cuestión16, pues
se ejerce desde el individuo, la familia, las
relaciones personales, el Estado, las institu-
ciones. Hoy se habla mucho de liderazgo,
individual y colectivo, en las organizaciones
o de la influencia de los grupos sociales a
escala mundial. El poder se manifiesta, na-
turalmente, en la universidad. Se ejerce por
los rectores, los gerentes, los decanos, los di-
rectores de departamento… Y por los profe-
sores, de una manera u otra.
Hay gente que lo ejerce, y lo tiene que
ejercer porque han sido elegidos para ello:
rectores, gerentes, decanos, directores de
departamento tienen el poder y lo han de
ejercer. Aunque ese poder se puede ejercer
democráticamente tras escuchar y con la
mayor participación de los afectados. En
cuanto a los científicos y los académicos en
general tienen más poder cuanto más con-
solidados están. El poder del catedrático es
mayor que el del ayudante: puede decidir
sobre las publicaciones en las revistas, que
dan prestigio o no, sobre la incorporación a
proyectos de investigación y sobre las carre-
ras académicas de los profesores, especial-
mente cuando forma parte de un tribunal...
La luchas por el poder están muy unidas
a luchas de paradigmas y a luchas persona-
les, como mostraba el artículo aquel de Peter
Taylor que he citado antes. Desde el punto
de vista de la pregunta que me haces, per-
sonalmente no puedo quejarme. He podido
trabajar sobre los temas que me han intere-
sado, he tenido recursos para investigar y
para publicar, he podido ayudar a algunos
profesores a consolidarse en la universidad,
he podido colaborar a que publiquen artícu-
los y libros que creo que son buenos…
XS.- ¿Tú te consideras como que has tenido
mucho poder?
HC.- Bueno, yo no he pensado sobre
esto, pero sí, creo que he tenido el suficiente.
Quizás, si hubiera tenido más no lo hubiera
ejercido de manera adecuada. Creo que, en
todo caso, he tenido bastante libertad para
hacer lo que quisiera.
XS.- ¿Y te ha resultado difícil desenvolverte
en este mundo?
HC.- Los profesores universitarios so-
mos unos privilegiados. Tenemos realmente
libertad, seguramente nadie tiene más que
nosotros. En los países democráticos la li-
bertad en la universidad es absoluta. Nos
podríamos quejar, y la gente se queja, de los
recursos económicos, de que las tareas buro-
cráticas son excesivas, pero no hay ningún
problema para una determinada línea de ac-
tuación si uno lo decide.
XS.- ¿Tú eres optimista sobre el futuro de la
universidad o crees que este marco más mercanti-
lista de hacer artículos porque tienen que seguir-
se unas carreras de producción están generando
ya una devaluación de la producción científica?

15 Derecho a la ciudad y derecho para la ciudad. Un debate entre Jean Pierre Garnier y Horacio Capel. Scripta
Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15
de febrero de 2011, vol. XV, núm. 353. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-353.htm>.
16 Capel, H. (2014). El poder. Una perspectiva geográfica. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias
Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 30 de noviembre de 2014, Vol. XIX, núm. 1100.
En: <http://www.ub.es/geocrit/b3w-1100.htm>.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 116 - pp. 95-117/Xosé Manuel Souto

 Conversación con Horacio Capel

HC.- Bueno, depende de nosotros final-
mente. Si, como he dicho antes, y lo manten-
go ahora, tenemos una gran libertad en la
universidad, pues dependerá de nosotros y
de nuestra actuación. Yo creo que la Univer-
sidad ha de combinar la dimensión general y
la especialización, ha de formar a la vez pro-
fesionales y ciudadanos conscientes de los
problemas del mundo. Para lo que se necesita
también una formación de carácter general.
Los profesores, y especialmente los profeso-
res de Enseñanza Secundaria, tienen ante sí
una ardua tarea. Estos profesores y los de En-
señanza Primaria deberían ser, junto con los
especialistas en salud, los profesionales mejor
valorados y pagados porque en ellos, y en los
de la sanidad, está el futuro de la sociedad.
XS.- Esa es una cuestión muy valiosa por tu
parte, pero no sé si se practicará. Oye, muchísi-
mas gracias por esta entrevista.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 117 - pp. 95-117 / Xosé Manuel Souto

 III
Lecturas y textos
• Raimundo Cuesta: “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente
de la desigualdad en la era del capitalismo.

• Juan Sisinio Pérez Garzón: Revisionismo: ¿calificación sectaria u

obligación científica?

• Glicerio Sánchez: Historiografía de la dictadura franquista en la

actualidad.

• Juan Mainer: De largas noches y rupturas lampedusianas.

Franquismo y relato canónico de la educación española.

• Ramón López Facal: La historia con memoria como herramienta

de futuro.

• Julio Carabaña: El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones.

• F. Javier Gurpegui: Una epistemología del fragmento.

El pensamiento histórico de S. Kracauer.
 “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente
de la desigualdad en la era del capitalismo
Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca
Artículo recibido el 28 de marzo y aceptado el 1 de junio de 2016.

Resumen
Este comentario de la obra de Thomas Piketty “El capital en el siglo XXI” hace una breve
genealogía conceptual del capitalismo. Se juzga el valioso esfuerzo del autor por presentar una
explicación a largo plazo y comparativa de las desigualdades inherentes al sistema económico
dominado por el capital. También se exponen las limitaciones de análisis de Piketty, que acepta
las normas conceptuales de la ciencia económica estándar. Finalmente, se propone la necesidad de
usar utensilios teóricos críticos junto a políticas sociales contra la desigualdad.
Palabras clave: Capital; Capitalismo; Desigualdad; Categorías económicas; Economía estándar;
Pensamiento crítico; Marxismo.

Abstract
“Capital in the Twenty-First Century”. Past and present of inequality in the era of capital-
ism
This comment on Thomas Piketty’s work “Capital in the Twenty-First Century” offers a brief
conceptual genealogy of capitalism as well as an assessment of the valuable effort made by the
author to present a long-term and comparative explanation of the inequalities inherent in the
capital-dominated economic system. The paper contends that the limitations of Piketty’s analysis
derive from the fact that he accepts as valid the concepts used by standard Economics. Finally,
a proposal is made on the need for a combination of critical theoretical tools with social policies
against inequality
Keywords: Capital; Capitalism; Inequality; Economic categories; Standard Economics; Critical
thinking; Marxism

“El capital no es una cosa, sino determinada relación
de producción social, correspondiente a determinada
formación social histórica”. (Karl Marx, 1973, p. 10)
“Capitalismo”: un concepto
recurrente
El “capitalismo” es, y ha sido, un concep-
to estratégico de primer orden en las guerras
semánticas por el dominio del mundo sim-
bólico. En efecto, desde sus orígenes esta
noción ha demostrado una entidad fluida y
recurrente, y ha experimentado múltiples re-
presentaciones (a menudo peyorativas) en la
conciencia colectiva de los grupos humanos,
conforme la cambiante temperatura de los
movimientos sociales marca el auge o decli-
ve de las expectativas de emancipación en las
sociedades industriales de la modernidad.
Empero, en sus orígenes, “capital” y
“capitalista” traslucían una concepción es-
pontánea y simplista equivalente a dinero
o a riqueza genérica y a sus poseedores.
Como señala F. Braudel (1984), la mutación
semántica de estas dos palabras se opera
en el tramo temporal que lleva de Turgot a
Marx, que abarca desde la Ilustración hasta
la crítica del nuevo sistema económico for-
jado en la modernidad, época paroxística
que presencia la gestación y aceleración del

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 121-126 - 121 -

 “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo
cambio conceptual, ocurrido entre media-
dos del siglo XVIII y mediados del siglo XIX.
En ese lapso se erige el edificio de catego-
rías del que todavía nos valemos. Entonces
“capital” empieza a absorber una función
más amplia que la de la mera acumulación
de bienes pecuniarios y así pasa a entender-
se como aquella parte de la riqueza que se
pone a disposición de producir más rique-
za. El capital, de este modo, deviene en un
medio de producción y, más tarde, el voca-
blo “capitalismo” acabaría aludiendo al ré-
gimen económico general que se basa en el
movimiento del capital para la ampliación
sin límites de sí mismo.
Thomas Piketty, el autor del libro que
comentamos (El capital en el siglo XXI), opta
por llevar a la cabecera de su texto el voca-
blo “capital”, quizás en un inconsciente y
vano intento de emular la obra magna de
Marx (que solo ocasional y tardíamente em-
pleó el término “capitalismo”). A pesar de
que la problemática de la desigualdad social
ha sido y es el núcleo común de las tradicio-
nes ideológicas izquierdistas, los supuestos
teóricos y las categorías económicas emplea-
das por Piketty poseen una cercanía muy
notoria a la norma categorial de la ciencia
económica estándar.
Con todo, es muy poco frecuente que
un libro de economía de 663 páginas, publi-
cado originariamente por la editorial Seuil
en francés en 2013, se convierta en un ro-
tundo y clamoroso éxito transnacional. El
texto de Thomas Piketty, El capital en el siglo
XXI, ha aparecido en plena vorágine de las
consecuencias de la crisis de 2008. Todo un
síntoma del renacido interés actual por el
capitalismo como sistema y por algunas de
sus secuelas más dañinas. Que alguien trate
de desentrañar los mecanismos ocultos que
generan desigualdades de ingresos y patri-
monios, y que su argumentación (muy con-
sistente) sea recibida con avidez, no exenta
de polémica, es un hecho expresivo del des-
contento reinante en nuestros días, desazón
que afortunadamente ha ido erosionando
el legado mental de la “revolución conser-
1 Por su parte, B. Milanovic (2012), ex presidente del departamento de estudios del Banco Mundial, opina
que hoy la desigualdad es un peligro para todos, una verdadera plaga sin parangón en la historia.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
vadora” y neoliberal en ascenso desde los
años ochenta del siglo pasado. Por ejemplo,
sintagmas como “gran divergencia” de Paul
Krugman o “gran brecha” de Joseph E. Sti-
glitz, ofrecen pistas del nuevo interés por las
desigualdades socioeconómicas, que para
estos autores, como para el propio Piketty,
ponen en peligro la supervivencia del pro-
pio capitalismo.1
Así pues, la obra del joven, brillante y
afamado economista francés se inscribe en
un cierto giro, dentro de un sector del cam-
po académico de los economistas, hacia po-
siciones críticas respecto a las consecuencias
más negativas del capitalismo, aunque sin
ánimo de enmendar la totalidad el modelo
económico vigente. Más bien su libro se une
a la opinión de aquellos que piensan que
“el capitalismo es tal vez el mejor sistema
económico que ha inventado el ser humano,
pero nadie ha dicho nunca que vaya a crear
estabilidad” (Stiglitz, 2015, p. 83). Este tipo
de opiniones “progresistas” distinguen un
buen capitalismo de otro malo e incluso a
veces, Stiglitz dixit, se alude a “capitalismo
de pacotilla”, expresión engañosa semejante
al “capitalismo de amiguetes” con la que en
España se llenan la boca los regeneracionis-
tas de derechas. Sea como fuere, la impla-
cable hegemonía conservadora ha sufrido
en los últimos años un cierto retroceso en el
campo de la economía profesional, merced
al surgimiento de una porción de economis-
tas renuentes a la ortodoxia neoliberal.
Desde luego, Piketty se aleja muchas mi-
llas del significado que otorgara Marx (1973,
p. 11) al término en El capital (“El capital no
es una cosa, sino una relación social media-
da por cosas”). En su caso, empequeñece su
alcance: “El capital no humano, al que lla-
maremos simplemente ‘capital’ en el marco
de este libro, reúne pues todas las formas de
riqueza que, a priori, pueden ser poseídas
por individuos (o grupos de individuos) y
transmitidas o intercambiadas en un merca-
do de modo permanente” (Piketty, 2014, p.
61). Esta simplista equivalencia entre capi-
tal y riqueza preside, sin embargo, una muy
- 122 - pp. 121-126/Raimundo Cuesta
 “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo
sugerente obra que no pretende problema-
tizar las categorías analítico-conceptuales
de la ciencia económica estándar (la norma
conceptual imperante). No busque, pues, el
lector o lectora una enmienda a la totalidad
del sistema económico. Eso no lo encontra-
rá pero sí hallará un magnífico arsenal de
ideas, datos, información histórica, compa-
raciones espaciales, etc., que facilitan extre-
madamente la labor de quienes, más procli-
ves a la radicalidad del pensamiento crítico,
pueden nutrirse del material empírico que
se exhibe a lo largo del texto.
Anatomía panorámica de
la desigualdad en la era del
capitalismo
Thomas Piketty publica su obra cumbre
en 2013, cuando apenas superaba los cua-
renta años de edad. Habían transcurrido por
entonces dos décadas desde que diera a la
luz su tesis académica sobre la distribución
de la riqueza. Aquel joven y brillante inves-
tigador llegaría a rector de estudios en la
École des Hautes Études en Sciences Sociales y
a ejercer la docencia en la École de Économie
de Paris. Hijo de sesentayochistas, su sólida
formación es la quintaesencia de la elite fran-
cesa, la que su compatriota Pierre Bourdieu
diseccionó y calificó como “nobleza de Esta-
do”. Tras cursar el bachillerato, fue norma-
lien (ENS, de calle Ulm) de sólida formación
matemática y económica y, con experiencia
como profesor en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts, renunció a hacer carrera en
Estados Unidos. Admirador del pensamien-
to social francés, apostó por la solvente tra-
dición de historia económica serial (al estilo
de F. Simiand o E. Labrousse). Su celebridad
pública ha alcanzado cotas muy altas y tam-
bién ha sido evidente su proximidad a la iz-
quierda, aunque el joven viera caer el Muro
de Berlín sin añoranza alguna. Su objeto se
circunscribe a los aspectos socialmente más
repudiables del capitalismo. Pero su tesis
subyacente, al fin y a la postre, postula que
dentro de ese sistema hay salvación siem-
pre y cuando se garantice más democracia y
más control del mercado. Siguiendo los ecos
de la excelente y ya clásica obra de Polanyi
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
(La gran transformación), argumenta que si el
sistema económico se deja al albur del libre
mercado, camina hacia una situación caóti-
ca de desigualdades inasimilables y quizás
hacia su propia destrucción. En consecuen-
cia, este razonamiento genérico no se aparta
demasiado de la tradición socialdemócrata,
no en vano él mismo ha asesorado experien-
cias gubernamentales de signo socialista en
Francia. Claro que el mérito de El capital en
el siglo XXI va mucho más allá de las inclina-
ciones políticas de su autor.
En efecto, el libro ofrece una gama diver-
sificada y muy rica de herramientas analí-
ticas para el estudio actual del capitalismo
y su historia, en la perspectiva de la larga
duración (desde el primer capitalismo in-
dustrial hasta el actual). Trata de cómo el
sistema económico vigente hoy ha generado
en el curso de su historia (no siempre en el
mismo grado y con semejante intensidad),
y sigue ocasionando, desigualdad entre los
poseedores de capital y el resto, entre el in-
greso total de la sociedad y las rentas y pa-
trimonios provenientes del capital. Su tesis
central se formula como una contradicción
persistente entre el rendimiento del capital
y el crecimiento total de la economía. Cuan-
do la tasa de aumento del rendimiento del
capital es superior a la tasa de crecimiento
del conjunto de la economía (r > g), nos en-
contramos ante la primera y principal ley
del capitalismo. Frente a la visión pesimis-
ta de los economistas clásicos, o de Marx,
contrapone las posibilidades de mejora real
y colectiva dentro del actual modo de pro-
ducción, porque históricamente ha propor-
cionado los cambios tecnológicos y educati-
vos que han asegurado un crecimiento de la
productividad y una progresiva movilidad
social. Pero tal posición dista de comulgar
con las tesis de optimistas recalcitrantes
como las de Simon Kuznets, premio Nobel
de Economía en 1971. Este economista fue
pionero de los análisis de la riqueza a largo
plazo en Estados Unidos, senda que, a otra
escala espacial más ambiciosa y con pre-
tensiones ideológicas diferentes, prosigue
Piketty. En plena Guerra Fría y en mitad
de la espectacular expansión capitalista de
posguerra (Los “Treinta gloriosos” años de
crecimiento), se pasaría de los apologistas
- 123 - pp. 121-126/Raimundo Cuesta
 “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo
de la catástrofe (Malthus, Ricardo, Marx) al
“cuento de hadas” que anunciaba la “curva
de Kuznets”, según la cual la desigualdad
describiría una forma de campana (empe-
zaría creciendo con la revolución industrial
pero acabaría descendiendo). En cambio,
el economista francés señala cómo la des-
igualdad no es un fenómeno natural ni está
sometida a ninguna ley del progreso (como
parece sugerir la célebre curva), sino que
son las condiciones sociales y políticas las
que la frenan o la aceleran: “La dinámica de
la distribución de la riqueza pone en juego
poderosos mecanismos que empujan alter-
nativamente en sentido de la convergencia
y de la divergencia” (Piketty, 2104, p. 36).
Según sus estimaciones, hoy estaríamos
experimentando el regreso a unas cotas de
desigualdad anteriores a la Primera Guerra
Mundial cuando el mundo capitalista es-
taba dominado, como refleja la novelística
del XIX (a la que acude nuestro autor como
fuente literaria para dibujar la cara del capi-
talismo entonces existente), por una burgue-
sía patrimonialista profundamente rentista
y escindida por un abismo de desigualdad
del resto de la sociedad. Las guerras mun-
diales y la Gran Depresión rompieron esta
situación de forma que, después de 1945, se
consolida una era de convergencia de ingre-
sos solo rota en el último tercio del siglo XX
merced al triunfo del capitalismo global y a
la voluntad de destrucción del Estado social,
lo que no ha hecho más que agravarse con la
crisis de 2008.
Son, pues, prácticas humanas las que
actúan imprimiendo una dirección conver-
gente o divergente. De ello se infiere que
para nuestro autor la desigualdad no es una
maldición divina ni un destino ciego, es, en
cambio, efecto de circunstancias históricas
susceptibles de ser cambiadas (aunque no
de cualquier manera). Para él, la equidad es
factible dentro de las reglas de una sociedad
democrática avanzada y en el marco del lla-
mado Estado de derecho. Como ya podrá
suponer el lector o lectora, si el capitalismo,
como demuestra el economista francés, ha
sido y es fuente insaciable de desequilibrios
entre el capital y el trabajo, solo queda re-
currir al sistema fiscal y a la educación para
enderezar lo que el propio sistema tiende a
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
torcer. El remedio, nada original, residiría
en diseñar un esquema fiscal pronunciada-
mente progresivo sobre ingresos y patrimo-
nios, bajo el control democrático del Estado
nacional, pero también amparado por una
disciplina internacional que evitara el riesgo
de opacidades y fugas de capitales a paraí-
sos fiscales.
Precisamente sería misión de la econo-
mía como ciencia social, siempre atenta a la
historicidad de los fenómenos económicos,
dar a conocer los mecanismos que hacen
más menos desiguales a las sociedades de
ayer o de hoy. La dimensión histórica apa-
rece, pues, como inseparable del análisis
propiamente económico, no en vano el au-
tor se muestra heredero agradecido de la
historiografía económica francesa. Y así es
como Piketty, a pesar de la complejidad de
algunas partes de su libro, de lectura difí-
cil para no iniciados, y de la extraordinaria
aportación de datos y cálculos económicos,
no cae nunca en el formalismo retórico ha-
bitual dentro del campo académico de refe-
rencia. Por el contrario, a partir de una mul-
titud de fuentes estadísticas (principalmente
fiscales) realiza una reconstrucción histórica
de los ritmos de crecimiento y de desigual-
dad desde el siglo XVIII hasta hoy, aportan-
do una serie de información relevante en el
tiempo largo de la historia del capitalismo.
De ahí que el mérito de su libro resida en
el impresionante esfuerzo de elaboración y
tratamiento de fuentes, y, como él mismo
afirma, “la novedad del trabajo propuesto
aquí es que se trata, a nuestro entender, de
la primera tentativa de volver a situar en un
contexto histórico más amplio la cuestión
del reparto capital-trabajo y la reciente alza
de la participación del capital, subrayando
la evolución de la relación capital/ingreso
desde el siglo XVIII hasta principios del si-
glo XXI” (Piketty, 2014, p. 243). Con todas
las reservas que puedan hacerse a una re-
construcción tan larga y a veces referidas a
periodos pre-estadísticos muy poco fiables,
el resultado es muy valioso y digno de en-
comio.
Otra cosa es que, desde una perspectiva
crítica, se puedan compartir (o no) sus su-
puestos analíticos y conceptuales. Como ya
se dijo, y como el libro exhibe desde de la
- 124 - pp. 121-126/Raimundo Cuesta
 “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo

primera parte, los conceptos de “capital”,
“ingreso nacional”, “riqueza”, “ahorro”,
“trabajo”, etc. quedan presos dentro de la
malla discursiva heredera de los economis-
tas clásicos y neoclásicos. En efecto, el autor
da por naturales y ahistóricas esas nociones
convencionales hoy hegemónicas dentro de
la ciencia económica estándar. Pero un afán
crítico más profundo demandaría evitar esta
clase de método conceptual, en virtud del
cual para analizar la variable desigualdad se
mantienen como constantes válidas las cate-
gorías clásicas y neoclásicas, convirtiéndo-
las en una especie de a priori irrefutable. De
esta forma el brillante quehacer de Piketty
se encierra voluntariamente en una cárcel
categorial impermeable a la impugnación
profunda de su utillaje terminológico. En-
cierro que resulta asaz llamativo cuando ob-
servamos que pasa de puntillas sobre temas
tan relevantes como la dimensión ecológica
de la economía o sobre el legado de K. Marx.
Por eso mismo no cabe mostrar asombro de
que, desde la tradición marxista y la nueva
economía ecológica, el libro haya recibido
más de un dardo envenenado. Por ejemplo,
las reacciones del geógrafo marxista David
Harvey (2014) son muy significativas. Este
considera poco presentable la parca o nula
atención que el economista francés presta a
la lucha de clases o a las teorías del valor-
trabajo. A pesar de reconocerle sus muchos
méritos, sostiene que Piketty no ha ideado
un modelo alternativo de explicación del
capitalismo al que pergeñara Marx en el
siglo XIX, por lo que para este todavía es
necesario recurrir a la obra marxiana.2 Cier-
tamente, el economista francés elude las
causas sociopolíticas y las luchas de poder
que podrían dar mayor sentido a las series
económicas que tan brillante y trabajosa-
mente ha construido. Sin embargo, la vuel-
ta a Marx en el siglo XXI, es un viaje pro-
blemático, multifacético y con riesgos, que
dista de ser tarea fácil.3 Sin duda, la lucha
de clases o la teoría del valor-trabajo poseen
una morfología muy distinta hoy a la que
tenían en el siglo XIX. La reactualización de
Marx en los últimos tiempos coincide con la
enésima crisis del capitalismo, pero su obra
no ha de enarbolarse como un monumento
arqueológico ni como un texto sagrado del
pensamiento económico, porque “el Marx
del siglo XXI sin lugar a dudas será muy
distinto del Marx del siglo XX” (Hobsbawm,
2011, p. 404).4
En realidad, si reparamos en la hondura
del asunto, un enfoque crítico del capitalis-
mo de nuestro tiempo desde posiciones de
izquierda conllevaría al menos tres opcio-
nes: aceptar como casi inmutables las cate-
gorías económicas de Marx (algo parecido
a lo que propone Harvey); reinterpretarlas
haciéndolas solo válidas para el análisis del
capitalismo (incluido el capitalismo de Esta-
do a la soviética), tal como sugiere Moishe
Postone (2006); o, finalmente, negarlas radi-
calmente como un subproducto de la eco-
nomía política burguesa, tal como mantiene
José Manuel Naredo (2015), quien propone
una alternativa ecointegradora (una suerte
de ciencia de ciencias), una “economía eco-
lógica”. También cabe, desde luego, adelga-
zar la crítica e ignorar estas disquisiciones
radicales y tirar por la vía del socialismo
reformista. Esta última elección es la que
practica Piketty.5

2 En la misma línea “ortodoxa”, Vicenç Navarro (2015, pp. 183-193) dedica todo el capítulo V a enmendar la
plana a Piketty por ignorar en su análisis la lucha de clases.
3 Como demuestra la compleja y muy recomendable obra de Moishe Postone (2006), hay muchas maneras
de comprender las categorías básicas de la economía política de Marx. Una es la del marxismo tradicional
dentro del que se encuadra la interpretación de Harvey y otra muy distinta es la de Postone. Este último
niega la cualidad transhistórica (más allá del capitalismo) de las nociones económicas de Marx.
4 Valga como ejemplo de este retorno, el interesante monográfico de la revista Isegoría, 50 (2014) dedicado a
La vuelta de Marx.
5 Para una lectura triangular y comparativa de Piketty (2014), Postone (2006) y Naredo (2015), véase mi
trabajo (Cuesta, 2015).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 125 - pp. 121-126/Raimundo Cuesta

 “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo
Recapitulando: el capitalismo en el
laberinto
En ocasiones, una buena imagen alum-
bra y suscita un camino reflexivo fructífe-
ro. Yanis Varoufakis, que fuera ministro de
asuntos económicos en la Grecia del primer
Gobierno de Tsipras y, todavía hoy, figura
como cabeza visible de la pugna contra la
política de austeridad extrema de la troika,
acuñó el término Minotauro global (Varouka-
kis, 2013) para referirse al modelo de domi-
nio americano hasta la crisis actual. En rea-
lidad, la imagen del laberinto global (donde
el Minotauro capitalista reside y domina) es
la que conviene todavía al mundo económi-
co vigente. Hasta cierto punto, persiste el
laberinto intelectual, político y social acerca
del presente y del futuro del capitalismo.
Piketty nos ofrece datos enormemente útiles
sobre el capitalismo como sistema necesaria-
mente generador de desigualdad, aunque la
principal debilidad de su aportación reside
en dar por sentada, como si fuera una ver-
dad revelada, natural e inmutable, la trama
conceptual hegemónica en el campo de los
economistas. Por añadidura, el horizonte
práctico-político que se desprende de su
libro aboga por una simple remodelación
cosmética del actual modo de producción
mediante la política fiscal progresiva y re-
distributiva.
Lo cierto es que el pensamiento de iz-
quierdas sigue debatiéndose en una encru-
cijada de ideas que oscila entre el pragma-
tismo de corte socialdemócrata y la relectura
de la realidad desde posiciones radicales.
Estas no son “la alternativa”, sino una vía
creativa y sustantiva, no incompatible con
reformas sociales de carácter parcial, para
pensar de otra manera y alumbrar futuros
movimientos emancipadores. En la tomen-
tosa y paradójica dialéctica de ambos polos
nos seguimos encontrando.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
REFERENCIA PRINCIPAL
PIKETTY, Thomas (2014). El capital en el siglo XXI.
Madrid: FCE, 663 págs.
REFERENCIAS
BRAUDEL, F. (1984). Civilización material, econo-
mía y capitalismo. Los juegos del intercambio.
Tomo II. Madrid: Alianza Editorial.
CUESTA, R. (2015). El capitalismo, una vez más:
el retorno cíclico de una cuestión controver-
tida y molesta. Rebelion. <http://www.rebe-
lion.org/noticia.php?id=206676>. (Consulta-
do el 20 de enero de 2016).
HARVEY, D. (2014). Afterthoughts on Piketty´s
Capital in the Twenty-First Century. Challenge,
57 (5), 81-86.
HOBSBAWM, E. (2011). Cómo cambiar el mundo.
Barcelona: Crítica.
MARX, K. (1973). El capital. Libro primero, capí-
tulo VI (inédito). Madrid: Siglo XXI.
MILANOVIC, B. (2012). Los que tienen o no tienen.
Una breve y singular historia de la desigualdad
mundial. Madrid: Alianza.
NAREDO, J.M. (2015). La economía en evolución.
Historia y perspectivas básicas del pensamiento
económico. Madrid: Siglo XXI.
NAVARRO, V. (2015). Ataque a la democracia y al
bienestar. Crítica al pensamiento económico domi-
nante. Barcelona: Anagrama.
POSTONE, M. (2006). Tiempo, trabajo y dominación
social. Una reinterpretación de la teoría crítica de
Marx. Madrid: Marcial Pons.
STIGLITZ, J.E. (2015). La gran brecha. Qué hacer con
las desigualdades. Madrid: Taurus.
VAROUFAKIS, Y. (2013). El Minotauro global. Es-
tados Unidos, Europa y el futuro de la economía
mundial. Madrid: Capitán Swing.
- 126 - pp. 121-126/Raimundo Cuesta
 Revisionismo: ¿calificación sectaria u
obligación científica?
Juan Sisinio Pérez Garzón
Universidad de Castilla-La Mancha
Artículo recibido el 2 de junio y aceptado el 13 de junio de 2016.

Resumen
La polémica entre historiadores sobre los significados políticos y sociales de la Segunda Repú-
blica española y también sobre la Guerra civil no es nueva, tiene una larga y amplia trayectoria.
Sin embargo, recientemente se ha planteado en términos de revisionismo histórico. En este artí-
culo se plantea hasta qué punto la palabra revisionismo implica una descalificación política, fruto
de un debate ideológico que rebasa los contenidos científicos de las diferentes investigaciones. Se
analizan las paradojas historiográficas producidas entre revisionistas y antirrevisionistas y sus
connotaciones políticas en el presente. Se defiende como tesis central la necesidad de replantear la
idea del revisionismo como una fórmula metodológica, propia de todo saber científico.
Palabras clave: Historiografía; Revisionismo; Segunda República Española; Guerra Civil Espa-
ñola.

Abstract
Revisionism: sectarian judgement or scientific obligation?
The controversy between historians about the political and social meanings of the Second
Spanish Republic and also on the Civil War is not a new controversy; it has a long and extensive
development. Nevertheless, it has recently been raised in terms of historical revisionism. This
article considers to what extent the word ‘revisionism’ implies a political disqualification, the
outcome of an ideological debate that goes beyond the scientific contents of the different researches.
Historiographical paradoxes produced between revisionists and antirevisionist and their political
connotations in the present are analyzed. The need to reconsider the idea of revisionism as a meth-
odological formula is defended as central thesis distinctive of all scientific knowledge.
Keywords: Capital; Historiography; Revisionism; Second Spanish Republic; Spanish Civil War.

Ni tengo conocimientos para zanjar los
debates que hoy nos preocupan a unos de-
terminados sectores de historiadores espa-
ñoles, ni la linde de 20.000 caracteres esta-
blecida para estas páginas permite analizar
todas las facetas de unas polémicas que al
ser catalogadas como revisionistas adquie-
ren unas connotaciones políticas y éticas
que trascienden el ámbito estricto de la his-
toriografía académica. Además, estas pági-
nas se publican en una revista con lectores
perfectamente cualificados, que saben muy
bien lo que significa aplicar el calificativo de
revisionista a una controversia académica.
De hecho no se usa para toda discusión his-
tórica, sino que se imputa de modo específi-
co a los debates que afectan a momentos tan
sensibles como la historia de la Segunda Re-
pública y la Guerra Civil. Es cierto que exis-
ten otras polémicas candentes, por ejemplo
la que trata el carácter de la conquista árabe
de la Península, o las controversias sobre los
significados nacionalistas del fin de la Gue-
rra de Sucesión en 1714, por citar dos con
aportaciones un tanto enconadas; pero la
más apasionada, sin duda, es la referida a la
República y Guerra porque, no cabe duda,
es parte del actual presente político.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 127-133 - 127 -

 Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
Por eso, con lectores tan bien informados
no resulta necesario ofrecer ni un balance de
las diferentes posiciones al respecto ni reite-
rar citas y referencias bibliográficas de unos
y otros. Este planteamiento puede defrau-
dar, pero, a mi entender, parece preferible li-
mitarse en estas páginas a ciertas reflexiones
sobre el conocimiento científico del pasado,
de modo que puedan ser útiles para permi-
tir un diálogo razonable y paciente no sólo
en lo académico sino sobre todo para la con-
vivencia ciudadana.
Entre la etimología y la denuncia
Conviene subrayar lo ya sabido para
clarificar los diferentes usos del calificativo
revisionista, sobre todo en las interpretacio-
nes sobre el siglo XX español. Ante todo,
hay que destacar cierto uso contradictorio,
pues a veces los mismos autores que lo apli-
can con carácter de incriminación política
contra los que defienden otras perspectivas
sobre la Segunda República y la Guerra Ci-
vil, ellos mismos, sin embargo, se enfrascan
en una revisión de la historiografía sobre la
transición, porque la consideran tan necesa-
ria como saludable para el obligado (en su
opinión) desenmascaramiento del proceso
de construcción de la democracia en Espa-
ña. Así, por un lado, se exalta la legitimidad
de la república, algo incuestionable frente a
la insurrección golpista de Franco, mientras
que a la vez se enfatizan los supuestos défi-
cits de legitimidad del régimen constitucio-
nal consensuado en 1978, y, por supuesto,
se revisa la correspondiente historiografía
sobre la transición. Pareciera que de una
forma más o menos explícita se reivindi-
ca la república como el momento ideal por
antonomasia de la historia de España, por
lo que desentrañar sus contradicciones y
déficits sería no solo una grave perversidad
histórica, sino también el modo de justificar
y defender las penurias de esta democracia
valorada como insuficiente.
Ese acoplamiento entre república y tran-
sición da lugar a relatos históricos en los que
se solapan ilusiones políticas del presente
con artificios propios de la ucronía sobre la
república que no fue y sobre la transición
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
que debió ser. Incluso hay escritos en los
que asoma el calificativo de franquista con-
tra obras o autores que no coinciden con
tal ensamblaje de ucronías, en un abando-
no expreso del debate científico. En sentido
opuesto, se produce en paralelo la contradic-
ción de quienes miran con lupa cuantos dé-
ficits democráticos encuentran entre 1931 y
1936 para, de inmediato, saltar en el tiempo
y sacralizar el consenso político producido
entre 1976 y 1982, con la idea más o menos
explícita de que la primera democracia en
España fue la que se implantó en la Consti-
tución de 1978, lo que invalidaría el carácter
democrático de la experiencia republicana
de forma más o menos directa.
En todo caso, en esta polémica sobre la
república, la guerra y la transición, el cali-
ficativo de revisionista se aplica en una sola
dirección y con carácter de incriminación
política. Son historiadores considerados de
izquierdas quienes lo lanzan contra otros
que no coinciden con sus interpretaciones.
No incluyo en este debate a los divulgado-
res de todo calibre que abundan, con más o
menos éxito editorial. Me circunscribo a los
que como historiadores profesionales inves-
tigan en concreto esos momentos del siglo
XX español y forman parte de la misma co-
munidad científica. Ahí es donde emerge un
uso intencionadamente acusatorio por quie-
nes pretenden detentar la ortodoxia políti-
ca de la izquierda y, por tanto, la capacidad
para dirimir siempre y en todo momento
la verdad histórica. Se trata de un viejo uso
que surgió en el seno del marxismo a finales
del siglo XIX, cuando se catalogó de revisio-
nistas a quienes defendían una interpreta-
ción moderada y reformista de los textos de
Marx.
Valga recordar los nombres de Bernstein
y Kautsky, con sus trascendentes revisiones
o aportaciones a la polémica sobre la vía
pacífica hacia el socialismo y el papel del
Estado en la revolución proletaria, a las que
Lenin dio un giro radical en 1917 con las Te-
sis de abril y el asalto bolchevique al poder.
Desde entonces, con la organización de la
Tercera Internacional comunista, el térmi-
no revisionista se exageró en su significado
de tal forma que pasó a ser la fórmula para
descalificar a todos los partidos socialdemó-
- 128 - pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón
 Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
cratas. Se convirtió en sinónimo de traidor a
la clase proletaria y, por tanto, vendido a la
burguesía liberal. Más aún, desde la década
de 1930, se sostuvo que todo revisionismo
era “socialfascismo”, porque se juzgaba que
objetivamente con su praxis reformista esta-
ba obstaculizando la auténtica revolución.
Semejante uso extremista de la palabra
revisionista se hizo recurso de la ortodoxia
marxista contra los supuestos renegados
del correcto camino revolucionario. En con-
creto, en la URSS bajo mando de Stalin, ser
acusado de revisionista suponía la exclusión
social y política, si no la pena máxima. Des-
de entonces, en la tradición comunista han
existido antirrevisionistas dispuestos a de-
nunciar la traición política y ética de los re-
visionistas. Por ejemplo, en España, durante
el tardofranquismo y la transición, los par-
tidos de más rancio sabor estalinista, como
eran los de filiación maoísta, usaron de for-
ma persistente la acusación de revisionismo
para desacreditar la política de reconcilia-
ción del PCE. Por eso, semejante herencia,
que parece no haber desaparecido, si nos la
encontramos en un análisis historiográfico,
no solo puede destrozar la esencia metodo-
lógica de toda ciencia, sino que parece im-
plicar que los instituidos en antirrevisionis-
tas gozarían de la superioridad moral de po-
seer la única verdad posible sobre el pasado.
Por otra parte, a lo largo de la segunda
mitad del siglo XX, el concepto de revisio-
nismo se ha utilizado para otras cuestiones
históricas, también con contenidos políticos
y morales. Así, se calificó como revisionis-
mo histórico a las obras y autores que ne-
gaban o limitaban la entidad, la etiología o
la intención del Holocausto, de forma que
el término revisionista desbordó el ámbi-
to de las pugnas por la ortodoxia marxista
y se convirtió en el apelativo para cuantos
negasen no solo el genocidio judío, sino
también otros genocidios como el armenio,
el Holodomor ucraniano, el camboyano o el
colonialista europeo sobre otros continentes,
por citar algunos ejemplos. Es cierto que tal
revisionismo era más propiamente un nega-
cionismo de hechos que al cuestionar su ver-
dad histórica implicaba posiciones políticas
contrarias a los derechos humanos defendi-
dos por los sistemas democráticos. Por eso,
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
en democracias como las de Alemania, Fran-
cia, Austria o España, entre otras, es delito la
negación del Holocausto, mientras se plan-
tean exigencias de condenas similares para
el negacionismo de otros genocidios. En
general, aquellos que niegan verdades his-
tóricas demostradas y sufridas por pueblos
enteros se mueven en ámbitos políticos de
la derecha o de la extrema derecha; aunque
ese negacionismo también ha ampliado sus
contenidos y se puede manifestar en ciertos
ámbitos de ideología comunista, que niegan
o atenúan las interpretaciones históricas que
subrayan el peso de las muertes acumuladas
en determinados momentos de la historia de
los partidos comunistas, sea la época de Sta-
lin, el Gran Salto Adelante de Mao, Sendero
Luminoso en Perú, etc.
En suma, estos dos usos políticos del
calificativo de revisionista solo tienen en
común el rechazo de interpretaciones y
análisis considerados erróneos, aunque con
contenidos y fines totalmente antagónicos.
Sin embargo, pareciera que en España se
han superpuesto ambos usos, de forma que
al catalogar a alguien como revisionista se
le confina a una posición de exclusión éti-
ca, pues tanto puede ser un renegado y trai-
dor desde la perspectiva de una izquierda
marxista como un deleznable cómplice de
la ultraderecha, para todo demócrata. Se
margina así el significado etimológico del
verbo revisar que según el diccionario de la
Real Academia Española consiste en “ver
con atención y cuidado”, para, en conse-
cuencia, añadir como segundo significado
la tarea de “someter algo a nuevo examen
para corregirlo, enmendarlo o repararlo”.
Ambos significados conducen a una tercera
acepción, la de “actualizar”, esto es: poner
al día datos, normas, etc. Por eso, dicho dic-
cionario define el término revisionismo ante
todo como la “tendencia a someter a revi-
sión metódica doctrinas, interpretaciones o
prácticas establecidas con el propósito de
actualizarlas y a veces de negarlas”.
En el caso del conocimiento histórico, el
ejercicio de revisar tendría que registrarse,
por tanto, como una exigencia metodológi-
ca, porque sería insoslayable la necesidad de
verificar y también replantear los saberes y
análisis para desplegar y enriquecer un pro-
- 129 - pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón
 Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
ceso siempre abierto en todo saber humano.
Habría que limitarse, en conclusión, al sig-
nificado etimológico del concepto de revisar
para despojarlo de connotaciones políticas,
si es que aceptamos que la esencia episte-
mológica de nuestro conocimiento reside
en la reinterpretación de una realidad tan
compleja y abierta en sí misma como es la
de nuestro pasado, la de todo pasado.
Paradojas y bucles entre
revisionistas y antirrevisionistas
Ahora bien, si nos ceñimos a los temas
en debate sobre la Segunda República y la
Guerra Civil, se podrían detectar análisis
que en unos casos se contradicen y en otros
se enroscan en descalificaciones por supues-
tas militancias políticas. Basta señalar dos
características. En primer lugar, en el anti-
rrevisionismo se descubre cierto afán por
reconstruir ahistóricamente una realidad
que no se produjo (da igual que sea la Se-
gunda República, la transición o cualquier
otro periodo histórico), porque se antepone
el criterio moral de que deben ganar en el re-
lato los que se piensa que debieron de haber
ganado en la realidad, en lugar de explicar
por qué el proceso histórico dio el triunfo a
unos vencedores indeseables que construye-
ron un Estado basado en el horror, aunque
en esa construcción hayan participado deci-
didamente millones de sus ciudadanos. En
sentido opuesto, los calificados como revi-
sionistas se presentan como cirujanos asép-
ticos del pasado, mientras que a la vez com-
baten en el presente y sin respiro contra un
pasado que consideran construido por una
“memoria histórica” militante, en lugar de
desentrañar las mentiras de la refundación
de ese Estado organizado dictatorialmente.
De este modo se han lanzado ciertas desca-
lificaciones políticas, en las que se aprecia
la prolongación de la trinchera bélica entre
franquistas y antifranquistas, aunque todos
enarbolan la democracia como argumento
incuestionable. Ahí radica la paradoja, en
que precisamente es propio de los demócra-
tas desarrollar la capacidad de abandonar
creencias en blanco y negro para reconocer,
en consecuencia, la existencia de múltiples
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
zonas grises; y esto no es fácil encontrarlo
cuando se adoptan actitudes de superiori-
dad moral o científica, en una u otra direc-
ción.
En segundo lugar, se constata que en
ese debate académico también se origina
un bucle cuando se quiere obligar al contra-
rio a cambiar su perspectiva. Pareciera que
cada cual sintiera la obligación profesional
de liberar del error o de sus carencias a los
demás colegas. Así, mientras se enarbola la
objetividad científica para uno mismo, se
lanzan contra otros acusaciones sobre sus
afinidades o colaboraciones con unas u otras
instituciones políticas. Resultaría más fructí-
fero para el debate obviar ciertas obsesiones,
enarboladas como teorías científicas por
ambas partes, y arremangarse con templan-
za analítica en la contrastación de hechos,
ideas y prácticas de un momento u otro del
pasado en cuestión.
Ahora bien, sabemos de modo fehacien-
te que también la historiografía académi-
ca se encuentra condicionada por factores
ideológicos, y lleva más de un largo siglo
debatiéndose entre la neutralidad que se le
exige al saber científico y los contextos so-
ciales y cosmovisiones culturales desde los
que se mueve cualquier científico social. Es
propio, en definitiva, de las ciencias socia-
les esa constante tensión entre subjetividad
y objetividad, cuyo despliegue produce las
diferentes escuelas interpretativas de la rea-
lidad social. Esto ocurre tanto en el conoci-
miento histórico como en el económico, so-
ciológico, antropológico, etc.
Se trata del aspecto constitutivo de la
comunicación humana, el de contenidos y
el de relación. Si se investigan hechos que
a nadie interesan, la historia –como le pue-
de ocurrir a la filosofía, a la sociología, a la
economía, etc.– deja de tener interés; pero
si solo se investiga lo que quiere la gente,
en general, o un determinado grupo social,
entonces resulta que se subordina la inves-
tigación a los intereses de ese grupo. Es un
dilema o bucle, según se mire, que no se
resuelve con la jaculatoria del término me-
dio. En concreto, la historia necesita, para
explicar los procesos sociales, el soporte de
una cosmovisión. Adquiere así una perspec-
tiva sobre la acción humana y se sitúa en un
- 130 - pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón
 Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
propósito social. Acechan, sin embargo, dos
peligros. Primero, que esa cosmovisión ab-
sorba las realidades concretas en un panora-
ma tan amplio que no permita ni matizar ni
diferenciar, y solo ofrezca generalizaciones
y obviedades que valen para toda sociedad
y toda época, como, por ejemplo, subrayar
que siempre hay injusticias en toda organi-
zación humana. Segundo peligro, que no se
tenga el soporte de una cosmovisión, y en
tal caso la historia se pierde en millones de
minucias con las que no se puede esclarecer
ni la necesaria jerarquía de hechos ni atisbar
explicaciones de conjunto.
En este sentido, para salir de esas pa-
radojas y bucles, nuestra primera verdad
como historiadores consistiría en descubrir
y descubrirnos autocríticamente las posicio-
nes desde las que enunciamos nuestras in-
terpretaciones históricas, porque formamos
parte de una clase social, de una identidad
nacional, cultural, de género, de memoria…
Tarea nada fácil. Para cumplir estos come-
tidos científicos resulta necesaria la histo-
riografía, ya que esta disciplina requiere un
análisis sociológico y una reflexión autocrí-
tica sobre los sistemas de verdad que nos
afectan como ciudadanos y como historia-
dores.
La historia importa tanto que...
En efecto, a ese reto historiográfico se su-
man los requerimientos producidos por las
relaciones entre memoria e historia que se
han instalado ya como ingrediente de unas
sociedades cada vez más reflexivas; más
aún, con una reflexividad que se reclama
científica, pues todos queremos poseer sabe-
res con garantías de cientificidad. Los histo-
riadores, por tanto, debemos ser conscientes
de que la gente quiere conocer verdades
avaladas científicamente, pero a la vez quie-
re creer aquello que confirma sus presu-
puestos previos, y por eso busca los temas
o los libros o las novelas que le ratifican en
su cosmovisión. De ahí el deber de insistir
en la esencia misma revisionista que ha de
tener todo historiador, quien hoy se enfrenta
a unas sociedades deseosas siempre de una
historia ad hoc; y esto no solo ocurre cuan-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
do el historiador se encuentra requerido por
una memoria oficial, sino también cuando
atiende a los colectivos que quieren creer en
un enfoque del pasado que les disculpe de
sus responsabilidades con lo que realmente
sucedió.
En este contexto hay que situar, por tan-
to, ese nivel de recrudecimiento e impacto
del debate entre revisionistas y antirrevisio-
nistas, pues en toda sociedad no solo hay
diversas memorias, sino también diversos
relatos históricos construidos por académi-
cos que alimentan esas memorias diferen-
tes, o incluso antagónicas. En este sentido,
sin adentrarnos en estas páginas en lo mu-
cho que se ha escrito y debatido sobre las
relaciones entre historia y memoria, hay que
subrayar el deber de vigilancia del historia-
dor contra las servidumbres que le acechan,
para discernir y criticar que ni todos los re-
latos del pasado albergan la misma enver-
gadura científica ni tampoco todas las me-
morias establecen los mismos valores para
la convivencia presente y futura.
Semejante realidad obliga a ejercer el re-
visionismo como metodología consustancial
al saber histórico, a sabiendas de que el ofi-
cio de historiador no es un sacerdocio para
guardar la verdad del pasado. Al tratarse
de una ciencia social, correspondería a la
historia académica y profesional la tarea de
aplicar y expandir una conciencia razonada
y crítica sobre el pasado, para que ningún
colectivo, sea nacional, de clase o ideológico,
sacralice su memoria del pasado, y de ese
modo pueda enfrentarse a los relatos unila-
terales de su respectiva memoria. En tales
casos, los historiadores no pueden ser abo-
gados de una parte contra otra, sobre todo
en países que han tenido un pasado con-
flictivo. El compromiso cívico del historia-
dor en estos casos obliga al distanciamien-
to analítico y al debate riguroso para abrir
espacios de diálogo donde se reconozca el
derecho a contar las distintas memorias, y
también el deber ético de escuchar a la gen-
te sus otras historias. De ningún modo la
ciencia histórica puede reducir el pasado a
una memoria única y, por tanto, estancada.
El único principio invariable de la ciencia
histórica estriba precisamente en liberar del
determinismo cualquier explicación del pa-
- 131 - pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón
 Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
sado, porque la esencia de todo proceso hu-
mano es la contingencia.
Cabría recordar a este respecto el relato
de J. L. Borges, “El jardín de senderos que se
bifurcan”, para captar esa trama de tiempos
en los que no existe un cálculo exacto ni un
camino único y necesario que explique las
cosas, porque siempre hay elecciones que
se aproximan, o se obstaculizan, o incluso
se quedan en la parte oscura o sin fuerza
de una sociedad. Esa contingencia libera al
pasado de una única explicación posible y
de un único sentido. Al historiador corres-
ponde revisar constantemente con nuevas
investigaciones y nuevas preguntas, los en-
tresijos de un pasado que nunca puede con-
cebirse atado a unos determinismos teóricos
y teleológicos. En consecuencia, le incumbe
la tarea de derribar los muros que separan
a unos “nosotros” de los “otros”, sean na-
cionales, ideológicos o de clase, porque todo
presente no es más que el cruce de senderos
del pasado. Un relato histórico construido
solo para un grupo social, una nación o una
determinada ideología, aunque reciba el
aplauso de los receptores, no es una historia
científica. De ahí que el método para revisar
y contextualizar los relatos históricos y las
memorias sociales, aunque sea traumático,
puede resultar fértil para reconocer un pa-
sado tan conflictivo como plural en sus ex-
periencias.
La revisión como diálogo
interminable
En definitiva, si compartimos la pasión
por conocer la realidad y participamos del
compromiso con la razón como soporte del
conocimiento, entonces nunca podemos li-
mitarnos a los que piensan como uno mis-
mo. Al contrario, se impone el diálogo razo-
nable y paciente para contemplar las distin-
tas facetas de una realidad y, por tanto, para
admitir diferentes interpretaciones de esa
realidad. Eso sería el auténtico sentido de
la revisión constante de todo conocimiento.
Un revisionismo que, en sentido etimológi-
co, significaría la capacidad de la razón para
analizar la realidad sin verdades cerradas,
y siempre alerta ante nuevas perspectivas,
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
con la exigencia de identificar mitificaciones
y prejuicios para ser desmontados. Además
implicaría no recrearse en la confrontación,
eso borraría cualquier descalificación de los
otros. Por coherencia científica, hay que in-
dagar si los otros ofrecen un punto de vista
que nos enseña otras perspectivas. A todo
intelectual se le puede exigir la búsqueda de
los otros, que pueden ser opuestos y simi-
lares a la vez. Por eso, más que rebatir, se
trata de aprender de lo que otros investigan
o aportan sobre la realidad. El diálogo enri-
quece, no se puede demonizar de antema-
no a nadie, aunque es legítimo y necesario
hacer una valoración crítica de las distintas
interpretaciones.
Por otra parte, en el proceso de construir
un relato científico sobre la complejidad del
pasado, nos acecha el afán de alcanzar un
conocimiento universal objetivo, sin dis-
torsiones ideológicas ni contaminaciones
políticas, pero lo cierto es que conocemos
la realidad también desde los afectos, des-
de las experiencias de la convivencia social
y política, porque la historia también trata
de explicar quiénes somos y qué camino
guía los procesos sociales. De ahí el empe-
ño de encontrar pruebas irrefutables de que
nuestro propósito social, nuestra particular
utopía, se demuestra y existe, y nos acom-
paña desde el pasado, en nuestro particular
camino hacia el futuro. Mientras los físicos
están reflexionando sobre nuestro universo
como una fluctuación del vacío cuántico,
los historiadores o los científicos sociales no
podemos empeñarnos en encontrar una ex-
plicación global de todo el pasado, de toda
la complejidad de las realidades sociales.
Quizás nos obsesiona encontrar la explica-
ción unitaria, demostrar una tesis totaliza-
dora, pero tenemos que asumir la humildad
epistemológica de que en las búsquedas de
los porqués persiste la validez de varias res-
puestas posibles, a las que lógicamente hay
que aplicar el método científico de contras-
tar hipótesis.
A esto se suma que el lenguaje es un
fenómeno tan complejo como fascinante,
nos permite crear realidades con palabras,
hasta imaginarnos a los dioses, sin garantía
de que éstos existan. Y eso hace que los hu-
manos, en la voluntad de transformar todo
- 132 - pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón
 Revisionismo: ¿calificación sectaria u obligación científica?
nuestro entorno, de entenderlo, de destruir-
lo incluso, tengamos enormes capacidades
de inventar y de diferenciarnos. Las para-
dojas nos pueden abrumar cuando trata-
mos de afianzar la historia como ciencia. En
tal caso, puede y debe lanzar explicaciones
concretas, pero quizás nunca una explica-
ción completa de toda la sociedad, de todo
el pasado, porque se daría un salto quizás
fuera del contexto científico. De ahí la rei-
vindicación del revisionismo como reto
epistemológico permanente, aunque eso
no anula la exigencia de plantear una teo-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
ría que explique toda la historia, que abar-
que el pasado simplificando el problema de
modo coherente y hasta casi predictivo. En
cualquier caso, en la historia, si se conjuga
realidad y razón, se genera un debate en el
que afloran los problemas éticos del pasa-
do y su proyección hacia el presente, o a la
inversa. Se trata del persistente debate entre
la necesidad de entender y comprender la
realidad, aunque sea conflictiva, y los de-
seos de bienestar, seguridad y superación
de un presente sobre el que tratamos de
construir otro futuro.
- 133 - pp. 127-133/Juan Sisinio Pérez Garzón
 Historiografía de la dictadura franquista
en la actualidad
Glicerio Sánchez Recio
Universidad de Alicante
Artículo recibido el 30 de abril y aceptado el 8 de junio de 2016.

Resumen
La investigación sobre la dictadura franquista ha sido un asunto recurrente desde la muerte
del dictador, aunque en determinadas circunstancias se ha intensificado el interés de los historia-
dores, tales como las de 1992, al cumplirse el centenario del nacimiento de Franco; 1999, con mo-
tivo del LX aniversario del final de la Guerra Civil; 2009, en que se cumplió el LXX aniversario,
y 2015, por la cuarta década de la muerte del dictador. En esta última oleada de publicaciones ha
dominado la tendencia temática de analizar críticamente los mitos que desde el comienzo se han
construido en torno a la persona y figura del dictador, con la declarada intención de desmontarlos.
Se hace referencia también a la historiografía del franquismo desde la perspectiva de género y se
mencionan algunas obras de síntesis para tratar de comprender la trayectoria seguida desde la
implantación del régimen hasta la crisis que lo conduciría a su disolución.
Palabras clave: Franco; Dictadura franquista; Régimen franquista; España franquista.

Abstract
Current historiography on Franco dictatorship
Franco dictatorship has been a recurring research topic since the dictator’s death, but specific
dates have spurred the historians’ interest on the issue: 1992, the centenary of Franco’s birth;
1999, the 60th anniversary of the end of the Civil War; 2009, the War’s 70th anniversary, and
2015, the 40th anniversary of the dictator’s death. The last wave of publications has focused on
the critical analysis of the myths which were built around the person and character of the dicta-
tor, with a clear intention of dismantling them. Reference is also made in this paper to Francoism
historiography from a gender perspective, and several synthesis works are analyzed to try to
understand the path followed by the regime since its inception until the crisis that led to its end.
Keywords: Capital; Franco; Franco Dictatorship; Francoist Regime; Francoist Spain.

La investigación sobre la dictadura El número 33 de la revista Ayer (1999),

franquista ha sido un asunto recurrente,
podría decirse que privilegiado, desde la
muerte del dictador. Pero ha habido de-
terminadas circunstancias en las que se ha
intensificado el interés de los historiado-
res, tales como las de 1992, al cumplirse el
centenario del nacimiento de Franco; 1999,
con motivo del LX aniversario del final de
la Guerra Civil; 2009, en que se cumplió
el LXX aniversario, y 2015, en el que se ha
cumplido la cuarta década de la muerte del
dictador.
dedicado a El Primer Franquismo (1936-
1959), publicó un conjunto de artículos que,
entonces, sintetizaban los campos en los que
más había avanzado la investigación y que
centraban la atención de los historiadores.
En general, ofrecían una aproximación al
significado histórico de las dos primeras dé-
cadas del franquismo (vid. Sánchez Recio,
1999 y Soto Carmona, 1999).
Con motivo del LXX aniversario del final
de la Guerra Civil, la editorial Flor del Vien-
to, de Barcelona, realizó un importante tra-

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 135-141 - 135 -

 Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad
bajo con la publicación de nueve volúmenes
sobre los principales aspectos de la dictadu-
ra franquista, en los que se incorporaban las
aportaciones más recientes sobre los distin-
tos temas, tales como la represión, el exilio,
los grupos políticos, la economía, la política
exterior y el ejército. Asimismo, en 2015 se
ha procedido a actualizar la historiografía
sobre el franquismo. En primer lugar, con la
publicación del libro Cuarenta años con Fran-
co, coordinado por Julián Casanova (2015),
en el que diez prestigiosos historiadores,
entre los que se hallan Paul Preston, Ángel
Viñas, Mary Nash y Enrique Moradiellos,
aportan estudios y comentarios sobre los te-
mas en que son expertos, constituyendo la
síntesis más actualizada del conocimiento
sobre la dictadura. Y también con la reali-
zación de una crítica contundente y siste-
mática (Viñas, coord., 2015) a una biografía
tendenciosa del general Franco escrita por
dos autores (Payne y Palacios, 2015) afines
ideológicamente a su biografiado.
En esta última oleada de publicaciones
sobre Franco y la dictadura franquista ha
dominado una tendencia temática sobre las
demás, la de analizar críticamente los mitos
que desde los primeros días de la rebelión
militar se han construido en torno a su per-
sona y figura, con la declarada intención de
desmontarlos. Pero esta operación historio-
gráfica es una tarea que cuenta ya con una
cierta tradición. La editorial Ruedo Ibérico
de París publicó en 1963 la obra de Herbert
R. Southworth, El mito de la cruzada de Fran-
co.1 Otro paso señero en la misma dirección
fue el dado por Alberto Reig Tapia, del que
la editorial Tecnos en 1995 publicó su libro,
Franco «caudillo»: mito y realidad, en el que
hace un repaso por los títulos que más han
adornado la aureola del dictador.
Actualmente, el historiador que más so-
bresale en este trabajo de desmitificación es
Ángel Viñas. Este investigador, después de
la ingente obra llevada a cabo con su tetra-
logía sobre la República durante la guerra
civil, publicada por la editorial Crítica (Vi-
ñas 2006, 2007, 2008; Viñas y Hernández
1 La primera versión de la obra estaba en francés. La versión española es de1964; pero en España no se pu-
blicó hasta 1986 por la editorial Plaza y Janés, de Barcelona.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Sánchez, 2009), ha emprendido este nuevo
proyecto, que ya ha producido importantes
resultados. Me referiré, en primer lugar,
a dos obras que han sido coordinadas por
dicho historiador: En el combate por la Histo-
ria. La República, la Guerra Civil, el franquis-
mo (Viñas, 2012) y Sin respeto por la Historia.
Una biografía de Franco manipuladora (Viñas,
coord., 2015). La primera, como respuesta a
la sorpresa e indignación profesional y éti-
ca que muchos historiadores y ciudadanos
sufrimos al leer algunas de las entradas del
Diccionario Biográfico Español de la RAH,
que comenzó a publicarse en 2011, refe-
rentes a personajes muy cualificados de la
Historia reciente. En ella el lector puede en-
contrar trece capítulos sobre los elementos
y aspectos fundamentales de la dictadura
franquista, de la pluma de historiadores
críticos e independientes, otros dos sobre
las biografías de Franco y Serrano Suñer, de
las que es autor Paul Preston, el historiador
más reconocido como biógrafo de Franco, e
incluye como epígrafe otro capítulo titulado
“La pervivencia de los mitos franquistas”,
escrito por Alberto Reig Tapia. La segun-
da obra consiste en una crítica sistemática
de la biografía de Franco ya citada, escrita
por el historiador norteamericano Stanley
G. Payne y el periodista español Jesús Pa-
lacios, que la empresa editorial presentaba
como estudio objetivo y riguroso, siendo,
en cambio, que los autores siguen el patrón
del revisionismo historiográfico profran-
quista, manipulando los datos, mintiendo y
obviando obras y autores, que no se ajustan
a sus presupuestos ideológicos y metodoló-
gicos. Pero esta obra merece un repaso más
detenido que se efectuará más adelante.
En segundo lugar, merecen destacarse
también otras dos obras de Ángel Viñas: La
conspiración del general Franco y otras revela-
ciones acerca de una guerra civil desfigurada,
publicada en 2011 por la editorial Crítica,
en la que el autor desmonta el suceso pro-
videncial que permitió a Franco trasladarse
desde Tenerife a Gran Canaria para presidir
el 17 de julio el funeral del general Amado
- 136 - pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio
 Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad
Balmes, muerto oficialmente en un acciden-
te el día 16. El día 18 se sublevó y tomó el
avión –Dragon Rapide– en el aeródromo de
Gando (Gran Canaria), que lo trasladó a
Marruecos para ponerse al frente del ejér-
cito. El avión estaba en Gando desde el día
14, a primera hora de la tarde. Los análisis
de Ángel Viñas sobre la documentación in-
ducen a pensar que el general Balmes no
murió por accidente en el campo de tiro,
mientras probaba unas pistolas, sino que
fue asesinado para dar cobertura al tras-
lado del general Franco. Y la segunda, La
otra cara del Caudillo. Mitos y realidades en
la biografía de Franco, publicada por la mis-
ma editorial en septiembre de 2015 (Viñas,
2015a), en la que el autor avanza y profun-
diza en su trabajo desmitificador, y en cuyo
capítulo quinto titulado, “Franco se hace
millonario en la guerra y en la posguerra
de la represión”, que podría completar-
se con otras tres palabras [“y el hambre”],
coloca a Franco con el solo enunciado en el
mismo nivel que ocupan los dictadores de
las llamadas repúblicas bananeras. En este
capítulo Ángel Viñas, además de su saber
como investigador e historiador, echa mano
de su experiencia como economista. Hay
tres datos que son ineludibles, sobre los
que fundamenta su estudio y exposición: el
análisis de las cuentas bancarias de Franco,
ante cuyos resultados concluye que “con un
sueldo no basta. Tampoco dos”; y el segui-
miento de los donativos y regalos recibidos
por Franco o el Jefe del Estado para aliviar
la escasez de los soldados en el frente y de
la población civil en la inmediata posgue-
rra, como la “operación café”, cuyo valor o
beneficios el dictador desviaba a su favor o
al de sus colaboradores más allegados.
La citada obra, Sin respeto por la Historia.
Una biografía de Franco manipuladora, merece
una reflexión un poco más detenida porque,
a propósito de la biografía escrita por Stan-
ley G. Payne y Jesús Palacios, Ángel Viñas
y sus colaboradores (Viñas, coord., 2015)
actualizan en buena medida el estado de
la cuestión sobre la historiografía del fran-
quismo a la vez que arremeten contra las
manipulaciones, los olvidos, los errores y
los mitos en los que incurren o perseveran
los biógrafos.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Deben de destacarse los siguientes capí-
tulos por aportar aspectos novedosos o con-
tribuir a la desmitificación del «caudillo».
En primer lugar, el escrito por Juan Carlos
Losada (2015) sobre la conspiración y la guerra
civil, en el que critica la posición de los his-
toriadores y, en particular la de los citados
biógrafos, que justifican la rebelión militar
contra la Segunda República “por la falta
real de democracia en España y el deterioro
social”, y la incorporación de Franco a la su-
blevación como consecuencia del asesinato
de Calvo Sotelo. A lo que Juan Carlos Losada
responde que la conspiración se había inicia-
do inmediatamente después de las eleccio-
nes generales de febrero, en las que fueron
derrotadas las derechas; y respecto al asesi-
nato de Calvo Sotelo, escribe: “Sin duda este
suceso sacudió la conciencia de Franco pero,
sumamente calculador, para entonces tenía
todos los resortes controlados y los riesgos
eran mínimos. El golpe estaba en marcha y a
pesar del regalo que para ello supuso el ase-
sinato de Calvo Sotelo, la acción se hubiese
producido igual y la incorporación de Fran-
co también se hubiera dado” (p. 140).
Sobre la represión escriben tres historia-
dores: José Luis Ledesma (2015), que titula
su capítulo: Franco y las violencias de la Guerra
Civil: manual de uso para un retrato blando de
la represión franquista, en el que, refiriéndo-
se a los biógrafos y a los historiadores que
mantienen la misma posición, dice que di-
fuminan los contornos de la represión y pro-
yectan una visión benévola de la responsa-
bilidad de Franco. Para ello, según el autor,
reducen al mínimo la atención prestada al
tema y el uso de fuentes, vinculan su origen
a la practicada por las fuerzas de la izquier-
da y a las dinámicas de las “guerras revolu-
cionarias”, cuestionan sus dimensiones, sos-
layan sus formas menos visibles y terribles
consecuencias y emborronan la participa-
ción del biografiado (p. 150). Francisco Mo-
reno Gómez (2015) titula su capítulo: La gran
acción represiva de Franco que se quiere ocultar,
en el que realiza un exhaustivo trabajo sobre
el estado de la cuestión de la represión fran-
quista, haciendo gala de su gran capacidad
para el debate historiográfico. Hace un ex-
tenso y detenido recorrido por los diversos
procedimientos represivos que la dictadura
- 137 - pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio
 Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad
franquista impuso a todas las personas que
consideró enemigas o, al menos, poco afi-
nes al régimen y aporta los datos que hoy
se consideran más fiables sobre los que su-
frieron las diversas formas de represión. Por
último, Juan José del Águila Torres (2015)
escribe sobre la jurisdicción de guerra y las ju-
risdicciones especiales, cuyo texto puede sinte-
tizarse diciendo que inicialmente se simul-
taneó la jurisdicción de guerra con las otras
tres jurisdicciones especiales: Magistraturas
de Trabajo, Responsabilidades Políticas y
Masonería y Comunismo. También hay que
mencionar las leyes penales especiales y ex-
cepcionales, adoptadas en las diversas fases
de la dictadura, que posibilitaron la celebra-
ción de consejos de guerra. Estos consejos
bajo ningún concepto pueden caracterizarse
como Tribunales de Justicia, ya que fueron
órganos ilegítimos, dependientes y parciales
y, por tanto, ejecutores de una vindicta ideo-
lógica y política contra ciudadanos, a los que
consideraba sus enemigos con la imposición
de miles de penas de muerte y cientos de
miles de condenas de años de prisión.2
Manuel Sanchis i Marco (2015) escribe
sobre el pensamiento económico de Franco y la
evolución de la economía durante la dictadura y
titula su capítulo: “Franco: una rémora para
el desarrollo económico y moral de Espa-
ña”. Sostiene el autor que Franco es el para-
digma del “pensamiento económico vacío”,
cuya naturaleza reaccionaria y resistencia al
cambio supusieron una pesada losa para el
bienestar material y moral de España, y con-
cluye su texto con el párrafo siguiente:
“Cada vez que la sociedad y la economía españolas han
sido convocadas a la libertad han respondido a este desa-
fío con mayor crecimiento económico y prosperidad mo-
ral. Todo esto, sin embargo, siempre fue lo que Franco
más odió y más profundamente. Precisamente por esto,
no creo que sea muy arriesgado concluir que Franco se
resistió todo lo que pudo y más hasta convertirse en la
mayor rémora para el crecimiento económico y la cons-
trucción de un mundo moral en España. Una rémora
cuyo pensamiento tuvo la magnitud cósmica del vacío
envuelto en la nada.” (Sanchis i Marco, 2015, p. 291).
2 Ver también sobre esta cuestión: Sánchez Recio y Moreno Fonseret (2015).
3 En las últimas décadas historiadores como Javier Tusell, Paul Preston, Bartolomé Benassar, Andrée Bachoud
y Juan Pablo Fusi, Carlos Blanco Escolá, entre otros, se ocuparon de diversas facetas de su trayectoria.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Finalmente, Ángel Viñas (Viñas, 2015b)
trata de la política exterior y de las finanzas
personales de Franco, titulando su texto: “¿La
«hábil prudencia» de Franco? (política exte-
rior y finanzas)”, y, refiriéndose a la posición
que manifiestan los biógrafos citados, dice
que exageran la primera y minusvaloran la
segunda; es decir, que Franco expresó una
inequívoca intención de entrar en la guerra
junto a la Alemania nazi y que, en cambio,
fue extremadamente cauteloso en ocultar o
disimular los procedimientos seguidos para
enriquecerse, tal como el mismo Ángel Vi-
ñas (2015a) ha expuesto en la obra ya citada
La otra cara del Caudillo. Mitos y realidades en
la biografía de Franco.
Aparte de la biografía citada y amplia-
mente criticada, debe de traerse a colación,
por estar situada en la misma tendencia
desmitificadora, la obra de Antonio Cazor-
la (2015), Franco. Biografía del mito, en la que
trata de las sucesivas formas en las que los
españoles percibieron la imagen del dicta-
dor, creada y difundida en buena medida
por los servicios de propaganda del régimen
y sus corifeos y aduladores.
Asimismo, han de mencionarse otras
biografías de Franco. El género biográfico ha
adquirido mucha importancia en las últimas
décadas impulsado por la tendencia neona-
rrativa que ha inundado la historiografía y,
en este caso, por la relevancia del personaje.
Estas biografías se han centrado principal-
mente en la personalidad, la trayectoria y la
obra del general Franco, analizadas y vistas
desde distintas perspectivas y coyunturas:
durante la guerra civil y persiguiendo la
conquista del poder.3
La historiografía del franquismo desde la
perspectiva de género es actualmente un cam-
po que suscita tanta demanda entre los lec-
tores como interés entre los investigadores.
Este campo va mucho más allá de la rela-
ción del régimen franquista con el colectivo
de las mujeres, ya que incluye también la
forma con la que este colectivo lo percibía
y analizaba. Es evidente que la dictadura
- 138 - pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio
 Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad
franquista trató de captar a las mujeres e in-
corporarlas al régimen a través de las orga-
nizaciones políticas del partido único y del
Estado4; pero asimismo es evidente que este
colectivo adoptó una actitud crítica frente al
régimen franquista no solo por el trato que
le dispensó sino también por la opresión
que la dictadura representaba y ejercía.5
Pero la actitud de las mujeres ante y frente
a la dictadura franquista estuvo matizada
según el movimiento u organización políti-
ca en que se hallaban enclavadas, tal como
se observa en las mujeres católicas y en las
que actuaban en el ámbito comunista. Estos
trabajos descubren también otro elemento
importante de las tendencias historiográfi-
cas actuales, como es el de la relación que
existe entre la narración y la memoria, muy
especialmente en las que se ocupan de las
aportaciones de la memoria y tratan de los
procesos de identidad. Parcela que resulta
muy atrayente para la historia de género.6
Por último, se hará una referencia a las
obras de síntesis sobre la dictadura franquista. La
amplia investigación realizada en torno al
régimen de Franco ha facilitado la elabora-
ción de obras en las que se incorporan las di-
versas tendencias y los resultados obtenidos.
No se trata de obras concebidas al modo de
los manuales convencionales sino de análi-
sis sobre la época, el régimen, la sociedad y
los grupos políticos, partidarios y contrarios,
tratando de comprender la trayectoria segui-
da desde su implantación hasta la crisis que
lo conduciría a la disolución, una vez muerto
Franco. Aquí se hará referencia a las que se
consideran más significativas: la escrita por
Julio Gil Pecharromán (2008), en la que se
hace un seguimiento sistemático de la trayec-
toria del régimen, subrayando los elementos
más importantes en cada etapa y aquellos
que suponen algún tipo de innovación, que
desplegarán su mayor efectividad a partir de
los años sesenta y que acelerarán más tarde
el proceso de la crisis. Encarna Nicolás (2005)
analiza asimismo la trayectoria seguida por
4 Véanse las obras de Kathleen Richmond (2004) y Sofía Rodríguez (2010).
5 Para una síntesis de las muchas e interesantes investigaciones habidas en la perspectiva de género, que no
podemos citar por falta de espacio, véase el estado actual de la cuestión en Gloria Espigado (2015).
6 Consultar al respecto los trabajos reunidos por Mary Nash (2013).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
la dictadura franquista desde una doble
perspectiva: la de la población sometida,
las víctimas que fueron represaliadas, pri-
vadas de libertad y que tuvieron que simu-
lar la aceptación de un régimen impuesto y
mantenido por la fuerza; y desde el interior
del régimen, para tratar de comprender sus
mecanismos de dominación, de captación de
la población y de los procesos de adaptación
a las sucesivas coyunturas internacionales e
interiores. Álvaro Soto Carmona (2005) es-
tudia al régimen desde la perspectiva de la
crisis final, analizando detenidamente la ins-
titucionalización pero desvelando a la vez
las divergencias internas que lo conducirían
a la crisis. En la misma perspectiva de la di-
vergencia se sitúa el libro del autor de este
artículo (Sánchez Recio, 2008), analizando la
trayectoria del régimen franquista a través
de los grupos políticos que lo sostuvieron y
que ejercieron un protagonismo especial en
alguna de sus etapas. En este mismo hori-
zonte se halla la obra de Joan María Thomàs
(2016), quien subraya la rivalidad que existió
entre los distintos grupos por el incremento
de su poder. También tiene una especial re-
levancia la obra de Carme Molinero y Pere
Ysàs (2008), en la que analizan el franquis-
mo desde dentro, a través de los debates
que se realizaban en las instituciones, prin-
cipalmente en el Consejo Nacional del Mo-
vimiento, y que se convierten en un reflejo
tanto de la evolución de la sociedad como de
las divergencias políticas que existían en el
interior del régimen. Antonio Cazorla (2016)
en una obra reciente estudia el franquismo
desde la perspectiva del crecimiento econó-
mico de los años sesenta, que realmente se
basaba en el asesinato, la represión y el con-
trol de los trabajadores. Por último, la obra
escrita por Borja de Riquer (2010), en la que
se hallan bien sintetizadas la investigación
realizada y las aportaciones hechas desde las
distintas tendencias, que han contribuido a
ampliar y enriquecer el conocimiento sobre
la dictadura franquista.
- 139 - pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio
 Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad
REFERENCIAS
ÁGUILA TORRES, J.J. (2015). La jurisdicción de
guerra y las jurisdicciones especiales. En Vi-
ñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una
biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova.
Revista de Historia Contemporánea, 1, extraor-
dinario, 211-242. <http://e-revistas.uc3m.
es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>.
(Consultado el 8 de abril de 2016).
CASANOVA, J. (coord.) (2015). 40 años con Franco.
Barcelona: Crítica.
CAZORLA, A. (2015). Franco. Biografía del mito.
Madrid: Alianza.
CAZORLA, A. (2016). Miedo y progreso. Los espa-
ñoles de a pie bajo el franquismo. 1939-1975. Ma-
drid: Alianza.
ESPIGADO, G. (2015). Las españolas y la acción
política en la historia contemporánea. Los
diez últimos años de investigación. Ayer, 7,
227-239.
GIL PECHARROMÁN, J. (2008). Con permiso de
la autoridad. La España de Franco (1939-1975).
Madrid: Temas de Hoy.
LEDESMA, J.L. (2015). Franco y las violencias
de la Guerra Civil. En Viñas, A. (coord.). Sin
respeto por la historia. Una biografía de Franco
manipuladora. Hispania Nova. Revista de His-
toria Contemporánea, 1, extraordinario, 150-
182. <http://e-revistas.uc3m.es/index.php/
HISPNOV/issue/view/448>. (Consultado el
8 de abril de 2016).
LOSADA J.C. (2015). La conspiración y la guerra
civil. En Viñas, A. (coord.). Sin respeto por la
historia. Una biografía de Franco manipuladora.
Hispania Nova. Revista de Historia Contempo-
ránea, 1, extraordinario, 136-149. <http://e-
revistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/
issue/view/448>. (Consultado el 8 de abril
de 2016).
MOLINERO, C. e YSÀS, P. (2008). La anatomía
del franquismo. De la supervivencia a la agonía,
1945-1977. Barcelona: Crítica.
MORENO GÓMEZ, F. (2015). La gran acción re-
presiva de Franco que se quiere ocultar. En Vi-
ñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una
biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova.
Revista de Historia Contemporánea, 1, extraor-
dinario, 183-210. <http://e-revistas.uc3m.
es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>.
(Consultado el 10 de abril de 2016).
NASH, M. (ed.) (2013). Represión, resistencias y me-
moria. Las mujeres bajo la dictadura franquista.
Granada: Comares.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 140 -
NICOLÁS, E. (2005). La libertad encadenada. Espa-
ña en la dictadura franquista, 1939-1975. Ma-
drid: Alianza.
PAYNE, S. y PALACIOS, J. (2015). Franco. Una bio-
grafía personal y política. Madrid: Espasa.
RICHMOND, K. (2004). Las mujeres en el fascismo
español: la sección femenina de Falange, 1934-
1959. Madrid: Alianza.
RIQUER, B. de (2010). La dictadura de Franco. Vol.
9 de la Historia de España dirigida por J. Fonta-
nar. Villares. Barcelona: Crítica-Marcial Pons.
RODRÍGUEZ, S. (2010), El patio de la cárcel. La Sec-
ción Femenina de FET y de las JONS en Almería.
Sevilla: Centro de Estudios Andaluces.
SÁNCHEZ RECIO, G. (ed.) (1999). El Primer
Franquismo (1936-1959). Ayer, 33, Madrid,
Marcial Pons.
SÁNCHEZ RECIO, G. (2008). Sobre todos Franco.
Coalición reaccionaria y grupos políticos. Barce-
lona: Flor del Viento.
SÁNCHEZ RECIO, G. y MORENO FONSERET,
R. (eds.) (2015). Aniquilación de la República y
castigo a la lealtad. Alicante: Publicaciones de
la Universidad de Alicante.
SANCHIS I MARCO, M. (2015). Franco: una ré-
mora para el desarrollo económico y moral de
España. En Viñas, A. (coord.). Sin respeto por la
historia. Una biografía de Franco manipuladora.
Hispania Nova. Revista de Historia Contemporá-
nea, 1, extraordinario, 257-291. <http://e-re-
vistas.uc3m.es/index.php/HISPNOV/issue/
view/448>. (Consultado el 8 de abril de 2016).
SOTO CARMONA, A. (1999). Historiadores y
primer franquismo. Revista de Occidente, 223,
103-122.
SOTO CARMONA, Álvaro (2005). ¿Atado y
bien atado? Institucionalización y crisis del
franquismo. Madrid: Biblioteca Nueva.
THOMÀS, J.M. (2016). Franquistas contra fran-
quistas. Madrid: Debate.
VIÑAS, A. (2006). La soledad de la República. El
abandono de las democracias y el viraje hacia la
Unión Soviética. Barcelona: Crítica.
VIÑAS, A. (2007). El escudo de la República. El oro
de España, la apuesta soviética y los hechos de
mayo de 1937. Barcelona: Crítica.
VIÑAS, A. (2008). El honor de la República. Entre el
acoso fascista, la hostilidad británica y la política
de Stalin. Barcelona: Crítica.
VIÑAS, A. y HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, F. (2009).
El desplome de la República. Barcelona: Crítica.
VIÑAS, A. (2011). La conspiración del general Fran-
co y otras revelaciones en torno a una guerra civil
desfigurada. Barcelona: Crítica.
pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio
 Historiografía de la dictadura franquista en la actualidad

VIÑAS, A. (2012) (Coord.). En el combate por la Revista de Historia Contemporánea, 1, extraor-

Historia. La República, la Guerra Civil, el fran-
quismo. Barcelona: Pasado y Presente.
VIÑAS, A. (2015a). La otra cara del caudillo. Mitos
y realidades en la biografía de Franco. Barcelona:
Crítica.
VIÑAS, A. (2015b). ¿La “hábil prudencia” de
Franco? (política exterior y finanzas). En Vi-
ñas, A. (coord.). Sin respeto por la historia. Una
biografía de Franco manipuladora. Hispania Nova.
dinario, 292-328. <http://e-revistas.uc3m.
es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>.
(Consultado el 8 de abril de 2016).
VIÑAS, A. (coord.) (2015) Sin respeto por la histo-
ria. Una biografía de Franco manipuladora. His-
pania Nova. Revista de Historia Contemporánea,
1, extraordinario. <http://e-revistas.uc3m.
es/index.php/HISPNOV/issue/view/448>.
(Consultado el 8 de abril de 2016).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 141 - pp. 135-141/Glicerio Sánchez Recio

 De largas noches y rupturas lampedusianas.
Franquismo y relato canónico de la educación
española
Juan Mainer
Artículo recibido el 15 de mayo y aceptado el 6 de junio de 2016.
Fedicaria-Aragón

Resumen
A partir del comentario de recientes publicaciones sobre el tema, se reflexiona críticamente
sobre el modelo interpretativo dominante en la historiografía educativa española para el lapso de
tiempo que transcurre desde el final de la guerra civil hasta el momento presente, prestando par-
ticular atención al significado otorgado al periodo franquista. Al tiempo, se sugieren y proponen
enfoques y nuevos problemas que, desde una perspectiva crítico-genealógica, permitan repensar el
devenir del sistema educativo español durante la segunda mitad del siglo XX, así como la perti-
nencia del franquismo como categoría histórico-educativa.
Palabras clave: Historia de la educación; Franquismo; Ruptura y continuidad; Periodización; Mo-
dos de educación.

Abstract
“Francoism and hegemonic discourse in the Spanish education. Long nights and lampedu-
sian breaks
In this paper the dominant interpretive model in the Spanish educational historiography from
the end of the Civil War to the present is critically thought, with particular attention to the mean-
ing given to the Franco period. From a critical and genealogical perspective, new approaches and
problems are suggested and proposed so as to rethink the history of the Spanish system of educa-
tion during the second half of the twenty century as well as the relevance of Franco period as
historic and educational category
Keywords: Capital; History of Education; Francoism; Break and Continuity; Modes of Education.

Una encrucijada para pensar
(históricamente) el presente del
sistema educativo: límites de un relato
Recientemente, Ignacio Martínez de Pi-
són ha escrito que en España “se respira una
inconfundible atmósfera de fin de etapa”. Un
clima de incertidumbre –no del todo ajena a
los ecos de una lacerante conciencia de cri-
sis global– que el escritor zaragozano refiere
en términos de una creciente “desafección”
ciudadana respecto de su clase política, de
la Monarquía, del proyecto europeo actual-
mente existente y, en suma, de todo el entra-
mado institucional emanado del pacto cons-
titucional de 1978. Aunque, a día de hoy, está
por ver tanto el alcance real de esa supuesta
desafección como la posibilidad (siquiera) de
un sujeto colectivo organizado capaz de mo-
vilizar y orientar la insatisfacción colectiva
hacia la gestación de un nuevo proceso po-
lítico constituyente que pudiera alumbrar un
cambio de ciclo político, democrático, radical
y global –de ello precisamente se hacía eco el
anterior editorial de esta misma revista–, pa-
rece evidente, sin embargo, que en la última
década se ha venido produciendo una cierta
quiebra en el antiguo consenso político e his-
toriográfico alrededor de la Transición y sus

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 143-150 - 143 -

 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española

benéficos efectos, performativos de la “mo- malidad” y “modernidad” españolas, tam-

dernidad” española.1 Así, la progresiva toma
de conciencia de que la desarticulación del
franquismo fue el resultado de un proceso de
ruptura pactada y lampedusiana, tutorizado
desde “arriba”, que en buena medida se for-
jó en los despachos de las elites burocráticas
y de Estado nutridas en el seno de la propia
dictadura, ha terminado por dañar seriamen-
te el consenso sobre el legado de la Transi-
ción, que, al menos en el terreno político, hoy
parece haber sido patrimonializado por el bi-
partidismo alternante, en horas bajas, y más
en particular por la derecha españolista del
PP y sus retoñadas “marcas blancas”.
Y es que, se quiera o no, esta atmósfera
transgresora, que cuestiona los consensos
sobre los que se funda el relato de la “nor-
bién interpela y siembra sospechas –al me-
nos debería hacerlo, en mi opinión– sobre
la coherencia y solidez argumentativa del
relato hegemónico que sobre los últimos
80 años de la educación española se ha ido
construyendo a lo largo de las cuatro últi-
mas décadas. Un exitoso imaginario social
erigido merced a la imprescindible colabo-
ración y anuencia del campo académico de
los historiadores de la educación2 y otras
comunidades de expertos, y al concurso de
forjadores de opinión y de las propias ins-
tituciones educativas, las más interesadas
en pregonar y avalar como insustituible su
misión social.
Dicho relato hegemónico presenta serias
deficiencias de orden epistemológico, meto-

1 En la historiografía, la interpretación legitimadora, triunfalista y acrítica de la Transición y del régimen po-

lítico por ella inaugurado quedó canónica y tempranamente establecida de la mano de historiadores como
Raymond Carr y Juan Pablo Fusi, reforzada sucesivamente por autores como Jordi Palafox, Santos Juliá y
otros hispanistas como David Ringrose. Aunque esta versión oficial, bendecida por los aparatos institu-
cional y mediático, que redundaba en la ostentosa presentación de España como país “normal” y de éxito,
había sido cuestionada casi desde sus comienzos por destacados científicos sociales, como José Manuel
Naredo, José Vidal Beneyto o el propio Carlos Lerena (temprano debelador de tantos pre-ceptos), no fue
hasta el cambio de siglo cuando algunos historiadores como Borja de Riquer y sobre todo Ferrán Gallego
comenzaron a cuestionar desde la academia el “mito”, que no los mitos, de la Transición. Se iniciaba aquí
un trabajo historiográfico, al que no es ajeno el despertar de la memoria histórica, reforzado en el último
lustro en los espacios del pensamiento radical que ha ido erosionado en profundidad tanto la unanimidad
como los fundamentos del molde interpretativo hegemónico, contribuyendo a nutrir un debate público
susceptible de “sembrar semillas para pensar otro futuro colectivo en España” (citando a Pablo Sánchez
de León). Al respecto puede verse la importante obra de Juan Andrade sobre la transmutación de las elites
de la izquierda durante la Transición o, a beneficio de inventario, los trabajos coordinados por François
Godicheau y revisados por Pablo Sánchez León en el volumen Democracia inocua: lo que el posfranquismo ha
hecho de nosotros publicado en ediciones Contratiempo, en 2014.
2 Como ha analizado acertadamente Cuesta (2012), la historia de la educación ha sido tradicionalmente
mester más propio de pedagogos que, propiamente, de historiadores. Ligada a la formación de maestros
y al estudio de la historia de la pedagogía y las leyes educativas, esta corporación académica, aunque ha
venido experimentando un complejo y rico proceso de reconceptualización e institucionalización desde
los años 80 del pasado siglo, adolece de una identidad débil; ello pese a la innegable riqueza temática y de
enfoques que la investigación histórico-educativa ha experimentado en las tres últimas décadas en diálogo
abierto con la historia postsocial y cultural. Paradójicamente, este fortalecimiento epistemológico y socie-
tario del campo, se compadece mal con una presencia académica cada vez más aminorada en el seno del
que, hasta hace poco, había sido su nicho natural de desarrollo: la formación de maestros. Recluido en las
actuales Facultades de Educación y obligado a jugar sus cartas en un terreno dominado por los “teóricos”
de la educación –pedagogos–, su acomodo en la academia, a causa de su propio devenir como subcampo
escolástico de naturaleza híbrida, no resulta sencillo: a menudo ignorado por los historiadores “de oficio”
y desdeñado en su propia casa por el dominio invasivo de la tecnocracia científico-educativa y el instru-
mentalismo didáctico-pedagógico (Mainer, 2014). Al respecto, ver el reciente monográfico “La historia
de la educación ante sí misma” en el número 3(1) de la revista Espacio, Tiempo y Educación y en especial la
interesante autorreflexión que firma Viñao (2016), así como, en otro orden de cosas, el trabajo de Carmen
Sanchidrián sobre la presencia de la disciplina en la base de datos TESEO.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 144 - pp. 143-150/Juan Mainer

 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española

dológico y hermenéutico. Se ha configurado minos comparativos, aunque ensombrecido

desde una perspectiva y una mirada al pasa-
do más propia de la pedagogía y sus preocu-
paciones que de la historia social y, en todo
caso, muy alejada de una perspectiva crí-
tico-genealógica capaz de problematizar
su propio objeto de estudio. Se trata de un
enfoque saturado de idealismo, al que sub-
yace un irrefutable concepto de progreso,
teleológico y unidireccional, que encuentra
en la generalización de la escolarización y
en el culto cuasi religioso a las bondades sin
cuento de la institución escolar su principal
argumento probatorio; tautológico donde
los haya, pero incuestionablemente eficaz.
Muy grosso modo, dicho relato defiende
la existencia de tres rupturas canónicas, de
muy distinta significación histórica, opera-
das en el curso de la contemporaneidad es-
pañola: la del reformismo del primer bienio
republicano que, directa o indirectamente,
llega a ser tildado de revolucionario; la del
franquismo, gestada ya en la guerra civil,
de signo radicalmente contrarreformista y
destructor del legado republicano; y, final-
mente, la del pacto constitucional de 1978
que, tras la larga oscuridad precedente,
supondría la culminación de un proceso
de normalización y recuperación (iniciado
de forma harto incompleta e ilegítima en
los postreros años de la dictadura) que nos
conduciría a la actualidad. Y todo para arri-
bar a un presente razonablemente dichoso,
avalado por sus éxitos y resultados en tér-
por la pugna entre dos proyectos/modelos
educativos3 –socialdemócrata uno, neocon-
servador el otro– que no parecen proclives
a reeditar y actualizar un pacto (educativo),
que, en congruencia con la lógica panglosia-
na y roma del propio relato que nos ocupa,
se reputa como el desafío más importante
(y deseable) que tiene ante sí la educación
española. La ideología del pacto educativo,
que inexplicablemente ha logrado colonizar
el lenguaje político a derecha e izquierda del
espectro político, forma parte inextricable
del relato al haberse convertido en el bálsa-
mo para conjurar el retroceso en un asunto
tan sensible para el porvenir como la cualifi-
cación del capital humano.
En mi opinión, este molde canónico pa-
rece olvidar –o relegar al territorio de las
verdades incómodas propias del análisis so-
ciológico– que cualquier mirada retrospecti-
va sobre el sistema educativo está obligada
a situar a éste en sus relaciones con la totali-
dad social –no únicamente con la esfera po-
lítica. La institución escolar y las prácticas
sociales que en ella se producen constituyen
un sistema, dotado de su propio tempo, que
a su vez se inserta como subsistema en la
esfera cultural a la que pertenece. Así pues,
una historia social de la educación requie-
re dotarse de categorías heurísticas que nos
permitan pensar ese tempo propio –entre
otras cosas, establecer periodizaciones ade-
cuadas4–, la continuidad y el cambio por

3 Este supuesto antagonismo, que se proyecta en el imaginario colectivo con la imagen torticera de una suerte
de caótico vaivén legislativo, no sólo constituye una prueba palpable de la incapacidad del relato histórico-
educativo dominante para sobreponerse al ruido mediático y a los juegos políticos del bipartidismo turnante
–de ello nos hemos ocupado a menudo en las páginas de esta revista y también en Cuesta et al. (2011)–, sino
que remite, entre otras cosas, a un problema de fondo: la creencia en que son las leyes educativas las que
construyen, per se, las prácticas y las políticas educativas. En este sentido y abundando además en la idea
de interpretar el periodo que va desde la Ley General de Educación de 1970 a la LOMCE de 2014 en clave de
continuidad reformista, recientemente se ha pronunciado con brillantez Cabrera (2016).
4 Véase lo mucho escrito sobre los modos de educación en el marco del Proyecto Nebraska de Fedicaria
(Cuesta et al., 2009), y la poca consideración intelectual que ésta y otras categorías conceptuales –campo
profesional, pedagogos orgánicos del Estado...– han encontrado entre los historiadores de la educación
españoles, bien habituados a las reglas no escritas de la autosuficiencia académico-corporativa. Un recien-
te trabajo de Viñao (2015) publicado en esta revista constituye un peculiar ejemplo de ello, por cuanto,
siendo que está dedicado a reflexionar sobre “uno de los aspectos más debatidos” en los estudios sobre la
educación acerca de las “rupturas, continuidades y discontinuidades” que la guerra civil originó, llama
poderosamente la atención que no exista mención alguna a quienes precisamente hemos planteado los
términos de este debate en clave historiográfica y no sólo ideológica.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 145 - pp. 143-150/Juan Mainer

 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española

encima del pulso corto y fulgurante de las
coyunturas políticas de ruptura, por trau-
máticas, profundas o duraderas que éstas
sean. La prodigalidad abusiva con que la
historiografía educativa recurre a la ruptura
como herramienta explicativa no sólo difi-
culta enormemente la posibilidad de pensar
críticamente nuestro pasado y nuestro pre-
sente, sino que incapacita para percibir lo
que de aquél hay en éste. Digámoslo de una
vez: lo que de auténticamente importante ha
ocurrido a lo largo de los últimos ochenta
años de historia de la educación española
–la crisis del modo de educación tradicio-
nal elitista y la implantación del modo de
educación tecnocrático de masas– se explica
mucho mejor poniendo el foco y el énfasis
del análisis en la dialéctica cambio-continui-
dad que recurriendo al vaivén de sucesivas
rupturas y cambios de sentido.
Así pues, inmersos en esa atmósfera de
fin de etapa, encrucijada de percepciones en-
contradas acerca de un pasado paradójico y
conflictivo a la que me refería al comienzo, la
“conmemoración”, en 2015, de los primeros
40 años sin Franco se ha convertido en una
buena ocasión para considerar la secuencia
Guerra Civil – Franquismo – Transición.
Creo no aventurarme demasiado al afirmar
que éste es el contexto de preocupaciones e
intereses en el que surgen dos publicaciones
recientes del campo que nos ocupa; cosa
muy distinta, como se verá, es que la oca-
sión haya servido realmente para poner en
solfa las obvias limitaciones hermenéuticas
del relato canónico acerca del devenir del
sistema educativo español que acabamos
de glosar. Por un lado, el libro La larga noche
de la educación española (2015), del que nos
ocuparemos más adelante, recoge el grue-
so de las aportaciones vertidas en un curso
universitario celebrado en abril de 2010 y
que ha sido coordinado por dos destacados
profesores de la Universidad de La Laguna
–Antonio Canales y Amparo Gómez.5 Por
otro, el monográfico de la revista Historia y
Memoria de la Educación (2016), titulado “Las
leyes educativas de la democracia a examen
(1980-2013”, coordinado por la historiadora
Gloria Espigado y el sociólogo Blas Cabrera,
que, coincidiendo con la controvertida pro-
mulgación de la LOMCE6, ha servido a sus
autores para analizar en profundidad facto-
res y circunstancias que han determinado
las políticas educativas del postfranquismo
hasta hoy. Pese al indudable interés que pre-
senta el conjunto de las aportaciones de este
monográfico, del que no podemos aquí ocu-
parnos in extenso, vienen a reproducirse sin
apenas matices las tesis centrales del relato
al que me he venido refiriendo, con la sola y
reconfortante excepción del excelente traba-
jo del profesor Cabrera (2016).
El franquismo educativo como
ruptura: límites del empirismo
A pesar de que la educación bajo el fran-
quismo ha sido objeto de algunos estudios
más o menos sistemáticos –cabe citar el de
Mayordomo (1999) o los más específicos y
recientes sobre el franquismo de guerra de
Ramón López Balsuela, para la enseñanza
media, y María Pilar Peralta Ortiz, para la

5 Ambos son profesores del Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, Educación y Lenguaje; el
primero trabaja en el área de Historia de la Educación, es un acreditado contemporaneísta y en la actuali-
dad secretario de la revista Historia y Memoria de la Educación, órgano de expresión de Sociedad Española
de Historia de la Educación (SEDHE); la segunda, en el área de Lógica y Filosofía de la Ciencia, filósofa,
epistemóloga y especialista en historia de la ciencia. Con anterioridad, han coordinado sendas obras colec-
tivas centradas en las relaciones entre ciencia y política durante el siglo XX: un provechoso volumen sobre
la historia de la ciencia española en el franquismo, titulado Ciencia y fascismo, publicado en Laertes en 2009,
y Políticas y desarrollo científico en el siglo XX, publicado en 2013 en Plaza y Valdés.
6 El monográfico se ha confeccionado a partir de las aportaciones presentadas en un curso de verano orga-
nizado por la SEDHE y la Universidad de Cádiz y celebrado en el verano de 2014, que concitó a profesio-
nales de las ciencias de la educación, historiadores y sociólogos como el propio Blas Cabrera, Manuel de
Puelles, Alejandro Tiana o Antonio Viñao.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 146 - pp. 143-150/Juan Mainer

 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española

primaria–, lo cierto es que, hasta mediados
los noventa fue, por motivos obvios, un te-
rritorio poco frecuentado por la historia de
la educación.7 Precisamente por ello, la obra
coordinada por Antonio F. Canales y Ampa-
ro Gómez es importante, pero, sobre todo,
sintomática. Importante, porque, pese a sus
limitaciones –ni es un estado de la cuestión,
ni lo pretende–, ofrece una visión panorá-
mica, no enteramente satisfactoria, de los
años de sangre y hierro, el llamado “primer
franquismo”8, a través de los temas frecuen-
tados por los historiadores de la educación.
Y sintomática, en un doble sentido: de una
parte, la obra refleja, con excepciones, la
convivencia, más o menos armónica, de vie-
jas preocupaciones pedagógicas –ecos bien
audibles de una marca originaria del cam-
po histórico-educativo que interviene en la
selección y tratamiento de los problemas,
construidos al dictado de la Pedagogía– con
los nuevos enfoques y conceptualizaciones
propios de la historia cultural y postsocial;
viejos problemas de fondo, nuevas fuentes,
temáticas y miradas. De otra parte, el libro
es síntoma de una renovada voluntad de po-
der y de saber que expresa el empeño corpo-
rativo por encontrar un lugar especializado
en el campo de la historia del franquismo,
sin etiquetas, vindicando una suerte de per-
meabilidad con los contemporaneistas en
calidad de cultivadores de una parcela rele-
vante de la historia cultural. No es una de-
ducción mía, los coordinadores lo expresan
con nitidez en las páginas introductorias del
volumen: “sería deseable que la educación
entrara a formar parte de las facetas de la
realidad que los historiadores manejan para
la comprensión del régimen pues se parte
de que resulta más que relevante para las
cuestiones que debate la historiografía” (p.
19).9 Y no se piense que el acercamiento en-
tre ambas prácticas historiográficas haya de
ser motivo de conflicto o disputa interpre-
tativa, toda vez que, como veremos ense-
guida, el mentado relato canónico sobre el
franquismo educativo en sus dos etapas no
sólo no es cuestionado en sus fundamentos
epistemológicos y metodológicos, sino que
sale reforzado en sus tesis al entrar en con-
tacto con la historiografía académica sobre
el franquismo.
La larga noche de la educación española pre-
senta ocho estudios particulares precedidos

7 Sanchidrián y Ortega (2013) han contabilizado y analizado un total de 126 tesis relacionadas de modo
directo con el franquismo educativo defendidas en universidades españolas entre 1976 y 2013; más de dos
terceras partes de ellas a partir de 1996, es decir, en las últimas dos décadas. También resulta significativo
el hecho de que 88 de las 126 fueron realizadas desde el campo de la Pedagogía (Historia de la Educación)
y 38 desde la Historia Contemporánea.
8 La periodización del franquismo educativo ha venido realizándose desde la estricta lógica de las políticas
alumbradas por los sucesivos ministerios del ramo. Así, ha terminado por aceptarse una periodización
que, ancilla de la historiografía política, distingue dos grandes etapas: un “primer franquismo”, época de
destrucción, retroceso y nacional-catolicismo, y un “segundo franquismo” tecnocrático y progresivamente
modernizador que, desplegado a partir de 1957-59, coronó con la Ley General de Educación de 1970. Des-
de mediados de los años 90, esta forma de analizar y explicar la evolución del franquismo, está presente
en todas las visiones de conjunto y en la mejor manualística de la historia de la educación española, desde
Manuel de Puelles hasta Agustín Escolano o Antonio Viñao. Así ocurre también en la, por otra parte, bri-
llante síntesis sobre la educación bajo la dictadura franquista publicada recientemente por Viñao (2014).
9 No pasa desapercibido a quien esto escribe el significado simbólico que adquiere la presencia de historia-
dores de oficio como Antonio Canales, Francisco Morente, Carme Molinero o Gloria Espigado, en calidad
de autores principales de las obras que aquí nos ocupan. En el mismo orden de cosas, resulta reveladora la
progresiva incorporación de temas e historiadores de la educación a los prestigiosos Encuentros de Inves-
tigadores del Franquismo, organizados por la red de Archivos Históricos de CC.OO. desde 1992; lo que va
desde la presentación casi anecdótica de una comunicación del pedagogo salmantino José M. Alfonso al VI
Encuentro (Zaragoza, 2006) a la media docena de trabajos presentados en el de Barcelona (2013) o las más
de diez comunicaciones de tema histórico-educativo presentadas el pasado mes de marzo en la edición
granadina, es buen exponente de ello.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 147 - pp. 143-150/Juan Mainer

 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española
de un, breve y poco comprometido, marco
histórico general a cargo de Carme Moli-
nero. Las temáticas seleccionadas remiten,
por un lado, a los tradicionales análisis de
los diferentes niveles del sistema educativo
–enseñanza primaria, bachillerato, univer-
sidad y formación profesional– y, por otro,
al tratamiento de dos cuestiones transversa-
les, una de naturaleza política, los procesos
de depuración del profesorado en las en-
señanzas medias, y otra de índole cultural
referida a la educación de la mujer bajo el
franquismo. El conjunto alberga trabajos de
desigual factura, ambición intelectual e in-
terés historiográfico. En todos ellos late la
aceptación, más o menos entusiasta, de un
principio hermenéutico compartido con po-
cos matices, a cuyo servicio se brindan dosis
variables de empiria: el régimen franquista
fue, desde su origen, una poderosa maqui-
naria de destrucción y liquidación de la obra
cultural, científica y educativa del primer
tercio de siglo y, particularmente, de la Se-
gunda República. El conjunto de términos
y locuciones empleadas para ello –desman-
telamiento, estrepitoso frenazo, volantazo,
erradicación, involución, dilapidación, tre-
mendo retroceso... – para dar cuenta de la
ruptura entre el día y la “larga noche”, la
claridad y la “tiniebla”, es amplísima y, por
sí misma, digna de estudio.
Resulta de todo punto incuestionable que
la guerra civil fue el origen de una catástrofe
cultural que obturó y dificultó la evolución
“natural” de la sociedad y la cultura españo-
las en muchísimos aspectos. Ahora bien, la
vesania del franquismo y de su régimen lo es
por sí misma y no precisa convertir en una
suerte de Arcadia al régimen político que lo
precedió, confundiendo sus proyectos con lo
realizado atribuyéndole el exclusivo protago-
nismo de procesos modernizadores (alfabeti-
zación, escolarización, feminización) que, de
suyo, ya habían dado comienzo en el periodo
clave que se abre tras el final de la Primera
Guerra Mundial, y cuya progresión ascen-
dente, por cierto, no se verá sustancialmente
alterada en los años del franquismo. Frente
a la tentación hagiográfica o condenatoria,
herencia del idealismo pedagógico y del his-
toricismo empirista que acompaña desde su
origen a la historia educativa, parece aconse-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
jable practicar un cierto distanciamiento (es-
pacio-temporal) estratégico; aunque sólo sea
para permitir que los árboles no nos impidan
ver la espesura y vastedad del bosque. Sólo el
texto firmado por Francisco Morente lleva a
cabo un balance muy ponderado del alcance
de las reformas republicanas que le permite
situar con rigor las dimensiones de la debacle
en el ámbito universitario. Por contraste, el
énfasis en la idea de ruptura con el inmedia-
to pasado cuando se habla de la formación
profesional o del reformismo pedagógico
escolanovista de la primera enseñanza, por
ejemplo, resulta exagerado e incluso falaz y,
en todo caso, sería muy matizable cuando,
por ejemplo, desde la perspectiva de género
se identifica al franquismo con un retorno a
las prácticas de poder patriarcales y andro-
céntricas en la educación como si las tímidas
reformas impulsadas hasta 1936 hubieran
supuesto un avance apreciable en estos terre-
nos. Leyendo algunos textos, las tesis de la
ruptura evocan una narrativa trivial, trillada
y anecdótica, convertida en un régimen de
verdad; afortunadamente, no siempre es así.
Una de las colaboraciones más intere-
santes del volumen es la de Antonio Cana-
les que presenta una síntesis documentada
de trabajos propios y ajenos sobre el deve-
nir del bachillerato franquista desde la ley
de 1938; defiende la tesis de que el bachille-
rato franquista supuso un claro triunfo de
la Iglesia católica y de su programa, aunque
no tanto en el ámbito doctrinal como en el
terreno práctico: “la característica más rele-
vante de la política franquista con respecto
al bachillerato fue una intensa privatización
del sector en favor de los colegios de la Igle-
sia” (p., 117). A la luz de esta evidencia, los
debates y tensiones entre falangistas, espe-
cialmente el malogrado proyecto del na-
cionalcatólico José Pemartín, y la jerarquía
eclesiástica –bien emparentados con las
investigaciones de Ismael Saz y otros culti-
vadores de la historia de las culturas polí-
ticas– cobran su auténtico sentido por en-
cima de consideraciones menores y sitúan
la atención en lo verdaderamente impor-
tante: el control y la propiedad del sistema
escolar. Asunto clave en el que el laicismo
republicano sí había dado algunos pasos
importantes.
- 148 - pp. 143-150/Juan Mainer
 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española
Algo parecido, como se ha anunciado,
ocurre con la espléndida colaboración de
Francisco Morente sobre la universidad es-
pañola de los años cuarenta. En unas pocas
páginas sintetiza un documentado estado
de la cuestión sobre temas clave como la de-
puración, el exilio del personal universitario
o la abrupta interrupción de grupos y redes
académicas consolidadas –en buena medida
a través de la JAE. En diálogo con la obra de
otros autores como Marc Baldó o Jordi Gra-
cia, partiendo de sus propias investigaciones
y haciendo uso de la perspectiva comparada
con otros fascismos europeos, sitúa con cla-
ridad la discusión acerca de la fascistización
de la universidad –más profunda de lo que
con frecuencia se ha escrito– y proclama su
acuerdo básico con las tesis de la ruptura:
“los cambios que experimentó la univer-
sidad española durante la guerra y como
consecuencia de la dictadura franquista,
difícilmente permiten hablar de continuida-
des con el pasado” (p. 213). Empero, ambas
afirmaciones quedan ponderadamente ma-
tizadas –las discusiones y los proyectos en
torno al modelo de universidad, la posición
de poder del sector católico, la construcción
del CSIC y el remozamiento de la vida uni-
versitaria– en un texto que, no lo olvidemos,
centra su atención en el franquismo de la in-
mediata postguerra.
El resto de las colaboraciones oscila en-
tre la faena de aliño que Olegario Negrín
realiza sobre la depuración del profesorado
de bachillerato, reafirmando la validez de
datos y fuentes que fueron hace tiempo co-
rregidos por el grupo de la Universidad de
Málaga, integrado por Carmen Sanchidrián,
Isabel Grana y Francisco Martín Zúñiga; el
ejercicio fallido de egohistoria que sobre la
situación de la escuela primaria en los años
40 firma Salomó Marqués; y la honesta apor-
tación empirista de vuelo rasante que pre-
sentan, por un lado, Teresa González, sobre
la Sección Femenina en Canarias, y, por otro,
José Manuel Alfonso. Éste último escribe un
revelador anecdotario sobre las relaciones
Iglesia-Estado en los años del debate sobre la
Ley de Enseñanza Media y la firma del Con-
cordato, recurriendo a la relación epistolar
entre los tres protagonistas de aquel infaus-
to mercadeo –Ruiz-Giménez, Plá y Deniel y
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
Marcelino Olaechea. El empeño del profesor
de la Pontificia salmantina por convertir a
estos paladines del totalitarismo católico en
víctimas desbordadas por las circunstancias,
incomprendidas en su tiempo y vilipendia-
dos hoy por historiadores “parciales y sesga-
dos” como Glicerio Sánchez o Ramiro Reig,
no sólo persigue menoscabar la solidaridad
fundamental que Iglesia y falangistas cató-
licos exhibieron con los valores del Estado
del 18 de julio, al menos hasta el Vaticano II,
sino que, en mi opinión, desvía la atención
de otras tensiones mucho más reveladoras y
sintomáticas para el devenir de la educación
española –verbi gratia el significativo decli-
nar de personajes clave como José Navarro
(Alares, 2015) o la progresiva sustitución de
las elites educativas del Estado (el declive
de los pedagogos orgánicos del Estado que
estudiamos en Mainer y Mateos, 2011)–, que
constituyeron signos evidentes de la crisis
del modo de educación tradicional elitista y
del despertar de nuevos procesos (no sólo de
“modernización educativa”, por cierto) que
hubieron de cocinarse en el contexto del ple-
no franquismo... Y no precisamente de forma
sorpresiva o como consecuencia de nuevos
volantazos y decisiones estrictamente políti-
cas, tal como se afirma en alguna de las cola-
boraciones de este volumen cuando se alude
a los años sesenta o a la ley de 1970: “Tras
dos décadas de regresión –se afirma en la
Introducción del libro– el régimen optó por
cambiar radicalmente de política (…) el fran-
quismo remató esta radical rectificación con
la Ley General de Educación de 1970” (p. 18).
Coda
Nos habíamos propuesto en estas pági-
nas el objetivo de cuestionar algunos de los
argumentos gruesos de lo que hemos veni-
do denominando relato canónico de la his-
toria de la educación española, tan depen-
diente de la historia política y de sus vaive-
nes y tan alejado de la lógica y largos ritmos
temporales que son intrínsecos a su propio
objeto de estudio. En este sentido, los cua-
renta años de anomalía franquista son to-
davía un territorio con muchas zonas inex-
ploradas y, por seguir la metáfora, minado
- 149 - pp. 143-150/Juan Mainer
 De largas noches y rupturas lampedusianas. Franquismo y relato canónico de la educación española
de “verdades”, preceptos y sobreentendidos
que actúan como auténticos velos que des-
de la perspectiva crítico genealógica que
aquí defendemos es obligado rasgar. El re-
chazo a plantearse preguntas incómodas, la
aversión a dotarse de categorías heurísticas
propias susceptibles de plantear marcos teó-
ricos que permitan mantener un diálogo bi-
direccional con los hechos, la ignorancia o la
desconsideración de ciertas fuentes sólo por
el hecho de que puedan cuestionar el molde
interpretativo establecido... no parece ser el
mejor equipaje para un viaje que requiere,
entre otras cosas, de estudio –inspirado en la
epoyé helenística–, autocrítica, generosidad y
buenas dosis de diálogo interdisciplinar.
REFERENCIA PRINCIPAL
CANALES, Antonio Francisco y GÓMEZ, A.
(Eds.) (2015). La larga noche de la educación es-
pañola. El sistema educativo español en la posgue-
rra. Madrid: Biblioteca Nueva.
REFERENCIAS
ALARES, G. (2015). Nacionalsindicalismo e Histo-
ria. El archivo privado de José Navarro Latorre
(1916-1986). Zaragoza: IFC.
CABRERA, B. (2016). La obediencia de las refor-
mas educativas a las políticas educativas in-
ternacionales. Breve historia de cómo se hace
camino desde la LOGSE de 1990 a la LOMCE
de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3,
171-195.
CUESTA, R. (2012). Dentro y fuera de juego. Dos
libros del Proyecto Nebraska en la periferia
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 150 -
del campo de la historia de la educación espa-
ñola. Con-Ciencia Social, 16, 107-118.
CUESTA, R. et al. (2009). Transiciones, cambios y pe-
riodizaciones en la historia de la educación. Lulú.
com.
CUESTA, R. el al. (2011). Reformas y modos de
educación en España: entre la tradición libe-
ral y la tecnocracia. Separata de la Revista de
Andorra, 11.
MAINER, J. (2014). Claves sociogenéticas del
campo científico de la Pedagogía en España.
En Rabazas, T. (coord.). El conocimiento teórico
de la educación en España. Evolución y consolida-
ción. Madrid: Síntesis.
MAINER, J. y MATEOS, J. (2011). Saber, poder y
servicio. Un pedagogo orgánico del Estado: Adolfo
Maíllo. Valencia: Tirant lo Blanc.
MAYORDOMO, A. (coord.) (1999). Estudios sobre
la política educativa durante el Franquismo. Va-
lencia: Universidad de Valencia.
SANCHIDRIÁN, C. y ORTEGA, F. (2013). Revi-
sión historiográfica de las tesis realizadas so-
bre historia de la educación en el franquismo.
En Molinero, C. y Tébar, J. (eds.). VIII Encuen-
tro Internacional de Investigadores del Franquis-
mo. Barcelona: CEFID, UAB. <http://hdl.
handle.net/10630/6569>. (Consultado el 30
de marzo de 2016).
VIÑAO, A. (2014). La educación en el franquis-
mo (1936-1975). Educar em Revista, 51, 19-35.
<http://www.scielo.br/pdf/er/n51/n51a03.
pdf>. (Consultado el 2 de enero de 2016).
VIÑAO, A. (2015). Política, educación y pedago-
gía: rupturas, continuidades y discontinuida-
des (España, 1936-1939). Con-Ciencia Social,
19, 15-24.
VIÑAO, A. (2016). La Historia de la Educación
como disciplina y campo de investigación:
viejas y nuevas cuestiones. Espacio, Tiem-
po y Educación, 3 (1), 21-42. <http://dx.doi.
org/10.14516/ete.2016.003.001.3>. (Consulta-
do el 30 de marzo de 2016).
pp. 143-150/Juan Mainer
 La “historia con memoria” como
herramienta de futuro
Ramón López Facal
Artículo recibido el 29 de marzo y aceptado el 16 de junio de 2016. Universidad de Santiago de Compostela

Resumen
Se comenta la obra de Raimundo Cuesta “La venganza de la memoria y las paradojas de la
historia”. Se pretende ir más allá de la mera recensión, tratando de promover un diálogo entre las
aportaciones teóricas de Cuesta y la necesaria renovación de la didáctica crítica. El concepto de
“historia con memoria” puede ser de enorme utilidad, pero también parece necesario incorporar
reflexiones didácticas, teóricas y prácticas que no siempre se tienen en cuenta.
Palabras clave: Memoria e historia; Educación crítica; Dimensión ética; Educación histórica; Uso
público de la historia.

Abstract
“History with Memory” as a tool for future
The work of Raimundo Cuesta “La venganza de la memoria y las paradojas de la historia” is
discussed. It is intended to go beyond mere recession, trying to promote a dialogue between the
theoretical contributions of Cuesta and the necessary renewal of critical education. The concept
of “History with Memory” can be extremely useful, but it also seems necessary to incorporate
educational, theoretical and practical considerations that are not always taken into account.
Keywords: Capital; Memory and History; Critical Education; Ethical Dimension; Historical Educa-
tion; Public use of History.

“En un país gana el futuro quien llene el recuerdo,
acuñe los conceptos y explique el pasado.” (Michael
Stürmer; citado por Reyes Mate en el prólogo del
libro de Noufuri, 1999)
La lectura de la reciente obra de Raimun-
do Cuesta La venganza de la memoria y las pa-
radojas de la historia (2015) me ha traído a la
cabeza la cita de Michael Stürmer, formula-
da durante la conocida disputa de los histo-
riadores alemanes (Historikerstreit) y que Re-
yes Mate ha reproducido en diversas ocasio-
nes. Para construir el futuro que se desea es
necesario ser capaces de explicar el pasado,
de manera que permita acuñar conceptos,
construir imágenes mentales, que nos ayu-
den a interpretar el mundo que nos rodea.
Hace muchos años que conozco y admi-
ro la ácida lucidez de Raimundo Cuesta y
sus análisis, poco complacientes, sobre prác-
ticas y colectivos que suelen serlo en exceso.
Sus escritos a veces me han deslumbrado,
otras me han hecho dudar y alguna vez me
han suscitado incomodidad o desaproba-
ción. Pero nunca me han dejado indiferen-
te. Entre sus aportaciones más recientes me
han interesado especialmente las referidas a
memoria e historia.1 Esta perspectiva en la
investigación y análisis del uso público del

1 Raimundo Cuesta se ha ocupado de este tema en trabajos anteriores: Cuesta 2007, 2011a, 2011b y 2014.
Merece la pena destacar el último apartado del artículo publicado en 2014, en el que vincula la “memoria
con historia” con la didáctica crítica, y que no desarrolla ahora en esta obra.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 151-155 - 151 -

 La “historia con memoria” como herramienta de futuro
pasado constituye un paso adelante y, en
cierta medida, una nueva y fértil línea res-
pecto al camino iniciado hace ya años sobre
la genealogía de la historia como disciplina
escolar, un campo en el que sus aportaciones
han sido y son fundamentales. La facilidad
de acceder a la mayor parte de sus publica-
ciones, que están disponibles en abierto, me
exime de detallar aquí la extensa bibliogra-
fía de la que es autor.
La venganza de la memoria y las paradojas
de la historia se estructura en 14 capítulos
breves. En la primera mitad se realiza una
genealogía de la memoria (De potencia del
alma a facultad psíquica) excelentemente do-
cumentada, incluso erudita, que sirve de
preámbulo a las complejas relaciones entre
historia y memoria a partir del siglo XX.
La segunda parte de la obra es, en mi opi-
nión, la más interesante. Tras resumir, en el
capítulo 7, la resistencia a la irrupción de
la memoria por parte de historiadores tan
prestigiosos como Pierre Nora, Tony Judt y
Margaret MacMillan, que “se han erigido en
defensores corporativos del territorio y ju-
risdicción de la memoria para tratar el pa-
sado” (p. 60) y de contraponerlos a un uso
público de la historia, que supere la posición
gremial de los historiadores (posición de
Habermas durante la polémica de los histo-
riadores alemanes), recurre a Burke quien,
desde la historia cultural, supera las concep-
ciones gremialistas y abre nuevos caminos
para una historia con memoria:
“Tanto la historia como la memoria parecen cada vez
más problemáticas. Recordar el pasado y escribir so-
bre él ya no se consideran actividades inocentes. Ni
los recuerdos ni las historias parecen ya objetivos. En
ambos casos los historiadores están aprendiendo a te-
ner en cuenta la selección consciente o inconsciente, la
interpretación y la deformación. En ambos casos están
empezando a ver la selección, la interpretación y la de-
formación como un proceso condicionado por grupos
sociales o, al menos, influidos por ellos. No es obra de
individuos únicamente.” (Burke, 2000, p. 66).2
Se realiza un seguimiento esclarecedor
de los orígenes de la recuperación de la me-
moria como instrumento necesario para ex-
2 Citado por Cuesta, p. 61.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
plicar el pasado, desde Halbwachs a Haber-
mas y Traverso, pasando por Walter Benja-
min y Horkheimer y, en España, Reyes Mate
o Emilio Lledó.
“Hasta cierto punto se diría que el nuevo imperativo
categórico enunciado por Adorno (‘la exigencia de que
Auschwitz no se repita es la primera de todas la que
hay que plantear a la educación’) se trasmuta y con-
vierte en una guía para educar contra la barbarie y por
la emancipación, lo que conduce a cultivar y propug-
nar unos determinados deberes de memoria.” (p. 80).
La filosofía de la memoria emerge de, y
asume, la solidaridad con las víctimas, con
el dolor ajeno, con el rechazo de la razón
instrumental: “la razón [que] encuentra en
la ciencia y en el beneficio material una ul-
tima ratio por encima del ideal de un justo
bienestar humano” (p. 79). La memoria así
considerada no es solo, ni fundamentalmen-
te, un instrumento de conocer lo que ha su-
cedido en el pasado sino que es un proyecto
de futuro: la herramienta de liberación para
construirlo que necesita comprender cómo
se percibieron los sufrimientos y el dolor de
las víctimas.
La aportación más relevante de la obra
es un nuevo concepto para desarrollar una
historia con memoria:
“La combinación de ‘exactitud positivista’ y atención
al sufrimiento debe ser motivo principal de nueva
alianza de memoria e historia bajo el signo del pensa-
miento crítico. Rigor ‘científico’ e interés emancipato-
rio son estrictamente necesarios y quedan soldados a
los supuestos de una historia con memoria, tal como la
que defendemos en este ensayo. Esto es, se propone una
pesquisa genealógica de nuestros problemas sociales de
hoy.” (p. 100).
La venganza de la memoria y las paradojas
de la historia es un libro necesario que deja
al lector, al menos al lector preocupado por
construir una didáctica crítica, con ganas de
más, porque…
“(…) los acontecimientos más brutales de la civiliza-
ción moderna (desde el genocidio colonialista hasta la
destrucción masiva de los campos de exterminio de la
Segunda Guerra Mundial) tienen dificultad de enca-
- 152 - pp. 151-155/Ramón López Facal
 La “historia con memoria” como herramienta de futuro
jar en la estrecha horma perceptiva de la historiografía
convencional, porque no cabe concebirlos neutralmen-
te como distantes acontecimientos observables con fría
objetividad. El acercamiento a esos fenómenos de vio-
lencia extrema hace inevitable un cierto compromiso
ético desde el presente hacia el pasado, lo que conlleva
una evocación difícilmente neutral o meramente ‘cien-
tífica’.” (pp. 126-127).
Partiendo de una concepción más am-
plia del uso público habermasiano “que
extienda el concepto, por ejemplo, al mun-
do de la educación escolar y de las institu-
ciones culturales no formales, en tanto que
espacios civiles deliberativos donde se con-
frontan memorias sociales” (p. 103), hubiera
deseado, al menos, un epílogo en esta direc-
ción. Aunque espero que Raimundo Cuesta
aborde esta tarea en el futuro.
El conocimiento histórico, y el uso públi-
co que se haga de él, constituyen una preocu-
pación de primer orden para quienes preten-
demos promover una educación orientada
a la comprensión de los problemas sociales
como base o herramienta para construir un
futuro mejor. Por ejemplo, María Auxiliado-
ra Schmidt (2015), quien asume las tesis de
Jörn Rüsen sobre la didáctica de la historia,
explica por qué la preocupación por un cono-
cimiento del pasado que sea de utilidad para
construir un futuro, desde el conocimiento
informado, ha sido excluida de las reflexio-
nes de los historiadores sobre su propia pro-
fesión, siendo sustituida por la metodología
de la investigación histórica (Rüsen, 2010, p.
27). El resultado ha sido un divorcio entre en-
señanza e investigación. La educación histó-
rica se ha considerado una actividad menor,
secundaria, sin estatus “científico”, limitada
a la mera reproducción del saber académico
para contribuir a las finalidades que, desde el
poder, se esperaba de la escolarización: fun-
damentalmente la de formar patriotas.
Esa separación, continúa Schmidt, acabó
dejando un vacío en el conocimiento his-
tórico académico, el vacío de su función,
pues desde el siglo diecinueve, “cuando los
historiadores constituyeron su disciplina,
empezaron a perder de vista un principio
importante, como es que la historia necesita
estar conectada con la necesidad social de
orientar para la vida dentro de una estructu-
ra temporal” (Rüsen, 2010, p. 31). Se ha jus-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
tificado la existencia del conocimiento his-
tórico erudito como base para la enseñanza,
pero no se justificaba la enseñanza de la his-
toria, porque su función para la vida prácti-
ca se había perdido. Esa desconexión de la
asignatura de historia y el sentido práctico,
si por una parte ofreció a la historia el status
de disciplina erudita, por otro generó un va-
cío sobre su función en la escuela. Este pun-
to de vista llegó al culmen a mediados del si-
glo XX, momento en el que la historia formal
no se orientó directamente a la esencia del
conocimiento histórico escolar. Los historia-
dores consideraron que su disciplina podía
legitimarse por su mera existencia. Los estu-
dios históricos y su producción serían como
un árbol que produce hojas: “El árbol vive
con tal que tenga hojas, es su destino vivir y
tener hojas. Se prescindió de dar a la historia
cualquier uso práctico o función real en las
áreas culturales donde puede servir como
un medio para suministrar explícitamente
una identidad colectiva y una orientación
para la vida” (Rüsen, 2010, p. 34).
En este contexto es en el que, en mi opi-
nión, adquiere especial relevancia la recon-
ceptualización de la memoria para un nuevo
uso social de la historia realizada por Rai-
mundo Cuesta. Se trata de una apuesta muy
enriquecedora para un debate necesario en el
que tan solo echo de menos que no se ocu-
pe explícitamente de la dimensión didáctica
en este libro. Es cierto que sobre eso ha es-
crito ya en numerosas ocasiones (por ejem-
plo, en esta misma revista: Cuesta, 2011b y
Cuesta et al. 2005, entre otros) proponiendo
una didáctica crítica basada en la crítica de
la didáctica, no solo de aquella asentada en
rutinas y tradiciones profesionales sino tam-
bién de las propuestas alternativas a las que
no reconoce su dimensión crítica. Este enfo-
que es el que más dudas me plantea en las
posiciones que viene manteniendo Raimun-
do Cuesta (y Fedicaria), que, como indico, no
están presentes en esta obra al no ocuparse
específicamente de la dimensión educativa.
Coincido con Cuesta en que “la didáctica crí-
tica que sugerimos implica una crítica de la
didáctica (de la enseñanza escolar en su esta-
do actual) y postula, a modo de principios de
procedimiento, ‘problematizar el presente’ y
‘pensar históricamente’, ambos enunciados
- 153 - pp. 151-155/Ramón López Facal
 La “historia con memoria” como herramienta de futuro
consustanciales a esa mirada de tinte genea-
lógico (…). De donde se puede inferir que
la enseñanza de la historia debe estar orien-
tada hacia el estudio de problemas sociales
de nuestro tiempo” (Cuesta, 2014, p. 21).
Por eso considero que la nueva perspectiva
emergente o en construcción de una didácti-
ca crítica tiene que dialogar y tener en cuenta
otras líneas de trabajo, como la desarrollada
en Estados Unidos por K. C. Barton y L. Le-
vstik (2004), Levstik y Barton (2008) y Barton
(2009); en Canadá por Peter Seixas en su His-
torical Thinking Project (2013) o en Alemania
por Jörn Rüsen (2004 y 2005). Pero también
las iniciativas didácticas, mejor o peor fun-
damentadas, que pretenden explorar este ca-
mino. Todos ellos tienen en cuenta esos mis-
mos postulados. Tanto en las reflexiones y
análisis teóricos, especialmente los de Rüsen,
como en las propuestas didácticas prácticas
(Seixas, Barton) plantean una enseñanza de
la historia en la que el conocimiento del pa-
sado se utiliza como una herramienta para
explicar problemas, limitaciones e injusticias
del presente y proporcionar herramientas in-
telectuales para pensar, desear y construir un
futuro basado en la equidad, la justicia y la
solidaridad. Rüsen, por ejemplo, considera
que la enseñanza de la historia tiene que in-
corporar una dimensión ética que constituya
una orientación para la vida y el futuro, para
lo que es necesario problematizar el presen-
te y utilizar el conocimiento del pasado para
proporcionar pautas que lo expliquen y ayu-
den a tomar decisiones informadas. Y son si-
milares los principios que informan proyec-
tos para el aula en algunos países, como el
que ha impulsado Seixas en Canadá:
“¿Estamos obligados a recordar a los soldados caídos
en la I Guerra Mundial? ¿[En Canadá] debemos com-
pensar a las víctimas de los países colonizadores por las
residencias escolares construidas para los aborígenes,
o a los descendientes de quienes pagaron el impuesto
como inmigrantes chinos? En otras palabras ¿qué res-
ponsabilidades nos imponen hoy los crímenes y sacri-
ficios de la historia?
Estos interrogantes son una parte de la dimensión éti-
ca de la historia. La otra parte tiene que ver con los
juicios éticos que hacemos de las acciones históricas.
Ello nos crea una difícil paradoja. Adoptar una pers-
pectiva histórica implica que comprendemos las dife-
rencias entre nuestro universo ético y el de las socieda-
des pretéritas. No queremos imponer anacrónicamente
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
nuestros criterios sobre el pasado. Al mismo tiempo, la
disciplina histórica más valiosa no trata neutralmente
a los brutales esclavistas, a los entusiastas nazis y a
los voraces conquistadores. Los historiadores tratan de
contener los juicios éticos explícitos sobre actores en el
contexto de sus putos de vista, pero cuando todo se ha
dicho y hecho, si el relato es realmente valioso entonces
recurrirán a un juicio ético. Debemos esperar aprender
algo del pasado que nos ayude a afrontar las cuestiones
éticas del presente.” (<http://historicalthinking.ca/
about-historical-thinking-project>; consultado el
20 de enero de 2016).
En nuestro país contamos con algunas
iniciativas didácticas que caben ser inclui-
das en esta categoría de historia con memoria,
aunque sea avant la lettre, y partiendo más
habitualmente de un cierto compromiso
moral de reconocimiento de las víctimas de
cualquier opresión (colonial, racial, política,
religiosa, sea pasada o actual) que de una
profunda reflexión teórica o filosófica, aun-
que esta también suela estar presente. Me
refiero a experiencias como las del colectivo
de profesores asturianos “Eleuterio Quin-
tanilla”3, ocupado en elaborar materiales
educativos alternativos a los discursos es-
colares tradicionales sobre problemas como
las migraciones, la diversidad cultural, el
racismo o el Holocausto, rompiendo las ab-
surdas fronteras disciplinares que parcelan
el conocimiento escolar. O, en otro sentido,
experiencias de formación de profesorado
(que trasladan posteriormente a escolares
de Educación Primaria) en las que las vícti-
mas de la guerra civil se hacen visibles fren-
te a un pasado ocultado o invisible, y que
resulta insólito ver en este nivel educativo
–Educación Primaria– cuando lo insólito de-
bería ser su exclusión (Domínguez Almansa
y López Facal, 2015). Son solo dos referen-
cias entre otras posibles.
Considero que una didáctica crítica de
los conocimientos sociales, junto a la nece-
saria reflexión (y rigurosa fundamentación)
teórica, como la que nos ofrece Raimundo
Cuesta, debe tener en cuenta las experien-
cias de aula, porque solo será eficaz si aque-
lla llega a la práctica escolar. Tenemos por
delante un largo y difícil camino en el que
será necesario sumar el rigor científico con
el deseo de construir otro futuro. Voluntad y
razón que solo tendrán sentido si comparti-
mos una misma dimensión ética.
- 154 - pp. 151-155/Ramón López Facal
 La “historia con memoria” como herramienta de futuro
REFERENCIA PRINCIPAL
Cuesta, Raimundo (2015). La venganza de la
memoria y las paradojas de la historia. Lulu.com.
136 pp.
REFERENCIAS
BARTON, K.C. (2009). The denial of desire: How
to make history education meaningless. En
Symcox, L. y Wilschut, A. (Eds.). National His-
tory Standars. The problem of the canon and the
future of teaching History. Charlotte, NC: Infor-
mation Age Publishing, pp. 265-282.
BARTON, K.C.; LEVSTIK, L. (2004). Teaching His-
tory for the Common Good. Nueva York-Lon-
dres: Routledge.
BURKE. P. (2000). La historia como memoria co-
lectiva. Cap. 3 de Burke, P. Formas de historia
cultural. Madrid: Alianza, pp. 65-85.
CUESTA, R. (2007). Los deberes de la memoria en la
educación. Barcelona: Octaedro.
CUESTA, R. (2011a). Memoria historia y educa-
ción. Genealogía de una singular alianza. En
Lomas, C. (coord.). Lecciones contra el olvido:
memoria de la educación y educación de la memo-
ria. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte, pp.163-195.
CUESTA, R. (2011b). Historia con memoria y di-
dáctica crítica. Con-Ciencia Social, 15, 85-92.
CUESTA, R. (2014). Genealogía y cambio concep-
tual: Educación, historia y memoria. Archi-
vos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22,
pdf 23. <htpp://epaa.asu.edu/ojs/article/
download/1527/1226>. (Consultado el 15 de
enero de 2016).
CUESTA, R.; MAINER, J.; MATEOS, J.; MER-
CHÁN. F.J. (2015). Didáctica crítica: allí don-
de se encuentran la necesidad y el deseo. Con-
Ciencia Social, 9, 17-54.
3 <http://www.proyectos.cchs.csic.es/integracion/es/content/grupo-eleuterio-quintanilla>; o también
<http://educacion.gijon.es/page/13152-grupo-eleuterio-quintanilla> (Consultado el 20 de enero de 2016).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016) - 155 -
DOMÍNGUEZ ALMANSA, A. y LÓPEZ FACAL,
R. (2015). Paisajes invisibles, patrimonios en
conflicto: experiencias en la formación del
profesorado y la educación primaria. En
Hernández Carretero, A.M., García Ruiz, C
R., De la Montaña Conchiña, J.L. (Eds.). Una
enseñanza de las ciencias sociales para el futuro:
Recursos para trabajar la invisibilidad de per-
sonas, lugares y temáticas. Cáceres: Universi-
dad de Extremadura-AUPDCS, pp 713-720.
<http://didactica-ciencias-sociales.org/
wp-content/uploads/2013/07/2015-cace-
resR.pdf>. (Consultado el 11 de noviembre
de 2015).
LEVSTIK, L.; BARTON, K.C. (2008). Researching
History Education: Theory, Method, and Context.
Nueva York- Londres: Routledge.
NOUFURI, H. (1999). Tinieblas del crisol de razas.
Buenos Aires: Cálamo.
RÜSEN, J. (2004). Historical Consciousness: Na-
rrative Structure, Moral Function and On-
togenetic Development. En Seixas, P. (Ed.).
Theorizing historical consciousness. Toronto:
University of Toronto Press, pp.63-85.
RÜSEN, J. (2005). History: Narration, Interpreta-
tion, Orientation. Nueva York: Berghahn.
RÜSEN, J. (2010): Didática da História: passado,
presente e perspectivas a partir do caso ale-
mão. En Schmidt, M.A., Barca, I., Martins,
E.R. (org.). Jörn Rüsen e o ensino de História.
Curitiba: Editora da UFPR, pp. 23-40.
SCHMIDT, M.A. (2015). Globalización y la
política de formación del profesor de histo-
ria en Brasil. Revista Perspectiva Educacional,
Formación de Profesores, 55 (1), 38-50. <http://
www.perspectivaeducacional.cl/index.php/
peducacional/article/view/357>. (Consulta-
do el 5 de noviembre de 2015).
SEIXAS, P. (2013). The Big Six Historical Thinking
Concepts. Boston: Cengange Learning.
pp. 151-155/Ramón López Facal
 El éxito de PISA y el poder de las
clasificaciones
Julio Carabaña
Universidad Complutense de Madrid
Artículo recibido el 27 de mayo y aceptado el 13 de junio de 2016.

Resumen
Si fuera usted profesor de Educación Física, ¿aceptaría ser evaluado por el desarrollo corporal
de sus alumnos? Y si el evaluador le advirtiera de que el criterio no es válido, ¿insistiría usted aún
así en contratarlo? Pues justamente eso hacen los países que participan en PISA con la educación
intelectual. ¿Cómo se explica el éxito de PISA? Un factor importante es su elevada calidad técni-
ca; otro su capacidad de fusionar ideologías opuestas; y un tercero la habilidad para no enemistarse
mucho con nadie. Pero el elemento decisivo está en la irresistible atracción que ejercen los rankings
sobre los contendientes políticos.
Palabras clave: PISA; Rankings; Burocracias internacionales; Evaluaciones; Ideologías.

Abstract
PISA success and power of the rankings
If you were a physical education teacher, would you accept to be evaluated by the physical
development of your students? And if the evaluator warns you that the criterion is not valid,
would you insist in using it? That’s what the countries participating in PISA do with intellectual
education. How the success of PISA may be explained? An important factor is its high technical
quality; secondly, its ability to merge opposing ideologies; and a third element is the skill to avoid
problems with participants. But the decisive component of PISA is the irresistible attraction of
political contenders to rankings.
Keywords: Capital; PISA; Rankings; International Bureaucracies; Evaluations; Ideologies.

El 6 de Mayo de 2014, The Guardian pu-
blicó una carta abierta dirigida a Andreas
Schleicher, director del Programa Interna-
cional para la Evaluación de los Alumnos
(PISA) de la OECD (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos).
La carta venía firmada por cerca de cien au-
toridades en materias educativas, la mayor
parte de ellos profesores en universidades
de habla inglesa; alcanzó notable difusión
en la prensa, y fue reproducida y comenta-
da en multitud de foros; contenía diversas
críticas a PISA, con algunas propuestas para
mejorarlo. Al final de la carta, los autores
plantean la cuestión que Juan Mainer, si
bien con otras palabras, me propuso tratar
en este breve texto para el último número en
papel de Con-ciencia Social:
“No logramos comprender cómo su organización se
ha convertido en el árbitro global de los medios y fines
de la educación en todo el mundo... Al llevar a muchos
gobiernos a una competición internacional por pun-
tuaciones más altas, la OECD ha asumido el poder
de conformar la política educativa en todo el mundo,
sin debate sobre la necesidad o las limitaciones de los
objetivos de la OECD”.1

1 La carta puede leerse íntegramente en: <http://www.globalpolicyjournal.com/blog/05/05/2014/open-letter-

andreas-schleicher-oecd-paris>. Existe una traducción al castellano de Gerardo Barboza en la revista electróni-
ca de Pedagogía Odiseo: <http://odiseo.com.mx/marcatexto/2014/05/carta-abierta-para-andreas-schleicher-
ocde-paris>. (Nota del revisor de Con-Ciencia Social; consultas realizadas en Internet el 10 de junio de 2016).

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 157-163 - 157 -

 El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
Me han planteado, y he planteado, esta
misma pregunta muchas veces, con insisten-
cia tanto mayor cuanto más claramente he
ido viendo la irrelevancia de PISA para las
escuelas y para los gobiernos. A primera vis-
ta, es una cuestión como otra de Sociología
del Conocimiento, esa disciplina cuyos ante-
cedentes remotos se encuentran en la teoría
de las ideologías de Marx, cuyos fundadores
cercanos son Karl Mannheim y Robert Mer-
ton y cuyo objeto son las condiciones socia-
les en las cuales se generan y se difunden
las ideas de todo tipo, desde las científicas a
las supersticiosas. Para mí, sin embargo, es
más que eso, porque habiendo confirmado,
tras no poco estudio, la sospecha de que las
pruebas PISA carecen de validez para medir
los resultados de los sistemas educativos,
no puedo evitar que me resulte particular-
mente lacerante la universal aceptación de
la validez de PISA, más, si cabe, cuando los
mismos informes PISA advierten de esa fal-
ta de validez. El éxito de PISA resulta tan
enigmático e intrigante como el de un cre-
cepelo que se vendiera con el aviso (en letra
pequeña, pero bien legible) de que no se han
encontrado indicios de su eficacia.
La pregunta me resulta urgente, pero,
cuando intento buscar una respuesta, me
encuentro en la incómoda situación de que
mi dominio de esta rama de la Sociología
del Conocimiento es muy precario, y cada
vez que se me ocurre una explicación pienso
que con toda seguridad eso ya está publica-
do, y mejor, en alguna revista que no llego a
leer. Advierto, pues, de que lo que sigue no
es resultado de una investigación sociológi-
ca, sino sólo la manera en que ve la cosa un
sociólogo aficionado.
Partiré para el ensayo de explicación de
esta que podríamos llamar “paradoja de
PISA” de una distinción obvia: el éxito de
cualquier mensaje puede explicarse por las
características del emisor o por las caracte-
rísticas del receptor. El paradigma de Las-
swell estudia los medios de comunicación
de masas desde el punto de vista del emisor:
quién dice qué, a quién, por qué medio y
con qué efectos. El paradigma de los “usos y
gratificaciones” adopta el punto de vista del
receptor: qué hace la gente con los medios,
cuándo los usa y para qué. Comenzaré por
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
las características del emisor, aunque, como
se verá, resultará que las decisivas son las
del receptor.
El emisor
La OECD es una organización interna-
cional sostenida por una sociedad de esta-
dos miembros con el fin de producir ciertos
servicios; como toda organización, una vez
puesta en pie, adquiere una dinámica pro-
pia, basada en prolongar su existencia y en
aumentar su importancia. Lo principal para
la Organización (en realidad, para los que
viven de ella) es que se apruebe cada año un
presupuesto mayor para actividades cada
vez más ambiciosas. Para conseguir estos
objetivos, la organización tiene que conten-
tar a sus miembros, más quizá a los que más
contribuyen al presupuesto, sin enajenarse a
ninguno y procurando siempre un consenso
entre ellos. Esto, que puede parecer tan ob-
vio, es una síntesis, quizás no muy rigurosa
pero suficiente, de las teorías de la burocra-
cia puestas en circulación desde los años se-
senta por teóricos como Buchanan, Tullock,
Downs, Olson o Niskanen.
En los ochenta asistí durante tres años a
las reuniones bianuales del Comité de Edu-
cación de la OECD (de donde luego saldría
lo que es PISA) y tuve ocasión de constatar
con qué exactitud los funcionarios confir-
maban estas teorías. Por boca del director
general de Educación de la OECD hablaban
menos de una decena de técnicos que inten-
taban mantener su trabajo e incluso mejorar-
lo convenciendo al Comité de la relevancia
de sus informes e investigaciones. Tras ga-
nar Ronald Reagan las elecciones por segun-
da vez, fue nombrado representante de Es-
tados Unidos un hombre joven, arrogante y
no muy culto enviado con la firme intención
de que en la OECD se respetaran los pun-
tos de vista del país que aportaba el 40% de
su presupuesto. Fue un pequeño terremoto
para el Comité. El presidente, un alemán de
tendencia socialdemócrata, propuso crear
una ponencia especial para el asunto, que se
reunió en una villa junto al lago de Como;
el hombre de Reagan organizó un seminario
en Washington, y finalmente resultó que el
- 158 - pp. 157-163/Julio Carabaña
 El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
término excelencia pasó a ocupar un puesto
destacado en el vocabulario del Comité, que
no por ello dejó de hablar de la participación
de los padres, las escuelas eficaces y el clima
de los centros. Al poco tiempo veía la luz el
famoso informe A Nation at Risk, elaborado
por una Comisión Nacional sobre Excelen-
cia en Educación, que advertía sobre la de-
cadencia de las escuelas de Estados Unidos
y proponía medidas varias para atajarla, to-
das, por cierto, de bajo coste.
PISA es una unidad sorprendentemente
pequeña dentro de la OECD. Su núcleo está
formado por menos de diez técnicos jóvenes,
que se encargan del análisis de los datos,
la redacción de los informes y su difusión.
De fuera de la OECD vienen los comités de
académicos que acuerdan las directrices de
las evaluaciones y aceptan las pruebas. Un
director (Andreas Schleicher) los coordina y
organiza la difusión de los resultados. Eso
es todo. No hay ningún espíritu, ni santo ni
diabólico, que los inspire salvo el interés en
que PISA siga y crezca, convenciendo cada
tres años a más países. No hay duda de que
hasta ahora han tenido un éxito notable, por
no decir espectacular. ¿Cómo lo han conse-
guido? Muy sencillo, desde su punto de vis-
ta: procurando contentar a todo el mundo,
poniendo una vela a Dios y otra al diablo,
dando una de cal y otra de arena... El famoso
sociólogo Pierre Bourdieu se puso soberbia-
mente por encima de las ideologías políticas
de su tiempo hablando de la mano derecha
y la mano izquierda del Estado. PISA no tie-
ne dos manos, pero sí dos lenguas, o por lo
menos una lengua con dos timbres, el neoli-
beral y el socialdemócrata, el economicista y
el humanista.
Dice la carta de los casi cien expertos a A.
Schleicher que la OECD, como organización
dedicada al desarrollo económico, “está na-
turalmente sesgada a favor de la función
económica de las escuelas; pero preparar
a los jóvenes para el empleo no es el único
papel de la educación, y ni siquiera el prin-
cipal, que es preparar a los alumnos para la
participación en el autogobierno democráti-
co, la acción moral y una vida de desarro-
llo, crecimiento y bienestar personales”. Es
un reproche injusto. Los marcos teóricos de
las evaluaciones PISA hablan siempre de
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
que las escuelas deben preparar a los jóve-
nes para la vida. Cierto que a continuación
identifican lo necesario para la vida con el
concepto de capital humano, lo cual, efecti-
vamente, suena economicista. Pero es que la
OECD define el capital humano en términos
muy parecidos a los que echan de menos los
firmantes de la carta: “conocimiento, destre-
zas, competencias y otros atributos ligados
a las personas que son relevantes para el
bienestar personal, social y económico”. Por
este orden.
¿Meras palabras? De la definición de
capital humano podemos desconfiar. Los
comités que han diseñado las pruebas han
sido escogidos entre los pedagogos más pro-
gresistas de Europa y América.
El responsable de la redacción del marco
para la evaluación de Matemáticas fue Jan
de Lange, director del Instituto Freudenthal
para la enseñanza de las matemáticas de la
Universidad de Utrecht. El Instituto Freu-
denthal lleva el nombre de su fundador,
un discípulo de Jan Brouwer, padre de la
filosofía intuicionista en Matemáticas. Hans
Freudenthal se dedicó en sus últimos años a
la didáctica de las matemáticas, campo en el
que adquirió renombre internacional como
defensor de la una enseñanza “realista”
(RME, “Realistic Mathematics Education”)
basada en tomar como punto de partida la
experiencia de la vida cotidiana en lugar del
formalismo de axiomas y teoremas. Freu-
denthal creía que la mejor manera de en-
señar matemáticas era que los alumnos las
redescubrieran mediante problemas de la
vida diaria; para la RME el pensamiento
matemático debe derivarse de la realidad
circundante y aplicarse a dicha realidad.
Salta a la vista el parentesco de esta escuela
holandesa con las corrientes construccionis-
tas representadas en España por los movi-
mientos de renovación pedagógica y con-
vertidas en oficiales tras la LOGSE.
La presidenta del Comité de Ciencias fue
Wynne Harlen, una pedagoga inglesa que
había comenzado su carrera como maestra,
dotada de una notable capacidad de movi-
lización y cuyas ideas alcanzaron amplia
difusión. Harlen sostiene que el curriculum
de ciencias naturales en la escuela primaria
debe basarse en unas cuantas grandes ideas
- 159 - pp. 157-163/Julio Carabaña
 El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
sobre la naturaleza y sobre la ciencia; sus
puntos de vista se incorporaron a PISA llave
en mano, incluyendo el énfasis en su aplica-
ción a la vida real; pero no a la vida cotidia-
na, como las matemáticas de Freudenthal
(v.gr. el fuego más fuerte no cuece más rá-
pido, no conviene beber alcohol metílico, los
fuegos grandes no se apagan soplando), sino
a las grandes cuestiones de nuestro tiempo,
como la contaminación, la capa de ozono o
el calentamiento global. Harlen es bien co-
nocida en España por libros como Enseñanza
y Aprendizaje de las Ciencias (Morata, 2007)2.
En cuanto a la lectura, PISA incorporó
lo que en el Marco de Evaluación llama el
“concepto contemporáneo” de alfabetismo
(literacy), que viene de una larga tradición
de estudios sobre alfabetización de personas
adultas iniciada en Estados Unidos y Cana-
dá y extendida luego por toda la OECD,
primero para adultos y luego para adoles-
centes. El autor del diseño PISA en lectura
fue Irwin Kirsch, director de los más impor-
tantes estudios de alfabetización de adultos
en Estados Unidos y a la sazón responsable
de los mismos en el Educational Testing Ser-
vice (ETS) de Estados Unidos. La definición
de “literacy” incorporada a PISA, adoptada
en su momento por un “comité de expertos
de los negocios, la industria, los sindica-
tos obreros, el gobierno, la investigación y
la educación de adultos” junto con el ETS,
incluye decididamente todas las exigencias
humanistas de los firmantes de la carta: “La
literacia consiste en comprender, utilizar, re-
flexionar sobre y comprometerse con los tex-
tos escritos para alcanzar los propios objeti-
vos, desarrollar el conocimiento y potencial
personales, y participar en la sociedad”.3
Es muy probable que una parte impor-
tante de la universal aceptación de PISA se
deba a haber llevado esta convergencia en-
tre la teoría del capital humano, que forma
parte de los principios fundacionales de la
OECD y los puntos de vista constructivis-
tas incorporados a las pruebas PISA, hasta
2 Existen varias ediciones anteriores. (Nota del revisor de Con-Ciencia Social).
3 OECD (2010). PISA 2009 Results: what students know and can do. Vol. I, p. 24. OECD Publishing. (Nota del
revisor de Con-Ciencia Social).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
prácticamente fundirlos. La víctima princi-
pal de esta convergencia no son los “obje-
tivos menos mensurables o no mensurables
de la educación, como el desarrollo físico,
moral, cívico o artístico”, como sostiene la
carta de los expertos. PISA no deja fuera es-
tos aspectos más que cualquier examen de
los que hacen a diario los profesores. La víc-
tima principal de esta cuasi fusión entre eco-
nomicismo y progresismo pedagógico son
los contenidos curriculares, que PISA deja
fuera del capital humano y pretende dejar
fuera de la escuela.
Fuera del capital humano. Según PISA,
es inútil para la vida todo lo que sus prue-
bas dejan fuera. Resulta raro que una orga-
nización que considera las escuelas desde
el punto de vista de su contribución a la
economía sostenga que el álgebra, el cál-
culo integral y todas las matemáticas y las
ciencias que se han incorporado a los planes
de estudio escolares durante el siglo XX no
contribuyen directamente al desarrollo de
la economía sino a lo sumo indirectamente,
como medios para desarrollar la capacidad
de resolver problemas en general. Quizás
sea esto consecuencia de que la OECD ha
querido ampliar sus perspectivas más allá
de la economía y pretende considerar las es-
cuelas en relación con la vida en general, no
solo con la productividad. Esta ampliación
a la “vida real” incluye no sólo el trabajo
sino también el consumo, la ciudadanía, la
política y puede que el desarrollo del espíri-
tu. Pero junto con esta ampliación se opera
una reducción, que consiste en que “la vida
real” incluye únicamente la vida cotidiana,
la vida común al trabajador, al consumidor
y al ciudadano, excluyendo todo lo particu-
lar, que es enviado al limbo de una supuesta
“irrealidad”. La paradoja está en que preci-
samente lo particular, la división del trabajo,
es lo decisivo para la economía.
Fuera de la escuela. Ninguna evalua-
ción cubre la totalidad de los objetivos de
las escuelas, pero en vez de reconocer esto
- 160 - pp. 157-163/Julio Carabaña
 El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
como una necesaria limitación, PISA se pro-
pone imponer lo que mide como lo único
importante. Los contenidos curriculares, las
lenguas y la historia, las matemáticas y las
ciencias son, si acaso, medios para desarro-
llar competencias más generales.
El quid pro quo entre “el conjunto de la
vida” o “la vida en general” y “la vida co-
mún a todos”, la reducción del todo a lo
común a todos, paradójica desde el puno
de vista de la economía, es afín al quid pro
quo en que incurren los pedagogos cuan-
do pasan de preguntarse por lo que deben
hacer los niños en la escuela a preguntarse
qué debe hacer la enseñanza básica con los
niños. La pregunta centrada en el niño per-
mite responder en términos individuales
que se trata de desarrollar las capacidades
de cada uno, sea la general de resolver pro-
blemas en la vida cotidiana o la particular
de jugar al ajedrez, tocar un instrumento
musical, aprender idiomas, construir trenes
eléctricos o desarrollar juegos informáticos.
La pregunta centrada en la escuela invita a
responder en términos generales que se tra-
ta de proporcionar a todos los alumnos los
mínimos necesarios para la vida adulta, en
el entendimiento de que aprenderán lo par-
ticular en otra parte. Quizá en Internet, don-
de está toda la información, quizá en escue-
las profesionales, quizá en la vida misma. Es
en este punto del desprecio de lo particular
donde confluyen las definiciones del capital
humano, general o abstracto, con corrientes
pedagógicas como las de la literacia de adul-
tos, la de Freudenthal o la de Harlen.
No es fácil dilucidar quién ha influido
más en esta pretensión de expulsar los con-
tenidos curriculares de la enseñanza, si los
doctrinarios de la economía o los de la di-
dáctica. Pero creo que caben pocas dudas
de que se trata de un punto de vista ape-
nas defendido en las empresas y profun-
damente arraigado en las escuelas. PISA
sigue aquí la estela de miles de pedagogos
y profesores que antes que ella han afir-
mado la conveniencia, si no la necesidad,
de centrar la enseñanza en la resolución
de problemas, o en el descubrimiento del
saber, o en su construcción, más que en la
adquisición de conocimientos; educadores
que justifican su doctrina al caricaturizar el
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
memorismo recordando la lista de los reyes
godos, o produciendo metáforas que con-
traponen el almacenamiento a la actividad
o recordando anécdotas sobre genios rebel-
des en la escuela, pero que nunca han sido
capaces de demostrar seriamente la viabili-
dad de su propuesta. (PISA, por cierto, no
logra demostrar que los resultados en sus
pruebas sean mejores cuando los profesores
desplazan el énfasis de los contenidos a su
aplicación, aunque lo intenta con las Mate-
máticas en el primer volumen del Informe
sobre 2012).
Este equilibrio entre economicismo y
progresismo se intenta mantener en la di-
fusión de los resultados tanto como los aná-
lisis de los datos lo permiten y a veces un
poco más. No hay duda de que los analistas
de PISA se ganan el sueldo; por ejemplo,
con los datos de 2012 han redactado los seis
volúmenes del Informe, más varios estu-
dios monográficos, con un dominio notable
tanto de las técnicas estadísticas como del
estilo literario impersonal propio de la or-
ganización. Del contenido de este pozo casi
sin fondo, en el que pocos se aventuran, han
seleccionado luego los resultados a difundir
en folletos, ruedas de prensa y conferencias,
todo ello procurando no herir las sensibili-
dades políticas dominantes. Ningún equili-
brio es perfecto, pero si algún sesgo tiene la
divulgación de los resultados de PISA, éste
no es de signo neoliberal, sino más bien al
contrario: invertir en educación es impor-
tante, los sistemas comprensivos son más
equitativos y más eficientes que los segre-
gados, hay una preocupante brecha entre
chicos y chicas en Matemáticas, la escuela
infantil fomenta la equidad y mejora los
resultados, la equidad no está reñida con
la excelencia, funcionan mejor las escue-
las con más disciplina, lo más importante
son los profesores, los centros privados no
tienen mejores resultados que los públicos
una vez controlado el origen familiar de
los alumnos, no hay relación entre la com-
petencia entre escuelas y las puntuaciones,
la repetición de curso no mejora los resul-
tados, funcionan mejor los sistemas donde
las escuelas tienen más autonomía solo si
además rinden cuentas... Un largo etcétera
puede verse en la serie de folletos PISA in
- 161 - pp. 157-163/Julio Carabaña
 El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
Focus4. Es cierto que lo relativo a la autono-
mía y la rendición de cuentas ha gozado de
cierta predilección, pero hay que tener en
cuenta que es de lo poco positivo que PISA
puede ofrecer, y lo que mejor el MECD es-
pañol podría aceptar.
No siempre, desde luego, se consigue
contentar a todo el mundo. Por ejemplo, a la
propia OECD. Como los casi cien autores de
la carta apuntan, la OECD tiene un interés
en el valor económico de la educación. De
ahí que haya apoyado siempre la inversión
en educación. Sin embargo, el primer infor-
me PISA encontró una correlación mucho
menos intensa entre gasto y resultados de lo
que se había dicho hasta entonces, y los in-
formes sucesivos han corroborado implaca-
blemente el hallazgo. Los analistas de PISA
parecía encontrarse en la situación inversa a
la de Balaam, llamados a bendecir pero em-
pujados a maldecir por el ángel de la eviden-
cia empírica. La tesitura se ha ido salvando
en los sucesivos informes manteniendo la
proposición fundamental con cada vez más
cualificaciones y reservas. En el Informe de
2012 se escribe: “La puntuación media de
los países aumenta con el gasto por alum-
no, que explica el 30% de la varianza entre
países (17% en los de la OECD)... Al mismo
tiempo, las desviaciones de la línea de ten-
dencia sugieren que un gasto moderado por
alumno no equivale automáticamente a re-
sultados pobres”.
Otro buen ejemplo es el de la compren-
sividad. En el año 2000, los países cen-
troeuropeos que segregan tempranamen-
te en ramas técnicas y académicas (como
Alemania, Austria, Dinamarca, Holanda o
Luxemburgo) obtuvieron resultados peores
que los países con sistemas comprensivos.
PISA aventuró una relación causa a efecto,
irritando a muchos alemanes (no solo con-
servadores) que acusaron a su compatriota
Schleicher (director de PISA) de interpretar
el informe según su particular ideología. En
2003, sin embargo, los resultados de estos
países mejoraron sin que sus sistemas se hu-
bieran vuelto comprensivos (y antes de que
4 Vid.<www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/pisa-in-focus-n46-esp.pdf?documentId=0901e72b81
dd8668>. (Nota del revisor de Con-Ciencia Social).
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
pudiera haber surtido efecto ninguna medi-
da política tomada tras 2000), con lo que los
informes PISA dejaron de hablar del asunto.
No obstante, sigue siendo posible apreciar
en los informes PISA un sesgo favorable a
la comprensividad; por ejemplo, la mejora
de Polonia en las puntuaciones se atribuye
a haber retrasado un año la separación entre
Bachillerato y FP. En general, los informes
PISA muestran una preocupación por la
equidad muy superior a la de sus comen-
taristas, más centrados en las diferencias de
puntuaciones entre los países.
Los receptores
En fin, PISA es simplemente una sección
o negociado que, igual que la OECD, inten-
ta sobrevivir e incluso medrar “vendiendo”
sus estudios a los Estados que la patrocinan
y tratando de disgustar lo menos posible. El
éxito de cualquier organización de este tipo
está en que los estados, y la opinión pública
que hay detrás de ellos, acepten sus servi-
cios. La cuestión clave a mi entender no está
en lo que PISA dice, sino en lo que la gen-
te hace con lo que PISA dice. Si queremos
comprender el éxito de PISA no debemos
estudiarlo con el paradigma de Lasswell,
preguntando qué hacen los medios de co-
municación de masas a la gente; sino que
debemos utilizar el paradigma de los usos
y gratificaciones, y preguntar qué hace la
gente con los mensajes de los medios. De-
bemos dejar de fijarnos en las características
del emisor y preguntarnos para qué pueden
utilizar PISA sus potenciales receptores.
A primera vista parece una vía con po-
cas expectativas: gente muy diversa utiliza
PISA de modos muy diversos. Yo podría
hablar de lo que hemos hecho con PISA los
académicos: utilizar sus resultados como
material para nuestras clases (las mías han
sido durante estos años Economía de la Edu-
cación y Factores Sociales del Éxito Escolar, y
PISA me ha sido de gran ayuda) y usar sus
datos, descargables gratis y sin limitacio-
- 162 - pp. 157-163/Julio Carabaña
 El éxito de PISA y el poder de las clasificaciones
nes desde Internet (ni siquiera hay que re-
gistrarse) para nuestras investigaciones. La
carta habla de lo que hacen los políticos,
aunque no los mencione en todos los casos.
¿Quién sino ellos podrían originar una esca-
lada en el uso de este tipo de pruebas, limi-
tar la autonomía de los profesores o centrar
el curriculum en las pocas cosas que PISA
mide, dejando de lado otras como la Educa-
ción Física o la Música? Todo, dice la carta,
con el fin de conseguir mejoras a corto plazo
en las puntuaciones y así escalar puestos en
la clasificación de países.
A mi entender, la carta da aquí en el cla-
vo. El clavo son los rankings, ligas o tablas
clasificatorias. La carta las critica y propo-
ne que la OECD desarrolle alternativas de
presentación que se presten menos al sensa-
cionalismo. Pero PISA mismo lamenta con
frecuencia, aunque quizá también con cierta
hipocresía, que la mucha y valiosa informa-
ción que producen sus estudios acabe siste-
máticamente reducida a clasificaciones que
los políticos se arrojan entre sí sin mucha
consideración por la objetividad y el rigor.
El problema es que no es nada fácil encon-
trar esas alternativas; la prueba es que los
casi cien expertos firmantes de la carta no
proponen ninguna. Por lo demás, si PISA
evitara las clasificaciones, muchos se apre-
surarían a hacerlas en su lugar. Las clasifi-
caciones son simplemente inevitables: no
hay mejor modo de presentar y entender la
información.
Ahora bien, si son inevitables las clasifi-
caciones, también es inevitable que los paí-
ses intenten escalar puestos en ellas. Puesta
en marcha una clasificación, el asunto del
que trate obtiene más cobertura en los me-
dios y mayor relieve en la opinión pública.
Hacer un ranking es un eficaz modo de “fijar
5 En los últimos años, tanto el número como el efecto de los Global Performance Indicators han crecido muy
rápidamente. Cfr. Kelley, J.G. & Simmons, B.A. (2015). “Politics by Number: Indicators as Social Pressure
in International Relations”. American Journal of Political Science, 59 (1), pp. 55-70.
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
la agenda”. Los rankings pueden ser usados
con gran facilidad en la discusión política.
Los votantes tienden a pensar que la posi-
ción de su país en la clasificación tiene que
ver con el gobierno; los gobiernos tienden
a decir lo mismo si la posición es buena; si
la posición es mala, quien lo dice es la opo-
sición.5 Más aún, el uso partidario de las
clasificaciones pasa fácilmente por encima
de ellas; por ejemplo, en España todo el
mundo justifica su reforma de la educación
–sea cual sea, al parecer todos tenemos por
lo menos una– por nuestra posición en los
últimos lugares de la tabla PISA; da igual
que en la tabla aparezcamos más bien por
la mitad, como puede ver cualquiera que no
quiera ver otra cosa.
La cuestión, pues, es que una vez el ran-
king entra en la discusión política, es impo-
sible dejarlo fuera. Genera la situación que
hace ya algunos años el psicólogo George
Bateson y sus colegas de Palo Alto (Califor-
nia) llamaron “doble vínculo”. Puedes saber
que PISA no sirve para evaluar las escuelas,
pero tienes que actuar como si las evalua-
ra porque esas son las reglas del juego y no
quieres quedarte fuera del juego. Si rechazas
el criterio es que o quieras ocultar tu incom-
petencia como gobernante o eres un incom-
petente como opositor.
En conclusión, la carta de los casi cien
expertos a Andreas Schleicher plantea la
pregunta y además da con la respuesta.
Creo que, en efecto, la OECD ha asumido
el poder de conformar la política educativa
en todo el mundo “al llevar a muchos go-
biernos a una competición internacional por
puntuaciones más altas”. No sé si la OECD
deseaba ese poder, pero parece que le viene
dado por obra y gracia del irresistible atrac-
tivo político de los rankings.
- 163 - pp. 157-163/Julio Carabaña
 Una epistemología del fragmento. El
pensamiento histórico de S. Kracauer
F. Javier Gurpegui Vidal
Artículo recibido el 31 de mayo y aceptado el 15 de junio de 2016. I.E.S. “Pirámide”, Huesca

Resumen
A partir de un planteamiento básicamente epistemológico, el libro póstumo de Siegfried Kra-
cauer, “Historia. Las últimas cosas antes de las últimas”, culmina la trayectoria intelectual de su
autor, aportando una reflexión que trasciende la disciplina histórica y establece fecundos lazos con
otros ámbitos, como la filosofía o el discurso audiovisual. Su recepción en el ámbito hispano ha
hecho especial hincapié en su relación con autores como Walter Benjamin o los de la Escuela de
Fráncfort, con los que tiene en común su desconfianza respecto a la lógica del sistema y los refe-
rentes positivos, así como la búsqueda de una fundamentación para la praxis vinculada al mundo
de la vida. Todo ello sin perder la especificidad de su planteamiento.
Palabras clave: Comunicación visual; Epistemología; Escuela de Fráncfort; Filosofía de la historia;
Mundo de la vida.

Abstract
An epistemology of the fragment. Historical thinking of S. Kracauer
From an essentially epistemological approach, Siegfried Kracauer’s posthumous book, “His-
tory. The latest things before the last ones”, culminates the intellectual trajectory of its author,
providing a reflection that transcends the historical discipline, and establishes prolific bonds with
other fields such as philosophy or audiovisual discourse. Its reception in the Hispanic sphere
has emphasized on its relationship with authors such as Walter Benjamin or the ones from the
Frankfurt School, with whom he has in common its mistrust regarding the logic of the system and
the positive points of reference, as well as the quest for a basis for the praxis connected with the
lifeworld. All without losing the specificity of its approach.
Keywords: Capital; Visual Communication; Epistemology; Frankfurt School; Philosophy of His-
tory; Lifeworld.

En esta publicación, con frecuencia he-
mos trabajado con los autores de la “Escuela
de Fráncfort”, pero nunca nos detuvimos en
Siegfried Kracauer (Fráncfort, 1889 – New
York, 1966), mentor y amigo personal de
Adorno, personaje marginal y compañero
de viaje, recurrente interlocutor crítico de los
planteamientos del grupo. Durante mucho
tiempo, en el entorno español su figura es-
tuvo casi exclusivamente vinculada al cine, a
raíz de la publicación de dos estudios relati-
vamente tardíos: el relativo al expresionismo
alemán, De Caligari a Hitler (1947), así como
su Teoría del Cine. La redención de la realidad
física (1960). Sin embargo, su obra significati-
va arranca a comienzos de los veinte, cuan-
do publica en el diario liberal Frankfurter
Zeitung una serie de crónicas culturales y so-
ciológicas (1921-30), de donde surgen libros
como La novela policial. Un tratado filosófico
(1925), Los empleados (1930) o la recopilación
El ornamento de la masa (1963). Tras escribir en
París su “biografía social” Jacques Offenbach o
el secreto del Segundo Imperio (1937), se trasla-
da a Estados Unidos. Todo ello aparte de dos
novelas y otros trabajos académicos.

Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 165-170 - 165 -

 Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer
Estas obras han sido traducidas, con un
cierto desorden, entre España y Latinoaméri-
ca, al castellano. A ellas habría que añadir la
publicación argentina de un texto póstumo,
Historia. Las últimas cosas antes de las últimas
(Kracauer, 2010), a partir de la edición pre-
parada por Paul Oskar Kristeller en 1969,
que partía de unos apuntes fragmentarios,
especialmente dispersos en tres de los ocho
capítulos del libro. Y precisamente en la re-
flexión histórica de Kracauer se centra una
publicación reciente, Historia y teoría crítica.
Lectura de Siegfried Kracauer (Díaz, 2015), que
recoge los trabajos presentados en el semina-
rio del mismo título, mantenido en 2013 en la
sede valenciana de la Menéndez Pelayo. Se
trata del segundo estudio editado en Espa-
ña sobre el escritor, después de la biografía
de Enzo Traverso Siegfried Kracauer, itinerario
de un intelectual nómada (1998). Como suele
ocurrir en los libros de autoría colectiva, sus
capítulos ostentan un desigual calado, pro-
duciéndose frecuentes solapamientos, y, sin
embargo, constituye una llave valiosa para
acercarse al universo histórico del autor.
En un autor como Kracauer, que conce-
de gran importancia cognitiva al fragmento
y al detalle, resumir sistemáticamente los
planteamientos de Historia (2010) constituye
una especie de traición, pero resulta inevita-
ble para aprehender su enfoque general. El
primer eje expositivo de Kracauer se corres-
ponde con los ámbitos del conocimiento.
Sitúa en el siglo XIX el nacimiento de la his-
toria moderna, en un movimiento de eman-
cipación respecto a las especulaciones filo-
sófico-teológicas sobre el pasado. El relato
tradicional debía sustituirse por un discurso
objetivamente científico, aun admitiendo las
especificidades del conocimiento histórico.
Mientras las leyes científicas se basan en el
establecimiento de predicciones, las ciencias
de la conducta aspiran a la comprensión de
los fenómenos humanos y sociales. Ahora
bien, aun así, la historia moderna no deja
de atribuir a los hechos históricos rasgos
de los acontecimientos naturales. Incurren
los historiadores así en dos errores: identi-
ficar “historia” y “naturaleza” y confiar en
el tiempo como continuo homogéneo. Pero
la historia se revela impermeable a las leyes
longitudinales, de manera que el historiador
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
se ve abocado a explorar las cualidades es-
pecíficas de los hechos.
Al hilo de esta explicación, la obra resal-
ta los paralelismos entre historia y fotografía
(asimilando a esta última también otro me-
dio, el cine). Para Kracauer, la realidad de
la cámara posee los rasgos distintivos del
“mundo de la vida”, ya que está destinada a
retratar el flujo heterogéneo de la vida. Los
planteamientos del autor, relativos tanto a la
historia como a la teoría del cine comparten
la misma perspectiva epistemológica.
Un segundo eje se corresponde con la
dialéctica entre pasado y presente. Se con-
sidera al historiador un hijo exclusivo de su
tiempo, de manera que la verdad histórica
se convierte en una mera variable del interés
del presente. Sin embargo, el contexto his-
tórico y social del historiador no es un todo
autosuficiente, sino un flujo frágil y hetero-
géneo. Pensar que todas las evidencias his-
tóricas van a cuadrar en un sistema cerrado
del presente se corresponde con el sueño im-
posible de una razón liberada. Ni el presente
es la llave que abre las puertas del pasado,
ni la perspectiva del historiador se agota en
términos de influencias contemporáneas. El
historiador está condenado, por consiguien-
te, a reconocer el carácter dinámico de su
“yo”, alterando la disposición de su mente
para llegar al núcleo de las cosas, sin por
ello desprenderse de todas las categorías de
origen. La realidad histórica se convierte así
en un palimpsesto, que superpone las capas
del pasado y del presente. Lo cual nos lleva
a una concepción no homogénea del mundo
y del tiempo histórico.
El mundo histórico tiene una estructu-
ra heterogénea porque lo macro y lo micro,
lo general y lo particular, no son categorías
mecánicamente reconciliables. Cuanta más
generalidad se alcanza, se incrementa la in-
teligibilidad, pero disminuye la densidad de
la realidad histórica. Moverse entre los dos
niveles implica el reconocimiento de dos
principios. Según la ley de perspectiva, el
avance hacia lo macro conlleva la ocultación
o priorización de circunstancias concretas.
Según la ley de los niveles, la heterogenei-
dad de universo histórico siempre impedirá
la fusión completa entre la perspectiva del
pájaro y de la mosca.
- 166 - pp. 165-170/F. Javier Gurpegui Vidal
 Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer
La fascinación de las fechas, propia del
tiempo cronológico, ayuda a dar sentido a
los acontecimientos, provocando además un
hechizo de homogeneidad que desencadena
la tentación de concebir el pasado histórico
como un “todo”, vinculado muchas veces a
la idea de progreso. Así se configura el pre-
tencioso fantasma de esa historia universal,
que cuestiona fuertemente la obra. Sin em-
bargo, cada secuencia de acontecimientos
tiene su propia agenda, según su pertenen-
cia a diferentes “áreas” (arte, literatura, po-
lítica, economía…), porque cada hecho es
significativo en función de una magnitud. El
concepto de periodo histórico tampoco será
homogéneo, sino que será el punto de en-
cuentro para cruces casuales, algo así como
la sala de espera de una estación.
La historia, como la fotografía, ocupa un
espacio provisional, situado entre la cien-
cia y la mera opinión. Si la ciencia no sirve
como modelo para la historia, tampoco la
filosofía, discurso que apunta al estudio de
las “cosas últimas”, desde una perspectiva
general y aspirando a una validez objetiva.
El radicalismo y la rigidez de las ideas filo-
sóficas no se adecuan bien al conocimiento
histórico. La historia constituye un pensa-
miento de antesala, situado entre el “mundo
de la vida” y la filosofía, alimentado de la
heterogeneidad inherente al mundo intelec-
tual, pues ni el histórico ni el intelectual son
universos homogéneos.
Este resumen no hace justicia a la obra,
porque es fragmentaria por inacabada, pero
también por situar en el centro de su re-
flexión el fragmento que se resiste a perte-
necer a una totalidad. No en vano en uno de
los trabajos de Historia y teoría crítica (2015,
pp. 101-21), Miguel Ángel Cabrera señala
que la de Kracauer es una lectura conven-
cional de teoría de la historia. Quizá por
ello Cabrera lo instrumentaliza al servicio
de su propio discurso, sin respetar su en-
tidad. Sin embargo, lo interesante del libro
del escritor alemán reside en los intersticios
que deja entrever la estructura, quizá exce-
sivamente académica, de algunos capítulos.
¿De qué nos habla esta “tierra de nadie”?
Por lo pronto, aspectos de una corriente de
pensamiento considerada “central” como la
Escuela de Fráncfort pueden resultar más
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
claros a la luz de un personaje marginal
como Kracauer.
Es significativo en este sentido el víncu-
lo teórico con otro marginal, como Walter
Benjamin, cuestión estudiada por Carlos
Marzán (ob. cit., pp. 167-87), especialmente
en relación con la famosa introducción a El
origen del Drama Barroco alemán (1925) y las
Tesis de Filosofía de la Historia (1940). Ambos
autores parten de un diálogo con Husserl, y
ambos rechazan el historicismo, el cientifis-
mo y la especulación filosófica en historia,
que les conduce a un giro epistemológico
donde lo concreto y fragmentario viene a
representar el testimonio de las víctimas de
la historia. Otro colaborador del libro, Ser-
gio Sevilla (ob. cit., pp. 57-59), insiste en la
importancia para Kracauer de la menciona-
da introducción al Drama Barroco, “Algunas
cuestiones preliminares de crítica del cono-
cimiento”, según la cual el conocimiento se
relacionaría con las ciencias positivas, y la
verdad se manifiesta otorgando un sentido
a los conceptos, con los que operan las cien-
cias. El conocimiento es la posesión concep-
tual de fenómenos, mientras que la verdad,
interpretación y símbolo.
Prosigue su discurso Marzán, ahondan-
do en las diferencias entre los dos autores:
mientras el benjaminiano “ángel de la his-
toria” reivindica un anhelo de justicia que
desquicia el presente, inclinándolo hacia
una acción revolucionaria, el judío errante
de Kracauer es identificado con un melan-
cólico “ángel de la duda” (en palabras del
cuentista Andersen), más compasivo y sere-
no que realmente reivindicativo. Con todo,
nosotros entendemos que no hay que sacar
excesiva punta teórica a estas alegorías de
carácter ensayístico, frecuentes en estos au-
tores, y que el “aire de familia” entre los dos
es evidente. Aunque Kracauer plantea su re-
flexión histórica en lo epistemológico, tiene
consecuencias éticas y políticas evidentes.
Su llamada a que ningún hecho histórico se
pierda por criterios macro es una forma de
piedad por los muertos (2010, pp. 141-171).
Dos trabajos clarifican la relación de Kra-
cauer con el grueso de la Escuela de Frán-
cfort. Para Hernández i Dobon (Díaz, 2015,
pp. 147-65), hacia 1931, el autor ejerce sobre
el “Instituto de Investigación Social” una
- 167 - pp. 165-170/F. Javier Gurpegui Vidal
 Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer
intensa influencia dialógica, que activa un
juego de mutuas influencias, que se cruzan
a menudo con el pie cambiado. Lleva algún
tiempo trabajando sobre las manifestaciones
culturales como exponentes de las tenden-
cias inconscientes de la sociedad. La idea de
ratio, acuñada en su estudio sobre el relato
policial, constituye un importante antece-
dente de la razón instrumental, mientras que
sus trabajos sobre los empleados contradi-
cen las profecías de Marx sobre la progresi-
va dualización de las clases sociales, en una
perspectiva dialéctica sobre lo social carac-
terística del grupo. Cuando llega a Estados
Unidos, Kracauer ha profundizado en la ne-
cesidad de estudios empíricos, justamente
cuando Adorno se encuentra de vuelta de
ellos. En Historia Kracauer parece dirigirse
hacia el horizonte de una “empiria sin teo-
ría” (valga la expresión figurada, no literal,
del mismo Hernández), en un intento de
pensar a través de las cosas, no por encima
de ellas (2010, p. 220).
En este contexto, añadimos nosotros, es
imposible ignorar las consecuencias de la
famosa “disputa del positivismo” en la so-
ciología alemana, que a lo largo precisamen-
te de los años sesenta estaba enfrentando a
autores como Habermas o Adorno, repre-
sentantes de la teoría crítica de la sociedad,
con otros como Karl Popper o Hans Albert,
identificables con el llamado “racionalismo
crítico”. La desconfianza respecto a lo em-
pírico (vinculado a la razón instrumental)
que se derivó de estas posturas ha teñido
medio siglo de pensamiento de la izquier-
da, de modo que lo teórico y abstracto se ha
consolidado como la forma por excelencia
del pensamiento crítico, capaz de desnatu-
ralizar las prácticas sociales, mientras que
la empiria es un instrumento naturalizador
del poder. De alguna forma, seguimos con el
“pie cambiado” respecto a Kracauer.
Pero sigamos. Para Jiménez Redondo (ob.
cit., pp. 123-46) las discusiones con Adorno
explicitan una cuestión medular para la Es-
cuela. En su artículo del Frankfurter “El orna-
mento de la masa” (1928), Kracauer explica
cómo el pensamiento abstracto procede a
desmitologizar la naturaleza, pero a su vez
no puede sobrepasar los límites que él mis-
mo se ha impuesto, al configurarse al servicio
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
de un sistema económico que lo limita. Di-
cho de otra forma, al nacer bajo una lógica de
dominio capitalista, el pensamiento abstrac-
to paraliza el alcance de la razón, y se aca-
ba convirtiendo a su vez en una mitología.
Años más tarde, en su discurso radiofónico
de 1964, retratando a Kracauer, Adorno sería
plenamente consciente de la deuda de la Dia-
léctica de la Ilustración (1944) con estas ideas.
En la paradójica relación que ambos
mantenían, Kracauer siempre cuestionó en
Adorno la falta de referencias positivas para
el ejercicio de una razón crítica tanto en la
mencionada Dialéctica de la Ilustración como
en la Dialéctica Negativa (1966). Para Antonio
Aguilera (ob. cit., pp. 78-79), se cuestiona la
existencia de una “dialéctica sin suelo”, el
libre vuelo de un pensamiento sin nada que
se le resista, que acabe fagocitando lo fácti-
co. En el otro extremo, el escritor defiende
un proceder filosófico que se entregue a la
cosa, para lo cual le será útil un concepto he-
redado de Husserl, el “mundo de la vida”
(Lebenswelt), mediador entre lo abstracto-
sistémico y lo concreto-vivido. El trabajo
más importante del libro, a cargo de Sergio
Sevilla (ob. cit., pp. 51-75), profundiza en
esta construcción.
Para Sevilla, ante la necesidad de hacer
inteligible la heterogeneidad de las eviden-
cias empíricas, las ciencias idealizan las
experiencias humanas. Para evitar esto, y
satisfacer la necesidad de atender a lo parti-
cular por parte de la historia, Kracauer recu-
rre al “mundo de la vida”, que para Husserl
es un entorno de experiencias y vivencias
prerreflexivas que da sentido al discurso, y
que debe ser trascendido a través del pensa-
miento científico. Kracauer reelabora el con-
cepto como una instancia que otorga sentido
a un mundo de particulares, evitando que
el historiador se diluya en la multiplicidad.
La historia limitaría de esta forma tanto con
el “mundo de la vida” como con la “filoso-
fía”. El “mundo de la vida” articula así una
pluralidad de ámbitos, proponiendo para
el mundo histórico una lógica semejante al
sentido común de la vida cotidiana. Desde
el “mundo de la vida”, la historia mantiene
una continuidad con el historiador, lo cual
tiene dos consecuencias: la historia tras-
ciende el status de “objeto”, para provocar
- 168 - pp. 165-170/F. Javier Gurpegui Vidal
 Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer
la iluminación de un ámbito de la experien-
cia social y el historiador deja de ser mero
sujeto de conocimiento, ya que el sujeto se
distancia de la experiencia y excluye formas
de acción ubicada. Por ello está llamado a
ser respecto al mundo histórico un exiliado
o un nómada.
En el contexto del “mundo de la vida” se
entiende la opción de Kracauer por el empi-
rismo. En su trabajo, Pedro Ruiz Torres (ob.
cit., pp. 213-38) señala el distanciamiento
del autor respecto al “empirismo ingenuo”,
propio de los historicistas y positivistas del
XIX, que pretenden inducir a partir de los
datos las leyes generales de la historia. Pero
también respecto a algunas perspectivas crí-
ticas (la escuela de los Annales, la historio-
grafía marxista…), que parten de la puesta
en marcha de procesos deductivos, que par-
ten de preguntas e hipótesis. Sin embargo,
ambos empirismos parten de la misma base:
más que del culto al dato positivo, de con-
siderar el conocimiento de lo general como
la clave para la comprensión del mundo. A
este respecto, Ruiz Torres llama la atención
sobre la obra de dos autores, Charles V. Lan-
glois y Charles Seignobos, a los que no hay
constancia de que Kracauer conociera, que
en 1898 alertaron contra los historiadores
que, influidos por su formación filosófica,
introducían “conceptos trascendentes” en la
organización de la historia.
Pero Kracauer no renuncia al uso de ge-
neralizaciones. Así, configura un concepto
de periodo histórico (2010, pp. 173-94) se-
mejante a la mónada benjaminiana, enten-
dido como el punto en que se entrecruzan
tensiones históricas diversas, más que como
un periodo de tiempo homogéneo. También
acuña una variante especial de “idea históri-
ca”, el resultado de intuiciones del historia-
dor, surgida a raíz de los hechos, pero que
deriva en algo distinto a ellos. No dejaría de
ser una generalización, pero más producto
de una intuición basada en criterios prácti-
cos que de un proceso de abstracción lógica.
Diríase que Kracauer busca perfilar un con-
cepto de “idea histórica” vinculado al “mun-
do de la vida”, más que basado en procesos
académicos; sin embargo, justamente esa
intención genera una ambigüedad que difi-
culta la eficacia del concepto. Por un lado, a
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
pesar de sus reticencias respecto a la filoso-
fía, Kracauer se está moviendo en el terreno
de la filosofía de la historia y de la epistemo-
logía. Para él, hay un punto en el que lo ge-
neral y lo concreto son irreductibles, es de-
cir, lo general es solo general, y lo concreto
solo concreto. Solo entonces es posible una
dialéctica que nunca se clausure, añadimos
nosotros. Kracauer desconfía de la abstrac-
ción porque se encuentra demasiado cerca
de la lógica del sistema. Al mismo tiempo,
su opción por el empirismo (o, mejor dicho,
“lo concreto”) trasciende lo académico para
convertirse en una propuesta que debe ser
concretada en el mundo de la vida, donde
nuestros razonamientos se entremezclan
con nuestra percepción e intuición ante las
cosas.
Todo lo cual es perfectamente coheren-
te con sus formas expositivas. Kracauer se
reafirma en el uso de una narración como
un dispositivo literario apropiado para el
discurso histórico. Sin embargo, la cualidad
artística de esta modalidad textual narra-
tiva es un subproducto del planteamiento,
no un objetivo central (Kracauer, 2010, pp.
195-218). En una línea semejante a la de-
fendida por Adorno en “El ensayo como
forma” (1954-58), el gusto por lo concreto,
la flexibilidad y la capacidad de sugerencia
propias de un género literario hacen que el
relato sea el más adecuado para mostrar el
fluir heterogéneo de la realidad. Esta actitud
cristaliza en distintas metáforas, resaltadas
por Miguel Ángel Cabrera (2015, pp. 101-
103): en su reseña a Los empleados, titulada
“La politización de los intelectuales”, Benja-
min denominó a Kracauer como un trapero
al amanecer del día de la revolución, que re-
coge jirones lingüísticos y trapos discursivos
para confeccionar un tejido polícromo de re-
tazos, como es el calicó, claro equivalente del
caleidoscopio, imagen de raigambre proustia-
na que alude a la catarata de tiempos histó-
ricos, imposible de homogeneizar.
La insistencia de Kracauer en lo inme-
diato e intuitivo está estrechamente relacio-
nada con su reflexión sobre la imagen. Sobre
dos trabajos de la compilación no vamos
a ahondar: el que viene a ser un adecuado
artículo introductorio a Kracauer, a cargo
de su biógrafo Enzo Traverso (ob. cit., pp.
- 169 - pp. 165-170/F. Javier Gurpegui Vidal
 Una epistemología del fragmento. El pensamiento histórico de S. Kracauer
39-50), así como un útil resumen crítico
del libro Historia, escrito por Sabina Loriga
(ob. cit., pp. 239-62). Y aludiremos ahora a
los tres artículos específicos sobre lo visual.
Por su parte, Anacleto Ferrer (ob. cit., pp.
192-195) hace especial hincapié en los 499
textos para Frankfurter Zeitung (1921-1930),
que establecen un canon crítico que conce-
de importancia a la cultura de masas, como
un instrumento para el desvelamiento de las
ideologías sociales, a pesar de su fragmen-
tariedad, y con una autonomía estética ins-
transferible. Subraya Ferrer la idea de que
el realismo estético del cine es consecuencia
de su realismo técnico. Justamente poco más
tarde, publicaba Benjamin “Pequeña histo-
ria de la fotografía” (1931), estudiado por
Antonio Aguilera (ob. cit., pp. 77-100), que
también vinculaba la productividad estética
del medio a sus dimensiones técnicas.
Ese mismo año, Kracauer también pu-
blicará “La fotografía” (1931), trabajo que
para Susana Díaz (ob. cit., pp. 11-37), con-
figura algunas ideas que determinarán su
enfoque sobre historia. Al constituirse la
foto, a diferencia de la pintura, como un
producto relativamente independiente de
las intenciones últimas del fotógrafo, se con-
vierte en testimonio objetivo de una época.
Desde este punto de vista, cualquier intento
de practicar la fotografía artística se alineará
con las fuerzas sociales defensoras del or-
den establecido. Para la autora, este plantea-
miento se perfilará en el posterior Teoría del
cine (1960), donde a partir de “la naturaleza
fotográfica” del medio, se reivindicará su
capacidad para “captar al vuelo” la realidad
física. La publicación de Teoría del cine en
España sugirió en la crítica una cierta rela-
Con-Ciencia Social, nº 20 (2016)
ción con el cine inmediatamente anterior, es
decir, con el neorrealismo italiano y algunas
modalidades del estilo clásico.
El cine, frente a formas artísticas basa-
das en el pleno dominio del lenguaje por
parte del autor, constituye un reducto que
el pensamiento abstracto no debe colonizar.
Mirar la imagen en la pantalla proporciona
una sensación de extrañamiento respecto a
la realidad preexistente a la filmación. Como
Jasón percibe el rostro de la Gorgona desde
su reflejo en el escudo (para no quedar pe-
trificado con su mirada), contemplar el cine
proporciona una mirada más distanciada
sobre el contexto cotidiano. De esta manera,
deducimos que el cine facilita un constan-
te ejercicio de aprender a mirar y volver a
mirar las cosas desde distintas perspectivas.
Más que de un empirismo propiamente fi-
losófico, o inserto en el método científico, la
opción de Kracauer por lo concreto parte de
la inmersión del individuo en la sensoriali-
dad visual intuitiva del “mundo de la vida”.
Aunque tan solo sea esa sensorialidad vica-
ria que nos facilita el cine. Desde esta pers-
pectiva, la mera insistencia en que el cine
construye la realidad, y no la “refleja”, se ha
convertido en un callejón sin salida, si no en-
tramos a detallar cómo es esa construcción.
REFERENCIAS PRINCIPALES
DÍAZ, Susana (Ed.) (2015). Historia y teoría crítica.
Lectura de Siegfried Kracauer. Madrid: Bibliote-
ca Nueva.
KRACAUER, Siegfried. (2010). Historia. Las úl-
timas cosas antes de las últimas. Buenos Aires:
Las Cuarenta.
- 170 - pp. 165-170/F. Javier Gurpegui Vidal
 Normas de composición y recepción de originales
de la revista-anuario Con-ciencia Social
La revista-anuario Con-Ciencia Social surge, en
1997, como órgano de expresión de la Federa-
ción Icaria (Fedicaria). Concebida inicialmen-
te como Anuario de Didáctica de la Geografía, la
Historia y otras Ciencias Sociales, con un enfo-
que de didáctica crítica, su espectro temático
se ha ido ampliando hacia perspectivas más
amplias, incorporando artículos sobre crítica
social e histórica del pensamiento, la cultura
y la educación, bien sean resultados de inves-
tigación, análisis de experiencias o revisiones
del estado de la cuestión.
Los artículos destinados a su publicación en
Con-Ciencia Social deberán ser originales e in-
éditos. Dichos artículos serán evaluados por
el Consejo de Redacción y por miembros del
Consejo Científico de la revista, recurriéndose,
en caso necesario, a evaluadores externos.
Composición
1. Envío de originales. Los originales pue-
den entregarse en procesador de texto de
ordenador PC compatible: Microsoft Word,
o en cualquier procesador de Macintosh.
Los textos se presentarán sin maquetación
alguna eliminando en lo posible los tabula-
dores. La extensión variará según el apar-
tado de la revista en el que se vaya a editar
(para las secciones “Tema del año” y “Pen-
sando sobre...” en torno a 50.000 caracteres;
para la sección “Lecturas y textos” en tor-
no a 30.000). Todos los artículos deberán ir
precedidos de un resumen (en español y en
inglés) de un máximo de 150 palabras y de
entre tres y seis palabras clave (asimismo
en español y en inglés); el título del artícu-
lo también deberá consignarse en los dos
idiomas.
2. Epígrafes: Se evitará el uso de las mayús-
culas en los títulos, epígrafes y subepígra-
fes. Para diferenciar los epígrafes de los
subepígrafes se establecen los siguientes
criterios:
• Epígrafe (redonda negrita)
• Subepígrafe (cursiva negrita)
• Subsubepígrafe (cursiva)
3. Uso de negritas y cursivas. No se debe uti-
lizar la negrita en el texto, salvo en los epí-
grafes, subepígrafes, etc. Si el autor o auto-
ra quiere destacar algo de forma especial,
podrá utilizarse la cursiva o, en ocasiones,
las palabras entrecomilladas. La cursiva se
utilizará, asimismo, para palabras en otro
idioma diferente del castellano.
4. Citas textuales. Las citas textuales, en
medio del texto del artículo, irán entre
comillas (no siendo necesario que vayan,
además, en cursiva). Si se trata de una cita
relativamente extensa (orientativamente,
más de 4 líneas o más de 60 palabras), irá
en párrafo independiente y entrecomillado
(en la edición, posteriormente, será maque-
tado con sangría) y en un cuerpo de letra
más pequeño (no siendo necesario tampo-
co el uso de la cursiva).
5. Notas. Las notas se realizarán, habitual-
mente, a pie de página (no al final del
artículo). La extensión de cada nota se
procurará limitar a 5 ó 6 líneas (lo que equi-
valdría a unos 360 caracteres con espacios).
Aclaraciones de mayor extensión deberían
de quedar, más bien, dentro del texto del
artículo, o bien debería formularse la re-
dacción de forma que pudieran aparecer
dichos comentarios distribuidos en varias
notas. Téngase en cuenta que el contenido
de las notas ha de ser contemplado dentro
de la extensión total de caracteres asignada
al artículo. Los dígitos de las notas se indi-
carán únicamente con el número (evitar el
uso de número entre paréntesis).
6. Figuras, gráficos, tablas. En el caso de exis-
tir figuras, si son de cierta complejidad o
tienen mucho peso en bites, éstas deberían
incluirse en archivos aparte del texto, se-
ñalando, en todo caso, dentro del texto el
lugar exacto en que deberían insertarse.
Si son imágenes, podrán entregarse en so-
porte digital, preferiblemente en formato
jpg de alta calidad, tiff, gif, png, eps... Si se
trata de fotografías, las imágenes deberán
entregarse en alta resolución (entre 150-
300 píxeles por pulgada). En todo caso hay
que hacer constar en el texto del artículo el
texto del pie de figura (que en la edición,
posteriormente, será maquetado con letra
de cuerpo más pequeño que el texto gene-
ral del artículo) e indicando la fuente (cita
bibliográfica) o señalando si es de elabora
 Números publicados
de Con-Ciencia Social
Nº 1 (1997)
Tema del año Libros de texto y materiales curriculares
Pensando sobre... La obra de Josep Fontana
La enseñanza en... Gran Bretaña

Nº 2 (1998)
Tema del año Constructivismo y constructivismos: Epistemología,
Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales
Pensando sobre... La obra de Julia Varela
La enseñanza en... La Alemania unificada

Nº 3 (1999)

Tema del año Ideas y tradiciones para una didáctica crítica de las
Ciencias Sociales
Pensando sobre... La obra de Valeriano Bozal
La enseñanza en... Francia

Los números 1, 2 y 3 tienen un precio especial de 3 euros el ejemplar

(Gastos de envío no incluidos)

Nº 4 (2000)
Tema del año Nacionalismos y enseñanza de las Ciencias Sociales
Pensando sobre... La obra de Juan Delval
La enseñanza en... Argentina

Nº 5 (2001)
Tema del año El siginificado y los límites de la innovación educativa
Pensando sobre... La obra de J.M. Naredo
Reseñas y críticas de libros

Nº 6 (2002)
Tema del año Políticas, reformas y culturas escolares
Pensando sobre... La obra de A. Viñao
Reseñas y críticas de libros

Nº 7 (2003)
Tema del año Pensar otra escuela desde la didáctica crítica
Pensando sobre... La obra de M. Apple
Reseñas y críticas de libros

Nº 8 (2004)
Tema del año Didáctica crítica y escuela como espacio público
Pensando sobre... La obra de Jaume Carbonell
Reseñas y críticas de libros

Nº 9 (2005)
Tema del año Educación crítica y política de la cultura
Pensando sobre... La obra de Ivor Goodson
Reseñas y críticas de libros
Nº 10 (2006)
Tema del año Formación crítica del profesorado y profesionalidad democrática
Pensando sobre... La obra de Miguel A. Pereyra
Reseñas y críticas de libros

Nº 11 (2007)
Tema del año La educación crítica de la mirada
Pensando sobre... La obra de Román Gubern
Reseñas y críticas de libros

Nº 12 (2008)
Tema del año Ciudadanía, Políticas de la Cultura y Usos Públicos de la Escuela
Pensando sobre... La obra de Reyes Mate
Reseñas y críticas de libros

Nº 13 (2009)
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
Reseñas y críticas de libros

Nº 14 (2010)
Tema del año Pensamiento social y prácticas educativas
Pensando sobre... La obra de Ignacio Fernández de Castro
Lecturas y textos

Nº 15 (2011)
Tema del año El lugar de la memoria en la Educación
Pensando sobre... La obra de Carlos Lerena
Lecturas y textos

Nº 16 (2012)
Tema del año Crítica de la crítica
Pensando sobre... La obra de Julio Aróstegui
Lecturas y textos

Nº 17 (2013)
Tema del año Formas de resistencia y modos de educación
Pensando sobre... La obra de Michel Foucault
Lecturas y textos

Nº 18 (2014)
Tema del año Contra las virtudes del progreso, las razones de la crítica
Pensando sobre... La obra de Ángel I Pérez Gómez
Lecturas y textos

Nº 19 (2015)
Tema del año A vueltas con el conocimiento escolar. La dimensión social de las disciplinas
Pensando sobre... La obra de Sacristán Luzón
Lecturas y textos

Telf. 954 122 452 / C. electrónico: editorial@diadaeditora.com