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Apoyos y síndrome de Down

Experiencias prácticas

Colabora:
Equipo de trabajo y coordinación de la edición:

DOWN ESPAÑA: Mónica Díaz Orgaz, Adriana González-Simancas Sanz,


Agustín Matía Amor
DOWN HUESCA: Elías Vived Conte / Ana Uya Urrea
DOWN BURGOS: Cristina Arranz Barcenilla
DOWN LLEIDA: Eva Betbesé Mullet
DOWN RIOJA: Elisa Griñón Camporredondo / Roberto Vitoria Aguado

Fotografías:
DOWN ESPAÑA. Todos los derechos reservados.

Edita:
DOWN ESPAÑA con la colaboración del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte

Depósito Legal: M-26549-2014

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Respetuoso con
el medio ambiente

DOWN ESPAÑA:
Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
Premio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad
Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa
Premio Magisterio a los Protagonistas de la Educación
Premio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud
Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones Periódicas
Declarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)
Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y CONTEXTOS FACILITADORES . . .13

CAPÍTULO 1. EL MODELO DE APOYOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15


1. El paradigma emergente en la discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Apoyo y necesidades individuales de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Tipos de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4. Evaluación y planificación de apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍAS QUE FACILITAN EL APOYO . . . . . . . . . . . . . . 31


1. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Enfoque didáctico mediacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3. Cooperación interinstitucional: colaboración entre centros escolares y
asociaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

CAPÍTULO 3. INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA . . . . . . . . . . . 69


1. Sociedad inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2. Educación inclusiva: delimitación conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3. Normativa sobre la inclusión: la Convención Internacional . . . . . . . . . . . . 72
4. Estrategias para la atención a la diversidad en el aula
y en el centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

II. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

CAPÍTULO 4. FORMACIÓN PROFESIONAL CON APOYO:


EL TALLER DE ARTESANÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1. Introducción: marcos contextuales del taller de artesanía . . . . . . . . . . . . 103
2. Referentes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3. Objetivos y contenido del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4. Orientaciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5. Organización del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6. Evaluación y seguimiento. Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7. Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 5


CAPÍTULO 5. SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE . . . . . 131
1. Objetivos del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. Descripción y organización del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3. Formación de los jóvenes y de los apoyos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4. Sistema de apoyos en la vivienda de vida independiente . . . . . . . . . . . . . 142
5. Papel de las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
6. Evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
7. Algunos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

CAPÍTULO 6. APOYOS PARA LA INCLUSIÓN LABORAL:


EL EMPLEO CON APOYO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
1. Diferentes opciones para el acceso al empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
2. Definición del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3. Objetivos y características del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4. Principios y valores del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5. Destinatarios del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
6. Fases en la metodología del empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
7. Organización de los servicios de empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
8. El preparador laboral: figura clave del apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
9. Cualidades de un buen preparador laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
10. Valoración del servicio de ECA: los indicadores de calidad . . . . . . . . . . . 182
11. Normativa sobre empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
12. Asociación española de empleo con apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Anexo 1. Documentos de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197


Anexo 2. Registros de valoración del funcionamiento en el desempeño de
actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Anexo 3. Registros de autoevaluación del funcionamiento personal
en la realización de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

6 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


introducción

INTRODUCCIÓN

Un aspecto fundamental en la vida de las per- Desde hace algunos años, un grupo de enti-
sonas con síndrome de Down lo constituye el dades vinculadas a DOWN ESPAÑA están inda-
desarrollo de su autonomía personal y su orien- gando sobre la respuesta curricular en la etapa
tación hacia la vida independiente. Esta orien- de transición a la vida activa. A esta respuesta
tación debe basarse en su autodeterminación, se le ha denominado Formación para la Auto-
pero debe nutrirse también de sus derechos nomía y la Vida Independiente (FAVI). Esta for-
(por ejemplo, del artículo 19 de la Convención mación se articula en tres módulos principales:
Internacional de los Derechos de las Personas comunicación y creatividad, autodeterminación
con Discapacidad, que hace referencia al dere- e inclusión social y habilidades para la vida
cho a vivir de forma independiente y a ser independiente. En este último módulo se des-
incluido en la comunidad). Es evidente que para arrollan destrezas fundamentales para la auto-
poder progresar de manera importante en esta nomía personal: destrezas en el contexto fami-
dirección, los jóvenes van a precisar de opor- liar, destrezas en el contexto social y destrezas
tunidades adecuadas y de apoyos adaptados en el contexto laboral.
a sus características; dicho de otra manera, van
a necesitar una formación orientada a la inclu- Con la Formación para la Autonomía y la Vida
sión y a la vida autónoma e independiente, Independiente (en cuyo contexto se proyecta
unas oportunidades adecuadas en diferentes este texto) se pretende impulsar actuaciones
contextos (educativo, laboral, social) y un sis- dirigidas a las personas con síndrome de Down
tema de apoyos centrado en sus necesidades y o con otras discapacidades intelectuales, con
en sus expectativas. el fin de contribuir a que dichas personas acce-
dan al empleo, participen de forma activa en
Capacitar para la vida autónoma e inde- la sociedad y tengan la oportunidad de eman-
pendiente supone plantear una orientación ciparse de sus familias, si así lo desean; todo
educativa que, iniciada en la familia, se ello con los apoyos (naturales y/o profesiona-
extienda a lo largo de los años en los dife- les) que en cada caso precisen. Estas actua-
rentes escenarios de aprendizaje por los que ciones formativas complementan la respuesta
discurre la persona (centros escolares, aso- educativa que los jóvenes reciben en cada cen-
ciaciones, centros de formación laboral, otros tro escolar y no solo van dirigidas a las per-
centros educativos, educación no formal). sonas con síndrome de Down o con otras dis-
Dicha orientación educativa debe incidir en el capacidades intelectuales, sino que también
desarrollo de la autonomía y la vida inde- se dirigen a sus familias, a los profesionales de
pendiente, en la inclusión social y en la auto- las asociaciones y de los centros educativos y
determinación. a otros colectivos que colaboran con ellos en

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 7


introducción

distintos escenarios (voluntariado, alumnado poner en práctica y “traducir” en actividades


en prácticas, etc.). cotidianas la nueva conceptualización sobre
discapacidad, las nuevas normativas y los nue-
Los planteamientos teóricos, los proyectos for- vos planteamientos sobre los proyectos de vida
mativos y las experiencias desarrolladas que de las personas con síndrome de Down o con
se expondrán en las páginas siguientes, se con- otra discapacidad intelectual.
textualizan dentro de los cambios que se pro-
ducen en las normativas recientes (particular- Se señalaba en el texto Formación para la Auto-
mente la Convención Internacional de los nomía Personal y la Vida Independiente. Guía
Derechos de las Personas con Discapacidad) y General (DOWN ESPAÑA, 2013) que las per-
en la concepción de la discapacidad en gene- sonas con discapacidad intelectual constituyen
ral y de la discapacidad intelectual en particu- un sector de población heterogéneo, pero todas
lar. Autodeterminación, calidad de vida, modelo tienen en común que, en mayor o menor
de apoyos, modelo social de la discapacidad, medida, precisan de garantías suplementarias
accesibilidad universal y diseño para todos, para vivir con plenitud de derechos o para par-
inclusión social, vida independiente, son algu- ticipar en igualdad de condiciones con el resto
nos de los conceptos que han guiado dichos de ciudadanos en la vida económica, social y
proyectos y experiencias, en las que los apo- cultural de la comunidad. Sin embargo, si repa-
yos, la autodeterminación y la inclusión consti- samos la situación pasada y la actual de muchas
tuyen ejes esenciales en su diseño y desarrollo. personas con discapacidad intelectual obser-
vamos que la mayoría acceden fundamental-
En este contexto de cambio, se exigen nuevos mente a entornos y actividades especiales, espe-
marcos de comprensión, nuevas actitudes hacia cíficamente diseñadas para personas con
la discapacidad desde el respeto a las diferen- discapacidad intelectual. Solamente unos pocos
cias y la igualdad de oportunidades de todos los tienen acceso a espacios vitales integrados. Y
hombres y mujeres, nuevos enfoques organi- ello a pesar de que entre los principios que
zacionales, nuevas prácticas profesionales y regulan muchas de las últimas normativas vin-
parentales. Las experiencias prácticas que se culadas con la discapacidad se encuentra el
presentan ofrecen oportunidades para una concepto de accesibilidad universal a espacios,
reflexión crítica sobre todas estas cuestiones y se bienes y servicios.
inscriben dentro de las medidas que garanti-
zan la igualdad de oportunidades y la accesi- Por ello resulta fundamental diseñar nuevos
bilidad a entornos inclusivos (en el trabajo, en proyectos que faciliten el acceso al empleo, la
la vivienda, en la comunidad, en la formación). participación social y la vida autónoma y que
contribuyan a que los jóvenes con discapaci-
Los diferentes proyectos que se exponen tienen dad intelectual puedan vivir de una manera
un marcado carácter innovador, y tratan de más independiente y disfruten de la mayor cali-

8 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


introducción

dad de vida posible en entornos inclusivos y en Dentro de estas limitaciones, la posibilidad de


atención a su autodeterminación. Precisamente, desarrollar una vida independiente es quizás
la inclusión social y la autodeterminación cons- una de las que mantiene todavía mayores lagu-
tituyen los referentes básicos en el desarrollo nas. Por todo ello, las experiencias prácticas se
de las diferentes experiencias presentadas, rela- vinculan a los proyectos de vida independiente,
cionadas con el programa de formación para relacionados con el acceso al empleo, la for-
la autonomía y la vida independiente. Uno de mación permanente, la participación ciudadana
los aspectos fundamentales de estos proyectos y la vivienda independiente (con los apoyos que
lo constituyen los apoyos. Y sobre las funcio- sean precisos, en cada caso).
nes, características, tipología, perfiles, etc. de los
apoyos tratarán los diferentes capítulos de este Se presentan tres experiencias prácticas. Las
texto. tres experiencias están vinculadas con el pro-
grama FAVI. El capítulo 4 expone la experiencia
El primer capítulo se centra en el modelo de apo- desarrollada durante un curso escolar por
yos y en él se describe brevemente el paradigma DOWN HUESCA, en estrecha colaboración con
emergente en la discapacidad intelectual, seña- el IES Pirámide (Huesca). Esta experiencia fue
lando los cambios que se han producido en la aprobada como proyecto de innovación edu-
concepción de la discapacidad. El capítulo cativa por la Consejería de Educación del
segundo expone algunas metodologías que faci- Gobierno de Aragón, para ser desarrollada
litan el apoyo, como el aprendizaje cooperativo, durante dos cursos. Se trata de una actividad
el enfoque didáctico mediacional y la coopera- complementaria al PCPI que desarrollan los
ción interinstitucional. La inclusión social y la alumnos.
inclusión escolar se abordan en el tercer capí-
tulo; en él se indica que hay contextos que son Las experiencias que se proponen en los capí-
igualmente facilitadores de apoyos, es decir, con- tulos 5 y 6 tratan sobre la articulación de servi-
textos en los que hay una sensibilidad y preocu- cios para adultos y son parte fundamental del
pación por los miembros más vulnerables del SEPAP: un servicio vinculado a la vivienda inde-
grupo y en ellos se plantean sistemas de apoyo pendiente (con apoyo) en el capítulo 5 y un ser-
que permiten un desarrollo equilibrado de la vicio vinculado al Empleo con Apoyo en el capí-
igualdad de oportunidades. tulo 6. Ambos servicios se ofrecen como
oportunidades para que los jóvenes con sín-
Las dificultades de una persona con discapaci- drome de Down o con otras discapacidades
dad tienen su origen en sus limitaciones perso- intelectuales puedan continuar con su itinerario
nales, pero también y sobre todo en los obstá- individual hacia la autonomía y la vida inde-
culos y condiciones limitativas que aparecen en pendiente. Este itinerario ha transcurrido pre-
la propia sociedad, estructurada en base al viamente por el programa FAVI (entre los 12 y
patrón de la persona que responde al tipo medio. los 20 años, con flexibilidad).

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 9


introducción

De las tres experiencias, hay una más exten- también consideramos que para planificar los
dida y consolidada: se trata del Empleo con perfiles e intensidades de apoyo que una per-
Apoyo, en la que se hará especial incidencia sona requiere para funcionar en actividades y
en el preparador laboral, figura de apoyo pro- contextos de acuerdo a sus preferencias, es pre-
fesional que tienen como una de sus funciones ciso identificar y desarrollar dichos servicios. En
la de activar la red de apoyo natural para el esta línea van las experiencias que presenta-
joven trabajador con discapacidad. Para DOWN mos: ejemplos de proyectos (en la formación
ESPAÑA, el Empleo con Apoyo se ha constituido laboral, en el empleo, en la vivienda) que tra-
como la estrategia fundamental de acceso al tan de identificar los recursos y las estrategias
empleo para las personas con síndrome de que cubran el desajuste existente entre las capa-
Down. Las otras dos experiencias son más cidades de la persona, las demandas del
recientes y se encuentran en indagación per- entorno y la consecuente mejora de los resul-
manente. tados personales. En definitiva, tratamos de pla-
nificar los servicios y programas tomando como
En el desarrollo de las experiencias se ha tratado referencia el modelo de apoyos.
de aplicar algunos componentes del modelo
de apoyos a la realidad cotidiana de los jóve- Se necesitará que nuevas experiencias que
nes con discapacidad intelectual, especialmente actualmente se están desarrollando en varias
lo concerniente a la evaluación de los apoyos organizaciones (voluntariado social, club de
necesarios y a la planificación de los mismos escritores, deporte inclusivo, actividades creati-
en el aprendizaje y desarrollo de la formación vas, etc.) se expongan para contrastar dichas ini-
laboral, de las competencias para el empleo y ciativas, comprobar sus efectos y seguir avan-
de las competencias para la vivienda. Nuestra zando en el extenso proceso hacia la vida
preocupación ha ido orientada a modular los independiente y la inclusión social. Serán motivo,
apoyos para que los procesos de enseñanza y sin duda, de un nuevo documento que vaya
aprendizaje se desarrollen de la forma más aportando nuevas luces, energías e ilusiones.
coherente y eficaz.
Una parte importante de este libro ha sido escrita
No hemos querido confundir la organización en un campo de trabajo que se ha desarrollado
de los servicios y/o programas con la planifi- en Fonz (Huesca), entre el 13 y el 27 de julio
cación de apoyos, aspecto básico del modelo de de 2014. En dicho campo se han encontrado 15
apoyos. Es evidente que un sistema de apoyo jóvenes sin discapacidad de 18 a 25 años con
debe considerar múltiples aspectos del desem- 17 jóvenes de DOWN HUESCA de edades simi-
peño humano con respecto a múltiples contex- lares. En este lugar comparten trabajo (restau-
tos (laboral, formación profesional, vivienda, ración de bungaloes, acondicionamiento de los
centros de educación, centros culturales, parti- entornos, actividades de intendencia, etc.), cada
cipación social, organizaciones de ocio, etc.). Y grupo tiene una actividad diaria encomendada

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2
introducción

y cada grupo está formado por una rica diver- en esta primera aventura y que han demos-
sidad de jóvenes. Además de compartir trabajo, trado que la convivencia en diversidad no solo
comparten ocio, diversión, …conviven en un es posible sino que resulta necesaria para pro-
clima de diversidad, de aceptación, de respon- porcionar un desarrollo más equilibrado y
sabilidad, de solidaridad y de apoyo. Todos armónico de las personas y para construir
ámbitos importantes que se van a expandir en comunidades más solidarias y con mayor res-
el texto están presentes en dicho campo: inclu- peto a la diversidad y a la diferencia. Es evi-
sión, vida independiente, convivencia en diver- dente que esta experiencia también será una
sidad, globalidad, etc. de las que aparecerá referenciada en poste-
riores desarrollos de las aplicaciones diversas
Desde aquí deseamos agradecer profunda- que tienen en el modelo de apoyos un elemento
mente a todos los jóvenes que han participado conceptual básico.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 11


2

I. FUNDAMENTACIÓN
CONCEPTUAL Y CONTEXTOS
FACILITADORES
Cuaderno para el alumno
2
el modelo de apoyos 01

1. EL MODELO DE APOYOS

1. EL PARADIGMA EMERGENTE EN LA diferentes dimensiones para relacionarlas pos-


DISCAPACIDAD INTELECTUAL: teriormente con los niveles de apoyos necesa-
EL MODELO DE APOYOS rios y apropiados.

El modelo de apoyos surge en el contexto de la Esta definición del retraso mental propuesta por
discapacidad intelectual, pero el alcance y plan- la AAMR supuso un cambio radical del para-
teamiento de este modelo puede ser perfecta- digma tradicional, alejándose de una concep-
mente aplicable a cualquier tipo de discapacidad. ción del retraso mental como rasgo del indivi-
El concepto de discapacidad intelectual es un duo para plantear una concepción basada en
concepto social que se entiende cuando se ubica la interacción de la persona y el contexto (Ver-
en el contexto social. El concepto surge de la dugo, 1994). La principal aportación de aque-
relación entre el modo en que una sociedad se lla definición consistió en modificar el modo en
organiza y articula y su forma de comprender las que las personas (profesionales, familiares,
diferencias, las actitudes que manifiesta y las investigadores,…) conciben esa categoría diag-
respuestas sociales que genera ante ello. En con- nóstica, alejándose de identificarla exclusiva-
secuencia, este concepto se caracteriza por ser mente como una característica del individuo
dinámico y cambiante en la medida en que la para entenderla como un estado de funciona-
sociedad va evolucionando (Scherenberger, miento de la persona (Verdugo, 2003)
1984; Aguado, 1995).
Ahora bien, este funcionamiento de la persona
1.1. Cambios en la concepción de la no depende sólo de las condiciones individua-
discapacidad les, sino que se ve influido de una manera deter-
minante por las oportunidades que tiene la per-
En 1992 la Asociación Americana para el sona para desarrollarse así como de los apoyos
Retraso Mental (AAMR) propone una nueva defi- que se le ofrecen para facilitar tal desarrollo.
nición sobre retraso mental que trae consigo Ambos aspectos, oportunidades y apoyos
un sistema de evaluación para planificar los dependen del contexto, de la conceptualización
apoyos y servicios de acuerdo a las necesidades que se tiene de la discapacidad intelectual y del
detectadas. En efecto, Luckasson y cols. (1992) modelo de intervención que se plantea con ella.
plantean una serie de cambios en la concepción
de la discapacidad intelectual, considerándola Los cambios producidos en los últimos años en
con una naturaleza multidimensional. La eva- la concepción de la discapacidad ha llevado a
luación de cada dimensión busca obtener infor- la AAMR a revisar el sistema de 1992 (Luckas-
mación sobre las necesidades individuales en las son y cols., 2002; Schalock y cols., 2011). Las

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 15


01 el modelo de apoyos

dimensiones definidas en el sistema propuesto en la misma dirección. Constituyen ejemplos de


el año 2002 abarcan aspectos diferentes de la aproximaciones similares, de enfoques que
persona y el ambiente y son las siguientes: habi- subrayan que la discapacidad es un fenómeno
lidades intelectuales; conducta adaptativa (con- cambiante que se construye socialmente.
ceptual, social y práctica); participación, inter-
acciones y roles sociales; salud (física, mental, Estamos de acuerdo con Fantova (2000)
etiología); contexto (ambientes y cultura). Las últi- cuando afirma que la nueva concepción de
mas definiciones propuestas por la Asociación discapacidad intelectual nos ayudan a relati-
Americana sobre Discapacidades Intelectuales y vizar, a poner un poco entre paréntesis los
del Desarrollo (AAIDD) (Luckasson y cols., 1992; diagnósticos o las categorías y a acercarnos
Luckasson y cols., 2002; Schalock y cols., 2011) a las personas como personas que en cada
han tenido un gran impacto en los cambios que momento tenemos nuestras necesidades y
se han producido en la definición, concepción y capacidades. Y a descubrir que es el encuen-
prácticas profesionales relacionadas con la dis- tro entre personas, la relación cara a cara (sin
capacidad intelectual en todo el mundo. prejuicios y estigmas) la que nos permitirá
conocernos y ayudarnos.
Para Verdugo y cols. (2013) los avances desarro-
llados desde la propuesta hecha en el 1992 han 1.2. Definición de la discapacidad intelectual
supuesto un cambio radical del paradigma tradi-
cional, alejándose de una concepción de la dis- Verdugo y cols. (2013) señalan que la disca-
capacidad intelectual como rasgo de la persona pacidad intelectual se explica en base al modelo
para plantear un modelo ecológico y contextual en socioecológico de la discapacidad. Estos auto-
el cual la concepción se basa en la interacción de res consideran importante este modelo para la
la persona y el contexto. comprensión de la condición y el enfoque que
tenemos sobre las personas con discapacidad
Esta forma de ver la discapacidad intelectual intelectual (DI), porque explica la misma en tér-
por parte de la AAIDD forma parte de una minos de: a) la expresión de limitaciones en el
corriente internacional con muchas manifesta- funcionamiento individual dentro de un con-
ciones que en las últimas décadas nos ha ayu- texto social; b) la comprensión de las personas
dado a mirar a las discapacidades de otra con DI con un origen tanto en factores orgáni-
manera. La formulación de la propuesta de la cos como sociales; y c) el entendimiento de que
Organización Mundial en tres planos (cuerpo, estos factores orgánicos y sociales causan limi-
actividad, participación) también insiste en la taciones funcionales que reflejan una falta de
dimensión social de la discapacidad (Quere- habilidad o restringen tanto en el funciona-
jeta, 1999). El modelo social que subyace en miento personal como en el desempeño de
la Convención Internacional de los Derechos roles y tareas esperadas para una persona en
de las Personas con Discapacidad va también en un ambiente social.

16 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de apoyos 01

Otros aspectos que los autores señalados plantean – Una evaluación válida tiene en cuenta la
como característicos de un enfoque socioecológico diversidad cultural y lingüística así como
de la discapacidad son los siguientes: las diferencias en comunicación y en aspec-
tos sensoriales, motores y conductuales.
– Ejemplifica la interacción entre la persona y – En una persona, las limitaciones coexisten
el ambiente. habitualmente con capacidades. Es impe-
– Cambia la explicación de discapacidad inte- rante tener una perspectiva positiva en la
lectual alejándola de la defectología cen- evaluación de las personas con DI y no cen-
trada en la persona hacia el resultado de un trarse exclusivamente en las limitaciones.
desajuste entre las capacidades de la per- Necesitamos conocer las limitaciones y las
sona y las demandas de su ambiente. capacidades, solo así podremos plantear
– Se centra en el rol que los apoyos individua- las líneas de acción educativas para construir
lizados pueden desempeñar en la mejora un programa individual de apoyo.
del funcionamiento individual. – Un propósito importante de la descripción de
– Permite la búsqueda y comprensión de la las limitaciones es el desarrollo de un perfil
“identidad de la discapacidad” cuyos prin- de necesidad de apoyo. La evaluación se
cipios incluyen: autoestima, bienestar subje- ha de vincular con la puesta en marcha de
tivo, orgullo, causa común, alternativas polí- programas de apoyo dirigidos a mejorar el
ticas y compromiso en la acción política. funcionamiento de la persona.
– Si se mantienen apoyos personalizados apro-
La nueva definición (Schalock y cols., 2011) plan- piados durante un largo periodo, el funcio-
tea que la discapacidad intelectual es una disca- namiento en la vida de la persona con DI
pacidad que comienza antes de los 18 años y se generalmente mejorará. Las claves son defi-
caracteriza por limitaciones significativas en el nir qué apoyos son apropiados y mante-
funcionamiento intelectual y la conducta adap- nerlos durante un periodo prolongado.
tativa tal y como se ha manifestado en habilida-
des prácticas, sociales y conceptuales. 1.3. Modelo multidimensional de la
discapacidad intelectual
Estos mismos autores consideran que hay cinco
premisas que son esenciales para la aplicación El modelo multidimensional de la discapacidad
operativa de la definición de la discapacidad inte- intelectual proporciona una conceptualización
lectual: de la discapacidad no tan centrada en los aspec-
tos individuales, sino en la interacción entre el
– Las limitaciones en el funcionamiento pre- individuo y el contexto. Así, Luckasson y cols.
sente se deben considerar en el contexto (2002) consideran la discapacidad intelectual
de ambientes comunitarios típicos de los como un estado particular de funcionamiento que
iguales en edad y cultura. comienza en la infancia, es multidimensional y

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 17


01 el modelo de apoyos

está afectado positivamente por apoyos indivi- Dimensión III: Participación, interacciones y
dualizados. Por su parte, Verdugo (2003) plan- roles sociales.
tea que la discapacidad intelectual no es algo Dimensión IV: Salud (física, mental, etiolo-
que uno tiene, ni algo que uno es y tampoco es gía).
un trastorno médico o mental. Es un estado de Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).
funcionamiento que incluye los contextos en los
cuales las personas funcionan e interactúan, por La valoración sobre el sistema propuesto en 1992,
lo que se puede decir que la definición propuesta los debates y reflexiones que se suscitaron, así
requiere un enfoque multidimensional y ecoló- como las aportaciones que la investigación y el
gico que refleje la interacción de la persona con conocimiento han desarrollado en los últimos
sus ambientes así como los resultados referidos a años permitieron elaborar la nueva formulación
la persona en esa interacción, relacionados con de 2002 cuyas modificaciones principales fueron
la independencia, las relaciones, la participación las siguientes (Verdugo, 2003):
educativa y comunitaria y el bienestar personal.
– Introducción de una nueva dimensión: “par-
El nuevo enfoque multidimensional de la dis- ticipación, interacciones y roles sociales”.
capacidad intelectual modifica algunas dimen- – Se plantean dimensiones independientes de
siones de la concepción de 1992. Las dimen- inteligencia y de conducta adaptativa.
siones propuestas en 1992 fueron las siguientes: – Se incorpora la salud mental dentro de la
dimensión salud y desaparecen las conside-
Dimensión I: Funcionamiento intelectual y raciones psicológicas y emocionales.
habilidades adaptativas. – Ampliación en la dimensión contexto, que
Dimensión II: Consideraciones psicológicas incorpora el ámbito cultural.
y emocionales.
Dimensión III: Consideraciones físicas, de En un reciente trabajo, Verdugo y cols. (2013)
salud y etiológicas. concretan las cinco dimensiones, que son deter-
Dimensión IV: Consideraciones ambienta- minantes e influyen en el funcionamiento humano,
les. en los siguientes términos:

Las dimensiones definidas en el sistema pro- – Habilidades intelectuales: capacidad men-


puesto en el año 2002 abarcan aspectos dife- tal general que incluye razonamiento, pla-
rentes de la persona y el ambiente y son las nificación, solución de problemas, pensa-
siguientes: miento abstracto, comprensión de ideas
complejas, aprender con rapidez y apren-
Dimensión I: Habilidades intelectuales. der de la experiencia.
Dimensión II: Conducta adaptativa (con- – Conducta adaptativa: conjunto de habilida-
ceptual, social y práctica). des conceptuales, sociales y prácticas que se

18 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de apoyos 01

han aprendido y se practican por las perso- una forma importante de los apoyos que se
nas en su vida cotidiana. brindan a la persona respecto a cada una de las
– Salud: estado de completo bienestar físico, dimensiones. Una aplicación equilibrada y ade-
mental y social. cuada de los apoyos puede mejorar las capa-
– Participación: desempeño de la persona en cidades funcionales de las personas con disca-
actividades reales en ámbitos de la vida social pacidad intelectual. La importancia de los
que se relaciona con su funcionamiento en la apoyos reside en el hecho que permiten pro-
sociedad; la participación se refiere a los porcionar una base natural, eficiente y conti-
roles e interacciones en el hogar, trabajo, nua para mejorar los resultados personales.
ocio, vida espiritual, y actividades culturales.
– Contexto: condiciones interrelacionadas en las 2. APOYOS Y NECESIDADES INDIVIDUALES
que viven las personas su vida cotidiana; el DE APOYO
contexto incluye factores ambientales (físico,
social, actitudinal) y personales (motivación, Además de la influencia de las características
estilos de afrontamiento, estilos de aprendi- personales en cada una de las dimensiones
zaje, estilos de vida) que representan el contempladas, los apoyos van a ser aspectos
ambiente completo de la vida de un individuo. clave en la mejora del funcionamiento de las
personas. Un sistema de apoyos es el uso pla-
La definición de la discapacidad intelectual man- nificado e integrado de las estrategias de
tiene un enfoque multidimensional, de modo que apoyo individualizadas y de los recursos nece-
las dimensiones que se contemplan pueden con- sarios.
tribuir a operativizar la naturaleza multidimen-
sional de la discapacidad intelectual. En este sen- 2.1. Los apoyos
tido, el proceso de evaluación busca obtener
información sobre las necesidades individuales Según la AAMR (actualmente AAIDD) (1997)
en las diferentes dimensiones para relacionarlas “los apoyos se definen como recursos y estra-
posteriormente con los niveles de apoyos nece- tegias que promueven las metas de las perso-
sarios y apropiados. En definitiva, como plantea nas con y sin discapacidades, que les posibili-
Verdugo (2003), se trata de unir estrechamente la tan el acceso a recursos, información y
evaluación con la intervención o apoyo a la per- relaciones propias de ambientes de trabajo y
sona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos per- vivienda integrados, y que dan lugar a un incre-
sonales y ambientales que puedan variar con el mento de su independencia/interdependencia,
tiempo. productividad, integración comunitaria y satis-
facción”. Cuando habla de apoyos, la AAMR
El funcionamiento individual va a depender de se refiere a toda aquella persona, relación,
las características personales en cada una de las objeto, entorno, actividad o servicio que res-
dimensiones contempladas, pero también de ponde a alguna necesidad de la persona y le

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 19


01 el modelo de apoyos

ayuda a conseguir sus objetivos y su plena par- Estos autores consideran que el centro de atención
ticipación social. Desde esta perspectiva, lo que de los sistemas de los servicios de educación, de
tendremos que hacer en la evaluación de una rehabilitación, etc., pasa a comprender a las per-
persona con síndrome de Down o con otra dis- sonas por sus tipos e intensidades de necesidades
capacidad intelectual será, fundamentalmente, de apoyo en lugar de por sus déficits. Un enfoque
referirnos al tipo y la intensidad de los apoyos que se orienta hacia la reducción de la discre-
que necesita. pancia entre las competencias de las personas y
las necesidades del entorno donde funcionan, se
Para Luckasson y cols. (2002) los apoyos son centra en los apoyos que mejoran los resultados
“recursos y estrategias cuyo objetivo es promo- personales, más que los déficits de las personas.
ver el desarrollo, la educación, los intereses y el
bienestar personal de una persona y que mejo- Dos funciones globales relacionadas de los apo-
ran el funcionamiento individual”. yos individualizados son las siguientes: a) la
primera función se dirige a conocer la discre-
Thompson y cols. (2002) definen a los apoyos pancia entre lo que una persona no es capaz de
como “recursos y estrategias que promueven los hacer en diferentes entornos y actividades y ave-
intereses y el bienestar de las personas y que tie- riguar qué cambios añadidos permiten una
nen como resultado una mayor independencia posible participación de la persona; b) la
y productividad personal, mayor participación segunda función de los apoyos individualiza-
en una sociedad interdependiente, mayor inte- dos se centra en mejorar los resultados perso-
gración comunitaria y una mejor calidad de nales mejorando el funcionamiento humano.
vida”. Ambas funciones necesitan estar cuidadosa-
mente alineadas (Thompson y cols., 2010).
Una implicación importante de conceptualizar
la discapacidad intelectual como un estado de El funcionamiento humano se potencia cuando
funcionamiento en lugar de un rasgo inherente la discrepancia persona-entorno se reduce y
es que se incide en la discrepancia persona- los resultados personales se mejoran. Los apo-
contexto. En este modelo, un desajuste entre la yos son recursos y estrategias que mejoran el
competencia personal y las demandas del funcionamiento humano (Luckasson y cols.,
entorno genera unas necesidades de apoyo que 2002).
requieren unos determinados tipos e intensi-
dades de apoyos individualizados. Por otro lado, 2.2. Necesidades de apoyo
como estos apoyos individualizados están basa-
dos en una planificación y aplicación reflexiva, Las necesidades de apoyo constituyen un cons-
es más probable que lleven a una mejora del tructo psicológico referido al perfil y la intensi-
funcionamiento humano y de resultados per- dad de los apoyos necesarios para que una
sonales (Thompson y cols., 2010). persona participe en actividades relacionadas

20 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de apoyos 01

con el funcionamiento humano típico (Thomp- Las personas con discapacidad intelectual son
son y cols., 2009). Debido a que el funciona- personas que requieren la provisión de mode-
miento humano es multidimensional, conside- los de apoyos continuos, extraordinarios (en
rar los apoyos como un medio para mejorar el comparación con sus iguales sin discapacidad).
funcionamiento humano proporciona una Prestar apoyos a personas con discapacidad
estructura para pensar sobre funciones más intelectual posibilita su funcionamiento en acti-
específicas en la provisión de apoyos. vidades típicas de la vida en entornos conven-
cionales, pero no elimina la posibilidad de que
Para Thompson y cols. (2010), el constructo ellos continúen necesitando apoyos continua-
necesidades de apoyo se basa en la premisa de mente.
que el funcionamiento humano está influido
por el nivel de congruencia entre la capacidad Según Verdugo y cols. (2013) un modelo de
individual y los entornos en los que se espera apoyos proporciona una estructura para la
que un individuo funcione. Dirigir esta con- organización y mejora de elementos de fun-
gruencia asegurando el ajuste persona-entorno cionamiento humano que son interdependien-
implica comprender los múltiples factores que tes y acumulativos, e incluye la planificación y
conforman el funcionamiento humano, deter- uso integrado de estrategias de apoyo indivi-
minar el perfil y la intensidad de las necesi- dualizado y recursos que acompañan los múl-
dades de apoyo para una persona en concreto tiples aspectos de la actuación de la persona
y proveer los apoyos necesarios para mejorar en contextos múltiples.
el funcionamiento humano.
El modelo de apoyos propuesto por la AAIDD
Las necesidades de apoyo de una persona tiene su origen en las necesidades individuales
reflejan una limitación en el funcionamiento diferentes en cada persona, las cuales proceden
humano como un resultado tanto de la capa- del desajuste entre las competencias indivi-
cidad personal como del contexto en el que duales y las demandas ambientales (las perso-
la persona está funcionando. El nivel de nece- nas con DI experimentan un desajuste entre su
sidades de apoyo de una persona (como el competencia personal y las demandas del
nivel de motivación o timidez de una persona) entorno). Es la planificación y aplicación siste-
se infiere y no es observable directamente. Las mática de los apoyos individualizados la que
necesidades de apoyo de una persona pue- permite avanzar en la mejora de los resultados
den medirse con diversos grados de precisión personales, como son la independencia perso-
mediante el autoinforme y otros indicadores nal, las relaciones interpersonales y la partici-
sobre la intensidad de las necesidades de pación social.
apoyo, tal como se logra utilizando la Escala
de Intensidad de Apoyos (Thompson y cols., El perfil de necesidades de apoyo viene deter-
2004). minado por la identificación de los apoyos nece-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 21


01 el modelo de apoyos

sarios para mejorar el funcionamiento indivi- arrolle capacidades y deje de necesitar el apoyo.
dual. Para ello se identifica el tipo de apoyo Por otro lado, cuando se establecen o propor-
necesario, la intensidad de apoyo y la persona cionan apoyos hemos de ser conscientes de que
responsable de proporcionar el apoyo en cada no solo se pueden y deben provocar cambios o
una de las nueve áreas de apoyo: 1) desarrollo mejoras en la persona con discapacidad y su
humano; 2) enseñanza y educación; 3) vida en calidad de vida o repertorio de competencias,
el hogar; 4) vida en la comunidad; 5) empleo; sino que, simultáneamente, se pueden y deben
6) salud y seguridad; 7) conductual; 8) social, y originar cambios o mejoras en su entorno fami-
9) protección y defensa. El funcionamiento indi- liar, comunitario, institucional o social.
vidual resulta de la interacción de los apoyos
con las dimensiones de habilidades intelectua- 3. TIPOS DE APOYOS
les, conducta adaptativa, participación, inter-
acciones y roles sociales, salud y contexto (Luc- Cuando hablamos de apoyos nos referimos
kasson y cols., 2002). fundamentalmente a los apoyos personales,
ahora bien, los apoyos pueden ser también
Desde los nuevos enfoques acerca de la dis- materiales, tecnológicos, de animales, etc.
capacidad intelectual se insiste en que los Cuando nos referimos a los apoyos personales
apoyos deben estar orientados a la consecu- diferenciamos, según la tipología de apoyo,
ción de resultados deseados o valorados por entre apoyos profesionales y apoyos natura-
las personas con discapacidad. La elección, el les. También podemos clasificar los apoyos en
deseo y la satisfacción de las personas con base a la intensidad precisa del mismo y en
discapacidad son fundamentales a la hora de este sentido diferenciamos entre apoyo inter-
valorar y programar los apoyos que reciben. mitente, limitado, extenso y generalizado.
Existe un énfasis cada vez mayor en la nece-
sidad de medir la satisfacción de los diferen- 3.1. Apoyos naturales y apoyos profesionales
tes destinatarios, usuarios o clientes de los
programas. Ahora bien, junto a los indica- Llamamos apoyos profesionales o formales a
dores de satisfacción deben ser tomados en los provistos por estructuras, recursos o equi-
cuenta otros que están más vinculados a la pos cuya función es la de dar apoyo. Los servi-
calidad técnica (en relación a estándares pro- cios son un tipo de apoyo proporcionado por
fesionales). profesionales y organizaciones. Es importante
que estos servicios estén coordinados entre sí;
Los apoyos han de suponer, en primera instan- así, en los primeros años, los servicios socia-
cia y sobre todo, una ayuda para la persona les, educativos, sanitarios y las asociaciones
en cuanto a la satisfacción de una necesidad. A que gestionan los programas de atención tem-
la vez, muchos apoyos pueden tener la función prana deben mantener algún tipo de coordi-
o la misión de contribuir a que la persona des- nación para optimizar los recursos, no dupli-

22 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de apoyos 01

car funciones y no dejar ningún área de participación, interacciones y roles sociales;


desarrollo del niño sin abordar; en la etapa salud (física, mental, etiología); contexto.
escolar es muy importante que los profesores de
los centros escolares mantengan reuniones con Cuando se pretende analizar el funcionamiento
los técnicos de la asociaciones en las que los de una persona con síndrome de Down o con
alumnos con síndrome de Down participan en otra discapacidad intelectual en los diferentes
algunos programas de refuerzo educativo (logo- contextos en los que se mueve, es preciso cono-
pedia, estimulación cognitiva, etc.) y así en todas cer la red de apoyos formales y naturales de la
las etapas de la vida de la persona. Una buena persona. A partir de este conocimiento podre-
coordinación de todos los servicios de apoyo mos potenciar la coordinación de dicha red e
facilita la efectividad de esos apoyos. identificar otros apoyos que se pueden incor-
porar en su proyecto de vida.
Los apoyos naturales son los que ofrecen per-
sonas (amigos, familiares, vecinos, los propios Pero los apoyos no sirven de mucho si no vienen
compañeros y compañeras de la clase, volun- acompañados de oportunidades (entornos esco-
tarios, etc.) o contextos (la panadería, el mer- lares inclusivos que permiten relaciones diver-
cado, la farmacia, etc.) del entorno normal en sas y propuestas múltiples de aprendizaje, entor-
que vive la persona que los necesita. Estos apo- nos sociales accesibles, viviendas adaptadas,
yos se dan sin contraprestación alguna, se dan empresas implicadas, centros de formación de
generosamente, como resultado natural de la adultos inclusivos, etc.). A través de estas opor-
solidaridad y afecto de las personas cercanas. tunidades y de los servicios de apoyo corres-
Son una fuente esencial de apoyo y deberían pondientes (p.e., en el entorno laboral, las aso-
estar coordinados con los servicios formales. A ciaciones que ofrecen el apoyo de un
su vez, los servicios profesionales deberían cola- preparador laboral para favorecer el acceso a
borar con estos sistemas naturales de apoyo las empresas) los jóvenes con síndrome de Down
para reflexionar conjuntamente sobre la forma pueden desarrollar sus competencias y mini-
de ayudar mejor a una persona. Es evidente mizar sus dificultades.
que conociendo mejor el entorno natural de
una persona, se puede ofrecer un mejor apoyo Por tanto, se precisan los apoyos y también las
a todo su entorno para optimizar así su oportunidades; para que un joven con síndrome
desarrollo. de Down pueda comunicarse, relacionarse con
otras personas, comprender el mundo, etc. pre-
A la hora de determinar los apoyos, han de cisa de una serie de apoyos profesionales (p.e.,
identificarse los apoyos necesarios (profesio- logopedas), pero si no tiene interlocutores que
nales y naturales) en relación con las siguientes deseen comunicarse con él en diferentes con-
dimensiones: habilidades intelectuales; con- textos (apoyos naturales), si no tiene oportuni-
ducta adaptativa (conceptual, social y práctica); dades para ejercer actos de comunicación, difí-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 23


01 el modelo de apoyos

cilmente se desarrollará su competencia comu- Los programas o servicios son fuentes de apoyo
nicacional. que pueden complementar y potenciar los apo-
yos naturales. Por otro lado, se pone énfasis en
En las actuales concepciones sobre discapaci- que los apoyos deben contribuir a la integración
dad se hace mucho más hincapié en los apoyos o inclusión de la persona en su entorno. No se
y oportunidades que en la deficiencia que está trata, pues, de crear emplazamientos o servicios
en el origen de las limitaciones de las perso- segregados para personas con discapacidad
nas. El acento no se pone tanto en las dificul- sino de brindar los apoyos que las personas nece-
tades de la persona, sino más bien en los apo- sitan para poder desenvolverse en los mismos
yos y las oportunidades que necesitan las entornos y servicios que el resto de la población.
personas para su desarrollo y para alcanzar
una vida de calidad. Esto no quiere decir que no 3.2. Tipos de intensidad de apoyos
se deban hacer esfuerzos en avanzar hacia el
mejor conocimiento de sus dificultades, o que no Los apoyos también pueden clasificarse, como
deban promoverse estudios e investigaciones ya hemos señalado, en base a la intensidad de
para procurar su prevención. Ahora bien, lo los apoyos que la persona necesita para poder
esencial es proporcionarles los apoyos necesa- desenvolverse con normalidad en su entorno.
rios para que superen en la medida de lo posi- Esto depende de distintas circunstancias en
ble sus limitaciones y las oportunidades para relación a las personas concretas, las situa-
vivir una vida como la de los demás, en una ciones y etapas de la vida. Los apoyos pue-
sociedad inclusiva y con valores de equidad, den variar en duración e intensidad. Hay cua-
justicia, solidaridad y cohesión social. tro tipos de intensidad de los apoyos:

Desde la nueva concepción se prefieren los lla- – Intermitente: los apoyos se proporcionan
mados apoyos “naturales”, es decir, en primera cuando se necesitan. Esto significa que no
instancia, aquellos que la propia persona con siempre son necesarios, o que solo son
discapacidad se proporciona a sí mismo o los necesarios durante periodos cortos que
que le vienen prestados por su entorno familiar coinciden con las transiciones de la vida.
o comunitario informal. Según la AAMR (1997), Los apoyos intermitentes pueden ser de
los apoyos pueden provenir de varias fuentes, intensidad alta o baja.
incluyendo uno mismo, otras personas, tecnolo- – L i m i t a d o : esta intensidad de apoyo se
gía y servicios de habilitación, etc. Es posible caracteriza por su consistencia en el
agrupar las fuentes y estrategias referidas en la tiempo, por un tiempo limitado pero no
definición en siete funciones de apoyo: amistad, intermitente. Puede exigir un coste infe-
planificación económica, empleo, apoyo con- rior y menos personal que otros niveles
ductual, ayuda en el hogar, acceso y utilización más intensos de apoyo. Por ejemplo, el
de la comunidad y atención sanitaria. apoyo que un preparador laboral ofrece

24 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de apoyos 01

a un joven trabajador que accede a una y actividades de apoyo necesitadas, los con-
empresa, durante los primeros meses, textos y actividades en los cuales la persona
hasta que se maneja con eficacia y auto- probablemente participará, la funciones espe-
nomía. cíficas de apoyo dirigidas a las necesidades
– Extenso: se define por la implicación continua de apoyo identificadas, las personas encar-
y regular, por ejemplo cada día, en relación gadas de proporcionar las funciones de
a algunos entornos y sin límite de tiempo. apoyo, los resultados personales que se espe-
Por ejemplo, un apoyo a largo plazo en la ran.
vivienda.
– Generalizado: la constancia y alta intensi- En este plan hay que poner énfasis en los apoyos
dad caracterizan este tipo de apoyo. Se pro- naturales. No hay que identificar los apoyos con
porciona en distintos entornos y son, poten- los servicios. Los apoyos constituyen una alterna-
cialmente, para toda la vida. Normalmente tiva mucho más amplia y general que cuenta con
son más intrusivos y exigen más personal muchos más recursos e intervenciones posibles
que las otras intensidades de apoyo. que los propios servicios. Se debe pensar tanto
en los apoyos naturales posibles como en los que
Cuando determinamos el tipo de apoyo y la provienen de los servicios educativos o sociales.
intensidad que precisa la persona en cada una La naturaleza de los apoyos es muy variada, desde
de las áreas de desarrollo estamos definiendo los apoyos de la propia persona, la familia y los
el perfil de apoyos de la persona. En el amigos, pasando por los apoyos informales, los
momento de delimitar este perfil, el sistema apoyos de los servicios genéricos hasta llegar a los
de 2002 de la AAIDD propone un proceso de servicios especializados. En los epígrafes siguien-
evaluación de cuatro pasos: tes se desarrollan con mayor extensión
estos aspectos.
1. Identificar las áreas de apoyo relevantes.
2. Identificar las actividades de apoyo relevante 4. EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN
para cada área de apoyo, de acuerdo con los DE APOYOS
intereses y preferencias de la persona y con
la probabilidad de participar en ellas por El enfoque multidimensional de la DI no solo
parte de la persona. va a influir en el diagnóstico (basado no solo en
3. Evaluar el nivel o intensidad de los apoyos las limitaciones significativas en el funcionamiento
necesarios, de acuerdo con la frecuencia, intelectual, sino también en las limitaciones en la
duración y tipo de apoyo. conducta adaptativa) y en la clasificación (emer-
4. Escribir el plan de apoyos individualizado giendo un modelo de sistema multidimensional de
que refleje el individuo. En este plan se deben clasificación), sino que se orienta hacia la plani-
identificar los siguientes elementos: los inte- ficación de apoyos. De este modo, el sistema de
reses y preferencias de la persona, la áreas clasificación multidimensional se dirige a la deter-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 25


01 el modelo de los apoyos

minación de los servicios y apoyos individualiza- ferible, así como cambiante a lo largo del iti-
dos basados en la intensidad de las necesidades nerario de la persona (Fantova, 2000).
de apoyo evaluados en las cinco dimensiones del
funcionamiento humano (intelectual, conducta Los apoyos que se proporcionan a la persona
adaptativa, salud, participación y contexto). pueden durar toda la vida o pueden fluctuar
en diferentes momentos vitales (AAMR, 1997).
4.1. Evaluación de los apoyos Esto nos obliga a una evaluación continua, a
volver siempre a evaluar el itinerario de la per-
En esta nueva concepción es fundamental esta- sona y de forma especial en momentos críticos
blecer una vinculación entre diagnóstico o eva- o de transición. En cada nueva evaluación vol-
luación de la persona e identificación de los apo- vemos a valorar necesidades y recursos así
yos que necesita. En esta evaluación de la AAIDD como los propios apoyos y los resultados obte-
hemos de considerar tanto a la persona como nidos.
al contexto. Con el contexto se hace referencia a
las características culturales, lingüísticas, econó- Un aspecto importante del modelo de apoyos es
micas, relacionales, físicas y de todo tipo del la evaluación de los apoyos, que puede ser rea-
entorno próximo y menos próximo que rodea a lizada por la Escala de Intensidad de Apoyos
la persona. En la persona y en su ambiente hemos (SIS) (adaptada al español por Verdugo, Arias
de identificar tanto necesidades como recursos y e Ibáñez, 2007). La SIS es una escala multidi-
capacidades, tanto problemas o amenazas como mensional diseñada para determinar el perfil
soluciones u oportunidades. y la intensidad de las necesidades de los apo-
yos de un individuo. La Escala SIS fue diseñada
La evaluación de las necesidades de apoyo no para evaluar las necesidades de apoyo, deter-
la pueda hacer un solo profesional, un solo téc- minar la intensidad de apoyos necesarios, suge-
nico. La evaluación en este enfoque ha de rir los progresos y evaluar los resultados en
hacerla un grupo de personas en el que la pro- adultos (mayores de 16 años) con DI.
pia persona con discapacidad intelectual tiene
un papel relevante y junto a él, la familia o dife- La Escala de Intensidad de Apoyos (SIS) de
rentes tipos de profesionales. Thompson y cols. (2004) es un instrumento publi-
cado por la Asociación Americana de Discapa-
De esa evaluación interdisciplinar y participativa cidades Intelectuales y del Desarrollo. Constituye
obtendremos el perfil de los apoyos que nece- el primer instrumento de evaluación publicado de
sita cada persona; el perfil de apoyos es indi- acuerdo con el cambio de paradigma en la dis-
vidual, es diferente en cada persona, lo cual capacidad intelectual, iniciado por la AAIDD en
no excluye que un mismo apoyo pueda ser útil 1992 y posteriormente desarrollado en 2002.
para diferentes personas pero el perfil com- La SIS está diseñada para identificar y medir las
pleto de apoyos habrá de ser personal e intrans- necesidades de apoyo de las personas con DI con

26 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de los apoyos 01

el fin de ayudarles a llevar una vida normal e 4.2. Planificación de los apoyos
independiente. La SIS también fue pensada para
ser utilizada junto con la planificación centrada En cuanto a la planificación de apoyos, para
en la persona, con el fin de ayudar a los equipos Verdugo y cols. (2013) constituye un conjunto
de planificación a desarrollar planes de apoyo de recursos y estrategias que mejoran el fun-
individualizados que respondan a las necesida- cionamiento humano. Ninguna persona nece-
des y deseos de las personas con discapacidades sitará todos lo tipos de apoyos que están dis-
(Thompson y cols., 2004). ponibles; las necesidades de apoyo de una
persona difieren tanto cuantitativamente (en
La SIS proporciona una información que puede número) como cualitativamente (en natura-
ayudar a los equipos de planificación, a las leza).
organizaciones y entidades públicas a enten-
der las necesidades de apoyo de las personas Se propone un proceso secuencial de cinco com-
con DI y trastornos del desarrollo relaciona- ponentes con los siguientes objetivos: a) identifi-
dos. La SIS consta de tres secciones. La sec- car lo que la persona más quiere o necesita hacer,
ción 1, la Escala de Necesidades de Apoyo, b) evaluar la naturaleza del apoyo que una per-
incluye 49 actividades de la vida agrupadas sona requerirá para lograr lo que él o ella más
en seis subescalas de apoyo: vida en el hogar, quiere o necesita hacer, c) desarrollar un plan
vida en la comunidad, aprendizaje a lo largo de acción para recabar y prestar apoyos, d) ini-
de la vida, empleo, salud y seguridad, y socia- ciar y supervisar el plan, e) evaluar los resultados
les. La sección 2, una subsección comple- personales (Thompson y cols., 2009; Verdugo y
mentaria, consta de ocho ítems relacionados cols., 2007).
con actividades de protección y defensa. La
sección 3, Necesidades de apoyo médicas y Schalocks y cols. (2011) proponen cinco com-
conductuales excepcionales, agrupa 15 con- ponentes en la planificación de los apoyos:
diciones médicas y 13 problemas de conducta 1) identificar metas y experiencias vitales dese-
que habitualmente requieren niveles elevados adas; 2) determinar la intensidad de necesi-
de apoyo, independientemente de las necesi- dades de apoyo; 3) desarrollar el plan indi-
dades de apoyo que la persona tenga en otras vidualizado de apoyo; 4 ) monitorizar el
actividades de la vida. progreso, y 5) valoración.

La escala SIS permite realizar una evaluación de Los sistemas de apoyos han de construirse sobre
las necesidades de apoyo individuales, que sirve el marco conceptual bien de las dimensiones
para promover la identificación y planificación principales de la calidad de vida, bien de ele-
rigurosa de la provisión de apoyo, así como mentos de la tecnología del funcionamiento
una supervisión y revisión de los planes de humano, o de ambos (Verdugo y cols., 2013);
apoyo. por tanto, habrá que considerar estos dos aspec-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 27


01 el modelo de los apoyos

tos: a) principales áreas de la calidad de vida tos a mantener) e incluyen elementos que
(desarrollo personal, autodeterminación, rela- mejorarán su vida en el futuro (aspectos a
ciones interpersonales, inclusión social, dere- cambiar).
chos, desarrollo emocional, bienestar físico y
bienestar material) y b) elementos de la tecno- Ahora bien, los apoyos no deberían ser pres-
logía del funcionamiento humano (políticas y tados para dirigir actividades de la vida dife-
prácticas, incentivos, apoyos cognitivos como renciadas o eventos aislados, o estar basa-
la tecnología de apoyo o asistida, herramientas dos en apoyos individuales específicos (p.e.,
o instrumentos como las prótesis, habilidades y preparador laboral, maestros). Antes bien, los
conocimientos, habilidades inherentes de la sistemas de apoyo deberían conceptuali-
persona, acomodación ambiental). zarse de modo que se consideren múltiples
aspectos del desempeño humano con res-
Los componentes principales de una planifica- pecto a múltiples contextos (laboral, social,
ción y análisis adecuados de los apoyos son los formativo, vivienda, etc.).
siguientes (Verdugo y cols., 2007; Thompson y
cols., 2010): 2. Determinar el perfil y la intensidad de las
necesidades de apoyo: consiste en evaluar las
1. Identificar las experiencias y metas de vida necesidades de apoyo de la persona. La
deseadas: requiere el uso de procesos de la Escala de Intensidad de Apoyos (Thompson
Planificación Centrada en la Persona (PCP). y cols., 2004) es un instrumento estandarizado
Un distintivo de la PCP es que la atención utilizado para evaluar las necesidades de
recae sobre los sueños de la persona, las apoyo de una persona a través de siete áreas
preferencias de las personas y los intereses. de actividad así como para identificar nece-
El principal objetivo de un proceso de PCP es sidades de apoyo médico y conductual excep-
descubrir qué es lo importante para una per- cionales. No obstante, cualquier método que
sona, y es esencial que las deliberaciones un equipo de planificación encuentre útil para
no estén determinadas por los servicios dis- evaluar las necesidades de apoyo puede ser
ponibles o las barreras percibidas tales como utilizado, incluyendo la observación directa de
la carencia de recursos o limitaciones en las la persona en una variedad de actividades de
habilidades de la persona. Los procesos de la vida y entrevistas estructuradas con la per-
la PCP incluyen tanto a la persona con dis- sona y los miembros de su familia. La infor-
capacidad como a las personas importantes mación clave a reunir es la naturaleza del
para dicha persona. El deseado objetivo de apoyo extraordinario que una persona reque-
la PCP es lograr la visión global del proceso riría para dedicarse con éxito en una selección
de la vida de una persona. Esta visión tiene de actividades, especialmente aquellas aso-
en cuenta aquellos aspectos de la vida actual ciadas con las prioridades vitales identifica-
de una persona que son favorables (aspec- das mediante la PCP.

28 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


el modelo de apoyos 01

Igualmente se recomienda utilizar un persona a partir de los resultados perso-


marco de referencia de calidad de vida nales. Es importante reconocer que las pre-
para integrar toda la información en el ferencias y prioridades personales pueden
sistema de ocho dimensiones (desarrollo cambiar con el tiempo y completar este
personal, autodeterminación, relaciones componente del proceso asegurará que los
interpersonales, inclusión social, derechos, planes sean revisados cuando ya no satis-
desarrollo emocional, bienestar físico y fagan las necesidades de una persona. En
bienestar material). la DI existen varios marcos de evaluación
que pueden utilizarse en personas, orga-
3. Desarrollar un plan individualizado: es nizaciones y sistemas. El enfoque actual
importante que sea diseñado e imple- que cuenta con mayor fundamentación y
mentado un plan de acción optimista y es aplicado extensamente en diferentes paí-
realista. Es fundamental establecer las prio- ses se basa en la evaluación de las dimen-
ridades, pues no se puede resolver todo siones e indicadores de calidad de vida
al mismo tiempo. Lo que se busca es un (Schalock y Verdugo, 2003), utilizando tanto
plan individualizado que especifique los autoinformes como métodos de observa-
contextos y actividades en los que es pro- ción directa.
bable que una persona participe durante
una semana normal, así como los tipos de En definitiva, el modelo de apoyos pro-
intensidad de apoyo que serán proporcio- puesto se basa en un enfoque ecológico
nados, y la persona o personas responsa- para comprender la conducta, y se dirige
bles de dar esos apoyos. a evaluar la discrepancia entre las capa-
cidades y habilidades de la persona y los
4. Superv isar el progreso: hay que mantener requerimientos y demandas que se nece-
una rigurosa supervisión de hasta qué punto sitan para funcionar en un ambiente con-
el plan individual de una persona se está creto. A la hora de pensar en los apoyos,
aplicando. La supervisión debe ser conti- no se deben identificar estos exclusiva-
nua y sistemática por medio de reuniones mente con los servicios; se debe pensar
programadas periódicamente para con- tanto en los apoyos naturales posibles
siderar la congruencia entre lo que fue plan- como en los que se basan en servicios
teado y lo que ha sucedido en realidad. educativos, sociales o laborales. La natu-
raleza de los apoyos es muy variada y se
5. Evaluación: en esta última fase se plantea puede partir del propio individuo, pasando
hasta qué punto las experiencias de la vida por la familia y amigos, después por los
deseadas, las metas y los resultados per- apoyos informales, los servicios genera-
sonales están siendo cumplidos. Esto incluye les, hasta llegar a los servicios especiali-
examinar las experiencias de vida de una zados.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 29


01 el modelo de apoyos

Es fundamental un proceso de planificación Cuando se plantean apoyos diversos e indivi-


comprensiva para organizar los apoyos de tal dualizados provistos por muy diferentes fuen-
manera que se correspondan con las necesi- tes o agencias se hace imperativa una labor de
dades individuales y los resultados deseados de coordinación en la que se vele por que los
las personas con síndrome de Down o con apoyos sean adecuados y se potencien mutua-
otras discapacidades intelectuales. El ciclo del mente. La aplicación de esta concepción de
proceso debería ser repetido a medida que los apoyos nos lleva a la necesidad de cambios
las personas crecen y cambian y requieren en las estructuras de las organizaciones aso-
planes de apoyo supervisados. El proceso siem- ciativas o de servicios, en nuestra forma de
pre empieza con la evaluación de los intereses programar los procesos o en nuestra forma
personales y las necesidades de apoyo, conti- de evaluar la intervención.
núa con el equipo de planificación e imple-
mentación y termina con la evaluación de resul-
tados.

30 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

2. METODOLOGÍAS QUE FACILITAN EL APOYO

Son numerosas las metodologías, las estruc- El aprendizaje colaborativo es una estrategia
turas y las estrategias que facilitan el apoyo didáctica que se basa en la organización de
entre personas para la consecución de deter- la clase en pequeños grupos donde los alum-
minados objetivos porque constituye parte fun- nos trabajan de forma coordinada para cons-
damental de su esencia, citaremos algunas: truir el conocimiento, solucionar problemas
aprendizaje cooperativo, enfoque mediacio- o tareas y desarrollar su propio aprendizaje.
nal, cooperación interinstitucional y personal, Esta estrategia representa un cambio desde
comunidades de aprendizaje, aprendizaje tuto- la enseñanza centrada en el profesor a la
rial, planificación centrada en la persona, enseñanza basada en el alumno. Los profe-
aprendizaje comunitario o aprendizaje-servi- sores que utilizan esta estrategia no se consi-
cio, práctica centrada en la familia, aprendi- deran como transmisores del conocimiento
zaje basado en proyectos, investigación cola- sino diseñadores de experiencias intelectuales
borativa, etc. Hemos seleccionado, en este para sus estudiantes (Smith y McGregor,
primer documento sobre apoyos y discapaci- 1992).
dad intelectual, tres de estas metodologías
para desarrollarlas con cierta amplitud; estas Por su parte, Pujolás (2009), a partir de la
metodologías son las que se utilizan en el definición de aprendizaje cooperativo de John-
desarrollo de la experiencias prácticas que se son, Johnson y Holubec (1999) y teniendo en
presentan más adelante. cuenta las aportaciones de Kagan (1999),
define el aprendizaje cooperativo como el uso
1. APRENDIZAJE COOPERATIVO didáctico de equipos reducidos de alumnos,
generalmente de composición heterogénea
1.1. Concepto de aprendizaje cooperativo en rendimiento y capacidad, aunque ocasio-
nalmente pueden ser más homogéneos, utili-
El aprendizaje cooperativo es el uso instruc- zando una estructura de la actividad tal que
cional de pequeños grupos de tal forma que los asegure al máximo la participación equita-
estudiantes trabajan juntos para maximizar su tiva (para que todos los miembros del equipo
propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, tengan las mismas oportunidades de partici-
1993). Los estudiantes trabajan colaborando; par) y se potencie al máximo la interacción
este tipo de aprendizaje no se opone al tra- simultánea entre ellos, con la finalidad de que
bajo individual, ya que puede observarse como todos los miembros de un equipo aprendan los
una estrategia de aprendizaje complementa- contenidos escolares, cada uno hasta el
ria que fortalece el desarrollo global del máximo de sus posibilidades y aprendan, ade-
alumno. más, a trabajar en equipo.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 31


metodologías que facilitan
2 el apoyo

De la definición que acabamos de hacer, pode- mutuamente a la hora de realizar los ejercicios
mos destacar los siguientes aspectos: y las actividades de aprendizaje en general. Se
espera de cada escolar, no solo que aprenda lo
– Los miembros de un equipo de aprendi- que el profesor o la profesora le enseña, sino
zaje cooperativo tienen una doble res- que contribuya también a que lo aprendan sus
ponsabilidad: aprender ellos lo que el pro- compañeros y compañeras del equipo. El efecto
fesor les enseña y contribuir a que lo o el “movimiento” que esta estructura provoca
aprendan también sus compañeros de es la cooperación entre los estudiantes en el
equipo. acto de aprender (Pujolás, 2009).
– El profesorado utiliza el aprendizaje coo-
perativo con una doble finalidad: para que Así pues, una estructura de la actividad coope-
el alumnado aprenda los contenidos esco- rativa lleva a los escolares a contar unos con
lares, y para que aprenda también a tra- otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo
bajar en equipo, como un contenido esco- largo del desarrollo de la actividad. Todo lo
lar más. Es decir, cooperar para aprender contrario que una estructura de la actividad
y aprender a cooperar. competitiva, que conduce a que los alumnos y
– No se trata de que los alumnos de una las alumnas rivalicen entre ellos por ser el pri-
clase hagan, de vez en cuando, un "trabajo mero que acaba la tarea, o el que sabe mejor
en equipo", sino de que estén organizados, lo que el profesorado les enseña, y, por lo tanto,
de forma más permanente y estable, en a no ayudarse unos a otros sino todo lo con-
"equipos de trabajo" fundamentalmente trario, a ocultarse información, a guardar celo-
para aprender juntos, y, ocasionalmente, samente la respuesta correcta de una cuestión,
para hacer algún trabajo entre todos. o las soluciones de un problema o la forma de
– El aprendizaje cooperativo no es sólo un resolverlo.
método o un recurso especialmente útil
para aprender mejor los contenidos esco- Pujolás (2003) señala algunos aspectos vincu-
lares, sino que es, en sí mismo, un conte- lados a los equipos que van a ser importantes
nido curricular más que los alumnos deben en su funcionamiento. Nos referimos al tamaño
aprender y que, por lo tanto, se les debe del grupo, la distribución de los roles del equipo,
enseñar. las normas de funcionamiento del grupo, los
planes del equipo, la revisión del funciona-
1.2. Equipos de trabajo miento del equipo y la organización interna de
los equipos.
En una estructura de actividad cooperativa los
alumnos y las alumnas están distribuidos en – T a m a ñ o d e l g r u p o . En el momento de
pequeños equipos de trabajo, heterogéneos o determinar qué alumnos integrarán cada
más homogéneos, para ayudarse y animarse equipo, en las distintas formas de agrupa-

32 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

miento, el criterio que menos se tiene en – Normas de funcionamiento del grupo para
cuenta es el de homogeneidad (colocar el trabajo en equipo. Cada equipo estable-
en un mismo equipo alumnos con la misma cerá determinadas normas que regularán
o similar competencia). Todo lo contrario, el funcionamiento del grupo, por ejemplo: a)
la heterogeneidad de los distintos agrupa- compartirlo todo; b) pedir la palabra antes
mientos es vista como una fuente de nue- de hablar; c) aceptar las decisiones de la
vos conocimientos y un estímulo para el mayoría; d) ayudar a los compañeros; e)
aprendizaje. Por este motivo, los denomi- pedir ayuda cuando se necesite; f) no recha-
nados equipos de base (que constituyen el zar la ayuda de un compañero; g) cumplir las
agrupamiento fundamental) son siempre tareas; h) participar en todos los trabajos y
heterogéneos. Solo de forma esporádica, y actividades del equipo; i) cumplir estas nor-
para una finalidad muy concreta, puede mas y hacerlas cumplir a los demás; j) tra-
ser interesante agrupar a los alumnos de bajar en silencio y, cuando sea necesario,
forma más homogénea. hablar en voz baja.

Los equipos de base son permanentes y – Los planes del equipo y la revisión del fun-
siempre de composición heterogénea. Lo cionamiento del equipo. Cada equipo, ade-
ideal es que, una vez consolidados, se pue- más, establece su propio Plan del Equipo,
dan mantener durante todo el ciclo for- en el que se fijan, para un periodo de tiempo
mativo. El número de componentes de determinado (quince días, un mes...), unos
cada equipo de base no debe ser superior objetivos comunes para mejorar sus propias
a 5 o, como máximo, 6 componentes. A producciones, el funcionamiento de su
partir de esta cantidad es difícil que se pue- equipo, o ambas cosas a la vez. Por ejem-
dan relacionar con todos. Generalmente plo, pueden proponerse poner una especial
los equipos de base están formados por 4 atención en la presentación de los ejercicios,
alumnos. pero también pueden proponerse como
objetivos mejorar algún aspecto, especial-
– Distribución de los roles del equipo. Hay mente conflictivo o poco conseguido, de su
que operativizar al máximo los distintos funcionamiento como equipo: estar dis-
roles o cargos, indicando las distintas tareas puestos a dar ayuda, pedir ayuda para que
propias de cada cargo. Cada miembro del te indiquen cómo hacer una cosa, no para
equipo base debe ejercer un cargo. Por lo que te la hagan, darse ánimos mutuamente,
tanto, debe haber un mínimo de cuatro cumplir cada uno con su función, etc. Para
cargos por equipo (p.ej., coordinador, ani- concretar los objetivos del equipo, como
mador, encargado de material, secretario). para valorarlos es necesario disponer de un
Los cargos son rotativos, todos deben ejer- tiempo para que cada equipo pueda refle-
cer todos los cargos. xionar y revisar su propio funcionamiento.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 33


metodologías que facilitan
2 el apoyo

– Organización interna de los equipos: el en el proceso de aprendizaje cooperativo tie-


cuaderno de equipo. El cuaderno de equipo nen las siguientes características:
es un instrumento didáctico de gran utili-
dad para ayudar a los equipos de apren- – Responsables por el aprendizaje: los estu-
dizaje cooperativo a autoorganizarse cada diantes se hacen cargo de su propio apren-
vez mejor. Se trata de un cuaderno donde dizaje y se autoregulan. Ellos definen los
los distintos equipos deben hacer constar los objetivos del aprendizaje y los problemas
siguientes aspectos: a) la composición del que son significativos para ellos, y entien-
equipo (se trata de una hoja donde deben den qué actividades específicas se relacio-
hacer constar el nombre de los miembros nan con sus objetivos.
del equipo, así como las principales afi- – Motivados por el aprendizaje: los estu-
ciones y habilidades de cada uno de ellos, diantes están implicados y se comprometen
como una manera de significar la diversi- con su aprendizaje. Para estos estudiantes
dad que existe entre ellos); b) la distribu- el aprendizaje es intrínsecamente moti-
ción de los roles del equipo; c) las normas vante.
del grupo; d) los planes del equipo. – Colaborativos: los estudiantes entienden que
el aprendizaje es social. Escuchan las ideas
1.3. Características del aprendizaje cooperativo de los demás, tienen empatía por los demás
y tienen una mente abierta para conciliar
Hay tres características que definen claramente con ideas contradictorias u opuestas.
lo que supone el aprendizaje cooperativo: – Estratégicos: los estudiantes continuamente
desarrollan el aprendizaje y las estrategias
1. El diseño intencional del aprendizaje, es para resolver problemas. Esta capacidad
decir, los profesores deben estructurar las para aprender a aprender (metacognición)
actividades de aprendizaje. incluye construir modelos mentales efecti-
2. La colaboración entre los alumnos; todos los vos de conocimiento y de recursos. Este tipo
participantes del grupo deben comprome- de estudiantes son capaces de aplicar y
terse activamente a trabajar juntos para transformar el conocimiento con el fin de
alcanzar los objetivos deseados. resolver los problemas de forma creativa
3. La enseñanza debe ser significativa; cuando y son capaces de hacer conexiones en dife-
los estudiantes trabajan juntos en una tarea rentes niveles.
colaborativa, deben incrementar sus cono-
cimientos o profundizar su comprensión de 1.4. Elementos básicos del aprendizaje
los contenidos de la asignatura. cooperativo

Collazos, Guerrero y Vergara (2001) conside- Los hermanos Johnson (1994, 1999), referen-
ran que los alumnos que están comprometidos tes indiscutidos de esta propuesta de aprendi-

34 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

zaje y enseñanza, consideran cinco elementos sable del resultado final del grupo. Este
básicos para llevar a la práctica el aprendizaje concepto sintoniza y complementa al de
cooperativo (AC). Estos cinco elementos carac- interdependencia positiva. Sentir que algo
terísticos configuran una actividad cooperativa; depende de uno mismo y que los demás
son los siguientes: confían en la propia capacidad de trabajo
(y viceversa) aumenta la motivación hacia
1. La interdependencia positiva: puede defi- la tarea y el rendimiento individual y grupal.
nirse como el sentimiento de necesidad Prieto (2007) señala que la responsabili-
hacia el trabajo de los demás. Se consigue dad individual “implica, por un lado, que
cuando los miembros del grupo perciben cada uno sea responsable de contribuir de
que están vinculados entre sí para realizar algún modo al aprendizaje y al éxito del
una tarea y que no pueden tener éxito a grupo. Por otro se requiere que el estu-
menos que cada uno de ellos lo logre. Si diante individual sea capaz de demostrar
todos consiguen sus objetivos, se logrará públicamente su competencia”.
el objetivo final de la tarea. Pero si uno
falla, será imposible alcanzar el objetivo 4. Las habilidades sociales: necesarias para el
final. De este modo todos necesitan a los buen funcionamiento y armonía del grupo,
demás y, a la vez, se sienten parte impor- en lo referente al aprendizaje y también vin-
tante para la consecución de la tarea. culadas a las relaciones entre los miembros.
Los roles que cada persona vaya ejerciendo
2. La interacción “cara a cara” o simultánea: en el equipo (líder, organizador, animador,
en el AC, los alumnos tienen que trabajar etc.), su aceptación o no por parte del resto
juntos, aprender con otros, favoreciendo, de de compañeros, la gestión que hagan de
esta manera, que compartan conocimien- los posibles conflictos que surjan, el ambiente
tos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre general que existe en el mismo, etc., son
los distintos puntos de vista, sobre la manera temas que los alumnos tienen que apren-
de enfocar determinada actividad, explicar a der a manejar. Se trata de las habilidades
los demás lo que cada uno va aprendiendo, para funcionar o trabajar bien en un grupo
etc., son acciones que se tienen que llevar a de personas heterogéneas, a veces con dife-
cabo con todos los miembros del grupo para rentes intereses, necesidades y capacidades
poder lograr los objetivos previstos. (Traver y Rodríguez, 2010). Entre tales habi-
lidades se encuentra el liderazgo social, la
3. La responsabilidad individual: cada miem- destreza para entenderse y coordinarse con
bro, individualmente, tiene que asumir la los demás, o la habilidad para generar con-
responsabilidad de conseguir las metas que fianza y para manejar adecuadamente los
se le han asignado. Por tanto, realmente, conflictos que inevitablemente surgen en el
cada persona es, y debe sentirse, respon- grupo.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 35


metodologías que facilitan
2 el apoyo

5. La autoevaluación del grupo: implica que romper esquemas de aprendizaje tanto com-
a los alumnos se les ofrezca la oportuni- petitivo como individualista. El AC es no solo a
dad y que sean capaces de evaluar el pro- una nueva metodología didáctica, sino un nuevo
ceso de aprendizaje que ha seguido su modo de entender las relaciones sociales e inter-
grupo. Esta evaluación, guiada por el pro- personales en los procesos de aprendizaje
fesor, es muy importante para tomar deci- (Gozálvez, Traver y García, 2011).
siones para futuros trabajos y para que
cada miembro pueda llevar a cabo un aná- Otro elemento del AC es el fomento de la res-
lisis de la actuación que ha desempeñado ponsabilidad individual. El AC se basa en la
en el grupo. idea de la reciprocidad del esfuerzo, de la rela-
ción íntima entre progreso individual y progreso
Para Gozálvez, Traver y García (2011) es la colectivo. El principio de responsabilidad indi-
interdependencia positiva entre los miembros vidual se refiere a la necesidad de que apa-
del grupo cooperante el ingrediente más deci- rezca un interés y un compromiso personal para
sivo, interdependencia que está vinculada al que los demás mejoren en su aprendizaje. La
valor de la solidaridad, es decir, al sentimiento responsabilidad individual se desarrolla, tal
y la voluntad de construir en común un pro- como afirman García, Traver y Candela (2001),
yecto compartido. La interdependencia positiva cuando cada miembro del grupo aprende a
como ingrediente del AC conduce a la acción detectar quién necesita más ayuda y estímulo en
solidaria, acción definible como “la relación el grupo para completar la tarea. Dicho esto, es
fraternal de ayuda mutua, que vincula a los importante recalcar que cada cual ha de apren-
miembros de una comunidad, colectividad o der según sus capacidades y posibilidades edu-
grupo social en el sentimiento de pertenencia y cativas (Pujolás, 2009). Así, en la evaluación
en la conciencia de unos intereses comunes y del aprendizaje el profesorado ha de encon-
compartidos” (Traver y Rodríguez, 2010). De trar el modo de ponderar o equilibrar la res-
hecho, según Johnson, Johnson y Holubec ponsabilidad grupal y la individual, reservando
(1999) la interdependencia positiva se produce un porcentaje de la nota al esfuerzo y mejora
“cuando los integrantes del grupo sienten que individual de acuerdo con las posibilidades de
están vinculados con los demás, de modo tal cada cual.
que uno solo no podrá alcanzar el éxito si todos
los demás no lo alcanzan”. Otro componente esencial del AC es el proce-
samiento grupal o proceso de autorregulación,
Crear interdependencia positiva (aprendo si y es decir, el proceso por el que los componentes
solo si los miembros de mi grupo aprenden, y del grupo evalúan o valoran su propio apren-
estos aprenden si yo me esfuerzo al mismo dizaje, la bondad o inadecuación de las diná-
tiempo por aprender) es una de las claves del micas utilizadas, el acercamiento o alejamiento
éxito del AC, pero esto se consigue a base de de los objetivos planteados inicialmente. Es un

36 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

elemento que vincula el aprendizaje con el valor petencias interpersonales y otros factores no cog-
de la autonomía personal. Es decir, a través de nitivos valorados en el ámbito laboral y social,
la colaboración, del diálogo y de la resolución como el respeto, consenso, colaboración, etc.
de conflictos, propios del AC, los alumnos apren-
den a evaluar sus relaciones y sus actitudes En los alumnos se producen algunos cambios
hacia el grupo y hacia las tareas, adoptando con respecto al modo en que trabajaba antes.
una actitud crítica que contribuye a regular su Además de favorecer, como ya se ha indicado, la
conducta. responsabilidad por el aprendizaje, su motiva-
ción, la colaboración con sus compañeros y el
El AC, como puede observarse, va más allá de aprendizaje estratégico, también fomenta otras
una mera metodología de enseñanza de con- habilidades:
tenidos, para convertirse en una forma de enten-
der la educación en valores. Gozálvez, Traver y – El alumno participa, comentando y solucio-
García (2011) analizan la estrecha relación nando problemas.
entre el AC y los valores fundamentales de una – Prepara las actividades propuestas por el
ética cívica democrática, como son la libertad, profesor o aquellas que le permiten alcanzar
la solidaridad, la igualdad o el diálogo respe- los logros de aprendizaje.
tuoso. En su trabajo concluyen que el AC no – Asiste a las clases, las reuniones de grupo, a
sólo supone una metodología a la altura de las tutorías, pues de él depende el éxito del
una ética democrática, sino que es un modelo grupo.
educativo que reúne las aspiraciones de madu-
ración cognitivo-intelectual y moral del alum- También se pueden dar algunas dificultades
nado en un contexto de colaboración y solida- por parte del alumno:
ridad. En este sentido, el AC puede ser un
prototipo o patrón metodológico que ejempli- – Resistencia de los alumnos a ser activos en
fica la renovación pedagógica que exigen las su aprendizaje, no apreciando la utilidad de
sociedades plurales y participativas. este aprendizaje para el rendimiento y des-
confiando de sus compañeros; asimismo,
1.5. Efectos del aprendizaje cooperativo pueden carecer de habilidades interperso-
nales para el trabajo en equipo.
Traver y García (2006) señalan que el aprendizaje – Los alumnos tienen dificultades para acep-
cooperativo no solo favorece el aprendizaje en tar que el aprendizaje colaborativo es un
grupo de los contenidos curriculares, sino que aprendizaje real, acostumbrados al profe-
también favorece otros aspectos importantes como sor como fuente de conocimiento.
el pensamiento crítico, la resolución de proble-
mas y otros ámbitos cognitivos. Otras aportacio- En el profesor también se producen algunos
nes del AC se centran en el desarrollo de las com- cambios en su rol docente:

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 37


metodologías que facilitan
2 el apoyo

– Orientar a los estudiantes: dejar tiempo al individualista. Estos autores concluyen seña-
suficiente para que los alumnos se conoz- lando los principales resultados positivos del
can, adquieran confianza con los demás, aprendizaje cooperativo en pequeños grupos
desarrollen el sentido de comunidad de (referidos a los ámbitos académico, social y
clase y establezcan unas reglas de grupo. personal) que resaltan, son los siguientes:
– Formar grupos de aprendizaje: determinar
el tamaño, la composición, la asignación de 1. La actividad cooperativa favorece un mayor
roles a los estudiantes, la duración de cada aprendizaje y rendimiento individual.
grupo, etc. 2. La cooperación incrementa la productividad
– Diseñar y estructurar la tarea de aprendizaje: del grupo: mejora los resultados de cual-
definir las condiciones del trabajo: 1) deter- quier tipo de tarea, mejora la calidad de las
minar y definir los objetivos de aprendizaje, estrategias de razonamiento empleadas, des-
2) diseñar actividades, materiales y entornos arrolla la creatividad y el pensamiento crí-
de aprendizaje que ayuden a los estudiantes tico, y desarrolla la capacidad de actuar de
a lograr los objetivos, y 3) establecer los cri- manera individual después de haber apren-
terios de evaluación y diseñar estrategias de dido la tarea de manera cooperativa.
evaluación que den cuenta del grado en el 3. Los alumnos que trabajan de forma coope-
que los estudiantes están logrando los obje- rativa dedican más tiempo a la tarea que los
tivos, con el fin de hacer ajustes. que trabajan de manera individualista o com-
– Facilitar la colaboración de los estudian- petitiva.
tes: el profesor debe realizar el seguimiento 4. La cooperación promueve la aceptación de
del aprendizaje, comprobar que los alum- los demás.
nos trabajan juntos y que el trabajo se rea- 5. La interdependencia positiva provoca una
liza bien. comunicación abierta y fluida, facilita que se
– Evaluar el aprendizaje colaborativo: las adopte el punto de vista de los demás, y da
calificaciones deben reflejar una combina- una visión realista de los otros.
ción del rendimiento individual y grupal. 6. El sistema cooperativo favorece un contexto
que favorece la cohesión grupal.
Se han realizado numerosas investigaciones 7. Los alumnos presentan actitudes más positi-
con el fin de valorar los efectos beneficiosos del vas hacia la materia, el aprendizaje y la acti-
aprendizaje cooperativo. Gavilán y Alario (2010) vidad académica.
revisaron las investigaciones que hicieron John- 8. Aumenta la motivación de los estudiantes al
son y Johnson (1989), comparando el rendi- constatar un mayor nivel en su trabajo per-
miento académico de los alumnos en 185 estu- sonal y de grupo.
dios que trabajaron con el sistema cooperativo 9. En las relaciones cooperativas con los com-
frente al competitivo, y en otros 226 estudios pañeros se aprenden otras destrezas, valores
que trabajaron con el sistema cooperativo frente y actitudes.

38 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

10. La actividad cooperativa está relacionada 2. En cuanto a las relaciones intergrupales


de manera positiva con factores que afec- e integración: la cooperación se relaciona
tan al equilibrio y bienestar psicológico per- de manera positiva con la habilidad per-
sonal. sonal para ponerse en la perspectiva de los
11. La cooperación promueve una mayor auto- otros, lo que favorece ser más sensibles
estima personal y desarrolla una mayor a las demandas de los compañeros; la
autoaceptación. cooperación sensibiliza para una mayor
ayuda a los compañeros, tengan o no
Por su parte, León del Barco, Gozalo, Felipe, necesidades especiales, que la competi-
Gómez y Latas (2005) analizaron numerosos tividad; también la cooperación facilita
trabajos de investigación de diferentes autores, una mayor cohesión en la clase, facilita
entre ellos varios meta-análisis (Johnson, Maru- que los alumnos se sientan más aceptados
yama, Johnson, Nelson y Skon, 1981; John- y apoyados y favorece unos mayores nive-
son, Johnson y Maruyama, 1983; Johnson y les de autoestima y de valoración positiva
Johnson, 1990). Concluyeron su revisión afir- que los sistemas competitivo o individua-
mando que son muchas las consecuencias posi- lista.
tivas que aportan las técnicas de aprendizaje 3. En cuanto a la autoestima: existe una corre-
cooperativo, y resaltan los siguientes benefi- lación positiva entre el autoconcepto/auto-
cios: estima y el rendimiento académico de los
alumnos; es más, el autoconcepto/autoes-
1. En cuanto al rendimiento y productividad de tima es considerado por algunos especia-
los alumnos: la cooperación es superior a listas en estrategias de aprendizaje como
la competición; la cooperación es superior una estrategia de apoyo ya que colabora de
al aprendizaje individual excepto cuando manera decisiva en la creación de un
se trabaja en tareas rutinarias mecánicas; ambiente personal apto para un rendi-
la cooperación con competición intergrupal miento académico positivo de la persona.
es superior a la competición interpersonal; La mejora del éxito académico que pro-
la cooperación sin competición intergrupal porciona la estructura cooperativa del
es superior a la cooperación con competi- aprendizaje favorece igualmente la mejora
ción intergrupal; no existen diferencias sig- del autoconcepto/autoestima y, por tanto,
nificativas entre las estructuras competiti- la mejora del rendimiento académico.
vas y las individualistas; la cooperación es 4. En cuanto al desarrollo de las habilidades
superior a la competición interpersonal y sociales de los alumnos: la competencia
al trabajo individual; La cooperación favo- social se adquiere mediante el aprendizaje
rece la utilización de razonamientos de más de las habilidades sociales en la experi-
alto nivel que la competición o el trabajo mentación del trabajo en pequeños gru-
individual. pos; de aquí la importancia de aplicar una

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 39


metodologías que facilitan
2 el apoyo

estructura cooperativa en el desarrollo del sorado en el proceso de enseñanza-aprendi-


proceso de enseñanza-aprendizaje. De aquí zaje cuando se utiliza el aprendizaje coopera-
la constatación de que la estructura coo- tivo como estructura de aprendizaje. Collazos,
perativa de aprendizaje sea superior a las Guerrero y Vergara (2001) describen los nuevos
estructuras competitiva e individualista, no roles y las respectivas características de los pro-
sólo porque proporciona un mejor rendi- fesores con este nuevo esquema de trabajo coo-
miento académico sino también porque perativo, diferenciando entre los papeles como
favorece el dominio de las habilidades diseñador instruccional, como mediador cog-
sociales y, por tanto, la adquisición de la nitivo y como instructor y vamos a seguir, a
competencia social en los alumnos. grandes rasgos, sus explicaciones.
5. En cuanto a la motivación personal para
el aprendizaje: en el punto anterior hemos 1.6.1. El profesor como diseñador instruccional
expresado la importancia de la estructura
cooperativa del aprendizaje también por- En el aprendizaje cooperativo el profesor se
que favorece el dominio de las habilida- encarga de definir las condiciones iniciales del
des sociales y, por tanto, la adquisición de trabajo. Se debe planear los objetivos acadé-
la competencia social en los alumnos. micos, definiendo claramente las unidades
Queda por poner de relieve que todos estos temáticas y los conocimientos mínimos que
beneficios positivos detectados en los alum- deben ser adquiridos durante el proceso de
nos que trabajan mediante el aprendizaje enseñanza en cada una de ellas. Esto requiere
cooperativo colaboran no sólo a que los explicar los criterios de éxito, definir las tareas
alumnos aprendan (competencia cognitiva) a realizar con unos objetivos claramente defi-
y desarrollen sus habilidades sociales (com- nidos, explicar claramente los conceptos que
petencia social) sino que también se dis- subyacen en el conocimiento de cada temá-
tingan por la adquisición de una fuerte tica, definir los mecanismos de evaluación que
motivación al aprendizaje (quieran apren- se tendrán, y supervisar el aprendizaje de los
der), como actitud fundamental para unos alumnos dentro de clase.
profesionales futuros que han de ponerse al
día a lo largo de toda la vida. El profesor, como diseñador instruccional, debe
tener en cuenta que este papel está inmerso
1.6. Nuevos roles del profesor dentro de toda la filosofía de trabajo colabo-
rativo y que implica, por lo tanto, diseñar mate-
A partir de la relación de cambios que suelen riales o ambientes de aprendizaje, donde hayan
darse en los profesores que utilizan la estructura muchas oportunidades para que los estudian-
cooperativa en el desarrollo de sus clases y que tes puedan acceder a los contenidos de una
se han visto más arriba, vamos a ahondar un forma grupal y también de una forma indivi-
poco más en estos nuevos papeles del profe- dualizada.

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metodologías que facilitan
el apoyo 02

En general, las funciones que debe realizar el dientes, aprendices auto-dirigidos (aprender a
diseñador instruccional corresponden a crear aprender, administración del aprendizaje).
ambientes interesantes de aprendizaje y activi-
dades para encadenar la nueva información con Uno de los principios básicos del mediador cog-
el conocimiento previo, brindando oportunida- nitivo es dar la suficiente ayuda al alumno
des para el trabajo colaborativo y ofreciendo a los cuando la necesite, de tal forma que mantenga
estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje. cierta responsabilidad para su propio aprendi-
zaje. El profesor, como mediador cognitivo, no
Para lograr lo anteriormente mencionado, es debe influir sobre el aprendizaje del estudiante
conveniente que se realicen algunas decisiones diciéndole qué hacer o cómo pensar. El princi-
pre-instruccionales. Johnson y Johnson (1994) pio que el profesor debe seguir es guiar lo sufi-
señalan las actividades que se deben realizar: ciente a los estudiantes, de tal forma que ellos
definir los objetivos, el tamaño del grupo, la puedan continuar su aprendizaje resaltando las
composición del grupo, la distribución de la ideas de los otros miembros del grupo.
clase y de los materiales de trabajo. Los gru-
pos son heterogéneos y muchas veces tienen 1.6.3. El profesor como instructor
roles previamente establecidos.
En este esquema las actividades del profesor
De igual forma, se deben establecer las estructu- son las más parecidas a los modelos de edu-
ras sociales que promueven el comportamiento cación más tradicional. Al profesor le corres-
dentro del grupo de trabajo. Estas estructuras son ponde realizar actividades de enseñanza, tanto
reglas y estándares de comportamiento, llevando de las unidades temáticas como de las habili-
a cabo varias funciones en la interacción grupal, dades sociales y de trabajo en grupo.
e influyendo en la actitud del grupo.
Una de las tareas que debe cumplir el profesor
1.6.2. El profesor como mediador cognitivo como instructor es enseñar a los alumnos las habi-
lidades de colaboración. Muchos estudiantes
Barrow (1995) afirma que la habilidad del pro- comienzan con una resistencia a trabajar en equi-
fesor, al usar las habilidades de enseñanza faci- pos. Además, los conflictos interpersonales se
litadoras durante el proceso de aprendizaje de pueden incrementar en el trabajo en grupo y pue-
pequeños grupos, es el determinante más impor- den interferir con la efectividad del grupo. Por
tante en la calidad y éxito de cualquier método esta razón, es conveniente que el profesor como
educativo. El profesor ayuda a: 1) desarrollar el instructor, enseñe estas habilidades de resolución
pensamiento de los alumnos o habilidades de de problemas y de trabajo en equipo.
razonamiento (resolución de problemas, meta-
cognición, pensamiento crítico) cuando apren- Trabajar en equipo no es algo que aparezca en
den y 2) ayudarles a llegar a ser más indepen- las personas de la nada o algo que frecuente-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 41


metodologías que facilitan
2 el apoyo

mente se enseñe en clase. Hay una creencia dizaje cooperativo que recoge Pujolás (2009)
generalizada de que colocando a las personas en en uno de sus últimos trabajos:
grupos de 3 o 4 es suficiente para que haya un
trabajo colaborativo, sin embargo esta situación 1. Las escuelas y las aulas inclusivas son
no es correcta. Es necesario preparar a los alum- imprescindibles para configurar una socie-
nos para sensibilizarles y para que aprendan lo dad sin exclusiones.
que significa un equipo de trabajo y fortalecer 2. Hay que saber gestionar la heterogenei-
las relaciones interpersonales que ayudan al dad de un grupo clase, en lugar de igno-
desarrollo eficaz del equipo (Bellamy y cols., rarla o reducirla.
1994). Las habilidades sociales, así como otras 3. Introducir el aprendizaje cooperativo equi-
habilidades, deberían ser enseñadas y reforzadas. vale a cambiar la estructura de aprendi-
Las actividades en equipos de trabajo ayudarán zaje en un aula.
a los alumnos a conocerse y a confiar entre ellos. 4. La cohesión del grupo es una condición
necesaria, pero no suficiente, para trabajar
Con respecto a la evaluación, los profesores en equipos cooperativos dentro de la clase.
como instructores necesitan desarrollar tres tipos 5. Las estructura cooperativas aseguran la
de evaluación: diagnóstica (evaluar el nivel actual interacción entre los estudiantes de un
de conocimientos y habilidades de los estudian- equipo.
tes), formativa (observar el progreso en el logro 6. El aprendizaje cooperativo es también un
de los objetivos), sumativa (valorar el nivel final contenido que hay que enseñar.
del aprendizaje de los alumnos). 7. El aprendizaje cooperativo facilita y poten-
cia el desarrollo de algunas competencias
En definitiva, el profesor como mediador cogni- básicas.
tivo genera habilidades metacognitivas en los 8. El grado de cooperatividad de un grupo
alumnos, el profesor como instructor se encarga depende del tiempo que trabajan juntos y
de realizar actividades de enseñanza tanto de la calidad del trabajo en equipo.
las unidades temáticas como de las habilidades 9. El aprendizaje cooperativo es una forma
sociales y de trabajo en grupo, y el profesor como de educar para el diálogo, la convivencia
diseñador instruccional define las condiciones y la solidaridad.
esenciales para que el aprendizaje colaborativo
se dé dentro de clase. 2. ENFOQUE DIDÁCTICO MEDIACIONAL

1.7. Ideas clave sobre el aprendizaje Las orientaciones didácticas que van a guiar la
cooperativo aplicación de los distintos programas y/o talle-
res, que se exponen en las experiencias prácti-
Nos ha parecido interesante concluir este apar- cas desarrolladas (2ª parte de este texto), están
tado señalando las ideas clave sobre el apren- basadas en el trabajo de Molina y cols. (2008),

42 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

que presenta un modelo didáctico validado en A. El principio de globalización: eje vertebra-


una muestra de alumnos con síndrome de dor de la metodología didáctica
Down. Dicho modelo ya se ha utilizado en la
aplicación de distintos programas: programa En las diferentes actividades propuestas se pre-
de habilidades sociales, autonomía personal y tenden agrupar los objetivos y los contenidos
autorregulación (Vived, 2011); programa de según el principio de la concentración, con-
autodeterminación, participación social y par- sistente en la ordenación de los ámbitos rela-
ticipación laboral (Vived y cols., 2012); pro- cionados con las actividades que se van a tra-
grama de lectura comprensiva a través de la bajar en torno a intereses específicos y
metodología de lectura fácil (Vived y Molina, operantes en la vida del alumno. De este
2012). modo, en el desarrollo de una determinada
tarea (p.e., una actividad laboral), se vincu-
A continuación se presentan los principios lan distintos contenidos relacionados no solo
didácticos que se derivan del modelo seña- con competencias laborales, sino con habili-
lado; también se analiza la mediación en la dades sociales, desarrollo de conductas comu-
interacción profesor-alumno. Por el interés que nicativas, solución de problemas, autonomía
le hemos dado al cómo enseñar (no solo al personal, etc.
qué enseñar), a la interacción del mediador
con la persona, al proceso de enseñanza- A partir de este principio se integran, por tanto,
aprendizaje, nos ha parecido oportuno expo- diversos contenidos en una misma actividad.
ner en detalle algunos de los planteamientos Por medio de un centro de interés, las clases se
didácticos y por este motivo la extensión de realizan abarcando un grupo de áreas que se
este epígrafe es amplia. Hemos seguido los van desarrollando a través de las diferentes
apartados que figuran en la Guía General FAVI actividades que se proponen. Por otro lado,
(2013). también se organizan los contenidos de apren-
dizaje para que sirvan a la solución de proble-
2.1. Principios didácticos mas reales, problemas que respondan a los
intereses de las personas, a sus experiencias,
Los principios didácticos, que van a servir tanto vivencias y necesidades.
para el diseño de las actividades como para el
desarrollo de las mismas, se pueden concretar B. La Zona de Desarrollo Próximo: base de la
en los siguientes: principio de globalización, programación didáctica
programación basada en la zona de desarrollo
próximo, la mediación como estrategia de ense- La Zona de Desarrollo Próximo, entendida como
ñanza (basada en la Experiencia de Aprendi- la distancia que media entre lo que la persona
zaje Mediado), el aprendizaje cooperativo y la es capaz de hacer por sí misma (nivel de
generalización de los aprendizajes. desarrollo efectivo o actual) y lo que es capaz de

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 43


metodologías que facilitan
2 el apoyo

hacer con ayuda de algún mediador, bien sea La mediación ha sido utilizada como elemento
una persona, bien una ayuda material (nivel importante en varias teorías del aprendizaje y del
de desarrollo potencial), fue descrita por pri- desarrollo cognitivo. Ahora bien, ha sido espe-
mera vez por Vigotsky (1964 y 1979) y hoy en cialmente analizada en las teorías de Vigotsky,
día es un constructo profusamente usado en la Feuerstein y Haywood. Precisamente, Haywood
literatura psicopedagógica. y cols. (1992) consideran que la mayoría de las
interacciones entre niños y adultos son poten-
Una programación didáctica fundamentada en cialmente experiencias de aprendizaje media-
la Zona de Desarrollo Próximo requiere, por das. Los profesores mediacionales son siste-
ejemplo, que el nivel de dificultad de las activi- máticos, directivos, centrados en objetivos
dades propuestas se corresponda con el nivel de cognitivos y optimistas en lo que se refiere a las
desarrollo potencial del alumno y no con el nivel expectativas de avance de los niños.
de desarrollo efectivo o actual, lo cual exige, a
su vez, que los objetivos y los contenidos tengan La Experiencia del Aprendizaje Mediado es defi-
también como referencia dicho nivel de nida por Feuerstein (1996) como una cualidad
desarrollo potencial. de la interacción ser humano-entorno, que
resulta de los cambios introducidos en esta inter-
El profesorado que intente realizar sus progra- acción por un mediador humano que se inter-
maciones didácticas de acuerdo con las exi- pone entre el organismo receptor y las fuentes
gencias de la Zona de Desarrollo Próximo tiene de estímulo. El mediador selecciona, organiza
que ser muy consciente de que antes de exigir y planifica los estímulos, variando su amplitud,
a sus alumnos que resuelvan las tareas de forma frecuencia e intensidad y los transforma en
independiente, es necesaria una intervención poderosos determinantes del comportamiento.
metodológica que respete los parámetros de la El mediador proporciona al individuo un apren-
Experiencia de Aprendizaje Mediado. dizaje organizado y estructurado.

C. La mediación como estrategia de enseñanza D. El aprendizaje cooperativo, base de la Expe-


riencia de Aprendizaje Mediado
La metodología mediacional se centra en los
procesos más que en los productos o resultados, La situación de aprendizaje cooperativo es con-
pretende favorecer la transferencia de los prin- natural a la Experiencia de Aprendizaje Mediado
cipios cognitivos a distintos ámbitos de aplica- y a la programación didáctica basada en la
ción (familiar, escolar, grupo de amigos,…), Zona de Desarrollo Próximo, pero no es la única
incide en comunicar entusiasmo por el apren- situación de aprendizaje que conviene poner
dizaje, en relacionar las experiencias nuevas en práctica. El modelo didáctico que conside-
con las familiares y en desarrollar el sentimiento ramos más útil para los alumnos requiere estas
de competencia de los alumnos. tres situaciones de aprendizaje: gran grupo (en

44 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

esta situación el papel preponderante del pro- pendencia solidaria, permiten una mayor efi-
ceso didáctico corresponde al profesor), cacia de las actuaciones educativas. El papel
pequeño grupo (es la situación propia del de los padres resulta fundamental para facilitar
aprendizaje cooperativo) y trabajo individual la generalización de determinados aprendiza-
(es el que permite la consolidación de la orga- jes. Por otro lado, una técnica eficaz en el
nización cognitiva). Es decir, el aprendizaje coo- desarrollo de generalización es la definida por
perativo es una situación de aprendizaje posi- Haywood como aplicación o puenteo, a través
ble y recomendable, pero no debe ser la única. de la cual se pretende vincular los aprendizajes
desarrollados en el taller con otros ámbitos o
Por otro lado, hay que tener presente que uno contextos. Al desarrollo de estos dos aspectos se
de los principales fines de la educación de cual- dirigen las líneas siguientes.
quier alumno es la socialización de sus hábi-
tos y comportamientos. Y el medio más ade- La aplicación como técnica de mediación y de
cuado para lograrlo es a través de la generalización
escolarización integrada con alumnos diferen-
tes, en situación de aprendizaje cooperativo en Haywood y cols. (1992) consideran la aplicación
pequeños grupos. como una importante herramienta en la ense-
ñanza mediacional. Como técnica de la ense-
E. Generalización de los aprendizajes: papel ñanza mediacional, la aplicación (“puenteo”)
de los padres en una red coordinada implica hablar sobre cómo y cuándo utilizar
nuevos conceptos, relaciones, técnicas o des-
La generalización de los aprendizajes consti- trezas en una amplia gama de contextos. Se
tuye uno de los objetivos básicos en el proceso trata, por tanto, de conectar principios y estra-
de aprendizaje y por tanto cualquier práctica tegias con aplicaciones. Cada nueva aplica-
educativa debe contemplar la generalización ción contribuye a definir los tipos de situaciones
como un aspecto nuclear. Entre las dificultades en los que un principio determinado puede o no
más notables de las personas con discapaci- aplicarse y ayudarnos así a distinguir un principio
dad intelectual se encuentran, precisamente, de otro tal vez similar.
los bajos niveles de consolidación y generali-
zación de los aprendizajes. Para abordar esta Los profesores mediacionales pueden enseñar
cuestión, en las diversas experiencias que se importantes modos de pensar y estrategias de
presentarán más adelante, se plantea un sis- resolución de problemas por medios orales,
tema de intervención basado en la configuración mediante demostración, planteando proble-
de una red coordinada de mediadores consi- mas y solicitando soluciones (y explicaciones
derados como apoyos (profesorado, padres, sobre esas soluciones). Además discuten con
adultos con discapacidad intelectual y volunta- los alumnos una variedad de aplicaciones en
rios) que, desde una perspectiva de interde- distintos ámbitos de sus vidas; es decir,

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 45


metodologías que facilitan
2 el apoyo

“extraen” de ellos aplicaciones que sirvan a modo fiar y a valorar sus logros, que potencie la auto-
de “puentes” entre los mismos procesos de pen- nomía, etc. Ese sistema debe construirse de
samiento (en abstracto) y sus aplicaciones con- modo colaborativo entre padres y profesiona-
cretas a diversas situaciones (otras actividades les. En este sentido, es necesario articular acti-
escolares, vida hogareña y familiar, actividades vidades que traten de coordinar los diferentes
recreativas o entre el grupo de amigos). escenarios, específicamente el escolar, el fami-
liar y el asociativo.
Papel de los padres en los programas educati-
vos y formativos 2.2. El profesor como mediador

El alumno no aprende sólo en el centro educa- Por el interés que tiene la mediación como estra-
tivo; las experiencias en el hogar, con sus padres tegia de enseñanza, nos parece oportuno esta-
y hermanos y aquellas que tiene con sus amigos blecer algunas consideraciones sobre el papel del
van a ejercer una enorme influencia sobre su profesor como mediador (entendiendo que el
aprendizaje. El alumno va a beneficiarse de papel de mediador lo realizan son solo los pro-
numerosas actividades de desarrollo que se lle- fesores, sino todo el conjunto de apoyos, es decir,
van a cabo en casa. Así, el desarrollo de su padres y otros familiares, personal voluntario,
autonomía personal, de su capacidad comu- estudiantes en prácticas, adultos con discapa-
nicativa, de su socialización, etc., va a estar cidad). Un aspecto importante de la mediación
influenciada, de un modo decisivo, por la labor lo constituye el estilo docente mediacional, que
de la familia. es el modo que tiene el profesor de interactuar
con los alumnos para desarrollar procesos de
En el desarrollo de la autodeterminación, de la aprendizaje. La mediación capacita a los alum-
autonomía personal y de las competencias para nos para aprender procesos más que contenidos
una vida independiente, la familia va a jugar un de aprendizaje. Para facilitar el aprendizaje, el
papel fundamental porque, a pesar de que las profesor ha de manifestar las siguientes con-
influencias externas son cada vez más nume- ductas consideradas como líneas directrices de
rosas, la familia constituye la institución básica su actuación (Haywood y cols., 1992):
en el desarrollo y la educación de los alumnos.
El desarrollo de la autodeterminación, de la – Destacar las interacciones entre los alum-
autonomía personal y de la competencia social nos durante las situaciones de aprendizaje.
requiere de un sistema de apoyo que favorezca – Explicitar la evidencia del pensamiento de
tal desarrollo, que favorezca las iniciativas de la los alumnos.
persona y su participación en las acciones rele- – Plantear cuestiones y preguntas sobre los
vantes para su vida, que promuevan el esta- procesos seguidos por los alumnos, desta-
blecimiento de metas personales, que ayude a cando sobre todo el proceso utilizado y no
la persona a estar segura de sí misma, a con- el producto o respuesta.

46 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

– Animar al alumno a razonar todas sus res- los progresivamente en su funcionamiento coti-
puestas. Exigirle una justificación, incluso diano. A través de un curso formativo inicial
para las respuestas correctas. sobre estrategias mediacionales, de conversa-
– Potenciar en el alumno la formulación de ciones sobre su forma de establecer la media-
reglas y conclusiones de los ejemplos estu- ción y a través de su propia práctica, todos los
diados. apoyos irán desarrollando habilidades en esta
– Crear confianza en el alumno fomentando dirección.
el sentimiento de su competencia cogni-
tiva. Feuerstein (1978) desarrolló el concepto de
– Relacionar los procesos de pensamiento de aprendizaje mediado para describir la interac-
cada unidad didáctica con la aplicación de ción especial entre el alumno y el mediador (pro-
los mismos. Transferir los principios a los fesor, padres y/o persona encargada de la edu-
distintos ámbitos de contenido familiar o cación del niño), que hace posible el aprendizaje
escolar. intencional y significativo. La Experiencia del
– Relacionar las experiencias nuevas con las Aprendizaje Mediado (EAM) es una condición
ya conocidas. necesaria para lograr el desarrollo y el enri-
– Favorecer el establecimiento de razona- quecimiento cognitivo del sujeto. La mediación
mientos lógicos y aceptar tantas respues- de los procesos de pensamiento es un aspecto
tas de los alumnos como sea posible, corri- fundamental para desarrollar las competencias
giendo las incorrectas o imprecisas. y el ritmo de aprendizaje del estudiante.
– Centrarse en los procesos más que en las
respuestas o productos. Para Feuerstein (1986), mediador es toda per-
– Utilizar incentivos intrínsecos a la tarea. sona que ordena y estructura los estímulos y
– Comunicar entusiasmo por el aprendizaje. aprendizajes para ayudar al alumno a cons-
– Aceptar tantas respuestas de los alumnos truir su propio conocimiento. El papel del media-
como sea posible, pero corrigiendo las inco- dor consiste en servir de guía y provocar la inter-
rrectas o imprecisas. acción adecuada para lograr el desarrollo de
estrategias de pensamiento orientadas a la solu-
Con estas acciones el mediador ayuda al ción de problemas. El mediador ha de consi-
alumno a organizar sus observaciones sobre derar las habilidades cognitivas esenciales en
los procesos de pensamiento que ha puesto en cada área de contenido, evaluar la maestría
funcionamiento para resolver la tarea y a ana- de los alumnos para usarlas y diseñar modelos
lizar la aplicabilidad de los mismos a otras situa- para superar las incapacidades cuando estas
ciones. Es importante considerar todos estos aparezcan.
aspectos de la mediación, porque los apoyos
(naturales y profesionales) que van a colabo- Este mismo autor, en su teoría sobre la Expe-
rar con los jóvenes tendrán que ir integrándo- riencia del Aprendizaje Mediado (EAM), ha

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 47


metodologías que facilitan
2 el apoyo

definido el perfil del mediador como la persona esto lleva al alumno a implicarse en la expe-
facilitadora de la interacción entre el individuo riencia para lograr los objetivos. La mediación
y el medio. El profesor se considera como un es una “interacción intencionada”. Por ello,
mediador y facilitador del aprendizaje. Ahora supone y exige “reciprocidad”; enseñar y apren-
bien, para que una experiencia sea conside- der como un mismo proceso (Feuerstein y cols.,
rada como aprendizaje mediado, para que 1980). Entre las estrategias para favorecer el
una interacción entre un profesor u otro media- aprendizaje recíproco se pueden señalar las
dor y un alumno pueda considerarse como siguientes:
interacción mediada y potenciadora del
desarrollo cognitivo, debe guiarse por los cri-  Preparar bien las tareas.
terios que se mencionan a continuación: inten-  Organizar la clase para favorecer el apren-
cionalidad y reciprocidad; trascendencia; sig- dizaje cooperativo.
nificado; competencia; regulación y control de  Mantener un clima cálido y de respeto entre
la conducta; individualización y diferenciación los compañeros.
psicológica; mediación de la búsqueda, pla-  Fomentar la motivación intrínseca.
nificación y logro de objetivos; mediación del  Hacer que los estudiantes se escuchen entre
conocimiento, de la modificabilidad y del cam- ellos.
bio; transmisión mediada de valores y actitudes.  Invertir el tiempo necesario corrigiendo y
Para la presentación de estos criterios segui- comprobando los trabajos.
remos la exposición que sobre los mismos rea-  Explicitar y recompensar la competencia y
lizaron Prieto y Pérez (1993). Lógicamente, con- progresos de los alumnos.
vendrá adaptar estos criterios a los procedimientos  Explicar todo lo que el alumno no entienda,
utilizados en el desarrollo de las actividades pro- pero usar solamente la información nece-
puestas en el taller de artesanía, y este proceso saria, dejando que la otra la descubran los
de adaptación constituirá un motivo de indaga- alumnos.
ción y análisis de este componente del proyecto  Escuchar con paciencia y respeto cualquier
formativo. sugerencia de los estudiantes.

1) Intencionalidad y reciprocidad. Consiste en 2) Trascendencia. La trascendencia de los cono-


implicar al alumno en la experiencia de apren- cimientos implica relacionar una serie de acti-
dizaje. El mediador selecciona y organiza la vidades del pasado con el futuro, lo cual exige
información para conseguir los objetivos fija- buscar algún tipo de generalización de la infor-
dos; además potencia ciertos cambios en la mación. La mediación va más allá de la nece-
manera de procesar y operar la información sidad inmediata que originó la acción o activi-
del alumno. El mediador debe establecer metas, dad en cuestión. Implica enseñar al sujeto una
seleccionar objetivos y tratar de compartir con conducta de planificación para poder utilizar
el alumno las intenciones en un proceso mutuo; los conocimientos almacenados previamente y

48 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

proyectarlos en aprendizajes futuros (Feuerstein 3) Significado. Consiste en presentar las situa-


y cols., 1980). Así pues, la adquisición de cier- ciones de aprendizaje de forma interesante y
tas habilidades y operaciones mentales permite relevante para el alumno de manera que este se
al individuo la aplicación y generalización de implique activa y emocionalmente en la tarea.
esas habilidades y estrategias a otras tareas aca- El significado incluye tres requisitos: a) desper-
démicas, vocacionales y de la vida en general. tar en el alumno el interés por la tarea en sí; b)
discutir con el sujeto acerca de la importancia
En el ámbito académico esto significa que el que tiene dicha tarea; y 3) explicarle qué fina-
profesor debe relacionar los temas de las lec- lidad se persigue con las actividades y la apli-
ciones con otros puntos y hechos pasados y cación de las mismas. Las estrategias para favo-
futuros. En la práctica, el profesor debe subra- recer el aprendizaje significativo son las
yar la importancia que tienen los procesos implí- siguientes:
citos en las actividades didácticas, señalando
explícitamente su aplicabilidad a otras áreas  Organizar y estructurar toda la información
de contenido (lenguaje, matemáticas, sociales), según el nivel, intereses y necesidades de
a las experiencias de la vida real, a las profe- los estudiantes.
siones y a los valores de la vida (Prieto, 1991).  Proporcionar el “feedback” necesario.
 Diseñar situaciones para fomentar la ense-
Algunas estrategias para favorecer la trascen- ñanza cooperativa.
dencia se señalan a continuación:  Explicitar la importancia de las tareas.
 Enseñar a los estudiantes a evaluar sus acti-
 Relacionar los contenidos de la lección con vidades con múltiples criterios.
los hechos pasados y futuros.  Usar la exploración de alternativas o tanteo
 Relacionar los contenidos de la lección con sistemático.
los objetivos previamente establecidos.
 Preguntar siempre al estudiante por qué llegó 4) Competencia. Mediante este instrumento se
a la solución del problema y cómo lo resolvió. intenta potenciar al máximo el aprendizaje en
 Enseñar habilidades, conceptos y principios los alumnos, incluso cuando estos se crean inca-
más allá de las necesidades inmediatas. paces para aprender. Se trata de potenciar el
 Fomentar el uso de los procesos básicos y sentimiento de “ser capaz”, favorecer una autoi-
superiores del pensamiento. Estos se cons- magen realista y positiva en el sujeto, crear
truyen sobre los otros. una dinámica de interés por ser más y de poder
 Enseñar a inferir y generalizar reglas y prin- dominar situaciones para alcanzar nuevas
cipios. metas (Feuerstein, 1986; Feuerstein y cols.,
 Facilitar el “puenteo” o “transfer” desde un 1991). El sentimiento de competencia está
instrumento a otro, desde una lección a la estrechamente relacionado con la motivación,
siguiente y desde una disciplina a otra. puesto que esta es crucial para que suceda el

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 49


metodologías que facilitan
2 el apoyo

aprendizaje. Entre las estrategias para favo- qué hacer, cómo, cuándo y por qué hacerlo.
recer la competencia de los estudiantes cabe Las estrategias para reducir la impulsividad y
señalar las siguientes: potenciar la regulación y control de la conducta
son las siguientes:
– Transformar los aprendizajes adecuándolos
al nivel de desarrollo del estudiante.  Pedir a los estudiantes que concreten sus res-
– Seleccionar materiales apropiados. puestas.
– Secuenciar gradualmente las fases del  Hacer que lean la información detenida y
aprendizaje. repetidamente.
– Utilizar el “feedback” de acuerdo con la  Enseñar a los alumnos a pensar antes de
competencia. contestar.
– Informar siempre al alumno de sus pro-  Enseñar a los alumnos a revisar y compro-
gresos, por pequeños que estos sean. bar siempre el trabajo.
– Responder siempre a todas las preguntas de  Enseñar a los alumnos estrategias de plani-
sus alumnos. ficación.
 Exigir a los alumnos una cierta organización
5) Regulación y control de la conducta. Significa en sus trabajos.
ayudar al alumno a regular su conducta impul-  Mantener el orden y la disciplina en el aula.
siva enseñándole estrategias de planificación.  Enseñar a los alumnos a no interrumpir
La planificación exige obtener rigurosamente la cuando sus compañeros hablen.
información (input), utilizarla dándole una cierta  Considerar los errores como fuente de
coherencia (elaboración) y expresarla mediante aprendizaje.
procesos de razonamiento (output). Estrecha-
mente relacionada con la regulación de la con- 6) Participación activa y conducta compartida.
ducta está la familiaridad que el alumno tenga El aprendizaje activo exige la interacción pro-
con el problema, la complejidad y la modali- fesor-alumno y entre el grupo de iguales. El
dad de presentación de la información. profesor debe compartir las experiencias de
aprendizaje con los estudiantes, intentando
La impulsividad, conducta opuesta a la regu- situarse en lugar de estos. Cuando el profesor
lación y planificación, consiste en emitir cualquier (mediador) se incluye como uno más del grupo,
tipo de respuesta sin haberla pensado ante- se favorecen las discusiones reflexivas. Esto sig-
riormente. Por tanto, la Experiencia de Apren- nifica que el profesor y el alumno interaccio-
dizaje Mediado, a través de los diferentes ins- nan y pueden pensar juntos procedimientos y
trumentos de enriquecimiento, intenta estrategias para resolver la tarea.
desarrollar en el alumno el pensamiento refle-
xivo o “insight”. En la situación escolar el media- El profesor, como experto, ha de dirigir y encau-
dor ha de enseñar estrategias de planificación: zar la discusión sin dar la solución de forma

50 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

inmediata, dejando que el estudiante desarro- implica considerar al alumno con sus peculiari-
lle y utilice sus procesos de pensamiento. Es dades y diferencias propias, aceptar sus res-
decir, el profesor y los alumnos construyen el puestas divergentes, animar a los alumnos a
aprendizaje significativo. El profesor debe pensar independiente y activamente, distribuir
fomentar la empatía con el grupo mediante téc- las tareas y deberes para desarrollar el nivel de
nicas específicas de aprendizaje cooperativo, responsabilidad y de autogobierno de los estu-
evitando los conflictos. Las estrategias para diantes y fomentar la diversidad, siendo tole-
favorecer el aprendizaje activo y compartido rantes con las opiniones de los demás (Feuerstein,
son las siguientes: 1978). Las estrategias que ayudan a considerar
las diferencias entre los compañeros son, entre
 Disponer la clase y las tareas para fomentar otras, las siguientes:
el aprendizaje cooperativo.
 Enseñar a los alumnos a compartir y parti-  Aceptar siempre cualquier respuesta por dis-
cipar activamente en el aula. paratada que sea esta. Iniciar debates.
 Usar la mediación y ayuda entre los estu-  Favorecer el trabajo independiente y original.
diantes.  Distribuir responsabilidades.
 Enseñar a los estudiantes a escucharse  Enseñar a los estudiantes a autogobernarse.
mutuamente.  Permitir que en algunas ocasiones los alum-
 Usar el “conflicto cognitivo” para favorecer nos elijan libremente sus actividades.
el desarrollo intelectual y el aprendizaje com-  Enseñar a respetar el principio de la dife-
partido. renciación psicológica (“el derecho a ser
 Evitar las confrontaciones, si no hay un inte- diferente”).
rés por superarlas.  Proteger siempre el respeto a la intimidad
de los estudiantes.
7) Individualización y diferenciación psicológica.  Enseñar a los alumnos a ser tolerantes con
Consiste en considerar las diferencias indivi- las opiniones de los demás.
duales o estilos cognitivos de cada persona para  Fomentar las respuestas y conductas diver-
adaptar el aprendizaje a dichas diferencias. La gentes.
mediación debe centrarse en la ayuda especí-  Ayudar a respetar el sistema de valores y de
fica al individuo, atendiendo a su proceso per- creencias de los alumnos.
sonal, para conseguir que el alumno reconozca
sus peculiaridades personales (y las de sus com- 8) Mediación de la búsqueda, planificación y
pañeros) que le diferencian de los demás y le logro de objetivos. La planificación está dirigida
definen como individuo (Feuerstein, 1978). a conseguir que los alumnos orienten su aten-
ción al logro de metas futuras, más allá de las
El principio de individualización que contem- necesidades del momento. Esta característica
pla la experiencia de aprendizaje mediado de la Experiencia de Aprendizaje Mediado

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 51


metodologías que facilitan
2 el apoyo

implica procesos superiores de pensamiento modo que habiendo resuelto la anterior, hay
(Prieto, 1989). En el aula el mediador debe muchas posibilidades de resolución de la
enseñar a los estudiantes a establecer metas a nueva; de todos modos el alumno va a dis-
corto y largo plazo para su aprendizaje. El poner del apoyo del mediador. También con-
mediador establece metas individuales e insiste viene introducir novedades en las actividades
en que los sujetos se esfuercen en conseguir- propuestas. El papel del mediador consiste en
las. Esto lleva a la perseverancia en el logro de animar al estudiante a buscar lo que hay de
las metas, al desarrollo de los hábitos de estu- novedoso y complejo en las tareas de acuerdo
dio y al aprendizaje autónomo. Las estrate- con su nivel de competencia. Entre las estra-
gias para desarrollar la planificación se seña- tegias para favorecer la originalidad se pueden
lan a continuación: indicar las siguientes:

 Definir con claridad y precisión los objeti-  Diseñar siempre las tareas introduciendo
vos de la lección. algo de novedad y de dificultad.
 Enseñar a planificar la estrategia más idó-  Animar a los alumnos a realizar pequeños
nea. trabajos de investigación para despertar su
 Fomentar la perseverancia haciendo que curiosidad.
los estudiantes se esfuercen siempre por  Diseñar algunas tareas innovadoras y poco
lograr los objetivos. convencionales.
 No permitir que abandonen la tarea rápi-  Pedir a los estudiantes que diseñen sus pro-
damente. pias tareas.
 No aceptar el “yo no puedo” o “soy inca-  Enseñar a los alumnos a analizar el nivel de
paz”. complejidad y la novedad de algunas acti-
 Enseñar a los estudiantes a establecer obje- vidades que se proponen.
tivos reales, de forma que se pueden lograr.  Pedir a los alumnos originalidad y creativi-
 Enseñar a revisar y comprobar por qué los dad en sus trabajos.
objetivos no se alcanzaron.  Potenciar el pensamiento divergente (pedir
 Permitir cierta autonomía a los estudiantes siempre más de una solución, más de un
para definir rigurosamente sus propias procedimiento y más de una representa-
metas. ción de la información).

9) Mediación de la novedad y la complejidad. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado se


La ventaja de lo novedoso en las tareas des- fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad
pierta la curiosidad intelectual del estudiante. y la creatividad o pensamiento divergente
Las tareas deben proponerse de modo que la (Feuerstein, 1980). Es también función del pro-
nueva sea más compleja que la anterior, aun- fesor pedir a los alumnos que creen y diseñen
que el incremento de dificultad sea leve, de sus propias experiencias de aprendizaje, lo cual

52 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

les proporcionará un sentimiento de satisfac- desarrollo de la interacción cognitivo-afectiva.


ción y gusto por la novedad y creatividad. Las estrategias para fomentar el sistema de
valores y actitudes son las mismas que las usa-
10) Mediación del conocimiento, de la modifi- das para la diferenciación psicológica.
cabilidad y del cambio. En este aspecto el media-
dor ha de hacer consciente al alumno de que 2.3. Orientaciones didácticas,
puede cambiar su propio funcionamiento cog- a modo de resumen
nitivo y, de hecho, así lo está haciendo. El
alumno ha de llegar a autopercibirse como Algunas de las orientaciones didácticas, expuestas
sujeto activo, capaz de generar y procesar infor- de manera sintética, que se desprenden del modelo
mación. El mediador hace que el alumno tenga mediacional y que deben guiar las prácticas peda-
un conocimiento objetivo de sí mismo y de su gógicas de los apoyos, son las siguientes:
potencial para el cambio. Las estrategias de
este apartado son las mismas que las usadas a. Partir del conocimiento de los procesos cog-
para favorecer la competencia. nitivos y las características de aprendizaje
de las personas con síndrome de Down o
11) Transmisión mediada de valores y actitudes. con otras discapacidades intelectuales.
Supone llevar a cabo la mediación en el apren- b. Centrar la valoración de las personas en su
dizaje de actitudes y valores, aspecto funda- potencial de aprendizaje.
mental del proceso enseñar-aprender, ya que, c. Tener en cuenta la zona de desarrollo pró-
en último término, se pretende que los alum- ximo a la hora de establecer la programación
nos vivan unos valores y los hagan operativos didáctica.
en su conducta dentro de la realidad socio-cul- d. Iniciar las experiencias de aprendizaje acti-
tural en la que se desenvuelven. Este parámetro vando los organizadores previos y valorando
supone el desarrollo de determinadas actitudes los conocimientos iniciales de las personas,
positivas: respeto, tolerancia y comprensión en el tratando de impulsar aprendizajes significa-
trato con las personas de su entorno; ayuda a tivos.
otros; cooperación en tareas colectivas; valo- e. Fomentar el aprendizaje cooperativo.
ración de la función social de las personas de f. Desarrollar prácticas pedagógicas basadas
la comunidad con referencia al ámbito fami- en la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
liar, escolar y local. En la situación del aula este Fomentar el papel del profesor como media-
parámetro se desarrolla mediante técnicas espe- dor.
cíficas enfocadas a potenciar las exposiciones y g. Potenciar el sentimiento de competencia del
discusiones del grupo. El profesor fomenta la alumno, reforzando sus logros, proyectando
empatía con el grupo a través de técnicas de expectativas positivas y pidiéndole esfuerzo,
aprendizaje cooperativo empleadas para la atención y motivación hacia las activida-
resolución de problemas y conflictos, y para el des planteadas.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 53


metodologías que facilitan
2 el apoyo

h. Individualización de la enseñanza: adap- sesión, en función de las características per-


tando los objetivos y las actividades a las sonales de los alumnos, la cantidad de tareas
características de los alumnos. a realizar y la dificultad de las mismas). En
i. Diversificación de actividades y de materia- cada grupo se incorporan, además, como
les didácticos. mínimo 2 mediadores (que son profesiona-
j. Enfoque globalizado. les de la asociación de síndrome de Down,
k. Expectativas educativas positivas. familiares, estudiantes en prácticas, volun-
l. Aprendizajes significativos y funcionales. tarios o adultos con discapacidad), todos
m. Enseñanza basada en la dinámica de éxito. ellos debidamente formados en las tareas
Mostrar entusiasmo por la enseñanza, solo artesanales y en el modelo didáctico media-
así conseguiremos que los alumnos mani- cional, a través de su participación en un
fiesten entusiasmo por aprender. curso inicial de formación en mediación.
n. Fomento de la comunicación interpersonal y
la socialización. b) Actividades individuales: con el objetivo de
o. Fomento de la curiosidad y la investigación. consolidar los aprendizajes trabajados
anteriormente en el contexto interactivo,
2.4. Situaciones de aprendizaje en el desarrollo de desarrollar autonomía personal y de
de las actividades potenciar el sentimiento de competencia,
se plantea que los jóvenes realicen las tareas
Para el desarrollo de muchas actividades pro- individualmente, tan pronto hayan apren-
puestas en los programas, servicios o talleres dido las estrategias adecuadas, con la super-
se plantean dos situaciones de aprendizaje, de visión precisa en cada caso. El/la alumno/a
este modo los alumnos pueden tener una mayor se encuentra, de este modo, en condiciones
experiencia educativa y ello les ayuda a conso- más favorables para poder responder de
lidar y generalizar los aprendizajes. Se pro- modo autónomo y con ciertas garantías de
pone, por tanto, el aprendizaje desde una situa- éxito en el desempeño de las tareas, adqui-
ción de pequeño grupo colaborativo a una riendo cada vez una mayor autonomía y efi-
situación individual: cacia.

a) Actividades en pequeño grupo colaborativo: 2.5. Desarrollo de la secuencia didáctica (acti -


el grupo tiene un carácter colaborativo, de vidades en pequeño grupo)
modo que se ayudan entre sus miembros en
la realización de las tareas. Por ejemplo, el Las orientaciones anteriores, características del
Taller de Artesanía se organiza en grupos enfoque mediacional, permiten orientar las
de 2-3 alumnos (este tamaño es orientativo, prácticas pedagógicas realizadas con cual-
por cuanto el número de cada grupo lo esta- quier tipo de aprendizaje (formación profe-
blecerá el coordinador al inicio de cada sional, lectura, habilidades sociales, autonomía

54 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

personal, conductas autodeterminadas, apren- que los objetivos que se plantean están muy
dizajes matemáticos, etc.), lógicamente con relacionados con lo estudiado previamente, o
las adaptaciones pertinentes a cada una de con sus experiencias previas. Para ello, puede ser
las tareas que se proponen y a las caracterís- útil solicitar al alumno que cuente lo que sabe
ticas personales. En este sentido, parece con- acerca de cada uno de los objetivos que se pro-
veniente secuenciar el proceso de enseñanza- ponen. A continuación, apoyándose en lo que
aprendizaje en una serie de fases. Estas fases ha relatado el alumno (en sentido estricto, el
se plantean para organizar las actividades que contenido del relato indica los conocimientos
se llevan a cabo en pequeño grupo. A conti- previos), es muy útil presentar un esquema, tipo
nuación se señalan estas fases y se indican las mapa conceptual, con el fin de que quede bien
orientaciones prácticas en cada fase. Este con- patente la relación existente entre esos conoci-
tenido proviene, al igual que los principios mientos previos y los nuevos contenidos que se
didácticos, del modelo referido (Molina, Alvés van a abordar.
y Vived, 2008). Estas fases se toman como
orientaciones genéricas que deberán ade- Este marco conceptual debe proporcionar al
cuarse a las distintas tipologías de tareas. alumno un contexto significativo en el que pueda
apoyarse en cada una de las siguientes fases de
Fase de presentación de los organizadores la acción didáctica. Cuando los profesores sean
previos conscientes de que la persona está suficiente-
mente motivado, que ha adquirido un nivel
En esta fase se lleva a cabo una presentación mínimo de autoconfianza y que comprende la
clara de los objetivos que van a ser trabajados relación existente entre los objetivos de la nueva
en cada momento, con el fin de que la persona actividad planteada con sus conocimientos pre-
sea consciente de lo que se espera de ella y vios, se pasará a la fase siguiente.
para darle confianza de que tales objetivos
puede lograrlos si presta la debida atención y si Fase de evaluación empírica de los conoci-
se apoya en sus conocimientos previos durante mientos previos
la resolución de las actividades. Hay que hacerle
ver que los nuevos contenidos que se van a tra- El objetivo de esta fase es comprobar empíri-
bajar poseen una íntima relación con otros con- camente si la persona posee las experiencias o
ceptos previamente aprendidos, o con expe- los conocimientos previos que se supone son
riencias vivenciadas previamente y que, además, necesarios para poder lograr entender de forma
se corresponden con su nivel de desarrollo efec- significativa las nuevas competencias que se
tivo o actual. van a enseñar. Para ello, se plantean una serie
de preguntas y prácticas muy claras y preci-
El mediador o apoyo debe inspirar en la persona sas para cada nueva actividad, tomando como
un sentimiento de confianza, demostrándole referencia su nivel de desarrollo actual, o bien

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 55


metodologías que facilitan
2 el apoyo

los conocimientos aprendidos en tareas ante- las mismas a la solución de actividades seme-
riores. jantes, pero presentadas en contextos dife-
rentes. Igualmente, es fundamental que los
En caso de que el alumno no posea esos cono- mediadores, antes de que la persona inicie la
cimientos, es imprescindible que el profesor resolución de las tareas que se le proponen,
se los enseñe debidamente antes de pasar a la logren focalizar su atención en algún criterio,
fase siguiente, bien repasando alguna tarea o detalle, que le ayude a resolver exitosamente
anterior, bien ofreciendo las explicaciones que las tareas propuestas.
se consideren oportunas y, a continuación,
comprobándolo empíricamente. Por ello, es fundamental que, antes de pre-
sentar a los alumnos las actividades propues-
Fase de Experiencia de Aprendizaje Mediado tas, los mediadores lleven a cabo las siguien-
tes actuaciones didácticas:
La raíz de lo que se conoce con la denomina-
ción de “Experiencia de Aprendizaje Mediado” a) Explicación
está en la teorización que hizo Vigotsky sobre
el aprendizaje, aunque la descripción porme- A través de esa explicación se intenta que la
norizada de los componentes de la misma y sus persona comprenda no solo los objetivos rela-
aplicaciones didácticas la ha llevado a cabo tivos a la competencia laboral (o de otro tipo)
Feuerstein (un amplio y claro resumen de este que pretendemos que alcance, sino también
constructo psico-didáctico puede consultarse en que entienda el significado de los contenidos
Prieto, 1989 y en Feuerstein, 1996). No hay y de todos los términos involucrados en las
ninguna duda de que esta es la fase más edu- tareas.
cativa del modelo didáctico y la que, por tanto,
debe producir el auténtico aprendizaje signi- b) Ejemplificación
ficativo. De ahí la importancia que tiene la
intervención directa del mediador. El mediador, apoyándose en los recursos mate-
riales que considere más idóneos, realiza algún
En la formulación de las actividades que inte- ejemplo de la tarea propuesta (p.ej., pinta una
gran esta fase del modelo didáctico, es un pre- superficie de un mueble, une partes de un
rrequisito indispensable que, antes de pre- mueble con tornillos y roscas, escenifica una
sentar a la persona dichas actividades, los conducta determinada que pretende desarro-
mediadores le expliquen que es importante llar, etc.), enfatizando la importancia que tiene
que realice correctamente dichas actividades, la distinción de lo fundamental y de lo acce-
pero mucho más importante es que aprenda sorio de cada tarea, una mínima planificación
estrategias adecuadas (es decir, procedimien- y la selección de buenas estrategias o proce-
tos) capaces de permitir la generalización de dimientos.

56 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

A su vez, se debe incitar a los alumnos y alum- accesorias, y cuáles son las mejores estrategias
nas a participar en el desarrollo del ejemplo para una solución exitosa de las actividades.
(es decir, no es suficiente que se dediquen a
observar lo que el mediador hace), proponién- A lo largo de las acciones didácticas, la princi-
doles que respondan a determinadas cuestiones, pal labor de los mediadores consiste en super-
bien sea de forma oral, bien de forma mani- visar todo el proceso, cuando el alumno está
pulativa. realizando las tareas propuestas para asegu-
rar que utiliza las estrategias adecuadamente,
c) Potenciar el sentimiento de autoconfianza para impedir que el alumno utilice las ayudas de
forma indebida y, paralelamente, en mediar el
Es muy importante indicar a los alumnos que, proceso de aprendizaje, seleccionando las ayu-
muy probablemente, van a tener alguna difi- das, organizándolas, reordenándolas y estruc-
cultad en la realización de las actividades. Hay turándolas en función de los objetivos propuestos
que dejar claro que el mediador, va observar y, sobre todo, en función de los estilos de apren-
muy atentamente cómo realizan las activida- dizaje y del funcionamiento cognitivo de cada
des, para que, al menor fallo que tengan, pro- persona. En este sentido, hay que considerar
porcionarles una ayuda (nunca la solución) des- que el suministro de mediadores debe estar
tinada a que se fijen en lo sustancial de la tarea. más acorde con el modo de procesar la infor-
Durante todo el proceso didáctico, el media- mación de cada alumno, o con los procesos
dor fomentará un clima favorable para la poten- cognitivos básicos más indemnes. Obviamente,
ciación del sentimiento de competencia del este tipo de mediadores no pueden ser pro-
alumno. gramados de forma estandarizada para todos
los alumnos; por ello, las sugerencias y ayudas
d) Realización de la tarea por parte de las per- que se proponen para cada programa, solo
sonas y focalización en los aspectos más rele- deben ser interpretadas como meros ejemplos
vantes típicos que el mediador puede respetar o no,
adaptándolas a cada caso paticular.
El objetivo es lograr que el alumno fije su aten-
ción en los aspectos esenciales de la tarea, o e) Síntesis generalizadora
en alguna estrategia, que permita facilitar el
desarrollo de la tarea y, en cierto modo, el Por último, una vez que todo ese proceso didác-
aprendizaje de procedimientos. A veces, ello se tico ha concluido y ha sido reforzada la res-
puede conseguir mediante la presentación de puesta del alumno, hay que ofrecerle un breve
esquemas o de construcciones manipulativas, o compendio o síntesis del trabajo realizado,
simplemente enfatizando algún criterio o enfatizando el principio subyacente, la regla
pequeño detalle, con el fin de que descubran de general, o el valor aplicativo de la puesta en
forma visual las partes fundamentales y las práctica de las estrategias puestas en juego,

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 57


metodologías que facilitan
2 el apoyo

con el fin de que los alumnos comprendan la Fase de consolidación de la organización cog-
posibilidad de generalización que entrañan las nitiva
actividades realizadas.
El objetivo fundamental de la misma es cono-
Cuando el mediador tiene que poner en prác- cer si la experiencia de aprendizaje mediado
tica la Experiencia de Aprendizaje Mediado, ha supuesto una reorganización eficaz del fun-
interviniendo simultáneamente con varios alum- cionamiento cognitivo del alumno y si el pro-
nos, como es la situación típica de un aula, es ceso didáctico ha logrado que el alumno lleve
importante que el proceso se lleve a cabo en a cabo generalizaciones y sepa transferir los
situación de trabajo cooperativo en pequeños conocimientos aprendidos a situaciones nue-
grupos, pero siempre y cuando los equipos de vas.
trabajo se configuren no apoyándose en el cri-
terio de las afinidades de los propios alumnos, Esta fase debe entenderse como una especie
sino en las diferencias del nivel de desarrollo de evaluación formativa procesual, pudiendo
actual o efectivo de los miembros de cada el profesor valerse de una parrilla de obser-
equipo (evidentemente, ello quiere decir que la vación en la que estén explícitos, de forma
configuración de los equipos tiene que estar muy clara y objetivable, los pasos implicados
muy mediada por el profesor, que es quien en cada heurístico que el alumno tenga que
conoce realmente esas diferencias), ya que de desarrollar.
esa forma los propios compañeros pueden
actuar como mediadores relevantes. En esta fase, antes de que el alumno realice las
actividades, el profesor debe explicar a los
No cabe duda de que todo el conjunto de pará- alumnos que para realizar con éxito dichas
metros que deben ser tenidos en cuenta en la actividades lo único que hay que hacer es sin-
Experiencia de Aprendizaje Mediado (intencio- tetizar los conocimientos aprendidos a través
nalidad, trascendencia, significatividad, compe- de un esquema y que él, o ella, le proporcio-
tencia, regulación del comportamiento, diferen- nará pequeñas ayudas procedimentales en
ciación progresiva, planificación y reconciliación cada momento en que el alumno se atasque.
integradora) no pueden ser totalmente respeta-
dos en la secuencia didáctica, ni incluso pueden Igualmente, una vez que los alumnos han rea-
preverse las mediaciones más pertinentes para lizado las actividades contenidas en la pro-
cada situación y caso individual. Por ello, y debido gramación, e independientemente de que las
a la importancia de dichas mediaciones en fun- hayan finalizado exitosamente, es fundamen-
ción de cada uno de esos parámetros, estamos tal que el profesorado presente a los alumnos
enfatizando la necesidad de una intervención otros esquemas diferentes para que los com-
muy directa e individualizada por parte del pro- pleten, procurando que la tarea principal de
fesorado en esta fase del modelo didáctico. dichos esquemas sea de tipo relacional.

58 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

Para poder comprobar que los alumnos han tradas y de los heurísticos presentados, puede
conseguido los logros que han sido menciona- ser conveniente mostrarle la solución).
dos anteriormente, el profesor, o profesora,
tiene que presentar los esquemas de tal forma Como puede comprobarse a través de la expli-
que respeten estos dos principios: cación suministrada en los párrafos anteriores,
el profesorado tiene que tener una participación
 Diferenciación progresiva del conocimiento: muy activa en esta fase del modelo didáctico.
consiste en presentar las tareas de tal forma
que el alumno sea capaz de inferir cuáles Fase de evaluación
son los principios generales que subyacen
a la tarea propuesta y aplicarlos a la reso- El propósito de esta fase en el contexto del
lución del problema concreto. Para ello, es modelo didáctico mediacional que hemos ele-
necesario seleccionar tareas problemáticas gido consiste en disponer de datos acerca de
que impliquen para su resolución el uso de todo el proceso seguido, con el fin de poder
heurísticos (es decir, nunca tareas mecánicas tomar las decisiones que mejor convengan en
y repetitivas), los cuales pueden formar parte cada caso, antes de iniciar el aprendizaje y
de las propias tareas, o bien ser presentados desarrollo de la siguiente actividad (propuesta
al alumno sólo cuando no sepa cómo seguir de actividades recuperadoras, modificaciones en
adelante. el diseño metodológico, inicio de la siguiente
actividad, etc.).
 Reconciliación integradora: consiste en ofre-
cer al alumno todos los principios, concep- Para ello puede resultar muy útil disponer de
tos y procedimientos que han sido aprendi- un cuestionario protocolizado con el fin de que
dos, con el fin de que pueda integrarlos en el profesorado pueda anotar los datos que con-
un mapa conceptual significativo, y a conti- sidere relevantes para la oportuna toma de
nuación, con dicho mapa conceptual ante decisiones en relación con las actividades de
los ojos, poder hacer un resumen de todo recuperación que se precisen, o para el
el proceso seguido. desarrollo de las siguientes actividades.

Lógicamente, en esta fase del modelo didác- Para las diferentes actividades o tareas pro-
tico el profesorado tiene que estar disponible puestas en los diferentes programas (de empleo,
para ofrecer a los alumnos cuantas aclaracio- de formación profesional, de autonomía y vida
nes precisen durante el tiempo en que estén independiente, etc.) se proponen registros de
resolviendo las tareas propuestas, lo cual es las sesiones, donde se anotan las respuestas de
algo muy distinto a ofrecerles las soluciones (si los alumnos. Ahora bien, las tareas y cuestio-
un alumno no es capaz de encontrar la solu- nes que se plantean no deben ser entendidas
ción correcta, a pesar de las ayudas suminis- como definitivas. Es decir, es muy importante

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 59


metodologías que facilitan
02 el apoyo

que los profesores y profesoras personalicen Por otro lado, a partir de la secuencia didác-
dichas preguntas, lo cual es como decir que tica que se ha propuesto anteriormente y que
planteen a cada alumno las preguntas que con- se fundamenta en los principios didácticos del
sideren más pertinentes en función del proceso modelo didáctico mediacional, y a partir de
individual que ha seguido a lo largo de todas las las diferentes contenidos y actividades que se
fases del modelo didáctico. plantean en los diferentes programas, los
mediadores van identificando el modo más
Las fases que se han expuesto constituyen el idóneo de definir la secuencia de actividades
referente de las secuencias didácticas que se que consideran más adecuada para satisfa-
plantean en las diferentes actividades propuestas cer los objetivos planteados con sus alum-
en los programas formativos. Lógicamente, nos/as.
estas secuencias variarán en función de los con-
tenidos concretos y áreas de aprendizaje impli- Evidentemente, será cada mediador, a partir de
cados en los diferentes tipos de actividad, pero un planteamiento flexible y abierto, quien deter-
siempre y todas ellas tendrán como referente mine la secuencia concreta para cada grupo
el modelo mediacional y las fases que se han de alumnos, que podrá coincidir con la que
explicado. A lo largo del desarrollo de los dis- presentamos o modificar en parte, en función
tintos programas se indagará la concreción de de las características del grupo y en función
esta propuesta metodológica para la realiza- de los programas que se apliquen.
ción de las distintas actividades laborales, socia-
les, de autonomía personal, etc. 3. COOPERACIÓN INTERINSTITUCIONAL:
COLABORACIÓN ENTRE CENTROS
2.6. Variaciones en la secuencia didáctica ESCOLARES Y ASOCIACIONES

La concreción de los contenidos de cada fase de Una estrategia fundamental que facilita el
la secuencia didáctica estará determinada por desarrollo equilibrado y coordinado de siste-
las características de las diferentes áreas de mas de apoyo vinculados a las necesidades
aprendizaje implicadas en las distintas activi- de las personas (educativas, de empleo, de
dades programadas; es decir, será distinta la participación social, etc.) lo constituye la coo-
secuencia didáctica según se aplique al apren- peración entre instituciones, que debe sustan-
dizaje de competencias laborales, del desarrollo ciarse en una cooperación entre programas,
de habilidades sociales, de destrezas en el servicios y personas. Lógicamente, esta coo-
entorno de la vivienda, de actividades de música peración tiene como uno de los objetivos fun-
y danza, de visionado y debate de películas, damentales coordinar los recursos y los apo-
etc. Ahora bien, todas esas secuencias tendrán yos para mejorar la calidad de vida de los
las mismas fases, con contenidos diferentes y jóvenes con síndrome de Down y la de sus
con las adaptaciones pertinentes. familias.

60 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

Cada etapa del itinerario personal va a reque- los profesionales que intervienen con los alum-
rir una cooperación entre distintas organiza- nos, con el fin de ir desarrollando respuestas
ciones; así, en la etapa escolar se plantea educativas adecuadas.
como necesaria la cooperación entre los cen-
tros escolares y las organizaciones de disca- En las reuniones periódicas que se mantienen
pacidad a las que pertenecen los alumnos, en con cada centro escolar se ofrece información
la etapa adulta se plantea importante la coo- de la marcha de los programas educativos
peración entre las entidades de discapacidad impulsados por la asociación, así como de la
y las empresas en las que los asociados des- evolución de los alumnos escolarizados en el
arrollan su trabajo. Es evidente que esta coo- centro escolar, sus avances y dificultades y las
peración puede y debe extenderse a las uni- perspectivas de apoyo de los diferentes agentes
versidades (formación, prácticas e investigación), educativos (familias, profesorado del centro
a los centros educativos de adultos, a centros cul- escolar, profesionales de la asociación y volun-
turales, de participación ciudadana, etc. En tarios). Estas reuniones se ubican dentro de un
este apartado nos vamos a centrar en la coo- contexto de conexión entre asociaciones y cen-
peración entre centros escolares y asociacio- tros escolares, que conviene analizar.
nes; ahora bien, la finalidad, los objetivos y
algunos procedimientos que se van a expo- En este apartado se van a comentar algunas
ner pueden ser aplicables, con las oportunas cuestiones que explican el movimiento aso-
adaptaciones, a otros organismos. ciativo, las acciones que promueven para resol-
ver las necesidades a las que quieren respon-
Las asociaciones establecen canales de comu- der, así como el papel que pueden jugar con
nicación con los centros escolares, a través de respecto a la inclusión escolar, colaborando y
programas de coordinación y seguimiento coordinándose con los centros escolares.
escolar, con la convicción de que una buena
coordinación con el centro escolar, los maes- 3.1. El papel de las asociaciones
tros, los equipos de orientación, las familias
y la administración educativa redundará posi- Para hacer frente a las dificultades y necesi-
tivamente en los alumnos con discapacidad dades de información, orientación y apoyo
intelectual. que tiene la familia cuando nace un niño con
síndrome de Down o con otras discapacidades
A través de esta colaboración se pretende ofre- intelectuales y ante la deficiente cobertura
cer una mayor coherencia a la propuesta edu- pública a estas necesidades, los padres impul-
cativa del alumno, impulsando medidas de saron y organizaron asociaciones y fundacio-
actuación compensatorias y complementarias nes que aglutinan a las personas que tienen
cuando se considere necesario y estableciendo una problemática similar y que tratan de
un espacio de reflexión y coordinación de todos encontrar soluciones a las mismas.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 61


metodologías que facilitan
02 el apoyo

Las asociaciones pueden ser consideradas petuosas hacia las personas con discapacidad,
como las entidades no gubernamentales y sin contribuyendo al desarrollo de la equidad entre
ánimo de lucro que pretenden organizar colec- las personas, las asociaciones mantienen un
tivamente la acción voluntaria de los ciudada- posicionamiento reivindicativo ante las admi-
nos. Constituyen un tipo de organizaciones nistraciones públicas dirigido precisamente a
sociales que se presentan de formas muy diver- mejorar la calidad de vida de las personas con
sas dependiendo de los fines que persiguen, discapacidad.
las características de sus miembros, la forma
de organizarse, etc. Los mayores recursos puestos al servicio de las
personas con discapacidad, el avance experi-
Las entidades asociativas surgen como respuesta mentado en la inclusión escolar y laboral (aun-
a necesidades y problemas concretos que tiene que hay que considerarlos como procesos en los
la comunidad. Desde estas plataformas parti- que hay avances, en ocasiones estancamientos
cipativas, los ciudadanos se implican directa- y a veces ciertos retrocesos y que por ello hay
mente en la solución de los problemas y en la que seguir vigilantes y seguir impulsando el
mejora de las condiciones de vida de sus aso- movimiento, identificando y combatiendo las
ciados y por tanto, de la comunidad. Es fun- barreras para la participación y el aprendizaje)
damental, en este sentido, establecer y facilitar y una mayor participación en distintos ámbi-
una comunicación abierta entre el contexto y tos sociales, así como un mayor apoyo para
las asociaciones, a través de canales abiertos y las familias, no debe ocultar las dificultades
recíprocos. Se trata de ir fomentando una cul- que experimentan tanto las personas con sín-
tura de red cooperativa. drome de Down y con otras discapacidades
intelectuales como las asociaciones que los
Las asociaciones promovidas por los padres representan. Todo ello debe ser motivo de refle-
para atender las necesidades de sus hijos con xión, valoración y búsqueda incansable de solu-
síndrome de Down o con otras discapacidades ciones prácticas y realistas.
intelectuales y para informar, orientar y apoyar
a las familias, no sólo centran su atención en las 3.2. Programas y acciones educativas
personas con discapacidad y sus familias, sino desarrolladas por las asociaciones
que impulsan su presencia en contextos edu-
cativos, sociales, laborales, promoviendo una Para responder a las necesidades educativas
mayor sensibilización hacia las personas con de los niños y jóvenes con síndrome de Down,
síndrome de Down o con otras discapacidades en sus diferentes etapas vitales, así como a las
intelectuales. demandas de las familias, las asociaciones se
han organizado y han desarrollado distintas
Junto a esta labor de sensibilización y de fomen- líneas de acción: con las personas con síndrome
tar en la sociedad pautas más tolerantes y res- de Down, con las familias, con los contextos.

62 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

Este planteamiento, con matices diferenciales, Educación vial.


responde a una generalidad de asociaciones, Fisioterapia y psicomotricidad.
sin olvidarnos que entre ellas puede haber dife- D. Programa de Atención Temprana.
rencias significativas, poniendo más énfasis en E. Programa de Ocio y Tiempo Libre.
unos aspectos que en otros. Los programas y F. Actividades artísticas:
acciones que a continuación se señalan de Programa de educación musical.
forma esquemática son, por tanto, una mues- Pintura.
tra representativa de la labor de las asociacio- Actividad teatral.
nes; pero no todas realizan estas tareas y algu- G. Actividades deportivas.
nas pueden incluir otras acciones que aquí no Natación.
se han recogido. De hecho el programa FAVI, Talleres deportivos.
que hemos comentado en otro apartado, es
una muestra de las innovaciones que se van Acciones con las familias
incorporando a los servicios y programas que se
prestan en las asociaciones. Nota: hay que A. Información, orientación y apoyo a las fami-
señalar que cuando hablamos de asociaciones lias.
nos estamos refiriendo también a fundaciones; B. Reuniones individuales de seguimiento.
empleamos aquel término por ser mayoritario C. Seminarios de padres.
en el movimiento asociativo). D. Colaboración en acciones educativas, divul-
gativas y de sensibilización.
Acciones con las personas con síndrome de E. Participación en comisiones.
Down y otras discapacidades intelectuales
Acciones en el contexto escolar
A. Programa de Salud.
B. Formación e inserción laboral. A. Programa de coordinación y seguimiento
Programa de Empleo con Apoyo. escolar.
Programa de formación laboral. B. Actuaciones de colaboración con CPRs.
C. Programa de atención integral para niños C. Participación en proyectos de innovación
y jóvenes en edad escolar. educativa.
Logopedia. D. Participación en jornadas de divulgación
Programa de educación cognitiva y emo- de experiencias educativas.
cional.
Lectura y escritura. Acciones formativas, de investigación, divul-
Tecnologías de la Información y la Comu- gación y sensibilización
nicación.
Autonomía personal y habilidades sociales. A. Participación en congresos, cursos, etc.
Programa de educación afectivo-sexual. B. Organización de jornadas.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 63


metodologías que facilitan
02 el apoyo

C. Acciones de investigación (vinculadas a con- por tanto, que las asociaciones o fundacio-
venios con las Universidades). nes, creadas por los padres de las personas
D. Plan de acción con el voluntariado. con discapacidad, se impliquen en los proce-
E. Organización de campañas, jornadas, docu- sos de inclusión, buscando espacios de relación
mentos,... para la sensibilización y divulga- con los centros educativos.
ción.
Las organizaciones que desarrollan su labor
3. 3. Apoyo a la inclusión escolar con niños y jóvenes con síndrome de Down o
más genéricamente, con niños y jóvenes con
El centro escolar se constituye en uno de los discapacidad, potenciando su inclusión esco-
pilares fundamentales de la educación de los lar y social y tratando de mejorar su calidad de
niños y las niñas. De ahí que cualquier inter- vida, no pueden limitar su labor a una inter-
vención educativa que se lleve a cabo con ellos vención directa con los niños o a una aten-
debe procurar establecer una conexión con ción informativa, formativa y de apoyo con los
los centros escolares. De este modo, se impide padres. Con ser importantes las acciones men-
desarrollar parcelas aisladas, que podrían cionadas, será necesario articular alguna línea
avanzar por caminos diferentes con el consi- de trabajo con los distintos entornos en los
guiente perjuicio para la educación de los que están integrados nuestros alumnos.
alumnos.
Un contexto especialmente importante que
Por otro lado, la inclusión escolar ha supuesto requiere la atención de las organizaciones de
una modificación de actitudes y estructuras de personas con discapacidad es el escolar. Y ello
la institución escolar en su conjunto que no por dos razones fundamentales: por un lado,
siempre se ha llevado a cabo en la medida es el lugar donde nuestros alumnos van des-
en que hubiera sido deseable y han surgido y arrollando todos sus aprendizajes; por otro
siguen surgiendo numerosos problemas que es lado, el modelo de inclusión que se define en
preciso ir resolviendo. el marco escolar va a ser un referente en pos-
teriores procesos de inclusión en otros con-
Por estos motivos se hace necesario apoyar el textos (social, laboral, etc.).
proceso de inclusión, buscando un desarrollo
de la misma que comprometa a toda la comu- Las acciones que pueden emprenderse en este
nidad escolar y que afecte e influya tanto en los sentido pueden ser numerosas y dependerán,
principios educativos y objetivos generales más allá de los intereses de las asociaciones en
como en la planificación de la enseñanza, en este ámbito, de numerosos factores; entre
la ordenación de grupos, organización de otros, los siguientes: a) capacidad organizativa
recursos, servicios de apoyo, disposición de y de recursos de la propia entidad para afron-
los espacios, metodología, etc. Se hace preciso, tar las exigencias de esfuerzo que requieren

64 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

estas acciones; b) grado de apertura y cola- 3.4. Programa de coordinación y seguimiento


boración que, tanto la administración educa- escolar
tiva como los propios centros escolares, mani-
fiesten con relación a las asociaciones; c) Como el programa de coordinación y segui-
capacidad de coordinación de las distintas miento escolar hace referencia a un mecanismo
entidades y profesionales implicados; d) rela- fundamental de cooperación entre el contexto
ción de servicios educativos y profesionales escolar y el contexto asociativo, se tratará con
con los que se va a mantener conexión: cen- más detalle. Si la colaboración entre familia y
tros escolares, profesores-tutores, profesores de escuela resulta fundamental, igualmente es
apoyo, Equipo Directivo, Equipo de Orientación importante, por las mismas razones, la colabo-
Escolar y Psicopedagógico, Centros de Profe- ración entre la escuela y las organizaciones sur-
sores y Recursos, Servicios Provinciales de Edu- gidas del movimiento asociativo, en cuyos cen-
cación, etc. tros el niño o el joven con síndrome de Down
completa su educación, participando en algu-
A partir de las consideraciones anteriores, algu- nos de los programas que se ofertan.
nas acciones que una asociación puede empren-
der en el ámbito de la inclusión escolar son las Ya hemos mencionado que los padres aparecen
siguientes: programa de coordinación y segui- tanto como impulsores de estos centros como
miento escolar, acciones de colaboración con el usuarios de los mismos. Los padres, los profe-
profesorado, vías de actuación con los centros sores de los centros escolares y los profesionales
escolares, grupo de trabajo sobre inclusión de las asociaciones deben colaborar estrecha-
escolar y fomento de la investigación. Estas mente en su acción educativa para promover
acciones enlazan el movimiento asociativo con respuestas coherentes y de calidad a los niños
todo el entramado educativo. No se plantea un con síndrome de Down.
modelo cerrado y rígido; estas acciones pue-
den adaptarse a cada circunstancia, comple- La colaboración entre estos contextos debe par-
mentarse con otras, modificarse en lo que tir de la consideración de que la inclusión esco-
corresponda, introducirse progresivamente, lar es la aplicación normalizada de un derecho
siempre buscando la mejor coordinación con de todos los niños: el derecho a la educación.
la mayor operatividad. De todas las actuaciones Ahora bien, esta inclusión escolar es una labor
que una asociación puede emprender en el compleja que conlleva dificultades. No obstante,
contexto escolar, nos hemos centrado, por no siempre hay vías de afrontar las dificultades y las
alargar en exceso el capítulo, en las acciones de situaciones problemáticas que pueden aparecer,
coordinación y seguimiento escolar, por la siendo necesario, tanto para coordinar acciones
importancia y repercusiones que pueden tener como para encontrar soluciones a los distintos
estas acciones en una educación integral de los problemas que van surgiendo, un trabajo com-
alumnos. partido y un enfoque multidisciplinar.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 65


metodologías que facilitan
02 el apoyo

La colaboración entre el centro escolar y la e. Valorar la educación del alumno en cada


asociación (o fundación) se materializa en un una de las áreas, atendiendo especialmente
programa de coordinación y seguimiento esco- aspectos de socialización, la autonomía en
lar que se propone con la finalidad de pro- las tareas escolares y la actitud que mani-
fundizar y desarrollar el proceso de inclusión fiesta ante las tareas que se le proponen.
escolar de cada alumno y alumna con síndrome
de Down en su centro escolar. Acuerdo con los servicios provinciales de edu-
cación
Objetivos
Cuando se ha conseguido una relación fluida
a. Establecer un espacio de reflexión y coordi- con algunos centros escolares conviene exten-
nación de todos los educadores que inter- der estos mecanismos de coordinación al resto
vienen con los alumnos, de modo que haya de los centros educativos donde están escola-
un conocimiento mutuo de las acciones edu- rizados los alumnos y plantear a las autorida-
cativas que cada uno va realizando. des educativas provinciales (por cuanto las aso-
ciaciones, en general, suelen tener un ámbito de
b. Analizar el programa educativo del alumno actuación provincial) un acuerdo que refleje las
con la finalidad de que no existan vacíos ni relaciones establecidas, defina las ventajas de
lagunas, que haya una secuencia adecuada la coordinación y plantee una línea de trabajo
de objetivos y una coherencia interna entre para hacerlo extensible a todos los centros,
los distintos elementos del programa. siempre desde una filosofía de consenso y res-
peto.
c. Determinar el trabajo específico que cada
agente educativo va a llevar a cabo. Esta- En dicho acuerdo se deben reflejar los objetivos,
blecida la programación del centro escolar, las acciones que pueden emprenderse conjun-
tanto los padres como el resto de agentes tamente, los participantes de las reuniones de
educativos que intervienen con el alumno coordinación escolar, la frecuencia de estas reu-
establecerán, en común acuerdo, los apren- niones, el procedimiento que va a seguirse, con-
dizajes escolares que se reforzarán y/o las tenido de los encuentros, sistema de valoración
actividades que complementarán la tarea y seguimiento del programa de coordinación,
del colegio. etc.

d. Analizar las dificultades de aprendizaje en el Contenido de las reuniones con el centro esco-
alumno y los problemas de conducta que lar
manifiesta para proponer posibles solucio-
nes. El programa de coordinación escolar se con-
creta en la organización de reuniones con

66 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


metodologías que facilitan
el apoyo 02

cada uno de los centros escolares en los que En los centros donde va a incorporarse por pri-
están integrados los alumnos. Resulta razo- mera vez algún alumno es deseable mantener
nable una reunión trimestral con cada colegio, una reunión en junio, previa al curso de esco-
sin menoscabo de otras posibilidades en fun- larización inicial. En esta reunión podemos dar
ción de las necesidades que fueran surgiendo. a conocer la asociación y se exponen las accio-
La persona responsable de convocar la pri- nes educativas que se llevan a cabo en la ella.
mera reunión del curso escolar puede ser el También se informa del programa de coordi-
director del centro escolar, aunque esta labor nación y se comenta cómo lo vamos a aplicar.
también podría realizarla el orientador del Durante este primer curso de escolarización
EOEP, a petición del centro escolar o de la puede resultar necesario mantener más de una
asociación. reunión el primer trimestre.

En las reuniones organizadas en el centro En cuanto al contenido de las reuniones de coor-


escolar conviene que participen todos los pro- dinación, en ellas se analizarán tanto las activi-
fesores que intervienen con el alumno y los dades desarrolladas por la Asociación en el ámbito
responsables de los programas educativos educativo, como el programa educativo que se
impartidos en la asociación. Se considera de lleva a cabo con los alumnos en el centro escolar.
especial importancia al profesor-tutor por la Más concretamente, el contenido de las reuniones
trascendencia de su labor educativa, siendo la puede centrarse en los siguientes aspectos: currí-
figura principal de toda la acción educativa. culum escolar: áreas, adaptaciones curriculares;
También estará presente el orientador del plan de apoyos; socialización, interacción en los
EOEP, el profesor\a de apoyo especialista en recreos; comportamientos: relacional (con res-
Pedagogía Terapéutica, la logopeda. Si algún pecto a los profesores y con respecto a sus com-
otro agente educativo (ocio, deporte, etc.) pañeros), ante las tareas de aprendizaje; pro-
interviene con el alumno, también sería reco- blemas de conducta que aparecen, propuestas
mendable su participación. En alguna reu- de solución; dificultades de aprendizaje, pro-
nión pueden estar presentes el Director del puestas de solución; determinación de refuerzos
centro y\o el Jefe de Estudios. que podrían trabajarse en la asociación; pro-
gramas complementarios que se desarrollan en
En la primera reunión se acuerda cómo se la asociación; noticias de interés en el ámbito
organizarán las siguientes reuniones, las educativo de los alumnos con síndrome de Down;
fechas aproximadas y quienes estarán pre- relación con la familia: marco de colaboración.
sentes. En cualquier caso conviene que estu-
vieran presentes el profesor tutor y el espe- Valoración del Programa
cialista en Pedagogía Terapéutica. El logopeda
del centro escolar y el de la asociación pueden Resulta importante establecer un sistema de valo-
mantener reuniones específicas. ración y seguimiento del programa de coordi-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 67


metodologías que facilitan
02 el apoyo

nación escolar, y en este sentido es deseable que, modos de continuar en su aplicación, etc. En esta
al menos una vez al año, los responsables pro- reunión se comentan los encuentros que se han
vinciales de la administración educativa y de la mantenido con los centros escolares, incidencias
asociación mantengan una reunión donde se que han surgido y todas aquellas cuestiones rela-
analice la marcha del programa: dificultades cionadas con la educación de los al umnos con
que aparecen, situaciones ventajosas que ofrecen, síndrome de Down.

68 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

3. MÓDULO INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. SOCIEDAD INCLUSIVA y adultos, con especiales dificultades en su vida,


personas con discapacidad, hablamos de muje-
Marchioni (1989), cuando reflexiona sobre el res maltratadas, por señalar diversos colecti-
ámbito comunitario, defiende que una comuni- vos especialmente vulnerables.
dad es un conjunto de personas que habitan el
mismo territorio, con ciertos lazos y ciertos inte- Promover una comunidad inclusiva supone impli-
reses comunes. Por el interés de su posiciona- car a muchas personas (organizadas en asocia-
miento con respecto a la inclusión social, repro- ciones o individualmente) en una cultura inclu-
ducimos sucintamente algunas de sus ideas. Para siva y de respeto absoluto a la diversidad. Dentro
este autor, una comunidad inclusiva es aquella de estos colectivos nos referimos a las asociacio-
que se plantea, a través de sus grupos y organi- nes ciudadanas, a las asociaciones de madres y
zaciones, dar apoyo a los miembros más vulne- padres de alumnos, a los clubs deportivos, los
rables de la misma, actuar de manera que estos grupos culturales, las organizaciones de consu-
miembros se sientan formando parte de la midores, las asociaciones de tiempo libre, los par-
misma, se sientan acogidos, interrelacionados, tidos políticos, los sindicatos, las organizaciones
apoyados, comprendidos y puedan participar empresariales, las organizaciones de comer-
en la misma desde su propia realidad. ciantes, las asociaciones de discapacidad, etc.

No es solo una cuestión de prestar servicios socia- Y, lógicamente, las instituciones presentes en la
les específicos para colectivos vulnerables, sino de comunidad también deben estar implicados: el
promover actitudes positivas y comprometidas, ayuntamiento, las bibliotecas, el centro de salud,
cultivar tomas de postura ante las necesidades de las escuelas, las parroquias y centros de culto de
la comunidad, de las personas de la comunidad, distintas confesiones, etc. Estas organizaciones
impulsar determinadas mediaciones de apoyo e instituciones deben actuar para la construcción
mutuo entre los miembros de la comunidad. de un entramado, de una red de solidaridades,
de apoyos, que configuran una comunidad
Cuando hablamos de los miembros más vul- inclusiva, que promueven la autonomía perso-
nerables, hablamos de la infancia y la adoles- nal, las habilidades de interacción social, las habi-
cencia, pero hablamos también de las personas lidades para participar de manera competente
mayores; hablamos de las personas inmigran- en la vida de la comunidad y aquellas necesa-
tes que llegan a nuestros pueblos y barrios en rias para que cada cual de manera individual y
búsqueda de una vida digna y de un trabajo colectiva sea capaz de tomar sus propias deci-
que les permita llevar esta vida con dignidad, siones. Y deben articular los apoyos necesarios
pero hablamos también de las personas, niños para que esto sea posible.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 69


inclusión social y educación
03 inclusiva

En esta comunidad inclusiva, ocupa un lugar y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o
muy importante la escuela inclusiva. La escuela cualquier otra diferencia, la oportunidad de con-
inclusiva es parte de una comunidad inclusiva, en tinuar siendo miembros de la clase ordinaria y
interacción con ella. Para impulsar de manera para aprender de, y con, sus compañeros, den-
coherente un sistema de apoyos armónico que tro del aula.
permita un desarrollo integral de la persona con
discapacidad con una perspectiva inclusiva, es Un aula inclusiva no acoge solo a aquellos cuyas
necesario no solo la puesta en funcionamiento de características y necesidades se adaptan a las
metodologías acordes que faciliten el apoyo y características del aula y a los recursos dispo-
optimicen los recursos (aprendizaje cooperativo, nibles, sino que es inclusiva precisamente por-
enfoque mediacional, etc.), sino que también es que acoge a todos los que acuden a ella, inde-
preciso contar con contextos facilitadores que pendientemente de sus características y
estimulen el desarrollo de los apoyos. Estos con- necesidades, y es ella la que se adapta (con los
textos son las escuelas inclusivas, las empresas recursos materiales y humanos que hagan falta)
inclusivas, organismos inclusivos, etc. Nos vamos para atender adecuadamente a todos los estu-
a centrar, por la importancia que tiene, tanto en diantes (Pujolàs, 2009).
los inicios de un itinerario inclusivo para los niños
como para futuros desarrollos inclusivos en otras Se trata de un cambio radical: la pedagogía
etapas de la vida y en otros contextos, en la está centrada en el niño (y es la escuela que
escuela inclusiva. debe adaptarse), en lugar de estar centrada en
la escuela (y que sea el niño el que se adapte a
2. EDUCACIÓN INCLUSIVA: ella). Las escuelas inclusivas se basan en este
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL principio: todos los niños y niñas, incluso los que
tienen discapacidades más severas, han de poder
Se han elaborado multitud de definiciones sobre asistir a la escuela de su comunidad con el dere-
la inclusión educativa, con matices diferenciados cho garantizado de estar ubicados en una clase
en algunas de ellas, poniendo algunas definicio- común. Se pueden contemplar otras alternativas,
nes más énfasis en los derechos de las personas pero solo eventualmente y cuando se hayan
a una educación para todos, otras definiciones hecho todos los esfuerzos para hacer factible su
se centran más en las prácticas inclusivas en las atención en la clase común, y siempre que estas
aulas y en los centros, o bien en el contexto nece- alternativas representen claramente un mejor
sario, vinculando inclusión educativa con inclusión beneficio para el alumno. “Como resultado, los
social, o bien en la cultura inclusiva con el reper- estudiantes con necesidades especiales o con
torio de valores que entraña, etc. discapacidad van a la escuela donde irían si no
fuesen personas con discapacidad y van a una
Para Stainback (2001) la educación inclusiva es clase común, con los compañeros de su misma
el proceso por el cual se ofrece a todos los niños edad” (Porter, 2001).

70 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

Según Ainscow (2005), podemos identificar d. La inclusión pone una atención especial en
cuatro elementos cuya presencia es recurrente aquellos grupos de alumnos en peligro de
en muchas de las definiciones de educación ser marginados, excluidos o con riesgo de
inclusiva: no alcanzar un rendimiento óptimo. Ello
indica la responsabilidad moral de toda la
a. La inclusión es un proceso. Es decir, no se comunidad de garantizar que tales grupos,
trata simplemente de una cuestión de fija- que estadísticamente son de riesgo, sean
ción y logro de determinados objetivos. La seguidos con atención y que se tomen, siem-
inclusión debe ser considerada como una pre que sea necesario, todas las medidas
búsqueda interminable de formas más ade- pertinentes para garantizar su asistencia,
cuadas de responder a la diversidad. Se participación y rendimiento en el sistema
trata de aprender a convivir con la dife- educativo.
rencia y de aprender de la diferencia. De
este modo, la diferencia es un factor más El enfoque inclusivo busca identificar y elimi-
positivo y un estímulo para el aprendizaje nar progresivamente las barreras para la par-
de menores y de adultos. ticipación y el aprendizaje de todas las perso-
nas y desarrollar escuelas que sean capaces de
b. La inclusión se centra en la identificación y satisfacer las necesidades de aprendizaje de
eliminación de barreras. En consecuencia, todos los alumnos. La educación inclusiva sig-
supone la recopilación y evaluación de la nifica reducir todos los tipos de barreras al
información de fuentes muy diversas con el aprendizaje y a la participación. Es parte de un
objeto de planificar mejoras en políticas y movimiento más amplio por una sociedad más
prácticas inclusivas. Se trata de utilizar la justa para todos sus ciudadanos.
información adquirida para estimular la
creatividad y la resolución de problemas. Junto al concepto de barreras para el apren-
dizaje y la participación surge de manera natu-
c. La inclusión es presencia, participación y ral el concepto de apoyo. Se entiende como
rendimiento de todos los alumnos. Pre- apoyo todo aquello que facilita el aprendizaje.
sencia se refiere al lugar en donde los Se habla de los recursos disponibles, no enten-
alumnos aprenden. Participación hace refe- diendo como tales solo a los profesionales ofi-
rencia a la calidad de la experiencia de cialmente dedicados a la función de apoyo,
los alumnos cuando se encuentran en la sino que también a los niños y niñas que se
escuela y por tanto incluye, inevitablemente, apoyan mutuamente, a maestros y maestras
la opinión de los propios alumnos; y ren- que se apoyan entre sí, a padres, madres y
dimiento se refiere a los resultados esco- voluntarios que colaboran con la escuela, a
lares de los alumnos a lo largo del pro- los programas de la comunidad que sirven a
grama escolar. los fines de la escuela, etc.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 71


inclusión social y educación
7 inclusiva

3. NORMATIVA SOBRE LA INCLUSIÓN: tomar las propias decisiones, y la indepen-


LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL dencia de las personas.
b) La no discriminación.
La inclusión escolar se recoge como principio en c) La participación e inclusión plenas y efecti-
las últimas normativas educativas de nuestro país vas en la sociedad.
(LOE, LOMCE), aunque en el desarrollo cotidiano d) El respeto por la diferencia y la aceptación de
de los centros educativos del sistema educativo las personas con discapacidad como parte
español se dan numerosas prácticas educativas de la diversidad y la condición humanas.
que no son consecuentes con dicho principio. En e) La igualdad de oportunidades.
este apartado nos centraremos, no obstante, en f) La accesibilidad.
normativas internacionales, concretamente en la g) La igualdad entre el hombre y la mujer.
Convención Internacional de los Derechos de las h) El respeto a la evolución de las facultades
Personas con Discapacidad (CDPD), que también de los niños y las niñas con discapacidad y
constituye ley referencial en España, al ser ratifi- de su derecho a preservar su identidad.
cada en 2008. También señalaremos los puntos
más importantes de la Estrategia Europea sobre Artículo 8. Toma de conciencia
Discapacidad. Finalmente analizaremos algunos
aspectos valorativos del seguimiento de la apli- a) Sensibilizar a la sociedad, incluso a nivel
cación de la Convención Internacional en el sis- familiar, para que tome mayor conciencia
tema educativo español. respecto de las personas con discapacidad
y fomentar el respeto de los derechos y la
3.1. La Convención Internacional de los dignidad de estas personas.
Derechos de las Personas con Discapacidad b) Luchar contra los estereotipos, los prejuicios
y las prácticas nocivas respecto de las per-
Como nos parece que, por encima de cualquier sonas con discapacidad, incluidos los que
otra apreciación, la inclusión escolar es una se basan en el género o la edad, en todos los
cuestión de derechos, exponemos brevemente ámbitos de la vida.
tres artículos vinculados a la educación inclusiva, c) Promover la toma de conciencia respecto de
nos referimos al artículo 3 que expone los prin- las capacidades y aportaciones de las per-
cipios generales de la convención, al artículo 8 sonas con discapacidad.
sobre la toma de conciencia y al artículo 24 d) Fomentar en todos los niveles del sistema
sobre educación. educativo, incluso entre todos los niños y las
niñas desde una edad temprana, una acti-
Artículo 3. Principios generales tud de respeto de los derechos de las per-
sonas con discapacidad.
a) El respeto de la dignidad inherente, la auto- e) Alentar a los medios de comunicación a que
nomía individual, incluida la libertad de difundan una imagen de las personas con

72 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

discapacidad que sea compatible con el pro- b) Las personas con discapacidad puedan acce-
pósito de la presente Convención. der a una educación primaria y secundaria
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad
Artículo 24. Educación de condiciones con las demás, en la comu-
nidad en que vivan.
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de c) Se hagan ajustes razonables en función de
las personas con discapacidad a la educación. las necesidades individuales.
Con miras a hacer efectivo este derecho sin dis- d) Se preste el apoyo necesario a las personas
criminación y sobre la base de la igualdad de con discapacidad, en el marco del sistema
oportunidades, los Estados Partes asegurarán un general de educación, para facilitar su for-
sistema de educación inclusivo a todos los nive- mación efectiva.
les así como la enseñanza a lo largo de la vida, e) Se faciliten medidas de apoyo personaliza-
con miras a: das y efectivas en entornos que fomenten al
máximo el desarrollo académico y social,
a) Desarrollar plenamente el potencial humano de conformidad con el objetivo de la plena
y el sentido de la dignidad y la autoestima y inclusión.
reforzar el respeto por los derechos huma-
nos, las libertades fundamentales y la diver- 3. Los Estados Partes brindarán a las personas
sidad humana. con discapacidad la posibilidad de aprender
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los habilidades para la vida y desarrollo social, a fin
talentos y la creatividad de las personas con de propiciar su participación plena y en igual-
discapacidad, así como sus aptitudes men- dad de condiciones en la educación y como
tales y físicas. miembros de la comunidad. A este fin, los Esta-
c) Hacer posible que las personas con disca- dos Partes adoptarán las medidas pertinentes,
pacidad participen de manera efectiva en entre ellas:
una sociedad libre.
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados alternativa, otros modos, medios y forma-
Partes asegurarán que: tos de comunicación aumentativos o alter-
nativos y habilidades de orientación y de
a) Las personas con discapacidad no queden movilidad, así como la tutoría y el apoyo
excluidas del sistema general de educación entre pares.
por motivos de discapacidad, y que los niños b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de sig-
y las niñas con discapacidad no queden nos y la promoción de la identidad lingüís-
excluidos de la enseñanza primaria gratuita tica de las personas sordas.
y obligatoria ni de la enseñanza secunda- c) Asegurar que la educación de las personas,
ria por motivos de discapacidad. y en particular los niños y las niñas ciegos,

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 73


inclusión social y educación
03 inclusiva

sordos o sordociegos se imparta en los len- la Convención sobre los derechos de las per-
guajes y los modos y medios de comunica- sonas con discapacidad de las Naciones Unidas.
ción más apropiados para cada persona y en
entornos que permitan alcanzar su máximo El objetivo general de esta estrategia es capa-
desarrollo académico y social. citar a las personas con discapacidad para que
puedan disfrutar de todos sus derechos y bene-
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este dere- ficiarse plenamente de una participación en la
cho, los Estados Partes adoptarán las medidas economía y la sociedad europeas. La Comisión
pertinentes para emplear a maestros, incluidos ha identificado ocho ámbitos primordiales de
maestros con discapacidad, que estén cualifi- actuación: accesibilidad, participación, igual-
cados en lengua de signos o Braille y para for- dad, empleo, educación y formación, protec-
mar a profesionales y personal que trabajen en ción social, sanidad y acción exterior.
todos los niveles educativos. Esa formación
incluirá la toma de conciencia sobre la disca- Con respecto al ámbito de actuación de Edu-
pacidad y el uso de modos, medios y formatos cación, la Comisión Europea considera que el
de comunicación aumentativos y alternativos acceso a la educación general es difícil para
apropiados, y de técnicas y materiales educati- los niños con discapacidad grave, y a veces
vos para apoyar a las personas con discapaci- tiene lugar de forma segregada. Y defiende que
dad. las personas con discapacidad deben integrarse
adecuadamente en el sistema educativo gene-
5. Los Estados Partes asegurarán que las per- ral, con el apoyo individual necesario, en inte-
sonas con discapacidad tengan acceso general rés de los propios niños.
a la educación superior, la formación profesio-
nal, la educación para adultos y el aprendizaje Las actuaciones que se proponen van en las
durante toda la vida sin discriminación y en siguientes direcciones:
igualdad de condiciones con las demás. A tal fin,
los Estados Partes asegurarán que se realicen – suprimir las barreras jurídicas y organizati-
ajustes razonables para las personas con dis- vas que se presentan a las personas con dis-
capacidad. capacidad en los sistemas generales de edu-
cación y de aprendizaje permanente;
3.2. La Estrategia Europea 2010-2020 – apoyar una educación inclusiva, un apren-
dizaje personalizado y una identificación
A nivel europeo, conviene conocer la Estrate- temprana de necesidades especiales;
gia Europea 2010-2020 sobre discapacidad – facilitar una formación y un apoyo adecua-
que impulsa la Comisión Europea, centrada en dos a los profesionales que trabajan a todos
la construcción de una Europa sin barreras. Esta los niveles educativos e informar sobre tasas
estrategia tiene como referente, precisamente, y resultados de participación;

74 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

– promover una educación y un aprendizaje su vida. Por lo tanto, independientemente del


permanente inclusivos para todos los alum- grado y tipo de discapacidad que tenga una per-
nos con discapacidad. sona, se deberán establecer los apoyos y medi-
das que le ayuden a ejercer su derecho en igual-
3.3. Valoración del seguimiento de la dad de condiciones en los centros de educación
aplicación de la Convención Internacional y formación ordinarios. Sin embargo, se dan
numerosas situaciones en las que lo anterior es
Para analizar y evaluar el modo en que se está la excepción y no la normalidad. Veamos algu-
aplicando la Convención Internacional en el nas de las críticas que llegan al CERMI.
sistema educativo español utilizaremos dos
documentos, elaborados en el contexto del a) El derecho de educación inclusiva se vulnera
CERMI, que inciden en esta cuestión y cuyas sobre todo en niños o niñas con determina-
conclusiones son merecedoras de tenerlas pre- dos tipos de discapacidad o con necesidades
sente a la hora de articular medidas que per- de apoyo elevadas. El número de quejas
mitan avanzar en la dirección que marca la recibidas en el CERMI respecto de la vulne-
citada Convención. Estos documentos son los ración del derecho a la educación inclusiva
siguientes: a) Derechos humanos y discapaci- de niños y niñas con discapacidad va aumen-
dad. Informe España 2009, y b) Impacto de la tando cada año y está poniendo de mani-
Convención Internacional sobre los Derechos fiesto el carácter excluyente de la educación
de las Personas con Discapacidad en la legis- respecto de determinados tipos de discapa-
lación educativa española. cidad que pueden requerir apoyos más inten-
sos o específicos y una formación del profe-
3.3.1. Documento “Derechos humanos sorado acorde con esa realidad.
y discapacidad”. Informe España 2009
b) Aunque se han recibido algunas quejas por
En el documento Derechos humanos y disca- la ausencia de apoyos para personas con
pacidad. Informe España 2009, elaborado por discapacidades físicas o sensoriales (inac-
la Delegación del CERMI para la Convención de cesibilidad de las instalaciones, ausencia de
la ONU y aprobado por el comité Ejecutivo del intérpretes de lengua de signos o de sistemas
CERMI el 27 de mayo de 2010 se recogen varias alternativos y/o aumentativos de comunica-
situaciones críticas del funcionamiento del sis- ción, etc.) son los padres y madres de niños
tema educativo con arreglo a los principios y y niñas con discapacidades intelectuales o
artículos de la CDPD. del desarrollo quienes en mayor número
acuden al CERMI ante situaciones que están
Como hemos visto, la Convención proclama el vulnerando su derecho a una educación
derecho a una educación inclusiva de las per- inclusiva. Las principales razones que des-
sonas con discapacidad en todas las etapas de tacan son las siguientes:

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 75


inclusión social y educación
03 inclusiva

– Falta de consulta vinculante de los padres y cumpla con sus obligaciones de acuerdo con
madres. el artículo 24 de la Convención de la ONU, y
– Argumentación de ausencia de recursos que dicha reforma debe ir acompañada de un
materiales y personales para prestar el apoyo Plan de Transición a la Convención, CERMI
suficiente a estos niños y niñas. publica en 2011 un trabajo titulado Impacto de
– Establecimiento de regímenes mixtos de esco- la Convención Internacional sobre los Derechos
larización en centros especiales y ordinarios. de las Personas con Discapacidad en la legis-
lación educativa española.
c) La falta de recursos justifica decisiones admi-
nistrativas que derivan a los alumnos y alum- En este documento se indica que a pesar de
nas a centros de educación especial. Son que a primera vista o formalmente se podría
frecuentes los casos en los que por decisión llegar a considerar que la legislación española
administrativa, y sin el consentimiento de y el sistema educativo español son respetuosos
los progenitores, se deriva a los menores a con los postulados de la Convención sobre los
centros de educación especial permanen- derechos de las personas con discapacidad, lo
temente o combinado con educación inclu- cierto es que una vez examinado con deteni-
siva. miento se comprueba que existen más friccio-
nes de las que a priori parecía; las más notables
d) Reducción de apoyos en los institutos en son dos: 1) que el acceso a la educación inclu-
comparación a los apoyos que existían en siva en centros ordinarios está condicionado y
primaria para el mismo alumno. en último término es la administración educa-
tiva quien decide y no los padres del alumno
Aunque globalmente en España el alumnado contando con su opinión, y 2) que los apoyos
con discapacidad recibe educación en modali- que se proporcionan en aula no están basados
dades ordinarias en un porcentaje que ronda el en el concepto de ajuste razonable en función
80 %, es cierto que se comprueba un cierto de las necesidades individuales, sino que se
estancamiento de esta tendencia, con peligro basan en criterios numéricos, es decir en el
de retroceso hacia formas de educación segre- número de alumnos con necesidades educati-
gadas. vas en el centro. Podemos concluir que el sistema
educativo español se acomoda a la Conven-
3.3.2. Análisis de la legislación educativa espa- ción a nivel de principios, pero en la concre-
ñola en base a la Convención Internacional sobre ción de las normas reglamentarias, las prácti-
los derechos de las personas con discapacidad cas y procedimientos, muchas veces no es así.

Con el objetivo de poner de manifiesto que la El sistema educativo tiene un determinado diseño
legislación educativa española precisa de una con una flexibilidad limitada, al niño se le eva-
reforma urgente, para que el Estado Español lúa apto o no y se intenta adaptarle a este tipo

76 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

determinado de sistema. Si no se adapta se le minación del alcance de la expresión de "cuando


escolariza en otro colegio, uno especial y en el sus necesidades no puedan ser atendidas en el
caso de los considerados inicialmente como aptos, marco de las medidas de atención a la diversi-
si luego no encajan en el molde ordinario, se les dad de los centros ordinarios". Esta cláusula
escolariza después en la modalidad de educa- abierta es una puerta hacia la segregación de
ción especial. Obviamente esto no es conforme a parte del alumnado, aun en contra de la volun-
la Convención de la ONU, en la cual el derecho tad de los padres, que supone en la práctica
a la educación inclusiva es incondicionado. un cheque en blanco a la vulneración de los
derechos de los niños con necesidades educa-
En la práctica y debido a la inercia existente tra- tivas especiales.
dicionalmente, los recursos para la escolariza-
ción de niños con necesidades educativas espe- En las conclusiones de este estudio se propo-
ciales se han concentrado en gran medida en nen una serie de directrices claras sobre cual
centros de educación especial siendo las aulas es el modelo de inclusión educativa que España
específicas de educación especial en centros ordi- debe alcanzar de acuerdo con la Convención
narios una opción con menor tradición y mino- sobre los derechos de las personas con disca-
ritaria. pacidad y proyecta un plan de transición para
lograrlo. El movimiento social de la discapaci-
También como regla general se admite la posi- dad tiene un papel muy importante en este pro-
bilidad de escolarización de determinado alum- ceso, en el que tantos agentes deben colaborar.
nado que presente necesidades educativas espe-
ciales en un mismo centro de educación infantil, A la hora de plantear un nuevo modelo de inclu-
primaria o secundaria cuando la naturaleza de sión educativa acorde con la Convención es
la respuesta a sus necesidades comporte un preciso recalcar que la transición desde un
equipamiento singular o una especialización modelo de integración a uno de inclusión resulta
profesional de difícil generalización. Esta posi- de gran complejidad por la cantidad de actores
bilidad se concreta en la existencia de centros implicados. La inclusión, tal y como se entiende
ordinarios de atención preferente a ciertos tipos en este estudio, de acuerdo con los postulados
de discapacidades. Las situaciones de centros de desarrollados por la ONU, la UNESCO, UNICEF,
educación especial, de aula especial en cen- la OCDE, la OMS y el Banco Mundial, es un
tros ordinarios, de escolarización combinada y proceso permanente y continuo que supone
de centros preferentes son situaciones que pre- que no existan modalidades de escolarización
sentan contradicciones con respecto al impulso diferentes para alumnos diferentes, sino que
inclusivo que propone la Convención. todos se eduquen en las mismas aulas ordina-
rias; ya que lo contrario supone una vulneración
Otro aspecto de gran relevancia relacionado del derecho a la igualdad de oportunidades.
con la modalidad de escolarización es la deter- Pero la inclusión nunca supone ignorar la espe-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 77


inclusión social y educación
03 inclusiva

cificidad de los grupos que componen la pobla- precisen, mientras ellos acuden al centro ordi-
ción con discapacidad. nario que les corresponda en condiciones de
igualdad con el resto del alumnado.
A lo largo del estudio se ha fundamentado de
forma pormenorizada el hecho de que la moda- Ahora bien, no se puede pretender que la forma
lidad de escolarización especial no resulta inclu- de organización actual desaparezca sin más,
siva en el sentido de la Convención; además, el puesto que ello supondría una catástrofe para
modelo actualmente vigente en nuestro país ha el alumnado. A pesar de ello, en el tránsito
dispuesto que los recursos tanto personales hacia un modelo acorde con la Convención
como materiales más especializados estén "agru- resulta obligado que el modelo actual aban-
pados" ya sea a través de aulas de escolariza- done el estancamiento en el que se encuentra
ción preferente en colegios ordinarios, en aulas y continúe evolucionando para asegurar que
estables de educación especial en colegios ordi- el sistema educativo sea capaz de lograr sus
narios o en centros de educación especial. fines y prestar una atención educativa de cali-
dad a todo el alumnado, incluido el alumnado
En un sistema inclusivo, basado en el derecho con necesidades educativas especiales.
a la no discriminación e igualdad de oportuni-
dades, no pueden coexistir dos modalidades Como paso previo a un proceso de cambio, se
de escolarización separadas, sino que el sis- necesita asegurar la adquisición de conoci-
tema debe disponer de una única modalidad mientos sobre lo que es inclusión y el aban-
para todo el alumnado, y además debe ser un dono de la pretensión de que este sistema edu-
sistema basado en la calidad de la atención cativo es inclusivo; conocer por qué no llega a
educativa proporcionando a cada alumno los serlo y que exista una clara y firme voluntad (y
apoyos que éste precise. creencia) tanto política, como administrativa
como de la comunidad educativa y de la socie-
Pero para alcanzar esta situación, es precisa dad en general de que la inclusión es posible y
una profunda transformación del sistema, que deseable, y por tanto, llevar a cabo los cam-
no se alcanzará “eliminando” los centros de bios que resulten precisos para su logro.
educación especial sin más. En realidad, estos
centros hoy día son los que contienen los recur- A nivel político lo cierto es que España ha rati-
sos más idóneos, tanto personales como mate- ficado la Convención, razón que llevaría a pre-
riales, para lograr una atención educativa ade- suponer que esa voluntad existe, y los princi-
cuada al alumnado con necesidades más pios recogidos en sus leyes orgánicas son
extensas de apoyo. Se precisa, por tanto, abor- coherentes con esta. Pero es preciso ser conse-
dar un proceso de cambio que determine que, cuente con estos principios en todas las nor-
una vez concluido, estos recursos se encuen- mas y para todos los alumnos con discapacidad.
tren a disposición de aquellos alumnos que los La propuesta del estudio, dada la necesidad de

78 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

abordar el proceso de forma paulatina, es la por profesor; además, la normativa deberá


de establecer un Plan de Transición a la Con- prever que dichos apoyos y ajustes se pre-
vención del sistema educativo español. paren antes de la llegada de un alumno a un
centro.
Dicha propuesta se articula en torno a ocho c) Recoger en la legislación las propuestas de
puntos clave, son los siguientes: avance y transición hacia un sistema ordi-
nario para todos.
1. Legislación. Toda la legislación educativa d) Modificar la normativa de acceso del per-
debe ser consecuente con los principios reco- sonal a determinados puestos que requie-
gidos en la Convención y con el modelo social ran una especial cualificación para asegurar
de discapacidad. Se trata de un enfoque de que las personas contratadas como espe-
derechos fundamentales para los alumnos con cialistas en una determinada discapacidad,
discapacidad. Ello supone que el plan de tran- realmente dispongan de una formación teó-
sición, en sus aspectos legislativos y normati- rica y práctica en la misma. De igual manera,
vos, debe garantizar: siempre que resulte beneficioso para el
alumnado con necesidades educativas espe-
a) Que todos los alumnos con discapacidad ciales, se deberán valorar medidas que
tengan el derecho a acudir a centros ordi- fomenten la estabilidad este personal.
narios, con independencia de sus caracte-
rísticas personales. La valoración de necesi- 2. Avanzar hacia la fusión del sistema de edu-
dades educativas especiales se realiza para cación ordinario y el sistema de educación espe-
beneficiar a las personas con discapacidad, cial. Ello supone tomar medidas en los dos tipos
es decir que se tiene que evitar estigmatizar de centros educativos existentes en España:
a los niños y se debe tener siempre presente
la naturaleza interactiva de la discapacidad. a) Con respecto a los centros de educación
La normativa debe recoger expresamente el especial, las medidas serían las siguientes:
derecho de los padres a pedir plaza en cual- no construir más centros de educación espe-
quiera de los centros de su zona, con inde- cial en aquellos lugares donde no los
pendencia de los medios con los que cuente hubiera; transformación de los centros espe-
el centro elegido previamente a la solicitud ciales preexistentes en centros de recursos;
de plaza del alumno en cuestión. formar a los educadores especiales para
b) Modificación de la normativa estatal y auto- que orienten su intervención hacia la finali-
nómica relativa a la dotación de recursos, dad de servir de recursos adicionales a los
para garantizar que se proporcionen los maestros y profesores de los centros ordi-
apoyos personalizados y el ajuste razona- narios; transferir paulatinamente a los alum-
ble que precise cada alumno, con indepen- nos de los centros de educación especial a
dencia de si se cumple la ratio de alumnos clases en aulas en los centros ordinarios con

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 79


inclusión social y educación
03 inclusiva

apoyo de su personal especializado; proveer inclusiva que aseguren que la inclusión se


de formación a los administradores de los cen- extienda de forma definitiva a todos los ámbi-
tros de educación especial en materia de edu- tos de la vida tanto en la educación como en
cación inclusiva y en el importante papel que la sociedad.
pueden jugar como centros de recursos; los
recursos antes utilizados en el colegio de edu- 4. Proporcionar formación a los padres sobre
cación especial pasan a dedicarse al sosteni- sus derechos y contar con su participación.
miento de aulas estables y de los equipos iti- Proporcionar formación a los padres de niños
nerantes, que seguirán dependiendo de los con discapacidad para que conozcan sus dere-
centros de educación especial, y que se esta- chos y sepan qué hacer para protegerlos. Para
rán transformando en centros de recursos. ello, llevar a cabo las siguientes acciones:
b) Con respecto a los colegios ordinarios, las
medidas serían las siguientes: formación de a) Apoyar a las organizaciones civiles, inclu-
profesorado para que puedan responder a la yendo a las de padres de niños con disca-
diversidad tanto en el aula como en el resto del pacidad para que construyan capacidad
centro; utilizar técnicas de formación pirami- en el derecho a la educación y en como
dal en las que los profesores, una vez forma- influir en la política real y en la práctica.
dos en metodologías de educación inclusiva, b) Los padres deben decidir conjuntamente
formen a otros profesores, y así sucesivamente; con el profesorado sobre las necesidades
formación de los administradores de los cen- educativas de su hijo, con la participación
tros ordinarios sobre las mejores prácticas en de este.
la respuesta a las necesidades individuales de
los alumnos; revisar el número máximo de 5. Realizar seguimiento sobre la matricula-
alumnos por clase; revisar y adaptar el con- ción, la participación y el grado de inclusión
tenido del currículo de acuerdo con las prác- alcanzado. Desarrollar mecanismos de ren-
ticas que hayan demostrado su eficacia de dición de cuentas que proporcionen datos fia-
forma contrastada; asegurar que tanto los edi- bles sobre la exclusión, la escolarización en
ficios educativos como los materiales sean colegios ordinarios y especiales y la progresión
accesibles para los niños con discapacidad; y terminación de sus estudios en centros ordi-
contribuir a las investigaciones internaciona- narios por parte de las personas con disca-
les y nacionales sobre las buenas prácticas, pacidad.
cooperar con ellas y divulgarlas en la medida
en que se relacionen con la educación inclu- 6. Promoción de la investigación e innova-
siva. ción educativa y que provea de nuevas fór-
mulas de escolarización flexible y para todos.
3. Desarrollar una atención temprana inclu- Estudio de experiencias exitosas en otros paí-
siva. Invertir en atención y educación temprana ses e incluso en España.

80 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

7. Implicar a la Comunidad, en cada barrio, en Estas estrategias, en su conjunto, conforman


actividades relacionadas con la educación de un dispositivo pedagógico complejo, en el cen-
niños con discapacidad. La toma de concien- tro y en el aula, que de forma natural posibilite
cia a este nivel ha demostrado tener más éxito y fomente la interacción entre todos los estu-
que las simplemente promovidas de arriba diantes. Se trata, ni más ni menos, de articu-
abajo. Ejemplo: servicios de salud, polidepor- lar, dentro de cada aula inclusiva, un disposi-
tivos, tiendas, etc. tivo pedagógico basado en tres puntos básicos:

8. Priorizar la colaboración internacional. Bus- 1. La personalización de la enseñanza: es decir,


car y aprovechar la asistencia que sea precisa. la adecuación y el ajuste de lo que enseña-
Con este fin llevar a cabo las siguientes acciones: mos, y cómo lo enseñamos, a las caracterís-
ticas personales de los estudiantes. Los alum-
a) Solicitar de otros Estados, organizaciones nos no son iguales (tienen diferentes
internacionales u organizaciones intergu- motivaciones, diferentes capacidades, ritmos
bernamentales asistencia en buenas prác- de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto,
ticas. no podemos enseñarles como si fueran igua-
b) Integrar estas buenas prácticas en los mar- les, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que
cos legislativos y políticos. conforman el término medio, dejando de
c) Cuando falten recursos adecuados, solicitar lado al veinticinco por ciento de los dos extre-
ayuda internacional. mos. Se trata de una serie de estrategias y
recursos relacionados con la “programación
4. E S T R A T E G I A S P A R A L A A T E N CI ÓN A L A multinivel”, o “programación múltiple”, que
DIVERSIDAD EN EL AULA Y EN EL CENTRO consiste en la utilización de múltiples formas
E DU CA T I V O de comunicar los conocimientos y presentar las
actividades, múltiples actividades de ense-
Avanzar hacia la inclusión educativa supone ñanza y aprendizaje, múltiples formas de eva-
cambios a nivel de microsistema (políticas edu- luar…, que se ajusten a las múltiples formas
cativas, financiación), de mesosistema (centro de ser y aprender de los alumnos de un mismo
escolar) y microsistema (aula). Pujolás (2009) grupo de clase.
propone que, si queremos llegar hasta el final
en el proceso de inclusión de alumnos con 2. La autonomía de los alumnos y alumnas
alguna discapacidad, debemos desarrollar (estrategias de autorregulación del apren-
estrategias para la atención a la diversidad dizaje): cuantos más alumnos sean autóno-
dentro del aula, que permitan que todos los mos a la hora de aprender, más tiempo
alumnos, tengan o no alguna discapacidad, podremos dedicar a los que, de entrada,
participen en las mismas actividades de ense- son menos autónomos. No obstante, estas
ñanza y aprendizaje. estrategias se pueden enseñar de forma

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 81


inclusión social y educación
03 inclusiva

explícita (de modo que los estudiantes apren- El aprendizaje cooperativo tiene grandes venta-
dan a aprender) y conseguir, por lo tanto, jas, como ya pusimos de manifiesto en el capítulo
que haya más alumnos en las clases que 2: potencia el aprendizaje de todos los alumnos,
dependan menos de sus maestros, para que no sólo de los contenidos referidos a actitudes,
éstos tengan más tiempo para ayudar a los valores y normas, sino también de los demás con-
menos autónomos. tenidos (tanto de conceptos como de procedi-
mientos). Y no sólo de los alumnos que tienen
3. La estructuración cooperativa del aprendi- más problemas por aprender, sino también de
zaje: estructurar la clase de manera que el aquellos que están más capacitados para apren-
maestro o la maestra no sean los únicos que der. Facilita, también, la participación activa de
“enseñan”, sino que también los alumnos, todos los estudiantes, en el proceso de enseñanza
en pequeños equipos de trabajo coopera- y aprendizaje, acentuando su protagonismo en
tivo, sean capaces de “enseñarse” mutua- este proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear un
mente, de cooperar y ayudarse a la hora de clima del aula mucho más favorable para el
aprender. aprendizaje de todos los alumnos. Por otra parte,
facilita la inclusión y la interacción de todos los
Este dispositivo pedagógico complejo, formado alumnos, de modo que entre ellos se da una rela-
por la combinación de distintas estrategias rela- ción más intensa y de mayor calidad.
cionadas con estos tres puntos, permite sin duda
que, en algunas actividades como mínimo (y en Son numerosos los trabajos elaborados y las
tantas como sea posible), también puedan parti- propuestas de diferentes organismos en torno
cipar los alumnos con alguna discapacidad, a a estrategias para abordar con eficacia la aten-
pesar de la gravedad de la misma. Si bien son tres ción de la diversidad en las aulas educativas. En
tipos de estrategias que pueden darse de forma algunos casos las estrategias se centran en la
aislada, independientemente unas de otras, se política y en la cultura inclusiva, en otros están
trata de desarrollar un programa didáctico inclu- más relacionadas con la organización escolar,
sivo que englobe, de forma integrada, dentro del con la didáctica, etc. Vamos a desarrollar esta
aprendizaje cooperativo, las otras estrategias cita- cuestión en una doble línea: por un lado, ana-
das anteriormente, relacionadas con la perso- lizaremos algunas estrategias para trabajar la
nalización de la enseñanza y la autonomía de los diversidad en el aula inclusiva; por otro lado,
alumnos. Por otra parte, se trata de una forma analizaremos las estrategias que proponen dife-
cooperativa de organizar y estructurar la clase rentes organismos vinculados con la discapa-
que se opone radicalmente a las otras dos for- cidad, estas estrategias no solo se circunscri-
mas de organizarla y estructurarla, que, aún hoy, ben al aula o centro educativo (micro y
son las más habituales (la estructura de aprendi- mesosistema) sino que también hay propues-
zaje individualista y la estructura de aprendizaje tas para desarrollar a nivel de sistema educa-
competitiva). tivo en su conjunto (nivel de microsistema).

82 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

Con respecto a la primera línea de abordaje, los Centros de Educación Especial. Es evidente
nos centraremos en las estrategias que pueden que ello contraviene el planteamiento inclusivo
articularse en el aula de secundaria, habida que se había incorporado en los proyectos de
cuenta de las dificultades que se dan en esta vida de esos jóvenes cuando iniciaban su anda-
etapa; para ello nos centraremos en las pro- dura en la etapa primaria y es contrario al plan-
puestas de la Agencia Europea para el teamiento de inclusión escolar.
Desarrollo de la Educación Especial, organismo
gubernamental que está formado por repre- Se requieren muchos esfuerzos y decisiones
sentantes de los Ministerios de Educación de firmes para ir avanzando en la dirección inclu-
los Estados miembros de la UE. Con respecto a siva. La inclusión en secundaria es un tema
la segunda línea de abordaje, es decir, con res- de preocupación importante. Se perciben
pecto al posicionamiento de diferentes organi- áreas problemáticas específicas como la falta
zaciones relacionadas con la discapacidad de recursos, la insuficiente formación del pro-
hemos seleccionado tres: una europea (el Foro fesorado y actitudes poco positivas. Las acti-
Europeo de la Discapacidad) y dos españolas tudes de los profesores son decisivas en la
(CERMI y DOWN ESPAÑA). En estas organiza- consecución de la inclusión y estas dependen
ciones se plantean estrategias no solo vincula- en gran medida de sus experiencias (espe-
das a la práctica de aula, sino también estra- cialmente con alumnos con necesidades edu-
tegias relacionadas con el centro educativo, con cativas especiales), de su formación, el apoyo
la formación profesorado, con la comunidad que reciben y otras condiciones como el
educativa, con el contexto, con las normativas, número de alumnos en el aula y la cantidad
etc., es decir, estrategias vinculadas al micro- de trabajo.
sistema, al mesosistema y al macrosistema.
La Agencia Europea para el Desarrollo de la
4.1. Estrategias eficaces en el aula Educación Especial editó un documento en
de secundaria 2005 sobre la educación inclusiva y las prác-
ticas en el aula en educación secundaria.
La inclusión escolar en la etapa secundaria Vamos a resumir los factores que, según la
constituye un reto importante de los sistemas mencionada agencia, van a resultar funda-
educativos actuales. Muchos de los jóvenes con mentales para ir desarrollando la inclusión
síndrome de Down cuya educación ha trans- escolar en la etapa secundaria.
currido por itinerarios ordinarios en centros
inclusivos, cuando llegan a la secundaria se En relación con la diversidad, el “cómo” es
derivan, en un elevado porcentaje, a itinera- uno de los grandes retos en los centros y aulas
rios especiales, alegando como justificación europeos. La inclusión puede organizarse de
una falta de recursos en los IES y, a la vez, equi- varias maneras y a distintos niveles, pero
pos mejor preparados y mayores recursos en esencialmente, es el equipo docente el que

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 83


inclusión social y educación
03 inclusiva

tiene que tratar con una diversidad, cada vez Enseñanza cooperativa
mayor, de alumnos con necesidades en su
centro y en sus aulas y tiene que adaptar o El profesorado necesita cooperar y recibir un
preparar el currículum de tal forma que las apoyo práctico y flexible de distintos profesio-
necesidades de todos los alumnos (los que nales. A veces, un alumno con necesidades edu-
tienen necesidades educativas especiales y cativas especiales (nee) necesita ayuda especí-
sus compañeros) sean atendidas suficiente- fica que el profesor no puede ofrecerle durante
mente. su clase en la rutina diaria. En esas circunstan-
cias intervienen otros profesores y personal de
Si los centros quieren mejorar a la hora de aten- apoyo para ayudarles a abordar los temas con
der las características heterogéneas de los alum- flexibilidad, programación adecuada, coope-
nos, es necesario que tengan en cuenta aspec- ración y trabajo en equipo. El estudio de la
tos tales como la organización escolar, la Agencia sugiere que la educación inclusiva
coordinación y el trabajo cooperativo entre el mejora con varios factores que se pueden agru-
profesorado, la colaboración de toda la comu- par en el apartado de enseñanza cooperativa.
nidad escolar, el uso de recursos y la práctica Ésta se refiere a cualquier tipo de cooperación
docente. entre el profesor de la asignatura y el profesor
de apoyo u otros profesionales. Una de las
Desde la Agencia Europea para el Desarrollo características de la enseñanza cooperativa es
de la Educación Especial se señalan al menos que a los alumnos con nee no se les cambia
siete grupos de factores que resultan eficaces de aula para recibir apoyo, sino que se les
para la educación inclusiva en las aulas de imparte en su propia clase. Esto fomenta el sen-
secundaria: enseñanza cooperativa, aprendi- timiento de pertenencia en los alumnos y
zaje cooperativo, solución cooperativa de con- aumenta su autoestima, lo que es en sí mismo
flictos, agrupamientos heterogéneos y enfo- un fuerte mecanismo facilitador para el apren-
ques pedagógicos eficaces. Además, dos dizaje.
factores parecen ser especialmente importan-
tes para la educación secundaria: el sistema de Una segunda característica de la enseñanza
áreas de referencia y las estrategias de apren- cooperativa es que ofrece una solución para el
dizaje alternativo. A continuación se definen problema del aislamiento del profesorado, ya
estos siete factores que pueden resultar efica- que puede aprender de los métodos de los
ces para la educación inclusiva. Todos estos demás y beneficiarse de un adecuado feed-
enfoques contribuyen al proceso de realiza- back. Como resultado, la cooperación no sólo
ción de la educación inclusiva, y pueden utili- es eficaz para el desarrollo cognitivo y emo-
zarse de diferentes formas; ahora bien, una cional de los alumnos con nee, sino que también
combinación de estos enfoques es especial- parece responder a las necesidades de los pro-
mente eficaz. fesores.

84 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

Aprendizaje cooperativo abordar el comportamiento inapropiado en el


aula. Esto pasa por establecer un conjunto de
Los alumnos que se ayudan entre sí, especial- reglas claras en el aula, acordadas por todos los
mente en un sistema de agrupamiento flexible alumnos además de aplicar los adecuados
y bien organizado, se benefician del aprendizaje refuerzos positivos y negativos en el comporta-
conjunto. El estudio parece indicar que la tuto- miento. Las conclusiones de los informes de los
ría en parejas o el aprendizaje cooperativo es países y la revisión bibliográfica internacional
efectivo tanto en las áreas cognitiva y social demuestran que el uso de técnicas de solución
como en la evolución del aprendizaje de los cooperativa de problemas / conflictos dismi-
alumnos. Además, no existen indicios de que nuye la cantidad e intensidad de las interrup-
los alumnos más capaces se perjudiquen de ciones durante las clases. Es evidente que para
esta situación por la falta de nuevos estímulos que las reglas sean eficaces deben negociarse
y oportunidades. Existen varios términos utili- con toda la clase y colocarse en un lugar visible.
zados para describir las técnicas pedagógicas Existen varias formas de elaborar normas para
en las que los alumnos trabajan en pareja: tuto- el aula, pero los estudios de caso demuestran
ría de alumnos, aprendizaje cooperativo y ense- que lo apropiado es realizar una reunión a prin-
ñanza entre iguales. cipio de curso. También es muy importante que
las normas de aula y los refuerzos positivos y
En la mayoría de estas técnicas el profesor forma negativos se comuniquen a los padres.
parejas o grupos heterogéneos. Este enfoque
tiene un efecto significativamente positivo en la Agrupamientos heterogéneos
auto-confianza de los alumnos y a la vez estimula
las interacciones sociales en el grupo de iguales. Los agrupamientos heterogéneos se refieren a
Todos los alumnos se benefician del aprendizaje la agrupación de alumnos de la misma edad en
cooperativo: el tutor retiene mejor y por más los que existen varios niveles. La base del con-
tiempo la información y las necesidades del cepto de grupo con varios niveles es evitar los
alumno están mejor atendidas por un compa- “guetos” y respetar las diferencias naturales en
ñero cuyo nivel de entendimiento es un poco más las características de los alumnos. A la hora de
alto que el suyo. Las conclusiones sugieren que los tratar con la diversidad de alumnos en el aula
enfoques de aprendizaje cooperativo no solo tie- es necesario y efectivo organizar grupos hete-
nen resultados positivos, sino que también son rogéneos e implementar un enfoque didáctico
relativamente fáciles de implementar. individualizado. Esto refuerza el principio de
que todos los alumnos son iguales y que la divi-
Solución cooperativa de conflictos sión según sus aptitudes en secundaria contri-
buye a la marginación de alumnos con nee.
La solución cooperativa de problemas / con- Las ventajas de este enfoque organizativo son
flictos se refiere a una forma sistemática de obvias tanto en el ámbito cognitivo como, y

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 85


inclusión social y educación
03 inclusiva

especialmente, en el social y emocional. Tam- un área común que consiste en dos o tres aulas
bién contribuye a eliminar la diferencia cada donde se imparte casi toda la enseñanza. Un
vez mayor entre los alumnos con nee y sus com- pequeño grupo de profesores es responsable
pañeros. Además, fomenta actitudes positivas de la enseñanza impartida en esta área de refe-
tanto de los alumnos como de los profesores rencia.
hacia los alumnos con nee. Por supuesto, el
agrupamiento heterogéneo también es un requi- La especialización de las asignaturas y la par-
sito para el aprendizaje cooperativo. ticular organización de las clases en los cen-
tros de secundaria supone grandes dificultades
Enseñanza eficaz para los alumnos con nee. Los estudios de caso
muestran que existen otras formas más ade-
La educación eficaz se basa en el control, diag- cuadas de organización. El sistema de área de
nóstico, evaluación y altas expectativas. El uso de referencia es uno de estos modelos: los alum-
un marco curricular estándar para todos los alum- nos se quedan en su propia área que consta
nos es importante. Sin embargo, en muchos casos de un número pequeño de aulas y un reducido
es necesario adaptar el currículum, no sólo para número de profesores que imparten casi todas
los alumnos con NEE en el extremo inferior de las asignaturas al grupo. Para los alumnos con
un continuo, sino también para el resto de los nee, esta estrategia refuerza su necesidad de
alumnos. Con respecto a los alumnos con nee tener un sentimiento de “pertenencia”. También
este enfoque se define y establece en el marco contribuye al deseo de ofrecer un entorno esta-
de una Adaptación Curricular Individual (ACI) ble y continuo y a la necesidad de organizar
que debe realizarse dentro del currículum ordi- los grupos sin dividir a los alumnos según sus
nario. Los enfoque pedagógicos eficaces tam- aptitudes.
bién contribuyen al objetivo de disminuir las dife-
rencias entre los alumnos con y sin nee. En Estrategias de aprendizaje
definitiva, las adaptaciones mencionadas debe-
rían aplicarse dentro de un enfoque general donde El objetivo de la implementación de estrategias
la educación se base en la evaluación y las altas de aprendizaje alternativo es enseñar a los
expectativas. Todos los alumnos (incluyendo los alumnos cómo aprender y cómo resolver pro-
que tienen nee) muestran mejoras en su apren- blemas. En relación con esto, los centros brin-
dizaje con un control y una programación y eva- dan a los alumnos una mayor responsabilidad
luación sistemáticos de su trabajo. en su propio aprendizaje. Para apoyar la inclu-
sión de los alumnos con necesidades especia-
Sistema de área de referencia les se han desarrollado varios modelos centra-
dos en estrategias de aprendizaje durante los
En este sistema la organización de los grupos pasados años. En ellos, los alumnos no solo
cambia drásticamente. Los alumnos están en aprenden estrategias, sino también cómo apli-

86 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

4.2. Posicionamiento de organizaciones Por el interés reivindicativo que suponen estas


vinculadas con la discapacidad estrategias, porque están directamente vin-
culadas con los diferentes párrafos del artí-
4.2.1. Estrategias propuestas desde el Foro culo 24 de la Convención Internacional, por
Europeo de la Discapacidad su carácter práctico, porque nos muestra el
camino a seguir y porque manifiesta el sentir
El Foro Europeo de la Discapacidad (EDF) es el del movimiento europeo más amplio de la
órgano central del movimiento de la discapa- discapacidad, nos parece oportuno hacer una
cidad Europea y representa los intereses de 50 exposición amplia (no completa) de dichas
millones de europeos con discapacidad y de estrategias.
sus familias. Fue creado en 1996 por organi-
zaciones de personas con discapacidad con el A. Avanzando hacia la educación inclusiva
fin de defender asuntos de interés común para
todos los grupos de personas con discapaci-  La Convención de la ONU no define explí-
dad. citamente lo que es “la educación inclusiva”.
La educación inclusiva no debe confundirse
Tiene como misión promover la igualdad de con la integración. El concepto de integración
oportunidades y la no discriminación de las per- supone sólo una adaptación de la persona
sonas con discapacidad, así como garantizar a la escuela, y no los cambios del entorno,
y proteger sus derechos humanos fundamen- la pedagogía y la organización. La inclusión
tales mediante la participación activa en ini- es más amplia e implica un cambio progre-
ciativas políticas. Ha participado activamente sivo y la adaptación del sistema educativo, de
en las negociaciones de la Convención de las tal manera que todo el mundo pueda tener
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Per- sus necesidades satisfechas y prosperar.
sonas con Discapacidad  El EDF también subraya que la educación
debe ser considerada como un proceso que
El EDF, basándose en el artículo 24 de la Con- dura toda la vida, y las personas con disca-
vención, propone una serie de estrategias pacidad deben contar con las mismas opor-
para impulsar la inclusión escolar y las agrupa tunidades que las personas no discapacita-
en 5 tipos de acciones recomendadas para das para acceder a la educación o la
poder pasar de las palabras a los hechos, son formación en todas las fases de su vida.
las siguientes: a) avanzando hacia la educa-  Todos los obstáculos para el desarrollo de
ción inclusiva; b) accediendo a la educación un sistema educativo inclusivo deberían ser
en la práctica; c) aprendizaje para la vida y identificados y abordados, entre ellos los
desarrollo de aptitudes sociales; d) formación centros especiales y las clases separadas.
de profesores; e) más allá de la educación  Poner a todos los alumnos con diferentes tipos
básica. de discapacidad en una clase separada de

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 87


inclusión social y educación
03 inclusiva

los demás alumnos equivale a ignorar las  Las niñas y los niños con discapacidad (y sus
necesidades específicas de los niños con dife- padres) deben tener las mismas oportuni-
rentes discapacidades y una continuación en dades que los demás niños y debe ser posi-
la diferenciación entre los niños, por un lado, ble que elijan el tipo y la duración de la edu-
y niños con discapacidad, por el otro. cación que deseen.
 El entorno, la enseñanza, el aprendizaje y  Las autoridades educativas se encargarán
la organización del sistema escolar deben de la temprana identificación y evaluación de
ser sistemáticamente modificados a fin de los niños con discapacidad y deberán apo-
eliminar las barreras a los alumnos con dis- yar y guiar a los niños, a los maestros y a
capacidad, de modo que puedan alcanzar las escuelas, lo que permite el pleno acceso
los mayores logros académicos y sociales. a la educación con el apoyo educativo y los
servicios necesarios desde la más temprana
B. Accediendo a la educación en la práctica edad, pero nunca deberán decidir por los
niños con discapacidad.
 Los niños con discapacidad deben poder  Deberán desarrollarse mecanismos de con-
asistir a su escuela local y recibir el apoyo que trol para realizar un seguimiento de la esco-
necesiten junto a sus compañeros no disca- larización y su finalización por los niños con
pacitados. discapacidad.
 La legislación que prohíbe la discriminación  El apoyo mutuo y el respeto deben ser fomen-
en el empleo debería aplicarse a fin de que tados en el currículo escolar, tanto para niños
mujeres y hombres jóvenes con discapaci- no discapacitados como para discapacitados.
dad puedan llegar a ser profesores y así ser  Deberá fomentarse la interacción social entre
coherentes con la legislación o normas que personas con discapacidad y personas sin
rigen el acceso a la enseñanza. discapacidad, impulsar el compañerismo y
 Accesibilidad de los edificios escolares, equi- la amistad en base a la construcción inten-
pos y materiales. Transporte accesible para cional de relaciones, y también con el fin de
los estudiantes con discapacidad. erradicar la intimidación.
 Los Estados deben velar por una transición  Los padres y los alumnos deben participar en
a un sistema de educación inclusiva a través la definición de cada uno de los planes edu-
de planes de acción con objetivos concre- cativos. Y los padres deben aconsejarse entre
tos. si sobre cómo hacer frente a la educación
 Deberán desarrollarse políticas, con el fin de sus hijos e hijas.
de garantizar la transición de la escuelas  Existen experiencias positivas de la aplica-
especiales a las escuelas normales y el tras- ción de la educación inclusiva en Europa
lado de los alumnos. La estrecha coopera- que deberían ser una fuente de inspiración
ción entre todos los tipos de escuelas es y aprendizaje a través de las visitas de estu-
una condición previa a la inclusión. dio in situ y otras formas de comunicación.

88 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

 Deberían ser desarrollados y difundidos más de los niños con discapacidad, en particular
ampliamente proyectos para garantizar el aquellos con discapacidad intelectual, pro-
intercambio de buenas prácticas en mate- blemas de salud mental y discapacidad sen-
ria de educación entre los diferentes países sorial.
de la UE.  Debe ser una oportunidad para los niños
 La formación de los profesores de educa- con discapacidad el aprendizaje para la vida
ción inclusiva debe ser una de las priorida- y el desarrollo de habilidades sociales que
des importantes de los programas de for- faciliten la participación plena e igualitaria
mación y educación de la UE. en la educación, incluyendo: el aprendizaje
 Las organizaciones de personas con discapa- del Braille, la comunicación aumentativa y
cidad deben iniciar conversaciones con los alternativa, habilidades de orientación y
sindicatos de profesores para asegurar que movilidad, apoyo y tutoría entre pares, apren-
las metodologías de enseñanza incluyen la dizaje de la lengua de signos.
sensibilización sobre la educación inclusiva.  La educación en los derechos humanos debe
 Los alumnos con discapacidad necesitan enseñarse en el curso escolar para promo-
programas escolares y extraescolares igua- ver un mayor respeto de los derechos de
les a los de sus compañeros no discapaci- todos los niños, incluidos los niños con dis-
tados. No deberían ser sistemáticamente capacidad.
dirigidos a actividades alternativas.
 Los fondos estructurales de la UE deben uti- D. Formación de profesores
lizarse para favorecer la transición de la edu-
cación especial a la general.  Deben promoverse la formación en Braille y el
lenguaje de signos así como todas las demás
C. Aprendizaje para la vida y desarrollo de apti- alternativas y modos de comunicación que
tudes sociales deben figurar en la formación general del pro-
fesor y en los planes de estudio.
 La educación debe ser vista como un proceso  Los profesores deben recibir formación antes
global que incluye tanto el logro académico del servicio y durante el mismo, de modo que
como el desarrollo para la vida y de las habi- estén mejor preparados para responder a la
lidades sociales. diversidad en el aula.
 Debe existir apoyo, políticas, recursos e insta-  La capacitación de los docentes debería incluir
laciones para que los niños con discapacidad formación en metodología inclusiva.
puedan llevar a cabo una educación efectiva  Debería ser fomentada activamente la con-
en un ambiente inclusivo. tratación y formación de personas con disca-
 Es importante iniciar la aplicación de nuevas pacidad con el fin de que lleguen a convertirse
tecnologías en los procesos de enseñanza en en profesores y personal de apoyo a la edu-
las escuelas, ya que esto facilita la participación cación.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 89


inclusión social y educación
03 inclusiva

 Los adultos con discapacidad deben ser invi-  Las estrategias de aprendizaje permanente
tados a participar en la formación, a fin de para personas con discapacidad, son un
transferir su experiencia como seres indepen- área de gran importancia (sobre todo para
dientes, a pesar de los obstáculos ambienta- las personas con discapacidad intelectual)
les y de actitud. para asegurar la retención de los conoci-
 Debe proporcionarse una financiación ade- mientos y el desarrollo de carreras profe-
cuada. sionales.
 La educación en los derechos humanos debe
ser parte de la formación de los profesores 4.2.2. Estrategias propuestas desde el CERMI
y de los programas de educación.
Proponemos tres documentos a partir de los
E. Más allá de la educación básica cuales obtenemos una información bien pre-
cisa de las propuestas hechas por CERMI sobre
 Con el fin de desarrollar estrategias de edu- la inclusión educativa.
cación inclusiva, las necesidades de acceso
deben ser consideradas desde el comienzo. A. Bases para una renovada educación inclu-
Para ello, el nombramiento de coordinado- siva (2008)
res inclusivos dentro del sistema educativo
podría favorecer el desarrollo de estrategias EL CERMI elaboró un documento de propues-
más incluyentes. tas orientadas a mejorar y asegurar el derecho
 La accesibilidad universal debe aplicarse en a una educación inclusiva de calidad para los
cualquier reforma de las escuelas o de cual- niños y niñas con discapacidad. En este docu-
quier adaptación del entorno escolar. mento, denominado “Bases para una reno-
 Con el fin de asegurar una mayor inclusión de vada educación inclusiva” (2008) se propo-
alumnos con enfermedades crónicas, es nece- nen las siguientes estrategias para impulsar
sario intensificar la coordinación y las sinergias la inclusión escolar:
entre los servicios sociales y sanitarios, por
un lado, y los establecimientos de enseñanza  Establecer, como marco orientador y de
por el otro. Siempre que sea posible deben evi- referencia necesaria de la legislación, de
tarse soluciones separadas. las políticas y las decisiones y de las prác-
 Todas las escuelas deberían tener la obliga- ticas educativas de los poderes públicos, la
ción de ofrecer un foro a los niños para Convención Internacional sobre los Dere-
expresar sus opiniones sobre cuestiones que chos de las Personas con Discapacidad,
afectan a su escolaridad, y la oportunidad de adoptada por Naciones Unidas en diciem-
poder expresar sus puntos de vista, dándo- bre de 2006, y vigente y plenamente apli-
les la debida importancia de acuerdo a la cable en España desde mayo de 2008. En
edad y madurez de los niños. especial, su artículo 24.

90 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

 La legislación estatal y autonómica ha de revi- pacidad encuentren en ellas una oportunidad


sarse para que exista una completa acomo- y no una barrera, en el acceso a la informa-
dación entre la visión de la educación inclusiva ción, a la comunicación y al conocimiento.
de la Convención y nuestro sistema educa-  Incorporar el diseño para todos y la accesibi-
tivo. lidad universal en la propuesta curricular de for-
 Garantizar el principio de acceso normalizado mación y en la adquisición de competencias
del alumnado con discapacidad a los recursos prevista en las distintas titulaciones uni-
educativos ordinarios, sin discriminación o versitarias.
segregación de ningún tipo por esta circuns-  Asegurar que el Plan de Becas y Ayudas al
tancia, proporcionando los apoyos necesa- estudio esté al alcance de todos los estudian-
rios para que la inclusión educativa en un tes con discapacidad, con independencia del
entorno educativo abierto sea siempre una grado y tipo de la misma.
realidad.  Promover la coordinación del profesorado
 No cabe crear en lo sucesivo más estructuras que imparte los diferentes niveles y la ade-
educativas que no respeten el paradigma de cuada orientación psicopedagógica con objeto
la educación inclusiva. de posibilitar el tránsito del alumnado con
 Dirigir las estructuras de educación no nor- discapacidad entre las distintas etapas edu-
malizada aún existentes en nuestro país hacia cativas.
su plena convergencia con el modelo de edu-  Fomentar la coordinación con el movimiento
cación inclusiva, convirtiéndose en recursos y asociativo de la discapacidad y de sus fami-
apoyos para el éxito de las enseñanzas en lias para la mejora de los procesos de inclu-
entornos ordinarios. sión y atención del alumnado con discapaci-
 Incorporar los principios de no discriminación, dad y de sus familias.
accesibilidad universal y diseño para todos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los B. Manifiesto por una inclusión educativa (2010)
de evaluación, en la aplicación de los mate-
riales didácticos y las nuevas tecnologías, así En 2010 CERMI aprueba un manifiesto a favor
como en los contenidos de formación del pro- de una inclusión real y efectiva. En dicho docu-
fesorado. mento se expone de manera firme la postura
 Asegurar que los proyectos educativos de los de este organismo sobre la inclusión escolar y
centros incorporen planes de atención a la propone una serie de estrategias para seguir
diversidad que tengan su reflejo entre los indi- avanzando (hemos resumido dicho manifiesto
cadores de calidad de los mismos, así como en y hemos suprimido algunas duplicidades con
la aplicación del principio de equidad. las estrategias que se mencionaban en el docu-
 Adecuar las nuevas tecnologías a los principios mento anterior, aunque algunas de las que aquí
de accesibilidad universal y diseño para todos se presentan son muy similares a las señala-
con objeto de que los estudiantes con disca- das anteriormente).

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 91


inclusión social y educación
03 inclusiva

 La educación inclusiva y la gestión de la tentes en nuestro país, deben dirigirse hacia


diversidad en el ámbito de la enseñanza su completa convergencia con el modelo de
deben erigirse en elementos fundamentales educación inclusiva, convirtiéndose, en la
e inherentes al concepto de educación de fase transitoria que debe inaugurarse, en
calidad para todas las personas. recursos y apoyos para el éxito de las ense-
 La enseñanza debe proporcionar a las per- ñanzas en entornos ordinarios.
sonas con discapacidad los conocimientos,  Exigir que, entre tanto se alcanza un sistema
las habilidades y las destrezas que com- educativo coherente con el principio de inclu-
pensen las desigualdades y desventajas. sión, la legislación establezca la obligación
 Se ha de entender la educación inclusiva de garantizar la libre elección de la modalidad
desde los paradigmas de calidad educativa, educativa y de escolarización por parte del
igualdad de oportunidades y accesibilidad alumnado con discapacidad o de sus fami-
universal a lo largo de todo el ciclo vital. lias, respetando sus preferencias y ofrecién-
 Reclamar a los poderes públicos que se doles información adecuada, para lo cual se
garantice el principio de acceso normali- llevarán a cabo los ajustes razonables que
zado del alumnado con discapacidad a los sean precisos. El proceso de elección deberá
recursos educativos ordinarios, sin discrimi- regirse siempre por el principio de educación
nación o segregación de ningún tipo. inclusiva, de acuerdo con el mandato conte-
 Proporcionar los apoyos necesarios para nido en la Convención Internacional de Dere-
que la inclusión educativa en un entorno chos de las Personas con Discapacidad.
educativo abierto sea siempre una realidad.  Mejorar la coordinación entre los profesio-
 Exigir la sensibilización de toda la comunidad nales, los equipos de orientación y toda la
educativa hacia la realidad, la diversidad y comunidad educativa, y asegurar la dota-
el valor intrínseco de las personas con dis- ción de recursos humanos (añadiendo cier-
capacidad y su contribución a la comuni- tos perfiles profesionales) y materiales acce-
dad en la que viven. sibles adecuados a cada necesidad, así como
 Demandar una identificación temprana de la la generalización de buenas prácticas edu-
discapacidad y una atención preventiva y cativas.
compensadora, así como una mejora de los  Informar a toda la comunidad educativa de
procesos de detección, mayor coordinación sus derechos y deberes, principalmente al
entre las distintas instancias y dispositivos y alumnado y a las familias, que necesitan
fomento de la escolarización desde la edu- conocer los recursos, ajuste de las expecta-
cación infantil, como vía compensadora de tivas, apoyo y contención, formación y ase-
las desigualdades. soramiento.
 Plantear que en el proceso de transición  Mejorar la formación permanente de adultos
hacia la plena inclusión educativa, las estruc- y aumentar las salidas profesionales tras la
turas de educación no normalizada aún exis- escolarización obligatoria, por medio de con-

92 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

ciertos y convenios entre los distintos sectores tema debe disponer de una única modalidad
formativos y empresariales y sociales, mejo- para todo el alumnado, y además debe ser un
rando la comunicación y contando con la cola- sistema basado en la calidad de la atención
boración de las personas y las familias. educativa proporcionando a cada alumno los
 Considerar el papel esencial de los medios apoyos que este precise.
de comunicación a la hora de transmitir y
visibilizar una sociedad inclusiva, y espe- Pero para alcanzar esta situación, es precisa
cialmente una educación inclusiva, promo- una profunda transformación del sistema, que
viendo que en todas las noticias e informa- no se alcanzará “eliminando” los centros de
ciones sobre educación, reportajes, educación especial sin más. En realidad, estos
documentales, etc., se tenga en cuenta la centros hoy día son los que contienen los recur-
diversidad del alumnado, y se vea repre- sos más idóneos, tanto personales como mate-
sentada de forma positiva y valorada esa riales, para lograr una atención educativa ade-
diversidad y se otorgue valor a su contribu- cuada al alumnado con necesidades más
ción en la construcción de una sociedad de extensas de apoyo. Se precisa, por tanto, abor-
excelencia moral, especialmente en el caso dar un proceso de cambio que determine que,
de alumnado con discapacidad. una vez concluido, estos recursos se encuentren
 Poner en marcha los mecanismos y recursos a disposición de aquellos alumnos que los pre-
necesarios para disminuir los porcentajes cisen, mientras ellos acuden al centro ordina-
de abandono escolar como consecuencia rio que les corresponda en condiciones de
de la falta de adaptación de recursos a las igualdad con el resto del alumnado.
personas con necesidades de apoyo para
la igualdad. Entre ellos, se hace necesario Ahora bien, no se puede pretender que la forma
disponer de indicadores sobre niveles edu- de organización actual desaparezca sin más,
cativos, que ofrezcan información precisa puesto que ello supondría una catástrofe para
para tener una radiografía completa sobre el alumnado. A pesar de ello, en el tránsito
la situación de las personas con discapaci- hacia un modelo acorde con la Convención
dad. resulta obligado que el modelo actual aban-
done el estancamiento en el que se encuentra
C. Impacto de la Convención Internacional de y continúe evolucionando para asegurar que el
los Derechos de las Personas con Discapaci- sistema educativo sea capaz de lograr sus fines
dad (2011) y prestar una atención educativa de calidad a
todo el alumnado, incluido el alumnado con
En un sistema inclusivo, basado en el derecho necesidades educativas especiales.
a la no discriminación e igualdad de oportu-
nidades, no pueden coexistir dos modalidades Como paso previo a un proceso de cambio,
de escolarización separadas, sino que el sis- se necesita asegurar la adquisición de cono-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 93


inclusión social y educación
03 inclusiva

cimientos sobre lo que es inclusión y el aban- sidades educativas especiales se realiza


dono de la pretensión de que este sistema edu- para beneficiar a las personas con disca-
cativo es inclusivo; conocer por qué no llega pacidad, es decir que se tiene que evitar
a serlo y que exista una clara y firme voluntad estigmatizar a los niños y se debe tener
(y creencia) tanto política, como administrativa siempre presente la naturaleza interactiva
como de la comunidad educativa y de la socie- de la discapacidad. La normativa debe
dad en general de que la inclusión es posible recoger expresamente el derecho de los
y deseable, y por tanto, llevar a cabo los cam- padres a pedir plaza en cualquiera de los
bios que resulten precisos para su logro. centros de su zona, con independencia de
los medios con los que cuente el centro ele-
A nivel político lo cierto es que España ha rati- gido previamente a la solicitud de plaza
ficado la Convención, razón que llevaría a pre- del alumno en cuestión.
suponer que esa voluntad existe, y los principios b) Modificación de la normativa estatal y auto-
recogidos en sus leyes orgánicas son coheren- nómica relativa a la dotación de recursos,
tes con esta. Pero es preciso ser consecuente para garantizar que se proporcionen los
con estos principios en todas las normas y para apoyos personalizados y el ajuste razona-
todos los alumnos con discapacidad. La pro- ble que precise cada alumno, con inde-
puesta del estudio, dada la necesidad de abor- pendencia de si se cumple la ratio de alum-
dar el proceso de forma paulatina, es la de nos por profesor; además, la normativa
establecer un Plan de Transición a la Conven- deberá prever que dichos apoyos y ajustes
ción del sistema educativo español. se preparen antes de la llegada de un
alumno a un centro.
Dicha propuesta se articula en torno a ocho c) Recoger en la legislación las propuestas de
puntos clave, son los siguientes: avance y transición hacia un sistema ordi-
nario para todos.
1. Legislación. Toda la legislación educativa d) Modificar la normativa de acceso del per-
debe ser consecuente con los principios sonal a determinados puestos que requie-
recogidos en la Convención y con el modelo ran una especial cualificación para asegu-
social de discapacidad. Se trata de un enfo- rar que las personas contratadas como
que de derechos fundamentales para los especialistas en una determinada disca-
alumnos con discapacidad. Ello supone pacidad, realmente dispongan de una for-
que el plan de transición, en sus aspectos mación teórica y práctica en la misma. De
legislativos y normativos, debe garantizar: igual manera, siempre que resulte benefi-
a) Que todos los alumnos con discapacidad cioso para el alumnado con necesidades
tengan el derecho a acudir a centros ordi- educativas especiales, se deberán valorar
narios, con independencia de sus caracte- medidas que fomenten la estabilidad este
rísticas personales. La valoración de nece- personal.

94 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

2. Avanzar hacia la fusión del sistema de edu- cación inclusiva, formen a otros profesores,
cación ordinario y el sistema de educación y así sucesivamente; formación de los admi-
especial. Ello supone proponer medidas nistradores de los centros ordinarios sobre
en los dos tipos de centros educativos exis- las mejores prácticas en la respuesta a las
tentes en España: necesidades individuales de los alumnos;
a) Con respecto a los centros de educación revisar el número máximo de alumnos por
especial, las medidas serían las siguien- clase; revisar y adaptar el contenido del
tes: no construir más centros de educación currículo de acuerdo con las prácticas que
especial en aquellos lugares donde no los hayan demostrado su eficacia de forma con-
hubiera; transformación de los centros trastada; asegurar que tanto los edificios
especiales preexistentes en centros de recur- educativos como los materiales sean acce-
sos; formar a los educadores especiales sibles para los niños con discapacidad; con-
para que orienten su intervención hacia la tribuir a las investigaciones internacionales
finalidad de servir de recursos adiciona- y nacionales sobre las buenas prácticas,
les a los maestros y profesores de los cen- cooperar con ellas y divulgarlas en la
tros ordinarios; transferir paulatinamente medida en que se relacionen con la educa-
a los alumnos de los centros de educación ción inclusiva.
especial a clases en aulas en los centros
ordinarios con apoyo de su personal espe- 3. Desarrollar una atención temprana inclu-
cializado; ofrecer formación a los admi- siva. Invertir en atención y educación tem-
nistradores de los centros de educación prana inclusiva que aseguren que la inclu-
especial en materia de educación inclusiva sión se extienda de forma definitiva a todos
y en el importante papel que pueden jugar los ámbitos de la vida tanto en la educa-
como centros de recursos; los recursos antes ción como en la sociedad.
utilizados en el colegio de educación espe-
cial pasan a dedicarse al sostenimiento de 4. Proporcionar formación a los padres sobre
aulas estables y de los equipos itinerantes, sus derechos y contar con su participa-
que seguirán dependiendo de los centros de ción. Es importante proporcionar forma-
educación especial, y que se estarán trans- ción a los padres de niños con discapaci-
formando en centros de recursos. dad para que conozcan sus derechos y
b) Con respecto a los colegios ordinarios, las sepan qué hacer para protegerlos y dónde
medidas serían las siguientes: formación de deben acudir cuando se vulneran. Para
profesorado para que puedan responder a ello, habría que llevar a cabo las siguien-
la diversidad tanto en el aula como en el tes acciones:
resto del centro; utilizar técnicas de forma- a) Apoyar a las organizaciones civiles, inclu-
ción piramidal en las que los profesores, yendo a las de padres de niños con disca-
una vez formados en metodologías de edu- pacidad para que construyan capacidad

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 95


inclusión social y educación
03 inclusiva

en el derecho a la educación y en como 8. Priorizar la colaboración internacional. Bus-


influir en la política real y en la práctica. car y aprovechar la asistencia que sea precisa.
b) Los padres deben decidir conjuntamente Con este fin llevar a cabo las siguientes accio-
con el profesorado sobre las necesida- nes:
des educativas de su hijo, con la partici- a) Solicitar de otros Estados, organizaciones
pación de este. Podría ser un sistema simi- internacionales u organizaciones intergu-
lar y orientado hacia la Planificación bernamentales asistencia en buenas prácti-
Centrada en la Persona en el entorno cas.
escolar. b) Integrar estas buenas prácticas en los marcos
legislativos y políticos.
5. Realizar seguimiento sobre la matricula- c) Cuando falten recursos adecuados, solicitar
ción, la participación y el grado de inclu- ayuda internacional.
sión alcanzado. Desarrollar mecanismos
de rendición de cuentas que proporcio- 4.2.3. Posición de DOWN ESPAÑA
nen datos fiables sobre la exclusión, la
escolarización en colegios ordinarios y Nos parecía importante concluir este epígrafe
especiales y la progresión y terminación señalando la posición de Down España con res-
de sus estudios en centros ordinarios por pecto a la inclusión escolar y veremos que está en
parte de las personas con discapacidad. consonancia tanto con el EDF como con el CERMI:
una firme defensa de la inclusión escolar de todos
6. Promoción de la investigación e innova- los alumnos. Para analizar dicha posición con-
ción educativa y que provea de nuevas sultamos varios documentos en los que se define
fórmulas de escolarización flexible y para la posición de la entidad. Nos ha parecido rele-
todos. Estudio de experiencias exitosas en vante exponer el contenido parcial del II Plan de
otros países e incluso en España. Acción para Personas con Síndrome de Down en
España (2009-2013); dicho plan constituye una
7. Implicar a la comunidad, en cada barrio, guía para la actuación para el periodo prefijado
en actividades relacionadas con la edu- y señala tanto los principios como los criterios de
cación de niños con discapacidad. La actuación, entre los que se encuentra la inclusión.
toma de conciencia a este nivel ha demos-
trado tener más éxito que las simplemente El plan se articula en 5 áreas y en 5 programas
promovidas de arriba abajo. Ejemplo: transversales. Las áreas son las siguientes: Aten-
servicios de salud, polideportivos, aso- ción temprana, educación, empleo, envejeci-
ciaciones de vecinos, asociaciones de per- miento y participación social y ciudadanía. Los
sonas con discapacidad, asociaciones del programas transversales son: trabajo con familias,
comercio, organizaciones empresariales, formación de profesionales, perspectiva ética, iti-
etc. nerarios y transiciones, coordinación.

96 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


inclusión social y educación
inclusiva 03

Con respecto al área educativa, las medidas currículo ordinario y coordinadas con los
previstas se articulan en 7 programas: Itinerarios individualizados de Promoción
de la Autonomía Personal y Vida Indepen-
Programa 1: Educación infantil. diente.
Programa 2: Educación primaria. 4) Redefinir los apoyos y personal educativo
Programa 3: Educación secundaria obligato- en función de competencias, habilidades y
ria. necesidades individuales.
Programa 4: Programas de cualificación pro- 5) Extender la figura del personal auxiliar de
fesional (PCPI). apoyo permanente en el aula ordinaria, no
Programa 5: Educación secundaria post-obli- específica para los alumnos con necesida-
gatoria. des especiales (2 profesionales en el aula).
Programa 6: Educación de adultos. 6) Definir un marco de colaboración con la
Programa 7: Centros de Educación Especial. administración educativa: centros escola-
res, centros de profesores y recursos, etc.
Al objeto de exponer la posición de DOWN 7) Establecer programas complementarios cen-
ESPAÑA sobre el tema de la inclusión escolar, por trados en la educación para la autonomía:
no repetir en exceso algunos puntos nos ha pare- educación vial, habilidades sociales, entre-
cido conveniente señalar el objetivo y las medidas namiento cognitivo, nuevas tecnologías,
planteadas con respecto a la educción primaria ocio y tiempo libre, actividades extraesco-
y a los centros de educación especial. lares...
8) Promocionar programas de información y
PROGRAMA 2: Educación Primaria sensibilización dirigidos a todos los miem-
bros de la Comunidad Educativa: profesio-
Objetivo: Garantizar una educación primaria nales, padres y alumnos/as.
de calidad, en un marco inclusivo. 9) Potenciar el papel activo del alumnado en
una inclusión escolar reciproca. Un currí-
Medidas: culum inclusivo y flexible, unido a los apo-
yos que vengan determinados por las nece-
1) Diseñar los programas de forma no com- sidades del niño con síndrome de Down,
plementaria, sino para todos y centrados en garantiza una base sólida en la construc-
la autonomía y la independencia incluidos en ción de persona adulta.
el currículo.
2) Establecer un currículo ordinario común que PROGRAMA 7: Centros de Educación Especial
tenga en cuenta las capacidades diversas
de cada alumno. Objetivo: Normalizar los centros de educación
3) Realizar adaptaciones curriculares flexibles, especial, promoviendo el acceso de sus usua-
individualizadas, reales, no alejadas del rios a centros ordinarios.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 97


inclusión social y educación
03 inclusiva

Medidas: ción. El reflejo de estos principios ha de ser


sin duda la utilización de los servicios ordina-
1) Establecer criterios de escolarización basa- rios.
dos en el principio de inclusión, de manera
que el centro de educación especial sea la Por otro lado, DOWN ESPAÑA puso en fun-
última alternativa. cionamiento desde hace algunos años la cre-
2) Incluir en los Itinerarios individualizados de ación de redes nacionales que impulsan la
Promoción de la Autonomía Personal y Vida relación entre las entidades pertenecientes a la
Independiente, vías de acceso a la educa- red, establecen estrategias de crecimiento y
ción inclusiva para cada usuario de los cen- desarrollo compartido, con filosofías y culturas
tros de educación especial. comunes y abordan las diferentes problemá-
3) Promover entornos y actividades para pro- ticas y desafíos de las áreas pertinentes a cada
moción de la autonomía personal, dentro red. Una de las redes es la Red Nacional de
de los centros de educación especial. Educación, una de cuyas funciones es contri-
4) Promover entornos y actividades inclusivas buir a impulsar la inclusión escolar. En los últi-
dentro de los centros de educación especial. mos años ha editado dos publicaciones que
5) Reconvertir los Centros de Educación Espe- van en esta dirección:
cial en centros de recursos para la inclusión
y la promoción de la autonomía personal. – Buenas prácticas en inclusión educativa: las
adaptaciones curriculares (2014), centrada
La mera existencia de los Centros de Educación en los contenidos y procesos de elaboración
Especial es ya una cuestión cuanto menos con- de la adaptaciones curriculares.
trovertida, en una realidad como la de hoy, – Orientaciones para el apoyo a la inclusión
en la que las personas con síndrome de Down educativa (2013), centrada en el papel de
y sus familias creen en los principios de inte- las familias y de las entidades en el pro-
gración, autonomía personal y no discrimina- ceso de inclusión.

98 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


II. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
Las tres experiencias que se van a exponer habilidades para la vida independiente del
constituyen prácticas que se derivan del modelo programa de formación para la autonomía y
de apoyos y que tienen como referente los nue- la vida independiente (FAVI), y se desarrolla
vos enfoques de la discapacidad, especial- con jóvenes entre 16 y 20 años.
mente la inclusión, la calidad de vida y la auto-
determinación. Se trata de dos experiencias La segunda experiencia aborda la temática de
más particulares y que se encuentran en los la vivienda con apoyo, como alternativa a los
procesos iniciales de desarrollo (se presentan pisos tutelados, se trata de la constitución y
las experiencias desarrolladas en DOWN desarrollo de un servicio de apoyo a la vivienda
HUESCA, aunque experiencias similares se independiente (con apoyo), que se va gestando
están desarrollando en otras entidades de la a partir de la primera experiencia que hubo
Red Down) y una experiencia más global y en Huesca en el curso 2005-2006 y que surge
extendida (el empleo con apoyo). La primera gracias a la colaboración del Proyecte Aura
experiencia que se expone se desarrolla en un de Barcelona. La tercera experiencia, que en
contexto de colaboración interinstitucional entre DOWN HUESCA se planteó en 1999 a través
el IES Pirámide (Huesca) y DOWN HUESCA, de los proyectos europeos HORIZON, aborda
se trata de un Taller de Artesanía que se pre- la metodología de empleo con apoyo. Estas
senta como un proyecto de innovación edu- dos últimas experiencias constituyen la conti-
cativa, como propuesta complementaria al nuación del currículo FAVI, una vinculada a la
PCPI; esta experiencia se vincula al módulo de vivienda, otra vinculada al empleo.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 101


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

4. FORMACIÓN PROFESIONAL CON APOYO:


EL TALLER DE ARTESANIA

1. INTRODUCCIÓN: MARCOS pone como actividad extraescolar y comple-


CONTEXTUALES DEL TALLER DE ARTESANÍA mentaria al PCPI o a los programas de TVA.
Este taller se desarrolla en el IES Pirámide
La formación profesional constituye un compo- (Huesca), a partir de una estrecha colabora-
nente esencial en el itinerario formativo de todos ción entre el propio Instituto y la Asociación
los jóvenes, también de los jóvenes con necesi- DOWN HUESCA. Dicho Taller se presentó a la
dades educativas especiales derivadas de la convocatoria del Gobierno de Aragón para des-
discapacidad intelectual. El sistema educativo arrollar proyectos de innovación educativa con
ha contemplado diversas medidas para atender el título “Modelo de apoyos para el desarrollo
a las necesidades de estos jóvenes en materia de habilidades para la vida independiente (taller
de formación laboral. Una parte importante de de artesanía para jóvenes con discapacidad
los jóvenes con discapacidad intelectual con- intelectual)” y fue aprobado para ser realizado
cluyen su itinerario educativo a través de los durante los cursos 2013-14 y 2014-15.
Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI), que constituyen el primer nivel de la for- Por otro lado, el Taller de Artesanía se vincula al
mación profesional reglada. Estos programas programa de Formación para la Autonomía y la
están siendo sustituidos actualmente por pro- Vida Independiente (FAVI, DOWN ESPAÑA,
gramas de Formación Profesional Básica. 2013). Un primer aspecto a destacar, con res-
pecto a la formación para la autonomía y la
Ahora bien, consideramos que, al igual que vida independiente, es la consideración de que
ocurre con otras áreas de aprendizaje, el las habilidades sociales, la autonomía perso-
desarrollo de las competencias laborales de los nal, el desarrollo de conductas autorreguladas,
jóvenes con discapacidad intelectual requiere la participación social y laboral, etc. (vinculando
de mayores experiencias de aprendizaje. Si bien todo ello al desarrollo de la autodeterminación
la formación profesional que reciben los jóve- de los alumnos con discapacidad intelectual)
nes en los centros escolares (formación profe- constituyen competencias fundamentales en su
sional reglada) constituye el eje fundamental desarrollo como personas, de gran importancia
de su itinerario formativo, el desarrollo de pro- para su preparación laboral y su posterior inte-
gramas complementarios sobre destrezas labo- gración en el mercado de trabajo, para su par-
rales puede servir para ampliar la respuesta ticipación en la sociedad y para el desarrollo
educativa en materia de formación laboral. Es de una vida independiente. Todas estas com-
lo que hemos pretendido con la puesta en fun- petencias se trabajan dentro de este programa
cionamiento del Taller de Artesanía, que se pro- formativo.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 103


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

Por tanto, los contextos formativos del taller de puede partir del propio individuo, pasando por
Artesanía los hemos definido en una doble ver- la familia y amigos, después por los apoyos
tiente: por una lado, como complementario al informales, los servicios generales, hasta llegar
programa de formación profesional reglada (PCPI a los servicios especializados.
o FPB), ofreciendo una mayor experiencia (más
tiempo, más opciones formativas) en materia de En el desarrollo de la experiencia hemos tra-
formación profesional (no reglada); por otro lado, tado de aplicar los diferentes contenidos del
lo ubicamos dentro de la propuesta FAVI que, modelo de apoyos a la realidad cotidiana del
con un carácter globalizado, incide en habilida- taller, especialmente lo concerniente a la eva-
des para la vida independiente, entre la cuales luación de los apoyos necesarios y a la planifi-
ocupa un lugar preponderante las destrezas labo- cación de los mismos en el aprendizaje y
rales. A la revisión de estos dos marcos contex- desarrollo de la formación laboral. Este consti-
tuales dedicamos las líneas siguientes. tuye un ámbito importante de análisis e inves-
tigación en esta experiencia, que nos permitirá
Uno de los aspectos innovadores de este pro- obtener datos y conocimientos sobre cómo
yecto lo constituye el sistema de apoyos que se modular los apoyos para que los procesos de
define en los procesos de enseñanza-aprendi- enseñanza y aprendizaje se desarrollen de la
zaje. En este sentido, se ha estructurado la nece- forma más coherente y eficaz. Trataremos de
saria coordinación y equilibrio entre apoyo natu- establecer el equilibrio más oportuno entre apo-
ral, apoyo profesional y apoyo entre iguales. yos (naturales, profesionales, entre iguales) para
Por ello nos parece oportuno exponer un par conseguir un óptimo desarrollo de las compe-
de consideraciones sobre el modelo de apo- tencias laborales de los participantes.
yos, que fundamenta la articulación del sistema
de apoyos mencionado. 1.1. El taller de artesanía como actividad
complementaria de la formación profesional
El modelo de apoyos propuesto se basa en un re g l a d a
enfoque ecológico para comprender la con-
ducta, y se dirige a evaluar la discrepancia entre Esta actividad de formación laboral comple-
las capacidades y habilidades de los jóvenes y mentaria se centra en diferentes familias arte-
los requerimientos y demandas que se necesi- sanales y se incluyen también otros tipos de
tan para funcionar en el Taller de Artesanía. A actividades (relaciones interpersonales, juegos
la hora de pensar en los apoyos, no se deben cooperativos, visita a empresas, charlas de arte-
identificar estos exclusivamente con los servi- sanos, etc.), ofreciendo a la propuesta forma-
cios; se debe pensar tanto en los apoyos natu- tiva un carácter integral y globalizado. También
rales posibles como en los que se basan en ser- se incorporan otros elementos innovadores: sis-
vicios educativos, sociales o laborales. La temas de apoyo diversificado (apoyo profesio-
naturaleza de los apoyos es muy variada y se nal, apoyo natural, apoyo entre iguales), modelo

104 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

didáctico mediacional, sistemas evaluativos con- desarrollo de carrera profesional del trabajador,
tinuados y centrados en los componentes del de búsqueda de empleos, de preparación en
programa y en la estructuración de los apoyos, el puesto de trabajo y de apoyos continuados.
etc. Precisamente, los elementos innovadores
del taller requieren de una indagación y análi- En el proyecto que nos ocupa, el análisis de la
sis, que nos permita obtener datos para verifi- relación y proporcionalidad entre distintos apo-
car la eficacia de la propuesta didáctica. yos (profesional, natural, entre iguales) consti-
tuye un elemento fundamental de reflexión y
Consideramos que la formación laboral debe valoración. Se trata de constatar cómo deben
ser parte fundamental del plan de transición a articularse estos apoyos para desarrollar los
la vida adulta. El abanico de posibilidades es niveles más positivos de motivación y eficacia en
muy amplio, por lo que será adecuado amol- las tareas.
darlo a los intereses profesionales del estu-
diante. En algunos casos y para determinados El Taller de Artesanía se ha planteado como
estudiantes, este tipo de formación tendrá un una formación extraescolar y complementaria
carácter más general, centrando el interés en las a la realizada en el IES Pirámide. Esta formación
competencias generales (aprender a trabajar se analiza a través de la metodología de inves-
en equipo, responsabilizarse por la tarea bien tigación-acción. Es importante mantener reu-
realizada, mantener el ritmo de trabajo, seguir niones periódicas de todos los agentes impli-
las indicaciones de los encargados o supervi- cados (profesorado del IES, profesionales de la
sores, etc.). Pueden incluirse experiencias direc- asociación, familiares, etc.) con la finalidad de
tas en empleos de la comunidad que no impli- analizar el desarrollo de la experiencia y adqui-
quen retribución. rir conocimientos que se puedan ir incorpo-
rando en los diseños curriculares de las últimas
En términos generales, podemos señalar que etapas educativas. Se trata de plantear nuevos
para el desarrollo de la formación laboral se objetivos y contenidos vinculados con los nue-
han de conjugar una serie de estrategias y apo- vos conocimientos sobre discapacidad intelec-
yos que se han mostrado eficaces. Estos apoyos tual (que se deriven de esta y de otras investi-
varían en naturaleza e intensidad para cada gaciones y prácticas), con nuevos proyectos
persona y, de manera significativa, pueden vitales y con nuevas expectativas y nuevos plan-
incluir la utilización de apoyos naturales que se teamientos pedagógicos.
encuentren disponibles en la comunidad, inclu-
yendo a los compañeros de trabajo. Esto no El Taller de Artesanía, que se ha diseñado con
exime de la figura de un especialista en empleo un carácter integral y globalizado, tiene como
en la comunidad, o preparador laboral, que referente los proyectos de vida independiente
normalmente, desde un modelo de empleo con (vivienda con apoyo, empleo con apoyo, parti-
apoyo, es responsable de la planificación, del cipación ciudadana, formación permanente).

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 105


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

La metodología didáctica que se plantea en la más autónoma e independiente y ello debe


aplicación de las actividades programadas está plantearse a lo largo de toda la vida. Cuando
fundamentada en el modelo didáctico media- hablamos de vida independiente nos estamos
cional, en el aprendizaje cooperativo, en el refiriendo a que la persona sea dueña de su
enfoque globalizado, en la generalización de los propia vida, que decida sobre las cosas que le
aprendizajes y en el fortalecimiento del senti- preocupan y le interesan.
miento de competencia. En este sentido, el pro-
yecto formativo pretende contribuir a educar el El programa FAVI incide, como se ha señalado,
deseo de las personas con discapacidad inte- en múltiples áreas de desarrollo, indagando
lectual, a partir de su conocimiento e implicación metodologías centradas en el autoconcepto, en
personal en nuevas oportunidades y experien- el sentimiento de competencia, en el enfoque
cias educativas. Pensamos que la definición de mediacional y en el aprendizaje cooperativo.
nuevas oportunidades y apoyos (esta es res- El resultado de todo ello pretende constituir un
ponsabilidad de la comunidad), así como man- itinerario formativo centrado en el proyecto de
tener expectativas positivas en su desarrollo y vida independiente que se orienta hacia el tra-
una confianza en sus posibilidades (esta es res- bajo, la participación ciudadana y un óptimo
ponsabilidad de los mediadores, padres y pro- desarrollo de la autonomía y la autodetermi-
fesores) pueden contribuir a impulsar desarro- nación.
llos insospechados hasta ahora.
Los contenidos del programa de formación para
1.2. El Taller de Artesanía dentro del programa la autonomía y la vida independiente (FAVI) tie-
FAVI nen un carácter modular y de taller práctico,
funcional y participativo. Cada uno de los módu-
Esta formación en competencias laborales, que los se articula en diferentes talleres y progra-
se deriva del taller de artesanía, tiene un enfo- mas. En la fase piloto del proyecto se ha defi-
que globalizado, de modo que, además de nido un primer diseño curricular, centrado en la
objetivos centrados en tarea, se articulan otros inclusión social y la vida independiente, que
objetivos centrados en ámbitos socioafectivos contiene los siguientes módulos (con sus res-
y relacionales. Por otro lado, esta formación se pectivos talleres y/o programas):
ubica dentro de un planteamiento más integral
centrado en el desarrollo de la autonomía y la a. Comunicación y creatividad: taller de com-
vida independiente. En este sentido, cabe seña- prensión lectora y creatividad; taller con-
lar que la promoción de la autonomía y la inde- versacional; taller de periodistas; programa
pendencia sigue siendo uno de los retos más de música /danza; etc.
importantes para las personas con discapacidad b. Autodeterminación e inclusión social: pro-
intelectual. Resulta fundamental capacitar a grama de habilidades sociales, autonomía
estas personas para que puedan llevar una vida personal y autorregulación; programa de

106 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

autodeterminación, participación social y tos (contextos formales de aprendizaje y con-


participación laboral; educación afectivo- textos no formales). Señalamos los más impor-
sexual; etc. tantes:
c. Habilidades para la vida independiente:
destrezas en el contexto familiar; destre- a. Muchos de los programas plantean en sus
zas en el contexto social; destrezas en el propuestas algunas actividades o tareas
contexto laboral; propuestas globaliza- para trabajar en la familia o en entornos
das. (El taller de Artesanía se ubica den- sociales. Es el caso, por ejemplo, del pro-
tro de este módulo formativo). grama de habilidades sociales, autonomía
personal y autorregulación, en el que se
El módulo de habilidades para la vida inde- sugieren algunas actuaciones para reali-
pendiente. Propuestas globalizadas zar en familia y que guardan relación con
los objetivos trabajados en las diferentes
El Taller de Artesanía se ubica, como se ha unidades didácticas. También en este pro-
señalado, dentro del Módulo de Habilidades grama se ofrecen materiales didácticos que
para la Vida Independiente del programa van en esta dirección: en el cuaderno de
FAVI. Por este motivo, nos parece conveniente trabajo personal se presentan los objetivos
explicitar algunos elementos de dicho módulo. (ordenados en unidades didácticas) para
En efecto, uno de los elementos más caracte- colocarlos en algún lugar visible de la habi-
rísticos de este módulo es la variabilidad de tación del alumno, conforme se van tra-
contextos en los que se desarrollan los pro- bajando. De este modo, los padres cono-
gramas y/o talleres del mismo. Si planteamos cen, en cada momento, lo que se está
que un objetivo fundamental del proyecto FAVI trabajando. También los padres pueden
es la consolidación y generalización de los colaborar a la hora de cumplimentar los
aprendizajes, se hace necesario establecer cuestionarios de autoevaluación.
conexiones entre distintos contextos educati- b. Desarrollar y utilizar la aplicación o puen-
vos para facilitar tales generalizaciones, que teo como estrategia de mediación y gene-
también figuran en el cuaderno de trabajo ralización. Resulta importante la partici-
personal. pación de los padres en una red
coordinada para facilitar la generaliza-
El trabajo desarrollado en el centro educa- ción; también hay estrategias didácticas
tivo (centro escolar o centro educativo de las encaminadas a promover la generaliza-
asociaciones) debe manifestarse y prolon- ción de los aprendizajes. Una técnica,
garse en el contexto familiar, social y laboral. impulsada por Haywood y cols. (1992),
Para ello, el programa FAVI pone en marcha que resulta eficaz en el desarrollo de la
distintas acciones de transferencia para faci- generalización de los aprendizajes, se
litar la conexión y coordinación entre contex- denomina aplicación o puenteo, a través de

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 107


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

la cual se pretende vincular los aprendiza- curso 2011-12 estamos ensayado un taller inte-
jes desarrollados en clase con otros ámbi- gral de habilidades para la vida independiente,
tos o contextos de aprendizaje, estable- que engloba contenidos de los tres talleres ante-
ciendo, de este modo, conexión entre los riores, en un trabajo sostenido durante 6 ó 7
contextos formales de aprendizaje con los horas, durante las tardes de los viernes. En
contextos no formales. efecto, este taller, que supone una propuesta
c. Se ha planteado todo un módulo cuyo enfo- globalizada (se contemplaba también en la
que prioritario es la generalización. Nos refe- parrilla curricular) y que los jóvenes han bau-
rimos al módulo de habilidades para la vida tizado como “noches de cena y marcha” incor-
independiente. Muchos de los objetivos y con- pora tareas laborales (elaboración de sencillas
tenidos que se van a desarrollar, dentro de actividades de artesanía: decoración de pin-
este módulo, en los diferentes talleres, guarda zas, pintar abanicos, decoración de chapas,
relación con los contenidos y objetivos plan- etc.), habilidades para la preparación de una
teados en los otros módulos (comunicación y cena (consensuar un menú, elaboración de la
creatividad, autodeterminación e inclusión lista de la compra, comprar, preparar la cena,
social). Ahora bien, mientras las actividades poner/quitar la mesa, cenar, fregar las vajillas,
de estos dos módulos se desarrollan funda- recoger la cocina, limpiar el suelo) y habilida-
mentalmente en el centro educativo de las des para la participación social (habilidades
asociaciones, las actividades del módulo de sociales, conocimiento de opciones comunita-
habilidades para la vida independiente se rias, elección de lugar donde ir, etc.).
realizan, mayoritariamente, en diferentes con-
textos: familiar, social y laboral. Pues bien, el Taller de Artesanía responde tam-
bién a una propuesta globalizada, integrada
Respondiendo, precisamente, a estos tres con- en este módulo de habilidades para la vida
textos, se han planteado tres talleres dentro de independiente.
este módulo: a) taller de destrezas en el contexto
familiar; b) taller de destrezas en el contexto social, 1.3. El Taller de Artesanía dentro del contexto de
y c) taller de destrezas en el contexto laboral. colaboración entre el IES Pirámide y la asocia-
Como con otros módulos, nos encontramos en ción de síndrome de Down
plena fase piloto del programa FAVI y los talleres
que se exponen, de forma resumida, se han apli- El Taller de Artesanía se ubica y se desarrolla en
cado parcialmente. Estamos todavía en una fase el IES Pirámide (Huesca), de este modo se lleva
de diseño, de organización de objetivos y conte- la formación en habilidades para la vida inde-
nidos, de colaboración con los contextos, etc. pendiente (centradas fundamentalmente en las
destrezas laborales) a entornos inclusivos y vin-
Los tres talleres que hemos comentado no ago- culados a la formación profesional. La relación
tan las posibilidades de este módulo. Y desde el entre el IES Pirámide y DOWN HUESCA se ini-

108 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

cia en el curso 2007-08, cuando se escolari- – Reuniones periódicas con el Equipo Direc-
zan algunos jóvenes con síndrome de Down en tivo y el Departamento de Orientación
el PCPI (antes Módulos de Garantía Social) que se con el fin de valorar el desarrollo de la
comenzó a organizar en el IES. Las acciones de cooperación entre ambas entidades y de
cooperación se fueron desarrollando paulatina- impulsar acciones que vayan en beneficio
mente. Señalamos de manera breve algunas de de los alumnos.
ellas: – Otras acciones compartidas: visitas a
empresas, apoyo a alumnos en prácticas
– Programa de coordinación y seguimiento laborales, identificación de empresas para
escolar. la realización de prácticas, acciones de
– Acciones de colaboración con el profeso- divulgación, presentación de textos, etc.
rado, especialmente al comienzo del curso.
Se mantienen reuniones con todo el profe- El Taller de Artesanía se ubica en este con-
sorado que va a atender a los alumnos para texto de colaboración entre el IES Pirámide y
explicar algunas cuestiones relativas a los DOWN HUESCA.
procesos de enseñanza y de aprendizaje de
los alumnos con discapacidad intelectual. Los contenidos de este capítulo se estructu-
Estas reuniones han sido especialmente inte- ran del siguiente modo: En el punto 2 se plan-
resantes en los diferentes ciclos de la ESO. tean los referentes curriculares. Los objetivos
– Colaboración en materia de investigación. y los contenidos del taller se exponen en el
Durante dos cursos se han desarrollado sen- punto 3. El punto 4 hace referencia a las orien-
das investigaciones, en las que han colabo- taciones metodológicas, este es un aspecto
rado profesores de la Facultad de Ciencias que nos parece fundamental, aunque se ha
Humanas y de la Ecuación de la Universi- tratado de manera muy resumida, habida
dad de Zaragoza, profesoras del IES Pirá- cuenta que se ha desarrollado conveniente-
mide y técnicos de la asociación de síndrome mente en el capítulo 2 de este texto. En el
de Down. Estas investigaciones estaban finan- punto 5 se presentan algunos aspectos vin-
ciadas por el Departamento de Educación culados a la organización del taller: coordi-
del Gobierno de Aragón. Los títulos de estas nación, mediación y apoyo, alumnos partici-
investigaciones fueron: a) valoración de un pantes, lugar de impartición, temporalización
programa de habilidades sociales, autono- y duración. El punto 6 se destina a los proce-
mía personal y autorregulación; b) autode- sos de evaluación y seguimiento, ofreciendo
terminación, participación social y laboral los resultados de dicha evaluación. Final-
de jóvenes con discapacidad intelectual. mente, en el punto 7 se despliegan algunas
– Intercambio, aplicación y valoración de mate- conclusiones sobre el desarrollo del taller en
riales didácticos, especialmente vinculados su primer año.
a la lectura fácil.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 109


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

2. REFERENTES CURRICULARES tomar su lugar en la sociedad como miembro


activo de varios subgrupos dentro de su
El Taller de Artesanía (con su propuesta globa- ambiente. Estos autores manifiestan que, a
lizada) se fundamenta teóricamente en el pesar de que la transición de jóvenes con dis-
modelo de apoyos y en los nuevos enfoques capacidad a la vida adulta y al mundo del tra-
sobre discapacidad. Además de estos referen- bajo, es objeto de gran interés desde hace
tes se consideran otros tres referentes curriculares décadas, la generalización de programas y
que serán guía en todo el proceso de diseño y prácticas positivas para favorecer ese proceso
aplicación de las actividades propuestas en el es muy escasa e inexistente en muchos lugares.
taller; nos referimos a la etapa de transición a Por ello, es relevante promover e incentivar
la vida adulta, a los proyectos de vida inde- prácticas innovadoras que sean de fácil gene-
pendiente y a los marcos colaborativos con las ralización, y que materialicen modelos centra-
familias y los centros escolares. En las líneas dos en la persona y en su calidad de vida.
siguientes se presentan los contenidos de modo
esquemático y resumido; un desarrollo amplio Para Jordán de Urriés y Verdugo (2013), el pro-
se encuentra en la Guía General FAVI (DOWN ceso de transición a la vida adulta, cuando se
ESPAÑA, 2013) orienta hacia las personas con discapacidad
intelectual, hay que basarlo en los paradigmas
2.1. La transición a la vida adulta actuales de apoyo y de calidad de vida, desde
un modelo ecológico-contextual, que enfatiza los
El Taller de Artesanía se ubica dentro del periodo aspectos ambientales como variable clave para
que denominamos de transición a la vida la mejora de vida. En este sentido, la Planifica-
adulta, ya en la fase final del itinerario escolar. ción Centrada en la Persona resulta una estra-
La transición a la vida adulta constituye una tegia clave para desarrollar los programas indi-
etapa fundamental en la vida de las personas. viduales de transición necesarios para planificar
En ella se van a sentar las bases del proyecto e implementar a partir de los últimos años de la
de vida. Coincide con el final del proceso edu- educación secundaria.
cativo en los centros escolares e influye en la
futura organización de la vida adulta. Para Jor- Elementos esenciales para la transición
dán de Urriés y Verdugo (2013) el resultado
de la transición desde la adolescencia es la Jordán de Urriés y Verdugo (2013), siguiendo a
emergencia de un adulto que va tomando res- Wehman (2002), determinan que son tres los
ponsabilidades crecientes sobre sus actos y los elementos esenciales que han de configurar
resultados de los mismos, que se mueve hacia cualquier proceso de transición desde la escuela
una independencia cada vez mayor de sus a la edad adulta: a) un programa educativo
padres y su familia en lo que se refiere a la con aprendizajes significativos y útiles; b) un
toma de decisiones, y que está destinado a plan individualizado que contenga los compo-

110 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

nentes principales que llevan a la vida adulta; derecho al libre desarrollo de la personalidad.
y c) opciones de empleo, vivienda y participación También en la Convención de los Derechos de
en la comunidad que posibiliten a los estu- las Personas con Discapacidad, el artículo 19
diantes y sus familias la mejor elección. hace referencia al derecho a vivir con inde-
pendencia y a formar parte de la comunidad y
Wehman (2002) concreta estos componentes explicita que las personas con discapacidad tie-
en los siguientes términos (recogidos por Jordan nen derecho a vivir de forma independiente y a
de Urríes y Verdugo, 2013): participar en la vida de la comunidad.

A. Programas educativos adecuados. Efectivamente, desde hace muchos años, las


B. El plan de transición individualizado dentro personas con discapacidad demandan una
del programa educativo. integración plena y activa en la sociedad,
C. Una variedad de opciones formativas, de poniendo el énfasis en la participación directa
empleo y de vida en la comunidad. en todos los ámbitos que afectan a sus propias
vidas (vivienda, empleo, formación, participa-
Áreas fundamentales de actuación ción en la comunidad, ocio, cultura, etc.).

Diversos autores (Verdugo y Jenaro, 1995; Weh- Se pretende que las personas con discapacidad
man, 2002; Wehman, Datlow y Schall, 2009; desempeñen el papel más normalizado posible
Jordán de Urriés y Verdugo, 2013) consideran en la sociedad, defendiendo su total integración
como áreas principales del periodo de transición social. La formación en comportamiento adap-
a la vida adulta las siguientes: empleo, forma- tativo y adquisición de habilidades para la vida
ción laboral, educación postsecundaria media diaria se deben trabajar de manera sistemática
y superior, suficiencia económica, vida inde- desde la familia, desde la escuela y desde las
pendiente, transporte y movilidad, relaciones asociaciones, con el fin de favorecer su inclusión
sociales, ocio y tiempo libre, salud y seguridad, social y sus relaciones interpersonales, así como
y autorepresentación o autogestión. su autonomía personal y su autodeterminación.
También consideramos que es importante crear
2.2. Los proyectos de vida independiente espacios que les permitan seguir adquiriendo,
una vez terminada la escuela, estas habilidades
En el Artículo 2.a de la Ley 51/2003, de Igual- y que estos espacios sean lo más normalizados
dad de Oportunidades, No Discriminación y posibles.
Accesibilidad Universal se define la vida inde-
pendiente como la situación en la que la persona El proyecto de vida independiente para perso-
con discapacidad ejerce el poder de decisión nas con discapacidad intelectual, promovido a
sobre su propia existencia y participa activa- partir de la autodeterminación y de la inclusión
mente en la vida de su comunidad, conforme al social, se puede concretar en, al menos, los

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 111


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

siguientes componentes: participación laboral, pendencia en determinadas actividades de


vivienda independiente, participación ciuda- la vida diaria, especialmente las relacionadas
dana y formación permanente (estos compo- con el funcionamiento dentro de la vivienda,
nentes son comunes al resto de las personas). así como las vinculadas a la participación
A continuación se explican brevemente estos social y las relaciones interpersonales.
componentes del proyecto para la indepen-
dencia y la autonomía. c. Participación ciudadana. La inclusión y la par-
ticipación social es una de las dimensiones
a. Participación laboral. Un aspecto funda- básicas de la calidad de vida de las personas
mental en la vida de toda persona lo consti- y uno de los objetivos básicos del proyecto de
tuye el acceso al empleo. Las personas con vida independiente. Sentirse parte de la comu-
discapacidad intelectual tienen serias difi- nidad y participar regularmente en los acon-
cultades para acceder al empleo ordinario tecimientos sociales, culturales, deportivos,
y se requieren medidas que permitan romper recreativos, etc., que se organizan en la comu-
las barreras que dificultan su accesibilidad nidad debe constituir un aspecto fundamental
al mercado laboral. en el desarrollo de las personas.

b. Vivienda independiente. Se trata de que a d. Formación permanente. Las personas con dis-
las personas con discapacidad intelectual se capacidad intelectual precisan, como el resto
les ofrezca oportunidades y apoyos necesa- de las personas, de acciones de formación
rios que les permitan acceder a una vivienda continua, centradas en el desarrollo personal,
independiente si así lo desean, iniciando un socio-cultural y laboral. Esta formación con-
proceso de emancipación y mayor desarrollo viene desarrollarla en escenarios inclusivos y
de su autonomía. Las oportunidades y opcio- en la definición de la misma, las personas
nes de vivienda que se pueden ofrecer son deben participar de forma activa.
diversas y hay distintas experiencias en nues-
tro país que dan buena cuenta de ello. Algu- 2.3. Marcos colaborativos con familias y centros
nas de estas experiencias podemos ubicarlas escolares
dentro del concepto de vivienda solidaria o
compartida; este proyecto consiste en que Ya hemos visto que los proyectos de vida inde-
jóvenes universitarios (u otras personas volun- pendiente constituyen un claro referente curri-
tarias) conviven con los jóvenes con disca- cular del Taller de Artesanía. Lógicamente, estos
pacidad a lo largo de un periodo determi- proyectos tendrán que personalizarse para cada
nado en un piso. Es necesario ofrecer una de las personas, a través de un itinerario
escenarios innovadores que permitan que individualizado donde la persona con disca-
los jóvenes con discapacidad adquieran una pacidad intelectual sea la protagonista de las
mayor autonomía personal y mayor inde- decisiones, contando para ello con una red de

112 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

apoyo coherente y comprometida, general- de sus hijos permite optimizar la intervención


mente vinculada con un proceso de planificación educativa. Son enormes las ventajas de la par-
centrada en la persona. ticipación activa de los padres en los progra-
mas educativos de los jóvenes con discapacidad
Otro referente curricular importante, que tam- intelectual, especialmente en el mantenimiento
bién se ha tenido en consideración a la hora y la generalización de los aprendizajes.
de diseñar y desarrollar la propuesta curricular
del Taller de Artesanía, son los marcos colabo- 3. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL TALLER
rativos, especialmente con la familia y entre los
centros educativos (centros escolares y asocia- 3.1. Objetivos del Taller
ciones). Es evidente que toda acción educativa,
para que la propuesta sea coherente con las a. Desarrollar acciones de formación laboral
distintas respuestas educativas que los alumnos que posibiliten el aprendizaje y el desarrollo
reciben en diferentes contextos, debe tener en de habilidades, destrezas y conocimientos
cuenta las diferentes situaciones de aprendizaje que faciliten la inclusión socio-laboral.
y desarrollo de los jóvenes. En este sentido, las b. Establecer marcos de colaboración entre el
dos estructuras fundamentales son la familia y el IES (u otros organismos de formación pro-
centro escolar. Por ello, el desarrollo de las dife- fesional) y la Asociación con el fin de que
rentes actuaciones que se proponen en el taller las estructuras formativas rentabilicen al
se ha hecho en estrecha colaboración con las máximo su proceso de enseñanza-aprendi-
familias y entre los centros educativos (IES y aso- zaje y poder alcanzar la inclusión laboral de
ciación Down), tratando de potenciar una cultura los alumnos.
de colaboración comprometida con los proyec- c. Proporcionar asesoramiento y apoyo a las
tos de vida de los alumnos. familias, como uno de los principales agen-
tes activos en el proceso de inclusión de la
La estrecha colaboración de los padres consti- persona con discapacidad.
tuye una seña de identidad del Taller de Arte- d. Conseguir que los padres desempeñen un rol
sanía. Su participación ha supuesto un elemento activo en el proceso educativo de sus hijos,
esencial para el éxito de la intervención educa- asumiendo el papel de apoyos en los pro-
tiva en los jóvenes con discapacidad intelec- cesos de enseñanza de los alumnos.
tual. Los padres son los primeros y principales e. Diseñar, planificar y ofrecer el apoyo que la
agentes de la educación de su hijo, y juegan persona requiera en el lugar de formación
un rol primordial desde su edad temprana: son para favorecer el desarrollo de sus compe-
las personas que disponen de más oportuni- tencias laborales, la autonomía y los proce-
dades para influir en el comportamiento de sus sos de autodeterminación.
hijos y favorecer así su desarrollo. Que los f. Asesorar y ofrecer apoyo continuado a los cír-
padres se integren en el proceso de la educación culos de apoyo de los alumnos, promoviendo

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 113


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

su implicación activa en los procesos indivi- de mediadores en los procesos de aprendizaje.


duales de aprendizaje y formación. Fueron, por tanto, destinatarios del curso los fami-
g. Promover la participación de las personas con liares de los alumnos (padres, madres, herma-
discapacidad en las actividades extraescolares, nos, otros familiares), los estudiantes universitarios
de ocio, cultura, de formación laboral com- que colaboraron en la experiencia, los voluntarios,
plementaria, etc. los adultos con discapacidad intelectual (que tam-
h. Plantear itinerarios individuales que, desde su bién actúan como apoyo natural), los profesio-
formación profesional recibida, se deriven nales de la asociación de síndrome de Down y
hacia otros marcos de formación profesional los profesores del IES que colaboran en el taller.
necesarios o bien hacia fórmulas de empleo El curso se realizó en las instalaciones del IES Pirá-
con apoyo u otros mecanismos de acceso al mide y se llevó a cabo durante 4 horas, en dos tar-
empleo, en base a un modelo integral de inser- des (16h. a 18h.). El profesorado estuvo formado
ción socio-laboral. por una profesora experta en artesanía y un psi-
cólogo con experiencia en la metodología media-
3.2. Contenidos y actividades desarrolladas cional y en el modelo de apoyos.

Las actividades que se desarrollaron se agrupan B. Formación laboral: actividades artesanales


en los siguientes contenidos:
Constituye el principal contenido del taller, enca-
A. Curso previo de formación para los media- minado a desarrollar competencias laborales de
dores los alumnos participantes. En un principio, las acti-
vidades artesanales se centraron en la restauración
Previo a la puesta en funcionamiento de las acti- de muebles Pero ya desde el inicio se consideró que
vidades para los jóvenes con discapacidad inte- podrían darse nuevas oportunidades de trabajo
lectual se programó un curso sobre las activida- (p.ej., artesanía del cuero, cerámica, artesanía del
des artesanales que posteriormente desarrollaron vidrio, etc.), en función de las oportunidades que
los alumnos participantes. Este curso tiene también se presenten, de las competencias del grupo para
otros dos componentes importantes: el primero la enseñanza, de las posibilidades de aprendizaje
vinculado a la exposición de los diferentes ele- de los alumnos y de la valoración sobre la salida
mentos o componentes del Taller de Artesanía; y al mercado del producto acabado. En cualquier
el segundo vinculado al modelo didáctico media- caso, son los coordinadores del taller, con la apro-
cional y al aprendizaje cooperativo, por ser dos bación expresa de la asamblea de los participan-
orientaciones fundamentales que guiarán la labor tes en el mismo, quienes determinan las nuevas
de los mediadores. opciones artesanales.

El curso se dirige a todos los miembros que par- A lo largo del desarrollo de la experiencia se iden-
ticipan como apoyo y cuya labor y función es la tificaron nuevas tareas artesanales y se pusieron en

114 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

práctica, nos referimos a la elaboración de mer- bién limpiaban las herramientas, instalaciones y
meladas y a la impresión de imágenes en madera. utensilios utilizados, una vez finalizada la tarea. El
grupo de mezcla de productos se encargaba de
Restauración de muebles pesar los productos precisos, hacer la aportación
adecuada de cada uno de ellos, mantenerlos en
El desarrollo de las actividades artesanales en el fuego el tiempo necesario y, cuando la mer-
restauración de muebles se realizó en pequeños melada ya estaba en su punto, meterla en botes.
grupos cooperativos y de apoyo, de tal forma
que en cada grupo participaban 2 o 3 alumnos Impresión de imágenes en madera
y 2 o 3 apoyos. A cada grupo se le asignaba una
tarea específica que tenía que abordar con la A mediados del tercer trimestre nos surgió una
máxima calidad. Se planteaba un grupo para nueva actividad, se trataba de imprimir imá-
cada tarea y así se constituyeron los siguientes genes en madera, con un tamaño de DIN A 4.
grupos: decapante, lijado, carcomín, pintura, Como ya no eran muchas las semanas que fal-
acabado, asignando personas en función de taban para finalizar el primer periodo del taller,
las necesidades de cada grupo de tarea. se planteó definir un pequeño grupo, formado
por dos apoyos y dos jóvenes, para empren-
Elaboración de mermeladas der las diferentes tareas que supone dicha acti-
vidad y adquirir las competencias básicas para
A inicios del segundo trimestre, a través de una iniciar la actividad en el próximo curso.
orientación de una profesora de la Escuela de
Hostelería, que estaba colaborando con la aso- C. Actividades complementarias diversas
ciación en el desarrollo de un curso de cocina,
nos iniciamos en la elaboración de mermeladas, Al objeto de complementar la propuesta for-
primero de naranja y más tarde (utilizando la mativa con actividades cuyos objetivos no estu-
fruta de temporada) de mandarina, de fresa y vieran centrados tanto en tarea como en aspec-
de albaricoque. No todas las semanas se orga- tos relacionales y socioafectivos, se plantearon
nizaba grupo para la elaboración de merme- una serie de actividades diversificadas, que se
ladas, solo cuando en el almacén quedaba un llevaban a cabo después de haber realizado
pequeño número de botes, que se consumían las actividades artesanales.
entre los asociados de la entidad.
En estas actividades complementarias partici-
En la elaboración de mermeladas se planteaban paron todos los integrantes del taller (alumnos
dos grupos: el grupo de preparación de la fruta y apoyos). Aunque inicialmente se había plan-
y limpieza y el grupo de mezcla de productos. El teado una amplia variedad de actividades a
primero se encargaba de lavar la fruta, cortarla desarrollar (danzas, bailes y coreografías; visio-
en pequeños trozos y pelarla si era el caso; tam- nado de películas; escenificación de obras tea-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 115


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

trales; lectura compartida en pequeños grupos; el carácter emprendedor de la asociación, y ubi-


curso de cocina; invención de relatos; colabo- cadas dentro de un proyecto integral de inserción
ración en el programa de dinamización de espa- socio-laboral, es decir, que contemple las posibi-
cios públicos de la ciudad de Huesca; salidas a lidades de acceso al empleo ordinario y también
mercadillos; etc.), solamente se aplicaron de las posibilidades de promover proyectos empre-
manera sistemática en el primer trimestre. En ese sariales vinculados a las actividades formativas
periodo se ejecutaron una amplia variedad de llevadas a cabo por los alumnos. Se trataba de
juegos de dramatización. Estas actividades se establecer una ligazón entre los procesos forma-
desarrollaban con una duración aproximada de tivos y los procesos de acceso al empleo.
una hora (de 18h a 19h.). Con estas actividades
el escenario educativo se hace más diverso, se Las acciones que se plantearon en esta dirección
huye de la rutinización y se fomenta lo lúdico y fueron las siguientes:
divertido en los procesos de aprendizaje.
– Visita a empresas relacionadas con las activi-
Durante el segundo y tercer trimestre se redu- dades artesanales: visita a un horno artesano,
jeron estas actividades fundamentalmente por visita a una empresa de mermeladas.
la necesidad de ampliar el horario laboral de 2 – Reuniones con responsables de Salud Pública
a 3 horas y no parecía conveniente incorporar para la obtención de permisos sanitarios enca-
una hora más. Durante este periodo se llevaron minados a la comercialización de las mer-
a cabo, no obstante, las siguientes actividades: meladas.
encuentro con dos artesanos que nos explicaron – Organización de reuniones para el curso
su labor; visita a un horno artesano, localizado siguiente con responsables de instituciones
en el municipio de Camporrells; reuniones de vinculadas al empleo y a proyectos empresa-
todo el grupo con una frecuencia mensual al riales (INAEM, Cámara de Comercio e Indus-
principio y más adelante bimensual, con el fin tria, FUNDESA, CEOS). La reunión con la
de analizar el desarrollo de las actividades, y Cámara de Comercio e Industria va orien-
organización de cenas (una cada trimestre, coin- tada a mantener una jornada de trabajo con
cidiendo con el final de cada trimestre). técnicos responsables del Programa PAED (Pro-
grama de Atención al Emprendedor en su
D. Fomento de proyectos emprendedores Domicilio), que tiene por misión la asistencia
a emprendedores, con independencia de su
Además de las actividades mencionadas ante- procedencia, que deseen crear una empresa
riormente, se llevaron a cabo algunas actuaciones dentro del territorio de la provincia de Huesca.
encaminadas a dar continuación a los procesos for-
mativos, tratando de avanzar desde la formación Pretendemos asesorarnos sobre líneas de futuro
al acceso al empleo. En este sentido, se preten- inmediato en el entorno de proyectos empresa-
día desarrollar algunas acciones para fomentar riales que permitan el acceso a los jóvenes tra-

116 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

bajadores. A través de este programa y de una efi- (2008), que presenta un modelo didáctico vali-
caz metodología se tratan todas las cuestiones dado en una muestra de niños con síndrome de
necesarias para la puesta en marcha de una Down. Dicho modelo ya se ha utilizado en la
empresa y se incide en los diferentes elementos aplicación de distintos programas: programa de
precisos para montar una empresa, como son: habilidades sociales, autonomía personal y auto-
rregulación (Vived, 2011); programa de auto-
a. Análisis inicial de la idea de negocio. determinación, participación social y participación
b. Mercados de referencia del negocio. laboral (Vived y cols., 2012); programa de lectura
c. Análisis del margen comercial. comprensiva a través de la metodología de lec-
d. Estudio de viabilidad económico-financiero tura fácil (Vived y Molina 2012). A continuación
e. Valoración y conclusiones de la idea de nego- se presentan los principios didácticos que se deri-
cio. van del modelo señalado y que van a servir tanto
f. Estudios de crecimiento empresarial. para el diseño de las actividades del taller de
g. Información y guía de trámites para la creación artesanía como para el desarrollo de las mis-
de una empresa. Formularios, plazos y admi- mas; también se analiza la mediación en la inter-
nistraciones ante las que presentar documen- acción profesor-alumno. Se expondrá única-
tación. mente un breve resumen de dicho contenido;
h. Búsqueda de ayudas y subvenciones para la una ampliación de dicho modelo se encuentra en
creación de una empresa. el capítulo 2, en el apartado correspondiente al
modelo didáctico mediacional.
E. Actividades de divulgación
Principios didácticos
– Preparación de una presentación del proyecto
para jornadas, congresos,... relacionados con Los principios didácticos, que van a servir tanto
la temática planteada. para el diseño de las actividades como para el
– Preparación de un capítulo para el texto “Apo- desarrollo de las mismas, se pueden concretar en
yos y discapacidad intelectual”. los siguientes: principio de globalización, progra-
– Elaboración de una memoria para entregar a mación basada en la zona de desarrollo próximo,
la asociación de síndrome de Down, al IES la mediación como estrategia de enseñanza
Pirámide, y al Departamento de Educación del (basada en la Experiencia de Aprendizaje
Gobierno de Aragón. Mediado), el aprendizaje cooperativo y la gene-
ralización de los aprendizajes.
4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El profesor como mediador
Las orientaciones didácticas que van a guiar la
aplicación de los distintos programas y/o talle- El papel del profesor como mediador (enten-
res están basados en el trabajo de Molina y cols. diendo que el papel de mediador lo realizan

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 117


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

no solo los profesores, sino todo el conjunto de por cuanto el número de cada grupo lo esta-
apoyos, es decir, padres y otros familiares, per- blece el coordinador al inicio de cada sesión,
sonal voluntario, estudiantes en prácticas, adul- en función de las características personales
tos con discapacidad). Un aspecto importante de de los alumnos, la cantidad de tareas a rea-
la mediación lo constituye el estilo docente media- lizar y la dificultad de las mismas). El grupo
cional, que es el modo que tiene el mediador de tiene un carácter colaborativo, de modo que
interactuar con los alumnos para desarrollar pro- se ayudan entre ellos cuando hay dificulta-
cesos de aprendizaje. La mediación capacita a los des en algunas tareas. En cada grupo se
alumnos para aprender procesos más que con- incorporan, además, como mínimo 2 media-
tenidos de aprendizaje. Para facilitar el apren- dores (que son profesionales de la asocia-
dizaje, el mediador ha de manifestar conductas ción, familiares, estudiantes en prácticas,
que Haywood y cols. (1992) consideran como voluntarios o adultos con discapacidad),
líneas directrices de su actuación. Estas con- todos ellos debidamente formados en las
ductas se han explicado en el capítulo 2, en el tareas artesanales y en el modelo didáctico
punto que trata sobre el enfoque didáctico mediacional, a través de su participación en
mediacional. un curso inicial de formación en mediación.
Estos mediadores participan en el grupo
A través del curso inicial y a través de charlas for- como un miembro más, ejerciendo el papel
males e informales con los apoyos se pretende de mediador de los aprendizajes, apoyando
que vayan incorporando en sus prácticas de a los alumnos, enseñándoles las estrategias
apoyo estos criterios mediacionales. más eficaces, resolviendo las dificultades,
etc. También realizan las tareas más com-
Situaciones de aprendizaje en el desarrollo de plejas, pero con la orientación de ir diri-
las actividades giendo a los jóvenes al aprendizaje de dichas
tareas, una vez hayan consolidado los apren-
Para el desarrollo de las actividades del taller de dizajes más sencillos.
Artesanía se plantean dos situaciones de apren-
dizaje, de este modo los alumnos pueden tener b. Actividades individuales: con el objetivo de
una mayor experiencia educativa y ello les ayuda consolidar los aprendizajes trabajados ante-
a consolidar y generalizar los aprendizajes. Se riormente en el contexto interactivo, de des-
propone, por tanto, el aprendizaje desde una arrollar autonomía personal y de potenciar
situación de pequeño grupo colaborativo a una el sentimiento de competencia, se plantea
situación individual: que los jóvenes realicen las tareas indivi-
dualmente, tan pronto hayan aprendido las
a. Actividades en pequeño grupo colaborativo: estrategias adecuadas, con la supervisión
el Taller de Artesanía se organiza en grupos precisa en cada caso. El alumno se encuen-
de 2-3 alumnos (este tamaño es orientativo, tra, de este modo, en condiciones más favo-

118 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

rables para poder responder de modo autó- sariales y para el desarrollo de estrategias de
nomo y con ciertas garantías de éxito en el acceso al empleo). Ahora bien, no se trataba
desempeño de las tareas, adquiriendo cada de que todos estuvieran a todas las horas, sino
vez una mayor autonomía y eficacia. que cada uno propusiera y asumiera el tiempo
del que podía disponer y garantizar (1 hora
5. ORGANIZACIÓN DEL TALLER a la semana, 2 horas al mes, etc.). Lo impor-
tante es que la franja horaria elegida se man-
5.1. Coordinación tuviera cubierta a lo largo de la duración de la
experiencia, y a su vez, que todos pudieran
El taller está coordinado por una profesora del participar y entre todos puedan garantizar la
IES Pirámide, el Orientador del centro, un repre- presencia, en todo momento, de 4 ó 5 fami-
sentante de los familiares colaboradores y un liares, como así ha sido. A inicios del mes de
representante de DOWN HUESCA. El plante- septiembre de 2013, antes de iniciar el taller
amiento del Taller, así como toda nueva pro- de artesanía, se mantuvo una reunión con
puesta se aprueba por el Equipo Directivo del IES todos los padres y familiares para explicarles
y la Junta Directiva de DOWN HUESCA. la experiencia programada y establecer un
calendario de participación sostenida y com-
5.2. Mediación y apoyo prometida a lo largo de los meses.

El grupo de apoyo, ya lo hemos señalado ante- Con respecto a los estudiantes universitarios,
riormente, está formado por padres, herma- se contó con la participación de 3 estudiantes
nos, otros familiares de los alumnos, voluntarios, de 2º de Grado de Magisterio. Estos estu-
alumnado universitario en prácticas (este grupo diantes participaron a través de un proyecto
constituye el apoyo natural), profesionales de de innovación docente (que se presentó a la
DOWN HUESCA, profesores del IES (este grupo convocatoria de la Universidad de Zaragoza en
constituye el apoyo profesional), adultos con materia de innovación en la docencia), basado
discapacidad intelectual (este grupo constituye en el aprendizaje-servicio.
el apoyo entre iguales, que, aunque forma parte
del apoyo natural, lo hemos segmentado, por Las profesoras del IES que participan en la expe-
el interés que tiene su colaboración). riencia lo hacen a través de un proyecto de inno-
vación educativa, que se presentó a la convo-
Han colaborado una parte importante de los catoria del Departamento de Educación del
padres de los jóvenes participantes (este colec- Gobierno de Aragón. Estas profesoras están
tivo tiene una misión importante, no solo de comprometidas con los itinerarios personaliza-
colaboración en el desarrollo de las compe- dos de los alumnos hacia el empleo y la vida
tencias laborales de sus hijos, sino en las reu- independiente. En cuanto a los profesionales de
niones para la promoción de proyectos empre- DOWN HUESCA se organizaron para que en

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 119


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

todo momento hubiera, como mínimo, tres en el 5.3. Alumnos participantes


desarrollo de las actividades. Estos profesionales
tenían, además de las tareas propias de la media- Esta experiencia estaba abierta a todos los alum-
ción y los apoyos, el encargo de analizar y valo- nos participantes en los programas TVA y PCPI
rar los procesos de adquisición y aplicación de que tiene programados el IES Pirámide. Para años
nuevas competencias profesionales (vinculadas sucesivos, y en función de las valoraciones opor-
a las diferentes tareas de formación profesio- tunas, se plantea la posibilidad de abrir el taller
nal, como restauración de muebles o elabora- a alumnos sin discapacidad del IES, ofreciendo
ción de mermeladas) para responder a las nece- una panorámica de mayor inclusión educativa.
sidades educativas de los alumnos y a su Durante el curso 2013-14 participaron 14 alum-
itinerario laboral y social. Su participación se ha nos, escolarizados la mayoría en el IES (8 de PCPI
desarrollado a través de metodologías de inves- y 3 de TVA). Todos los alumnos pertenecían a la
tigación-acción, de modo que los componen- asociación.
tes innovadores de la experiencia son motivo de
análisis, investigación y reflexión, entre otros 5.4. Lugar de impartición
aspectos, los derivados de las necesidades de
adaptación de las propias prácticas profesio- El programa se desarrolla en las instalaciones
nales en función de las características de los del IES Pirámide, en un taller con espacios
alumnos, las oportunidades del presente y las polivalentes en los que se imparte el PCPI
expectativas del futuro. sobre servicios de atención domiciliaria, en
horario de mañanas.
El número de apoyos participantes han sido los
siguientes: padres: 7; voluntarios: 2; alumnado 5.5. Temporalidad y duración
universitario en prácticas: 3; profesionales de
la asociación: 4 (el último trimestre, 3); profe- El curso de formación para medidores se des-
sores del IES: 3 (una con una mayor dedicación arrolló en la última semana de septiembre.
y las otras con colaboraciones puntuales, aun- Las actividades del taller con los alumnos
que es necesario constatar que la colaboración comenzaron en la segunda semana de octu-
de los profesores se desarrolló a través de reu- bre. A mediados de septiembre se tuvo una
niones periódicas en las que, entre otros temas, reunión con todos los padres de los alumnos
se abordaba el desarrollo de la experiencia en potenciales del curso, escolarizados en el IES
el taller de artesanía); adultos con discapacidad Pirámide, para explicarles los diferentes con-
intelectual: 4. Evidentemente, no todos estos tenidos del Taller de Artesanía, así como el
apoyos coincidían en el mismo día y, general- papel que, como padres, pueden desarrollar.
mente, se contaba con una participación de 9 -
14 apoyos en cada sesión, con picos de 17 apo- Durante el mes de septiembre se programa-
yos, que se dio en algunas ocasiones. ron todas las actividades planteadas y se con-

120 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

cretaron todos los elementos precisos para programa y de los procesos educativos y no
llevar a cabo la experiencia con expectativas solamente centrarse en la valoración de los
razonables de éxito. alumnos.

La duración del Taller de Artesanía, durante la 6.1. Evaluación de los alumnos (inicial, continua
primera fase (curso 2013-14) se extendió entre y final)
octubre (2ª semana) y junio (3ª semana). Se
utilizó una tarde a la semana (la tarde de los Ya hemos comentado que la evaluación debe
jueves). El horario fue de 16h. a 19h. (2 horas considerarse como un componente sustancial
para la actividad laboral y 1 hora para acti- del proceso educativo desde el comienzo y
vidades complementarias, cuando era el caso; durante todo su desarrollo. De esta manera, a
si no había actividades complementarias, 3 la función sumativa de la evaluación (compro-
horas de actividad laboral). El hecho de bar lo que ha realizado el alumno durante un
ampliar la actividad laboral a 3 horas tenía largo período de trabajo) se agrega una función
como finalidad la de incidir en un aspecto diagnóstica (comprobar cual es el nivel de pre-
fundamental de las competencias laborales paración con que cuenta el alumno al comienzo
como es el esfuerzo personal y su sostenibili- de un determinado programa) y una función
dad en el tiempo. formativa (observación de la evolución de acti-
vidades mientras tienen lugar) para poder opti-
6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO. mizar al máximo los resultados.
RESULTADOS OBTENIDOS
A. Evaluación Inicial: función de diagnóstico
La evaluación no debe considerarse únicamente
como un elemento final del proceso didáctico, Cuando vamos a iniciar un proceso educativo
sino que debe constituirse como un componente es preciso comenzar adecuando las previsio-
sustancial del mismo, desde el comienzo y durante nes generales que hacemos a la realidad con-
su desarrollo, y realizarse, por tanto, de forma creta que tenemos (adecuar el programa edu-
continuada y no de modo circunstancial. Hay que cativo a las características del grupo al que se
tener presente que la evaluación debe propor- va a aplicar). A esta valoración inicial, que busca
cionar una información continuada, objetiva y identificar las características diferenciales (diag-
suficiente, que permita la regulación de los pro- nóstico) para poder lograr un mejor ajuste de los
cesos educativos de forma eficiente y continua. procesos de enseñanza-aprendizaje, es lo que
se denomina evaluación inicial y hace referen-
Por otro lado, la evaluación debe extenderse a cia a la evaluación de los conocimientos y/o
todo el programa educativo y no sólo a los capacidades previas de un alumno. Es la fase
alumnos. Tiene que cumplir funciones de regu- pretest en el proceso de investigación de la efi-
lación activa de los diferentes elementos del cacia del programa.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 121


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

Podemos decir, por tanto, que la evaluación ini- nos deben recibir como a las estrategias, téc-
cial proporciona información acerca de las nicas y recursos que es necesario seleccionar
capacidades del alumno antes de iniciar un en cada momento.
proceso de enseñanza-aprendizaje, constitu-
yendo un punto de partida preciso para la orga- Este tipo de evaluación permite, por tanto, la
nización y secuenciación de la enseñanza. retroalimentación de un sistema, indicando
tanto la situación del alumno como el
La evaluación inicial tiene como función básica desarrollo del proceso de enseñanza-apren-
ajustar el programa a llevar a cabo a los valo- dizaje. Esta concepción de la evaluación nos
res de entrada que las variables más determi- lleva directamente a una concepción diná-
nantes adquieren en el momento de iniciar el mica del proceso de enseñanza-aprendizaje
mismo. Se trata, por tanto, de lograr evaluar que posibilita una continua interacción y
las variables y conocimientos previos que son ajuste entre los elementos que participan en
básicos para que un programa tenga éxito y el sistema (alumno/profesor/programa).
adecuar el programa a los valores que adquie-
ren esas variables. C. Evaluación Final: función informativa

B. Evaluación Continua: función orientadora y Además de evaluar el comienzo y durante el


formativa proceso de enseñanza es evidente que al final
de cada proceso de enseñanza se impone
Durante el proceso de enseñanza es necesario una evaluación con carácter sumativo, es
valorar tanto los resultados obtenidos como los decir, que incluya a todas las anteriores y que
mismos procesos, con la finalidad de ajustar la valore los logros obtenidos con el proceso al
ayuda pedagógica que los alumnos precisan en tiempo que sirva para informar de los resul-
cada momento y ajustar las técnicas docentes tados. Es la fase postest del proceso de inves-
que estamos empleando. A esta evaluación es a tigación.
lo que se suele llamar evaluación continua.
Esta evaluación se sitúa al final de un pro-
Esta modalidad de evaluación resulta esencial ceso de enseñanza-aprendizaje, con inde-
en todo programa educativo ya que remarca pendencia de la duración del mismo y su fina-
la función orientadora y formativa que toda lidad es proporcionar un balance de los
evaluación ha de tener, se dirige sobre todo a resultados obtenidos y los procesos seguidos.
la reorientación de los procesos que se valo- De esta forma, la evaluación final sirve para
ran (la enseñanza y el aprendizaje) y su finali- determinar el grado de efectividad de los pro-
dad básica es solucionar el ajuste del programa cesos de enseñanza-aprendizaje seguidos
educativo que desarrollamos, tanto en lo que se (sumatividad) hasta ese momento, así como
refiere a la ayuda pedagógica que los alum- para orientar futuros procesos (formatividad).

122 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

Lo que proporciona una característica dife- utilizar una adaptación del CALS sobre las des-
rencial de esta evaluación es la de informar trezas laborales. Se aplicó dicho cuestionario
de los resultados y acreditarlos. en las dos primeras semanas de noviembre y se
volvió a pasar en las dos primeras semanas de
6.2. Instrumentos de evaluación junio. Ahora bien, cuando se redacta este capí-
tulo todavía no se tienen los datos tabulados y no
Se pueden utilizar algunos instrumentos de se pueden ofrecer los resultados. Volveremos a
evaluación que nos ofrecen información y evi- pasar dicho cuestionario en octubre de 2014 y de
dencias sobre variables de interés en el nuevo en junio de 2015, coincidiendo con el final
desarrollo de los jóvenes y que estén relacio- del proyecto de innovación educativa.
nadas con los contenidos que se están traba-
jando. Con estos instrumentos establecemos Instrumentos de valoración continua
una diferenciación entre instrumentos de valo-
ración inicial/final e instrumentos de valoración Con respecto a los instrumentos de valoración
continua. continua es conveniente señalar que se pueden
utilizar diversos instrumentos, cuya concreción
Instrumentos de evaluación inicial y final va a depender de los objetivos del profesor, de
las variables o aspectos del funcionamiento de
Estos instrumentos pueden utilizarse en el inicio los alumnos que desee indagar, de las activi-
de la participación en el Taller y establecer una dades que se proponen, etc. Se estimó en esta
frecuencia de uso con una temporalidad de un primera fase concretar la tipología y determinar
curso, de modo que obtenemos información el formato definitivo y uso para el periodo
de su línea base y medidas repetidas en dife- siguiente.
rentes periodos. Esta evaluación nos ofrece
datos de la evolución del alumno en un periodo En una reunión prevista para esta cuestión se
determinado (p.e., un curso escolar). En la fase acordó hacer uso de un cuestionario sobre crite-
preparatoria se analizaron algunos instrumen- rios de evaluación. A través de este cuestionario
tos, en esta dirección: Inventario de Destrezas se obtienen datos del funcionamiento de los alum-
Adaptativas (CALS), de Morreau, Bruininks y nos con respecto a cada criterio contemplado.
Montero (2002); la Escala de Autodeterminación Este cuestionario de valoración continua del fun-
Personal ARC, versión para adolescentes (Weh- cionamiento de los alumnos permite conocer, en
meyer y Kelchner, 1995) y la Escala de Intensi- cada momento, el nivel de adquisición de los
dad de Apoyos (SIS), adaptación española rea- alumnos con respecto a cada criterio.
lizada por Verdugo, Arias e Ibáñez (2007). Se
valoró al inicio de la experiencia, en las reu- En estos cuestionarios de valoración continua se
niones preparatorias, la concreción y adaptación detallan los criterios de evaluación, vinculados
de estos instrumentos, tomando la decisión de a los diferentes objetivos que se proponen en las

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 123


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

diferentes actividades (laborales y otras activi- muebles) y estos procesos van a ser esenciales
dades complementarias, si se estima). Con estos para la determinación definitiva de los criterios
cuestionarios se pretende obtener información de evaluación, que se realizará en las primeras
precisa del funcionamiento de los alumnos en semanas de la nueva fase (curso 2014-15), una
las diferentes tareas laborales. Esta informa- vez que ya están completamente definidas las
ción la irán anotando los apoyos, con la cola- actividades del taller. Algunos de los criterios
boración del joven, porque lo que se pretende (los más generalistas) se obtendrán de la revi-
es ir avanzando hacia mecánicas de autoeva- sión de algunos cuestionarios sobre destrezas
luación, donde el apoyo tenga, aquí también, laborales, por ejemplo, del propio CALS.
un papel importante, avanzando desde el apoyo
intenso hasta la supervisión leve, cuando el Se determinó que en el cuestionario de eva-
alumno ha asumido y ejecuta correctamente luación se ofrecerán cinco grados de asimilación
algunos formularios de autoevaluación. o de aprendizaje:

Como quiera que este curso hemos destinado – N significa que no se ha iniciado al alumno
los esfuerzos a poner en marcha las actividades, en el aprendizaje que se evalúa.
determinar los grupos, definir las funciones de – I significa que se encuentra en la fase de
los apoyos, activar las actividades planteadas, iniciación del aprendizaje de que se trate.
etc., se propuso dejar esta cuestión de la valo- – P significa que se encuentra en fase de per-
ración continua para la fase siguiente. Ahora feccionamiento.
bien, durante este curso hemos definido los pro- – F significa que se encuentra en fase de fina-
cesos de trabajo que se plantean en cada una lización.
de las actividades productivas desarrolladas – S significa que sí tiene asimilado el apren-
(elaboración de mermeladas y restauración de dizaje.

Criterios de evaluación Grado de aprendizaje

N I P F S

Observaciones

124 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

Una estrategia evaluativa que se incorporó durante significativo de profesionales. Los propósitos
este periodo en el desarrollo de la experiencia que persiguen los estándares son los siguien-
fue la reunión mensual de todo el grupo partici- tes: a) establecer y dar estructura a una serie
pante (alumnos y apoyos). En esta reunión valo- de definiciones y normas basadas en el cono-
rativa se analizaban las actividades realizadas, cimiento y la experiencia de los expertos y pro-
los procesos desarrollados, el resultado de las fesionales en el tema que se trate; b) propor-
tareas, las dificultades observadas, el grado de cionar una fuente de guías para la planificación
satisfacción de los participantes, etc. Asimismo, se y organización de nuevos programas y de
ofrecía un tiempo para la exposición de solucio- orientación para el equipo técnico y directivo;
nes a los problemas planteados y a nuevas ini- c) proporcionar recursos formativos para el
ciativas que puedan plantearse. Esta reunión valo- personal de apoyo; d ) proporcionar una
rativa tenía una orientación no solo hacia las medida de autoevaluación y mejora de pro-
mecánicas autorreguladoras del grupo, sino tam- gramas; e) proporcionar una fuente autori-
bién hacia la cohesión y coherencia del grupo. zada de materiales para usar como instru-
mento de estudio y acreditación de un
6.3. Valoración del Taller de Artesanía a tra - determinado programa.
vés de un cuestionario de estándares de cali -
dad Durante este periodo se analizaron algunos
cuestionarios de estándares para identificar el
La evaluación no la consideramos únicamente que pudiera resultar adecuado a los intereses
sobre el funcionamiento de los alumnos, sino del Taller de Artesanía, así como los indica-
que consideramos pertinente valorar también dores para cada uno de dichos estándares.
diversos aspectos del programa. En este sen- Por las razones apuntadas anteriormente se
tido va la estrategia definida más arriba sobre estimó dejar la concreción del cuestionario de
la reunión de todo el grupo para una valora- estándares para el siguiente periodo, que será
ción global y continua. En esta misma dirección cuando se definirán y concretarán los están-
se propone un sistema evaluador del programa dares de calidad (vinculados a los diferentes
formativo. Este sistema de evaluación nos per- componentes del Taller: instalaciones, defini-
mite la identificación de los puntos fuertes y ción de actividades, definición de las funciones
débiles del programa de formación laboral. de los apoyos, metodología didáctica, mate-
Dicho sistema está basado en los estándares riales e instrumentos y herramientas utiliza-
profesionales. das, organización de tiempos y espacios, etc.)
que permiten valorar el desarrollo de las dis-
Podemos definir los estándares como criterios tintas actividades programadas. Para cada
de calidad que permiten contrastar la prác- estándar se identificarán varios indicadores,
tica profesional. Estos principios o criterios de que son enunciados en los que se concretan los
calidad deben ser acordados por un grupo estándares. Con los indicadores podemos com-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 125


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

parar y contrastar nuestra práctica profesio- los jóvenes en el taller, ha constituido una seña
nal, valorando en qué medida el programa se extraordinaria el alto nivel de su constancia
adecua a los estándares apuntados. Los están- semanal, habiendo sido esta constancia supe-
dares nos permiten, por tanto, valorar los pro- rior al 90%, en algunos casos el 100%. Por lo
gramas, pero pueden y deben utilizarse como que respecta a su verbalización en las reunio-
mecanismos o instrumentos de mejora y homo- nes mensuales, en todo momento ha ido vin-
logación de las acciones de los centros. culada a valoraciones positivas y a expresio-
nes de interés alto por las tareas que se
La evaluación de las acciones se realizará a desarrollaban en el taller. Ni un solo caso ha
través del cuestionario de valoración de los habido que manifestara cansancio, desinterés
estándares de calidad. Es evidente que con o aburrimiento.
este planteamiento se pretende definir meca-
nismos de actuación que permiten mejorar Habría que indicar algo similar con respecto a
aquellos indicadores que, a través de la valo- los apoyos. En todas las reuniones que se ha
ración, se hayan considerado deficitarios. No preguntado por su interés hacia el taller, sus
hay que olvidar que el objetivo básico de estos expresiones daban cuenta de una valoración
estándares es el de contribuir a la reflexión muy positiva.
sobre la eficacia de cada componente del pro-
grama y poder realizar las correcciones pre- Satisfacción de los participantes
cisas que permitan mejorar la calidad de la
intervención educativa. En la última semana se pasó un cuestionario
muy sencillo en torno a su nivel de interés con
6.4. Resultados obtenidos respecto al taller, situándose su respuesta entre
alto y muy alto (las categorías de respuesta
Nos ha parecido oportuno señalar algunas eran muy alto, alto, normal o medio, bajo y
variables sobre las que disponemos de datos muy bajo). Hubo una sola respuesta de normal
cuantitativos y cualitativos (en algunos casos o medio y todas las demás se situaban en alto
parciales), y que son significativas del o muy alto.
desarrollo de la experiencia.
Una segunda cuestión que se planteaba en el
Motivación de los participantes cuestionario hacía referencia a su grado de
satisfacción, y también en esta cuestión las
Se ha valorado a través de observaciones sobre respuestas se situaban entre muy satisfecho y
la presencia de los jóvenes en cada sesión y a bastante satisfecho, siendo las categorías de
través de la observación de sus expresiones respuesta las siguientes: muy satisfecho, bas-
sobre su interés por las actividades y por par- tante satisfecho, algo satisfecho, poco satis-
ticipar en el taller. En cuanto a la presencia de fecho y muy poco satisfecho.

126 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

Eficacia de los enfoques metodológicos plantea- Desarrollo de competencias laborales


dos (modelo de apoyos, modelo didáctico media-
cional, estructuración en grupos cooperativos) Esta cuestión constituía uno de los objetivos
clave de esta experiencia y a su valoración se
Esta era una cuestión importante que se preten- encaminan los resultados obtenidos con el
día valorar y se ha puesto de manifiesto, a lo cuestionario CALS adaptado, como ya hemos
largo de la experiencia, que este “paquete” meto- comentado. Ahora bien no disponemos toda-
dológico tiene una eficacia notable en el vía del vaciado de datos obtenidos en la última
desarrollo de las competencias profesionales. valoración, realizada a mediados de junio.
Un aspecto clave ha sido la configuración de los No obstante, se puede señalar que los parti-
apoyos, estableciendo diversas variaciones a lo cipantes han experimentado avances en
largo de la experiencia. En general, los grupos se muchos de los ítems que se incluyen en la ver-
planteaban de modo equilibrado, es decir, el sión adaptada.
mismo número de jóvenes que de apoyos para
cada actividad. Esta circunstancia permitía una Producción
adecuada personalización y mediación en el des-
empeño de las tareas. Ahora bien, la configu- Restauración de muebles: 15 sillas, 4 mesas, 2
ración de los apoyos variaba: un padre/madre armarios, 4 sillones.
y un profesional, o un padre/madre y un volun-
tario, etc. Por otro lado, tratamos de que los apo- Elaboración de mermeladas: 150 botes de
yos continuaran un tiempo determinado con los mermelada de naranja, 110 botes de mer-
jóvenes (un mes aproximadamente), y pasado melada de mandarina, 60 botes de merme-
el mismo, cambiar de apoyos. lada de fresa, 180 botes de mermelada de
albaricoque.
Es de destacar el proceso de generalización
que se dio de estos enfoques metodológicos Impresión de imágenes en madera: Se ha rea-
hacia un curso de cocina, que se llevó a cabo lizado la impresión de imágenes en 6 made-
entre la última semana de enero y la primera ras de tamaño DIN A 4, aunque en esta acti-
semana de junio. En efecto, dicho curso se vidad nos encontramos todavía en una fase
organizó en la Escuela de Hostelería de Huesca preliminar de aprendizaje de procesos.
y en él participaron 20 jóvenes con una nutrida
concurrencia de apoyos (entre 10 y 12 en cada Investigación de la universidad
sesión, que duraba 2 horas). El planteamiento
metodológico que se había establecido en el Se ha planteado una investigación, llevada a cabo
taller de artesanía se había planteado en el por dos profesores de la Facultad de Ciencias
curso de cocina que tuvo también una valo- Humanas y de la Educación de la Universidad
ración muy positiva. de Zaragoza, basada en un proyecto de apren-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 127


formación profesional con apoyo:
04 el taller de artesanía

dizaje-servicio. Esta investigación se planteó para Con respecto a las iniciativas del taller y a la
el periodo de los dos cursos que dura la expe- toma de decisiones (por ejemplo, en el inicio
riencia y no contamos todavía con datos definiti- de la elaboración de mermeladas o en la
vos. impresión de imágenes en madera) podemos
considerar que el grupo ha crecido en seguri-
7. ALGUNAS CONCLUSIONES dad y confianza en sus posibilidades, a partir
de los primeros pasos que nos alienta y mues-
Con respecto al modelo de apoyos, es preciso tran algunas personas colaboradoras, exper-
destacar la potencialidad de este enfoque sobre tas en las distintas líneas productivas que
la discapacidad intelectual, permitiendo dife- hemos señalado.
rentes aplicaciones a realidades variadas. En
el desarrollo del taller de artesanía hemos Perspectivas futuras: En base a las conclusio-
constatado la importancia de configurar sis- nes anteriores, y también porque el proyecto
temas de apoyos diversos (profesionales, natu- de innovación educativa se ha planteado para
rales, entre iguales) para promover diversas dos cursos, consideramos muy conveniente
competencias profesionales en los alumnos seguir desarrollando el taller de artesanía en
con discapacidad intelectual. las tres líneas de actividad que se han desarro-
llado el curso pasado (restauración de mue-
Con respecto a los grupos cooperativos, consi- bles, elaboración de mermeladas e impresión
deramos que esta estructura de aprendizaje incide de imágenes en madera). Evidentemente, con
positivamente no solo en el desarrollo de des- el mismo sentir que se ha mantenido este curso
trezas y conocimientos sobre las tareas que se pasado, si se nos propone alguna nueva acti-
plantean, sino que es una buena fórmula para vidad que cumple, al menos, estos tres criterios
incidir en los ámbitos socioafectivos del grupo. (viabilidad técnica por parte del grupo para una
realización eficaz y de calidad, viabilidad de
Con respecto al apoyo intersinstitucional y a la salida al mercado de los resultados de dicha
cooperación entre los centros escolares y las actividad, viabilidad económica) se analizará
asociaciones, hay que tener en cuenta que es la pertinencia de incorporar nuevas líneas pro-
preciso desarrollar mecanismos de colabora- ductivas, teniendo siempre presente que nos
ción entre ambas entidades para ofrecer una encontramos en una fase de formación laboral,
respuesta educativa integral y coordinada, aunque con una fuerte orientación al empleo.
centrada en la satisfacción de las necesida-
des educativas de los alumnos con discapaci- Nos encontramos en una fase inicial de
dad intelectual y coherente con los nuevos implantación del Taller de Artesanía y en el
conocimientos y conceptos sobre discapaci- desarrollo de la experiencia trataremos de
dad en general y discapacidad intelectual en valorar los diferentes contenidos del taller con
particular. el cuestionario de estándares de calidad, espe-

128 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


formación profesional con apoyo:
el taller de artesanía 04

cialmente lo concerniente a la evaluación de experiencia, que nos permitirá obtener datos


los apoyos necesarios y a la planificación de y conocimientos sobre cómo modular los apo-
los mismos en el aprendizaje y desarrollo de yos para que los procesos de aprendizaje se
las destrezas laborales. Este será un ámbito desarrollen de la forma más coherente y efi-
importante de análisis e investigación en esta caz.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 129


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

5. SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE

Las personas con discapacidad constituyen un constituye un currículum para la vida que va
sector de población heterogéneo, pero todas tie- en esta dirección. También con este servicio de
nen en común que, en mayor o menor medida, apoyo a la vivienda independiente ofrecemos
precisan de garantías suplementarias para vivir una posibilidad de intervención en este ámbito
con plenitud de derechos o para participar en del desarrollo personal, vinculado al entorno de
igualdad de condiciones con el resto de ciu- la vivienda.
dadanos en la vida económica, social y cultu-
ral del país. Resulta fundamental diseñar nue- Queremos contextualizar el funcionamiento
vos escenarios de aprendizaje como pisos de del servicio de apoyo dentro de los cambios
convivencia, encaminados al desarrollo de que se producen en la concepción de la dis-
habilidades para una vida más independiente capacidad en general y de la discapacidad
y nuevos perfiles de apoyo como los media- intelectual en particular. Los conceptos van
dores personales que contribuyan a que los cambiando por cuanto son fenómenos vincu-
jóvenes con discapacidad puedan vivir de la lados a una realidad social determinada. Hoy
manera más autónoma posible y disfruten de la sociedad aboga por la pluralidad, la inte-
la mayor calidad de vida. El servicio de apoyo gración de ideas y el encuentro en la socie-
a la vivienda independiente constituye una dad de todos los ciudadanos. La fundamen-
oportunidad para vencer miedos, resistencias tación teórica que contextualiza este servicio se
y barreras. vincula a las principales y más recientes apor-
taciones en relación a la evolución que ha
La autonomía personal es uno de los aspectos tenido el concepto de discapacidad intelec-
más importantes en el desarrollo de las per- tual; modelo de apoyos, calidad de vida, auto-
sonas. Por ello, el aprendizaje (y por tanto la determinación, autonomía personal y habili-
enseñanza) de habilidades de autonomía para dades para la vida independiente, accesibilidad
la vida diaria, habilidades con el vestido, con universal y diseño para todos, modelo social
la alimentación, con el aseo, con las tareas de son los enfoques que hemos considerado para
hogar, realizar trayectos cotidianos, tener res- ir construyendo los proyectos de vida inde-
ponsabilidades y asumirlas, etc., es una nece- pendiente.
sidad de todas las personas. Este aprendizaje
se inicia en los primeros meses y se va des- Un aspecto importante de estos proyectos de
arrollando a lo largo de las distintas etapas vida independiente lo constituye la posibilidad
vitales. El programa de formación para la auto- de emancipación de la familia por parte de las
nomía y la vida independiente (FAVI), al que personas con discapacidad intelectual para con-
se ha hecho referencia en varios momentos, vivir con las personas que se desea, con los

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 131


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

apoyos que en cada caso sean precisos. El Ser- En los últimos años se han presentado en dife-
vicio de Apoyo a la Vivienda Independiente tra- rentes ciudades proyectos encaminados a pro-
tará de ofrecer estos apoyos que los jóvenes porcionar oportunidades para experimentar la
precisan para desarrollar una vida de calidad convivencia entre jóvenes. Aunque suele haber
y autodeterminada. mucha similitud en cuanto a finalidades y obje-
tivos, se han articulado servicios con distintas
El Servicio de Apoyo a la Vivienda Indepen- variables: convivencia de jóvenes con y sin dis-
diente se vincula al Servicio de Promoción de capacidad vs. convivencia de jóvenes solo con
la Autonomía Personal (SEPAP), en la etapa discapacidad, mayor o menor intensidad de
adulta. Este servicio está muy relacionado con apoyo profesional, distribución diversa de apo-
otros servicios del SEPAP que se dirigen a poner yos naturales y profesionales, tiempo de per-
en marcha medidas que garanticen el desarrollo manencia en el piso, itinerarios de conviven-
de la autonomía personal y de la independen- cia, etc. Todas estas modalidades tienen en
cia. Estos servicios son los siguientes: servicio común el constituir una alternativa al piso tute-
de apoyo al empleo (EcA y proyectos empresa- lado, referente tradicional en el desarrollo de
riales de inserción), servicio de apoyo a la inclu- muchos itinerarios personales en materia de
sión social y servicio de apoyo a la formación vivienda. Estos pisos tutelados suponen un apoyo
permanente. Todos estos servicios de apoyo se intenso por parte de profesionales, siendo habi-
vinculan con el desarrollo de la autonomía y la tual la presencia de un profesional cada vez
vida independiente de cada persona, a través de que se encuentra un usuario de la vivienda en
los itinerarios individualizados para la autono- el piso (aunque en los últimos años se están
mía y la vida independiente. produciendo experiencias variadas que evolu-
cionan hacia planteamientos más flexibles).
La mayor parte de las personas con discapaci-
dad intelectual residen en el domicilio familiar. El servicio que se describe se está desarrollando
Las alternativas de vivienda al hogar familiar en una de las organizaciones que ha colaborado
que existen hasta el momento para estas per- en el diseño y desarrollo del proyecto FAVI (DOWN
sonas, como son los pisos tutelados y las resi- HUESCA) y mantiene elementos comunes con
dencias, si bien cumplen una misión muy impor- otros servicios que igualmente se desarrollan en
tante, creemos que tienen un carácter más el resto de organizaciones colaboradoras. Ahora
paliativo que formativo. Además, pensamos bien, debemos aclarar que esta respuesta es
que la población con discapacidad es muy hete- una de las posibles que se pueden dar y consi-
rogénea y que el proyecto de vivienda inde- deramos que esa diversidad de desarrollos con
pendiente con apoyo posee unas cualidades y planteamientos comunes enriquece el campo
características que nos parecen innovadoras y de las oportunidades, tan necesarias en el
que dan respuesta a un sector de población mundo de la discapacidad intelectual, sobre
con discapacidad muy interesante. todo en este ámbito de la vivienda.

132 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

1. OBJETIVOS DEL SERVICIO – Valorar la normalización de las personas


con discapacidad en todas las facetas de la
El objetivo básico del servicio es ofrecer opor- vida.
tunidades y apoyos que permitan favorecer el – Enriquecerse de la convivencia con otras per-
desarrollo de habilidades sociales, de autono- sonas con capacidades diversas.
mía personal, de autorregulación y de autode-
terminación de las personas con capacidades En relación con la comunidad:
diversas, además de mejorar su autoestima y su
calidad de vida, acercándolas cada vez más – Integrar a la persona con discapacidad en la
a la normalización plena en todos los ámbitos sociedad.
personales y en diferentes contextos sociales. – Fomentar un mayor respeto, conocimiento y
aceptación de las personas con discapaci-
Los objetivos específicos que pretendemos que dad.
alcancen las personas participantes en el pro-
yecto son: 2. DESCRIPCIÓN Y ORGANIZACIÓN
DEL SERVICIO
– Adquirir y generalizar hábitos de autonomía
en el hogar. Es necesario destacar el carácter innovador del
– Responsabilizarse de sus decisiones. servicio. Existen en nuestro país todavía muy
– Adquirir y generalizar habilidades sociales pocas experiencias de vivienda con apoyo des-
para convivir con otros compañeros de eda- tinadas a estas personas. Pero entendemos que
des similares. esta alternativa de vivienda con apoyo para las
– Compartir con otros compañeros que viven personas con discapacidad intelectual consti-
en su misma ciudad actividades de ocio y tuye una opción normalizada y adecuada para
tiempo libre. un buen número de ellas, y así se va estable-
– Adquirir autonomía en los desplazamientos ciendo en diferentes países europeos. Para ello
por la ciudad y participar en la comunidad. es necesario definir correctamente las oportu-
– Mejorar su autoestima y su autodetermina- nidades que hay que ofrecerles (pisos de con-
ción. vivencia) y los apoyos necesarios (mediadores
personales o mediadores en el hogar) para
En relación a las personas no discapacitadas que potenciar su autonomía personal y prevenir
participan en el proyecto como apoyos en el hogar situaciones de dependencia.
(mediadores personales en el contexto de la
vivienda), los objetivos que nos proponemos son: El proyecto lo entendemos como una oportu-
nidad para que los jóvenes puedan aprender a
– Comprender, aceptar y respetar la diversidad vivir, si lo desean, de manera independiente.
humana en toda su amplitud. Partimos siempre de su voluntad, de sus inte-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 133


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

reses y de las ganas de querer vivir con la mayor yen a despertar el deseo de vivir de forma más
autonomía posible. autónoma y en compañía de otros jóvenes. A
través de estos proyectos de iniciación desarro-
2.1. Usuarios participantes en el proyecto llan su primera experiencia fuera del entorno
familiar, como si de una escuela para la vida
A este proyecto se incorporan las personas que independiente se tratara y allí es donde impulsan
han desarrollado unos niveles básicos de auto- sus aprendizajes más firmes para una vida inde-
nomía personal, competencia social y autorre- pendiente.
gulación y manifiestan su deseo de participar en
el proyecto, deseo que también es compartido El Servicio de Apoyo a la Vivienda Independiente
por sus padres, cuya labor, como se verá más es, de alguna manera, la continuación del pro-
adelante, resulta fundamental. grama FAVI (en el ámbito de la vivienda) y de
los diversos proyectos de iniciación en vivienda
Las personas usuarias del servicio previamente compartida (con distintas modalidades de apoyo)
han participado en programas que fomentan la y trata de profundizar en aquellas habilidades
autonomía y la vida independiente (por ejemplo, necesarias para el desarrollo de la vida inde-
el programa FAVI) y participan con regularidad pendiente con aquellas personas que deciden
en las tareas de su casa. Algunas de ellas incluso compartir su vida con otros compañeros/as, fuera
han podido participar en proyectos de fomento del entorno familiar.
de la vida independiente, que incluyen la convi-
vencia durante algún tiempo determinado en 2.2. Dirección y coordinación
pisos de convivencia con otros jóvenes (es el caso
del proyecto “Hacia una vida independiente” que La dirección del proyecto recae en la Comisión de
gestiona en Huesca la Facultad de Ciencias Regulación y Coordinación del Servicio de Apoyo
Humanas y de la Educación de la Universidad a la Vivienda Independiente (SAVI), que está for-
de Zaragoza, en colaboración con DOWN mada por dos padres/madres, uno de ellos per-
HUESCA, y que lleva funcionando desde el curso teneciente a la Junta Directiva, dos profesionales
2005-06; este proyecto consiste en que jóvenes y dos personas usuarias del servicio. El
universitarios conviven con jóvenes con disca- padre/madre perteneciente a la Junta Directiva
pacidad a lo largo de un curso escolar en un lo nombra la propia Junta, y actúa como Coor-
piso de estudiantes). Con este tipo de proyectos dinador Responsable del SAVI; el otro
de iniciación se ofrece un escenario innovador que padre/madre es elegido por los padres/madres
permite que los jóvenes adquieran una mayor de los usuarios del servicio. En cuanto a los pro-
autonomía personal y mayor independencia en fesionales que apoyan el SAVI, uno de ellos es el
determinadas actividades de la vida diaria, espe- Director Técnico del Servicio y lo nombra la Junta
cialmente las relacionadas con el funcionamiento Directiva; el otro profesional pertenece al grupo
dentro de la vivienda, pero sobre todo contribu- de profesionales de apoyo y se mantendrá en la

134 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

Comisión durante un periodo determinado, a ellas. Además de los profesionales implicados


siendo relevado por otro profesional, de modo en el desarrollo del servicio (constituyen el apoyo
que todos vayan pasando por la citada Comi- profesional), se involucran como mediadores los
sión. Por lo que respecta a las dos personas usua- familiares, voluntarios, estudiantes en prácticas,
rias del Servicio, son los representantes del grupo vecinos (apoyo natural). Una faceta interesante
de usuarios y, por tanto, elegidos por ellos para que se está indagando es el apoyo entre iguales,
un periodo determinado. de modo que jóvenes que ya llevan unos años en
la experiencia de la vida independiente colabo-
Todas estas personas se encargan de regular el ran con otros jóvenes que se encuentran en los
funcionamiento del servicio, con arreglo a los tramos iniciales de su itinerario en los pisos. La
valores y principios que lo definen. Resuelven las orientación de los mediadores es de ir progresi-
dificultades que pudieran surgir, proponen cam- vamente reduciendo la intensidad de los apoyos
bios a la Junta Directiva de la asociación y ela- conforme se van desarrollando las habilidades de
boran la memoria y el plan de acción para cada autonomía personal de los jóvenes.
periodo. Para todas estas cuestiones, que deben
ser aprobadas por la Junta Directiva, cuentan Las funciones de estos apoyos en el hogar van a
con la colaboración de los apoyos profesionales variar según las necesidades de apoyo de las
de Servicio. personas con discapacidad que residen en el
piso y también según los diferentes formatos que
2.3. Personas de apoyo en el servicio pueden tener los pisos con apoyo. Con respecto
a las necesidades de apoyo de los residentes,
A. Los apoyos en la vivienda (mediadores en el estas se habrán evaluado con respecto a los dife-
hogar) rentes ámbitos/contenidos de la organización
de la vivienda: tareas personales de autocuidado
El papel del mediador en el hogar, que colabora (relacionadas con el vestido, el aseo, la alimen-
con las personas con discapacidad en el tación, etc.); tareas del hogar (limpieza, cocinar,
desarrollo de diferentes actividades del piso, es comprar, etc.); convivencia; solución de proble-
fundamentalmente el de mediador/acompa- mas; ocio en el hogar; seguridad y prevención de
ñante/apoyo en el funcionamiento cotidiano de riesgos; cuidado de la salud.
los jóvenes que residen en el piso. Su papel, ase-
sorado y orientado por el coordinador profesio- Con respecto a los formatos que puede haber
nal, va a consistir en conocer qué es capaz de en los pisos, hay que señalar que pueden darse
hacer la persona con discapacidad por su cuenta diferentes situaciones:
y qué puede llegar a hacer con su ayuda, de tal
forma que tendrá un papel de guía y tutor en el  viviendas en las que conviven personas con y
día a día, respondiendo fundamentalmente a sin discapacidad (con distintas opciones: una
las demandas de la persona, no anticipándose persona con discapacidad y dos o tres perso-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 135


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

nas con discapacidad, dos personas sin dis- ral, por sus especiales características, lo incor-
capacidad y una o dos personas con discapa- poramos como grupo aparte).
cidad, etc.);
 viviendas compartidas exclusivamente por per- Es deseable que participen algunos familiares
sonas con discapacidad; (padres, hermanos, abuelos,…) de los usuarios.
 viviendas compartidas por personas con dis- Los padres tienen una misión importante, no sola-
capacidad en las que una o dos de ellas ten- mente de colaboración en el desarrollo de las
gan ya una experiencia en la convivencia en los competencias de sus hijos, sino en la colaboración
pisos; en el desarrollo del servicio (colaboración en dife-
 viviendas compartidas por personas con dis- rentes tareas de los pisos, participación en el aná-
capacidad en las que en un periodo inicial con- lisis y propuestas de mejora del funcionamiento de
viva con ellas un apoyo natural (p.ej., un volun- los pisos). Cada familiar propone y asume el
tario, un hermano, etc.) o un apoyo profesional; tiempo del que puede disponer y garantizar (1
 etc. hora a la semana, 2 horas al mes, etc.). Lo impor-
tante es que la franja horaria que haya elegido se
Lógicamente, en función de la necesidad de mantenga cubierta a lo largo de un periodo deter-
apoyo y del tipo de vivienda compartida que se minado. Es necesario, a inicios de un nuevo
establezca, las funciones de los apoyos varia- periodo, organizar una reunión con todos los
rán. Por ejemplo, si en el piso residen exclusi- familiares para explicarles el desarrollo del Servicio
vamente personas con discapacidad, los apo- y establecer un calendario de participación sos-
yos (naturales o profesionales) garantizarán el tenida y comprometida a lo largo de los siguien-
funcionamiento correcto en el desarrollo de las tes meses.
tareas habituales que se plantean en la
vivienda: confección del menú, elaboración de Con respecto a los estudiantes universitarios, estos
la lista de la compra, comprar, cocinar, lim- suelen participar desde la realización de las Prác-
pieza del piso, gestión del ocio en el hogar, ticas Formativas de diferentes Grados Universi-
etc. tarios y también desde cursos específicos (p.e., el
Seminario de Atención a la Diversidad, que todos
El grupo de apoyo, ya lo hemos señalado ante- los años se organiza en la Facultad de Ciencias
riormente, estará formado por padres, her- Humanas y de la Educación, en colaboración con
manos, otros familiares de los alumnos, volun- lDOWN HUESCA). La participación en el SAVI de
tarios, alumnado universitario en prácticas (este los estudiantes universitarios, que se vincula al
grupo constituirá el apoyo natural), profesio- desarrollo de las prácticas, se suelen realizar a
nales de la asociación (este grupo constituirá el través de la metodología de aprendizaje-servi-
apoyo profesional), adultos con discapacidad cio; dichas prácticas se dirigen a satisfacer dife-
intelectual (este grupo constituirá el apoyo entre rentes necesidades de apoyo que se establecen en
iguales, que, aunque constituye un apoyo natu- los pisos.

136 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

Otras personas que participan en el servicio son periódicas con las personas con discapacidad y
otros voluntarios, que lo harán de modo com- con los mediadores, tratando de resolver las difi-
prometido (en periodos variados) con los itinera- cultades que van surgiendo y orientando el
rios personalizados hacia la autonomía y la vida desarrollo del Servicio con arreglo a las líneas
independiente de los jóvenes participantes en el directrices marcadas en el plan de acción y pla-
servicio. nes estratégicos.

En cuanto a los apoyos profesionales, estos se Durante los primeros días de convivencia de cada
organizan para que en todo momento haya el grupo, la vinculación del coordinador con el piso
apoyo (profesional / natural / entre iguales) es más intensa, dejándoles lo más pronto posi-
suficiente a las necesidades de los pisos, para ble la máxima autonomía. Habitualmente se
que puedan desarrollarse con eficacia todas tiene una reunión semanal con todos los partici-
las actividades programadas. Estos profesio- pantes de los pisos, a la que también asisten los
nales han tenido que aprender y aplicar nuevas apoyos profesionales de los pisos (los apoyos
competencias profesionales para responder a las naturales están igualmente invitados a esta reu-
necesidades de los jóvenes usuarios del servicio nión, pero su asistencia no es obligatoria). A lo
y a los desafíos del presente y del futuro (hay que largo del periodo se puede proponer que esta
tener presente que un servicio debe estar en reunión pase a ser quincenal, en función del
constante valoración, sobre todo en los inicios, desarrollo de las experiencias, de la valoración
para comprobar en qué medida satisface las de los jóvenes, de las dificultades que van sur-
necesidades de las personas que lo utilizan) . En giendo, etc. Otra labor importante del coordi-
todo caso, su participación se desarrolla a tra- nador es el trabajo que realiza con las familias,
vés de metodologías de investigación-acción, cuya implicación en el proyecto es fundamental.
de modo que los componentes innovadores de
la experiencia puedan ser motivo de análisis, 2.4. Actividades para llevar a cabo en la vivienda
investigación y reflexión, entre otros aspectos, los con apoyo
derivados de las necesidades de adaptación de
las propias prácticas profesionales en función de Las actividades que los jóvenes de los pisos
las características de los jóvenes, las oportuni- realizan podemos diferenciarlas entre activi-
dades del presente y las expectativas del futuro. dades de ámbito personal y tareas de ámbito
común. Entre las primeras señalamos las de
B. El Director Técnico, coordinador profesional del autocuidado (relacionadas con el vestido, el
proyecto aseo, la alimentación, etc.). Entre las activi-
dades de dominio colectivo podemos diferen-
La dirección técnica y coordinación de este pro- ciar las tareas del hogar (limpieza, cocinar,
yecto se lleva a cabo por un trabajador de la comprar, etc.) y las actividades vinculadas al
asociación. Este coordinador mantiene reuniones ocio en el hogar.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 137


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

Otros ámbitos que se consideran en el desarrollo – lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y
y en el funcionamiento de las viviendas con recogerla,
apoyo son los siguientes: convivencia; solución – preparar la comida (desayuno, comida,
de problemas; seguridad y prevención de ries- merienda, cena),
gos; y cuidado de la salud. Lógicamente, de – poner y quitar la mesa,
estos ámbitos se derivan actividades que debe- – fregar y recoger las vajillas,
rán realizar los participantes; ahora bien, serán – limpieza diaria de la cocina (suelo y enci-
actividades esporádicas, no habituales, y por mera).
otro lado, consideramos estos ámbitos más como
destrezas que deberán adquirir y desarrollar a Actividades vinculadas al ocio en el hogar
lo largo de la duración de la experiencia. En este
epígrafe abordaremos las actividades más habi- Una parte importante del ocio de las personas
tuales que se llevan a cabo en la vivienda. se desarrolla en la casa. Conversar, leer y escri-
bir, hacer uso de las nuevas tecnologías, ver la
Tareas del hogar televisión, divertirse con determinados juegos
de mesa u otros juegos, etc., constituyen activi-
Son muchas las actividades que hay que reali- dades de ocio que llenan el tiempo que pasan
zar para que el funcionamiento de los pisos sea en casa, cuando no están realizando algunas de
correcto y permita satisfacer las necesidades de las tareas del hogar.
las personas que conviven. Señalamos las que
consideramos más importantes y en las que los Sobre todas estas cuestiones centramos la aten-
jóvenes de los pisos tienen que involucrarse ción de los jóvenes y articulamos los apoyos y
(individualmente o en parejas) para garantizar la formación, de modo que hagan un uso razo-
un funcionamiento óptimo de la vivienda: nable, equilibrado y cooperativo de los apoyos
en los diferentes tipos de actividades que hemos
– distribuir las tareas del piso entre los jóvenes señalado.
para la semana,
– gestión del dinero, 2.5. Otros ámbitos vinculados al funcionamiento
– planificar el menú semanal, de la vivienda
– planificar la compra según el menú que se
ha elaborado, Ya hemos señalado que otros ámbitos que se
– hacer la compra y pagar, consideran en el desarrollo y en el funciona-
– ordenar los productos de la compra en los miento de las viviendas con apoyo son la con-
lugares correspondientes, vivencia entre los participantes en el piso, la
– limpieza de la habitación propia, solución de problemas, la seguridad y preven-
– limpieza general del piso, ción de riesgos y el cuidado de la salud. Además
– sacar la basura, de estos ámbitos hay que considerar todas las

138 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

conductas que están relacionadas con las des- La vivienda con apoyo debe constituir una opor-
trezas personales para el funcionamiento dia- tunidad para construir nuevas formas de relación
rio. Entre estas últimas hemos considerado úni- inspiradas en valores de responsabilidad, auto-
camente las destrezas en la planificación de nomía, coraje, amistad, diálogo, respeto y soli-
actividades (levantarse a la hora adecuada, daridad. La vivienda con apoyo debe brindar a los
manejo del reloj, gestión del tiempo, manejo del jóvenes participantes y también a todas las per-
móvil, revisar la ficha individual de actividades, sonas de apoyo (apoyos naturales, apoyos pro-
salir del piso a la hora adecuada, …) y los hábi- fesionales) oportunidades para expresarse, par-
tos de autocuidado y de responsabilidad en tareas ticipar, decidir y ejercer su libertad. De este modo,
personales (vestido, aseo, alimentación, hacer la vivienda con apoyos supondrá una plataforma
la cama y ordenar la habitación, …). de formación de gran potencialidad, que apo-
yará a los jóvenes en su búsqueda de identidad
Por lo que respecta a la convivencia entre los personal, en su inclusión social, en la definición de
jóvenes participantes del piso, entendemos la sus proyectos de vida y en el logro creciente de su
convivencia como la potencialidad que tienen las autonomía e independencia.
personas para vivir con otras en un marco de
respeto mutuo y de solidaridad recíproca. La 2.6. Algunos aspectos de funcionamiento de la
vivienda con apoyo debe constituir una opor- vivienda
tunidad importante para aprender a convivir
con otros, en un marco de interacción positiva. Reunión de planificación con los componentes
Ello implica tener en cuenta principios como el de cada piso
respeto a las personas, la tolerancia, la acep-
tación y valoración de la diversidad, la solida- Cada semana los jóvenes se distribuyen las
ridad, entre otros. tareas. Existen en el piso, como ya se ha seña-
lado, dos tipos de tareas: las que todos hacen
Aprender a convivir es un proceso interactivo de manera independiente (tareas personales)
en el que confluyen un conjunto de elementos y las tareas colectivas. Por ejemplo, la limpieza
y factores que se relacionan fundamentalmente y ordenación de la habitación es personal de
con el conocer, disfrutar y comprender a los cada uno, una vez que ya domina las tareas
otros, en un contexto de respeto y colabora- que están implícitas en estas acciones.
ción. La convivencia se constituye en un apren-
dizaje esencial y debe formar parte fundamen- En las tareas comunes (realizadas en pareja o
tal del desarrollo de las viviendas con apoyo, individualmente) se van turnando; para ello
escenarios de formación que favorecen el apren- existe un cartel en el pasillo de la casa en el
der a vivir con otras personas. La convivencia, que se recogen las tareas que deben realizarse
por tanto, se aprende y resulta indispensable a lo largo de la semana. En dicho cartel se
para desenvolverse en la sociedad. puede observar que cada tarea tiene asignada

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 139


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

o a una persona del piso o a una pareja por debe desarrollar a lo largo de la semana. En estas
día de la semana. fichas se indican las actividades que la persona
debe realizar en sus lugares de trabajo o de for-
Al inicio de la semana se mantiene una reu- mación, así como el horario que tienen. También
nión de los componentes del piso con un media- se señalan otras actividades que realiza fuera del
dor y en esta reunión se realiza la gestión del piso (deportes, actividades artísticas, otras activi-
dinero, se confecciona el menú de comidas dades formativas) y los periodos de ocio que tiene.
semanal, se hace la lista de la compra y se Finalmente se indican también las tareas que
reparten las tareas del piso. En el Anexo 1 se debe realizar en el piso. Todas estas actividades
exponen los diferentes documentos que se han se escriben en una ficha de doble entrada, y en ella
de completar en dicha reunión. están expuestos los días de la semana (1ª fila) y
los horarios (1ª columna).
Reuniones conjuntas de todos los jóvenes par-
ticipantes en los pisos Además de estas fichas, al inicio de la experien-
cia, los jóvenes tienen que completar unas fichas
Con una frecuenta semanal (puede ser quin- personales de rutinas, en las que figura cada una
cenal) todos los jóvenes participantes de los de las tareas a realizar y cuándo deben reali-
pisos mantienen una reunión en la que se pone zarse. Otro instrumento que se utiliza es el regis-
de manifiesto el funcionamiento de los pisos, difi- tro de cumplimiento de actividades, en el que se
cultades que surgen (en la convivencia, en el des- indica si han realizado las tareas correctamente
empeño de las tareas en el hogar, etc.), posibles y si las han hecho en el momento oportuno.
soluciones a las problemáticas que aparecen. A Este documento se suele utilizar hasta haber
esta reunión, además de los jóvenes, acuden adquirido los hábitos de funcionamiento coti-
también los apoyos profesionales y algunos apo- diano y siempre con el consentimiento del joven
yos naturales. Esta reunión constituye una opor- participante, al quien se explica el contenido y
tunidad de aprendizaje colaborativo entre muchas los objetivos de estos documentos.
de las personas que están implicadas en el
desarrollo de la experiencia y sirve también para 2.7. Temporalidad y duración
fomentar sentimientos de pertenencia al grupo, de
vinculación estrecha de todos los participantes, La duración del periodo de estancia en los pisos
de competencia grupal en la solución de proble- se plantea flexible, debido a múltiples factores
mas, etc. que pueden generar realidades muy heterogé-
neas. Las respuestas del Servicio deben ser muy
Fichas personales flexibles y siempre acordes con los principios
del propio servicio y con la opinión del joven y
Cada uno dispondrá, en un lugar visible, de una de su familia. Entre los factores que influirán
ficha personal en la que figuran las tareas que en la determinación de la duración podemos

140 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

señalar los siguientes: características persona- Hay jóvenes que ya han realizado un recorrido
les, casuísticas problemáticas de difícil solución en los pisos y tienen situaciones diversas, con
en el contexto de la vivienda, número y tipolo- horarios laborales distintos, etc. El servicio tiene
gía de apoyos disponibles para colaborar, que adaptarse a esta diversidad, tratando de
expectativas de la propia persona, de sus padres garantizar los apoyos que precisen los jóvenes
y de los técnicos, etc. De todos modos, en la en todo momento.
experiencia que tenemos, todos los participan-
tes han completado de buen grado los 8-9 3. FORMACIÓN DE LOS JÓVENES Y DE LOS
meses que dura el periodo inicial (aunque se APOYOS
les indica que pueden dejar la experiencia en el
momento que lo deseen, también se aborda la Es evidente que la vivienda constituye una opor-
responsabilidad individual, el compromiso con tunidad para experimentar nuevas opciones de
los compañeros, las expectativas personales convivencia y relación, para desarrollar la auto-
futuras, las experiencias de crecimiento perso- determinación, para indagar nuevos caminos
nal, etc.). hacia la inclusión social y para promover nuevas
destrezas con respecto a las tareas en el hogar.
Para los jóvenes que se incorporan al servicio Todos estos aspectos nos señalan diferentes áreas
por primera vez, el periodo de la experiencia que conviene tener en cuenta a la hora de plan-
se organiza entre septiembre y julio del año tear un formato formativo con los jóvenes de los
siguiente (con variaciones en la fecha de con- pisos (objetivos, contenido, procedimientos, etc.),
clusión: algunos lo hacen al finalizar el curso porque la vivienda es también un espacio de
escolar, otros esperan a finalizar el mes de aprendizaje (formal y no formal). Los requeri-
junio, otros en fechas variables del mes de mientos de las tareas, las demandas de las dife-
julio). En cualquier caso, el joven y su familia rentes situaciones así como el conocimiento que
acordarán con el servicio tanto la fecha de ini- tenemos de las competencias de los jóvenes para
cio del periodo como la fecha de finalización. responder a esas exigencias, nos manifiestan
Generalmente, con estos jóvenes la estancia en tanto la tipología y características de los apoyos
el piso será de lunes a viernes, con entrada el que debemos incorporar como los contenidos
domingo por la noche o lunes por la mañana formativos que debemos desarrollar.
y salida la tarde del viernes. Ello no significa
que no puedan quedarse los fines de semana 3.1. Contenidos del programa
que deseen (como así ha ocurrido en varias
ocasiones); ahora bien, en este caso tienen A continuación se exponen los principales conte-
que dar información al servicio y la familia nidos que se trabajan:
tiene también que asegurar el apoyo que pre-
cisen para un desenvolvimiento correcto de la – Ampliación y profundización de habilidades
experiencia. de relación interpersonal.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 141


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

– Ampliación y profundización de habilidades ción de las tareas y enseñanza) se desarrollan


de la vida diaria relacionadas con el vestido, a través de la metodología mediacional.
el aseo personal y la alimentación.
– Desarrollo de la responsabilidad y autonomía Con respecto a los apoyos, se plantea la nece-
en el desempeño de las tareas domésticas. saria coordinación y equilibrio entre apoyo
– Desarrollo de la capacidad de gestionar el natural, apoyo profesional y apoyo entre igua-
tiempo libre en compañía de personas de su les. Por ello nos parece oportuno exponer bre-
misma edad. Gestión del ocio en el hogar y vemente algunas consideraciones sobre el
ocio comunitario modelo de apoyos, que fundamenta el
– Participación en la comunidad. desarrollo del sistema de apoyos al SAVI. Se
trata de ir articulando paulatinamente la apli-
Todas estas competencias, que se han iniciado cación del modelo de apoyos al SAVI, espe-
en el marco familiar y en diferentes programas for- cialmente lo concerniente a la evaluación de los
mativos (p.e., programa FAVI), tienen en el nuevo apoyos necesarios y a la planificación de los
contexto la característica esencial de que propician mismos en el aprendizaje y desarrollo de las
una mayor implicación personal de los jóvenes. destrezas en el hogar y en las habilidades para
Con ello se quiere incidir en la autodetermina- la convivencia. Este es un ámbito importante de
ción de las personas con discapacidad. análisis e investigación en este proyecto, que
nos permite obtener datos y conocimientos,
3.2. Formación de los apoyos conforme vamos desarrollando la experien-
cia, sobre cómo modular los apoyos para que
Los mediadores en la vivienda que participan los procesos de aprendizaje se desarrollen de
como apoyos en el Servicio reciben un curso breve la forma más coherente y eficaz.
de formación para medidores y se desarrolla en
los días previos a su incorporación. Los aspectos a resolver para cada persona y, por
tanto, para cada vivienda, son los siguientes: 1)
4. SISTEMA DE APOYOS EN LA VIVIENDA DE en qué actividades relacionadas con la vivienda
VIDA INDEPENDIENTE es preciso incorporar apoyo, 2) cuál es la inten-
sidad de apoyos que será preciso incorporar, y
Uno de los aspectos innovadores de este ser- 3) qué tipo de apoyo será el más adecuado.
vicio lo constituye el sistema de apoyos que se
plantea para contribuir a desarrollar en los 4.1. Actividades para apoyar
jóvenes los aprendizajes precisos para la vida
independiente. Estos apoyos colaboran tam- Los apoyos se vinculan con las distintas activi-
bién para garantizar un funcionamiento efi- dades relacionadas con la vivienda en las que
caz de la convivencia y de las tareas del piso. participa el joven. Ya indicamos anteriormente
Ambas funciones (colaboración en la realiza- que entre las actividades que el joven realiza

142 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

en la vivienda podemos señalar las actividades – Cambiarse de ropa de forma correcta,


de ámbito personal y tareas de ámbito común. dejando la ropa sucia en su lugar.
Entre las primeras señalamos las de autocuidado – Prepararse la maleta cuando se dispone a
y de responsabilidad en tareas personales (rela- salir de la vivienda para un periodo pro-
cionadas con el vestido, el aseo, la alimentación, longado.
ordenación de la habitación, etc.) y las habilida- – Distribuir y ordenar la ropa de la maleta
des de planificación de actividades. Entre las acti- cuando regresa a su piso.
vidades de dominio colectivo podemos diferenciar – Hacer la cama y ordenar la habitación.
las tareas del hogar (limpieza, cocinar, comprar, – Alimentarse de manera equilibrada.
etc.) y las actividades vinculadas al ocio en el
hogar. A continuación establecemos una relación B. Actividades relacionadas con las tareas del
de las actividades que hemos considerado más piso
frecuentes e importantes y que se encuentran den-
tro de las categorías señaladas. Relacionadas con la planificación y compra
(semanal)
A. Actividades vinculadas con destrezas perso-
nales para el funcionamiento diario – Planificar el menú semanal.
– Planificar la compra según el menú elabo-
Planificación de actividades rado.
– Distribuir tareas para la semana.
– Levantarse a la hora adecuada. – Gestión del dinero.
– Manejo del reloj, gestión del tiempo. – Comprar y pagar; ordenar los alimentos en
– Manejo del móvil. los lugares adecuados.
– Revisar la ficha individual de actividades
para ver las que tiene cada día. Relacionadas con la elaboración y servicio de
– Salir del piso a la hora adecuada. comidas
– Cumplir con el horario de las distintas acti-
vidades programadas. – Preparación del desayuno.
– Preparación de la comida.
Hábitos de autocuidado y de responsabilidad – Preparación de la merienda.
en tareas personales – Preparación de la cena.
– Poner y quitar la mesa.
– Asearse de forma adecuada, incluyendo la – Fregar y recoger las vajillas.
ducha (como mínimo una cada dos días). – Limpieza diaria de la cocina (limpiar la enci-
– Vestirse de forma conveniente con las acti- mera, la vitrocerámica, el microondas y
vidades que debe realizar y con respecto al otros utensilios; ordenar la cocina; limpiar
tiempo que hace. el suelo).

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 143


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

Relacionadas con la limpieza de los apoyos, porque partimos de la concep-


ción de la intensidad de apoyos como un con-
– Limpieza de la habitación propia. tinuum con difícil asimilación al escalonamiento
– Limpieza general del piso. categorial. Por otro lado, contemplamos dos
– Sacar la basura. funciones importantes en la labor de los apoyos:
– Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y colaboración en el desempeño de las activida-
recogerla. des o tareas y supervisión de las mismas (una vez
el joven ha alcanzado un nivel aceptable de efi-
C. Actividades relacionadas con el ocio cacia y autonomía).

En el hogar Combinando ambos aspectos (variantes en la


intensidad de apoyos y funciones de los apoyos)
– Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura. obtenemos estos 6 niveles sobre intensidad de
– Ver la televisión. apoyo:
– Conversar con los amigos.
– Uso del ordenador. – Colaboración en el desempeño de la activi-
– Practicar juegos de mesa. dad con una mediación de gran intensidad.
– Colaboración en el desempeño de la activi-
En la comunidad dad con una mediación de intensidad
media.
– Programar salidas. – Colaboración en el desempeño de la activi-
– Quedar con los amigos. dad con una mediación de baja intensidad.
– Asistir a actos o espectáculos culturales (cine, – Supervisión de gran intensidad sobre el des-
teatro, musicales, conferencias, etc.) empeño de la actividad.
– Asistir a actos deportivos. – Supervisión de intensidad media sobre el
– Participar en actos culturales, sociales o desempeño de la actividad.
deportivos. – Supervisión de baja intensidad sobre el des-
– Salir a pasear con los amigos y/o familia- empeño de la actividad.
res.
– Salir a cenar con amigos y/o familiares. 4.3. Tipología de apoyo

4.2. Intensidad de apoyo En función de la cualidad de las actividades a


apoyar y de las competencias de los jóvenes
Hemos considerado tres variantes con respecto para realizar dichas actividades y también en
a la intensidad de apoyo: gran intensidad, inten- función de la intensidad de apoyo que será pre-
sidad media y baja intensidad. Esta división la ciso promover con cada joven, se decidirá por
justificamos con el fin de facilitar la organización la tipología de apoyo que se establezca para

144 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

joven y cada actividad. Si lo que hay que pro- depende, entre otros factores, de las capaci-
mover son apoyos profesionales o apoyos natu- dades de los niños, de sus experiencias de
rales, y dentro de estos, si apoyos entre iguales. aprendizaje y de las expectativas de sus edu-
cadores. Los padres pueden ejercer una impor-
5. PAPEL DE LAS FAMILIAS tante influencia en el desarrollo de la autonomía
y de las habilidades para la vida independiente.
La familia constituye la institución básica en el Resulta esencial que, en el desarrollo de su pro-
desarrollo y la educación de los niños y jóvenes. pia estima, los jóvenes se sientan satisfechos y
La participación de los padres constituye un ele- realizados cuando desempeñen algo por sí mis-
mento esencial para el éxito de la intervención mos. Por tanto, es fundamental presentarles
educativa en los jóvenes con discapacidad. Los situaciones que no sean demasiado difíciles y
padres son los primeros y principales agentes de que tengan muchas posibilidades de realizarlas
la educación de su hijo, y juegan un rol pri- con éxito. Requieren un entorno en el que pue-
mordial desde su edad temprana; son las per- dan crecer con seguridad, donde puedan des-
sonas que disponen de más oportunidades para arrollar su independencia y su propia estima.
influir en el comportamiento del niño y favore-
cer así su desarrollo. Que los padres se inte- Los programas de desarrollo de la autonomía
gren en el proceso de educación de sus hijos personal están directamente vinculados a la
permitirá optimizar la intervención educativa. autonomía que se persigue para los niños y
jóvenes y que afecta a todos los ámbitos de su
5.1. Colaboración con los padres desarrollo (autonomía en el aseo, con la ali-
mentación, con el vestido, con la realización de
Los jóvenes no aprenden sólo en la escuela tareas domésticas, en los recorridos por su ciu-
(contextos formales de aprendizaje); las expe- dad, en la organización y planificación de su
riencias en el hogar, con sus padres y hermanos tiempo libre, en la realización de las tareas
y aquellas que tienen con sus amigos (contex- escolares, en la elección de las amistades, …).
tos informales de aprendizaje) van a ejercer Es donde más fácil tienen los padres la cola-
una enorme influencia sobre sus aprendizajes. boración con los centros educativos.
Las personas se benefician de numerosas acti-
vidades de desarrollo que se llevan a cabo en La estrecha colaboración de los padres constituye
casa. Así, el desarrollo de su autonomía per- una seña de identidad del SAVI. Cuando los padres
sonal, de su capacidad comunicativa, de su están implicados en los programas de interven-
socialización, etc., va a estar influenciada, de un ción, el mantenimiento y la generalización de los
modo decisivo, por la labor de la familia. aprendizajes hechos por el joven tienen más posi-
bilidades de producirse y de consolidarse. Resulta
La autonomía personal es un proceso que se fundamental que las adquisiciones de los jóvenes
desarrolla a lo largo de la vida de la persona y participantes en los pisos se mantengan cuando

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 145


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

están conviviendo en los domicilios familiares contenidos del servicio, y se expresan los deseos
(hacerse la cama, colaborar en la limpieza del y el formato de una coordinación y colaboración
piso, fregar las vajillas, ir a comprar, etc.). eficaz entre profesionales y padres. En esta reu-
nión también se valora el funcionamiento del
En el servicio se plantea la colaboración de los servicio en el periodo anterior y se proponen
padres (y otros familiares) en tres ámbitos impor- medidas que pudieran mejorar el desarrollo del
tantes: a) en el diseño y valoración del desarrollo servicio; estas medidas serán recogidas por el
del servicio (especialmente importante en los pri- Equipo de Coordinación y presentadas a la Junta
meros años de funcionamiento del mismo), cola- Directiva de la asociación para su aprobación, si
borando, entre otros aspectos, en la definición así lo consideran. Tras su aprobación se dará
de los proyectos de vida independiente y en el información sobre las mismas a todas las per-
análisis sobre las repercusiones que tienen sobre sonas interesadas. Se trata de una sesión que
las prácticas parentales; b) en el desarrollo del contribuye a motivar a los padres, a darles infor-
propio servicio, como apoyos naturales en los mación y también a conocer cuáles son las nece-
pisos; c) en el desarrollo y valoración de los apren- sidades que manifiestan los padres con respecto
dizajes de su hijo/a, colaborando en la consoli- a las áreas que se abordan en el programa for-
dación y generalización de los aprendizajes (favo- mativo vinculado a la vivienda con apoyos.
reciendo que el joven haga en el domicilio familiar
todo lo que va haciendo en los pisos). Se organiza una reunión colectiva valorativa al
final del periodo, con el fin de exponer el fun-
5.2. Reuniones con los padres cionamiento del grupo, las dificultades que han
surgido, las soluciones que se han adoptado y
Una estrategia importante para potenciar la los resultados obtenidos. En esta reunión se
participación de las familias y su colaboración puede abordar la valoración del servicio, expre-
en el desarrollo y evolución de su hijo/a es la sando las opiniones que cada uno tiene del fun-
organización de reuniones (colectivas e indivi- cionamiento del mismo.
duales) con los padres.
También puede resultar aconsejable plantearse
A. Reuniones colectivas alguna reunión a mitad del periodo (o en los
momentos que se considere más oportunos), si
Es importante mantener una primera reunión concurren circunstancias que justifican dicha
previa a la puesta en funcionamiento de los reunión o bien si es demandada por un amplio
pisos para cada periodo (en general, a comien- sector de padres, apoyos o las propias personas
zos de septiembre, aunque hay una casuística con DI. En esta reunión se analizará el funcio-
diversa, en función de las situaciones diferentes namiento del servicio y el desempeño de los
de las personas usuarias del servicio); en esta usuarios y se propondrán cambios que pudie-
primera reunión se explican detalladamente los ran mejorar la eficacia de la intervención.

146 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

Resultan muy útiles las reuniones conjuntas en las abordan en estas reuniones giran en torno al
que participan, además de los padres, los apoyos desarrollo del hijo con respecto a las áreas que se
naturales y profesionales y los propios usuarios del están trabajando en el servicio (convivencia, tareas
Servicio. Y la mayoría de estas reuniones colecti- en el piso, ocio, etc.). Es conveniente centrarse en
vas de los padres suelen tener este formato. el funcionamiento del joven en diferentes con-
textos: en casa, el centro educativo o de trabajo,
A continuación se plantean los contenidos, a modo en la calle, etc. También analizamos sus relacio-
de sugerencia, que se pueden abordar en la pri- nes con los amigos, con los apoyos, con los com-
mera reunión de presentación de un programa. pañeros de trabajo, con los profesores, etc. Todo
ello se lleva a cabo a través del itinerario indivi-
– Explicación del SAVI: justificación, objetivos dualizado para la autonomía y la vida indepen-
y necesidades a las que responde. diente. Es importante que los padres expresen
– Contenido del servicio. Importancia en el sus inquietudes, dudas o problemas que surgen
desarrollo de las personas. en su relación con su hijo. También en estas reu-
– Metodología de trabajo. niones se revisa la labor desarrollada por los
– Participación de los padres en el desarrollo padres dentro del contexto del servicio.
del servicio: como apoyo en algunas activi-
dades del servicio; en la valoración del La frecuencia de estas reuniones la marca el
desarrollo del hijo/a; en la valoración del apoyo profesional con los padres en la primera
servicio. reunión grupal. Una frecuencia idónea puede
– Organización de la participación: reunio- ser al trimestre/semestre (según casos), no obs-
nes, cuestionarios, otros formatos. tante conviene ser flexible en este aspecto y estar
– Valoración y opiniones de los padres del abierto a las peticiones de las familias.
planteamiento ofrecido.
– Necesidades que perciben más importantes 6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
en sus hijos, en las áreas planteadas.
– Otros temas que quieran abordar. Uno de los aspectos más importantes de una
propuesta de intervención, como la que se plan-
Es interesante entregar, en esta primera reu- tea en el Servicio de Apoyo a la Vivienda Inde-
nión, un documento que recoja gran parte de lo pendiente (SAVI), vinculada al desarrollo de las
que se ha comentado en la reunión. habilidades para la vida independiente, es el
diseño del procedimiento de evaluación. La acti-
B. Reuniones individuales vidad educativa es enormemente compleja y
exige una constante evaluación de su desarrollo
Además de las reuniones colectivas se proponen y de sus resultados. Con mayor énfasis si el pro-
las reuniones individuales, más centradas en grama está sujeto a un proceso de indagación
cada caso particular. Los contenidos que se experimental.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 147


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

Pero la evaluación no debe considerarse única- curso, de modo que obtendríamos información
mente como un elemento final del proceso for- de su línea base y medidas repetidas en dife-
mativo, sino que debe constituirse como un com- rentes periodos. Esta evaluación nos ofrece
ponente sustancial del mismo, desde el comienzo datos de la evolución del joven en un periodo
y durante su desarrollo, y realizarse, por tanto, de determinado (un curso escolar). Los instrumen-
forma continuada y no de modo circunstancial. tos que proponemos son los siguientes (aun-
Hay que tener presente que la evaluación debe que, lógicamente se puede utilizar únicamente
proporcionar una información continuada, obje- alguno de estos u otros diferentes que cumplan
tiva y suficiente, que permita la regulación de los similares objetivos):
procesos formativos y de funcionamiento del sis-
tema de forma eficiente y continua. a. Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS)
(Morreau, Bruininks y Montero, 2002). (Adap-
Por otro lado, la evaluación debe extenderse a tado)
todo el servicio de apoyo y no solo a los jóvenes
que viven en los pisos. Tiene que cumplir fun- Se trata de un instrumento criterial que se aplica
ciones de regulación activa de los diferentes de forma individualizada y que consta de 800
elementos del programa y de los procesos for- destrezas adaptativas relativas a cuatro áreas de
mativos y de funcionamiento y no solamente desarrollo: destrezas de vida personal, destre-
centrarse en la valoración de los jóvenes. zas adaptativas de vida en el hogar, destrezas
de vida en la comunidad y destrezas laborales.
6.1. Instrumentos de evaluación Se propone una versión adaptada de dicho
de los participantes inventario, utilizando únicamente aquellos ítems
útiles y operativos para la experiencia. El Inven-
Se utilizan algunos instrumentos de evaluación tario de Destrezas Adaptativas (CALS - adap-
que nos dan información y evidencias sobre tado) nos sirve para evaluar la situación inicial
variables de interés en el desarrollo de los jóve- de cada joven y para diseñar objetivos de
nes y que están relacionadas con los contenidos aprendizaje individualizados y hacer el segui-
que se están trabajando. Establecemos una miento de la adquisición de los mismos. No es
diferenciación entre instrumentos de valoración necesaria formación previa para poderlo cum-
inicial/final e instrumentos de valoración conti- plimentar, pero si es imprescindible que la per-
nua. sona que lo complete tenga un amplio conoci-
miento del joven a quien va a evaluar.
6.1.1. Instrumentos de evaluación inicial y final:
El CALS se complementa con el Currículo de
Estos instrumentos pueden utilizarse en el inicio Destrezas Adaptativas (ALCS), elaborado por
de la participación en el SAVI y establecer una los mismos autores. Se trata de un currículum
frecuencia de uso con una temporalidad de un comprensivo diseñado para facilitar la ense-

148 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

ñanza de destrezas específicas. Es decir el CALS de acuerdo con el cambio de paradigma en la


nos sirve para conseguir la evaluación del joven discapacidad intelectual iniciado por la AAIDD
en un momento determinado y lo aplican los en 1992 y posteriormente desarrollado en 2002.
mediadores con la colaboración del coordina- La SIS es un instrumento diseñado exclusiva-
dor. A partir de sus resultados preparamos, mente para identificar y medir las necesidades
con ayuda del ALCS, los objetivos específicos de apoyo de las personas con discapacidad
de enseñanza. El currículum de destrezas adap- intelectual con el fin de ayudarles a llevar una
tativas ALSC nos proporciona guías para ir vida normal e independiente. Además, la SIS
adquiriendo nuevas habilidades, que pueden fue pensada para ser utilizada junto con la pla-
ser adaptadas en función de los objetivos que nificación centrada en la persona, con el fin de
se persigan. ayudar a los equipos de planificación a des-
arrollar planes de apoyo individualizados que
b. Escala de Autodeterminación Personal ARC. respondan a las necesidades y deseos de las
Versión para adolescentes (Wehmeyer y Kelch- personas con discapacidades.
ner, 1995)
d. Escala INICO-FEAPS de evaluación integral
La adaptación española de la escala ARC, rea- de la Calidad de Vida de personas con Disca-
lizada por Peralta, Zulueta y González (2006), pacidad Intelectual o del Desarrollo (Verdugo y
es una medida de la autodeterminación dise- cols., 2013)
ñada para ser usada por adolescentes con dis-
capacidad intelectual. La escala contiene 72 La Escala INICO-FEAPS de calidad de vida es un
ítems y está dividida en cuatro secciones o domi- instrumento que permite a los profesionales que
nios: autonomía, autorregulación, creencias de trabajan en la provisión de servicios a perso-
control y eficacia y autoconciencia y autocono- nas con discapacidad intelectual o del desarrollo
cimiento. Se pueden utilizar aquellos ítems que llevar a cabo prácticas basadas en la evidencia
mejor respondan a los objetivos que nos pro- mediante la evaluación de resultados persona-
ponemos. les relacionados con calidad de vida. La finali-
dad de la escala es la identificación de los per-
c. Escala de Intensidad de Apoyos (SIS). Adap- files de calidad de vida para la realización de
tación Española realizada por Verdugo, Arias planes individuales de apoyo y proporcionar
e Ibáñez (2007) una medida fiable para la supervisión de los
progresos y los resultados de los planes
La Escala de Intensidad de Apoyos (SIS) de
Thompson y cols., es un instrumento publicado El modelo de calidad de vida se operativiza a
por la Asociación Americana de Discapacidades través de dimensiones, indicadores y resulta-
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) en 2004. dos personales. Las dimensiones básicas de
Es el primer instrumento de evaluación publicado calidad de vida se entienden como “un con-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 149


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

junto de factores que componen el bienestar a. Registro de valoración del funcionamiento


personal” (Schalock y Verdugo, 2003). Las de los jóvenes en el desempeño de las activi-
dimensiones de calidad de vida propuestas en dades vinculadas al piso
el modelo son: bienestar emocional, relacio-
nes interpersonales, bienestar material, Ya hemos expuesto las diferentes actividades
desarrollo personal, bienestar físico, autode- para llevar a cabo en la vivienda con apoyo,
terminación, inclusión social y derechos. A su que hemos concretado en tareas del hogar y
vez, las dimensiones se operativizan mediante actividades vinculadas al ocio en el hogar. Ade-
indicadores centrales, que se definen como "per- más hemos considerado otros ámbitos vincula-
cepciones, conductas o condiciones específicas dos al funcionamiento de la vivienda (convi-
de las dimensiones de calidad de vida que refle- vencia, solución de problemas, seguridad y
jan el bienestar de una persona" (Schalock y prevención de riesgos, cuidado de la salud y
Verdugo, 2003). La evaluación de la situación destrezas personales para el funcionamiento
personal o de las aspiraciones de la persona diario, limitando estas últimas a la planificación
en estos indicadores se refleja en los resulta- de actividades y a los hábitos de autocuidado y
dos personales, que se definen como “aspira- de responsabilidad en tareas personales).
ciones definidas y valoradas personalmente”
(Schalock, Gardner y Bradley, 2007). Pues bien, hemos confeccionado un registro de
valoración vinculado precisamente a las des-
6.1.2. Instrumentos y técnicas de valoración con- trezas personales para el funcionamiento dia-
tinua: rio, a las actividades relacionadas con las tareas
del piso y a las actividades relacionadas con el
También se pueden utilizar diversos instrumen- ocio. Las actividades que se concretan y que
tos y técnicas de evaluación continua; la tipo- serán las que los profesionales (u otros apoyos
logía de los mismos va a depender de los obje- con preparación adecuada) vayan a valorar
tivos que se planteen en el SAVI, de las variables son las siguientes:
o aspectos del funcionamiento de los jóvenes
que deseen indagar, de las actividades que se 1. Actividades vinculadas con destrezas perso-
proponen, de las áreas que se desean profun- nales para el funcionamiento diario
dizar en un periodo determinado o con un joven
en particular, etc. En el desarrollo de la expe- Planificación de actividades
riencia se ha utilizado un registro de valora-
ción del funcionamiento de los jóvenes en el – Levantarse a la hora adecuada.
desempeño de las actividades vinculadas al – Manejo del reloj, gestión del tiempo.
piso y un registro de autoevaluación del fun- – Manejo del móvil.
cionamiento personal en la realización de acti- – Revisar la ficha individual de actividades
vidades. para ver las que tiene cada día.

150 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

– Salir del piso a la hora adecuada. Relacionadas con la elaboración y servicio de


– Cumplir con el horario de las distintas acti- comidas
vidades programadas.
– Preparación del desayuno.
Hábitos de autocuidado y de responsabilidad – Preparación de la comida.
en tareas personales – Preparación de la merienda.
– Preparación de la cena.
– Asearse de forma adecuada, incluyendo – Poner y quitar la mesa.
la ducha (como mínimo una cada dos – Fregar y recoger las vajillas.
días). – Limpieza diaria de la cocina (limpiar la enci-
– Vestirse de forma conveniente con las acti- mera, la vitrocerámica, el microondas y otros
vidades que debe realizar y con respecto al utensilios; ordenar la cocina; limpiar el suelo).
tiempo que hace.
– Cambiarse de ropa de forma correcta, Relacionadas con la limpieza
dejando la ropa sucia en su lugar.
– Prepararse la maleta cuando se dispone a – Limpieza de la habitación propia.
salir de la vivienda para un periodo deter- – Limpieza general del piso.
minado. – Sacar la basura.
– Distribuir y ordenar la ropa de la maleta – Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y
cuando regresa a su piso. recogerla.
– Hacer la cama y ordenar la habitación.
– Alimentarse de manera equilibrada. 3. Actividades relacionadas con el ocio

2. Actividades relacionadas con las tareas del En el hogar


piso
– Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura.
Relacionadas con la planificación y compra – Ver la televisión.
(semanal) – Conversar con los amigos.
– Uso del ordenador.
– Planificar el menú semanal. – Practicar juegos de mesa.
– Planificar la compra según el menú ela-
borado. En la comunidad
– Distribuir tareas para la semana.
– Gestión del dinero. – Programar salidas.
– Comprar y pagar. – Quedar con los amigos.
– Ordenar los alimentos en los lugares ade- – Asistir a actos o espectáculos culturales (cine,
cuados. teatro, musicales, conferencias, etc.)

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 151


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

– Asistir a actos deportivos. A cada profesional le corresponderá un número


– Participar en actos culturales, sociales o reducido de jóvenes a los que evaluar. Lógica-
deportivos. mente, el profesional encargado de anotar los
– Salir a pasear con los amigos y/o familia- datos en el registro será quien desarrolle su
res. labor como apoyo en sus pisos y por tanto ten-
drá un amplio conocimiento del funcionamiento
Se utiliza un sistema de respuestas con dos cate- de los jóvenes en el desarrollo de las distintas
gorías básicas: a) colaboración del apoyo en actividades.
el desempeño de la actividad; b) supervisión
en la ejecución de la actividad por parte del Los procedimientos y temporalidad en la reco-
joven. Cada una de estas categorías tendrá tres gida de datos se concretará para cada periodo
niveles de intensidad (gran intensidad, intensi- (no será lo mismo un primer año de experien-
dad media, baja intensidad). Las seis opciones cia en el piso a cuando ya se llevan tres o cua-
de respuesta, combinando estos elementos, son tro años conviviendo con otros jóvenes) y para
las siguientes: cada joven, dependiendo, entre otras cuestio-
nes, de las necesidades de apoyo.
 Colaboración en el desempeño de la activi-
dad con una mediación de gran intensidad. ¿Cómo gestionar los datos obtenidos en el regis-
 Colaboración en el desempeño de la activi- tro? Con una frecuencia que deberá establecerse
dad con una mediación de intensidad entre el joven y el apoyo, se mantendrán reu-
media. niones para revisar el funcionamiento del joven.
 Colaboración en el desempeño de la activi- En estas reuniones el joven podrá aportar datos
dad con una mediación de baja intensidad. de los registros de autoevaluación que él mismo
 Supervisión de gran intensidad sobre el des- ha cumplimentado y que se contrastarán con los
empeño de la actividad. que aporta el apoyo. Es muy conveniente en estas
 Supervisión de intensidad media sobre el reuniones fijar algunos objetivos para las próxi-
desempeño de la actividad. mas semanas a partir de los ámbitos que pre-
 Supervisión de baja intensidad sobre el des- sentan alguna dificultad. Lógicamente, para el
empeño de la actividad. cumplimiento de estos objetivos, el joven debe
tener la certeza y seguridad de que contará con
En el anexo 2 se expone el registro de de valo- la colaboración de sus apoyos. Toda esta infor-
ración del funcionamiento de los jóvenes en el mación se puede canalizar a través de los dife-
desempeño de las actividades vinculadas al rentes procesos puestos en marcha con la pla-
piso. nificación centrada en la persona.

En este registro serán, generalmente, los apo- Además, algunos aspectos relacionados con
yos profesionales quienes anoten las respuestas. los procesos de valoración se podrán exponer

152 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

en las reuniones habituales que se celebran cuidado y de responsabilidad en tareas per-


entre los jóvenes y los apoyos, con una fre- sonales).
cuencia determinada (generalmente semanal – Actividades relacionadas con las tareas del
o quincenal), aunque el abordaje de los asun- piso (relacionadas con la planificación y
tos relativos a las valoraciones podrá mante- compra, relacionadas con la elaboración y
ner una frecuencia mensual. Siempre se contará servicio de comidas, relacionadas con la lim-
con la aprobación del joven para abordar los pieza).
temas que interesen y en los comentarios sobre – Actividades relacionadas con el ocio (en
las actividades que presentan dificultades se casa, en la comunidad).
mantendrá siempre una actitud positiva y con-
fiada en las posibilidades de los jóvenes. En estos documentos de autoevaluación figu-
ran también espacios para que el joven anote
b. Registro de autoevaluación del funciona- algunas dificultades que encuentra con las acti-
miento personal en la realización de actividades vidades que se plantean, así como los objetivos
que se propone para las próximas semanas,
Como quiera que uno de los aspectos que debe relacionados con dichas dificultades.
regir el funcionamiento del servicio de apoyo
es la autodeterminación, siendo asimismo un Se anima a los jóvenes a que vayan comple-
área de desarrollo personal que el contexto de tando estos documentos, a partir de valorar
la vivienda con apoyo quiere contribuir a seguir el interés de las competencias de autoevalua-
desarrollando, la autoevaluación (que consti- ción, explicándoles cómo hacerlo y apoyán-
tuye un componente esencial de la autodeter- doles en esta tarea. Ya hemos comentado que
minación) debe constituir un ejercicio habitual en las reuniones de valoración de la persona
de los jóvenes. Por ello, dispondrán de varios de apoyo encargada y del propio joven, este
registros que les facilite la autoevaluación de podría aportar los datos obtenidos con este
distintas actividades que llevan a cabo en los documento. En esta reunión se realiza un segui-
pisos. Los contenidos de autoevaluación son miento del trabajo llevado a cabo con este
los mismos que utiliza la persona de apoyo en documento y se completa, en el caso de que
la valoración del funcionamiento de los jóve- haya algunos apartados sin concluir. Se con-
nes en el desempeño de las actividades vincu- versa sobre las dificultades que encuentra el
ladas al piso. Ahora bien, en este caso están joven con las actividades que se plantean, así
divididos en tres registros, uno para cada una como los objetivos que se propone para las
de las tres áreas de actividades, es decir: próximas semanas.

– Actividades vinculadas con destrezas perso- En el anexo 3 se expone el registro de autoe-


nales para el funcionamiento diario (plani- valuación del funcionamiento personal en la
ficación de actividades y hábitos de auto- realización de actividades.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 153


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

c. Registro sobre determinados criterios de valo- dos a los diferentes objetivos que se proponen
ración para un periodo determinado con cada joven.

Podemos utilizar estos registros para hacer una En el registro de evaluación se pueden ofrecer
valoración más amplia sobre otras actividades o cinco grados de asimilación o de aprendizaje:
conductas que no figuran en los anteriores regis-
tros y que el personal de apoyo considere que – N significa que no se ha iniciado al joven
pueden resultar importantes para el desarrollo en el aprendizaje que se evalúa.
del joven; por ello no especificamos los criterios – I significa que se encuentra en la fase de
a utilizar, que estarán en consonancia con las iniciación del aprendizaje de que se trate.
conductas que en cada caso se estimen. A través – P significa que se encuentra en fase de per-
de estos registros sobre los criterios de evalua- feccionamiento.
ción se obtienen datos del funcionamiento de los – F significa que se encuentra en fase de fina-
jóvenes con respecto a cada criterio establecido. lización.
Este registro de valoración continua del funcio- – S significa que sí tiene asimilado el apren-
namiento de los jóvenes permite conocer, en cada dizaje.
momento, su nivel de adquisición con respecto
a cada criterio que se identifica. Podemos utilizar, para cada joven que se con-
sidere necesario la implementación de este
En estos registros de valoración continua se registro, una tabla similar a la que se presenta
detallarán los criterios de evaluación, vincula- a continuación

Criterios de evaluación Grado de aprendizaje

N I P F S

Observaciones

154 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

La determinación definitiva de los criterios de blecido diversos contactos en el desarrollo de la


evaluación se realizará para cada periodo y experiencia y obtenido algunos datos a través de
con los jóvenes que se considere oportuno. Esta los cuestionarios de valoración y de autoeva-
determinación se realizará conjuntamente entre luación y a través de técnicas observacionales.
un profesional del Servicio, el propio joven y Esta persona suele ser el coordinador profe-
sus padres (generalmente en el contexto de la sional del Servicio, que es también quien coor-
planificación centrada en la persona) dina las reuniones de todo el grupo.

d. Seguimiento y evaluación a través de reunio- Esta reunión valorativa debe tener una orien-
nes conjuntas (personas de apoyo y jóvenes) tación no solo hacia las mecánicas autorregu-
ladoras del grupo de jóvenes participantes, sino
Una estrategia de seguimiento que se puede también hacia la cohesión y coherencia del
incorporar para analizar el desarrollo del fun- grupo y por tanto también sobre los apoyos y los
cionamiento de los jóvenes en los pisos se puede procesos de funcionamiento de los pisos con
establecer en las reuniones semanales (o quin- apoyo.
cenales) de todo el grupo participante (jóvenes
y apoyos). En esta reunión, además de abor- 6.2. Valoración del SAVI a través de un cues-
dar otros contenidos vinculados al desarrollo tionario de estándares de calidad
de la experiencia (como se puso de manifiesto
anteriormente), con una orientación valorativa, Ya hemos señalado que la evaluación no la
se puede analizar el funcionamiento en las acti- consideramos únicamente sobre el funciona-
vidades realizadas, los procesos desarrollados, miento de los jóvenes, sino que consideramos
el resultado de las tareas, las dificultades obser- pertinente valorar también diversos aspectos
vadas, el grado de satisfacción de los partici- del servicio. En este sentido va la estrategia defi-
pantes, etc. Asimismo, se ofrece un tiempo para nida más arriba sobre la reunión de todo el
la exposición de soluciones a los problemas grupo para una valoración global y continua. En
planteados y a nuevas iniciativas que puedan esta misma dirección se propone un sistema
plantearse. Es preciso considerar si es adecuado evaluador del servicio. Este sistema de evalua-
incorporar estos ámbitos valorativos en todas las ción nos permite la identificación de los puntos
reuniones del grupo o bien hacerlo en algunas fuertes y débiles del SAVI. Dicho sistema está
de ellas (por ejemplo, con una frecuencia men- basado en los estándares profesionales.
sual).
Se definen los estándares de calidad (vinculados
La persona encargada de coordinar y facilitar a los diferentes componentes del servicio: ins-
dicha reunión será una persona con formación talaciones, definición de actividades, definición
y experiencia en orientación y evaluación edu- de las funciones de los apoyos, metodología
cativas y que, previo a la reunión, habrá esta- didáctica, materiales e instrumentos utilizados,

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 155


servicio de apoyo a la vivienda
05 independiente

organización de tiempos y espacios, etc.) que nas y de la Educación de la Universidad de


permiten valorar el desarrollo de las distintas Zaragoza, en colaboración con DOWN
actividades programadas. Para cada estándar HUESCA. Durante este curso participaron dos
se identificarán varios indicadores, que son enun- jóvenes de la asociación, y convivieron con dos
ciados en los que se concretan los estándares. estudiantes universitarios. Finalizada la expe-
Con los indicadores podemos comparar y con- riencia volvieron a sus respectivos domicilios
trastar nuestra práctica profesional, valorando familiares. Durante el curso siguiente los parti-
en qué medida el programa se adecua a los cipantes pertenecían a la asociación ASPACE.
estándares apuntados. Los estándares nos per-
miten, por tanto, valorar los programas, pero En el curso 2007-08 dos jóvenes con SD con-
pueden y deben utilizarse como mecanismos o vivieron con dos estudiantes en el mismo pro-
instrumentos de mejora y homologación de las yecto y al año siguiente decidieron seguir con la
acciones de los centros. En este sentido, consti- experiencia de la vida independiente, de modo
tuyen una ayuda que permite prevenir errores que el servicio de apoyo de DOWN HUESCA
en el diseño y desarrollo de programas, puesto (que ya colaboraba estrechamente en el
que su elaboración parte de la identificación de desarrollo de la experiencia de la universidad)
acciones que son consideradas por los profesio- comienza a gestarse en septiembre de 2008,
nales como aceptables y recogen las mejores con estas dos personas decididas a experimentar
acciones actuales. su autonomía y la emancipación de sus familias,
y actualmente siguen en ello.
7. ALGUNOS RESULTADOS
En el cuadro siguiente se recoge la evolución
Durante el curso 2005-06 se puso en marcha del número de jóvenes con discapacidad inte-
el proyecto “Hacia una vida independiente” lectual que participa en el servicio de apoyo a
gestionado por la Facultad de Ciencias Huma- la vivienda independiente

156 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


servicio de apoyo a la vivienda
independiente 05

Curso Jóvenes que Distribución Localización Nº total


se incorporan en pisos de los pisos jóvenes

2008-09 2 (2 SD) 2 Huesca 2

2009-10 2 (1 SD, 1 DI) 2/2 Huesca 4

2010-11 2/2 Huesca 4

2011-12 2/2 Huesca 4

2012-13 2 (1 SD, 1 DI) 2/2/2 Huesca 6

2013-14 2 (1 SD, 1 DI) 2 / 2/ 4 Huesca 8


2 (1 SD, 1 DI) 2 Monzón 2

Un aspecto interesante que conviene destacar es independiente. Es evidente que existen temo-
que ahora hay un amplio colectivo de jóvenes res, dudas, etc., por parte de las familias (tam-
ente 16 y 20 años, que están participando en el bién de algunos profesionales) que son muy
programa FAVI y todos, sin excepción, desean comprensibles, pero lo realizado hasta ahora
vivir en los pisos de vida independiente. Todos nos muestra un camino que ya no tiene retorno,
conocen muy bien la experiencia de sus com- porque con su coraje (también con sus miedos,
pañeros (estos actúan como apoyo en algunos incertidumbres, inseguridades, etc.) los jóvenes
programas) y por otra parte están implicados en participantes en el proyecto nos van mostrando
programas y talleres que tienen como referen- cada día el sendero complejo y nada sencillo de
cia la autonomía, la inclusión social, la auto- su autodeterminación y de su acceso a una vida
determinación y las habilidades para la vida más autónoma e independiente.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 157


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

6. APOYOS PARA LA INCLUSIÓN LABORAL:


EL EMPLEO CON APOYO

El Empleo con Apoyo es un modelo de integra- Para conocer mejor esta metodología y el fun-
ción laboral que facilita la incorporación al cionamiento de los apoyos, seguiremos en
empleo ordinario de personas con limitaciones buena parte del capítulo algunas directrices que
significativas de carácter físico, intelectual o sen- se exponen en la página web de la EUSE.
sorial, a través de un conjunto de estrategias y
procedimientos técnicos de apoyo, ajustado a las Esta estrategia responde a la nueva concepción
necesidades de los trabajadores con discapa- de la discapacidad, fundamentada en los sis-
cidad. El Empleo con Apoyo constituye una temas de apoyo planteados por la AAIDD. Una
metodología práctica vinculada con el modelo figura clave del apoyo al trabajador lo constituye
de apoyos, que “traduce” al ámbito laboral los el preparador laboral (apoyo profesional) y al
planteamientos teóricos de dicho modelo. análisis de esta figura dedicaremos algunos
epígrafes de este capítulo, pero antes se expon-
El Empleo con Apoyo constituye una metodo- drán algunos aspectos generales de esta meto-
logía eficaz para la inclusión laboral de los jóve- dología. Además del apoyo profesional, los tra-
nes con síndrome de Down y con otras disca- bajadores con discapacidad contarán también
pacidades intelectuales. Es evidente que uno con apoyos naturales (especialmente los com-
de los grandes retos de la sociedad es la inclu- pañeros de trabajo y la familia y amigos, estos
sión social de estas personas, y un aspecto fun- dos últimos fuera de la empresa).
damental para la inclusión social lo constituye
el ámbito laboral. 1. DIFERENTES OPCIONES PARA EL ACCESO
AL EMPLEO
El Empleo con Apoyo surge en la Universidad de
Virginia Commonwealth de los EE.UU, a finales Las bajas tasas de actividad y de empleo son
de los años 70, impulsado por Paul Wehman y comunes al colectivo de personas con disca-
colaboradores y comienza a implementarse en pacidad de todos los países. Y es tan solo des-
Europa a finales de las década de los 80. pués de la declaración de la ONU del “Decenio
de las Naciones Unidas para los Impedidos,
La Asociación Europea de Empleo con Apoyo 1983-1992” cuando numerosos países, entre
(EUSE) junto a la Asociación Española de Empleo ellos España, tomaron conciencia de la pro-
con Apoyo (AESE) han publicado diferentes blemática de las personas con discapacidad.
herramientas que ayudan a implantar esta meto- En España este decenio significó el inicio de un
dología; no sólo ayudan a nivel informativo camino orientado a acometer los problemas
sino también a nivel formativo y procedimental. de este colectivo.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 159


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

En España hubo un arranque previo a la decla- para ellos se generan por cada una de dichas
ración del decenio de la ONU. En efecto, en el vías. Existen dos modalidades principales de
año 1982 se desarrolla la Ley 13/1982, de 7 de acceso al empleo para las personas con disca-
abril, de integración social de los minusválidos, pacidad, el empleo normalizado y el empleo
más conocida como LISMI. En esta ley y en la protegido.
posterior legislación que la desarrolló, se defi-
nen las diferentes modalidades de acceso al A. Empleo normalizado
empleo para integrar laboralmente al colectivo
de las personas con discapacidad. El empleo normalizado, también conocido como
empleo abierto u ordinario, es el empleo gene-
Si bien las diferentes modalidades que intentan rado en empresas ordinarias o en las Adminis-
facilitar a las personas con discapacidad el acceso traciones Públicas, es decir, en centros de trabajo
al empleo tienen la misma finalidad, integrar en los que la mayor parte de la plantilla no tiene
laboralmente al colectivo, cada una de esas ningún tipo de discapacidad. Las entidades con-
modalidades, de forma específica, pretende ofre- tratantes, a diferencia de los Centros Especiales
cer cobertura a unas carencias determinadas de Empleo, son empresas que no han de cum-
detectadas entre el conjunto de las personas con plir ninguna característica especial para la con-
discapacidad demandantes de empleo. tratación de personas con discapacidad.

Las modalidades de acceso al empleo existen- Las personas con discapacidad acogidas a esta
tes son complementarias entre sí y pretenden modalidad de empleo pueden haber sido con-
incrementar las posibilidades de empleo de las tratadas a través de varias situaciones:
personas con discapacidad articulando meca-
nismos específicos en cada una de estas moda- – Al amparo de alguna subvención o pro-
lidades, mecanismos que no son excluyentes. grama de integración laboral de personas
De todos modos, conviene señalar que, a par- con discapacidad en empresas ordinarias.
tir de una posición orientada hacia la inclusión – Antes de que la persona con discapacidad
social (y la inclusión laboral es una buena estra- padeciese la deficiencia. La deficiencia es
tegia para impulsarla), convendría que la moda- sobrevenida una vez que el trabajador está
lidad de Empleo con Apoyo, que es la modali- ocupando su puesto de trabajo.
dad más inclusiva, tuviera similares apoyos – En cumplimiento de la cuota de reserva de
financieros, económicos y sociales que tienen puestos de trabajo para personas con dis-
otras fórmulas de acceso al empleo. capacidad en empresas privadas o en la
administración pública. La cuota de reserva
En la actualidad, las personas con discapaci- de puestos de trabajo para personas con
dad recurren a una u otra vía para acceder al discapacidad es una medida de discrimina-
empleo en función de las oportunidades que ción positiva que obliga a las empresas a

160 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

contar con trabajadores con discapacidad períodos de formación previos a la incor-


en su plantilla. La cuota de reserva significa poración laboral, impartidos física y meto-
que las empresas con 50 o más trabajado- dológicamente fuera del entorno de trabajo
res han de reservar el 2 por 100 de los pues- e incide de manera especial en las habili-
tos de trabajo para las personas con disca- dades de autonomía personal. Una vez incor-
pacidad y se establece en la Ley General de porado a la empresa el nuevo trabajador
derechos de las personas con discapacidad (en ocasiones, con un periodo previo de
y de su inclusión social. El cumplimiento de prácticas), contará con el apoyo del prepa-
la cuota de reserva se puede sustituir por rador/ preparadora Laboral (PL), profesional
acciones alternativas, que se regulan en el clave para el desarrollo y éxito de la incor-
Real Decreto 364/2005. Los incentivos a la poración laboral.
contratación consisten en subvenciones por
contratos, bonificaciones y exenciones de b. Acceso al empleo público. Las ofertas de
cuotas, deducciones fiscales y subvenciones empleo público se presentan en convocato-
a la adaptación de puestos de trabajo. rias específicas que se publican obligatoria-
mente en el Boletín Oficial del ámbito de la
Facilitar la obtención de un trabajo remune- Administración. Las Administraciones Públi-
rado en el medio ordinario, además de las ven- cas (del Estado, Administraciones Autonó-
tajas que ofrece la realización de una actividad micas, Locales –Ayuntamientos, Comarcas y
laboral, aporta la experiencia de disfrutar de Diputaciones Provinciales– y de la Unión
los mismos derechos que el resto de la comu- Europea) tienen la obligación de reservar el
nidad. Pueden proponerse varias opciones para cinco por ciento de las plazas para perso-
ofrecer el adecuado planteamiento según la nas con discapacidad, que en muchas oca-
persona y el contexto: empleo por cuenta ajena siones es incumplido.
(con apoyo, sin apoyo en la empresa privada,
acceso al empleo público) y empleo por cuenta B. Empleo protegido
propia (trabajo autónomo, sociedad coopera-
tiva, sociedad anónima, sociedad limitada…). En el empleo protegido encontramos tres fór-
Las personas con síndrome de Down o con otra mulas diferentes: el centro especial de empleo,
discapacidad intelectual utilizan la vía de empleo los enclaves laborales y las empresas de inser-
por cuanta ajena, fundamentalmente el empleo ción laboral.
con apoyo y el acceso al empleo público.
a. Los Centros Especiales de Empleo. Son cen-
a. Empleo con Apoyo. Plantea un nuevo con- tros regulados en el Real Decreto 2273/1985,
cepto frente al protegido: pasa del empleo son centros públicos o privados que realizan
en entornos especiales al empleo en entor- un trabajo productivo y asistencial, aseguran
nos ordinarios. Sus programas suelen incluir una remuneración para los trabajadores y su

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 161


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

objetivo fundamental es la integración del laboral en el medio ordinario, cuyo equipo


mayor número de personas con discapaci- técnico podrá actuar con carácter indepen-
dad al mercado ordinario. El funcionamiento diente de las estructuras de trabajo protegido
y ordenamiento de estos centros se ha actua- o bien operar internamente sobre los traba-
lizado mediante el Real Decreto 469/2006, jadores con discapacidad, pero podrá facilitar
que moderniza los servicios de ajuste per- el tránsito hacia la empresa ordinaria y arti-
sonal y social, que permiten ayudar a supe- culará medidas, en colaboración con el CEE,
rar las barreras y dificultades que tienen los que aseguren la viabilidad técnica y econó-
trabajadores con discapacidad de los centros mica del proyecto empresarial. A este servi-
en el proceso de incorporación y perma- cio se incorporan los preparadores laborales
nencia en un puesto de trabajo. que llevarán a cabo las funciones definidas
Un Centro Especial de Empleo tiene, por tanto, en la modalidad de Empleo con Apoyo, es
los siguientes objetivos: 1) facilitar la integra- decir, diseñarán fórmulas intermedias para el
ción socio-laboral de las personas con disca- tránsito progresivo de las personas con dis-
pacidad, asegurando un empleo remunerado capacidad desde los centros protegidos hacia
para su posterior inserción en la empresa ordi- el sistema ordinario de trabajo.
naria; 2) proporcionar formación a las per-
sonas trabajadoras para conseguir un trabajo b. Enclaves Laborales. Regulados por el Decreto
productivo; 3) prestar los servicios de ajuste 290/2004, los enclaves tienen como finali-
personal y social a quien lo necesite; 4) ofre- dad establecer un marco jurídico que permita
cer a los clientes la mayor calidad y el mejor la creación de empleo para las personas con
servicio a un precio competitivo. discapacidad, lograr su mayor integración en
Estos centros cuentan con ayudas por la puesta el mercado de trabajo ordinario y facilitar el
en marcha del proyecto y de subvenciones de cumplimiento de la obligación de reserva de
la Administración Laboral que se concretan contratación de las empresas. Consisten en el
en los siguientes términos: el 50% del salario traslado temporal de un grupo de trabaja-
mínimo interprofesional de cada trabajador/a dores con discapacidad de un Centro Especial
con discapacidad; bonificación del 100% de la de Empleo a las instalaciones de una empresa
cuota empresarial a la Seguridad Social; ayu- del mercado ordinario de trabajo, para el
das económicas para la adaptación del puesto desarrollo de una actividad productiva, a tra-
de trabajo y la eliminación de barreras arqui- vés de un contrato de arrendamiento de ser-
tectónicas; otras subvenciones para el sanea- vicios entre el centro y la empresa. El obje-
miento financiero del centro y para asistencia tivo final de los Enclaves Laborales es facilitar
técnica. la transición desde el empleo protegido al
Para agilizar la transición del empleo prote- empleo ordinario.
gido al empleo ordinario deben crearse meca- El enclave se configura como una subcontra-
nismos como el servicio de apoyo a la inclusión tación de obras y servicios entre un Centro

162 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

Especial de Empleo y una empresa ordinaria Las entidades promotoras pueden ser las
colaboradora. La dirección y organización asociaciones sin ánimo de lucro y las fun-
del trabajo en el enclave corresponde al CEE. daciones en cuyo objeto social se contemple
Está formado, al menos, por cinco trabaja- la inserción social de personas especialmente
dores con discapacidad si la empresa cola- desfavorecidas y que promuevan la consti-
boradora es de cincuenta o más, o por tres si tución de EI. Los colectivos a los que se diri-
es inferior; tendrá una duración mínima de gen las EI presentan especiales dificultades
tres meses y una duración máxima de tres para su integración en el mercado de tra-
años, que podrá prorrogarse si hay una con- bajo: perceptores de rentas mínimas, jóve-
tratación con carácter indefinido de uno o nes procedentes de centros de protección de
más trabajadores con discapacidad. menores, personas con problemas de dro-
Los Enclaves Laborales trasladan el empleo godependencias u otros trastornos adicti-
protegido a entornos de empleo abierto. La vos, las personas procedentes de centros
fórmula de los Enclaves Laborales utiliza los penitenciarios, mujeres víctimas de violen-
recursos económicos de los Centros Espe- cia de género, personas emigrantes retor-
ciales de Empleo (CEE) para atraer la apuesta nadas con graves necesidades personales
empresarial por la contratación de perso- o familiares, personas desempleadas mayo-
nas con discapacidad, y facilita la salida de res de 50 años, personas con discapacidad
las personas con discapacidad del entorno física, intelectual o sensorial en un grado
protegido que supone el CEE y su incorpo- igual o superior al 33%, en definitiva, per-
ración en empresas abiertas junto a traba- sonas que presenten una situación de exclu-
jadores pertenecientes al mercado de tra- sión en el ámbito laboral.
bajo ordinario.
Tanto el Empleo con Apoyo como los Enclaves
c. Empresas de Inserción Laboral (EI). Están Laborales podrían ser considerados como fór-
participadas por una o varias entidades pro- mulas mixtas de integración, ya que utilizan
motoras (de derecho público, sin ánimo de recursos compuestos, del empleo abierto y del
lucro). Las EI constituyen una tipología espe- empleo protegido, para poder ofrecer puestos
cial dentro de las empresas de carácter de trabajo al colectivo de personas con disca-
social, cuyo objeto social es la inclusión y pacidad y garantizar la perfecta adaptación del
formación social y laboral de personas en trabajador con discapacidad a su puesto de
situación de exclusión, como tránsito al trabajo.
empleo ordinario. La actividad empresarial
va acompañada de itinerarios de inserción 2. DEFINICIÓN DEL EMPLEO CON APOYO
laboral, que posibilitan la inclusión al mer-
cado de trabajo, hacia empresas conven- Una de las definiciones más aceptada del
cionales o bien a proyectos de autoempleo. Empleo con Apoyo es la proporcionada desde

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 163


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

Estados Unidos por la “The Rehabilitation Act queda, sino también en el seguimiento, necesa-
Amendments” (1986): “el Empleo con Apoyo rio para que la persona consiga mantener su
es trabajo normalizado en ambientes labora- puesto de trabajo. Otro elemento importante
les integrados para personas con discapaci- que se explicita en la definición es que el apoyo
dad severa; está diseñado para quienes tra- se orienta hacia un mercado laboral abierto, es
dicionalmente no han accedido nunca a este decir en el mercado ordinario, no protegido.
tipo de empleo, o para quienes éste ha sido
interrumpido o ha sido intermitente; se intenta Por señalar una nueva definición que procede
dar respuesta a personas con discapacidad de autores dedicados a investigar ampliamente
severa, y a quienes necesitan servicios de apoyo esta metodología, recogemos la planteada por
continuados para realizar el trabajo a causa de Verdugo y Jordán de Urríes (2001), para los
su discapacidad”. que Empleo con Apoyo es “el empleo integrado
en la comunidad dentro de empresas normali-
Por su parte, en el Real Decreto 870/2007, zadas, para personas con discapacidad que
por el que se regula el programa de Empleo tradicionalmente no han tenido posibilidad de
con Apoyo en España, se define el Empleo acceso al mercado laboral, mediante la provi-
con Apoyo como un “conjunto de acciones de sión de los apoyos necesarios dentro y fuera
orientación y acompañamiento individuali- del lugar de trabajo, a lo largo de su vida labo-
zado en el puesto de trabajo, prestadas por ral, y en condiciones de empleo lo más simila-
preparadores laborales especializados, que res posible en trabajo y sueldo a las de otro tra-
tienen por objeto facilitar la adaptación social bajador sin discapacidad en un puesto
y laboral de trabajadores con discapacidad equiparable dentro de la misma empresa”.
con especiales dificultades de inserción labo-
ral en empresas del mercado ordinario de El Empleo con Apoyo nació en EEUU en los
trabajo en condiciones similares al resto de años 70 en un principio para integrar labo-
los trabajadores que desempeñan puestos ralmente a personas con discapacidad en el
equivalentes”. mercado ordinario, pero pronto se vio que
esta metodología podía extenderse a otros colec-
La Unión Europea de Empleo con Apoyo define tivos en riesgo de exclusión. En España se intro-
esta metodología como “la prestación de apoyo dujo a finales de la década de los 80 y en los
a las personas con discapacidad y otros grupos años 90 se fue desarrollando por toda la geo-
desfavorecidos para asegurar y mantener un grafía nacional. Actualmente es una metodología
empleo remunerado en el mercado laboral muy utilizada por entidades que trabajan princi-
abierto”. En esta definición, como puede obser- palmente con personas con discapacidad.
varse, el apoyo no sólo va dirigido a conseguir un
puesto de trabajo sino también para ayudar a El Empleo con Apoyo se basa en los apoyos
mantenerlo, es decir, no sólo se centra en la bús- (naturales y profesionales). Los apoyos profe-

164 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

sionales los ofrece el preparador laboral, esta Los objetivos de un servicio de empleo con
persona conoce bien a la persona y le acom- apoyo son los siguientes:
paña en su puesto de trabajo en la empresa.
Este apoyo va desapareciendo en la medida – Facilitar y articular los compromisos, los
que la persona conoce bien las tareas a des- procesos y los apoyos necesarios a fin de
arrollar. Y en ese proceso de inclusión laboral que estas personas puedan conseguir su
van apareciendo los apoyos naturales que son plena integración en la empresa ordinaria.
aquellos que proporcionan los propios com- – Considerar a la persona destinataria como
pañeros de trabajo. Lógicamente el prepara- protagonista de su propio proceso y otorgar
dor laboral establecerá mediación no solo hacia una atención y seguimiento individualizado
las diferentes tareas que debe realizar el tra- hacia la normalización y promoción de la
bajador, sino también facilitará las relaciones del máxima autonomía como principio orien-
trabajador con sus compañeros y con sus supe- tador de esta intervención.
riores u otras personas vinculadas a la empresa. – Implicar y promover la colaboración del
entorno natural de las personas destinata-
El preparador laboral apoya no sólo al traba- rias y de la empresa.
jador, sino a la empresa que lo integra, ayuda
a definir el puesto y en colaboración con la Las características más notables de esta meto-
empresa se van solucionando los diferentes pro- dología son las siguientes:
blemas que pueden ir surgiendo. Esta figura es
muy importante porque media, apoya y resuelve a. Empleo integrado en empresas normaliza-
dudas no sólo del trabajador sino de la das en condiciones lo más similares posi-
empresa. El preparador laboral es alguien que bles a las de los compañeros de trabajo sin
va a facilitar la inclusión laboral de las personas discapacidad que llevan a cabo activida-
con síndrome de Down o con otras discapaci- des equiparables. Colocaciones individua-
dad intelectuales. lizadas en empresas normalizadas o con-
vencionales.
3. OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DEL b. Empleo Entrenamiento y formación dentro
EMPLEO CON APOYO del puesto de trabajo, de manera que pri-
mero se ubica a la persona en un puesto y
El Empleo con Apoyo, ya lo hemos comentado, ahí mismo se le proporciona el entrenamiento
es una metodología de inserción laboral en el necesario para llevarlo a cabo.
mercado ordinario de trabajo de personas con c. Empleo Remuneración desde el primer
discapacidad. Es un modelo de intervención momento como cualquier otro trabajador.
que tiene como finalidad el conseguir y man- Contratos laborales y salarios justos.
tener un puesto de trabajo en empresas ordi- d. Empleo Apoyo técnico y seguimiento a lo largo
narias. de la vida laboral de la persona para posibi-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 165


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

litar su mantenimiento del puesto y del ren- Igualmente fomenta los principios de auto-
dimiento requerido. Este apoyo fluctúa a lo gestión entre los usuarios del servicio.
largo del tiempo en función de la situación de – Elección informada: El Empleo con Apoyo
la persona. ayuda a los individuos a tener plena con-
e Empleo Acompañamiento del preparador ciencia de sus oportunidades, a fin de que
laboral y desarrollo de apoyos naturales puedan elegir de acuerdo a sus preferen-
f. Empleo Retirada progresiva del preparador cias y conscientes de las consecuencias de su
laboral, conforme el trabajador va desarro- elección.
llando competencias laborales y autonomía – Empoderamiento: El Empleo con Apoyo
personal. ayuda a los individuos a tomar decisiones
sobre su modo de vida y su participación en
4. PRINCIPIOS Y VALORES DEL EMPLEO CON la sociedad. Los individuos se ven activa-
APOYO mente involucrados en la planificación, eva-
luación y desarrollo de los servicios.
La posición de la EUSE (European Union of – Confidencialidad: El proveedor de un servi-
Supported Employment) respecto a los princi- cio de Empleo con Apoyo trata de modo
pios y valores está de acuerdo con las ideas confidencial los datos que recibe de los indi-
de empoderamiento, integración social, dig- viduos. Éstos tienen acceso a la información
nidad y respeto hacia el ser humano. En Europa personal adquirida por el proveedor y cual-
se ha llegado a un acuerdo en cuanto a los quier uso de ella se realiza con su debido
valores y principios que deben estar presentes consentimiento.
en todas las etapas y actividades del Empleo – Flexibilidad: Las necesidades de los usua-
con Apoyo y cumplir con todos los derechos rios pueden incidir tanto en el personal como
de plena ciudadanía de los individuos. en la estructura organizadora. Los servicios
son flexibles, responden a las necesidades de
– Individualidad: el Empleo con Apoyo con- los individuos y pueden ajustarse a requisi-
templa la unicidad de cada individuo tos específicos.
teniendo en cuenta sus propios intereses, – Accesibilidad: Los servicios, las prestaciones
gustos, condiciones e historia personal. y la información del Empleo con Apoyo son
– Respeto: las actividades del Empleo con totalmente accesibles a toda persona con
Apoyo se ajustan siempre a la edad, digni- discapacidad y a otros usuarios en desven-
fican y son enriquecedoras. taja social.
– Autodeterminación: El Empleo con Apoyo
ayuda a los individuos a desarrollar sus inte- 5. DESTINATARIOS DEL EMPLEO CON APOYO
reses y preferencias, a expresar sus gustos
y a definir su plan de trabajo/vida, según El colectivo destinatario del Empleo con Apoyo
sus condiciones personales y contexto. es muy variado. La elección de esta metodolo-

166 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

gía va a depender de los apoyos que necesite sonas, 11,0 %) o con enfermedad mental (441
la persona con discapacidad en función de las personas, es decir, un 8 %) (Jordán de Urríes y
demandas y exigencias del puesto de trabajo. Verdugo, 2011).
Muchos autores consideran que el ECA resulta
apropiado no sólo para jóvenes con discapa- 6. FASES EN LA METODOLOGÍA DEL EMPLEO
cidad intelectual, sino también para jóvenes CON APOYO
con discapacidad auditiva, visual, física, autismo,
parálisis cerebral o enfermedad mental y tam- El desarrollo de la metodología de EcA supone
bién para jóvenes en procesos de exclusión una secuencia de fases encaminadas a la inclu-
social (Jordán de Urríes y Verdugo, 2011). sión laboral del joven trabajador en la empresa.
Diversos autores y distintas organizaciones
El Empleo con Apoyo sirve para las personas plantean también distinto número y denomi-
con discapacidad o en riesgo de exclusión que nación de las fases, aunque hay una gran simi-
nunca han tenido acceso al mercado laboral o litud entre ellas. La European Union of Sup-
que no han sido capaces de mantener un ported Employment (EUSE) propone un
empleo. Respecto a otros colectivos en riesgo proceso/metodología de cinco fases que ha
de exclusión, las experiencias se están empe- sido identificado y reconocido como un modelo
zando a desarrollar y a mostrar su efectividad. europeo de buenas prácticas que puede utili-
zarse como guía:
El EcA se ha utilizado mayoritariamente con el
colectivo de personas con discapacidad y ha 1. Compromiso con el cliente: El Empleo con
servido para proporcionar trabajo a un gran Apoyo pone énfasis en el proceso inicial
número de personas con discapacidad, cerca de del compromiso con el cliente. Este pro-
3000 en 1999. Jordán de Urríes y Verdugo ceso es esencial para garantizar un enten-
(2007) indican que en España, a finales del dimiento entre ambas partes, es decir, entre
2004, al menos 3.532 personas con discapa- el demandante de empleo y la entidad que
cidad trabajaban mediante la formula del ECA. aplica el Empleo con Apoyo, antes de avan-
Estos mismos investigadores, en su Informe ECA zar a la siguiente fase.
2011, evolución del Empleo con Apoyo en
España 1995 a 2011, señalan que en 2011 se 2. Perfil profesional: Para ayudar a las perso-
encontraban trabajando 5.538 personas. De nas con capacidades diversas o a los colec-
ellos, el mayor subgrupo estaba compuesto por tivos en desventaja a conseguir y mante-
personas con discapacidad intelectual (2.572 ner un empleo remunerado, el empleo con
personas, lo que corresponde a un 46 %), apoyo propone un enfoque centrado en la
seguido de las personas con discapacidad audi- persona que recopile la información rele-
tiva (1.469 personas, es decir, un 27,0 %), con vante sobre las aspiraciones, intereses y
discapacidad física o de movilidad (623 per- habilidades laborales del demandante de

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 167


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

empleo. A fin de reunir esta información, el los programas de apoyo y financiación de la


empleo con apoyo utiliza una herramienta Administración, y saber ofrecer soluciones
que se denomina el perfil profesional. Dicha prácticas a los asuntos de salud, seguridad
herramienta asegura el empoderamiento y discapacidad en todo lo referido al ámbito
del individuo a lo largo del proceso. laboral.

3. Búsqueda de empleo: Es la etapa que pone 5. Apoyo dentro y fuera del entorno labo-
en contacto al demandante de empleo con ral: A muchas personas con discapaci-
empleadores potenciales. Una vez evalua- dad les resulta crucial recibir un apoyo
das sus aptitudes y habilidades se buscan adecuado dentro y fuera del entorno labo-
puestos de trabajo que sean compatibles, ral, para encontrar y mantener su empleo
y de esta manera se llega a un ajuste entre remunerado en el mercado laboral
las necesidades laborales de la persona abierto. El apoyo dentro y fuera de la
candidata y los requisitos del empleador. empresa es la quinta fase del empleo con
La autodeterminación y la elección infor- apoyo. Un apoyo eficaz dentro y fuera
mada son elementos clave del empleo con del entorno laboral es un elemento cen-
apoyo. tral de esta metodología y es el que marca
la diferencia con los servicios tradiciona-
4. Compromiso con el Empresario: Para que el les de colocación. El proceso de Empleo
Empleo con Apoyo resulte efectivo, es esen- con Apoyo debe brindar diferentes apo-
cial que los proveedores de servicios de yos dentro y fuera del entorno laboral.
Empleo con Apoyo trabajen con los deman- El apoyo debe ajustarse a las necesidades
dantes de empleo (clientes) y con los empre- individuales que tengan el empleado con
sarios o empleadores. Los proveedores de discapacidad, los compañeros y la
servicios identifican las habilidades y apti- empresa. El empleado recibe apoyo para
tudes de los demandantes y acoplan estas poder hacer su presentación, realizar el
capacidades con las necesidades de los período de prueba, desempeñar su labor
empresarios. Los servicios de empleo con y participar en los cursos de perfecciona-
apoyo se ponen en contacto con los empre- miento. El apoyo en el entorno laboral
sarios sobre todo para encontrar empleo e supone algo más que la formación directa
identificar puestos de trabajo adecuados. en el puesto de trabajo. El Empleo con
Pero tienen que saber que las necesidades de Apoyo apoya a los compañeros para que
los empleadores probablemente vayan más enseñen y apoyen al nuevo empleado en
allá de la mera contratación de personal todo lo posible, apoya a la empresa para
laboral. Desde la perspectiva del Empleo que adapte sus procedimientos a las per-
con Apoyo esas necesidades incluyen for- sonas con discapacidad, y apoya al
mación en temas de discapacidad, conocer empleado para que pueda asumir su

168 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

nuevo papel profesional y desarrolle su B. Análisis de los puestos de trabajo consegui-


potencial. Las medidas de apoyo se des- dos
tinan fundamentalmente a la persona que
tiene un empleo remunerado y se pres- Detección de los requisitos y exigencias del puesto
tan mediante un preparador laboral. de trabajo (exigencias manipulativas, cognitivas,
sociales, etc.). Establecimiento de horarios, tareas
La mayoría de las propuestas secuenciales que y funciones. Estudio de las condiciones ambien-
muchas organizaciones proponen comparten tales del puesto (accesibilidad, emplazamiento
una serie de actuaciones comunes, son las físico, etc.) y de las herramientas y/o utensilios
siguientes: prospección y análisis del mercado de de trabajo.
trabajo, análisis de los puestos de trabajo con-
seguidos, análisis del perfil del candidato, aná- C. Análisis del perfil del candidato
lisis de la compatibilidad entre puesto-candi-
dato y seguimiento permanente del trabajador. Se debe de recabar información sobre su reper-
Describiremos brevemente estas 6 fases y más torio de conductas adaptativas, preferencias expre-
adelante veremos cómo se concretan en pro- sadas hacia el trabajo, experiencia profesional,
puestas de Empleo con Apoyo de dos organi- habilidades y aptitudes laborales, actitudes coo-
zaciones que hemos seleccionado, a modo de perativas de la familia, etc. En algunos programas
ejemplo. Se trata del enfoque de Empleo con de integración laboral, una vez realizada la eva-
Apoyo de DOWN ESPAÑA y el enfoque de la luación del candidato, éste accede a un programa
Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la de formación orientado al empleo en el cual
Comunidad de Madrid sobre el Empleo con pueda trabajar aspectos que se consideran deci-
Apoyo para las personas con discapacidad inte- sivos para su futura incorporación a un puesto.
lectual, centrado en los procedimientos para la
gestión de proyectos. D. Análisis de la compatibilidad entre puesto-
candidato
A. Prospección y análisis del mercado de tra-
bajo Se trata de cotejar las características del puesto
(requisitos y exigencias) y las del trabajador (capa-
En esta fase se mantienen contactos con cidades y aptitudes) con objeto de elegir el puesto
empresarios para conseguir puestos de tra- más adecuado para cada candidato.
bajo, se establecen acciones de sensibiliza-
ción del entorno empresarial e información E. Entrenamiento en el puesto de trabajo
sobre el Empleo con Apoyo, se explican las
bonificaciones empresariales por la contrata- El preparador laboral va enseñando progresi-
ción de personas con discapacidad, sistema vamente a realizar las tareas al nuevo trabaja-
de cuotas, etc. dor proporcionándole los apoyos e instruccio-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 169


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

nes necesarias. El proceso de entrenamiento labo- de la Red Nacional de Empleo con Apoyo, cre-
ral debe hacerse en etapas, estableciendo obje- ada en 2007 con la finalidad de agrupar a
tivos a corto plazo que en un principio sean fácil- aquellas entidades que, federadas a DOWN
mente alcanzables por el trabajador con ESPAÑA, orientan su actuación al desarrollo de
discapacidad. A medida que el trabajador va rea- acciones de inserción laboral en el ámbito ordi-
lizando las tareas de manera autónoma, el pre- nario de trabajo, bajo la metodología del
parador laboral va retirando su apoyo de manera Empleo con Apoyo.
progresiva.
Se proponen 5 etapas que describen un itine-
En esta fase, es importante que el preparador rario hacia la inserción laboral. Todo el trabajo
laboral detecte los “apoyos naturales” o compa- desarrollado en cada una de las etapas deberá
ñeros y/o supervisores que van a realizar un segui- plantearse a través de la Planificación Centrada
miento más cercano del trabajador con discapa- en la Persona. Con la ayuda del grupo de apoyo
cidad en el centro de trabajo, una vez que él se elabora un plan de futuro (en el que se incor-
mismo se retire del puesto de trabajo. pora el acceso al empleo) para mejorar su cali-
dad de vida. Este plan debe estar basado en la
F. Seguimiento permanente del trabajador máxima participación de la persona central.
Las etapas que se definen son las siguientes:
Cuando el trabajador demuestra que es capaz
de ejecutar sus funciones con independencia, el 1. Búsqueda de empleo. Es objeto de esta
Preparador Laboral retira su ayuda y se aleja del etapa realizar una prospección de mer-
puesto de trabajo. Éste es el momento en el que cado con el fin de localizar puestos de tra-
debe diseñar un método de seguimiento regular bajo en distintos sectores de actividad ade-
mediante visitas de supervisión periódicas, con- cuados a los candidatos y fomentar la
tactos telefónicos con compañeros y superviso- difusión de las posibilidades de empleo de
res, etc., con objeto de asegurarse de que los las personas con discapacidad intelectual.
niveles de rendimiento e integración social son La búsqueda activa de empleo se realizará
los adecuados. Este seguimiento permite, por otro de forma permanente por parte del profe-
lado, detectar cualquier dificultad que pueda pre- sional encargado (prospector de empleo,
sentarse, garantizando una rápida y eficaz inter- preparador laboral), atendiendo a los per-
vención en el puesto de trabajo. En ocasiones el files profesionales de los usuarios incluidos
Preparador Laboral es requerido por la empresa en ese momento en la bolsa de empleo.
para entrenar al trabajador en tareas y funcio-
nes nuevas. 2. Valoración del candidato. Utilizando los
instrumentos de valoración necesarios, se
El posicionamiento de DOWN ESPAÑA con res- describirá cuáles son las capacidades, des-
pecto al empleo con apoyo se expresa a través trezas, habilidades e intereses laborales de

170 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

la persona con discapacidad intelectual. de valoración del candidato. Se procederá


Esta información permitirá pasar al candi- a continuación a la casación oferta-
dato a la bolsa de empleo del servicio e demanda, seleccionando aquel candidato
iniciar una búsqueda activa de empleo a de la bolsa de empleo que mejor se ajuste
los profesionales implicados. En la reco- a las características del puesto evaluado.
gida y análisis de la información del can- En muchas ocasiones no se obtiene la oferta
didato se incidirá, no solo en los aspectos antes de la inclusión del usuario en la bolsa
funcionales de capacidad en la realización de empleo, sino que al entrar el usuario en
de las tareas de su perfil profesional, sino la misma y obtener ya la consideración de
también en otros aspectos fundamentales, candidato, se realiza una búsqueda per-
como la motivación hacia el trabajo, habi- sonalizada atendiendo a sus característi-
lidades sociolaborales y autonomía perso- cas e intereses.
nal. La información recogida en esta etapa
se orientará a facilitar la toma de decisio- 4. Adaptación y entrenamiento en el puesto
nes apropiadas con relación a la adecua- de trabajo. En esta fase se produce la toma
ción de la persona al puesto. de contacto del candidato con la empresa
y con el puesto para el que ha sido selec-
3. Análisis y valoración del puesto de trabajo. cionado. Previo a la entrada del usuario a
Tiene por objeto definir con precisión las la empresa, se mantendrá una reunión
tareas que debe desarrollar en ese puesto informativa en la que se expone las carac-
el futuro trabajador con discapacidad, y terísticas de la empresa y del puesto para el
las habilidades y destrezas requeridas para que ha sido seleccionado. En esta etapa se
su desempeño, atendiendo a la identifica- inicia el apoyo del preparador laboral. En
ción del puesto de trabajo, su definición, base a las características del sujeto y del
descripción de exigencias básicas o reque- puesto en concreto se establecerá una pla-
rimientos, nivel de conocimientos previos nificación de apoyo externo y se prevé la
requeridos, posibles enfermedades y ries- retirada progresiva del mismo.
gos profesionales. El objetivo que se persi- Es función del preparador fomentar la inte-
gue en esta etapa es la de determinar la rrelación del usuario con su entorno empre-
idoneidad del puesto para el candidato, sarial, sobre todo con el personal que direc-
desestimar esta posibilidad, o en su caso tamente interactúa con él, potenciando así
establecer las adaptaciones persona-puesto el nacimiento de un apoyo interno (apoyo
necesarias para conseguir con éxito la incor- natural) que se incrementará en una pro-
poración y el mantenimiento de la persona porción inversa al propio apoyo del pre-
con discapacidad en el puesto de trabajo. parador. El apoyo del preparador laboral se
Esta información será contrastada con la centrará en tres aspectos fundamentales
información obtenida por los instrumentos que posibilitan el éxito de la integración:

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 171


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

calidad en la realización de las tareas, ren- pretende identificar las necesidades y expectativas
dimientos adecuados, y habilidades socio de los usuarios, al mismo tiempo que se estable-
laborales. La intensidad o el tipo de apoyo cen unos objetivos de gestión y se identifican los
es variable según los casos. La retirada del procesos y responsabilidades necesarias para el
preparador laboral es progresiva y planifi- logro de esos objetivos. Los 12 procedimientos
cada según se van alcanzando objetivos. que se corresponden con los doce procesos de
gestión definidos por el modelo para la gestión del
5. Seguimiento y valoración. Se desarrollarán en Empleo con Apoyo de las personas con discapa-
esta etapa todas aquellas acciones que favo- cidad intelectual son los siguientes:
rezcan la continuidad del trabajador en el
puesto de trabajo en condiciones favorables. 1. Procedimiento de acogida: es el momento
Se deberán recoger todos aquellos aspectos de la entrada del participante al proyecto.
fundamentales de las acciones de segui- Existen dos momentos: presentación de los
miento: evaluación de la labor realizada por responsables de este proceso al partici-
el trabajador dentro de los criterios de calidad pante y a la familia y el de explicación del
y cantidad fijados por la empresa, valora- contenido del proyecto.
ción del desarrollo de las relaciones socio-
laborales y grado de integración en el equipo 2. Procedimiento de valoración y perfil profe-
de trabajo, contraste de la evolución prevista sional: proceso de identificación de las poten-
en el entorno familiar y social del sujeto, y cialidades de un individuo, de las necesida-
reducción progresiva de la intensidad del des de desarrollo y de las necesidades de
apoyo. Toda esta información recogida per- servicios. Incluye las necesidades, expectati-
mitirá realizar un análisis de posibles des- vas y deseos del individuo y de su familia y
viaciones, establecer medidas correctoras y las condiciones externas que pueden favo-
estudiar de modo continuado posibles accio- recer o impedir el desarrollo y el acceso a
nes de mejora que pongan al trabajador con oportunidades de desarrollo individual y de
discapacidad en situación competitiva y de integración en la comunidad. También
promoción dentro de su empresa. recoge el compromiso por parte del partici-
pante del acceso al proyecto y lo que del
Por su parte, la Consejería de Familia y Asuntos mismo se derive.
Sociales de la Comunidad de Madrid, en cola-
boración con AFANIAS, elaboró en 2009 un 3. Procedimiento de orientación: es la acti-
Manual de Procedimientos para la gestión de pro- vidad destinada a ayudar a las personas
yectos de Empleo con Apoyo para las personas a llevar a cabo los pasos necesarios de
con discapacidad intelectual. A través de un con- manera satisfactoria para conseguir una
junto de procedimientos, con un enfoque sisté- óptima inserción en el marco laboral. La
mico y de sistema de gestión de la calidad, se actividad de orientación se puede reali-

172 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

zar mediante el apoyo de datos obteni- 7. Procedimiento de seguimiento: es el pro-


dos a través de los agentes especializa- cedimiento que nos permite obtener infor-
dos, de entrevistas individuales, del mación del desempeño de las tareas del
balance de competencias. En la orientación participante y de sus habilidades sociales
se ayuda al interesado a: reconocer y eva- con compañeros de trabajo. Mediante el
luar sus capacidades y aspiraciones; rea- seguimiento reforzamos las conductas posi-
justar las expectativas; entender cuáles tivas o modificamos las negativas, tanto
son las mejores herramientas para opti- “in situ” como en el centro de la entidad
mizar su empleo, su búsqueda de empleo, que gestiona el Empleo con Apoyo. Este
o bien otros recursos necesarios para una proceso es fundamental para la buena
vida plena; afrontar otros procesos (ceses inserción del participante.
laborales, vida independiente, etc.)
8. Procedimiento de sensibilización del mer-
4. Procedimiento de selección: es el ajuste cado laboral: es el procedimiento que nos
entre el perfil de empleabilidad de la per- permite acercarnos al mercado laboral en
sona y el análisis del puesto de trabajo, en un primer momento y por el cual pode-
función de su adecuación, situación geo- mos dar a conocer el proyecto de Empleo
gráfica, aceptación de su entorno socio- con Apoyo. Se realiza mediante cualquiera
familiar, etc. de las técnicas existentes: campañas de
sensibilización, contactos personales, mai-
5. Procedimiento de inserción laboral (acom- lings, etc. Y por cualquier persona del
pañamiento): acompañar a una persona equipo de trabajo, siendo labor funda-
en su proceso de inserción laboral es tanto mental del prospector de empleo y de sus
guiarla con el fin de apoyarla en la firma gestores. Es conveniente desarrollar este
del contrato, como efectuar la presenta- proceso fundamentalmente en el/los
ción al responsable de la empresa contra- momentos óptimos, esto es cuando ten-
tante, a sus encargados y compañeros de gamos valorados los participantes y defi-
trabajo y orientarla en el espacio que va a nidos sus perfiles.
ser su medio de trabajo.
9. Procedimiento de segmentación y pros-
6. Procedimiento de inserción laboral (entre- pección del mercado laboral: la prospec-
namiento): con este procedimiento se ción de empleo es la búsqueda de trabajo
entrena (formación en el puesto) al parti- para personas con discapacidad intelec-
cipante en las tareas que tiene asignadas tual en el mercado laboral ordinario que
en función de su puesto. Se lleva a cabo nos permite conocer el grado de compro-
principalmente en el propio puesto, pero, miso de las empresas y en función de ello
también en ocasiones, fuera del mismo. y de los perfiles de los participantes-usua-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 173


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

rios podemos llevar a cabo una segmen- 7. ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE


tación adecuada. Con esta acotamos el EMPLEO CON APOYO
círculo a aquellas empresas que nos ofre-
cen, en principio, mayores garantías de El Decreto 1/2013, de 29 de noviembre, por
contratación a nuestros participantes. el que se aprueba la Ley General de derechos
de las personas con discapacidad y de su
10. Procedimiento para la captación de pues- inclusión social, dedica el artículo 41 a defi-
tos: a través de este procedimiento enta- nir los Servicios de Empleo con Apoyo. En
blamos una relación colaboradora con la dicho artículo se indica que los servicios de
empresa interesada en la contratación de empleo con apoyo son el conjunto de accio-
personas con discapacidad intelectual y en nes de orientación y acompañamiento indi-
la metodología de Empleo con Apoyo. La vidualizado en el puesto de trabajo, que tie-
relación lleva el establecimiento de víncu- nen por objeto facilitar la adaptación social y
los de distinta índole: de compromiso laboral de personas trabajadoras con disca-
social, de marketing social, de vínculos pacidad con especiales dificultades de inclu-
emocionales, etc., que, necesariamente sión laboral en empresas del mercado ordi-
ayudan a una inserción de éxito. nario de trabajo, en condiciones similares al
resto de los trabajadores que desempeñan
11. Procedimiento de análisis del puesto de puestos equivalentes.
trabajo: con este procedimiento estable-
cemos el balance de competencias nece- La legislación española plantea el Empleo con
sarias para el desempeño de un puesto y Apoyo como una metodología y una acción
la adecuación puesto-persona. Un buen puntual en el tiempo. De manera específica se
análisis llevará consigo un desglose exhaus- refiere a la provisión de los apoyos dentro del
tivo de tareas, tiempos, relaciones, orien- entorno laboral (al entrenamiento de tareas en
tación espacial, distancia del puesto de tra- el puesto de trabajo), aunque para la AESE, el
bajo, medios de locomoción para su modelo de Empleo con Apoyo va más allá y
acceso, tipo de contrato, salarios, vaca- se convierte en un sistema puesto en marcha
ciones, etc. por entidades sociales, que incluye varias fases,
como ya hemos señalado:
12. Procedimiento para la sensibilización de
otros agentes sociales: Se trata de dar a  Valoración y diagnóstico inicial del traba-
conocer el proyecto de Empleo con Apoyo jador.
entre los agentes sociales del entorno y  Búsqueda de empleo y acciones de inter-
entre expertos del mundo de la formación, mediación laboral.
exclusión social, etc., a fin de impulsar el  Ajuste de los apoyos dentro y fuera del
conocimiento de esta metodología. entorno laboral.

174 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

 Mantenimiento y seguimiento del puesto de generalmente a jornada parcial, como orien-


trabajo. tadores, auxiliares administrativos, interpretes
de lengua de signos, logopedas, pedagogos,
Por tanto, el Servicio de Empleo con Apoyo formadores, conductores, trabajadores socia-
debe promover todas estas fases y contar con les, psicólogos o personal de gerencia.
los profesionales que participan en cada una de
ellas. La AESE defiende y promueve la implan- 8. EL PREPARADOR LABORAL: FIGURA CLAVE
tación y el reconocimiento de dichos servicios DEL APOYO
y todo su operativo y difusión va encaminado
a fomentar el concepto de servicio de inser- El trabajador con síndrome de Down que accede
ción laboral en el mercado de trabajo abierto. a una empresa cuenta con apoyos diversos que
La estructura y composición de los Servicios de van a colaborar con él en facilitarle la adapta-
Empleo con Apoyo, varía en cada entidad ción al centro de trabajo: su familia, sus amigos,
según los recursos disponibles. El grupo de los compañeros de trabajo, pero una figura
profesionales que lo conforman suele ser el clave del empleo con apoyo es el preparador
siguiente: laboral. Esta metodología se basa en un sis-
tema estructurado de apoyo cuyo objetivo es la
 Coordinador: persona encargada de dirigir incorporación laboral y mantenimiento de un
el equipo y velar por el cumplimiento de los puesto de trabajo remunerado por parte de las
objetivos marcados, así como de las rela- personas con discapacidad en el mercado ordi-
ciones con todos los agentes implicados en nario de trabajo. El apoyo es proporcionado por
el servicio. El 85% de las entidades que des- el preparador laboral, profesional que va a acom-
arrollan servicios de EcA cuentan con un pañar al trabajador con discapacidad en todo su
coordinador. proceso de integración social y laboral.
 Prospector de Empleo: persona encargada
de visitar y captar ofertas de empleo y difun- El preparador laboral constituye el principal
dir la actividad del servicio y de la entidad en agente de apoyo que guía el proceso de inser-
el entorno empresarial y social de la zona ción laboral de la persona con discapacidad. Su
donde está ubicada la entidad. El 40% de intervención se desarrolla principalmente en el
las entidades cuentan con esta figura. puesto de trabajo, en estrecha vinculación con
 Preparador Laboral (PL): persona encargada la persona y con la empresa. El preparador
de la dotación de apoyos dentro y fuera del laboral es el principal valedor de la persona
entorno laboral y del seguimiento y mante- con discapacidad y el encargado de diseñar,
nimiento del puesto de trabajo. Todas las junto con la propia persona, los diferentes iti-
entidades cuentan con esta figura. nerarios laborales. Juntos harán una valora-
 Otros profesionales: algunos servicios incor- ción de los programas y actividades necesarios
poran a su plantilla a otros profesionales, para una exitosa inserción, a la luz de las carac-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 175


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

terísticas personales, familiares y sociales. La ral es el responsable de tomar la decisión sobre


conexión entre ambos debe de ser íntegra (Are- cuándo debe finalizar el acompañamiento, así
nas y González, 2010). como la intensidad de los apoyos ofrecidos,
que podrán variar en función de las necesi-
El apoyo proporcionado a la persona no solo dades del individuo.
incluye ayudas en el aprendizaje de las tareas
en el propio puesto de trabajo (formación “in El Empleo con Apoyo también se basa en el
situ”) sino que también implica un soporte en el enfoque de formación en el empleo. Se trata
desarrollo de habilidades complementarias (de de formar al trabajador en el puesto de trabajo
autonomía, relación social, etc.), fundamenta- real, en las tareas concretas y en un entorno
les para la vida activa. determinado, garantizando un aprovechamiento
óptimo del proceso de aprendizaje. Es, preci-
El Empleo con Apoyo se basa en el paradigma samente, el preparador laboral quien se hace
de vida independiente, considerando que cada cargo de dicha formación.
sujeto debe mantener el control de su propia
vida, eligiendo ante opciones aceptables que Arenas y González (2010) consideran que el
minimicen la dependencia de los demás y le preparador laboral interviene en tres fases cla-
lleven a la autodeterminación. Este paradigma ramente diferenciadas, a partir de un conoci-
se fundamenta a su vez sobre el “principio de miento preciso de la persona:
normalización” entendiéndose como el uso de
los medios más normativos posibles desde el – En la primera fase o fase inicial, se trabaja
punto de vista cultural, aplicado no solo al con la persona para que desarrolle los aspec-
ámbito laboral sino a todas las áreas de la vida tos de la personalidad que posteriormente
(Wolfensberger, 1972). El Empleo con Apoyo facilitarán la incorporación al puesto de tra-
representa un paso más allá en la integración bajo: hábitos, confianza, empatía, respon-
de personas con discapacidad y una línea de sabilidad, autoestima… Esta tarea se lleva a
actuación coherente con las medidas inclusi- cabo de manera sistémica e interactiva con
vas adoptadas en otros ámbitos, como por el grupo de iguales, dentro de los talleres
ejemplo, el escolar. de inserción y con los compañeros que ya
están trabajando y que pueden enriquecerle
Es importante resaltar que el apoyo que se con sus experiencias.
proporciona al trabajador con discapacidad – En la segunda etapa o fase de acompaña-
debe ser la ayuda imprescindible que cada miento, la persona se incorpora al puesto
cual necesite, pero siempre teniendo presente de trabajo, conociendo y aprendiendo las
que es la persona con discapacidad la que competencias y habilidades propias de la
debe asumir la responsabilidad y un papel tarea y de la relación: funciones, ritmo, cali-
activo en todo el proceso. El preparador labo- dad, producción, relaciones, horarios, des-

176 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

plazamientos, etc. En esta etapa debe mane- vención para promover la práctica del Empleo
jar tres situaciones: 1) suplir las carencias con Apoyo y su difusión a otros grupos de
que pueda presentar la persona mediante clientes. A lo largo de los últimos 20 años se
estrategias de enseñanza-aprendizaje; 2) ha comprobado que el Empleo con Apoyo es
trabajar con el entorno para encontrar posi- transferible desde la discapacidad (el grupo de
bles apoyos naturales que faciliten la incor- personas original para quien fue diseñado
poración y participación de la persona a su este modelo), hacia otros colectivos en situa-
nuevo trabajo, y 3) poner a su disposición un ción de desventaja, sin diluir o cambiar los
programa personalizado que le permita valores y principios del empleo con apoyo.
familiarizarse e interiorizar todo lo que ha
de aprender para desarrollar sus funciones. Entre las actividades que se desarrollan en un
– La tercera fase es una fase de seguimiento o Servicio de Empleo con Apoyo hay un amplio
control. Es una prolongación de la segunda, rango de tareas y funciones que deben reali-
cuando se empieza a ver cómo la persona ya zar los preparadores laborales. Algunos servi-
tiene una mínima autonomía dentro de la cios de empleo dividen las tareas en funciones
empresa y donde los apoyos remiten. Aquí especializadas que llevan a cabo personas dife-
no es raro que aparezcan complicaciones rentes y cada una tiene su propia descripción del
por distintos motivos: en autonomía, actitu- puesto. A la hora de definir las funciones y tareas
des, complejidad de las tareas, relaciones de los preparadores laborales, seguiremos, a
interpersonales…. En estos casos, es pre- grandes rasgos, las indicaciones de la guía de
ceptivo realizar un análisis de la situación y la EUSE. En esta guía el término “preparador
poner a disposición del programa y de la laboral” se utiliza para indicar la función del
persona los instrumentos necesarios. profesional que apoya al demandante de
empleo desde el principio hasta que trabaja
Si se trabajan con coherencia todas las fases independientemente en el mercado laboral
y la adecuación del perfil al puesto de trabajo abierto, es decir, se implica en las diferentes
es idónea, se dan las condiciones para una fases del Empleo con Apoyo.
progresión profesional del individuo.
Los preparadores laborales deben tener la
9. CUALIDADES DE UN BUEN PREPARADOR capacidad de hacer la valoración de candi-
LABORAL datos, proporcionar información y orienta-
ción profesional, elaborar planes de acción
La Unión Europea de Empleo con Apoyo personalizados, comprometerse con los
(EUSE) se creó para desarrollar el empleo con empresarios y hacer campaña en diferentes
apoyo en Europa. En 2010 elaboró la Caja niveles directivos, saber realizar la valoración
de Herramientas para la Diversidad, que del riesgo y de las condiciones de salud y
ofrece una serie de directrices y guías de inter- seguridad en el puesto de trabajo, propor-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 177


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

cionar una formación inicial y continuada en 8. Proporcionar atención después de la colo-


desarrollo personal y profesional, tener bue- cación mediante un apoyo y seguimiento
nos conocimientos del amplio abanico de ser- continuados.
vicios de apoyo que existe y saber acceder a
ellos cuando la situación lo requiera. Con respecto a las redes de contactos

9.1. Funciones del preparador laboral 1. Crear una red de contactos y establecer
relaciones con personal sanitario, de ser-
Entre las principales responsabilidades y fun- vicios sociales, de oficinas de empleo, o
ciones del preparador laboral, la EUSE señala con expertos en prestaciones sociales,
las siguientes: etc., a fin de optimizar la evaluación y el
apoyo a los demandantes de empleo.
Con respecto al demandante de empleo 2. Trabajar con los empresarios para des-
arrollar oportunidades de empleo a tra-
1. Identificar y captar clientes apropiados para vés de una serie de iniciativas de apoyo.
el Empleo con Apoyo. 3. Difundir el conocimiento del Empleo con
2. Trabajar con los clientes de uno en uno, Apoyo por medio de presentaciones, asis-
utilizando la planificación centrada en la tiendo a reuniones o eventos, y desarro-
persona. llando actividades de marketing.
3. Elaborar un perfil profesional que demues-
tre las habilidades y expectativas del cliente, 9.2. Cualidades personales, habilidades
identificando las barreras y el apoyo que se y conocimientos del preparador laboral
necesita. Proponer un Plan de Acción Laboral.
4. Identificar empleos adecuados, delibe- En la guía de la EUSE se especifican las caracte-
rando con el demandante de empleo y rísticas y cualidades personales, las habilidades y
con el empresario o empleador. los conocimientos que deben tener los prepara-
5. Cuando sea necesario y de acuerdo con dores laborales de Empleo con Apoyo para des-
las necesidades del cliente, organizar empeñar con eficacia las funciones encomenda-
prácticas laborales que duren un tiempo das.
limitado. Proporcionar apoyo y hacer el
seguimiento del progreso. 9.2.1. Cualidades personales
6. Proporcionar información sobre las pres-
taciones sociales y las consecuencias eco- El trabajo del preparador laboral implica un
nómicas del empleo remunerado. amplio abanico de funciones. Este profesional
7. Proporcionar la formación y el apoyo puede tener que actuar como asesor, interme-
adecuados para que los clientes asegu- diario, instructor, coordinador, orientador, men-
ren y mantengan un empleo remunerado. tor y negociador.

178 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

Un aspecto importante de los preparadores Un buen preparador laboral hará lo posible por
laborales es el de promover expectativas rea- empoderar al demandante de empleo, le tratará
listas con respecto a las posibilidades labora- con respeto y demostrará dignidad animándole
les de los demandantes de empleo. Hay a involucrarse al máximo en sus planes indivi-
muchas personas con discapacidad que ape- duales.
nas han tenido oportunidades en el mercado
laboral y que pueden haberse desarrollado El personal profesional debe saber trabajar
con muy pocas expectativas de empleo. Es siguiendo los objetivos del servicio y asumir su
posible que sus familiares, profesores y per- parte de responsabilidad en cuanto a la con-
sonas de apoyo no hayan animado sus aspi- secución de esos objetivos.
raciones laborales. El preparador laboral tiene
que modificar estas bajas expectativas y se Las entidades de Empleo con Apoyo deben
hace imprescindible que centre su atención en poder ofrecer garantías de calidad y los pre-
alcanzar un resultado laboral apropiado y sos- paradores laborales deben ser conscientes de
tenible para el demandante de empleo. El pre- que sus actos contribuyen a la calidad del ser-
parador laboral tiene que creer que el deman- vicio. Es necesario que comprendan que su fun-
dante de empleo conseguirá un empleo. ción genera y mantiene la calidad del servicio
y, al mismo tiempo, deben ser capaces de con-
Los preparadores laborales tienen que actuar de tribuir a la calidad total de los servicios dando
enlace entre una serie de agentes incluidos los un buen ejemplo a sus colegas.
demandantes de empleo, los empresarios y/o
empleadores, los compañeros de trabajo y los Ser resistente y persistente son cualidades que
servicios de apoyo. Para obtener resultados posi- le vendrán muy bien a los preparadores labo-
tivos deben ganarse la confianza de los demás, rales ya que cuando se buscan oportunidades
y esto suele depender de la calidad que tengan de empleo, puede resultar muy desalentador
las relaciones que establecen y mantienen. Como recibir continuas negativas por parte de los
tendrán que tratar con asuntos sensibles, es esen- empresarios.
cial que sean personas sociables, de mucho tacto
y gran credibilidad. Los preparadores laborales deben poder hablar
de su trabajo con los colegas y directivos de un
Al ser orientador del demandante de empleo y modo regular. Esto puede hacerse mediante la
del empresario, el preparador laboral debe supervisión formal y otros sistemas de evalua-
demostrar un alto nivel de ética personal y de ción. Es importante ofrecer este apoyo para
principios. Debe saber mostrar entusiasmo por mantener la motivación del personal.
su función y ser una persona creativa, ya que
tiene que trabajar en equipo con otros para Finalmente, el preparador laboral debe ser flexi-
superar barreras. ble. Estamos asistiendo a un cambio continuado

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 179


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

hacia un mercado de 24 horas y el apoyo puede Es imposible ser un experto en cada una de las
ser requerido los fines de semana y fuera del ramas profesionales y sin embargo los servi-
horario de 8h. a 15h. Esto tiene repercusiones cios de Empleo con Apoyo colocan a los
en la contratación y en las condiciones de tra- demandantes de empleo en trabajos o prác-
bajo del personal de Empleo con Apoyo. ticas laborales de todos los sectores profe-
sionales. Por este motivo el preparador labo-
9.2.2. Habilidades del preparador laboral ral debe ser capaz de identificar rápidamente
los componentes esenciales y críticos de cada
Si la calidad de las relaciones es un indicador puesto de trabajo, de tal manera que pueda
clave de éxito, resulta fundamental que los pre- ofrecer la formación apropiada o comple-
paradores laborales dispongan de una buena mentar la ofrecida por los empresarios.
capacidad de comunicación y de habilidades de
relación interpersonal, necesarias para iniciar y La capacidad de observación y de análisis
mantener relaciones con una gran variedad de ayuda a la solución temprana de cualquier
personas, desde los directores de empresa hasta dificultad que pueda surgir en el lugar de tra-
los peones, y desde los demandantes de empleo bajo. Esta capacidad es esencial para que la
hasta sus familiares o cuidadores. integración del empleado con discapacidad
funcione y se realza cuando, además, se dis-
El personal tiene que estar preparado para crear pone de un conocimiento detallado del aná-
una amplia red de contactos e iniciar conversa- lisis de tareas, de la instrucción sistemática y,
ciones con empresarios, entidades asociadas y asimismo, de un entendimiento de los aspec-
otros agentes, a fin de crear la innovación y las tos prácticos relevantes.
oportunidades que se necesitan para ofrecer a
los clientes un servicio de alta calidad. De igual modo, los preparadores laborales
deben saber tratar con sensibilidad asuntos
Para tener éxito, el preparador laboral debe como procedimientos disciplinarios, deficien-
inspirar confianza y saber negociar oportuni- cias de salud y malas prácticas de seguridad,
dades de empleo. El único modo de hacerlo es temas de higiene personal y la revelación de
estar convencido de que el éxito es solo cues- información confidencial, de una manera res-
tión de elevar las expectativas, superar barre- petuosa pero también firme.
ras y encontrar soluciones. Debe ser capaz de
alentar, inspirar, convencer y hacer valer. Las Estos profesionales operan a menudo por sí
cualidades personales que se requieren para mismos durante largo tiempo y tienen que
esto no deben ser subestimadas. De hecho, saber estructurar y manejar su tiempo de
durante el proceso de selección de personal, modo efectivo. Así pues el saber organizarse
hay que examinar la capacidad de demostrar y priorizar son habilidades clave de los pre-
estas cualidades. paradores laborales.

180 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

9.2.3. Conocimientos que se precisan rentes perspectivas y expectativas del empleado,


el empresario y los familiares, debiendo saber
La EUSE concreta los conocimientos que debe negociar y resolver conflictos a satisfacción de
tener un preparador laboral en 6 ámbitos: 1) todos.
discapacidad y empleo; 2) temas relacionados
con el empleo incluidos proyectos laborales Cada vez más es importante que el personal dis-
estatales que sean relevantes; 3) el mercado ponga de un conocimiento general sobre la com-
laboral actual y las necesidades de los empre- plejidad y los mecanismos de los derechos a pres-
sarios; 4) las técnicas de selección y de contra- taciones sociales y apoyos económicos, a fin de
tación de personal; 5) salarios y prestaciones poder orientar en los asuntos económicos y nive-
sociales; 6) orientación laboral. les máximos de ingresos para demandantes de
empleo / empleados. El personal debe saber
Para actuar con éxito, el preparador laboral cómo acceder a un asesoramiento especializado
debe saber establecer interconexiones en un sobre las implicaciones económicas que supone
área de trabajo compleja y combinar los inte- trabajar y percibir un salario.
reses del demandante de empleo y del empre-
sario o empleador, encontrando el apoyo nece- También debe tener conocimientos sobre legis-
sario en las redes de servicios. lación laboral y la no discriminación, ya que
tendrá que prestar atención a asuntos de explo-
El preparador tiene que cubrir las necesidades tación, acoso y discriminación en el lugar de
del demandante y del empresario, ambos son trabajo. Los servicios asumen una responsabi-
clientes clave de los servicios de Empleo con lidad ante los demandantes de empleo cuando
Apoyo. No es esencial que el personal nuevo les colocan en un puesto de trabajo. Si bien el
tenga muchos conocimientos en materia de dis- empresario es responsable de las cuestiones de
capacidad o experiencia laboral adquirida en salud y seguridad, el preparador laboral debe
servicios del sector. Este conocimiento puede adqui- velar por que el empresario cumpla con sus
rirse mediante una introducción a la temática y una obligaciones y debe estar seguro de que los
formación permanente, lo cual es fundamental riesgos han sido evaluados de modo que el
para el éxito de un buen preparador laboral. empleado trabaje en un entorno seguro. Esto
puede implicar apoyar a los empresarios en el
Los preparadores laborales deben saber negociar cumplimiento de sus responsabilidades.
con los diferentes niveles de la dirección para
organizar prácticas laborales, asegurar empleos, Es probable que los empresarios carezcan de
convenir justes razonables de tareas, afrontar experiencia en la contratación de personas con
situaciones conflictivas, conseguir apoyo para los una gran discapacidad. También es posible que
planes de desarrollo, apoyar a los compañeros de se vean influenciados por estereotipos que pro-
trabajo, etc. Asimismo tendrán que guiar las dife- pagan los medios de comunicación o alguno

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 181


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

de los mitos referidos a la salud y seguridad, a los bles en el ámbito local y que pueda acceder a
niveles de enfermedad y necesidades de apoyo. ellos cuando sea necesario.
En caso necesario, el preparador laboral debe
poder proporcionar a los empresarios y a los 10. VALORACIÓN DEL SERVICIO DE ECA:
compañeros de trabajo información relevante al LOS INDICADORES DE CALIDAD
respecto. Para contrarrestar estos estereotipos y
encontrar soluciones, tiene que tener conoci- La evaluación no la consideramos únicamente
mientos sobre la legislación y el principio de la centrada en el funcionamiento de los trabaja-
igualdad de oportunidades. dores, sino que consideramos pertinente valo-
rar también diversos aspectos del programa.
La función del preparador laboral también con- En esta dirección se propone un sistema eva-
lleva aspectos técnicos. Es bueno que tenga cono- luador del programa formativo que permita la
cimientos sobre recogida de datos, y sobre los identificación de los puntos fuertes y débiles del
requisitos de las medidas de financiación. Debe programa de Empleo con Apoyo. Dicho sistema
saber compendiar informes de modo que sean está basado en los estándares profesionales o
concisos pero también completos, ocuparse de dimensiones de calidad.
una base de datos, levantar actas de reuniones y
comunicar a los agentes los planes de acción. Podemos definir los estándares como criterios
de calidad que permiten contrastar la prác-
Uno de los requisitos más importantes es quizá tica profesional. Estos principios o criterios de
la conciencia de que fuera del servicio el deman- calidad deben ser acordados por un grupo
dante de empleo / empleado también tiene su significativo de profesionales. Los propósitos
vida particular. Tiene el derecho a que se respete que persiguen los estándares son los siguien-
su privacidad y el preparador debe conocer los tes: a) establecer y dar estructura a una serie
límites de su apoyo e implicación. Debe respe- de definiciones y normas basadas en el cono-
tar la confidencialidad individual. No es el mejor cimiento y la experiencia de los expertos y pro-
amigo del demandante de empleo / empleado fesionales en el tema que se trate; b) propor-
y la comprensión de los límites de su función cionar una fuente de guías para la planificación
debe templar el entusiasmo y el compromiso. y organización de nuevos programas y de
orientación para el equipo técnico y directivo;
Muchos empleados con discapacidad sufren c) proporcionar recursos formativos para el
una reducción de la prestación social cuando personal de apoyo; d) proporcionar una
empiezan a trabajar, por lo que dependen del medida de autoevaluación y mejora de pro-
asesoramiento y de la orientación general del gramas; e) proporcionar una fuente autori-
preparador laboral. Es importante que este zada de materiales para usar como instru-
conozca el abanico de especialistas y las pro- mento de estudio y acreditación de un
visiones generales de otros servicios disponi- determinado programa.

182 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

Se definirán los estándares o dimensiones de La Asociación Española del Empleo con Apoyo
calidad (vinculados a los diferentes compo- (AESE) plantea las siguientes dimensiones de
nentes del programa de EcA: misión e iden- calidad: misión e identidad del servicio, par-
tidad, participación del trabajador, adapta- ticipación del trabajador, adaptación al entorno
ción al entorno laboral, gestión y coordinación, laboral, gestión y coordinación del servicio.
etc.) que permiten valorar el desarrollo de las Para cada una de estas dimensiones se define
distintas actividades programadas. Para cada un estándar, que se valora a través de una
estándar se identificarán varios indicadores, serie de indicadores que se especifican a con-
que son enunciados en los que se concretan los tinuación.
estándares. Con los indicadores podemos com-
parar y contrastar nuestra práctica profesio- A. Misión e identidad: Definir de forma clara la
nal, valorando en qué medida el programa misión del servicio de Empleo con Apoyo
se adecua a los estándares apuntados. Los
estándares nos permiten, por tanto, valorar Indicadores:
los programas, pero pueden y deben utilizarse – Todos los profesionales conocen la misión
como mecanismos o instrumentos de mejora del servicio de empleo.
y homologación de las acciones de los servi- – El servicio de empleo cuenta con un docu-
cios. En este sentido, constituyen una ayuda mento informativo para los participantes y sus
que permite prevenir errores en el diseño y familias explicando cuáles son sus objetivos,
desarrollo de programas, puesto que su ela- y con un documento informativo para los
boración parte de la identificación de acciones empresarios con la explicación del servicio y
que son consideradas por los profesionales de sus objetivos.
como aceptables y recogen las mejores accio- – Cada uno de los profesionales del servicio
nes actuales. tiene claramente definidas sus competen-
cias y responsabilidades.
La evaluación de las acciones se realizará a tra-
vés de los indicadores de calidad. Es evidente B. Participación del trabajador: El servicio de empleo
que con este planteamiento se pretende definir cuenta con un plan individual de apoyo para la
mecanismos de actuación que permitan mejo- inserción laboral y social de cada participante
rar aquellos indicadores que, a través de la valo-
ración, se hayan considerado deficitarios. No Indicadores:
hay que olvidar que el objetivo básico de estos – El servicio incluye desde el principio a los par-
estándares es el de contribuir a la reflexión sobre ticipantes y a su familia en la búsqueda de un
la eficacia de cada componente del programa y empleo adecuado.
poder realizar las correcciones precisas que per- – Los planes individuales, además de la bús-
mitan mejorar la calidad de la intervención labo- queda de empleo, fomentan la formación labo-
ral. ral, la adaptación al puesto de trabajo, la inte-

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 183


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

gración social y la vida independiente de cada D. Gestión y coordinación: El servicio realiza


participante. actividades de sensibilización y difusión sobre la
– Los planes individuales se revisan como máximo inclusión laboral de las personas con discapa-
cada seis meses conjuntamente con el partici- cidad o de otros grupos con riesgo de exclu-
pante y/o su familia. sión, dentro de los parámetros de igualdad de
– El servicio contempla el uso de las TIC como una oportunidades y no discriminación en el mer-
herramienta imprescindible para el logro de cado laboral ordinario
sus objetivos.
– El servicio contribuye a la creación de grupos Indicadores:
de participantes para que puedan dirigir o pla- – El servicio de empleo se coordina con otros
nificar su futuro en la medida de sus posibili- servicios y/o recursos de empleo dentro del
dades. sector ordinario (sindicatos, asociaciones de
empresarios, oficinas de empleo, etc.) o espe-
C. Adaptación al entorno laboral: El servicio de cializado y que compartan la misma misión.
empleo cuenta con un plan individual de apoyo – El servicio tiene un sistema de control y eva-
para la inserción laboral y social de cada par- luación de sus recursos y de los procesos de
ticipante gestión para la mejora continua de la cali-
dad.
Indicadores: – El servicio de empleo favorece la innova-
– El servicio incluye desde el principio a los ción, la toma de decisión con riesgo de los
participantes y a su familia en la búsqueda profesionales.
de un empleo adecuado. – El servicio garantiza el reciclaje formativo y
– Los planes individuales, además de la bús- el desarrollo profesional de su personal.
queda de empleo, fomentan la formación – Las altas positivas son consideradas como
laboral, la adaptación al puesto de trabajo, una variable de calidad dentro del servicio de
la integración social y la vida independiente empleo.
de cada participante. – El servicio de empleo con apoyo sondea
– Los planes individuales se revisan como periódicamente a los participantes y a los
máximo cada seis meses conjuntamente con otros agentes clave con los que trabaja
el participante y/o su familia. mediante un cuestionario de satisfacción
– El servicio contempla el uso de las TIC como para la mejora continua del servicio.
una herramienta imprescindible para el logro
de sus objetivos. 11. NORMATIVA SOBRE EMPLEO CON APOYO
– El servicio contribuye a la creación de grupos
de participantes para que puedan dirigir o En el Real Decreto 1/2013, de 29 de noviem-
planificar su futuro en la medida de sus posi- bre, por el que se aprueba el Texto Refundido
bilidades. de la Ley General de derechos de las personas

184 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

con discapacidad y de su inclusión social se el programa de Empleo con Apoyo como


destina un Capítulo (el 6º) al derecho al tra- medida de fomento de empleo de personas con
bajo; en el artículo 37 se plantean los dife- discapacidad en el mercado ordinario de tra-
rentes tipos de empleo de las personas con bajo. Según este Real Decreto, el Empleo con
discapacidad: a) empleo ordinario, en las Apoyo está destinado a:
empresas y en las administraciones públicas,
incluido los servicios de Empleo con Apoyo;  Personas con parálisis cerebral, personas
b) empleo protegido, en centros especiales de con enfermedad mental o personas con dis-
empleo y en enclaves laborales; c) empleo capacidad intelectual con un grado de minus-
autónomo. El artículo 41 define los Servicios de valía reconocido igual o superior al 33%.
Empleo con Apoyo como el conjunto de accio-  Personas con discapacidad física o senso-
nes de orientación y acompañamiento indivi- rial con un grado de minusvalía reconocido
dualizado en el puesto de trabajo, que tienen igual o superior al 65%.
por objeto facilitar la adaptación social y labo-
ral de personas trabajadoras con discapaci- En el Real Decreto se señala que los trabajado-
dad con especiales res deberán ser contratados por una empresa
del mercado ordinario de trabajo para ser emple-
Este sistema de inserción laboral, que ayuda a ados efectivamente en la organización produc-
las personas con discapacidad y a colectivos tiva de la empresa mediante un contrato indefi-
en riesgo de exclusión social a conseguir y man- nido o de duración determinada, siempre que
tener un puesto de trabajo en empresas del la duración del contrato sea, en este caso, como
mercado abierto, está enmarcado dentro de mínimo de seis meses. En el supuesto de con-
las políticas activas, como medida de fomento tratación a tiempo parcial, la jornada de trabajo
del empleo de las personas con discapacidad y será al menos del 50 por 100 de la jornada de
está regulado por el Real Decreto 870/2007, de un trabajador a tiempo completo comparable. En
2 de julio. los casos en los que el trabajador contratado
proceda de la plantilla de un centro especial de
A pesar de los programas de EcA que se habían empleo, pasará a la situación de excedencia
desarrollado en España, fundamentalmente voluntaria en dicho centro.
impulsados por los proyectos europeos HELIOS,
HORIZON y EQUAL, se daba una escasa Podrán promover proyectos de Empleo con
implantación de esta modalidad de empleo en Apoyo, y ser beneficiarios de las correspon-
nuestro país y una ausencia de medidas lega- dientes subvenciones reguladas en el presente
les que la potencien. real decreto, las siguientes entidades:

Finalmente, el 2 de julio de 2007 fue aprobado – Asociaciones, fundaciones y otras entidades


el Real Decreto 870/2007, por el que se regula sin ánimo de lucro que suscriban convenios

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 185


apoyos para la inclusión laboral:
06 el Empleo con Apoyo

de colaboración con las empresas que van organizaciones que desarrollan iniciativas de
a contratar a los trabajadores con discapa- empleo con apoyo así como a personas indi-
cidad y que cumplan con una serie de requi- viduales interesadas en el tema y a trabaja-
sitos que les permita acometer esta modali- dores con discapacidad que utilizan este tipo
dad de empleo. de servicios.
– Los centros especiales de empleo que sus-
criban un convenio de colaboración con la La Asociación Española de Empleo con Apoyo
empresa que va a contratar a trabajadores (AESE), constituida el 22 de Junio del 1993
con discapacidad procedentes de la planti- está formada por 74 entidades sociales, con
lla del mismo centro o de otros centros espe- presencia en todas las Comunidades Autó-
ciales de empleo. nomas y representa al Movimiento Asociativo
– Las empresas del mercado ordinario de tra- del Empleo con Apoyo, teniendo como misión
bajo, incluidos los trabajadores autónomos, impulsar el desarrollo de este sistema, para
que contraten a los trabajadores con discapa- que cada vez sean más las personas que aun
cidad beneficiarios de dichas acciones siem- teniendo limitaciones significativas, puedan
pre que cuenten en su plantilla con prepara- acceder con éxito al mundo laboral integrado.
dores laborales especializados que cumplan
los requisitos establecidos en la norma, o se La AESE vela por la calidad y adecuada aplicación
comprometan a incorporarlos, y que dispongan del sistema, orientando en la puesta en marcha
de los recursos materiales necesarios que de nuevos Servicios de Empleo con Apoyo de
garanticen un desarrollo idóneo de los pro- acuerdo a los estándares de calidad de la EUSE
gramas de empleo con apoyo. (Unión Europea de Empleo con Apoyo).

Además el Real Decreto establece las condi- La AESE pretende promover e impulsar esta
ciones para la generación de empleo con apoyo modalidad de inserción laboral prestando dife-
y las subvenciones existentes para este tipo de rentes servicios: cursos, documentación, activi-
empleo. Una de las críticas a este decreto ha dades de impulso y orientación, enlaces y pro-
sido, precisamente, la falta de una normativa moviendo foros de encuentro. Esta organización
sobre la financiación regular y estable a esta es miembro de la organización europea EUSE
metodología de acceso al empleo. (European Union of Supported Employment) y
mantiene contactos con otras organizaciones
12. ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE EMPLEO similares de otros países europeos.
CON APOYO
Tiene como misión impulsar el desarrollo del
La Asociación Española de Empleo con Apoyo Empleo con Apoyo en España y en Latinoa-
(AESE) es una organización de ámbito nacio- merica, para que cada vez sean más las per-
nal que pretende agrupar a las diferentes sonas con discapacidad o en riesgo de exclu-

186 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


apoyos para la inclusión laboral:
el Empleo con Apoyo 06

sión social que puedan acceder con éxito al – Formando y contribuyendo a la actualiza-
mundo laboral integrado, y, con ello, puedan ción de nuevos equipos entusiastas en esta
ser reconocidos en la práctica como ciuda- línea de integración laboral.
danos con todos sus derechos. – Fomentando la autodeterminación y la
autoprotección de los propios usuarios,
La AESE vela por la calidad del sistema, orien- apoyando sus iniciativas en este sentido.
tando en la puesta en marcha de nuevos ser- – Ofertando instrumentos a sus socios para
vicios y asesorando a los preparadores labo- evaluar la calidad de los servicios o para
rales que lo ponen en práctica, para asegurar reunir y difundir información.
la correcta utilización de este sistema de – Trabajando en la elaboración de pro-
acuerdo a los estándares de calidad de la puestas de cambio normativo que faciliten
EUSE (Unión Europea de Empleo con Apoyo). la inclusión laboral de las personas con
Esta misión se pretende cumplir con las siguien- discapacidad en el sistema regular de tra-
tes estrategias: bajo.
– Participando en el movimiento europeo de
– Asesorando a organizaciones y entidades desarrollo del Empleo con Apoyo.
para poner en marcha nuevos proyectos – Conectando gente y organizaciones (usua-
de Empleo con Apoyo o para que puedan rios, padres, profesionales, empresarios, enti-
resolver problemas de funcionamiento, dades privadas y públicas) y creando en la
velando por la calidad de los servicios y la sociedad española una “cultura” del empleo
correcta utilización de este sistema. con apoyo y del empleo integrado.

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 187


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194 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


2

ANEXOS
documentos de planificación 01

ANEXO 1. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE Semana de .... a .... de .....


Reparto de tareas (se proponen varios modelos, habrá que elegir el/los que más convengan)

Tareas diarias Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Preparar el desayuno

Preparar la comida del día siguiente

Preparar la cena

Poner y quitar la mesa

Fregar y recoger las vajillas

Limpieza diaria de la cocina (suelo


y encimera)

Observaciones:

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 197


01 documentos de planificación

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE Semana de .... a .... de .....


Reparto de tareas

Tareas diarias Día Hora Responsable Apoyo /Observaciones

Gestión del dinero

Planificar el menú de la semana

Planificar la compra según el menú


que se ha elaborado

Hacer la compra y pagar

Ordenar los productos de la compra


en los lugares correspondientes

Limpieza de la habitación propia

Limpiar el pasillo y el comedor

Limpieza semanal de la cocina

Limpiar los baños

Sacar la basura

Lavar la ropa

198 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


documentos de planificación 01

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE Semana de .... a .... de .....


Reparto de tareas

Tareas diarias Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Preparar la comida del día siguiente

Preparar la cena

Fregar y recoger las vajillas

Limpiar la cocina diariamente (suelo


y encimera)

Limpieza general del piso: limpieza


de terraza, cocina y baño

Limpieza general del piso: limpieza


del comedor y de la entrada

Encargado/a semanal de sacar las


basuras

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 199


01 documentos de planificación

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE Semana de .... a .... de .....


Planificación del menú

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

COMIDA

CENA

200 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


documentos de planificación 01

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE


GESTIÓN DE INGRESOS Y GASTOS

S E M A N A DE . . . . . . A L . . . . . DE L M E S DE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GASTOS
INGRESOS

TIENDA CANTIDAD

S E M A N A DE . . . . . . A L . . . . . DE L M E S DE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GASTOS
INGRESOS

TIENDA CANTIDAD

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 201


registros de valoración del funcionamiento
en el desempeño de actividades 02

ANEXO 2. REGISTROS DE VALORACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO


EN EL DESEMPEÑO DE ACTIVIDADES
SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE
VALORACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
NOMBRE:
PERIODO:
Actividades Modalidad de apoyo
1 2 3 4 5 6
A. Actividades vinculadas con destrezas personales para el funcionamiento diario
Levantarse a la hora adecuada
Manejo del reloj, gestión del tiempo
Manejo del móvil
Planificación
de actividades Revisar la ficha individual de actividades para ver las que
tiene cada día
Salir del piso a la hora adecuada
Cumplir con el horario de las distintas actividades programadas

B. Actividades relacionadas con las tareas del piso

Planificar el menú semanal


Relacionadas con Planificar la compra según el menú elaborado
la planificación y
compra (semanal) Distribuir tareas para la semana
Gestión del dinero
Comprar y pagar; ordenar los alimentos en los lugares
adecuados

Preparación del desayuno


Preparación de la comida
Relacionadas con Preparación de la merienda
la elaboración y
Preparación de la cena
servicio de
comidas Poner y quitar la mesa
Fregar y recoger las vajillas
Limpieza diaria de la cocina (limpiar la encimera, la vitroce-
rámica, el microondas y otros utensilios; ordenar la cocina;
limpiar el suelo)

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 203


registros de valoración del funcionamiento
02 en el desempeño de actividades

Actividades Modalidad de apoyo


1 2 3 4 5 6
Limpieza de la habitación propia

Relacionadas Limpieza general del piso


con la limpieza Sacar la basura
Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y recogerla

C. Actividades relacionadas con el ocio

Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura


Ver la televisión
Conversar con los amigos
En el hogar
Uso del ordenador
Practicar juegos de mesa

Programar salidas
Quedar con los amigos
En la Asistir a actos o espectáculos culturales (cine, teatro, musica-
comunidad les, conferencias, etc.)
Asistir a actos deportivos
Participar en actos culturales, sociales o deportivos
Salir a pasear con los amigos y/o familiares

Notación de respuestas:
1. Colaboración en el desempeño de la actividad con una mediación de gran intensidad.
2. Colaboración en el desempeño de la actividad con una mediación de intensidad media.
3. Colaboración en el desempeño de la actividad con una mediación de baja intensidad.
4. Supervisión de gran intensidad sobre el desempeño de la actividad.
5. Supervisión de intensidad media sobre el desempeño de la actividad.
6. Supervisión de baja intensidad sobre el desempeño de la actividad.

OBSERVACIONES:

204 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


registros de valoración del funcionamiento en
el desempeño de actividades 02

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE


FUNCIONAMIENTO EN LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES. AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE:
FECHA:

ACTIVIDADES VINCULADAS CON DESTREZAS PERSONALES PARA EL FUNCIONAMIENTO


DIARIO

Se trata de valorar algunas de tus conductas, pensando en mejorar tu funcionamiento con res-
pecto a determinadas destrezas relacionadas con la vida independiente. Colocarás una X en
la columna que mejor defina tu funcionamiento, teniendo presente que los números tienen esta
equivalencia:

1. Me resulta muy difícil, me cuesta mucho. Necesito mejorar mucho.


2. Me resulta bastante difícil, me cuesta bastante esfuerzo. Necesito mejorar bastante.
3. Es algo difícil, me cuesta algún esfuerzo. Necesito mejorar algo.
4. Lo consigo, pero me cuesta un poco. Necesito mejorar un poco.
5. Lo hago correctamente, sin dificultad.

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES 1 2 3 4 5

Levantarme a la hora adecuada


Manejo del reloj, gestión del tiempo
Manejo del móvil
Revisar la ficha individual de actividades para ver las que tengo cada día
Salir del piso a la hora adecuada
Cumplir con el horario de las distintas actividades programadas

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 205


registros de valoración del funcionamiento
02 en el desempeño de actividades

HÁBITOS DE AUTOCUIDADO 1 2 3 4 5

Asearme de forma adecuada, incluyendo la ducha


(como mínimo una cada dos días)
Vestirme de forma conveniente con las actividades que debo realizar
y con respecto al tiempo que hace
Cambiarme de ropa de forma correcta, dejando la ropa sucia en su lugar
Prepararme la maleta cuando me dispongo a salir de la vivienda para unos días
Distribuir y ordenar la ropa de la maleta cuando regreso al piso
Hacer la cama y ordenar la habitación
Alimentarme de manera equilibrada

ALGUNAS DIFICULTADES QUE ENCUENTRO:

OBJETIVOS QUE ME PROPONGO PARA LAS PRÓXIMAS SEMANAS:

206 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


registros de autoevaluación
del funcionamiento personal 03
en la realización de actividades

ANEXO 3. REGISTROS DE AUTOEVALUACIÓN DEL


FUNCIONAMIENTO PERSONAL EN LA REALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE


FUNCIONAMIENTO EN LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES. AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE:
FECHA:

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS TAREAS DEL PISO

Se trata de valorar algunas de tus conductas, pensando en mejorar tu funcionamiento con res-
pecto a determinadas destrezas relacionadas con la vida independiente. Colocarás una X en
la columna que mejor defina tu funcionamiento, teniendo presente que los números tienen esta
equivalencia:

1. Me resulta muy difícil, me cuesta mucho. Necesito mejorar mucho.


2. Me resulta bastante difícil, me cuesta bastante esfuerzo. Necesito mejorar bastante.
3. Es algo difícil, me cuesta algún esfuerzo. Necesito mejorar algo.
4. Lo consigo, pero me cuesta un poco. Necesito mejorar un poco.
5. Lo hago correctamente, sin dificultad.

RELACIONADAS CON LA PLANIFICACIÓN Y COMPRA (SEMANAL) 1 2 3 4 5

Planificar el menú semanal


Planificar la compra según el menú elaborado
Distribuir tareas para la semana
Gestión del dinero
Comprar y pagar; ordenar los alimentos en los lugares adecuados

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 207


registros de autoevaluación
03 del funcionamiento personal
en la realización de actividades

RELACIONADAS CON LA ELABORACIÓN Y SERVICIO DE COMIDAS 1 2 3 4 5

Preparación del desayuno


Preparación de la comida
Preparación de la merienda
Preparación de la cena
Poner y quitar la mesa
Fregar y recoger las vajillas
Limpieza diaria de la cocina (limpiar la encimera, la vitrocerámica,
el microondas y otros utensilios; ordenar la cocina; limpiar el suelo)

RELACIONADAS CON LA LIMPIEZA 1 2 3 4 5

Limpieza de la habitación propia


Limpieza general del piso
Sacar la basura
Lavar la ropa sucia, secarla, plancharla y recogerla

ALGUNAS DIFICULTADES QUE ENCUENTRO:

208 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


registros de autoevaluación
del funcionamiento personal 03
en la realización de actividades

OBJETIVOS QUE ME PROPONGO PARA LAS PRÓXIMAS SEMANAS:

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 209


registros de autoevaluación
03 del funcionamiento personal
en la realización de actividades

SERVICIO DE APOYO A LA VIVIENDA INDEPENDIENTE


FUNCIONAMIENTO EN LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES. AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE:
FECHA:

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL OCIO

Se trata de valorar algunas de tus conductas, pensando en mejorar tu funcionamiento con res-
pecto a determinadas destrezas relacionadas con la vida independiente. Colocarás una X en
la columna que mejor defina tu funcionamiento, teniendo presente que los números tienen esta
equivalencia:

1. Me resulta muy difícil, me cuesta mucho. Necesito mejorar mucho.


2. Me resulta bastante difícil, me cuesta bastante esfuerzo. Necesito mejorar bastante.
3. Es algo difícil, me cuesta algún esfuerzo. Necesito mejorar algo.
4. Lo consigo, pero me cuesta un poco. Necesito mejorar un poco.
5. Lo hago correctamente, sin dificultad.

EN EL HOGAR 1 2 3 4 5

Lectura (libro, revista, prensa, …) / escritura


Ver la televisión
Conversar con los amigos
Uso del ordenador
Practicar juegos de mesa

210 DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas


registros de autoevaluación
del funcionamiento personal 03
en la realización de actividades

EN LA COMUNIDAD 1 2 3 4 5

Programar salidas
Quedar con los amigos
Asistir a actos o espectáculos culturales (cine, teatro, musicales, conferencias, etc.)
Asistir a actos deportivos
Participar en actos culturales, sociales o deportivos
Salir a pasear con los amigos y/o familiares

ALGUNAS DIFICULTADES QUE ENCUENTRO:

OBJETIVOS QUE ME PROPONGO PARA LAS PRÓXIMAS SEMANAS:

DOWN ESPAÑA. Apoyos y síndrome de Down. Experiencias prácticas 211