Hbec1203 BM

Fakulti Pendidikan dan Bahasa
HBEC1203
Perkembangan Kognitif
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HBEC1203
PERKEMBANGAN
KOGNITIF
Dr Rohani Abdullah

Pengarah Projek: Prof Dato’ Dr Mansor Fadzil
Prof Madya Dr Chung Han Tek
Open University Malaysia
Penulis Modul: Dr Rohani Abdullah
Moderator: Dr Azhar Md Adnan
Penterjemah: Aliza Ali
Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Open University Malaysia
Edisi Pertama, Ogos 2016
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), Ogos 2016, HBEC1203

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).

Isi Kandungan
Panduan Kursus xiăxvi
Topik 1 Pengenalan kepada Perkembangan Kognitif 1

1.1 Definisi Konsep dalam Perkembangan Kognitif 3
1.2 Sejarah Perkembangan Kognitif 7
1.2.1 Psikologi Awal 8
1.2.2 Kognisi Memuncul (Emerging) dan Psikologi 15
Kognitif
1.3 Isu Teoritikal Perkembangan Kognitif 22
1.3.1 Kontroversi dalam Legasi Piaget 22
1.3.2 Perspektif Ilmu Teras 22
1.3.3 Teori Sosio-Budaya Vygotsky 23
1.3.4 Pendekatan Pemprosesan Maklumat 23
1.3.5 Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner 24
1.3.6 Mod-mod Representasi Jerome Bruner 24
Rumusan 25
Kata Kunci 27
Rujukan 28
Topik 2 Asas-asas Biologi Perkembangan Kognitif 30

2.1 Asas-asas Biologi 31
2.1.1 Pewarisan Genetik melalui Pembiakan Seks 31
2.1.2 Gen, Persekitaran dan Perkembangan 37
2.1.3 Pewarisan Biologi: Pilihan Semula Jadi 43
2.2 Teori Sistem Perkembangan 44
2.3 Perkembangan Otak 46
2.3.1 Perkembangan Neuronal 46
2.3.2 Sinaptogenesis dan Pencantasan Sinaptik 50
2.3.3 Perkembangan Neokorteks 52
2.3.4 Kelentukan dan Spesialisasi Otak 54
Rumusan 56
Kata Kunci 58
Rujukan 59

iv  ISI KANDUNGAN
Topik 3 Perspektif Sosio-budaya Perkembangan Kognitif 60

3.1 Teori Perkembangan Kognitif Piaget 61
3.1.1 Prinsip dan Andaian Teori Piaget 61
3.1.2 Teori Perkembangan Kognitif Piaget 65
3.2 Teori Sosio-budaya Vygotsky 83
3.2.1 Pertuturan Peribadi Kanak-kanak 83
3.2.2 Asal-usul Sosial Perkembangan Kognitif 84
3.2.3 Pandangan Vygotsky tentang Permainan Olok-olok 88
3.3 Teori Kemahiran Dinamik Fischer 88
3.3.1 Peringkat-peringkat Teori berdasarkan Pandangan 88
Fischer
3.3.2 Tahap Perkembangan Kognitif Fischer 89
Rumusan 91
Kata Kunci 92
Rujukan 93
Topik 4 Pendekatan Pemprosesan Maklumat Perkembangan Kognitif 94

4.1 Perspektif Berkenaan Sistem Pemprosesan Maklumat 95
4.1.1 Model Penyimpanan Pelbagai Atkinson-Shiffrin 96
4.1.2 Teori Operasi Konstruktif Pascual-Leone 97
4.1.3 Teori Kawalan Eksekutif dan Struktur Konseptual 99
Berpusat Case
4.1.4 Model Kekompleksan Hierarki Common 104
4.1.5 Teori Arkitek Tiga Peringkat dan Teori Dinamik 107
Pengembangan Pemikiran Demetriou
4.1.6 Pendekatan Struktur-Pemetaan Perkembangan 111
Kognitif Halford
4.1.7 Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner 113
4.2 Perkembangan Strategi 116
4.2.1 Model Pilihan Strategi Siegler 117
4.2.2 Perkembangan Strategi 117
4.2.3 Kekurangan Produktiviti dan Pengaplikasian 120
Rumusan 122
Kata Kunci 124
Rujukan 125

ISI KANDUNGAN  v
Topik 5 Peranan Pengetahuan dalam Perkembangan Kognitif 127

5.1 Tumpuan 128
5.1.1 Pertumbuhan Tumpuan 129
5.1.2 Perkembangan dalam Mengekalkan, Memilih dan 130
Menyesuaikan Tumpuan
5.1.3 Penyekatan Kognitif 132
5.1.4 Strategi-strategi Tumpuan 133
5.2 Persepsi 136
5.2.1 Organisasi Perseptual 136
Rumusan 156
Kata Kunci 158
Rujukan 159
Topik 6 Perkembangan Persepsual: Perkembangan Auditori dan Visual 160

6.1 Perkembangan Persepsi Auditori 162
6.1.1 Persepsi Bunyi 163
6.1.2 Persepsi Pertuturan 166
6.1.3 Masalah dalam Persepsi Auditori 168
6.2 Perkembangan Persepsi Visual 169
6.2.1 Ketajaman dan Imbasan Visual 170
6.2.2 Persepsi Ruang Tiga Dimensi 171
6.2.3 Permasalahan dalam Persepsi Visual 181
6.3 Persepsi Antara Modal 182
6.3.1 Perkembangan Persepsi Antara Modal 183
6.3.2 Menjelaskan Persepsi Antara Modal 184
Rumusan 187
Kata Kunci 189
Rujukan 189
Topik 7 Perkembangan Representasi 192

7.1 Teori Pemikiran Kanak-kanak 193
7.1.1 Perkembangan Teori Pemikiran 193
7.1.2 Asal Usul Teori Pemikiran 194
7.1.3 Metakognisi dan Kepercayaan yang Salah 195
7.2 Perkembangan Memori 198
7.2.1 Model Penyimpanan Pelbagai 199
7.2.2 Memori Sensori 200
7.2.3 Memori Jangka Pendek atau Memori Pemfungsian 202
7.2.4 Memori Jangka Panjang 205

vi  ISI KANDUNGAN
7.3 Proses Memori 208

7.3.1 Mengekod Memori 208
7.3.2 Konsolidasi Memori 210
7.3.3 Penyimpanan Memori 211
7.3.4 Memperoleh Kembali Memori 213
Rumusan 220
Kata Kunci 223
Rujukan 224
Topik 8 Strategi Meningkatkan Perkembangan Kognitif 225

8.1 Faktor-faktor Mempengaruhi Perkembangan Kognitif 226
8.1.1 Faktor Genetik 227
8.1.2 Faktor Persekitaran 227
8.1.3 Teori Perkembangan Kognitif 233
8.2 Strategi yang Digunakan untuk Memanipulasikan 235
Perkembangan Kognitif
8.2.1 Pelaziman Klasikal 237
8.2.2 Pelaziman Operan 237
8.2.3 Intervensi Imbuhan 238
8.2.4 Kebolehan Menyelesaikan Masalah 240
8.2.5 Perkembangan Kemahiran Matematik 241
8.2.6 Literasi Awal 244
Rumusan 247
Kata Kunci 249
Rujukan 249
Topik 9 Perdebatan tentang Kepintaran: Kecerdasan atau Kreativiti 251

9.1 Apa Itu Kecerdasan? 253
9.1.1 Pandangan Psikometrik tentang Kecerdasan 254
(Definisi Kecerdasan)
9.1.2 Menggabungkan Psikometrik dengan Maklumat ă 258
Pendekatan Pemprosesan
9.2 Bagaimana Kecerdasan Diukur? 263
9.2.1 Skala Perkembangan Bayi Bayley 263
9.2.2 Skala Kecerdasan Stanford-Binet 265
9.2.3 Skala Wechsler 265

ISI KANDUNGAN  vii
9.3 Kecerdikan, Kreativiti dan Sindrom Savant 267

9.3.1 Siapakah yang Memiliki Kecerdikan? 267
9.3.2 Kajian Terman tentang Kecerdikan 267
9.3.3 Apa itu Kreativiti? 269
9.3.4 Mengukur Kreativiti: Apakah Pengukuran yang 274
boleh Dipercayai?
9.3.5 Sindrom Savant: Kreativiti dalam Bentuk Lain 276
9.3.6 Merangsang Kreativiti di Bilik Darjah 278
Rumusan 280
Kata Kunci 283
Rujukan 284
Topik 10 Mengurus Kemahiran Representasi 286

10.1 Bahasa dan Pemikiran 287
10.1.1 Lima Komponen Bahasa 288
10.1.2 Teori Perkembangan Bahasa 290
10.1.3 Peranan Khusus Otak dan Bahasa 292
10.2 Peringkat Perkembangan Bahasa 296
10.2.1 Tempoh Pralinguistik 296
10.2.2 Tempoh Holofrasa 299
10.2.3 Tempoh Telegraf 301
10.2.4 Tempoh Prasekolah 305
10.2.5 Pertengahan Alam Awal Kanak-kanak dan Remaja 307
10.2.6 Perkembangan Lanjut Kemahiran Komunikasi 310
Rumusan 313
Kata Kunci 316
Rujukan 317

viii  ISI KANDUNGAN

PANDUAN KURSUS

PANDUAN KURSUS  xi
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus dengan teliti dari awal hingga akhir. Ia
menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan membantu anda
memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah tempoh masa
untuk anda habiskan bagi melengkapkan kursus ini dengan sepenuhnya.
Sentiasalah rujuk Panduan Kursus secara berterusan semasa anda membaca
kandungan kursus kerana ia dapat membantu dalam menjelaskan komponen
pembelajaran penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
HBEC1203 Perkembangan Kognitif adalah salah satu kursus yang ditawarkan
oleh Fakulti Pendidikan dan Bahasa di Open University Malaysia (OUM).
Kursus ini melibatkan 3 jam kredit dan harus dijalankan dalam tempoh masa 8
hingga 15 minggu.
KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Kursus ini ditawarkan kepada pelajar program Sarjana Muda Pendidikan Awal
Kanak-kanak dengan Kepujian.
Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan

pembelajaran kendiri dan mampu mengoptimakan kaedah pembelajaran dan
persekitaran yang sedia ada. Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan
anda maklum dengan bahan kursus, kelayakan kursus dan bagaimana kursus
tersebut dikendalikan.

xii  PANDUAN KURSUS
PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Berdasarkan piawaian OUM, seseorang pelajar itu perlu memperuntukkan
40 jam pembelajaran bagi setiap jam kredit. Selaras dengan piawaian ini, kursus
yang bernilai tiga jam kredit memerlukan masa selama 120 jam pembelajaran.
Anggaran masa pembelajaran ialah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran
Jam
Aktiviti Pembelajaran
Pembelajaran
Membaca kandungan kursus dan mengambil bahagian dalam 3
perbincangan awal
Membaca modul 60
Menghadiri 3 hingga 5 sesi tutorial 10
Perbincangan atas talian 12
Ulang kaji 15
Menyiapkan tugasan, Ujian dan Peperiksaan 20
JUMLAH MASA PEMBELAJARAN 120
OBJEKTIF KURSUS
Setelah mengikuti kursus ini, anda seharusnya dapat:
1. Menggunakan teori, pendekatan dan kaedah bagi merangsang

perkembangan kognitif kanak-kanak;
2. Mengamalkan teori, pendekatan dan kaedah dalam pedagogi;
3. Mengaitkan perkembangan kognitif dengan kanak-kanak; dan
4. Mendemonstrasikan kemahiran positif yang mempengaruhi

perkembangan kognitif kanak-kanak.

PANDUAN KURSUS  xiii
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini terbahagi kepada 10 topik. Sinopsis untuk setiap topik adalah seperti
yang disenaraikan berikut:
Topik 1 memberikan gambaran tentang konsep perkembangan kognitif. Latar

belakang dan isu dalam perkembangan kognitif dijelaskan dalam topik ini.
Topik 2 menjelaskan bagaimana pewarisan genetik diwarisi daripada generasi ke

generasi. Bagi membolehkan kita memahami perkembangan kognitif dengan
baik, kita perlu memahami dan menilai bagaimana genetik membentuk asas
biologi kecerdasan kanak-kanak.
Topik 3 menganalisis tiga teori iaitu teori perkembangan kognitif Piaget, teori
sosio-budaya Vygotsky dan teori kemahiran dinamik Fischer. Pengetahuan
tentang tiga teori ini dapat membantu kita memahami dengan baik cara
mendidik kanak-kanak sebagai pelajar yang dinamik dan konstruktif.
Topik 4 menjelaskan perspektif dalam sistem pemprosesan maklumat yang

memfokus pada pandangan perkembangan kognitif Neo-Piagetian. Pengetahuan
tentang perspektif pemprosesan maklumat memudahkan kita menggunakan
strategi penyelesaian masalah kanak-kanak, pada masa yang sama,
meningkatkan penggunaan strategi ini.
Topik 5 membincangkan konsep peningkatan dan perkembangan tumpuan

kanak-kanak. Topik ini secara khususnya memfokuskan pada penyekatan
kognitif dan strategi penumpuan. Topik ini juga menganalisis pengaruh prinsip
organisasi persepsi dan ilusi Gestalt terhadap pemahaman kita tentang dunia di
sekeliling.
Topik 6 memperincikan perubahan perkembangan dalam persepsi auditori dan

visual. Dalam topik ini, terdapat penjelasan tentang persepsi bunyi dan
pertuturan, ketajaman dan imbasan visual, persepsi ruang tiga dimensi dan
masalah dalam persepsi auditori dan visual. Persepsi antara modal juga
dianalisis menggunakan teori perbezaan persepsi dan hipotesis berlebihan antara
sensori.

xiv  PANDUAN KURSUS
Topik 7 membincangkan perkembangan kanak-kanak dalam representasi

menggunakan teori pemikiran, kepercayaan yang salah dan metakognisi. Topik
ini juga mengkaji penyimpanan memori dalam tiga peringkat berbeza iaitu
memori sensori, memori jangka pendek dan memori jangka panjang. Selain itu,
topik ini membolehkan kita menilai proses yang terlibat dengan pembentukan
memori yang mencakupi proses mengekod, konsolidasi, penyimpanan (latihan
dan organisasi) dan pemerolehan kembali.
Topik 8 membincangkan faktor yang mempengaruhi perkembangan kognitif.

Selain itu, topik ini mengenal pasti strategi dan alat yang dapat mempengaruhi
perkembangan kognitif. Topik ini juga menggunakan teori untuk menjelaskan
perkembangan keupayaan penyelesaian masalah, kemahiran matematik dan
literasi awal.
Topik 9 menjelaskan perbezaan antara kecerdasan, kecerdikan dan kreativiti.

Topik ini menilai pelbagai teori, mengukur kecerdasan dan menganalisis
kewujudan kecerdikan, kreativiti dan sindrom savant.
Topik 10 membincangkan komponen bahasa dan teori utama perkembangan

bahasa. Topik ini membincangkan perbezaan peringkat perkembangan bahasa,
bagaimana setiap peringkat berbeza mengikut kumpulan usia dan bagaimana
faktor lain seperti dwibahasa mempengaruhi keupayaan linguistik dan
perkembangan kognitif kanak-kanak.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting sekiranya anda ambil tahu
akan susun atur teks modul. Memahami susun atur teks akan membantu anda
untuk merencana pembelajaran kursus supaya lebih objektif dan berkesan.
Amnya, susun atur teks bagi setiap topik adalah seperti berikut:
Hasil Pembelajaran: Ia merupakan apa yang anda harus dapat lakukan atau
capai setelah selesai membaca sesuatu topik. Setelah selesai membaca setiap
topik anda digalakkan merujuk kepada senarai hasil pembelajaran berkenaan
untuk memastikan sama ada anda dapat atau tidak mencapainya. Amalan
seperti ini akan dapat mengukur dan mempertingkatkan penguasaan
kandungan sesuatu topik.

PANDUAN KURSUS  xv
Semak Kendiri: Soalan-soalan diselitkan pada bahagian-bahagian tertentu dalam

sesuatu topik. Soalan-soalan ini menguji kefahaman tentang maklumat yang
anda telah baca. Jawapan untuk soalan-soalan ini biasanya terdapat dalam
perenggan-perenggan yang sebelumnya. Anda digalakkan menjawab soalan-
soalan semak kendiri ini untuk menguji dan memastikan sama ada anda telah
memahami kandungan sesuatu topik dan seterusnya menyediakan anda
menghadapi ujian dan peperiksaan kelak. Kebanyakan jawapan kepada soalan-
soalan yang ditanya terdapat dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Aktiviti juga diselitkan pada bahagian-bahagian tertentu dalam sesuatu

topik dengan tujuan menggalakkan anda mengaplikasi konsep dan prinsip yang
anda telah pelajari kepada situasi sebenar. Aktiviti ini juga memperluaskan
kefahaman kandungan yang dipelajari dengan menggalakkan anda melakukan
sesuatu seperti berfikir secara mendalam, memberi pendapat, berbincang
bersama rakan dalam kelas, merujuk kepada laman web, membaca artikel jurnal
dan seumpamanya.
Rumusan: Pada akhir sesuatu topik, isi-isi penting topik tersebut disenaraikan.
Komponen ini membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula
keseluruhan topik. Anda haruslah memastikan bahawa anda memahami setiap
pernyataan yang disenaraikan. Jika tidak, sila kembali membaca topik
berkenaan.
Kata Kunci: Pada akhir topik disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting
yang digunakan dalam topik berkenaan. Anda mesti dapat menjelaskan setiap
perkataan dan frasa ini. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Rujukan: Rujukan ialah bahagian di mana senarai buku teks, jurnal, artikel,
kandungan elektronik atau sumber-sumber yang boleh ditemui yang berkaitan
dan berguna dalam melalui modul atau kursus. Senarai ini boleh dilihat di dalam
beberapa bahagian seperti di dalam Panduan Kursus (di bahagian Rujukan), di
akhir setiap topik atau di akhir modul. Anda digalakkan membaca bahagian-
bahagian yang berkaitan dalam senarai rujukan tersebut untuk mendapatkan
maklumat lanjut dan memperkukuhkan kefahaman anda.
PENGETAHUAN ASAS
Tiada prasyarat kelulusan daripada kursus lain diperlukan bagi menjalani
kursus ini.

xvi  PANDUAN KURSUS
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE bagi penilaian kursus terkini.
RUJUKAN
Berk, L. E. (2013). Child development (Edisi ke-9). Boston, MA: Pearson.
Bjorklund, D. F. (2012). Children's thinking: Developmental function and

individual differences (Edisi ke-5). Belmont, CA: Wadsworth.
Demetriou, A., & Raftopoulos, A. (Eds.). (2004). Cognitive developmental

change: Theories, models, and measurement Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Goswami, U. (Ed.). (2011). The Wiley-Blackwell handbook of childhood cognitive

development Oxford, UK: Blackwell.
Hunt, E. B. (2011). Human intelligence. New York, NY: Cambridge University

Press.
Sternberg, It J., & Kaufman, S. B. (Eds.). (2011). The Cambridge handbook of

intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

DR ABDULLAH SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan atas
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini, yang
boleh dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada
30 pangkalan data yang meliputi jurnal, tesis dan buku dalam format elektronik
serta banyak lagi. Contoh pangkalan data yang ada ialah EBSCOhost, ProQuest,
SpringerLink, Books24×7, InfoSci Books, Emerald Management Plus dan Ebrary
Electronic Books. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk menggunakan
sepenuhnya sumber-sumber yang terdapat di perpustakaan ini.

Topik  Pengenalan
1 kepada
Perkembangan
Kognitif
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Mendefinisikan konsep perkembangan kognitif;
2. Menjelaskan latar belakang dan sejarah perkembangan kognitif;
dan
3. Menganalisis isu berkaitan teori perkembangan kognitif.
 PENGENALAN
Saya sedang duduk dalam bilik sambil memerhatikan kanak-kanak dan remaja
pada peringkat usia yang berbeza menunjukkan keupayaan mereka „melihat‰
bentuk, warna, nombor, malah membaca teks dengan mata ditutup. Hari itu
merupakan hari kedua mereka didedahkan dengan teknik yang disebut sebagai
power brain. Keupayaan kanak-kanak ini melakukan sesuatu yang mengagumkan
sambil mata ditutup membolehkan mereka melakukan sesuatu yang lebih hebat
seperti menyelesaikan masalah kiub Rubik, memanah, menunggang basikal,
bermain papan roda dan menyiapkan kerja sekolah seperti menyelesaikan
masalah matematik atau latihan kefahaman.
Program dua hari pengaktifan otak telah merangsang otak untuk melakukan
pelbagai perkara yang menakjubkan. Seorang kanak-kanak lelaki berusia lima
tahun yang paling muda dalam bilik itu berjaya membina kemahiran dengan
lebih pantas. Pada akhir hari pertama, kanak-kanak itu berupaya mengenal pasti

2  TOPIK 1 PENGENALAN KEPADA PERKEMBANGAN KOGNITIF
bentuk, warna, nombor dan teks. Seorang remaja berusia 15 tahun didapati telah
mengenal pasti sama ada warna, bentuk ataupun nombor. Remaja ini didapati
mengambil masa satu minggu untuk menguasai apa yang kanak-kanak
prasekolah kuasai dalam masa dua hari.
Apakah yang menyebabkan pencapaian kedua-dua pelajar dan remaja ini

berbeza? Adakah disebabkan kecerdasan otak kanak-kanak prasekolah lebih
mudah dibentuk berbanding remaja? Apakah yang berlaku sekiranya kanak-
kanak dalam lingkungan usia satu dan dua tahun didedahkan dengan aktiviti
yang sama? Adakah kanak-kanak ini menunjukkan pencapaian yang lebih baik
daripada kanak-kanak prasekolah?
Modul ini dijangka dapat membantu pelajar memahami dengan lebih baik
tentang proses perkembangan kognitif kanak-kanak iaitu proses pemerolehan
pengetahuan dan kognisi dalam manusia. Tujuan modul ini adalah untuk
berkongsi secara mendalam tentang perkembangan kanak-kanak daripada segi
keupayaan mereka untuk mengetahui, berfikir, menaakul dan mengumpul
memori. Melalui proses perkembangan kognitif, seorang bayi yang mempunyai
keupayaan intelek yang masih mentah boleh berkembang menjadi kanak-kanak
dan remaja yang mempunyai keupayaan yang sangat menonjol dan seterusnya
menjadi orang dewasa yang memiliki kognisi yang matang.
Pandangan utama berkaitan teori perkembangan kognitif yang dibincangkan

dalam modul ini termasuklah perspektif tentang perkembangan-sistem,
konstruktivist, sosio-budaya dan pemprosesan maklumat. Sesetengah teori yang
menyamakan pemikiran manusia dengan komputer dapat membantu kita
memahami pemikiran manusia. Walaupun dianggap hebat, keupayaan
komputer masih primitif dibandingkan dengan pemikiran manusia yang
dianugerahkan Tuhan, yang mampu melakukan sesuatu yang wajar dalam
sesaat.
Proses asas penerimaan sensori daripada organ seperti kulit, mata, telinga dan
hidung, dan pemindahan maklumat sensori kepada perbuatan dalam sesaat
adalah rumit namun menakjubkan. Tidak ada komputer yang canggih dan
efisien dapat menyamai pemikiran manusia yang sempurna.
Maka, topik ini membincangkan secara ringkas bagaimana penyelidik berfikir

dan menyelidik keupayaan kognitif manusia. Pemahaman bagaimana
penyelidikan dilakukan dan bagaimana pengetahuan baharu diuji dalam bidang
ini membolehkan kita memahami penemuan baharu tentang pemikiran manusia
yang hebat dan mempunyai keupayaan yang luar biasa.

TOPIK 1 PENGENALAN KEPADA PERKEMBANGAN KOGNITIF  3
1.1 DEFINISI KONSEP DALAM

PERKEMBANGAN KOGNITIF
Sebelum kita membincangkan tentang perkembangan kognitif, mari kita
fahamkan apa yang dimaksudkan dengan psikologi kognitif.
Psikologi kognitif ialah bidang yang menumpukan kepada proses mental

seperti persepsi, pembentukan konsep, penyelesaian masalah, kemahiran
menaakul, keupayaan membuat keputusan, perkembangan bahasa dan
memori.
Perkembangan kognitif melibatkan pengembangan proses bagaimana manusia

berfikir sejak lahir, sewaktu kanak-kanak dan remaja, dan sehingga menjadi
orang dewasa. Berfikir melibatkan proses mental yang tinggi seperti
mengklasifikasikan, menggambarkan, menaakul, mencipta, mengkonsepsikan,
merancang, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan mengingat.
Pemikiran kanak-kanak merujuk kepada pemikiran yang berlaku sejak lahir
sehingga kanak-kanak itu remaja.
Definisi Konsep
Perbincangan tentang kognisi dalam modul ini termasuk proses dan
perkembangan tumpuan, persepsi, memori, bahasa, pembentukan konsep,
pemikiran, pemahaman dan aspek-aspek lain perkembangan otak. Perkembangan
kognitif biasanya membincangkan pemerolehan rutin kanak-kanak, proses
normal mental berkaitan pemahaman tentang dunia di sekeliling mereka.
Konsep-konsep yang terlibat dengan perkembangan kognitif adalah:
(a) Tema-tema Kognitif

Perkembangan kognitif membincangkan kematangan dalam keupayaan
berfikir dan memahami. Terdapat beberapa ulangan tema-tema yang muncul
dalam perkembangan kognitif. Tema-tema ini dijelaskan dalam Jadual 1.1
seperti berikut:
Jadual 1.1: Tema-tema dalam Perkembangan Kognitif
Tema Deskripsi
Tumpuan Penting tetapi merupakan proses mental yang dianggap tidak
penting. Sangat penting dalam kebanyakan proses, namun
kita tidak boleh mengawal tumpuan sepenuhnya. Apakah
yang mengawal tumpuan? Mengapa sesetengah tumpuan
tidak disedari dan sesetengah tumpuan memerlukan proses
di mana seseorang perlu memberikan perhatian penuh?

Persepsi Mengesan, menganalisis dan mengorganisasikan data sensori

untuk memahami persekitaran. Persepsi menukar data
sensori bersifat fizikal atau kimia kepada signal atau
gelombang otak. Sistem persepsi otak membolehkan kita
melihat dunia di sekeliling dalam keadaan stabil walaupun
data sensori yang diterima berubah-ubah dan tidak sempurna.
Memori Proses mengekod, menyimpan dan mengembalikan data.
Mengekod membolehkan data daripada persekitaran sampai
kepada sensori kita. Penyimpanan ialah proses mengekalkan
data dalam tempoh yang lama. Proses perolehan semula ialah
keupayaan untuk mengesan data yang tidak disedari dan
mengembalikan data itu supaya disedari semula.
Implisit lawan Kita memiliki daya persepsi terhadap sesetengah jenis
eksplisit memori (seperti kita perlu makan tengah hari) secara
langsung dan eksplisit. Namun, sesetengah proses adalah
implisit. Ia wujud tetapi kita tidak sedar akan kewujudannya.
Bagaimanakah keadaan tidak sedar ini mempengaruhi
tingkah laku dan kognisi kita?
Pemprosesan Sesetengah proses bergantung sepenuhnya pada data
didorong lawan daripada persekitaran (pemprosesan didorong data).
pemprosesan Manakala sesetengah proses bergantung sepenuhnya pada
didorong pengetahuan sedia ada (pemprosesan didorong konsep). Kita
konsep kerap membuat kesilapan kerana salah membuat tanggapan
dan tafsiran.
Pembentukan Juga dikenali sebagai pembelajaran kategori dan pemerolehan
Konsep konsep. Pembentukan konsep ialah proses membina kategori
mental yang membolehkan kita mengklasifikasikan objek,
peristiwa, idea dengan membandingkan dan membezakan
berdasarkan sekumpulan nilai bersama.
Representasi Merupakan imej mental dalam bentuk objek, peristiwa atau
Mental tetapan yang tidak dikesan oleh deria mata, telinga dan kulit.
Representasi mental membolehkan kita memikirkan sesuatu
yang tidak wujud. Otak dan bayangan mental kita
membolehkan kita menerima sesuatu yang tidak pernah
terjadi. Bagaimanakah kita boleh menghasilkan novel?
Daripada mana datangnya idea?
Metakognisi Kesedaran terhadap pemikiran dan persepsi diri sendiri.
Kesedaran ini mengingatkan kita supaya kita tidak lupa.
Persoalannya adakah apa yang kita fikir, lihat dan dengar itu
benar? Atau hanya imaginasi kita?

(b) Konsep Berperingkat

Terdapat beberapa teori yang menggambarkan perkembangan kognitif
secara berperingkat. Flavell (1971) mengatakan terdapat empat implikasi
utama konsep berperingkat seperti yang dijelaskan dalam Jadual 1.2.
Jadual 1.2: Empat Implikasi Utama Konsep Berperingkat
Implikasi Utama Deskripsi

Perubahan kualiti Perubahan berlaku mengikut tahap secara kualitatif, bukan
kuantitatif. Perubahan kualiti perlu diukur dengan cara
yang boleh difahami dan fleksibel.
Andaian serentak Kanak-kanak melalui tahap yang mengandungi pelbagai
konsep dan bidang secara serentak, tidak secara
berasingan.
Andaian yang Kanak-kanak boleh menunjukkan pencapaian dari satu
tidak diduga tahap ke tahap tanpa diduga. Mereka boleh berada pada
satu tahap dalam jangka masa yang lama dan boleh
bertukar ke tahap seterusnya secara tiba-tiba.
Organisasi secara Organisasi secara koheren memberi kita gambaran bahawa
koheren setiap tahap mengandungi entiti keseluruhan.
(c) Faktor Masa dan Ketepatan

Dua faktor tingkah laku yang biasa digunakan dalam kognisi ialah
(i) tempoh masa yang diambil untuk melakukan sesuatu tugas dan
(ii) ketepatan dalam melakukan tugasan itu. Para pengkaji mengenal pasti
proses kognisi mental bergantung sepenuhnya kepada faktor masa dan
ketepatan seperti berikut:
(i) Masa respons: Mengukur pergerakan masa antara rangsangan

dengan tindak balas seseorang terhadap rangsangan itu. Perbezaan
dalam masa respons boleh memberikan interpretasi terhadap
kepantasan atau kesukaran proses mental, seterusnya menghasilkan
kesimpulan terhadap proses kognitif dan peristiwa.
(ii) Ketepatan dalam Melakukan Tugasan: Ketepatan dalam menilai sama

ada seseorang itu boleh mengingat senarai atau memparafrasa
teks dengan tepat, membuktikan proses mental yang didasari telah
berlaku.

(d) Model Proses

Apakah yang dimaksudkan dengan model proses?
Model proses ialah model berskala kecil yang merangka langkah-

langkah mental semasa melakukan tugas dan meramalkan apa yang
boleh diterokai.
Model proses merupakan hipotesis terhadap proses mental yang spesifik

kita lalui semasa melakukan sesuatu tugas yang teliti. Model proses sesuai
untuk tugas yang mudah dan cepat. Beberapa andaian dibuat dalam
analisis proses. Andaian ini disenaraikan dalam Jadual 1.3 seperti berikut:
Jadual 1.3: Andaian dalam Analisis Proses
Andaian Deskripsi
Pemprosesan peringkat- Hanya satu peringkat boleh beroperasi dalam satu
peringkat berurutan masa. Satu set lengkap mengandungi peringkat-
peringkat yang membentuk proses mental dan
bekerja secara berurutan.
Peringkat-peringkat yang Sesuatu peringkat perlu menyiapkan operasinya
tidak bergantung dan sebelum masuk ke peringkat seterusnya dan tempoh
tidak terikat pada operasi dalam satu peringkat tidak memberikan
sesuatu kesan kepada peringkat yang lain.
Pemprosesan selari Kepelbagaian proses mental dalam melakukan
sesuatu secara serentak. Sebagai contoh, semasa
menaip ayat ini sensori neuron mengenkod data
yang ditaip dan neuron inter memproses data sebaik
sahaja saya mengesahkan dan mengaitkan dengan
topik lain dalam pemikiran.
Pemprosesan didorong Juga dikenali sebagai reka bentuk dari atas ke
konsep bawah. Bermula dengan objek, konsep atau idea
yang lebih luas, kemudian dipecahkan kepada
gambaran yang lebih terperinci.
Pemprosesan didorong Juga dikenali sebagai reka bentuk dari bawah ke
data atas. Bermula dengan komponen-komponen asas
dalam sistem yang diperincikan dengan lebih halus.
Komponen-komponen ini kemudian digabungkan
untuk membentuk sub sistem yang lebih luas. Sub
sistem ini dihubungkan pada banyak peringkat
untuk membentuk satu sistem yang lengkap.

Kesan-kesan kontekstual Kesan faktor persekitaran terhadap persepsi

rangsangan seseorang. Ia memberi kesan terhadap
kehidupan dalam pelbagai cara seperti membuat
keputusan untuk membeli barang yang pernah
dilihat. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak
memilih untuk membeli Vitagen kerana pernah
melihat minuman itu di televisyen.
SEMAK KENDIRI 1.1

1. Apakah tema-tema utama dalam perkembangan kognitif?
2. Apakah faktor-faktor yang digunakan penyelidik untuk menilai
proses kognisi mental?
3. Bagaimanakah pemprosesan berurutan berbeza dengan
pemprosesan selari?
4. Apakah perbezaan pemprosesan dari atas ke bawah dengan
pemprosesan dari bawah ke atas?
1.2 SEJARAH PERKEMBANGAN KOGNITIF

Idea tentang sifat pemikiran telah lama wujud iaitu sejak zaman kuno lagi dalam
kalangan tokoh-tokoh lama seperti Plato (427-347 SM) dan Aristotle (384-322
SM). Pada tahun 387 SM, Plato mengatakan otak merupakan tempat proses
mental berlaku. Manakala Aristotle telah menulis buku tentang prinsip-prinsip
asas memori bertajuk De Memoria atau Berkenaan Memori. Menurut beliau,
pemikiran manusia semasa lahir adalah tabula rasa atau kosong. Kemudian
Homer (abad ke-7 SM), Socrates (470-399 SM) dan Descartes (1596ă1690) telah
mengemukakan idea tentang bagaimana minda bekerja dan bagaimana
mempertingkatkannya. Selepas Descartes, beberapa ahli-ahli psikologi awal
yang lain mula melakukan penyelidikan yang sistematik berkaitan dengan
pemahaman manusia masa kini tentang psikologi kognitif.

1.2.1 Psikologi Awal

Ahli sejarah mengakui bahawa tiga orang saintis German iaitu Ernst Weber,
Gustav Fechner dan Hermann von Helmholtz merupakan kumpulan penyelidik
pertama yang melakukan penyelidikan tentang tingkah laku manusia dan proses
mental. Ahli-ahli psikologi awal yang terlibat dengan penyelidikan kognisi
manusia ialah Weber dan Fechner. Weber dan Fechner telah melakukan
penyelidikan tentang respons manusia terhadap rangsangan fizikal. Hasil kerja
mereka yang dikenali sebagai Hukum Weber-Fechner menggabungkan dua
hukum persepsi manusia yang menggambarkan bagaimana persepsi manusia
boleh berubah mengikut magnitud yang lebih besar. Walau bagaimanapun,
Wilhelm Wundt lebih dikenali sebagai pemikir atau bapa psikologi.
(a) Hukum Weber-Fechner tentang Persepsi Manusia

Ernest Heinrich Weber (1795ă1878) mula melakukan penyelidikan tentang
respons manusia terhadap rangsangan fizikal secara kuantitatif. Hukum
Weber mengatakan bahawa kadar perbezaan yang wujud antara dua
rangsangan adalah bersamaan dengan kadar magnitud rangsangan itu. Ia
merupakan satu pencapaian yang dinilai berdasarkan jumlah sebelumnya.
Gustav Theodor Fechner (1801ă1807) kemudian menggunakan dapatan

Weber untuk membina skala psiko fizikal dan mengatakan bahawa kadar
sensasi subjektif adalah bersamaan dengan intensiti logaritma rangsangan.
Hukum Fechner menjelaskan Hukum Weber dalam bentuk dua bahagian
seperti berikut:
(i) Rangsangan dapat didiskriminasikan sekiranya rangsangan ini

menghasilkan satu respons visual pada tahap tertentu.
(ii) Respons visual R terhadap intensiti I ditunjukkan dalam bentuk

persamaan seperti berikut:
R = log (I).
Malah, bagi persepsi penglihatan dan pendengaran manusia terhadap

bunyi, kadar kecerahan pandangan dan kekuatan bunyi yang dikesan
adalah bersamaan dengan log10 (intensiti sebenar yang diukur
menggunakan instrumen bukan manusia yang tepat).

(b) Kawasan Otak Linguistik Broca-Wernicke

Pierre Paul Broca (1824ă1880), pakar bedah Francis telah mengenal pasti
penempatan pertama otak berfungsi. Kawasan Broca terlibat dengan
bahasa artikulasi. Penyelidikan beliau mendapati otak pesakit afasia
mengandungi luka pada kawasan Broca. Kedudukan Broca terletak di satu
bahagian korteks iaitu di sebelah kiri kawasan frontal.
Sebaik sahaja Broca mengumumkan dapatannya tentang kecacatan bahasa yang

berlaku disebabkan kerosakan pada kawasan Broca, Karl Wernicke (1848ă1905)
mula melakukan kajian tentang kesan penyakit otak terhadap bahasa dan
pertuturan manusia. Wernicke mendapati sesetengah kecacatan bahasa bukan
disebabkan kerosakan pada kawasan Broca. Sebaliknya, beliau mendapati
kerosakan posterior kiri, girus temporal superior menyebabkan kerosakan pada
penguasaan bahasa. Bahagian ini dikenali sebagai kawasan Wernicke (lihat
Rajah 1.1) dan sindrom berkenaan dikenali sebagai afasia reseptif.
Rajah 1.1: Kawasan Broca dan kawasan Wernicke dalam otak

Sumber: http://neuropsychology.wikifoundry.com/page/The+Aphasias

(c) Herman Ludwig Ferdinand Von Helmholtz (1821ă1894)

Helmholtz (lihat Rajah 1.2) merupakan pakar perubatan dan ahli fizik
yang telah memberikan sumbangan besar terhadap pemahaman manusia
tentang sensasi, persepsi dan kelajuan denyutan saraf.
Rajah 1.2: Herman Ludwig Ferdinand Von Helmholtz (1821ă1894)

Sumber: http://www.fisica-interessante.com
Beliau dikenali dengan kepakarannya dalam matematik mata, teori visi,

idea tentang persepsi visual ruang, kajian tentang visi warna, sensasi nada
dan persepsi bunyi.
(d) Wilhelm Wundt (1832ă1920)

Pengasasan psikologi bermula dengan Wundt pada tahun 1879 (lihat
Rajah 1.3) apabila beliau membangunkan makmal penyelidikan psikologi
pertama di Leipzig, German.
Rajah 1.3: Wilhelm Wundt (1832ă1920)

Sumber: http://www.quotessays.com

Wundt banyak memfokuskan kepada analisis kesedaran (sensasi,

persepsi dan tumpuan). Beliau menggunakan kaedah masa respons selbst-
beobachtung atau pemerhatian kendiri yang dikenali sebagai introspection
(kaji diri). Introspection adalah kaedah bagaimana seseorang mengkaji diri
dengan meneliti ke dalam diri untuk mendapatkan maklumat tentang
pengalaman dan sensasi dalam pemikiran. Kebanyakan para ahli psikologi
awal merupakan pelajar Wilhelm Wundt. Beliau telah menyelia 200 tesis
doktor falsafah dalam bidang psikologi.
(e) William James (1842ă1910)

James (lihat Rajah 1.4) yang seangkatan dengan Wundt di Universiti
Harvard memperkenalkan pendekatan kognisi yang lebih fleksibel iaitu
funsionalisme.
Rajah 1.4: William James (1842ă1910)

Sumber: skeptism.org
Idea beliau banyak dipengaruhi oleh Charles Darwin. Pada tahun 1890
James telah menerbitkan bukunya bertajuk Principal of Psychology. Dalam
bukunya beliau mengatakan „pemikiran dan perasaan wujud, dan
merupakan penggerak ilmu pengetahuan‰. Topik-topik yang dibincangkan
dalam buku beliau termasuklah otak, tabiat pemikiran, aliran pemikiran,
tumpuan, konsepsi, sensasi, persepsi, memori, imaginasi dan penaakulan.
James percaya bahawa proses mental perlu ada „pergerakan dan
pengaliran kesedaran‰ yang dapat membantu kita menyesuaikan diri
dengan persekitaran.

(f) Hermann Von Ebbinghaus (1850ă1909)

Ebbinghaus (lihat Rajah 1.5) yang seangkatan dengan Wundt semasa di
German, telah membaca buku Wundt iaitu kajian tentang memori manusia
dan ingatan manusia yang semula jadi.
Rajah 1.5: Hermann Von Ebbinghaus (1850ă1909)

Source: nichecreator.com
Ebbinghaus telah mengkaji memori dan lupaan secara semula jadi. Melalui
kaedah „savings core‰, beliau mengkaji lupaan sebagai satu fungsi masa,
takat pembelajaran dan kesan penggunaan antara bahan yang berguna
dengan tidak berguna. Hasil kerja Ebbinghaus telah memberikan kesan
yang besar terhadap psikologi kognitif.
(g) Edward Titchener (1867ă1927)

Edward Titchener (lihat Rajah 1.6) merupakan tokoh yang penting dalam
kalangan ahli psikologi Amerika yang bersependapat dengan Wundt.
Beliau merupakan lelaki berbangsa Inggeris yang pernah datang ke New
York untuk bekerja di Universiti Cornell pada tahun 1892.
Rajah 1.6: Edward Titchener (1867ă1927)

Sumber: geniusrevive.com
Melalui cara introspection atau mengkaji diri, Titchener mengkaji struktur

pemikiran bawah sedar, sensasi, gambaran dan perasaan yang merupakan
elemen-elemen yang penting dalam struktur pemikiran. Beliau merupakan
pengasas pusat pengajian pemikiran psikologi strukturalisme.
(h) Edward C. Tolman (1886ă1959)

Tolman (lihat Rajah 1.7) pernah mengikuti pengajian dalam bidang
kejuruteraan di Massachusetts Institute of Technology (MIT) dan
memperoleh ijazah doktor falsafah bersama Gestaltist Koffka di Harvard
pada tahun 1915.
Rajah 1.7: Edward C. Tolman (1886ă1959)

Sumber: www. gopixpic.com
Beliau banyak menghabiskan masa dalam kerjayanya di Universiti California

(Berkeley) di mana beliau mencadangkan tiga bahagian pembelajaran dalam
teorinya iaitu Teori Isyarat Gestalt. Teori ini mengatakan pembelajaran
terbahagi kepada tiga iaitu (1) „signifikan‰ atau matlamat tingkah laku,
(2) „isyarat‰ atau isyarat tindakan dan (3) „matlamat berhubungan‰ yang
menggambarkan proses internal dan perhubungan.
Beliau percaya bahawa pengetahuan dibina berdasarkan ketiga-tiga isyarat

di atas yang kemudiannya diorganisasikan dalam bentuk peta kognitif
(representasi persepsi dalaman dalam persekitaran luaran). Menurut beliau
rangsangan berterusan dalam persekitaran mempengaruhi tingkah laku.
Jadi pembelajaran adalah unik bagi setiap individu.

(i) Tokoh Pelopor Psikologi Wanita

Terdapat beberapa ahli psikologi wanita yang terlibat dengan kajian
tentang kognisi manusia.
(i) Christine Ladd-Franklin (1847ă1930)

Beliau telah menamatkan pengajiannya pada peringkat doktor
falsafah pada pertengahan tahun 1880. Walau bagaimanapun beliau
telah dianugerahkan ijazah tersebut secara rasminya pada tahun 1926,
apabila Universiti Johns Hopkins akhirnya bersetuju untuk
menganugerahkan wanita ijazah kedoktoran. Ladd-Franklin (lihat
Rajah 1.8) telah menghasilkan teori evolusi visi warna.
Rajah 1.8: Christine Ladd-Franklin (1847ă1930)

Sumber: www.feministvoices.com
(ii) Mary Whiton Calkins (1863ă1930)

Pada tahun 1895, Calkins (lihat Rajah 1.9) telah memperoleh ijazah
doktor falsafah di Harvard.
Rajah 1.9: Mary Whiton Calkins (1863ă1930)

Sumber: ma.sau45.libguides.com

Walaupun William James sangat mengagumi beliau, Universiti

Harvard enggan menganugerahkan wanita ijazah kedoktoran.
Calkins telah memperkenalkan aliran pemikiran „psikologi kendiri‰
dan telah mencipta ujian mengaitkan sesuatu secara berpasangan
(paired-associated test) yang merupakan teknik kajian yang penting
dalam penyelidikan memori. Beliau merupakan presiden wanita
pertama Persatuan Psikologi Amerika pada tahun 1905.
(iii) Margaret Floy Washburn (1871ă1939)

Washburn (lihat Rajah 1.10) memperoleh ijazah doktor falsafah dari
Universiti Cornell pada tahun 1894 dan kemudian mengajar di Kolej
Vassar.
Rajah 1.10: Margaret Floy Washburn (1871ă1939)

Sumber: ma.sau45.libguides.com
Beliau telah menulis buku bertajuk Movement and Mental Imaginary (1916) yang
menyatakan bahawa setiap benda mempunyai sensori kesediaan motor yang
tidak sama. Menurut beliau pembelajaran meliputi pergerakan motor yang
berkait lalu membentuk satu set gabungan. Idea juga diorganisasikan dengan
cara yang sama. Beliau mengatakan pemikiran datang daripada pergerakan
tangan, mata, peti suara dan otot badan.
1.2.2 Kognisi Memuncul (Emerging) dan Psikologi

Kognitif
Tahun antara 1945 hingga 1960 merupakan satu tempoh berlakunya reformasi
dalam penyelidikan psikologi. Para psikologi terdesak menukar arah baharu
bagi menyahut cabaran behaviorisme terkini yang datang dari luar dan dalam.
Bagi menghadapi isu-isu praktikal, para ahli psikologi terpaksa mendorong diri
masing-masing untuk berfikir secara berbeza tentang tingkah laku manusia.
Sebagaimana bermulanya era psikologi pada tahun 1897, psikologi kognitif mula
diperkenalkan pada tahun 1960.
Psikologi Gestalt bermula di German pada awal abad ke-20 diikuti dengan
kemunculan bidang sains komputer pada separuh abad kedua. Kedua-dua teori
psikologi Gestalt dan pemprosesan maklumat berkongsi idea yang sama dengan
menyatakan bahawa fungsi otak sebenarnya untuk menginterpretasikan
maklumat bukan semata-mata menunjukkan reaksi terhadap maklumat itu.
Pendekatan pemprosesan maklumat fokus kepada struktur dan fungsi
pemprosesan otak dalam konteks persekitaran yang spesifik.
Terdapat para penyelidik lain dalam bidang kecerdasan pemikiran membuat

penyelidikan bagaimana manusia membina pengetahuan dengan mengingat
maklumat penting, berdasarkan pengalaman, melalui penaakulan dan
penyesuaian dengan persekitaran. Para penyelidik ini termasuklah Jean Piaget
dan Lev Semyonovich Vygotsky. Teori perkembangan kognitif Piaget
mengemukakan proses dan peringkat yang dilalui manusia untuk memperoleh
kemahiran dalam menguasai pemikiran simbolik yang abstrak. Sebaliknya teori
Piaget didapati banyak bercanggah dengan pandangan Jerome Bruner dan Lev
Semyonovich Vygotsky.
Melalui perkembangan psikologi kognitif, bidang lain yang tiada kaitan dengan
psikologi kognitif seperti kejuruteraan komunikasi dan sains komputer telah
menyumbang idea yang berguna kepada kebangkitan bidang psikologi kognitif.
Para psikologi kognitif melihat manusia sebagai individu aktif yang sentiasa
mencari, mengubah dan membentuk pengalaman sendiri. Manusia juga
menggunakan proses mental untuk mengubah maklumat dalam proses
perkembangan kognitif. Respons seseorang terhadap sesuatu peristiwa
bergantung kepada persepsi seseorang terhadap peristiwa itu. Bahagian
seterusnya membincangkan secara terperinci tentang psikologi Gestalt,
perspektif pemprosesan maklumat dan beberapa pandangan berkenaan
perkembangan kognitif.
(a) Psikologi Gestalt

Psikologi Gestalt bermula di German pada tahun 1910. Para ahli psikologi
Gestalt yang terkenal seperti Max Wertheimer (1880ă1943), Kurt Koffka
(1886ă1941) dan Wolfgang Kohler (1887ă1967) menekankan bahawa
manusia membuat persepsi terhadap objek dan paten sebagai satu unit
keseluruhan dan persepsi itu lebih daripada apa yang dibentuk dalam unit
itu. Rajah 1.11 memaparkan ketiga-tiga ahli psikologi Gestalt.

Rajah 1.11: (a) Max Wertheimer (1880ă1943), (b) Kurt Koffka (1886ă1941) dan
(c) Wolfgang Kohler (1887ă1967)
Sumber: timerime.com
Istilah gestalt yang berasal daripada German, secara kasarnya bermaksud

„keseluruhan, bentuk atau paten.‰ Psikologi Gestalt bermula pada tahun
1910 apabila penyelidikan Max Wertheimer tentang fenomena fi
diterbitkan dalam kertas kerja beliau yang bertajuk Experimental Studies
on The Perception of Movement. Paten pergerakan cahaya lampu yang
berkelip-kelip memberikan gambaran bahawa satu sahaja cahaya yang
bergerak berulang-alik dari satu posisi ke satu posisi. Para ahli psikologi
Gestalt berpendapat pergerakan cahaya ini membuktikan bahawa manusia
menggambarkan sesuatu dalam bentuk keseluruhan bukan pada bahagian-
bahagian tertentu.
(b) Perspektif Pemprosesan Maklumat

Hasil ciptaan komputer sedikit sebanyak telah menyumbangkan idea
tentang bagaimana pemikiran dalaman manusia berlaku. Komputer
membuktikan bahawa proses yang tidak diperhatikan boleh dikaji dan
difahami, terutamanya berkenaan dengan simbol dan bagaimana simbol ini
dimanipulasikan secara internal.
Komputer ialah mesin yang memanipulasikan simbol. Newell dan Simon

telah mengemukakan satu analogi jelas antara pemprosesan maklumat
dalam komputer dengan pemprosesan maklumat dalam diri manusia. Idea
Newell dan Simon telah diterbitkan dalam bentuk buku bertajuk Plans and
the Structure of Behaviour by Miller, Galanter and Pribram (1960). Buku ini
menyatakan bahawa manusia mengawal tingkah laku menggunakan
strategi mental untuk mencapai matlamat dan menyelesaikan masalah.
Satu lagi konsep penting yang diperoleh daripada komputer ialah kapasiti
binaan dalaman yang terhad. Sekiranya kapasiti digunakan tanpa had,
maklumat akan hilang. Ahli psikologi juga mendapati manusia memiliki
kapasiti kognitif yang terhad. Terdapat had dalam banyak perkara yang
mampu manusia lakukan atau fikirkan dalam satu masa. Maklumat ini
menguatkan perspektif baharu tentang kapasiti kognitif.
Komputer dianggap sebagai mesin yang mencerminkan inti pati pemikiran

manusia. Idea tentang bagaimana komputer melakukan pelbagai tugas
sedikit sebanyak memberikan maklumat berkenaan cara manusia
memproses maklumat. Richard Atkinson dan Richard Shiffrin (1968) telah
mencipta model penyimpanan pelbagai (multi-store) bagi sistem
memproses maklumat. Model ini dijadikan panduan berguna untuk
memahami memori manusia.
(c) Pandangan Terkini tentang Perkembangan Kognitif

Piaget dan Vygotsky adalah antara penyelidik yang banyak mempengaruhi
bidang perkembangan kognitif pada abad ke-20.
Piaget (1896ă1980) satu-satunya ahli psikologi yang memberikan

sumbangan besar terhadap pemahaman manusia tentang perkembangan
kognitif kanak-kanak. Sebaik sahaja menamatkan pengajian doktor falsafah
dalam bidang zoologi pada tahun 1918 di Switzerland, Piaget berhijrah ke
Paris. Di Paris, beliau melakukan penyelidikan di makmal Alfred Binet dan
telah menghasilkan alat pengukuran kecerdasan standard yang pertama.
Pengalaman yang diperoleh di Alfred Binet telah mendorong beliau untuk
mengkaji bagaimana kanak-kanak berfikir.
Piaget (lihat Rajah 1.12) telah menggabungkan pengetahuannya dalam

bidang zoologi dengan epistemologi (falsafah tentang asal-usul
pengetahuan) untuk menghasilkan pengetahuan baharu yang dikenali
sebagai genetik epistemologi.
Rajah 1.12: Jean Piaget (1896ă1980)

Sumber: wikiuocgrup2.wikispaces.com
Pada tahun 1955, Piaget membangunkan pusat genetik epistemologi yang

dinamakan International Centre for Genetic Epistemology di Geneva.
Beliau menjadi pengarah pusat itu sehingga meninggal dunia pada tahun
1980.

Pada tahun 1921, beliau telah menerbitkan artikel pertama beliau tentang
psikologi kecerdasan dalam Journal de Psychologie. Beliau kemudian
menerbitkan hasil rumusan beliau yang bertajuk Introduction to Genetic
Epistemology (1949; 1950). Teori Piaget telah menyumbang kepada
pemahaman tentang perkembangan kognitif dalam dua bentuk iaitu proses
bagaimana pengetahuan diperoleh (pembentukan skema) dan peringkat-
peringkat berurutan yang manusia lalui dalam menguasai keupayaan.
Bagi Piaget, perkembangan kognitif merupakan proses pembinaan mental

secara berperingkat yang datang daripada kematangan biologi dan
pengalaman persekitaran. Kanak-kanak memperoleh lebih banyak
pengetahuan dengan melakukan sendiri sesuatu perkara daripada belajar
perkara itu. Mereka membina pemahaman tentang dunia di sekeliling
melalui pengalaman yang tidak konsisten iaitu antara apa yang mereka
ketahui dengan apa yang mereka belajar melalui persekitaran.
Perspektif Piaget sering dibandingkan dengan Lev Semyonovich Vygotsky

(1896ă1934) yang melihat interaksi sosial sebagai pengaruh utama dalam
kognitif dan tingkah laku. Vygotsky (lihat Rajah 1.13) merupakan
pemegang ijazah dalam bidang undang-undang di Universiti Moscow.
Rajah 1.13: Lev Semyonovich Vygotsky (1896ă1934)

Sumber: en.wikipedia.org
Sepanjang kehidupan beliau, teori Vygotsky menjadi kontroversi dalam

kalangan Soviet Union. Pada tahun 1925, Vygotsky telah menyiapkan
disertasi beliau bertajuk Psychology of Art (diterbitkan pada tahun 1960).
Beliau juga menghasilkan buku yang bertajuk Pedagogical Psychology.
Pada tahun 1930 idea Vygotsky diperkenalkan di Barat tetapi tidak

diketengahkan sehingga tahun 1970. Menjelang penghujung abad ke-20,
idea Vygotsky menjadi elemen yang penting dalam psikologi kognitif.
Pada awal abad ke-21, para ilmuwan didapati mula menilai semula banyak
teori dan konsep utama Vygotsky.
Teori sosio-budaya beliau menggambarkan perkembangan kognitif sebagai

proses perantara secara sosial yang berlaku mengikut budaya.
Perkembangan kognitif kanak-kanak adalah unik dan terbina berdasarkan
keperluan mereka terhadap persekitaran. Mereka menggunakan keupayaan
otak dan mental untuk memahami perkara-perkara di sekeliling dan
menyelesaikan masalah berdasarkan keperluan, kepercayaan dan nilai-nilai
yang terdapat dalam budaya mereka.
Penyelidikan Vygotsky tentang bagaimana kanak-kanak menyelesaikan

masalah di luar kemampuan mendorong beliau menghasilkan Teori Zon
Perkembangan Proksimal. Idea beliau inilah yang menjadikan teori sosio-
budaya Vygotsky mendapat pengaruh kuat terhadap pendidikan
terutamanya di Rusia dan negara-negara yang lain.
Walau bagaimanapun, teori perkembangan kognitif Jean Piaget telah

dikritik dalam beberapa aspek termasuk:
(i) Tidak menjelaskan bagaimana perkembangan dari satu peringkat ke

peringkat seterusnya wujud;
(ii) Tidak menjelaskan perbezaan individu dalam perkembangan

kognitif, misalnya sesetengah individu lebih cepat menguasai setiap
peringkat berbanding individu lain; dan
(iii) Individu dalam lingkungan usia yang ditetapkan pada peringkat

tertentu mungkin mempunyai perbezaan dari segi domain seperti
pemahaman tentang sosial, matematik dan konsep ruang. Jadi, adalah
tidak wajar menetapkan seseorang individu pada satu tahap tertentu
sahaja.
Sekumpulan pengkaji dikenali sebagai ahli teori Neo-Piagetian telah

mencuba untuk mengatasi kelemahan teori Piaget dengan menggabungkan
konsep daripada teori Piaget dengan teori-teori lain dan konsep yang
dikemukakan oleh ahli itu sendiri. Keinginan ahli-ahli Neo-Piagetian untuk
mengetahui tentang mekanisme perkembangan dan cara mengoptimumkan
pembelajaran telah memberikan panduan yang lebih eksplisit kepada para
pendidik berbanding teori Piaget. Ahli-ahli teori Neo-Piagetian yang telah
memberikan sumbangan terhadap penambahbaikan teori Piaget ialah Juan
Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme Halford, Kurt Fischer, Michael
Commons dan Andreas Demetriou.

Ahli-ahli teori Neo-Piagetian berkongsi pendapat dengan Piaget bahawa:
(i) Perkembangan kognitif meningkat mengikut tahap;
(ii) Kematangan biologi meluaskan keupayaan pemikiran kanak-kanak

dalam melakukan sesuatu pada usia tertentu; dan
(iii) Pemikiran kanak-kanak menggambarkan bagaimana mereka

membina struktur-struktur mental dalaman (Case & Okamoto, 1996).
Ahli-ahli Neo-Piagetian menggabungkan idea Piaget dengan konsep

Vygotsky untuk menjelaskan kesan pengalaman terhadap perkembangan
kognitif yang mencerminkan perbezaan budaya dan individu. Walaupun
teori kematangan menetapkan tahap yang lebih tinggi terhadap pencapaian
yang perlu dikuasai, budaya dan pengalaman seharian kanak-kanak belum
tentu dapat memberikan maklumat yang diperlukan untuk membolehkan
kanak-kanak mencapai tahap itu.
Teori-teori Neo-Piagetian menggunakan mekanisme untuk menjelaskan

perbezaan antara budaya dengan sosio-ekonomi mengikut corak atau
tahap perkembangan kognitif. Teori-teori ini didapati sesuai dengan idea
yang mengatakan bahawa setiap kanak-kanak mempunyai keupayaan
yang berbeza untuk memahami persekitaran yang terdapat dalam budaya
mereka.
Teori-teori ini juga menjelaskan bagaimana perkembangan kognitif berlaku

melalui peringkat-peringkat teori Piaget. Teori-teori ini juga menggunakan
kapasiti pemprosesan maklumat untuk menjelaskan bagaimana pencapaian
berlaku dari satu peringkat ke peringkat seterusnya dan perbezaan
individu dalam perkembangan (Schwartz & Fischher, 2004).
Sebagai contoh, Pascual-Leone (1987) menjelaskan bagaimana kematangan

biologi sistem saraf pusat dapat meningkatkan pemprosesan maklumat
dalam tempoh satu tahun pertama kehidupan kanak-kanak. Teori-teori
Neo-Piagetian mengatakan rangsangan terhadap keupayaan memori dan
keupayaan menyelesaikan masalah pada tahap yang lebih tinggi
mempunyai kaitan dengan proses yang telah dipercepatkan.
Pengaruh paradigma pemprosesan maklumat juga dapat dilihat dengan

jelas dalam teori-teori Neo-Piagetian yang percaya bahawa tugasan kognitif
yang spesifik satu-satunya tugasan yang sukar berbanding tugasan lain
walaupun dalam konteks domain yang sama. Graeme Halford (1987)
terutamanya, sangat dikenali dengan jenis analisis tugasan ini dalam
penyelidikannya.

AKTIVITI 1.1
Secara berkumpulan, ringkaskan dan kenal pasti sumbangan ahli-ahli

psikologi awal (dalam abad ke-19) mengikut pemahaman anda
terhadap perkembangan kognitif dan psikologi.
1.3 ISU TEORITIKAL PERKEMBANGAN

KOGNITIF
Teori dan perspektif terkini mengatakan perkembangan kognitif telah membantu
kita memahami dengan lebih baik sifat semula jadi kognisi, bagaimana kognisi
berkembang dan faktor-faktor yang memberi kesan terhadap perkembangan
kognisi. Setiap teori dan perspektif mempunyai kekuatan, kekurangan dan isu
tersendiri. Topik-topik berikut membincangkan kekuatan, kekurangan dan isu
perkembangan kognitif.
1.3.1 Kontroversi dalam Legasi Piaget

Legasi Piaget dalam perkembangan kognitif merupakan teori yang sangat
berpengaruh dalam perkembangan kognitif. Walaupun begitu, legasi ini sudah
tidak diterima lagi sepenuhnya oleh para pengkaji dalam bidang ini. Ahli-ahli
Neo-Piagetian masih belum mencapai kata sepakat bagaimana hendak
mengubah dan menambah baik teori ini. Ada antara mereka mencari perspektif
alternatif dan ada juga cuba menggabungkan pandangan konstruktivist Piaget
dengan aspek yang tidak ditekankan Piaget, seperti perkembangan dalam
konteks budaya (peristiwa dan manusia dalam kehidupan kanak-kanak).
Kini, perbezaan teori dan kajian telah menyebabkan kewujudan pelbagai idea
tentang perkembangan kognitif berbanding setengah abad yang lalu. Walaupun
begitu, masih ramai pengkaji bersetuju dengan idea Piaget yang mengatakan
kanak-kanak merupakan pelajar yang dinamik dan konstruktif. Teori Piaget
telah digunakan secara meluas dalam kajian bidang perkembangan kognitif
1.3.2 Perspektif Ilmu Teras

Ahli-ahli teori ilmu teras telah memberikan penjelasan yang baik mengapa
sesetengah kemahiran kognitif muncul dan berkembang dengan cepat pada awal
usia. Mereka telah memberi pemahaman yang mendalam tentang bagaimana
bayi dan kanak-kanak berfikir.

Walaupun begitu, bagaimana titik permulaan semula jadi bayi yang baru
dilahirkan berfikir masih menjadi perdebatan. Teori ilmu teras tidak
memaklumkan kepada kita bagaimana kanak-kanak dapat mengubah struktur
dalaman mereka. Teori ini tidak menjelaskan pengalaman yang mana satukah
paling penting dalam setiap domain dan bagaimana pengalaman ini dapat
meningkatkan pemikiran kanak-kanak. Teori ini kurang memberi penekanan
kepada pembelajaran kanak-kanak melalui interaksi dengan orang lain.
Walaupun wujud kekurangan, penyelidikan dan hasil penyelidikan ilmu teras
yang berguna telah meningkatkan pengetahuan kita tentang perkembangan
kognitif kanak-kanak.
1.3.3 Teori Sosio-Budaya Vygotsky

Teori Vygotsky membantu kita memahami pengaruh nilai-nilai budaya,
keperluan kemahiran kognitif dan peranan bimbingan dalam perkembangan
kognitif. Walau bagaimanapun teori Vygotsky tidak pernah dicabar. Teori beliau
tentang perubahan kognitif telah menjadi ikutan.
Vygotsky pernah dikritik kerana telah mengabaikan peranan biologi dalam

menyumbang perkembangan kognisi kanak-kanak. Teori beliau tidak
membincangkan bagaimana motor asas, persepsi, memori dan keupayaan
menyelesaikan masalah dapat mengubah pengalaman sosial kanak-kanak
dengan lebih baik. Beliau juga tidak menjelaskan bagaimana kanak-kanak
menghayati pengalaman sosial untuk meningkatkan fungsi mental mereka.
Selain itu, teori Vygotsky sangat menekankan peranan orang dewasa dalam
menyokong dan membina kerangka pembelajaran. Walau bagaimanapun, teori
ini tidak menekankan keunikan yang ada pada setiap kanak-kanak. Teori ini juga
tidak menghayati emosi kanak-kanak semasa kanak-kanak belajar. Teori ini telah
mengabaikan kepentingan emosi kanak-kanak seperti kegembiraan, ketakutan,
kekecewaan dan motivasi.
1.3.4 Pendekatan Pemprosesan Maklumat

Pendekatan pemprosesan maklumat telah memberikan kita maklumat yang
kaya tentang bagaimana kanak-kanak pelbagai usia dan kemahiran mengingat,
menganalisis dan menyelesaikan masalah. Selain itu, kajian dalam pemprosesan
maklumat mengemukakan mekanisme yang lebih jelas tentang perkembangan
kognitif dan telah menghasilkan teknik pengajaran yang dapat memperkayakan
kognisi kanak-kanak.

Walau bagaimanapun, batasan utama perspektif pemprosesan maklumat

biasanya datang daripada kekuatan terasnya. Analisis kognisi yang dibuat secara
komponen menyukarkan pemprosesan maklumat untuk menyatukan semula
komponen ini bagi menghasilkan teori perkembangan yang lebih luas dan
komprehensif.
Model-model komputer pemprosesan kognitif tidak menggambarkan

pengalaman pembelajaran yang kompleks. Model-model ini telah mengabaikan
aspek-aspek kognisi yang tidak linear dan logikal seperti imaginasi dan
kreativiti. Tambahan lagi, komputer tidak mempunyai keperluan, minat dan
keinginan. Komputer tidak berinteraksi secara sosial dengan orang lain
sebagaimana yang boleh dilakukan kanak-kanak apabila mereka belajar
daripada ibu bapa, guru dan rakan.
1.3.5 Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner

Teori kecerdasan pelbagai Gardner telah meningkatkan inovasi dalam
pendidikan di banyak negara bermula daripada peringkat prasekolah, hingga
peringkat kolej. Teori Gardner sangat berguna dalam membantu kita memahami
dan memupuk bakat semula jadi kanak-kanak.
Walau bagaimanapun kritikan tentang teori Gardner telah mempersoalkan

keupayaan kecerdasan teori ini dengan mengatakan kejayaan seseorang
memerlukan kombinasi kecerdasan. Ahli muzik yang berbakat misalnya
menggabungkan kecerdasan logikal matematik untuk menginterpretasikan
muzik, kecerdasan ruang semasa menggunakan papan kekunci, kecerdasan
interpersonal untuk berinteraksi dengan penonton dan kecerdasan intrapersonal
untuk bermain muzik secara ekspresif.
1.3.6 Mod-mod Representasi Jerome Bruner

Bruner berpendapat keupayaan untuk belajar merupakan teras kognisi manusia.
Seperti Vygotsky, Bruner percaya bahawa penglibatan kanak-kanak dengan
orang dewasa yang lebih berpengetahuan merupakan kunci utama dalam proses
pembelajaran. Terdapat dua jenis pengetahuan iaitu pengetahuan berasaskan
fakta (apa) dan pengetahuan berasaskan prosedur (bagaimana). Bruner
menyatakan terdapat tiga mod representasi utama yang menggambarkan
pengetahuan atau maklumat iaitu enaktif, ikonik dan simbolik.
Seperti Vygotsky, Bruner tidak melihat pencapaian perkembangan dalam bentuk

peringkat. Beliau menyanggah idea tentang „kesediaan‰ untuk pembelajaran
yang berlainan dan cabaran perkembangan. Beliau juga menolak idea tentang

keinginan dalaman dan pemikiran bawah sedar. Vygotsky berpendapat idea ini
tidak penting kepada perkembangan kognitif. Beliau sangat berminat dengan
pengaruh sosial dan budaya, aktiviti dan interaksi antara manusia.
Terdapat kekuatan dan kelemahan yang wujud dalam teori dan perspektif
perkembangan kognitif. Kesemua teori ini pada dasarnya telah memberi
pemahaman yang mendalam tentang proses dan perkembangan kognitif
(pemikiran, emosi, tingkah laku dan persepsi). Bagi memanfaatkan teori dan
penyelidikan sedia ada, adalah lebih baik kita menggunakan pendekatan
eklektik dan mengekalkan idea yang terbaik tentang pengetahuan kognitif
kanak-kanak berdasarkan konteks dan nilai budaya kita.
AKTIVITI 1.2
Anda dikehendaki menjalankan satu analisis meta mengenai teori

terkini dalam perkembangan kognitif. Ringkaskan dapatan analisis
anda dan bincangkan dapatan berdasarkan pemerhatian terhadap
kanak-kanak di kawasan tempat tinggal anda.
• Psikologi kognitif adalah bidang yang memfokuskan proses mental seperti

persepsi, pembentukan konsep, penyelesaian masalah, penaakulan, membuat
keputusan, bahasa dan memori.
• Ulangan tema yang muncul dalam perkembangan kognitif termasuk

persepsi, memori (implisit dan eksplisit), pemprosesan didorong data,
pemprosesan didorong konsep, pembentukan konsep, representasi mental
dan metakognisi.
• Menurut Flavell, implikasi utama konsep berperingkat ialah perubahan

kualiti, andaian serentak, andaian yang tidak diduga dan organisasi secara
koheren.
• Model proses ialah model berskala kecil yang merangka langkah-langkah

mental semasa melakukan tugas. Andaian dibuat berdasarkan proses analisis
yang mengandungi urutan, peringkat pemprosesan yang bebas dan tidak
bertindan, pemprosesan selari, pemprosesan didorong data lawan,
pemprosesan didorong konsep dan kesan-kesan kontekstual.

• Idea tentang sifat pemikiran telah lama wujud iaitu sejak zaman kuno lagi
dalam kalangan tokoh-tokoh lama seperti Plato (427-347 SM) dan Aristotle
(384-322 SM), Homer (abad ke-7 SM), Socrates (470-399 SM) dan Descartes
(1596ă1650).
• Ahli-ahli psikologi awal yang terlibat dengan penyelidikan proses mental

yang spesifik ialah Wilhelm Wundt, Ernest Weber, Gustav Fechner, Hermann
Von Ebbinghaus, Edward Titchener, Edward C. Tolman, Christine Ladd-
Frankline, Mary Whiton House Calkins dan Margaret Floy Washburn.
• Dua peristiwa penting psikologi kognitif pada tahun 1960 ialah psikologi
Gestalt di German pada awal abad ke-20 dan kemunculan bidang sains
komputer pada separuh abad kedua.
• Para psikologi Gestalt Max Wertheimer (1880ă1943), Kurt Koffka (1886ă1941)

dan Wolfgang Kohler (1887ă1967) menekankan bahawa manusia membuat
persepsi terhadap objek dan paten sebagai satu unit keseluruhan dan
persepsi itu lebih daripada apa yang dibentuk dalam unit itu.
• Hasil ciptaan komputer sedikit sebanyak telah memberi idea kepada ahli-ahli
psikologi bagaimana proses internal yang tidak diperhatikan dalam
pemikiran manusia terutamanya yang berkaitan dengan simbol dan
manipulasi internal berlaku. Satu lagi analogi yang dibuat berdasarkan
komputer ialah kapasiti binaan dalaman yang terhad. Sekiranya kapasiti
digunakan tanpa had, maklumat akan hilang. Ahli psikologi juga mendapati
manusia memiliki kapasiti kognitif yang terhad. Terdapat had dalam banyak
perkara yang mampu manusia lakukan atau fikirkan dalam satu masa.
• Teori Piaget telah menyumbang pemahaman tentang perkembangan kognitif

dalam dua bentuk iaitu (1) proses bagaimana pengetahuan diperoleh atau
pembentukan skema dan (2) peringkat-peringkat berurutan yang manusia
lalui dalam menguasai keupayaan.
• Teori sosio-budaya beliau menggambarkan perkembangan kognitif sebagai

proses perantara manusia secara sosial yang berlaku mengikut budaya.
Perkembangan kognitif kanak-kanak adalah unik dan terbina berdasarkan
keperluan mereka terhadap persekitaran. Mereka menggunakan keupayaan
otak dan mental untuk memahami perkara-perkara di sekeliling dan
menyelesaikan masalah berdasarkan keperluan, kepercayaan dan nilai-nilai
yang terdapat dalam budaya mereka.

• Ahli-ahli teori Neo-Piagetian yang telah memberikan sumbangan terhadap

penambahbaikan teori Piaget ialah Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme
Halford, Kurt Fischer, Michael Commons dan Andreas Demetriou.
• Keinginan Neo-Piagetian untuk mengetahui tentang mekanisme

perkembangan dan cara mengoptimumkan pembelajaran telah memberikan
panduan yang lebih eksplisit kepada para pendidik berbanding teori Piaget.
• Sesetengah isu berkenaan perkembangan kognitif menjadi kontroversi dalam

legasi Piaget, perspektif ilmu teras, teori sosio-budaya Vygotsky, pendekatan
pemprosesan maklumat, teori kecerdasan pelbagai Gardner dan mod
representasi teori Bruner.
Andaian serentak Neo-Piagetian

Andaian yang tidak diduga Organisasi secara koheren
Faktor-faktor masa dan ketepatan Pembentukan konsep
Hukum persepsi manusia Pemprosesan didorong data
Kawasan otak linguistik Pemprosesan didorong konsep
Ketepatan dalam melakukan tugasan Persepsi
Konsep berperingkat Perspektif ilmu teras
Legasi Piaget Perspektif pemprosesan maklumat
Masa respons Perubahan kualiti
Memori Representasi mental
Memori eksplisit Tema-tema kognitif
Metakognisi Teori kecerdasan pelbagai
Model proses Teori sosio-budaya
Mod-mod representasi Tumpuan

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system

and its control processes. Dlm. K. W. Spence & J. T. Spense (Eds), The
psychology of learning and motivation: Advances in research and theory
(Vol. 2, pp. 90ă197). New York, NY: Academic Press.

individual differences (Edisi ke-5). Belmont, CA: Wadsworth.
Case, R., & Okamoto, Y. (1996). The role of central conceptual structures in the
development of children's thought. Monographs of the society for research
in child development, 246(6), 103ă130.
Demetriou, A., Spanoudis, G., Shayer, M., Mouyi, A, Kazi, S., & Platsidou, M.
(2013). Cycles in speed-working memory-G relations: Towards a
developmental-differential theory of the mind. Intelligence, 41, 34ă50.
Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cognitive development. Cognitive

psychology, Z 421ă453.
Halford, G. S. (1987). A structure-mapping approach to cognitive development.

International Journal of Psychology, 22(5ă6), 609ă642.
James, W. (1890). The principles of psychology. Dicapai daripada

http://eboolcs.adelaide.edu.au/j/james/william/principles/contents.html.
Johnson, J., Im-Bolter, N., & Pascual-Leone, J. (2003). Development of mental

attention in gifted and mainstream children: The role of mental capacity,
inhibition and speed of processing. Child development, 74(6), 1594ă1614.
Miller, P. H. (2004). Cognitive development: Here, there and everywhere.

Monographs of the Society for Research in Child Development, 5, 461ă492.
Pascual-Leone, J. (1987). Organismic processes for neo-Piagetian theories: A

dialectical causal account of cognitive development. International Journal
of Psychology, 22(5ă6), 531ă570.
Toomela, A., & Valsiner, J. (Eds.) (2010). Methodological thinking in psychology:

60 years gone astray. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Schwartz, M., & Fischer, K. W. (2004). Building general knowledge and skill:
Cognition and microdevelopment in science learning. In A. Demetriou &
A. Raftopoulos (Eds.), Cognitive developmental change: Theories, models
and measurement. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (2003). Cognitive psychology (Edisi ke-3). Belmont, CA: Thomson

Wadsworth.

Topik  Asas-asas
2 Biologi
Perkembangan
Kognitif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan bagaimana warisan genetik diturunkan daripada
satu generasi ke generasi yang lain;
2. Menjelaskan bagaimana genetik dan keturunan memberi kesan
kepada kecerdasan dan perkembangan kognitif kanak-kanak;
3. Membincangkan teori sistem perkembangan; dan
4. Menjelaskan perkembangan otak manusia.
 PENGENALAN
Adakalanya kita mendengar ada orang berkata: „Kamu memiliki mata seperti
ayah kamu,‰ „Dia bijak seperti kedua ibu bapanya,‰ „Kesemua adik beradik
kami boleh bermain alat muzik dan menyanyi. Kami mewarisi bakat ibu kami.‰
Sama ada kita pernah belajar biologi dan genetik atau tidak, kita sering
mengaitkan keupayaan dan sifat pada diri kita dengan kedua-dua ibu bapa,
datuk atau nenek, adik beradik dan saudara mara kita.

TOPIK 2 ASAS-ASAS BIOLOGI PERKEMBANGAN KOGNITIF  31
Sekarang cuba kita fikirnya orang yang kita kenali dan anak-anak mereka.
Berapa banyakkah sifat-sifat yang dimiliki anak-anak mereka mirip dengan ibu
dan bapa mereka? Adakah seorang anak mirip kedua-dua ibu bapa mereka,
manakala seorang lagi mirip salah seorang ibu atau bapa sahaja atau tidak
mempunyai persamaan dengan sesiapa? Selain rupa, kanak-kanak biasanya
didapati menuruni kebijaksanaan, personaliti, kesihatan mental dan corak
tingkah laku ibu bapa mereka.
Sehubungan itu, topik ini membincangkan hubungan biologi dan genetik dengan
perkembangan kanak-kanak. Melalui topik ini, kita mendapat pemahaman yang
lebih baik bagaimana gen diwarisi dan gen berubah (walau apa pun terjadi).
Selain itu, kita akan mengenal pasti bagaimana sifat semula jadi (keturunan) dan
asuhan (persekitaran) boleh memberi kesan kepada perkembangan kanak-kanak.
Tidak kurang pentingnya, kita juga akan mengenal pasti bermacam-macam teori
yang dapat memberikan penjelasan bagaimana gen dapat memberikan kesan
kepada seseorang sejak lahir sehingga dewasa dan bagaimana otak berkembang.
2.1 ASAS-ASAS BIOLOGI

Adakah anda pernah mendengar istilah keturunan? Apakah yang dimaksudkan
dengan keturunan?
Keturunan ialah penyaluran sifat-sifat biologi daripada satu generasi kepada

generasi yang seterusnya.
Pewarisan genetik biasanya wujud dalam psikologi seseorang ataupun sifat-sifat

psikologi. Walaupun keturunan boleh memberi kesan terhadap sifat kanak-
kanak, tetapi keturunan bukan satu-satunya aspek yang menentukan sifat kanak-
kanak itu. Jadi, keturunan lebih sesuai dirujuk sebagai pengaruh genetik
berbanding penyebab genetik.
2.1.1 Pewarisan Genetik melalui Pembiakan Seks

Pewarisan genetik boleh berlaku melalui pembiakan seks. Kehidupan setiap
manusia bermula dengan pembentukan sebiji sel semasa persenyawaan. Apabila
sperma seorang bapa bersenyawa dalam ovum seorang ibu, kedua-dua sel ini
bergabung untuk membentuk sel baharu yang dipanggil zigot (rujuk Rajah 2.1).
Sel ini menggabungkan 23 kromosom daripada sperma dengan 23 kromosom
daripada ovum untuk membentuk manusia.

32  TOPIK 2 ASAS-ASAS BIOLOGI PERKEMBANGAN KOGNITIF
Rajah 2.1: Proses persenyawaan

Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Human_fertilization
Proses replika zigot dipanggil mitosis (lihat Rajah 2.2).
Rajah 2.2: Proses replika DNA atau mitosis

Sumber: http://fichtervenners.pbwork.com

Zigot terbelah menjadi dua sel, kemudian dua sel menjadi empat, empat sel
menjadi lapan, dan seterusnya. Sebelum setiap pembelahan berlaku, sel akan
menduplikasikan 46 kromosomnya. Sel yang diduplikasikan ini bergerak dalam
arah yang bertentangan. Setiap sel mengandungi 23 pasang kromosom yang
serupa (kesemuanya terdapat 46). Proses ini menghasilkan berbilion-bilion
sel yang membentuk otot, tulang, organ-organ dan semua bahagian badan
bayi. Mitosis berlaku sepanjang hayat dan membolehkan pertumbuhan dan
pemulihan.
(a) Kod Genetik

Setiap sperma (bapa) dan ovum (ibu) mengandungi 23 kromosom. Manusia
yang normal mempunyai 46 kromosom. Kesemua kromosom ini berfungsi
secara berpasangan kecuali kromosom seks.
Para penyelidik telah mengenal pasti 22 pasangan kromosom yang sepadan

dikenali sebagai autosom, disusun mengikut nombor daripada yang
tertinggi (1) hingga yang terendah (22). Pasangan yang ke-23 mengandungi
kromosom seks.
Pasangan kromosom dalam wanita dipanggil XX dan lelaki dipanggil XY.

Kromosom X secara relatifnya adalah lebih besar berbanding kromosom Y
yang lebih kecil (lihat Rajah 2.3).
Rajah 2.3: Autosom dan kromosom seks

Sumber: http://ghr.nlm.nih.gov. andbook/basics/howmanychromosomes

Kromosom ialah satu molekul deoxyribonucleic acid (DNA). Setiap

kromosom mengandungi beratus-ratus dan berjuta-juta gen. Sebagai unit
asas baka, gen mengandungi maklumat sifat-sifat fizikal, tingkah laku dan
psikologi.
Cuba perhatikan kanak-kanak dan ibu bapa mereka. Sifat-sifat yang anda
perhatikan itu dipanggil fenotip. Fenotip bergantung kepada sebahagian
daripada genotip individu ă baka gen yang menentukan jenis dan sifat-sifat
diri kita.
Genotip dan fenotip mempunyai hubungan antara satu dengan lain tetapi
tidak semestinya sama. Sebagai contoh, kembar seiras mungkin
mempunyai genotip yang sama tetapi fenotip (rupa atau tingkah laku)
mungkin tidak serupa. Baka gen juga boleh menjadi pelbagai. Kombinasi
gen yang berbeza menghasilkan kanak-kanak berbeza dari segi rupa,
personaliti dan tingkah laku. Jika diperhatikan, kanak-kanak daripada baka
campuran, mewarisi sifat-sifat berbeza daripada kedua-dua ibu bapa
mereka.
(b) Corak Pewarisan Genetik

Alel merupakan satu bentuk gen spesifik dikodkan untuk sifat tertentu,
sebagai contoh alel untuk rambut berwarna hitam. Sekiranya seorang
kanak-kanak memiliki dua gen yang mempunyai bentuk alel yang sama
(kedua-dua gen untuk rambut hitam) bagi satu sifat, gen ini dikatakan
homozigot. Sekiranya gen ini mempunyai bentuk alel (satu untuk rambut
hitam dan satu lagi untuk rambut perang) yang tidak sama, gen ini
dikatakan heterozigus.
Dalam pasangan heterozigus, hubungan dominan-resesif wujud. Alel

dominan menonjol apabila seseorang memiliki dua alel yang berbeza untuk
sifat yang sama. Alel resesif tidak menonjol apabila seseorang memiliki dua
alel yang berbeza untuk sifat yang sama.
Dalam kes kanak-kanak heterozigus, hanya satu kemungkinan: mereka

akan menunjukkan sifat yang ada kaitan dengan alel ă kanak-kanak ini
akan memiliki rambut hitam. Bolehkah pasangan yang kedua-duanya
memiliki rambut hitam memperoleh anak berambut perang? Dalam
keadaan tertentu, perkara ini boleh berlaku terutamanya ibu bapa yang
pernah datang daripada keturunan berambut perang, dan sifat ini boleh
diwarisi daripada datuk atau nenek kepada anak mereka.

Bagi mereka yang heterozigus, keadaan berikut boleh berlaku:
(i) Pewarisan Dominan-Resesif Mudah
Kanak-kanak menunjukkan sifat-sifat yang mempunyai pertalian

dengan salah satu daripada dua alel. Seperti yang ditunjukkan dalam
Rajah 2.4, alel dominan (sifat) akan lebih menonjol daripada alel
resesif (sifat).
Rajah 2.4: Pewarisan Resesif dan Pewarisan Dominan

Sumber: http://www.accessexcellence.org/RC/VL/GG/recessive.php
Walaupun seseorang tidak menonjolkan sifat resesif, sifatnya masih

boleh diwarisi keturunannya. Orang ini dipanggil pembawa.
Merujuk kepada pewarisan resesif dalam Rajah 2.4, kedua-dua ibu

bapa memiliki mata berwarna coklat tetapi mereka juga pembawa
gen mata biru (menonjolkan Nn). Jadi, anak-anak mereka
berkemungkinan memiliki sifat-sifat berikut:
• Seorang daripada empat kanak-kanak akan memiliki mata

berwarna coklat (NN) dan tidak akan mewarisi gen bermata biru;
• Separuh daripada kanak-kanak akan jadi pembawa (Nn) gen mata

biru tetapi akan kelihatan bermata coklat; dan
• Seorang daripada empat kanak-kanak akan mendapat kedua-dua

gen resesif (nn) dan akan kelihatan bermata biru.

Sebaliknya, dalam kes pewarisan dominan, iaitu salah seorang adalah

pembawa (Dd) dan seorang lagi normal (dd), anak-anak mereka
berkemungkinan memiliki sifat-sifat berikut:
• Separuh daripada kanak-kanak akan jadi pembawa (Dd); dan
• Separuh daripada kanak-kanak akan jadi normal (dd).
Kanak-kanak akan mendapat kesan daripada kedua-dua alel dan

menunjukkan ciri-ciri antara sifat-sifat yang berkaitan dengan kedua-
dua alel. Jika salah seorang ibu bapa berkulit gelap dan seorang lagi
berkulit cerah, anak mereka akan memiliki warna kulit yang
mempunyai ton antara gelap dengan cerah.
(ii) Kondominan
Kanak-kanak juga boleh menghasilkan sifat-sifat daripada kedua-dua
alel. Dalam kes ini, fenotip mungkin memilih antara dua gen berbeza.
Sebagai contoh, apabila si bapa memiliki jenis darah A dan si ibu
memiliki darah jenis B, anak mereka boleh memiliki darah jenis AB.
Sebagai kesimpulan, terdapat tiga kemungkinan berlaku dalam pewarisan gen,

iaitu:
(a) Kanak-kanak akan mewarisi gen dominan;
(b) Kanak-kanak akan menunjukkan kedua-dua campuran gen ibu dan bapa
(sebagaimana ton warna kulit antara gelap dengan cerah); dan
(c) Kanak-kanak akan menonjolkan sepenuhnya kedua-dua gen ibu dan bapa
(sebagaimana dalam jenis darah).
SEMAK KENDIRI 2.1

Mekanisme bagi membolehkan kanak-kanak mewarisi kedua-dua
gen ibu dan bapa mereka didorong sebelum kanak-kanak itu lahir.
Secara ringkas, bincangkan proses-proses berikut dan jelaskan
perkaitan proses-proses ini dengan keturunan.
(a) Persenyawaan; dan
(b) Mitosis.

2.1.2 Gen, Persekitaran dan Perkembangan

Kita sedia maklum bahawa gen-gen memainkan peranan yang penting dalam
perkembangan fizikal dan mental. Gen mampu melakukannya dengan cara
menghantar maklumat kepada anggota badan supaya badan dapat membina sel-
sel tertentu atau bertindak balas dengan cara tertentu. Gen-gen yang selnya
adalah sebahagian daripada otak mempengaruhi sistem saraf tengah dan sistem
peredaran.
Gen-gen merangsang pengeluaran asid amino yang terhasil daripada enzim dan
protein untuk membina sel-sel baharu. Sebagai contoh, kadar melanin yang
dikeluarkan dalam mata boleh menentukan warna mata. Gen menyebabkan
sedikit pigmen terhasil bagi mereka yang memiliki mata cerah (biru atau hijau)
berbanding dengan mereka yang memiliki mata gelap (coklat).
Pada masa yang sama persekitaran (asuhan) boleh mempengaruhi tindak balas
gen. Gen tidak menentukan atau mengekod sifat-sifat manusia, sebaliknya gen
boleh berinteraksi dengan persekitaran untuk menghasilkan protein-protein.
Protein-protein ini mempengaruhi sifat kanak-kanak.
Sebagai contoh, Ali mewarisi gen yang menjadikan dia tinggi. Walau
bagaimanpun dia membesar dalam keluarga yang ramai adik-beradik. Oleh
sebab dia berkongsi keperluan yang terhad dengan keluarganya termasuk
makanan, dia tidak mendapat khasiat yang secukupnya untuk membolehkan dia
menjadi tinggi. Akhirnya dia tidak memiliki ketinggian sebagaimana dia patut
warisi, malah memiliki ketinggian yang sederhana ataupun kurang tinggi.
Keadaan ini juga berlaku kepada kanak-kanak yang membesar di persekitaran
yang lebih baik daripada ibu bapa atau datuk dan nenek mereka. Kanak-kanak
ini membesar dengan lebih tinggi dan besar daripada generasi sebelumnya
kerana mendapat khasiat yang lebih baik pada peringkat penting perkembangan
fizikal.
Genetik Tingkah Laku memfokuskan kepada sumbangan persekitaran (nature)

dan asuhan (nurture) untuk membezakan sifat dan keupayaan manusia.
Sesetengah sifat adalah poligenik (dipengaruhi oleh banyak gen); termasuklah
kecerdasan dan personaliti. Para pengkaji yakin mereka boleh mengenal pasti
sejauh manakah setiap faktor (persekitaran dan asuhan) dapat menyumbang
kepada perbezaan yang wujud pada kanak-kanak.

Melalui penyelidikan persanakan (kinship), pengkaji dapat membezakan sifat-

sifat yang ada dalam anggota keluarga dan menggunakan maklumat ini untuk
menganggarkan keterwarisan sifat (trait). Penyelidikan yang biasa dilakukan
melalui kaedah persanakan (kinship) ialah kajian tentang kembar (yang
berkongsi gen) dan kembar fraternal. Penyelidikan tentang anak angkat yang
tidak memiliki gen yang sama dengan ibu dan bapa angkat juga biasa dilakukan.
Penyelidikan ini membolehkan pengkaji menguji percanggahan konsep
persekitaran (nature) dengan asuhan (nurture).
Adakah anda mengetahui bahawa sebahagian daripada IQ kita diwarisi?

Hampir separuh daripada variasi skor dalam IQ kita disebabkan oleh gen.
Menurut Plomin dan rakan beliau (1997), gen banyak memainkan peranan dalam
menentukan perbezaan IQ secara individu dalam kanak-kanak sedang
membesar. Kembar seiras lebih cenderung menunjukkan pencapaian intelek
yang sama.
Pada peringat kanak-kanak, IQ kanak-kanak yang diambil sebagai anak angkat

mempunyai korelasi dengan kedua-dua ibu bapa kandung dan ibu bapa angkat
mereka. Sebaik sahaja mencapai usia remaja, IQ mereka menunjukkan
persamaan dengan ibu bapa kandung mereka tetapi sangat berbeza dengan ibu
bapa angkat mereka. Teori ini menunjukkan pengaruh genetik terhadap
perkembangan kognitif menjadi lebih kuat apabila kanak-kanak semakin
dewasa.
(a) Semula Jadi lawan Asuhan

Adakah anda pernah mendengar istilah „epigenesis‰? Apakah maksudnya?
Epigenesis ialah pertukaran dwiarah antara keturunan (semula jadi)

dengan persekitaran (asuhan) yang berlaku secara berterusan.
Walaupun gen mempengaruhi sifat dan tingkah laku kanak-kanak,

pengalaman dan perlakuan juga memberi kesan kepada gen. Rangsangan
dalaman (biologi kanak-kanak) dan luaran (rumah, sekolah, masyarakat)
boleh mengubah aktiviti gen.
Sebagai contoh, pemakanan sihat dan rangsangan positif yang diperoleh

bayi boleh meningkatkan pertumbuhan otak bayi. Keadaan ini berlaku
kerana wujud hubungan antara sel-sel saraf (sebagaimana yang ditonjolkan
oleh gen). Apabila kanak-kanak membesar, mereka boleh dan mempunyai
keinginan untuk kerap berinteraksi dengan penjaga dan persekitaran. Jadi,
interaksi yang positif merangsang perkembangan positif begitu juga
sebaliknya.

Persekitaran (dan penjaga) juga boleh mengubah pengaruh genetik atau

kebakaan. Keadaan ini boleh berlaku disebabkan oleh gabungan kedua-dua
faktor berikut iaitu genetik kanak-kanak dan pengaruh intervensi yang
bergantung kepada jenis dan tempoh intervensi itu. Kanak-kanak
terutamanya mudah terjejas oleh kesan luaran semasa kanak-kanak itu
dalam kandungan ibu ataupun masih bayi. Teori-teori berikut cuba
menjelaskan antara hubungan persekitaran dengan gen.
(i) Canalisation ă pengukuran keupayaan populasi untuk menghasilkan

fenotip, bermaksud sesetengah genotip mengehadkan kebarangkalian
fenotip dalam memberikan respons terhadap persekitaran yang
berbeza.
Gen juga mengehadkan perkembangan sesetengah trait atau sifat

tertentu. Ini bermaksud sesetengah genotip mengehadkan peluang
fenotip bertindak balas dalam persekitaran yang berbeza. Sekiranya
satu sifat melalui proses canalisation, sifat ini tetap tidak akan
berubah walau di persekitaran yang berlainan. Hanya tekanan
daripada persekitaran yang kuat sahaja membolehkan sifat ini
berubah.
Perkembangan motor pada bayi sangat dipengaruhi oleh canalisation

dan hampir semua kanak-kanak boleh duduk, merangkak dan
berjalan. Kebanyakan kanak-kanak memiliki keupayaan linguistik
pada usia tertentu. Kecerdasan dan personaliti biasanya kurang
melalui canalisation dan berubah secara mendadak mengikut
persekitaran.
(ii) Korelasi Persekitaran Gen

Berdasarkan aspek ini, gen kita dipengaruhi oleh persekitaran di
sekeliling kita. Korelasi pasif dan evokasi menjadi lebih ketara pada
usia muda. Korelasi aktif menjadi perkara biasa bagi kanak-kanak
yang lebih dewasa.
• Korelasi Persekitaran Genotip Pasif ă Persekitaran yang datang

daripada ibu bapa kandung dipengaruhi oleh gen kedua-dua ibu
bapa kandung itu sendiri. Jadi faktor persekitaran ini mempunyai
korelasi dengan genotip seseorang kanak-kanak dan ia adalah di
luar kawalan kanak-kanak itu sendiri.

Sebagai contoh, ibu bapa berjiwa seni mungkin menghantar anak

mereka belajar seni atau muzik. Selain mengikuti kelas muzik,
kanak-kanak ini boleh mewarisi bakat seni ibu bapa mereka.
Gabungan aspek-aspek ini menjadikan kanak-kanak berbakat
dalam bidang seni.
• Korelasi Persekitaran Genotip Evokatif

Sifat-sifat yang diwarisi mempengaruhi tingkah-laku seseorang
terhadap kita dan boleh mempengaruhi persekitaran seseorang
yang sedang membesar.
Sebagai contoh, kanak-kanak yang ekstrovert berkemungkinan

besar mendapat lebih rangsangan sosial daripada kanak-kanak
yang pasif. Kanak-kanak yang koperatif dan sensitif mendapat
lebih rangsangan dan tumpuan yang positif daripada ibu bapa
mereka berbanding kanak-kanak yang tidak menumpukan
sepenuh perhatian.
• Persekitaran Genotip Aktif ă Genotip kita mempengaruhi jenis-

jenis persekitaran yang kita perlukan dan inginkan. Apabila
kanak-kanak menjadi dewasa, mereka membuat pilihan sendiri
kerana mereka mula terdedah dengan pengalaman baharu yang
mereka tidak peroleh daripada keluarga mereka. Pada tahap ini,
kanak-kanak akan memilih persekitaran yang sesuai dengan
keinginan genetik mereka.
Sebagai contoh, kanak-kanak yang suka bersukan

berkemungkinan besar akan terlibat dengan aktiviti olahraga di
sekolah. Kanak-kanak yang bijak dan mempunyai perasaan ingin
tahu berkemungkinan akan menghabiskan banyak masa di
perpustakaan. Situasi ini dikenali sebagai niche-picking. Ini
menjelaskan mengapa kanak-kanak kembar yang telah dipisahkan
sejak lahir mendapati mereka memiliki hobi, kerjaya dan citarasa
makanan yang sama.
Menurut Scarr dan McCartney (1983), peranan gen dalam

perkembangan berubah sepanjang kanak-kanak itu membesar.
Semasa kanak-kanak baru membesar, pengalaman kanak-kanak
adalah terhad dalam persekitaran di mana dia dibesarkan dan
mereka banyak menghabiskan masa dengan kedua-dua ibu dan
bapa mereka.

Sebaik sahaja kanak-kanak bersekolah, mereka diberi peluang

untuk menentukan pilihan mereka. Jadi, mereka boleh memilih
aktiviti yang mereka ingin sertai dan meluangkan masa dengan
orang yang mereka inginkan. Pada tahap ini, korelasi persekitaran
genotip yang aktif wujud. Korelasi-korelasi persekitaran genotip
evokatif terus wujud dalam kehidupan kanak-kanak sebaik sahaja
sifat-sifat personal mereka mempengaruhi bagaimana orang-
orang di sekeliling mereka berinteraksi dengan mereka.
Berdasarkan kajian Scarr dan McCartney (1983), anak angkat yang

tinggal serumah dan tidak mempunyai hubungan genetik
menunjukkan tahap intelek yang sama sehingga pertengahan
alam kanak-kanak. Walau bagaimanapun adik-beradik remaja
dewasa yang tidak mempunyai perkaitan genetik jarang sekali
memiliki intelek, personaliti dan tingkah laku yang sama.
(iii) Interaksi Persekitaran Gen/Prinsip Range of Reaction

Dalam perbincangan sebelum ini tentang konsep seperti canalisation
dan korelasi persekitaran gen, keturunan didapati menjadi
keutamaan. Dalam kes interaksi persekitaran gen, gen mempengaruhi
bagaimana seseorang bertindak balas terhadap persekitaran tertentu.
Gottesman (1963) menyatakan bahawa, genotif boleh membataskan
pergerakan fenotip yang boleh kita tunjukkan dalam bentuk renspons
terhadap persekitaran yang berbeza. Dalam kes ini gen kanak-kanak
tidak menentukan sifat dan perkembangan kanak-kanak dalam
keadaan yang rigid. Oleh sebab manusia memiliki genetik yang
berbeza, tidak ada dua manusia yang menunjukkan sifat yang betul-
betul sama.
Sebagai contoh, terdapat kajian yang menunjukkan bahawa kanak-

kanak lelaki yang memiliki genetik yang cenderung kepada tingkah
laku anti-sosial tidak semestinya bertindak agresif terhadap orang
lain, kecuali kanak-kanak ini pernah didera. Kembar yang diasuh
secara berbeza semasa kecil menunjukkan sifat-sifat keagresifan yang
berbeza. Kanak-kanak kembar yang dibesarkan oleh ibu dalam
suasana yang negatif lebih mudah bersikap anti-sosial berbanding
kembarnya yang mendapat didikan sempurna.

IQ kanak-kanak juga dipengaruhi oleh persekitaran luar. Sebagai contoh,

sila lihat Jadual 2.1.
Jadual 2.1
Pelajar A ă Azlin Pelajar B ă Fatin

(Cenderung untuk (Cenderung untuk
Persekitaran
Memiliki IQ yang Memiliki IQ yang
Tinggi) Sederhana)
Kaya IQ Tinggi IQ Tinggi
Biasa IQ Tinggi IQ Sederhana
Tidak IQ Rendah IQ Rendah
Memberangsangkan
Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1, pelajar A (Azlin) dan B (Fatin)
pada asalnya memiliki skor IQ yang rendah. Walau bagaimanapun, Azlin
(cenderung untuk memiliki IQ yang tinggi) menunjukkan pencapaian yang
lebih baik daripada Fatin (cenderung untuk memiliki IQ yang sederhana)
dalam persekitaran yang biasa dan kaya. Fatin boleh menunjukkan
pencapaian IQ yang sama dengan Azlin sekiranya dia diasuh dalam
persekitaran yang kaya.
(b) Teori Konstruksi Niche

Berdasarkan teori perkembangan Piaget, kanak-kanak membina
pengetahuan berdasarkan aktiviti dan tingkah laku, juga dikenali sebagai
„konstruksi niche‰.
Konstruksi Niche ialah istilah yang digunakan untuk menggambarkan

bagaimana sikap, aktiviti dan pilihan mempengaruhi persekitaran
(niche) kanak-kanak tinggal.
Sebagai contoh, kanak-kanak pendiam dan tidak banyak ragam kurang

berinteraksi dan mendapat rangsangan daripada keluarga mereka kerana
kanak-kanak ini boleh hidup bersendirian. Sebaik sahaja melangkah ke
alam persekolahan kanak-kanak ini sukar bergaul dengan rakan-rakan
semasa bermain dan melakukan aktiviti kerana kurang kemahiran sosial
dan komunikasi. Keadaan ini menjadikan kanak-kanak ini menyendiri dan
tidak bersosial.

Konstruksi Niche adalah satu bentuk sosial bukan proses individu.

Berbalik semula tentang kanak-kanak pendiam tadi, sekiranya kanak-
kanak ini mendapat ibu bapa yang sanggup dan sabar meluangkan masa
dengan kanak-kanak itu, kanak-kanak ini mendapat seseorang yang
sentiasa bersamanya. Situasi ini membolehkan kanak-kanak menguasai
kemahiran komunikasi. Walaupun kanak-kanak itu masih tidak pandai
berkomunikasi sepenuhnya, dia telah membina kemahiran sosial untuk
berinteraksi dengan orang lain.
Situasi ini juga mempunyai perkaitan dengan istilah ko-konstruksi. Istilah ko-
konstruksi digunakan untuk menggambarkan bagaimana niche-niche ini
dibentuk atau dibentuk semula apabila kanak-kanak berinteraksi dengan orang
lain di sekeliling mereka seperti keluarga, guru, jiran dan rakan-rakan.
AKTIVITI 2.1
Bayangkan satu hari nanti anda dapat menghasilkan klon anda sendiri
dan klon ini menjadi kembar anda. Apabila klon kembar anda menjadi
dewasa, rakan-rakan dan keluarga anda mengatakan kembar klon anda
tidak sama dengan anda. Bagaimana kembar ini boleh berbeza dengan
anda. Mengapa sifat dan tingkah laku antara anda dengan kembar klon
anda berbeza?
2.1.3 Pewarisan Biologi: Pilihan Semula Jadi

Adakah pernah anda terfikir bahawa sesetengah tabiat dan tingkah laku
seseorang datang daripada tradisi mereka? Kita makan menggunakan tangan
dan membuka kasut apabila hendak masuk ke dalam rumah kerana ini adalah
budaya dan amalan masyarakat kita. Terdapat juga tingkah laku disebabkan
perubahan evolusi. Kebanyakan manusia dilahirkan dengan keupayaan untuk
berjalan tegak. Keupayaan ini wujud apabila nenek moyang kita memiliki
struktur pelvis yang kecil dan saiz otak yang besar dibandingkan dengan
keturunan sebelum mereka.

Oleh itu, persekitaran sering mendatangkan kesan kepada manusia dan haiwan.
Nenek moyang kita dapat mengharungi kehidupan dalam menghadapi cuaca
yang berbeza, bencana alam, kesukaran mendapatkan sumber makanan yang
sama dan wabak penyakit. Sebagaimana yang dikemukakan Charles Darwin,
spesies sentiasa memastikan mereka boleh terus hidup dan menghadapi cabaran
ini.
Fenotip seseorang individu lebih mudah menyesuaikan keadaan dengan

persekitaran dan membiak dalam generasi seterusnya. Istilah „survival of the
fittest‰ menggambarkan bagaimana spesies yang mampu menyesuaikan diri
dengan persekitaran mempunyai peluang yang lebih besar untuk terus hidup.
Sifat semula jadi „memilih‰ mereka yang boleh menyesuaikan diri dengan
persekitaran „memberi peluang‰ mereka untuk terus hidup dan membiak. Sifat-
sifat adaptif termasuk peluang untuk terus hidup diturunkan kepada generasi
seterusnya. Manakala gen maladaptif akan pupus begitu sahaja.
2.2 TEORI SISTEM PERKEMBANGAN

Teori sistem perkembangan atau development systems theory (DST)
membincangkan kesan gen, persekitaran dan faktor-faktor epigenetik terhadap
proses perkembangan. Konsep gen evolusi mengatakan mana-mana kepingan
kecil DNA boleh hidup selama-lamanya, iaitu boleh menurunkan sifat-sifatnya
kepada generasi akan datang. Sebagai contoh, warna rambut anda ditentukan
oleh gen yang diwarisi oleh nenek moyang anda.
DST dikatakan berbeza kerana teori ini mengatakan bahawa kedua-dua faktor
semula jadi (nature) dan asuhan (nurture) adalah faktor penyebab. Interaksi
antara dua faktor membuat kita sukar untuk melihat satu faktor secara
berasingan. Bagi DST, pilihan semula jadi tidak memadai untuk menjelaskan
bagaimana evolusi organisma berlaku.
DST menekankan bahawa unit penting yang melalui pilihan semula jadi
bukan gen individu ataupun fenotip, tetapi merupakan suatu kitaran hidup
yang dihasilkan melalui interaksi organisma yang berkembang dengan
persekitarannya. Setiap tahap struktur biologi boleh dipengaruhi oleh semua
struktur di sekeliling. Tidak ada satu pun sumber boleh mengawal organisma.
Organisma boleh berubah mengikut kesesuaian keadaan. Fenomena ini

mempunyai kaitan dengan teori konstruksi niche. Hal ini dengan jelas dapat
dilihat dalam persekitaran yang diubah untuk memenuhi keperluan manusia
seperti ladang yang dijadikan tempat menghasilkan makanan dan rumah yang
dijadikan tempat berteduh.

Kita biasanya mewarisi apa yang ada pada nenek moyang kita dan juga gen
mereka. Adalah perkara biasa apabila terdapat keluarga yang tinggal di kawasan
yang sama atau secara geografinya berdekatan dengan saudara mara mereka.
Generasi akan datang berpotensi mewarisi apa yang ada pada nenek moyang
mereka dan ini menjelaskan mengapa setiap generasi memiliki apa yang dimiliki
oleh keturunan sebelumnya.
Salah satu metafora yang digunakan untuk menggambarkan DST ialah metafora
program komputer. Sebagaimana komputer boleh menyalurkan maklumat
untuk menjalankan proses, gen juga membawa maklumat untuk membolehkan
badan berfungsi. Data (gen) diperlukan untuk semua proses, namun data sahaja
tidak cukup untuk menghasilkan sesuatu. Walaupun proses bergantung kepada
gen, keupayaan gen ada batasannya. Gen juga memerlukan enzim untuk
menjalankan fungsi-fungsi ini. Walau bagaimanapun, kita perlu faham bahawa
metafora berasaskan teori ini tidak boleh dilihat dalam bentuk yang mudah.
Terdapat satu lagi metafora yang boleh digunakan iaitu rangka tindakan
(blueprint) dan bangunan. Rangka tindakan tidak memperincikan jenis bahan
yang diperlukan untuk menghasilkan bangunan. Walau bagaimanapun rangka
tindakan menggariskan spesifikasi untuk menghasilkan sebuah bangunan.
Semasa proses pembangunan, jenis bahan yang digunakan boleh mempengaruhi
keupayaan struktur bangunan berdasarkan setakat mana bahan ini dapat
memenuhi spesifikasi yang ditentukan.
Daripada pendua dipindahkan dari satu generasi ke generasi seterusnya dan

kemudian membina inter-actors, keseluruhan proses pembangunan dibina
semula daripada satu generasi kepada generasi yang seterusnya melalui pelbagai
laluan yang saling bergantung antara satu sama lain. Setiap organisma
memainkan peranan dalam keseluruhan ekosistem dan sebagai satu kumpulan
mereka mungkin berkembang bersama-sama dan bukannya sebagai individu
atau populasi organisma tertentu yang berkembang secara bebas.
Bagaimanakah hubungan teori sistem perkembangan dengan perkembangan

kecerdasan manusia? Sebagaimana yang kita maklum, gen mempengaruhi
struktur asas otak. Sebaiknya, pengalaman mempengaruhi bagaimana litaran
dalam otak dibentuk. Ini melibatkan aktiviti elektrik dan kimia yang berlaku
semasa bayi dalam kandungan apabila bayi mendapat rangsangan daripada ibu.
Selepas lahir, litaran otak bayi dipengaruhi oleh maklumat yang diterima melalui
sensori.

SEMAK KENDIRI 2.2
Teori sistem perkembangan mempunyai perkaitan dengan program

komputer. Adakah anda bersetuju dengan pernyataan ini? Bincang
jawapan anda.
2.3 PERKEMBANGAN OTAK

Sebelum kita memahami proses mental dan kognisi manusia, kita perlu
mendalami perkaitan proses ini dengan biologi asas iaitu otak. Setiap apa yang
kita fikirkan, rasakan, pergerakan yang kita lakukan dan keputusan yang kita
buat boleh dikesan dalam unit fungsi yang terkecil dalam otak yang dipanggil
sel saraf atau neuron.
2.3.1 Perkembangan Neuronal

Sistem otak dan saraf ialah sistem komunikasi dan neuron-neuron ialah unit
asasnya. Setiap pemikiran, perasaan dan tingkah laku kita bermula dengan
aktiviti neuron ă sel khusus yang menggerakkan denyutan melalui sistem saraf.
Fungsi neuron adalah menerima dan menyalurkan denyutan neural. Terdapat
tiga neuron khusus yang berperanan melakukan tugas berikut:
(a) Neuron aferen (sensori) menerima sensasi daripada organ-organ deria dan
saraf penerima ă (mata ă saraf optik; telinga ă saraf auditori; hidung ă saraf
olfaktori; atau kulit ă saraf sentuhan) dan menghantar sensasi ini kepada
otak dan saraf tunjang.
(b) Proses inter-neuron ă data antara neuron-neuron dalam otak dengan

saraf tunjang. Persepsi ialah proses bagaimana maklumat sensori
diorganisasikan secara aktif dan diinterpretasikan oleh otak (proses
menghasilkan makna). Kita belajar untuk menerima. Sebagai contoh, orang
buta yang boleh melihat semula mempunyai keupayaan yang sangat
berbeza untuk membina persepsi yang lebih baik. Mereka tidak dapat
melihat imej-imej bermakna secara semula jadi.
(c) Neuron eferen (motor) ă menyampaikan isyarat daripada otak dan saraf
tunjang kepada kelenjar dan otot-otot bagi membolehkan badan bergerak.

Isyarat elektrik dan kimia disalurkan daripada satu neuron kepada neuron yang
lain. Dihasilkan dalam tiub neural, neuron bergerak melalui saluran ke bahagian
utama otak. Sebaik sahaja kandungan masuk trimester ketiga, sejumlah 100
hingga 200 bilion neuron telah terbentuk.
Neuron juga mengambil bentuk kawasan otak yang didudukinya. Neuron yang
menduduki kawasan visual otak menjadi neuron visual dan neuron yang
menduduki kawasan otak yang mengawal pendengaran menjadi auditori
neuron. Jadual 2.2 menggambarkan struktur asas neuron.
Jadual 2.2: Struktur Asas Neuron
Struktur Fungsi
Sel badan Mengandungi nukleus dan kebanyakan protein sintesis.
Akson Sejenis serat panjang yang membawa keluar maklumat daripada
sel badan kepada sel yang lain.
Dendrit Menerima maklumat daripada sel lain dan menyalurkan maklumat
itu kepada sel badan.
Sinaps Ruang kecil antara dendrit di mana maklumat disalurkan.
Neurotransmiter Bahan kimia seperti dopamin, asetilkolin dan serotinin.
Mielin Bahan berlemak yang menyelaputi akson untuk melindungi akson.
Rajah 2.5 menunjukkan struktur neuron secara grafik.
Rajah 2.5: Struktur asas neuron

Sumber: http://www2.massgeneral.org/childhoodepilepsi/overview/brain.htm

Sel glia menghasilkan mielin yang membentuk sarung di sekeliling setiap

neuron. Sarung ini berperanan sebagai penebat yang mempercepatkan
penyaluran denyutan neural. Cara ini membolehkan otak berkomunikasi lebih
efektif dengan bahagian-bahagian badan. Serat yang mengandungi mielin
mempunyai fungsi khusus dan kurang sensitif terhadap rangsangan.
Proses pembentukan sarung mielin berlaku secara kronologi pada kadar yang
berbeza mengikut kawasan otak berbeza. Proses ini berlaku secara pranatal
untuk sistem sensori. Hal ini menjelaskan mengapa kanak-kanak mempunyai
keupayaan sensori yang lebih baik sebelum mereka boleh bercakap.
Apabila saluran neural antara otak dan otot skeletal melalui proses pembentukan
sarungan mielin, keupayaan motor bayi meningkat. Bayi mula belajar berguling,
duduk, berdiri, berjalan dan berlari. Kebanyakan kawasan motor telah berlaku
proses pembentukan sarung mielin sebelum bayi mencapai usia dua tahun.
Walau bagaimanapun, beberapa kawasan otak tidak sepenuhnya melalui proses

pembentukan sarung mielin sehingga pertengahan usia belasan atau awal
remaja. Sebagai contoh, korteks frontal dan pembentukan retikular (yang
membolehkan kita memberikan tumpuan lebih lama) tidak sepenuhnya melalui
proses pembentukan sarung mielin semasa baligh. Ini menjelaskan mengapa
kanak-kanak mempunyai tumpuan lebih pendek daripada remaja dan orang
dewasa.
Proses pembentukan sarung mielin meningkatkan efisiensi antara kawasan sub

kortikal emotif dengan kawasan kawalan kortikal prafrontal otak. Kawasan ini
membantu kanak-kanak melakukan proses dan memberi respons terhadap
rangsangan sosial dan emosi. Kesannya, kanak-kanak menjadi lebih sensitif
terhadap pernyataan tentang takut dan rasa tidak setuju oleh orang lain. Kanak-
kanak juga belajar bagaimana hendak mengawal emosi mereka dengan lebih
baik.

Perkembangan emosi digambarkan dalam contoh berikut:
Nenek bercadang untuk memberi sarung kaki kepada semua ahli keluarga
semasa perayaan Krismas. Semua kanak-kanak kecewa dan menunjukkan
reaksi yang berbeza.
• Nick yang berusia tiga tahun menolak pemberian nenek dan tidak sabar
untuk membuka hadiah yang seterusnya.
• Sara yang berusia enam tahun diam seketika dan berkata „terima kasih‰
sebelum mendapatkan hadiah yang seterusnya.
• Max yang berusia 15 tahun memberikan senyuman yang sopan kepada

neneknya dan menarik muka masam apabila mendapati ibunya
memberikan hadiah yang sama (kerana ibunya sepatutnya lebih
memahami dirinya).
Perkembangan neural boleh dibahagikan kepada tiga peringkat. Peringkat-

peringkat ini dijelaskan dalam Jadual 2.3.
Jadual 2.3: Perkembangan Neural Mengikut Tiga Peringkat
Peringkat Deskripsi
Peringkat I: Pembiakan Melalui mitosis, beberapa ratus neuron dihasilkan setiap
atau neurogenesis minit. Ini berlaku semasa tempoh pranatal dan berakhir
pada bulan ketujuh selepas persenyawaan. Walau
bagaimanapun, kajian menunjukkan neuron-neuron
masih terbentuk di kawasan seperti hipokampus
(kawasan yang membentuk memori baharu).
Peringkat II: Setelah dihasilkan, sel akan berhijrah ke tempat kekal di
Penghijrahan kawasan otak di mana sel-sel ini akan bergabung dengan
sel-sel lain daripada otak. Penghijrahan ini tidak berlaku
serentak tetapi kebanyakan sel akan tiba di kawasan
terakhir tujuh bulan selepas persenyawaan. Ada kalanya
sel tidak sampai di tempat yang sepatutnya dan ini
menyebabkan berlakunya pelbagai gangguan seperti
palsi, epilepsi, kerosakan otak dan kecelaruan
pembelajaran.
Peringkat III: Diferensiasi Sebaik sahaja sel sampai destinasi akhirnya, neuron akan
atau cyto-diferensiasi membesar dan menghasilkan lebih banyak dendrit yang
lebih panjang dan akson akan lebih memanjang. Sinaps
akan terbentuk apabila akson daripada neuron lain
bertemu dendrit daripada neuron lain. Diferensiasi terus
berlaku selepas lahir.

2.3.2 Sinaptogenesis dan Pencantasan Sinaptik

Apakah yang dimaksudkan dengan sinaptogenesis?
Sinaptogenesis merupakan satu pembentukan sinaps dan berlaku dengan

cepat semasa peningkatan perkembangan otak.
Pembentukan sinaps berlaku dengan cepat dalam bulan selepas kelahiran (lihat
Rajah 2.6).
Rajah 2.6: Sinaps

Sumber: http://imgarcade.com/1/synapse-neoron/
Kemuncak sinaps berubah dalam kawasan otak yang berlainan. Pembentukan

sinaps dalam korteks visual bermula pada usia tiga bulan mencapai puncak
antara empat dan 12 bulan. Korteks prafrontal mula berkembang lebih kurang
dalam tempoh yang sama tetapi hanya sampai kemuncak pada usia 24 bulan.

Bayi mungkin memiliki lebih sinaps dan neuron daripada apa yang diperlukan,
jadi pencantasan sinaptik bermula. Sel mati terpilih atau apoptosis boleh berlaku
di bahagian otak yang berbeza mengikut kadar yang berbeza. Kepadatan sinaps
dewasa untuk korteks visual diperoleh dalam usia dua atau empat tahun.
Manakala korteks pranatal terus berkembang sehingga remaja dan dewasa.
Otak yang tidak matang mudah dibentuk dan boleh merangsang perkembangan
neural melalui persekitaran yang kaya. Kajian menunjukkan haiwan yang
dibesarkan dengan alat permainan mempunyai otak yang lebih berat dan
jaringan neural yang lebih lebar. Apabila haiwan ini diletakkan di persekitaran
yang tidak memberangsangkan, haiwan ini mula hilang sesetengah keupayaan.
Otak manusia adalah unik kerana otak mempunyai keupayaan untuk membina
budaya dan menyesuaikan keadaan dengan persekitaran. Walaupun otak
manusia kelihatan sama dengan haiwan, kita boleh melihat perbezaan saiz
korteks serebrum dan tempoh pertumbuhan posnatum yang lebih panjang.
Rajah 2.4 berikut menunjukkan bahawa berat otak lebih kurang 350gram
sewaktu lahir dan meningkat kepada 1400 gram apabila dewasa.
Rajah 2.4: Berat Otak Kanak-kanak mengikut Usia
Usia Berat Anggaran Peratus Akhir Berat bagi Orang Dewasa

Sewaktu lahir 350 gram 25%
6 bulan 700 gram 50%
2 tahun 1050 gram 75%
Tiga bulan terakhir pranatal dan dua tahun pertama selepas kelahiran
merupakan tempoh otak berkembang dengan cepat. Antara usia tujuh bulan
dengan usia dua tahun berat otak meningkat sebanyak 1.7 gram sehari.
Otak bayi yang baru lahir boleh mengarah fungsi-fungsi asas seperti bernafas,
kitaran bangun dan tidur, namun tidak boleh mengawal pergerakan yang
dikoordinasikan dan operasi mental.

2.3.3 Perkembangan Neokorteks

Apakah yang dimaksudkan dengan neokorteks?
Neokorteks atau serebrum ialah kepingan neuron pelbagai lapisan yang

mengelilingi otak.
Merupakan sebahagian daripada tanggungjawab utama otak untuk proses

mental yang lebih tinggi seperti bahasa, memori dan pemikiran. Ia dibahagikan
kepada beberapa kawasan seperti yag ditunjukkan dalam Rajah 2.7.
Rajah 2.7: Kawasan Asas Otak

Sumber: http://www. Btbuddies.org.uk/about-high-grade-brain-tumor/areas-of-the-
brain-and-their-funtions.html
Kawasan utama termasuk lobus frontal, lobus temporal, lobus oksipital dan
lobus parietal. Kawasan-kawasan ini kemudiannya dibahagikan kepada
kawasan sensori (pendengaran, penglihatan dan deria badan), kawasan asosiasi
(pemikiran dan kesedaran, korteks visual dan korteks auditori) dan kawasan
motor (pergerakan dan koordinasi badan). Bahagian kedua termasuk kawasan
yang mengintegrasikan maklumat dan mempunyai banyak hubungan dengan
kawasan otak.

Lobus frontal mengandungi:
(a) Korteks motor (untuk aktiviti motor voluntari).
(b) Kawasan Broca (untuk menghasilkan pertuturan); dan
(c) Kawasan asosiasi frontal (untuk pemikiran, motivasi, perancangan,

kawalan denyutan dan respons emosi).
Lobus parietal mengandungi korteks sensorisomato yang merakam dan

memproses sentuhan, tekanan, suhu dan rasa kesakitan. Lobus oksipital
mengandungi korteks visual primari yang memproses maklumat visual.
Manakala lobus temporal mengandungi:
(a) Korteks auditori primari di mana pendengaran dirakam dalam korteks;
(b) Kawasan wernicke yang terlibat dengan penguasaan perkataan yang

ditutur dan menghasilkan pertuturan yang koheren dan bahasa penulisan;
dan
(c) Kawasan asosiasi di mana memori disimpan dan rangsangan auditori

diinterpretasikan.
Fungsi dan struktur otak manusia boleh berubah mengikut usia. Ini
menyebabkan berlakunya perubahan terhadap kognisi dan tingkah laku yang
dapat diperhatikan dalam pelbagai peringkat kehidupan. Kawasan pertama
yang menjadi matang ialah kawasan motor primari dan kawasan motor sensori.
Sebaik sahaja mencecah usia enam bulan, kawasan serebrum berkembang
sehingga ia boleh mengarahkan kebanyakan pergerakan bayi.
Semasa remaja, perubahan berlaku kepada otak dan ini mempunyai hubungan
dengan perubahan tingkah laku dan pemikiran remaja. Lobus frontal paling
banyak dipengaruhi dan boleh menyebabkan saiz menjadi kecil secara relatif
pada masa ini. Terdapat juga perubahan dalam pembahagian penyaluran neuro
yang menyebabkan korteks frontal dan sistem limbik menjadi kecil, termasuk
kawasan yang mempunyai hubungan dengan emosi.

2.3.4 Kelentukan dan Spesialisasi Otak

Serebrum mengandungi dua hemisfera, dihubungkan dengan saraf yang tebal
dikenali sebagai korpus kolasum (lihat Rajah 2.8).
Rajah 2.8: Dua hemisfera dalam serebrum

Sumber: http://dxline.info/dictionary/cerebral-hemisfera
Walaupun serupa, hemisfera serebrum kiri dan kanan mempunyai peranan

berbeza seperti yang dinyatakan dalam Jadual 2.5. Para saintis masih menyelidik
bagaimana sesetengah fungsi kognitif didominasikan oleh satu hemisfera atau
yang lain.

Jadual 2.5: Fungsi-fungsi Hemisfera Otak
Hemisfera Fungsi-fungsi
Hemisfera kiri Mengawal bahagian kanan badan; proses data pemikiran dan
urutan, pertuturan, pendengaran, memori verbal, membuat
keputusan, pemprosesan bahasa, logik, keupayaan matematik
(pengiraan), luahan emosi positif dan mengkoordinasikan
pergerakan kompleks.
Hemisfera kanan Mengawal bahagian kiri badan; proses tugas persepsi visual-ruang
yang kompleks seperti mengenal pasti paten suara yang diketahui,
melodi atau paten visual, menyanyi, bunyi-bunyi bukan linguistik
seperti muzik, sentuhan, deria, interpretasi, tingkah laku bukan
verbal dan lebih aktif dalam mengenal pasti luahan emosi.
Adakah anda pernah dengar istilah „kelentukan otak‰? Apakah maksudnya?
Kelentukan otak ialah keupayaan otak untuk berubah hasil daripada

pembelajaran dan pengalaman yang diperoleh.
Otak yang sangat lentuk boleh membentuk sinaps-sinaps baharu. Ia juga boleh
mengambil alih satu fungsi untuk bahagian-bahagian lain sistem saraf pusat.
Otak muda dan tidak matang adalah sangat lentuk.
Otak muda yang lentuk adalah lambat dan tidak efisien kerana neuron-neuron
dalamnya belum melalui proses sarungan mielin. Ini menjelaskan mengapa
kanak-kanak yang lebih muda memproses maklumat lebih lambat berbanding
kanak-kanak yang lebih dewasa. Kanak-kanak yang lebih dewasa dan orang
dewasa boleh memproses maklumat secara automatik tanpa disedari. Malah,
kanak-kanak lebih muda mesti berusaha lebih untuk mencapai tahap yang sama
dengan kanak-kanak yang lebih dewasa. Oleh itu, otak yang muda dan tidak
matang melindungi kanak-kanak daripada pengaruh negatif dan persekitaran
yang tidak baik. Kanak-kanak sering menunjukkan keupayaan yang hebat untuk
pulih daripada kecederaan otak traumatik berbanding orang dewasa dan remaja.
Hal ini menjelaskan mengapa sukar untuk menceritakan sesuatu yang kompleks
kepada kanak-kanak kecil. Kanak-kanak yang masih kecil sukar untuk belajar
dan tidak boleh membuat keputusan sendiri. Otak yang tidak matang
mempunyai kebaikan untuk kanak-kanak. Disebabkan itu, otak yang muda dan
tidak efisien barangkali terlindung daripada kesan negatif akibat persekitaran
yang tidak sihat. Kanak-kanak seringkali menunjukkan kebolehan untuk pulih
daripada kecederaan yang menyebabkan trauma otak. Berbanding orang dewasa
dan remaja, proses penyembuhan bagi kanak-kanak lebih cepat dan menyeluruh.

Melalui proses sarungan mielin kolasum korpus, otak telah dilateralisasikan.

Melalui lateralisasi otak, setiap hemisfera dikhususkan untuk melakukan fungsi
tertentu. Spesialisasi dan lateralisasi otak meningkatkan keberkesanan otak
dalam tugas kognitif yang memerlukan rangsangan tetapi digunakan secara
berbeza dalam kedua-dua hemisfera. Walau bagaimanapun, fungsinya tidak
dilakukan secara eksklusif oleh satu hemisfera; kedua-dua hemisfera sentiasa
bekerjasama.
SEMAK KENDIRI 2.3
Tandakan () pada hemisfera (kiri dan kanan) yang mengawal

keupayaan khusus berikut:
Hemisfera
Keupayaan Khusus
Kiri Kanan
Memahami melodi yang diketahui
Pergerakan kompleks
Membuat keputusan
Menyampaikan pertuturan
Membezakan paten visual
• Pewarisan genetik boleh berlaku melalui pembiakan seks. Kehidupan setiap

manusia bermula dengan pembentukan sebiji sel semasa persenyawaan.
• Apabila sperma seorang bapa bersenyawa dalam ovum seorang ibu, kedua-
dua sel ini bergabung untuk membentuk sel baharu yang dipanggil zigot
yang mengandungi bahan bio kimia untuk membentuk manusia.
• Gen merupakan unit asas keturunan. Gen mengandungi ciri-ciri sifat fizikal,
tingkah laku dan psikologi.
• Alel ialah satu bentuk gen yang spesifik dikodkan untuk sifat-sifat tertentu.
• Dominan alel ditonjolkan apabila seseorang memiliki dua alel yang berbeza
untuk sifat yang sama. Alel resesif tidak ditonjolkan apabila seseorang
memiliki dua alel yang berbeza untuk sifat yang sama.
• Epigenesis ialah pertukaran dwiarah antara keturunan (semula jadi) dengan

persekitaran (asuhan) yang berlaku secara berterusan.
• Canalisation bermaksud sesetengah genotip mengehadkan kebarangkalian

fenotip dalam memberikan respons terhadap persekitaran yang berbeza.
• Tiga pandangan bagaimana gen dipengaruhi oleh persekitaran ialah korelasi

persekitaran genotip pasif, korelasi persekitaran genotip evokatif dan
persekitaran genotip aktif.
• Keturunan menetapkan satu julat potensi perkembangan dan penghasilan

gen dipengaruhi oleh persekitaran di sekeliling kita.
• Konstruksi niche ialah istilah yang digunakan untuk menggambarkan

tingkah laku, aktiviti dan pilihan yang dipengaruhi persekitaran (niche).
• Istilah ko-konstruksi digunakan untuk menggambarkan bagaimana niche-

niche ini dipengaruhi oleh cara individu berinteraksi dengan persekitaran.
• Teori sistem perkembangan membincangkan kesan gen, persekitaran dan

faktor epigenetik lain dalam proses perkembangan.
• Teori sistem perkembangan mencadangkan kedua-dua semula jadi dan

asuhan merupakan faktor penyebab penting. Interaksi antara dua faktor
membuat kita sukar untuk melihat satu faktor secara berasingan. Teori ini
menekankan kitaran hidup yang dihasilkan melalui interaksi organisma yang
sedang berkembang dengan persekitaran.
• Metafora komputer mengatakan gen membawa maklumat tetapi mempunyai

kuasa yang terhad dan masih bergantung terhadap enzim untuk
membolehkan badan berfungsi.
• Metafora rangka tindakan (blueprint) dan bangunan mengatakan bahawa

gen mengandungi spesifikasi dan persekitaran yang menentukan jenis bahan
yang digunakan untuk membina bangunan (organisma).
• Proses mental dan tingkah laku kita bermula dengan aktiviti neuron, sel
khusus yang diterima, proses dan penyaluran denyutan melalui sistem saraf.

• Sel glia menghasilkan mielin yang membentuk sarung di sekeliling setiap

neuron. Proses pembentukan ini berlaku secara kronologi pada kadar yang
berbeza mengikut kawasan otak berbeza. Proses ini meningkatkan efisiensi
antara kawasan subkortikal emotif dengan kawasan kortikal prafrontal otak.
• Terdapat tiga peringkat perkembangan neural iaitu pembiakan, penghijrahan

dan diferensiasi.
• Sinaptogenesis adalah pembentukan sinaps dan berlaku dengan cepat

semasa peningkatan perkembangan otak.
• Neokorteks atau serebrum ialah kepingan neuron pelbagai lapisan yang

mengelilingi otak. Ia dibahagikan kepada dua hemisfera dan kawasan yang
pelbagai.
• Kelentukan otak menggambarkan bagaimana sinaps baharu yang dilentukan

boleh dibentuk dan bahagian-bahagian otak yang berbeza boleh mengambil
alih fungsi yang digunakan untuk sistem saraf yang berbeza.
Akson Ko-konstruksi
Alel Korelasi persekitaran genotip
Alel dominan Kromosom
Alel resesif Mitosis
Canalisation Neokorteks
Deoxyribonucliec acid (DNA) Neuron
Diferensasi Pembiakan
Fenotip Penghijrahan
Gen Pilihan semula jadi
Genetik tingkah laku Proses pembentukan sarung mielin
Heterozigus Sinaps
Homozigus Teori konstruksi niche
Kelentukan Teori sistem perkembangan
Keturunan

Berk, L E. (2013). Child development (Edisi ke-9). Upper Saddle River, NJ:
Pearson.

individual differences (Edisi ke-5). Belmont CA: Wadsworth.
Gottesman, I. I. (1963). Genetic aspects of intelligent behavior. Dlm. N. R. Ellis

(Ed.), Handbook of mental deficiency (253ă296). New York, NY: McGraw-
Hill.
Plomin, R., Fulker, D. W., Corley, R., & DeFries, J. C. (1997). Nature, nurture and
cognitive development from 1 to 16 years: A parent-offspring adoption
study. Psychological Science, 8, 442ă447.
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make their own environments: A
theory of genotype-environment effects. Child Development, 54, 424ă35.

Topik  Perspektif
3 Sosio-budaya
Perkembangan
Kognitif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan prinsip-prinsip teori Piaget;
2. Menjelaskan empat peringkat perkembangan kognitif Piaget;
3. Membincangkan teori sosio-budaya Vygotsky; dan
4. Menjelaskan teori kemahiran dinamik Fischer.
 PENGENALAN
Mari kita mulakan topik dengan senario berikut:
Muzani baru berusia tiga tahun semasa dia pulang ke kampung Pasir Puteh
untuk menyambut hari raya tahun itu. Semasa dia mengejar ayam di
perkarangan rumah, dia berulang kali menyebut, „burung ⁄ burung⁄. Burung
terbang! Burung terbang!‰ Kesemua ayam mengepak dan bertempiaran lari.
„Ibu, kenapa burung tak terbang?‰ Muzani yang dibesarkan di bandar hanya
pernah melihat burung bertenggek di atas pokok, bumbung, rumput dan di
tempat-tempat lain. Setiap kali dia mendekati „burung-burung‰ ini, „burung-
burung‰ ini cuba melarikan diri. Apabila melihat ayam merayau-rayau di
kampung dia cuba menggunakan skema „burung‰ untuk ayam tetapi tidak
berjaya. Dia perlu menyesuaikan skema „burung‰ untuk memahami ciri-ciri
ayam, iaitu satu proses yang dinamakan penyesuaian seperti yang digambarkan
Piaget.

TOPIK 3 PERSPEKTIF SOSIO BUDAYA PERKEMBANGAN KOGNITIF  61
Topik ini membincangkan tiga teori utama perkembangan kognitif

konstruktivisme. Teori kognitif Piaget mengandungi empat peringkat
perkembangan kognitif yang menggambarkan bagaimana kanak-kanak
membina pengetahuan daripada pengalaman yang diperoleh daripada dunia di
sekeliling mereka. Satu lagi teori ialah teori sosio-budaya Vygotsky yang
menekankan konteks sosio-budaya dalam membantu kanak-kanak membina
penguasaan kognisi mereka. Akhir sekali, kita akan membincangkan teori
kemahiran dinamik Fischer yang mengintegrasikan konsep daripada teori Piaget,
Vygotsky, organisasi otak dan pembinaan kemahiran.
3.1 TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF

PIAGET
Jean Piaget (1896ă1980) mendapati kanak-kanak kecil adalah bijak seperti kanak-
kanak yang lebih dewasa, remaja dan orang dewasa. Cara mereka berfikir secara
kualitatifnya adalah berbeza dengan orang yang lebih dewasa daripada mereka.
Kanak-kanak dalam lingkungan usia yang sama cuba membuat justifikasi
dan memberikan jawapan „salah‰ yang sama. Piaget merumuskan bahawa
terdapat beberapa corak tentang usia dengan hubungan semasa kanak-kanak
menginterpretasikan dunia di sekeliling mereka.
Teori Piaget dikenali dengan pendekatan konstruktivisme perkembangan

kognitif. Menurut pendekatan ini, kanak-kanak membina pemahaman mereka
tentang dunia di sekeliling melalui penerokaan aktiviti dan pengalaman yang
dilakukan sendiri. Setiap kanak-kanak perlu mendapatkan pengalaman yang
banyak daripada persekitaran untuk mencapai perkembangan kognitif yang
optimum. Kognisi juga dipengaruhi oleh perkembangan fizikal dan kematangan.
Selain itu, kognisi setiap kanak-kanak meningkat mengikut peringkat urutan
yang sama.
3.1.1 Prinsip dan Andaian Teori Piaget

Menurut Piaget, kanak-kanak membina kognisi tentang dunia di sekeliling
melalui penerokaan, pengamatan dan pengalaman dengan objek di persekitaran
mereka. Apabila membesar, mereka mengorganisasikan pengalaman ini melalui
struktur psikologi yang sistematik dinamakan skema. Setiap skema merupakan
asas penting bagi kognisi. Pengembangan skema membantu kanak-kanak
membina pengetahuan tentang dunia mereka. Pengetahuan kanak-kanak
bertambah mengikut usia dan pengalaman.

62  TOPIK 3 PERSPEKTIF SOSIO BUDAYA PERKEMBANGAN KOGNITIF
(a) Apakah yang Dimaksudkan dengan Skema?

Piaget menggambarkan skema sebagai satu konsep dalam bentuk paling
mudah atau imej mental yang membantu kanak-kanak memahami objek,
perbuatan, peristiwa, situasi, idea dan persepsi. Skema boleh jadi secara
berasingan, spesifik, urutan dan kompleks. Piaget (1953) mendefinisikan
tiga bentuk utama skemata seperti yang dijelaskan dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1: Tiga Bentuk Utama Skemata
Skemata Deskripsi
Tingkah Laku Reaksi tingkah laku yang berstruktur untuk menspesifikasikan
objek atau pengalaman. Sebagai contoh, menggapai tangan
untuk mengambil objek atau menunggang basikal.
Simbolik Simbol psikologi, imej atau kod verbal yang mewakili aspek
khusus sesuatu pengalaman. Sebagai contoh, seorang kanak-
kanak berangan-angan menjadi Cinderella. Dia „bertutur‰
seperti seorang puteri dan „menari‰ dengan putera raja yang
kacak.
Operasional Aktiviti mental dalaman yang dilakukan oleh seseorang
terhadap objek ataupun pemikiran. Sebagai contoh, apabila
seorang kanak-kanak menuang air daripada bekas pertama ke
dalam bekas kedua, kandungan air yang dituang tetap sama dan
tidak ada kaitan dengan bentuk dan saiz bekas yang kedua.
Skemata awal bayi dibina berdasarkan perbuatan refleksi mereka. Skemata

ini berkembang beransur-ansur menjadi perbuatan sensorimotor. Melalui
penguasaan bahasa, kanak-kanak dalam lingkungan usia satu hingga dua
tahun berubah daripada skemata berasaskan sensori kepada skemata
berasaskan imej simbolik. Skemata berasaskan imej simbolik merupakan
satu bentuk representasi mental. Representasi mental memudahkan
pemikiran memanipulasi, mengumpul dan mengkategorikan berdasarkan
persamaan objek, peristiwa ataupun idea.

Tahap perkembangan kognitif kanak-kanak mempunyai hubungan dengan

peningkatan dan kerumitan skemata yang kanak-kanak telah kuasai.
Skemata disimpan dalam bentuk representasi mental dalam pemikiran
kanak-kanak. Skemata ini digunakan apabila diperlukan bagi memahami
dunia di sekeliling dan memberikan respons terhadap sesuatu situasi.
(b) Perkembangan Skema

Skema dibentuk berterusan sepanjang kehidupan kanak-kanak. Apabila
kanak-kanak meneroka persekitaran, dia membina skema baharu dan
mengorganisasikan semula skema sedia ada untuk menyerap maklumat
baharu yang mereka peroleh melalui setiap pengalaman. Proses ini
menghasilkan pembentukan skemata yang lebih kompleks.
Terdapat dua prinsip utama perkembangan kognitif iaitu pengadaptasian

dan pengorganisasian. Pengadaptasian melibatkan dua perbuatan iaitu
penyerapan dan penyesuaian.
(i) Penyerapan ialah proses bagaimana kanak-kanak menggunakan

skemata sedia ada untuk memahami dunia luar. Skemata sedia ada
membantu kanak-kanak membuat justifikasi tentang peristiwa yang
berlaku di sekeliling mereka. Semasa proses penyerapan, pengalaman
baharu diserap dengan mudah dalam skema sedia ada. Keadaan ini
berlaku apabila kanak-kanak mengenal pasti objek ataupun peristiwa
baharu yang serupa dengan skema sedia ada.
Cara kanak-kanak mengintrepetasikan maklumat adalah berbeza

dengan kanak-kanak lain. Bagi dua orang kanak-kanak yang berbeza,
skema mereka tidak akan sama. Sebagai contoh, apabila seorang
kanak-kanak nampak seekor kucing dan melabelkan haiwan ini
sebagai „kucing‰, dia menyerapkan haiwan ini kepada skema kucing
berdasarkan pandangannya terhadap Comel yang merupakan kucing
Persian peliharaannya di rumah. Mungkin pandangan seorang lagi
kanak-kanak tentang skema kucing yang sama adalah seekor kucing
terbiar yang datang ke rumahnya untuk mencari makanan.

(ii) Semasa proses penyesuaian, skema sedia ada diubah untuk

disesuaikan dengan maklumat, pengalaman, situasi ataupun idea
baharu. Maklumat baharu juga boleh dibentuk semasa proses
penyesuaian. Sebagai contoh, kanak-kanak mungkin sudah
mempunyai skema tentang kucing. Jika kanak-kanak itu hanya
pernah melihat seekor kucing kecil berbulu dan berkaki empat, dia
mungkin mengatakan anjing juga adalah kucing. Bagi membolehkan
kanak-kanak menyesuaikan maklumat baharu, kanak-kanak ini perlu
mengubah maklumat yang diperoleh melalui pemerhatian baharunya
bahawa tidak semua haiwan berbulu dan berkaki empat adalah
kucing. Malah ada antaranya adalah anjing. Dalam kes ini, kanak-
kanak menyesuaikan skema „kucingnya‰ dan membina skema
„anjing‰ untuk menyerap maklumat baharu.
Keseimbangan dan Pengorganisasian

Apabila skemata sedia ada kanak-kanak boleh membantu kanak-kanak tersebut
memahami semua perkara di sekeliling, kanak-kanak itu dikatakan sudah
berada pada tahap keseimbangan atau perimbangan kognitif. Keseimbangan
wujud apabila skemata sedia ada kanak-kanak boleh digunakan untuk menyerap
semua maklumat yang diterima.
Selain itu wujud juga ketakseimbangan. Bagaimana ini terjadi? Ketakseimbangan

berlaku apabila maklumat baharu tidak sesuai dengan skema sedia ada dan
perlu distrukturkan semula. Maklumat baharu mungkin dibina dan
dihubungkan dengan skemata sedia ada yang lain untuk menghasilkan satu
sistem kognitif yang saling berhubung. Proses ini dikenali sebagai
pengorganisasian.
Pengorganisasian adalah kecenderungan untuk kita membentuk pemahaman

secara progresif dan hubungan koheren antara skemata. Menurut Piaget,
kecenderungan untuk mengorganisasi adalah sangat penting kerana kanak-
kanak secara semula jadi akan mengorganisasi pengetahuan mereka.
Pengorganisasian membantu kanak-kanak menyusun dan menggunakan
skemata dalam peristiwa dan semasa menggunakan objek baharu dengan lebih
efisien.

3.1.2 Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Piaget mengatakan kognisi kanak-kanak berkembang mengikut empat peringkat
iaitu peringkat di mana tingkah laku ingin tahu kanak-kanak berkembang
menjadi remaja dan orang dewasa yang boleh berfikiran secara waras. Setiap
kanak-kanak melalui setiap peringkat urutan yang sama. Kanak-kanak
menunjukkan peningkatan melalui setiap peringkat mengikut kadar
perkembangan yang berbeza. Semua peringkat perlu dilalui, tetapi terdapat juga
kanak-kanak yang tidak dapat mencapai peringkat seterusnya. Empat peringkat
perkembangan kognitif Piaget adalah seperti berikut:
(a) Peringkat Sensorimotor: Sejak Lahir sehingga Dua Tahun

Pada sub peringkat ini, kanak-kanak memahami dunia mereka melalui
lima deria (apa yang mereka lihat, sentuh, bau, rasa dan dengar) dan
pergerakan motor. Bayi yang baharu lahir membina skema pertama
melalui penerokaan dengan melakukan pergerakan yang datang daripada
tindakan refleksi secara tiba-tiba. Bayi kemudian mengulang pergerakan
sama sehingga dia biasa dengan skema itu. Kanak-kanak pada peringkat
sensorimotor adalah sangat egosentrik. Mereka memahami dunia di
sekeliling mengikut kaca mata mereka. Peringkat sensori terbahagi kepada
enam sub peringkat seperti berikut:
(i) Sub Peringkat 1: Skema Refleksif (Sejak Lahir sehingga Satu Bulan)
Pada sub peringkat ini, bayi menggunakan refleksi seperti meneroka,
menghisap, menggenggam dan menapak untuk membina skema.
Melalui refleksi ini, bayi banyak belajar tentang objek dalam
persekitaran sedia ada mereka.
Sebagai contoh, skema refleksi seorang bayi mendorong bayi ini

menghisap puting susu ibunya apabila puting susu tersentuh pada
bahagian tepi mulutnya. Skema hisapan yang sama kemudian
digunakan untuk meneroka objek-objek lain di persekitarannya.
(ii) Sub Peringkat 2: Reaksi Sekular Utama (Satu hingga Empat Bulan)
Pergerakan tidak sengaja yang terhubung dengan tubuh bayi berlaku
secara berulang sehingga perlakuan itu terbina menjadi satu
kebiasaan (melalui reaksi sekular). Reaksi sekular utama berlaku
apabila pergerakan tidak sengaja (seperti menghisap jari tangan)
didorong oleh keperluan asas dan diulang sehingga menjadi
pergerakan yang disengajakan. Sebagai contoh, bayi menghisap objek
di persekitaran untuk memahami sifat objek itu.

(iii) Sub Peringkat 3: Reaksi Sekular Sekunder (Empat hingga Lapan

Bulan)
Pada sub peringkat ini, bayi mula sedar akan benda-benda di luar
kawasan tubuh badannya. Keupayaan bayi untuk duduk membolehkan
bayi menggapai dan memanipulasi objek-objek. Bayi menjadi semakin
mahir menggunakan objek.
Pada peringkat ini, tumpuan bayi adalah kepada peristiwa berulang

yang menarik dan berpunca daripada bayi itu sendiri. Peristiwa ini
ditemui secara tidak sengaja seperti tertekan butang telefon bimbit
yang menyebabkan bayi terus bermain dengan nada butang itu. Bayi
belajar mengulangi pergerakan dengan mencuba dan melakukan
kesilapan sehingga pergerakan ini menjadi skema. Bayi juga boleh
meniru tingkah laku orang lain seperti meniru cara bayi lain
menggoncang alat permainan.
(iv) Sub Peringkat 4: Reaksi Sekular Koordinasi Sekunder (8 hingga

12 Bulan)
Pada sub peringkat ini, bayi mula menggabungkan dua skemata
dengan sengaja untuk mencapai sesuatu objektif. Tingkah laku
baharu tidak berlaku secara tidak sengaja dalam sub peringkat ini.
Bayi pada peringkat mula melakukan sesuatu dengan sengaja.
Bayi juga boleh mengkoordinasikan dua skemata dengan sengaja

untuk menyelesaikan tugas mudah dan mendapatkan apa yang
mereka inginkan. Sebagai contoh, bayi menarik sehelai selimut yang
terdapat alat permainan di atasnya, kemudian mencapai dan
menggenggam alat itu (dengan menggabungkan skemata tarik, capai
dan genggam).
Bayi pada sub peringkat ini juga menguasai konsep kekekalan objek.
Kekekalan objek adalah satu bentuk kesedaran bahawa benda dan
manusia sentiasa wujud walaupun tidak dapat dilihat. Pemahaman
tentang kekekalan objek membolehkan bayi terlibat dengan aktiviti
sorok menyorok (lihat Rajah 3.1).

Bayi boleh menduga sesuatu peristiwa dan mencuba mengubah

peristiwa ini. Sebagai contoh, apabila mengetahui ibunya akan
meninggalkannya dia akan menangis tidak berhenti. Melalui
tangisan, bayi berharap ibunya akan kembali.
Rajah 3.1: Keupayaan kekekalan objek dalam bayi

Sumber: http://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html
(v) Sub Peringkat 5: Reaksi Sekular Peringkat Ketiga (12 hingga 18 bulan)
Pada sub peringkat ini, bayi meneroka objek-objek baharu dengan
mencuba berulang kali untuk mendapatkan reaksi baharu yang
berbeza. Bayi membina keupayaan untuk mencuba dan meniru
pergerakan dengan beberapa variasi untuk menghasilkan kesan
baharu.
Keupayaan untuk mencuba lebih banyak pergerakan fleksibel baharu

merangsang keupayaan bayi menyelesaikan masalah. Sebagai contoh,
bayi mula berupaya menyesuaikan kepingan puzzle ke dalam slot
yang betul setelah mencubanya beberapa kali.
(vi) Sub Peringkat 6: Representasi Mental (18 Bulan hingga Dua Tahun)
Pada akhir perkembangan motor sensori, pemikiran mental mula
berlaku. Setelah berupaya menggabungkan perkataan menjadi frasa
pendek, bayi mula membina representasi simbolik bagi objek dan
peristiwa.

Bayi juga belajar untuk tidak terus melakukan imitasi supaya mereka
boleh mengingat dan mengulang model tingkah laku yang tidak
wujud. Apabila keupayaan untuk tidak terus melakukan imitasi
meningkat, mereka boleh terlibat dengan main peranan dan aktiviti
berimaginasi.
(b) Peringkat Praoperasional (Dua hingga Tujuh Tahun)

Peringkat praoperasional Piaget bermula pada usia dua tahun iaitu usia
yang dipenuhi dengan imej simbolik dan pemikiran ingin tahu. Peringkat
ini menunjukkan peningkatan dalam penglibatan bermain secara olok-olok
dan memanipulasikan simbol.
Walau bagaimanapun, kanak-kanak pada usia ini sukar melakukan operasi

mental atau memanipulasikan maklumat menggunakan mental. Pemikiran
pada peringkat ini masih egosentrik, bermaksud kanak-kanak sukar
melihat perspektif orang lain. Kecenderungan untuk memfokuskan kepada
sesuatu aspek tanpa mengendahkan aspek lain, sukar berubah dan sukar
membuat inferens transitif (keupayaan secara kualitatif menyusun objek-
objek dalam pemikiran) dan kurang pasti adalah ciri-ciri pemikiran
praoperasional.
Peringkat praoperasional ada dua sub peringkat, iaitu peringkat fungsi

simbolik dan pemikiran intuitif (lihat Jadual 3.2).
Jadual 3.2: Dua Sub Peringkat Praoperasional
Sub Peringkat Deskripsi

Fungsi simbolik Kanak-kanak menguasai keupayaan untuk memahami,
membuat representasi, mengingat dan menggambarkan objek
dalam pemikiran tanpa kewujudan objek itu di hadapan
mata mereka. Kanak-kanak antara usia dua hingga empat
tahun mula menggunakan simbol untuk menggantikan objek
di persekitaran. Penguasaan perbendaharaan kata dan
tatabahasa kanak-kanak meningkat dengan cepat. Secara
puratanya, kanak-kanak berusia dua tahun mengetahui lebih
daripada 250 patah perkataan. Representasi mental mereka
juga ditunjukkan melalui lukisan orang dan objek yang tidak
dilukis dengan tepat.
Pemikiran intuitif Menonjolkan perasaan ingin tahu kanak-kanak tentang semua
perkara dan keupayaan untuk bertanya soalan ‰mengapa‰ dan
„bagaimana‰. Kanak-kanak pada usia antara empat hingga
tujuh tahun berminat untuk mengetahui tentang bagaimana
sesuatu perkara berlaku.

Pada peringkat praoperasional Piaget, kanak-kanak menunjukkan

peningkatan dalam perlakuan simbolik seperti berikut:
(i) Representasi Mental

Pemerolehan bahasa membolehkan kanak-kanak pada peringkat
praoperasional mengkomunikasikan pemikiran dalam bentuk
simbolik menggunakan perkataan. Sebagai contoh, kanak-kanak
boleh menyusun objek mengikut ciri seperti jenis „haiwan‰ dan
„bunga.‰ Keupayaan representasi mental juga meningkatkan
keupayaan mereka untuk bercakap tentang objek yang tidak ada di
persekitaran mereka.
(ii) Permainan Imaginasi

Melalui permainan imaginasi, kanak-kanak praoperasional
menggunakan objek untuk menggambarkan objek yang lain. Sebagai
contoh, kanak-kanak berusia dua tahun ke atas menggunakan objek
sebenar seperti blok untuk menggantikan hotdog. Sebaliknya kanak-
kanak berusia 18 bulan hanya menggunakan telefon permainan yang
realistik dalam permainan imaginasi mereka.
Kanak-kanak praoperasional juga menggunakan simbol dalam

permainan fantasi. Mereka berangan-angan menjadi objek lain
(seperti kucing atau burung) atau melibatkan diri dalam aktiviti
fantasi (seperti anak patung beruang membacakan cerita). Bagi
Piaget, permainan imaginasi memberi peluang kanak-kanak melatih
dan memperkukuhkan skema baharu yang diperoleh. Jenis
permainan imaginasi yang kanak-kanak ikuti, menunjukkan tahap
representasi mental mereka.
Kanak-kanak yang menghabiskan lebih banyak masa dalam

permainan fantasi lebih kehadapan dalam pembinaan intelek umum
dan mempunyai kemahiran berkawan dengan kanak-kanak yang
sama umur dengan lebih baik.
(iii) Representasi Ruang

Kanak-kanak kecil biasanya menggambarkan pemikiran mereka
dalam bentuk perbuatan bukan contengan. Contengan kanak-kanak
berusia tiga tahun pada mulanya kelihatan seperti gambar, iaitu satu
bentuk representasi pertama kanak-kanak. Apabila kanak-kanak
mula menggunakan garisan untuk menggantikan bentuk objek,
dalam lingkungan usia empat tahun mereka boleh mengilustrasikan
portrait pertama mereka.

Lukisan kanak-kanak prasekolah kurang realistik berbanding kanak-

kanak yang lebih dewasa daripada mereka. Mereka menghasilkan
gambar yang lebih jelas apabila perkembangan persepsi, bahasa,
mental dan fizikal semakin meningkat. Keupayaan tentang
representasi ruang meningkatkan keupayaan kanak-kanak untuk
memahami bahawa lukisan, model, peta mudah dan simbol mewakili
objek sebenar.
(iv) Egosentrisme
Kelemahan utama pemikiran praoperasional ialah egosentrisme, iaitu
keupayaan untuk memahami orang lain yang mempunyai perspektif
berbeza. Bagi kanak-kanak kecil, semua orang mempunyai perspektif
yang sama dengan kaca mata mereka sebagaimana yang ditunjukkan
dalam tugasan penyelesaian masalah antara tiga gunung Piaget
seperti dalam Rajah 3.2.
Rajah 3.2: Masalah antara Tiga Gunung

Sumber: http://www.cog.brown.edu/course/cg63/threemountainproblem.html

Dalam tugasan ini, seorang kanak-kanak diberikan model tiga buah

gunung yang terdapat objek-objek yang diletakkan di atas gunung-
gunung ini. Kanak-kanak ini duduk di satu tempat di hadapan
model-model gunung dan sebuah anak patung diletakkan
bertentangan dengan kanak-kanak ini. Kanak-kanak ini dikehendaki
menggambarkan apa yang anak patung itu dapat lihat.
Kanak-kanak pada peringkat praoperasional biasanya menerangkan

apa yang mereka lihat mengikut pandangan mereka, bukan daripada
pandangan anak patung. Penerangan kanak-kanak ini tetap sama
walaupun mereka duduk di tempat anak patung. Dapatan ini
menunjukkan kanak-kanak masih egosentrik dalam perspektif
mereka.
(v) Pemikiran Animistik

Apakah yang dimaksudkan dengan pemikiran animistik?
Pemikiran animistik merupakan satu petunjuk yang mengatakan

bahawa objek-objek tidak bernyawa boleh hidup. Objek-objek ini
mempunyai perasaan dan boleh berfikir.
Sebagai contoh, apabila tergelincir semasa meniti di atas batang kayu,

kanak-kanak menyalahkan batang kayu kerana menyebabkan dia
tergelincir. Pemikiran animistik kanak-kanak mempunyai perkaitan
rapat dengan pandangan egosentrik mereka yang percaya bahawa
objek tidak bernyawa boleh hidup seperti mereka.
(vi) Keupayaan untuk Kekal Sama (Conserve)

Apakah yang dimaksudkan dengan keupayaan untuk kekal sama?
Keupayaan untuk kekal sama merupakan satu pengetahuan yang

mengatakan kualiti sesuatu objek masih tetap sama walaupun
luarannya telah berubah.

Sebagai contoh, kandungan air daripada dua gelas yang tinggi dan
sempit masih tetap sama walaupun air dalam salah satu gelas
dipindahkan ke dalam gelas yang pendek dan lebar.
Cuba lihat Rajah 3.3 yang mengandungi tugasan konservasi yang

digunakan untuk menilai konservasi kanak-kanak tentang nombor,
panjang, cecair, jisim, keluasan, berat dan isi padu.
Rajah 3.3: Tugasan konservasi

Sumber: http://www.cog.brown.edu/courses/cg63/consevation.html

Kanak-kanak praoperasional tidak boleh melakukan konservasi

disebabkan beberapa aspek tertentu dalam pemikiran mereka. Aspek-
aspek ini adalah:
• Memusat ă kecenderungan untuk fokus hanya pada satu aspek

dan tidak mengendahkan aspek bagi keadaan lain.
• Ketakberbalikan ă keupayaan secara mental untuk mengikuti

semua langkah dalam aktiviti dan kemudian secara mentalnya
berpatah balik mengikut arah berlawanan.
• Pemikiran mengikut persepsi ă fokus kepada apa yang dilihat

pada objek konkrit. Kanak-kanak yang fokus kepada ketinggian
gelas mengatakan gelas yang lebar mengandungi air yang lebih
banyak.
• Lebih memfokuskan kepada keadaan daripada perubahan,

iaitu kecenderungan untuk memberi perhatian kepada titik
penghujung yang statik bagi sesuatu perubahan, iaitu pada awal
dan pada akhir keadaan sesuatu aktiviti. Kecenderungan ini
membuatkan kanak-kanak menganggap situasi awal dan akhir
sesuatu masalah tidak mempunyai kaitan.
(vii) Klasifikasi
Apakah yang dimaksudkan dengan klasifikasi?
Klasifikasi ialah keupayaan mengumpul objek-objek ke dalam set

berdasarkan ciri-ciri yang sama seperti bunyi, rupa, warna, bentuk
dan saiz.
Semasa kanak-kanak mula belajar mengklasifikasikan objek, mereka

belajar mengenal pasti, membezakan dan mengorganisasikan objek
yang diklasifikasikan.

Perkembangan kanak-kanak dalam mengklasifikasikan sesuatu

adalah mengikut aliran yang setara. Perkara pertama yang mereka
kuasai ialah kemahiran asas yang kukuh. Mereka menggunakan
maklumat tentang persamaan dan perbezaan dalam objek yang
hendak diklasifikasikan. Pada peringkat awal, kanak-kanak
mengklasifikasikan sesuatu berdasarkan rupa, bunyi dan sentuhan.
Bayi yang baru lahir membezakan benda-benda di sekeliling

mereka berdasarkan bunyi. Mereka juga belajar membezakan orang
berdasarkan suara (lelaki dan perempuan). Apabila mereka semakin
membesar, mereka belajar mengkategorikan bunyi di sekeliling
mereka seperti nada muzik (menenangkan ataupun tidak
menenangkan) dan haiwan (kucing atau anjing).
Dalam lingkungan usia beberapa bulan, keupayaan bayi untuk

mengkategorikan meningkat dengan cepat. Mereka mula
mengkategorikan sesuatu yang mereka biasa lihat. Dalam lingkungan
usia empat bulan, mereka semakin peka dengan objek di sekeliling.
Mereka mula meneroka objek dan mengelompokkan objek berdasarkan
bentuk, warna, bau ataupun rasa.
Bagi bayi yang masih kecil, tumpuan adalah lebih kepada orang
berbanding benda-benda. Bayi akan mengkategorikan orang kepada
dua kumpulan (orang yang dikenali atau orang yang tidak dikenali).
Dalam lingkungan usia kurang lapan bulan (lebih awal bagi
sesetengah bayi), kebimbangan terhadap orang mula dirasai. Mereka
merangkak ke arah orang dewasa yang mereka kenal dan cuba
mengelakkan orang yang tidak dikenali. Kanak-kanak berusia antara
dua hingga lima tahun boleh mengenal pasti persamaan ciri-ciri objek
dalam kategori yang sama.
Sepanjang usia dua tahun, kanak-kanak membina lebih banyak asas

mengkategorikan objek yang sama seperti haiwan, tumbuh-tumbuhan
dan makanan. Mereka membina pelbagai kebolehan mengkategorikan
persamaan objek. Mereka berupaya mengklasifikasikan objek
mengikut kumpulan makanan, permainan, haiwan dan tumbuh-
tumbuhan.

Sebaik sahaja mencecah usia tiga tahun, kanak-kanak dapat

membezakan dengan baik antara kategori asas dengan kategori biasa.
Apabila dapat memahami persekitaran dengan lebih baik, kanak-
kanak berupaya membina prinsip asas tentang persamaan ciri-ciri
asas objek dalam satu kumpulan. Sebagai contoh, mereka boleh
mengklasifikasikan haiwan ke dalam kumpulan haiwan peliharaan
dan haiwan liar, dan membandingkan kumpulan mana yang lebih
banyak haiwan ataupun sedikit.
Walau bagaimanapun, kanak-kanak ini masih belum mengetahui

bahawa kedua-dua kumpulan haiwan peliharaan dan haiwan liar
boleh dikelompokkan kepada haiwan kategori biasa. Setelah
mendapat pendedahan, mereka lama-kelamaan membina kemahiran
mengklasifikasi yang lebih rumit.
Sebaik sahaja mencecah usia empat tahun, kanak-kanak berupaya

menggabungkan kategori pada tahap asas kepada kategori umum.
Mereka juga boleh membahagikan kategori ini kepada sub-sub
kategori. Sebagai contoh, mereka mengumpul permainan yang
mempunyai ciri yang sama ke dalam satu kumpulan (permainan
berasaskan makanan ke dalam satu kumpulan dan permainan alat
muzik ke dalam satu kumpulan).
Walau bagaimanapun, kebanyakan kanak-kanak pada peringkat

nurseri hanya mampu mengklasifikasikan objek berdasarkan satu ciri.
Menurut Piaget, kanak-kanak ini masih belum menguasai klasifikasi
hierarki. Sebagai contoh, mereka mengumpul semua blok berwarna
merah ke dalam bekas tanpa mengira bentuk blok itu (segi empat
sama, bulat dan segi tiga) ataupun saiz (besar, sederhana dan kecil).
Mereka biasanya akan menghadapi kesukaran untuk mengasing dan

mengumpul blok mengikut kedua-dua ciri warna dan bentuk secara
serentak. Mereka akan meletakkan semua segi empat sama (besar dan
kecil) dalam satu kumpulan, segi tiga sama dalam satu kumpulan lain
dan bulatan dalam kumpulan yang ketiga (mengikut bentuk sahaja).
Jika tidak, mereka akan meletakkan segi tiga, segi empat sama dan
bulatan yang besar dalam satu kumpulan dan segi tiga, segi empat
sama dan bulatan yang kecil dalam kumpulan yang lain (mengikut
saiz sahaja).

(viii) Penaakulan Transduktif

Apakah yang dimaksudkan dengan penaakulan transduktif?
Penaakulan transduktif ialah kecenderungan untuk melakukan

rasional sesuatu peristiwa kepada peristiwa yang lain.
Kanak-kanak pada peringkat nurseri menghubungkaitkan sebab dan akibat

dua peristiwa yang berlaku. Sebagai contoh, apabila kanak-kanak melihat
sebiji belon, dia berkata, „Bola saya bulat. Benda yang itu, bulat.‰
Oleh itu, benda yang itu ialah „bola‰. Pengalaman yang banyak tentang
pelbagai objek dan kebolehan membandingkan dan membezakan objek
dapat membantu kanak-kanak mengasah pemahaman mereka tentang
objek-objek di persekitaran.
(c) Peringkat Konkrit Operasional (7 hingga 11 Tahun)

Kanak-kanak pada peringkat konkrit operasional kurang egosentrik
berbanding kanak-kanak pada peringkat sebelum ini. Pemikiran mereka
lebih fleksibel, rasional dan sistematik. Struktur kognitif mereka adalah
operasional. Keupayaan mereka berfikir tentang dunia secara logiknya
membebaskan mereka daripada pemikiran lemah kepada pemikiran
intuitif. Walaupun kognisi mereka berkembang dengan cepat, keupayaan
mereka untuk berfikir masih terbatas kepada objek yang dapat dipegang
dan boleh digunakan secara fizikal. Kanak-kanak pada peringkat ini
berupaya melakukan:
(i) Konservasi
Kanak-kanak pada peringkat konkrit operasional boleh melakukan
konservasi. Mereka boleh memfokuskan beberapa aspek tugas
serentak dan mengaitkan aspek-aspek ini. Sebagai contoh, kanak-
kanak pada peringkat ini boleh mengetahui bahawa kandungan air
dalam gelas tinggi dan sempit akan kekal sama walaupun dituang ke
dalam gelas yang pendek dan lebar. Mereka mengetahui bahawa
kandungan air tidak akan berubah jika dituang ke dalam mana-mana
bekas yang berbentuk lain. Keupayaan mereka melakukan konservasi
adalah disebabkan oleh kognisi dan aspek-aspek berikut yang
semakin meningkat:

• Desentrasi ă keupayaan melakukan beberapa aspek tugas yang

pelbagai (seperti mengambil kira kedua-dua ketinggian dan
kelebaran gelas pada masa yang sama).
• Transformasi Dinamik ă Mengetahui bahawa menuang air ialah

satu proses dan ciri-ciri air yang dituang tidak akan berubah.
• Kebolehbalikan ă Keupayaan mengekalkan mental operasi yang

sebenar dalam pemikiran. Sebagai contoh, menuang air kembali
ke dalam bekas yang asal untuk mengetahui sama ada kandungan
air masih sama. Kandungan air tetap sama sekiranya paras air
tidak berubah.
(ii) Klasifikasi Hierarki

Apakah yang dimaksudkan dengan klasifikasi hierarki?
Klasifikasi hierarki bermaksud keupayaan untuk mengorganisasikan

objek-objek secara serentak kepada kategori-kategori dan sub-sub
kategori.
Kanak-kanak pada peringkat konkrit operasional sangat peka dengan

objek-objek dalam klasifikasi hierarki yang sama. Keupayaan ini
membolehkan mereka menyusun objek-objek kepada kategori-kategori
umum dan sub-sub kategori. Mereka boleh mengorganisasikan objek
berdasarkan beberapa ciri kepada kategori khusus.
Sebagai contoh, kanak-kanak boleh mengkategorikan lembu dan

kambing sebagai haiwan, serta tulip, bunga raya dan bunga matahari
sebagai bunga. Apabila ditanya, kumpulan bunga manakah yang
mengandungi banyak bunga: „tulip kuning‰, „tulip merah‰ atau
„tulip ungu‰ atau „tulip‰ dalam Rajah 3.4, kanak-kanak pada
peringkat ini akan mengatakan „tulip‰ paling banyak. Mereka
mengetahui bahawa tulip mencakupi tulip yang berwarna kuning,
merah dan ungu (klasifikasi hierarki). Sebaliknya, kanak-kanak yang
belum menguasai konsep pada peringkat awal mungkin memilih
„tulip kuning‰.

Rajah 3.4: Tugasan klasifikasi hierarki

Sumber: http://www.medicalwriters.com/category/clinical-research/
Sebaik sahaja mencecah usia pertengahan alam kanak-kanak, mereka

berupaya menguasai kemahiran mengasing dan mengumpul benda-
benda secara serentak kepada kumpulan yang lebih spesifik
menggunakan pelbagai jenis perbandingan. Sebagai contoh, mereka
boleh mengklasifikasikan secara serentak jenis anak patung kepada
putera raja, puteri raja dan ahli sihir mengikut jantina, mengikut yang
baik atau yang jahat, yang berkuasa dan pari-pari kesukaan mereka.
Keupayaan melakukan klasifikasi hierarki sangat berguna untuk

membantu kanak-kanak menguasai kemahiran akademik terutamanya
dalam memahami konsep sains dan sosial.
(iii) Seriasi
Kanak-kanak berusia enam hingga tujuh tahun berupaya membuat
seriasi atau menyusun objek-objek mengikut ciri-ciri pengukuran
seperti panjang dan jumlah. Kanak-kanak pada peringkat konkrit
operasional boleh membuat inferens transitif, iaitu keupayaan secara
kualitatif menyusun objek-objek dalam pemikiran. Kebolehan kanak-
kanak menyusun haiwan permainan mengikut saiz daripada kecil
hingga besar adalah contoh seriasi.

(iv) Representasi Ruang

Kanak-kanak peringkat konkrit operasional mempunyai keupayaan
lebih baik tentang ruang berbanding kanak-kanak pada peringkat
nurseri. Peta-peta kognitif kanak-kanak pada peringkat nurseri
mengandungi alat penanda yang tidak kompleks dan biasanya
disusun secara tidak kemas. Kanak-kanak berusia antara 8 hingga
10 tahun mengorganisasikan peta-peta kognitif mereka dengan lebih
tepat dan terperinci.
Mereka berupaya menggambarkan peta-peta kognitif mereka dengan

menggunakan strategi „gerak mental‰ untuk menghasilkan arah yang
lebih jelas dan sistematik ke tempat yang hendak dituju. Pada
peringkat akhir konkrit operasional, para remaja berupaya
menggabungkan alat-alat penanda ini dengan tempat laluan untuk
menghasilkan peta kognitif yang kompleks.
(d) Peringkat Formal Operasional (11 Tahun ke Atas)

Menurut Piaget, perkembangan kognitif menjadi matang semasa remaja
mula menguasai pemikiran formal operasional. Terdapat dua
perkembangan utama dalam pemikiran peringkat operasional iaitu
keupayaan membuat penaakulan secara hipotetikal-deduktif dan
keupayaan dalam menghasilkan pemikiran abstrak.
(i) Hipotetikal-deduktif adalah keupayaan untuk:
• Menaakul daripada prinsip-prinsip yang universal kepada

deduktif yang spesifik;
• Secara sistematik mengoperasikan pelbagai variabel serentak;
• Mengenal pasti hasil yang diperoleh secara teratur; dan
• Membuat keputusan yang tepat.
Menurut Piaget, keupayaan membuat hipotetikal-deduktif merupakan

kemuncak perkembangan kognitif.

Apabila menghadapi masalah, remaja akan mencari punca masalah

terlebih dahulu untuk dipertimbangkan. Kemudian, mereka
memutuskan dan memastikan keputusan mereka boleh diterima
secara sistematik.
Piaget menguji penaakulan secara hipotektikal-deduktif orang

dewasa menggunakan beberapa tugasan yang kebanyakkannya
melibatkan fizik (Ginsburg & Opper, 1998). Dalam masalah
bandulnya yang terkenal itu, kanak-kanak dan orang dewasa
diberikan set bandul yang mempunyai panjang dan berat yang
berbeza bagi menentukan apakah sebab bandul terhayun pada kadar
yang berbeza.
Pada peringkat operasi, kanak-kanak cenderung untuk menganggap

mereka menemui jawapan selepas beberapa siasatan. Orang dewasa
cenderung untuk mengaplikasikan prinsip penaakulan secara
hipotektikal-deduktif untuk mempertimbangkan semua faktor yang
mungkin bertanggungjawab ke atas kadar ayunan bandul. Mereka
kemudian secara logik menguji setiap faktor dengan berpegang
kepada beberapa faktor yang lain sehingga menemui keputusan yang
tepat.
(ii) Pemikiran abstrak ialah keupayaan menggambarkan kemungkinan

atau objek yang tidak nyata. Keupayaan ini membolehkan remaja
meramalkan penyelesaian masalah yang bakal berlaku atau terbentuk
secara tepat.
Pemikiran ini juga membolehkan remaja membuat refleksi tentang

konsep abstrak berkaitan isu sosial, politik, etika, integriti, kesetiaan
dan keadilan. Remaja boleh menguasai konsep ini dan membuat
penaakulan secara fleksibel tentang konsep ini. Tidak seperti kanak-
kanak, remaja boleh memahami bahawa konsep integriti tidak akan
sama bagi sesetengah orang bergantung kepada tujuan, situasi dan
pengalaman kendiri.

Pada peringkat remaja, pelbagai jenis egosentrisme muncul dalam

diri mereka. Pada ketika ini, menghadapi kesukaran dalam
membezakan antara pemikiran dan pandangan mereka dengan orang
lain (Inhelder & Piaget, 1958). Piaget telah mengemukakan dua
bentuk egosentrisme yang spesifik dalam diri remaja iaitu:
• Penonton fantasi di mana orang dewasa mempercayai mereka

adalah titik tumpuan semua orang yang menyebabkan mereka
sangat sedar kendiri. Mereka mempercayai semua orang tertarik
dengan tingkah laku, perasaan dan pemikiran mereka seperti
orang ramai memerhati setiap perkara yang memalukan
dilakukan oleh mereka.
• Cerita dongeng peribadi di mana mereka mempercayai orang

lain memerhati dan menghukum mereka yang menyebabkan
pandangan melebih-lebih tentang harga diri mereka. Mereka
menyangka pemikiran baharu itu adalah luar biasa. Tiada siapa
pernah berfikir tentang isu-isu dengan cara yang sama dan tidak
ada orang lain yang dapat memahami apa mereka rasa.
Malangnya, cerita dongeng peribadi mereka menyebabkan

mereka berasa tersembunyi. Mereka percaya bahawa tiada
perkara buruk akan berlaku kepada mereka walaupun mereka
terlibat dalam tingkah laku yang sangat berisiko, seperti minum
dan memandu.
Seterusnya kita mempunyai idealisme dan kritimisme, dan membuat keputusan

berkaitan pemikiran abstrak. Ia diterangkan seperti berikut:
(a) Idealisme dan Kritikan: Melalui keupayaan berfikiran secara abstrak,

remaja menjadi tidak berkompromi dengan standard. Keinginan mereka
untuk menjadi sempurna dan kritikan membuatkan mereka bekerja keras
untuk menghasilkan perubahan dalam sosial supaya dapat dimanfaatkan
kepada semua orang.

(b) Membuat Keputusan: Cara remaja membuat perancangan dan keputusan

tidak sama dengan orang dewasa. Mereka perlu mengawal perasaan dan
berfikir secara rasional. Lama-kelamaan, mereka menjadi semakin matang
apabila berupaya membuat refleksi tentang pencapaian, rintangan dan
seterusnya membuat dan mempertimbangkan keputusan.
AKTIVITI 3.1
Bina kumpulan penyelidikan anda sendiri. Lakukan penyelidikan
tentang tugasan konservasi seperti disenaraikan dalam Rajah 3.3
terhadap kanak-kanak berusia lima, enam, sembilan dan sepuluh
tahun. Adakah kanak-kanak yang lebih kecil mempunyai pemahaman
yang berbeza tentang tugasan yang diberikan berbanding kanak-kanak
yang lebih dewasa? Bandingkan dan jelaskan jawapan anda.
SEMAK KENDIRI 3.1
Kenal pasti peringkat kanak-kanak dan remaja lalui untuk menguasai

keupayaan kognitif berikut:
A. Peringkat konkrit operasional
B. Peringkat formal operasional
C. Peringkat sensorimotor
D. Peringkat praoperasional
1. Penaakulan hipotetiko deduktif ____
2. Klasifikasi hierarki ____
3. Kebolehbalikan ____
4. Kekalan objek ____
5. Egosentrisme ____
6. Representasi ruang ____

3.2 TEORI SOSIO-BUDAYA VYGOTSKY

Lev Semanovich Vygotsky (1978) menekankan kesan konteks sosial dan budaya
dalam pemikiran kanak-kanak. Menurut Vygotsky, kanak-kanak dilahirkan
dengan keupayaan asas persepsi, retensi dan keupayaan ini meningkat
sepanjang satu hingga dua tahun pertama sebaik sahaja mereka berinteraksi
dengan persekitaran sosial. Mereka mendengar apa yang diperkatakan orang di
sekeliling mereka dan apa yang diperkatakan kepada mereka. Apabila mereka
terlibat dengan interaksi sosial di persekitaran, mereka secara tidak langsung
membina struktur mental daripada budaya mereka.
Menurut teori sosio-budaya Vygotsky, semua fungsi kognitif berlaku pada dua
tingkat; iaitu tingkat sosial dan tingkat psikologi. Segala fungsi bermula dengan
interaksi sosial antara kanak-kanak dengan orang lain di sekeliling mereka.
Interaksi ini kemudian berlaku secara internal melalui pertuturan peribadi.
Proses ini berlaku berterusan dan semakin lama menjadi semakin kompleks.
Dalam erti kata lain, pembelajaran mula berlaku antara kanak-kanak dengan
orang yang pakar (guru, ibu bapa ataupun kakak dan abang), kemudian berlaku
antara kanak-kanak itu sendiri. Apabila kanak-kanak belajar konsep baharu atau
tugasan yang sukar, mereka biasanya akan bergantung kepada pertuturan
peribadi. Ini akan melibatkan proses internalisasi. Apakah yang dimaksudkan
dengan internalisasi? Internalisasi ialah proses yang berlaku apabila aktiviti
luaran diubah kepada aktiviti dalaman dan dilakukan secara mental melalui
pertuturan peribadi.
3.2.1 Pertuturan Peribadi Kanak-kanak

Menurut Vygotsky, pertuturan peribadi merupakan sistem kognitif bimbingan
kendiri yang mengawal aktiviti penyelesaian kanak-kanak. Kanak-kanak
bertutur dengan dirinya sendiri untuk bimbingan kendiri dan pengarahan diri.
Ini merupakan proses yang muncul selepas melakukan pemerhatian terdapat
interaksi sosial yang membantu mereka menguasai konsep baharu sebelum
mereka melakukan internalisasi sepenuhnya. Semasa bermain, mereka bertutur
dengan diri sendiri menggunakan suara yang kuat.

Semasa melakukan aktiviti yang mencabar, mereka bertutur dengan diri mereka
sendiri supaya fokus, dapat melakukan tugasan sendiri dan mendapat tumpuan
yang lebih baik. Pertuturan peribadi semakin meningkat mengikut urutan
berikut semasa proses penyelesaian masalah:
(a) Bercakap sendiri dengan kuat;
(b) Berbisik; dan
(c) Bertutur secara senyap iaitu dengan melakukan pergerakan bibir.
Pertuturan peribadi membantu kanak-kanak mengawal tumpuan semasa mereka

berfikir dan mengorganisasikan strategi penyelesaian masalah. Sebaik sahaja
mereka menguasai konsep, mereka semakin kurang menggunakan pertuturan
peribadi.
Pertuturan peribadi berlaku sekali-sekala selepas struktur kognitif telah

diinternalisasikan. Keadaan ini berlaku apabila mereka melakukan tugasan yang
sukar atau mereka keliru bagaimana hendak melakukan tugasan dan melakukan
kesilapan semasa melakukan tugasan.
3.2.2 Asal-usul Sosial Perkembangan Kognitif

Terdapat dua tahap fungsi mental: peringkat permulaan dan peringkat mental
tertinggi. Fungsi permulaan seperti lapar dan rasa tidak perlu dipelajari.
Manakala fungsi mental tertinggi seperti bahasa, perlu dilatih. Peralihan
daripada fungsi permulaan kepada mental tertinggi boleh dilakukan melalui
lambang budaya seperti simbol.
Budaya dan masyarakat menjelaskan perkara penting yang perlu dipelajari dan
bagaimana perkara ini boleh dipelajari. Pengetahuan dan kognisi dilihat sebagai
produk interaksi dinamik yang dikongsi secara sosial antara individu dalam
sebuah kumpulan bukan secara individu.
(a) Zon Perkembangan Proksimal

Vygotsky (1978) mendefinisikan zon perkembangan proksimal atau Zone
of Proximal Development (ZPD) sebagai jarak antara tahap perkembangan
sebenar seorang kanak-kanak iaitu keupayaan kanak-kanak menyelesaikan
tugasan tanpa bantuan, dengan tahap keupayaan kanak-kanak melakukan
tugasan dengan bimbingan dan kolaborasi orang yang lebih berkemahiran.

ZPD merujuk kepada beberapa permasalahan yang boleh diselesaikan

kanak-kanak apabila mereka diberi sedikit bimbingan. Setiap kanak-kanak
dalam zon ini mempunyai potensi tersendiri untuk menguasai
pembelajaran dan menyiapkan tugasan yang tidak boleh dilakukan sendiri,
namun boleh melakukannya apabila mereka dibimbing orang lain yang
lebih mahir.
Terdapat tiga tahap keupayaan yang boleh berlaku dalam ZPD dan
dijelaskan seperti berikut:
(i) Di bawah sempadan ZPD, iaitu tahap yang paling sukar bagi kanak-
kanak melakukan tugasan sendiri tanpa bantuan;
(ii) Dalam zon ZPD, iaitu kanak-kanak mendapat bimbingan dan

bantuan dalam melakukan tugasan; dan
(iii) Di atas sempadan ZPD, iaitu tugasan yang tidak boleh dilakukan
kanak-kanak walaupun telah diberi bimbingan sepenuhnya.
Tugasan dalam zon ZPD melibatkan fungsi mental iaitu kanak-kanak

dalam proses internalisasi tetapi belum menguasai sepenuhnya. Zon ini
adalah dinamik. Tahap potensi pembelajaran kanak-kanak sentiasa
meningkat dengan setiap kemahiran baharu yang mereka kuasai. Maka,
destinasi akhir perkembangan tidak akan dicapai kerana pembelajaran
kanak-kanak sentiasa berterusan ke tahap seterusnya.
Sebagai contoh, kanak-kanak yang baharu belajar berdiri, tidak boleh

berjalan. Melalui sokongan orang dewasa, kanak-kanak berupaya
melangkah beberapa tapak tetapi dia tidak boleh berlari. Melalui bantuan
dan latihan setiap hari, kanak-kanak lama-kelamaan belajar berjalan.
Keupayaan untuk berjalan yang dahulunya dalam ZPD kanak-kanak itu
kini menjadi di bawah zon ini. Ini bermaksud kanak-kanak kini boleh
berjalan tanpa bantuan. Selain itu, berlari berlaku dalam ZPD kanak-kanak.
Apa yang akhirnya berlaku dalam persekitaran yang disokong ialah satu
pencapaian kemahiran yang luar daripada kemampuan perkembangan
usia kanak-kanak itu. Menurut Vygotsky, strategi mengajar yang baik
untuk kanak-kanak ialah strategi yang dapat merangsang minat kanak-
kanak untuk melakukan tugasan yang lebih rumit melalui sokongan orang
lain untuk menguasai tugasan ini. Pada awal tugasan, kanak-kanak
memerlukan banyak bimbingan. Apabila mereka semakin menguasai
kemahiran, hanya sedikit bimbingan diperlukan. Vygotsky percaya
bahawa selagi tugasan itu dalam ZPD, tugasan yang mencabar akan
merangsang perkembangan kognitif.

(b) Interaksi sosial yang memupuk perkembangan kognitif mempunyai ciri-

ciri berikut:
(i) Sokongan (Scaffolding) ă Merujuk kepada kualiti perubahan dalam

memberikan sokongan sosial oleh orang dewasa atau rakan yang
lebih mahir semasa sesi pembelajaran untuk memenuhi ZPD.
Scaffolding memberikan struktur sokongan jangka masa pendek
kepada kanak-kanak apabila mereka membina kemahiran kognitif
yang diperlukan untuk melakukan tugasan. Apabila keupayaan
kanak-kanak semakin meningkat, scaffolding semakin tidak
diperlukan.
Scaffolding boleh berlaku dalam pelbagai bentuk bagi membolehkan

kanak-kanak menguasai kemahiran untuk menyiapkan tugasan.
Salah satu contoh scaffolding ialah menyelesaikan tugasan, mengubah
tugasan rumit dalam bentuk lebih mudah dan memberi penjelasan
kepada kanak-kanak semasa membimbing. Scaffolding yang efektif
peka dengan kanak-kanak dan dapat meningkatkan pencapaian
kanak-kanak. Kanak-kanak yang mendapat sokongan dalam bentuk
scaffolding akan bertutur dengan dirinya sendiri, lebih produktif
dalam mengurus tugasan rumit dan mempunyai keupayaan kognitif
yang lebih baik.
(ii) Penyertaan Dibimbing ă Merupakan usaha sama antara kanak-kanak

berkemahiran dan kanak-kanak yang kurang mahir dalam
menyiapkan tugasan. Pada awalnya, kanak-kanak lebih berkemahiran
membimbing aktiviti. Apabila kemahiran kanak-kanak meningkat,
mereka lama-kelamaan boleh mengambil lebih banyak tanggungjawab.
Perkembangan kognitif berlaku apabila kemahiran kanak-kanak yang
semakin berkembang membolehkan mereka menyertai aktiviti sosio-
budaya dengan sedikit bimbingan. Sebagai contoh, kanak-kanak yang
baharu belajar membaca akan memainkan peranan yang kecil dalam
penglibatan awal aktiviti. Apabila mereka mula mengekod dan
mengingat bunyi setiap huruf, mereka menjadi semakin yakin untuk
terus terlibat. Mereka mula menamakan huruf tertentu, malah
berupaya mengenal pasti perkataan mudah di persekitaran. Apabila
penguasaan membaca meningkat, mereka menjadi lebih aktif seperti
melibatkan diri dengan aktiviti membaca sendiri bahan bacaan yang
mudah.

Pembelajaran Kolaboratif ă Merupakan hasil perkembangan semula

jadi teori Vygotsky. Dalam pembelajaran kolaboratif, ibu bapa dan
guru merangsang perkembangan kognitif kanak-kanak dengan
memberi kanak-kanak peluang bekerjasama dalam kumpulan untuk
melakukan projek dan membina idea secara berkumpulan.
Kanak-kanak berkongsi maklumat, kemahiran dan strategi secara

bekerjasama untuk menyelesaikan masalah. Pengalaman pembelajaran
kolaboratif yang berlaku dalam ZPD kanak-kanak memupuk
penguasaan mereka dalam kognisi sosio-budaya.
(iii) Pengajaran Resiprokal ă Dalam pengajaran resiprokal, kumpulan

kolaboratif terdiri daripada seorang guru dan beberapa kanak-kanak.
Mereka bercakap secara bergilir dan menggunakan empat strategi
kognitif dalam pengajaran resiprokal: membuat inkuiri, mengamati,
menjelaskan dan meramalkan. Pengajaran resiprokal merangsang
ZPD, iaitu kanak-kanak belajar dengan lebih baik bagaimana hendak
memberi sokongan antara mereka. Kemahiran kognitif kanak-kanak
menunjukkan peningkatan apabila orang yang berkolaborasi adalah
rakan atau orang dewasa yang „pakar‰.
(iv) Pembelajaran Koperatif ă Pembelajaran koperatif berlaku apabila

guru merangsang, menjelaskan, menggambarkan dan memotivasikan
kanak-kanak untuk berkolaborasi dan bekerjasama dalam kumpulan.
Kemahiran yang diperoleh daripada pembelajaran koperatif
membolehkan mereka mencapai objektif pembelajaran dalam
pelbagai subjek di sekolah. Kanak-kanak yang lebih berkemahiran
juga boleh meningkatkan penguasaan pembelajaran rakan lain
apabila mereka memberikan bimbingan mengikut kesesuaian ZPD
rakannya.
(v) Inter-Kesubjektifan ă Apabila dua kanak-kanak yang mempunyai

perspektif yang berbeza melakukan tugasan untuk berkongsi
pemahaman yang membolehkan mereka berkongsi pandangan.
Mencapai inter-kesubjektifan dengan rakan semasa berkolaborasi
adalah lebih bermakna dalam meningkatkan perkembangan kognitif
kanak-kanak berbanding permasalahan yang berlaku apabila mereka
bercanggah pendapat.

3.2.3 Pandangan Vygotsky tentang Permainan

Olok-olok
Vygotsky percaya bahawa permainan olok-olok menyediakan persekitaran zon
perkembangan proksimal yang bermakna dan memberikan peluang kanak-
kanak mencuba tugasan-tugasan yang rumit. Vygotsky percaya permainan olok-
olok adalah aktiviti penting dalam meningkatkan pencapaian kanak-kanak
prasekolah kerana permainan ini merangsang keupayaan kanak-kanak untuk
berfikir sebelum bertindak. Menurut Vygotsky, permainan olok-olok
meningkatkan kecekapan komunikasi, mental dan sosial kanak-kanak.
3.3 TEORI KEMAHIRAN DINAMIK FISCHER

Teori kemahiran dinamik Kurt W. Fischer menggabungkan peringkat teori
perkembangan kognitif Piaget dengan konsep Vygotsky, organisasi otak dan
pembinaan kemahiran. Fischer (1980) mengemukakan hierarki 13 tahap
perkembangan yang terbahagi kepada empat peringkat yang mempunyai
persamaan dengan empat tahap perkembangan Piaget.
Fischer percaya bahawa kognitif adalah dinamik. Ini bermaksud kita

menghasilkan satu skop kognisi dalam situasi kehidupan sebenar. Kita jarang
dapat merealisasikan potensi kita bagi tempoh masa tertentu. Bagi memahami
kognisi diri sendiri, keseluruhan skop kognisi perlu diteliti, tanpa menumpukan
semata-semata kepada pencapaian akhir.
3.3.1 Peringkat-peringkat Teori berdasarkan

Pandangan Fischer
Fischer menggambarkan pandangan beliau tentang peringkat dalam empat
peringkat utama seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.3.
Jadual 3.3: Empat Peringkat Utama Fischer
Peringkat Deskripsi
Tahap merefleksi Mengorganisasi refleksi awal dalam bulan pertama kehidupan.
Tahap Persepsi dan perbuatan berfungsi.
sensorimotor
Tahap representasi Representasi yang menggambarkan realiti berfungsi.
Tahap abstrak Pemikiran abstrak dan representasi daripada tahap kedua
disesuaikan.

3.3.2 Tahap Perkembangan Kognitif Fischer

Setiap tahap mengandungi empat peringkat yang bertindan antara dua tahap.
Peringkat tertinggi dalam setiap tahap juga merupakan peringkat pertama bagi
tahap seterusnya. Jadi, jumlah peringkat yang ada ialah 13 bukan 16. Setiap
tahap menunjukkan satu set evolusi potensi seseorang manusia. Setiap tahap
mengeluarkan satu set hasil yang lebih kompleks daripada tahap yang
sebelumnya (lihat Jadual 3.4).
Jadual 3.4: Peringkat Perkembangan Kognitif Fischer
Peringkat Deskripsi
Peringkat set tunggal Kanak-kanak hanya boleh memanipulasikan
kemahiran yang melibatkan satu elemen bagi tahap
berkaitan (set sensorimotor, set representasi atau set
abstrak).
Peringkat pemetaan Kanak-kanak membina kemahiran yang melibatkan
dua elemen yang dipetakan dan dikoordinasikan
sekali dalam pemetaan sensorimotor, pemetaan
representasi dan pemetaan abstrak.
Peringkat sistem Kanak-kanak membina kemahiran dengan
menggabungkan dua petaan daripada peringkat
pemetaan dalam sistem sensorimotor, sistem
representasi atau sistem abstrak.
Peringkat sistem bagi sistem Kanak-kanak membina kemahiran dengan
menggabungkan dua sistem daripada peringkat
sistem dalam sistem sensorimotor bagi sistem, sistem
representasi bagi sistem atau sistem abstrak bagi
sistem.
Fischer menggunakan contoh berikut untuk menggambarkan pelbagai struktur

dalam setiap tahap.
(a) Pada peringkat set sensorimotor (dua hingga empat bulan), bayi hanya
boleh memegang objek yang diletakkan pada tapak tangannya;
(b) Pada tahap pemetaan sensorimotor (tujuh hingga lapan bulan), bayi
belajar menggabungkan dua perbuatan seperti menggapai tangan untuk
memegang objek yang bergerak di hadapannya;

(c) Pada tahap sistem sensorimotor (11 hingga 13 bulan), bayi boleh
mengkoordinasikan dua perbuatan dalam satu sistem. Mereka boleh
melepaskan dan menjatuhkan objek ke atas lantai dari (i) aras yang tinggi
dan dari (ii) aras yang lebih rendah supaya mereka dapat belajar dan
membandingkan hasil daripada dua perbuatan; dan
(d) Pada tahap sistem sensorimotor bagi sistem (18 hingga 24 bulan), bayi
boleh mengintegrasikan dua sistem kepada satu sistem. Kanak-kanak yang
menggunakan anak patung untuk meniru satu urutan perbuatan orang lain
menunjukkan dia berupaya merepresentasikan tingkah laku bagi dua
sistem, iaitu anak patung dan orang yang perbuatannya telah ditiru.
Teori Fischer menekankan persekitaran dan sosial berbanding faktor individu

sebagai penyebab perkembangan. Fischer bersetuju dengan zon perkembangan
proksimal Vygotsky yang mengatakan potensi kanak-kanak dalam membina
pengetahuan dan menyelesaikan masalah sentiasa lebih baik daripada
keupayaan sedia ada mereka. Sokongan dalam bentuk scaffolding daripada
orang dewasa ataupun rakan yang berpengalaman dan internalisasi boleh
mengubah potensi ini dengan cepat kepada kemahiran dan keupayaan sebenar.
Fischer percaya bahawa peringkat sebenar kanak-kanak (siling bagi semua
domain) boleh ditentukan sekiranya kanak-kanak ini mendapat sokongan dan
bantuan yang sepenuhnya.
Menurut teori kemahiran dinamik, pengisian yang disokong sepenuhnya boleh

menghasilkan pencapaian optimal (respons terbaik berdasarkan setiap peringkat
perkembangan kognitif). Pencapaian fungsional menunjukkan „cukup sekadar
untuk melalui‰ tahap respons yang tidak menggambarkan tahap tertinggi
perkembangan kognitif kanak-kanak. Oleh sebab peringkat optimal dan
fungsional adalah sama dalam menentukan perkembangan kognitif kanak-
kanak, adalah perlu bagi kita untuk memetakan dan menilai setiap jangkaan
perkembangan kanak-kanak dengan teratur (Fisher & Bidell, 2006).
AKTIVITI 3.2
Teori kemahiran dinamik Ficsher menggabungkan peringkat teori

Piaget dengan konsep teori Vygotsky, organisasi otak dan pembinaan
kemahiran. Apakah aspek perkembangan kognitif yang telah Ficsher
pilih daripada setiap teori? Apakah elemen yang telah ditambah dalam
teori beliau untuk menjelaskan asal-usul kognisi yang dinamik?

• Menurut Piaget, kanak-kanak membina kognisi tentang dunia melalui

pengalaman dan penerokaan objek di persekitaran yang diorganisasikan
struktur psikologi yang sistematik dipanggil skema.
• Skema ialah imej mental dalam bentuk yang paling mudah bagi membantu
kanak-kanak memahami objek, perbuatan, peristiwa, situasi dan idea atau
persepsi dalam persekitaran mereka. Terdapat tiga jenis skema iaitu tingkah
laku, simbolik dan operasional.
• Dua panduan utama prinsip perkembangan kognitif adalah pengadaptasian

dan pengorganisasian. Pengadaptasian termasuk penyerapan (pembinaan
skema baharu) dan penyesuaian (pengubahan skema sedia ada), manakala
pengorganisasian merupakan kecenderungan kita untuk membentuk
perkaitan koheren antara dua skemata.
• Piaget mengatakan kanak-kanak berkembang melalui empat peringkat

perkembangan (sensorimotor, praoperasional, konkrit operasional dan
formal operasional). Pada setiap tahap, cara pemikiran mereka adalah
berbeza secara kualitatif berbanding kanak-kanak yang lebih dewasa
daripada mereka.
• Vygotsky percaya bahawa setiap fungsi kognitif bermula dengan interaksi

sosial kanak-kanak dengan orang lain di sekeliling mereka. Interaksi ini
diinternalisasikan melalui pertuturan peribadi kepada aktiviti dalaman dan
dilakukan secara mental.
• Vygotsky mengatakan pembelajaran optimal kanak-kanak berlaku melalui

scaffolding dalam zon perkembangan proksimal.
• Fischer percaya bahawa kognisi adalah dinamik. Setiap kanak-kanak

menunjukkan satu jangkaan kognisi yang berubah-ubah antara fungsional
kepada pencapaian optimum.

Inter-kesubjektifan Peringkat set tunggal

Keseimbangan Peringkat sistem
Ketakseimbangan Peringkat sistem bagi sistem
Operasional Permainan olok-olok
Pembelajaran kolaboratif Pertuturan peribadi
Pembelajaran kolaboratif Simbolik
Pengadaptasian Skemata
Pengajaran resiprokal Sokongan atau scaffolding
Pengorganisasian Tahap abstrak
Penyerapan Tahap merefleksi
Penyertaan dibimbing Tahap representasi
Penyesuaian Tahap sensorimotor
Perbuatan refleksi Teori kemahiran dinamik Fischer
Peringkat Teori perkembangan kognitif Piaget
Peringkat operasi formal Teori sosiobudaya Vygotsky
Peringkat operasional konkrit Tingkah laku
Peringkat pemetaan Tingkat psikologi
Peringkat praoperasional Tingkat sosial
Peringkat sensorimotor

Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and

construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477ă531.
Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (2006). Dynamic development of action, thought,

and emotion. Dlm. R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology.
Vol 1: Theoretical models of human development (Edisi ke-6, 313ă399).
New York, NY: Wiley.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to
adolescence. New York, NY: Basic Books.
Ginsburg, H. P., & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development

(Edisi ke-3). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Piaget, J. (1953). The origins of intelligence in children. London, UK: Routledge

dan Kegan Paul.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Topik  Pendekatan
4 Pemprosesan
Maklumat
Perkembangan
Kognitif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membincangkan pelbagai perspektif berkenaan sistem
pemprosesan maklumat; dan
2. Menganalisis perkembangan strategi.
 PENGENALAN
Dalam Topik 3, kita telah belajar pengaruh Piaget dan Vygotsky tentang teori
perkembangan kognitif. Piaget melihat kanak-kanak sebagai agen aktif dalam
perkembangan diri mereka sendiri. Piaget mengatakan kanak-kanak sentiasa
membina pengetahuan dan mengubah struktur kognitif mereka untuk
memahami dunia di sekeliling dengan lebih baik.
Sebaliknya Vygotsky menekankan pengaruh sosial dan budaya terhadap

perkembangan kognitif kanak-kanak. Kanak-kanak menginternalisasikan nilai-
nilai budaya dan strategi penyelesaian masalah dalam zon perkembangan
proksimal semasa berinteraksi dengan orang yang lebih mahir.

TOPIK 4 PENDEKATAN PEMPROSESAN MAKLUMAT PERKEMBANGAN  95
KOGNITIF
Walau bagaimanapun kekangan dalam kedua-dua teori ini telah mendorong

ramai penyelidik mencari pendekatan yang lebih baik dalam memahami kognisi
daripada perspektif sistem pemprosesan maklumat. Perspektif ini
membincangkan perkembangan kognitif daripada segi perubahan kematangan
dalam komponen asas pemikiran seorang kanak-kanak.
Perspektif pemprosesan maklumat membincangkan bagaimana kanak-kanak

menjadi matang dan bagaimana otak mereka berkembang sehingga dapat
meningkatkan keupayaan mereka dalam memproses data yang diperoleh
melalui deria. Perspektif pemprosesan maklumat juga menekankan
perkembangan kognitif yang berterusan.
4.1 PERSPEKTIF BERKENAAN SISTEM

PEMPROSESAN MAKLUMAT
Perspektif sistem pemprosesan maklumat mengatakan bahawa kita tidak boleh
bergantung kepada reaksi rangsangan semata-mata, sebaliknya teori ini percaya
bahawa kita sebenarnya memproses maklumat yang diperoleh. Teori ini
membandingkan pemikiran manusia dengan komputer yang digunakan untuk
memproses data persekitaran. Model tipikal pemprosesan maklumat
perkembangan kognitif mencakupi alat penumpuan untuk memasukkan data,
memori berfungsi untuk memproses data dan memori jangka panjang untuk
menyimpan data bagi kegunaan akan datang. Topik ini membincangkan tujuh
perspektif tentang sistem pemprosesan maklumat:
(a) Model penyimpanan pelbagai Atkinson-Shiffrin;
(b) Teori konstruktif operator Pascual-Leone;
(c) Teori kawalan eksekutif dan struktur konseptual berpusat Case;
(d) Model kekompleksan hierarki Common;
(e) Teori arkitek tiga peringkat dan teori dinamik pengembangan pemikiran
Demetriou;
(f) Pendekatan perkembangan kognitif struktur-pemetaan Halford; dan
(g) Teori kecerdasan pelbagai Gardner.
Sub topik berikutnya membincangkan perspektif ini dengan lebih meluas.

96  TOPIK 4 PENDEKATAN PEMPROSESAN MAKLUMAT PERKEMBANGAN
KOGNITIF
4.1.1 Model Penyimpanan Pelbagai Atkinson-Shiffrin

Bagaimanakah pemikiran boleh disamakan dengan komputer? Hampir setengah
abad yang lalu (1968), Richard Atkinson dan Richard Shiffrin telah menghasilkan
model penyimpanan sistem pemprosesan maklumat. Walau bagaimanapun idea
tentang penyimpanan memori pernah dikemukakan lebih daripada satu abad
terdahulu oleh William James. James (1890), mengistilahkan memori primer
sebagai pemikiran sedar jangka pendek dan memori sekunder sebagai
penyimpan pemikiran tidak sedar jangka panjang.
Model penyimpanan pelbagai Atkinson-Shiffrin membincangkan bagaimana

memori memproses maklumat. Model ini mengatakan memori mengandungi
tiga komponen iaitu sensori register (keupayaan mengingat dan mengekalkan
maklumat penting), memori pemfungsian (sistem bertanggungjawab untuk
menyimpan dan memproses maklumat), penyimpanan jangka pendek dan
penyimpanan jangka panjang. Model penyimpanan pelbagai dijelaskan dengan
terperinci dalam Topik 7.
Berdasarkan perspektif pemprosesan maklumat, kedua-dua komputer dan

pemikiran boleh memproses maklumat. Komputer membantu kita memproses
maklumat dalam pemikiran yang tidak dapat diperhatikan. Kedua-dua
pemikiran dan komputer mempunyai keupayaan memproses maklumat yang
sangat terhad.
Seperti komputer, pemikiran kita mengandungi peranti dan perisian. Peranti

pemikiran kita mencakupi otak, penerima sensori dan pertalian saraf. Bagaimana
pula dengan perisian? Perisian pemikiran kita adalah peraturan, strategi dan
program mental lain yang merekod, menginterpretasi, mendapatkan semula dan
menganalisis data.
Walau sehebat mana, komputer digital tidak dapat mentafsirkan pemikiran

manusia yang menakjubkan dengan terperinci. Apa yang mengagumkan,
analogi komputer cuba menggambarkan bagaimana pemikiran manusia bekerja.
Sebagai contoh, melihat objek dianggap satu perbuatan yang mudah, namun
perbuatan ini sebenarnya memerlukan pemprosesan berjuta-juta sel yang
kompleks. Gelombang cahaya yang menyimpan imej, bergerak melalui kornea,
iris, anak mata, kanta dan rod atau kon pada retina. Cahaya ini kemudian diubah
kepada denyutan neural. Denyutan ini kemudian bergerak melalui sel bipolar,
saraf optik, chiasm optik dan sel ganglion dalam thalamus dan nukleus genikulat
lateral. Akhir sekali cahaya ini bergerak menuju ke korteks visual primer. Semua

KOGNITIF
proses ini berlaku dalam satu milisaat. Kehebatan komputer berkapasiti tinggi
tidak boleh dibandingkan dengan sistem visual yang kompleks. Dalam retina
sahaja terdapat 100 juta kon (untuk deria warna) dan tujuh juta rod (untuk
ketajaman visual).
Terdapat empat andaian utama tentang pendekatan pemprosesan maklumat.

Andaian ini disenaraikan dalam Jadual 4.1.
Jadual 4.1: Empat Andaian Utama dalam Pendekatan Pemprosesan Maklumat
Andaian Deskripsi
Pemikiran Proses pemikiran termasuk persepsi terhadap rangsangan,
mengekod dan menyimpan data yang sama.
Analisis terhadap Proses pengubahan rangsangan yang dienkod supaya dapat
rangsangan disesuaikan dengan proses kognisi dan interpretasi otak bagi
membolehkan kita membuat keputusan
Modifikasi situasi Proses memodifikasi dan menggunakan pengalaman (memori
yang disimpan) untuk menangani situasi yang sama pada masa
akan datang.
Penilaian rintangan Selain tahap perkembangan, punca masalah dan kekangan perlu
dipertimbangkan semasa menilai permasalahan dan keupayaan
kognitif.
Tidak ada satu pun teori pemprosesan maklumat tentang perkembangan

kognitif. Asas kepada semua perspektif pemprosesan maklumat merupakan idea
yang menggunakan bermacam-macam strategi kognitif untuk memproses
maklumat dalam sistem kapasiti yang terhad.
Ahli-ahli terkemuka teori Neo-Piagetian menggunakan perspektif pemprosesan

maklumat untuk mengatasi kelemahan teori Piaget. Mereka juga menjelaskan
bagaimana pemikiran manusia bekerja dan memproses maklumat seperti
komputer.
4.1.2 Teori Operasi Konstruktif Pascual-Leone

Juan Pascual-Leone mengatakan kognisi kanak-kanak ditentukan berdasarkan
pencapaian dalam keupayaan mereka memproses maklumat. Teori operasi
konstruktif beliau mengatakan batasan kematangan terhadap keupayaan kognitif
boleh diproses. Teori ini menjelaskan perubahan besar dalam keupayaan
memproses maklumat yang diperhatikan semasa kanak-kanak membesar.

KOGNITIF
Menurut Pascual-Leone, kematangan otak sepanjang awal kehidupan

meningkatkan keupayaan fungsi memori kanak-kanak (Pascual-Leone &
Goodman, 1979). Fungsi memori yang meningkat membolehkan kanak-kanak
memproses maklumat lebih cepat. Selain itu, keupayaan untuk menyelesaikan
masalah juga meningkat. Pascual-Leone menjelaskan perkembangan kognitif
menggunakan:
(a) Kuasa Mental

Konstruk yang telah dikaji dengan mendalam dan dicadangkan oleh
Pascual-Leone ialah kuasa mental. Apakah yang dimaksudkan dengan
kuasa mental?
Kuasa mental merupakan unit maklumat yang paling banyak

boleh disimpan sekali dalam pemikiran supaya kanak-kanak dapat
menggambarkan perkaitan maklumat ini atau menggunakannya untuk
menyelesaikan masalah.
Kuasa mental mencakupi dua jenis skema, iaitu:
(i) Representasi tugasan (sebagai contoh, apa yang perlu dilakukan

kanak-kanak untuk menentukan sama ada dua biji gelas
mengandungi kandungan air yang sama); dan
(ii) Skema mental yang mesti diaktifkan untuk menyelesaikan sesuatu

tugasan (perubahan yang berlaku terhadap cecair).
(b) Operator Gangguan

Kuasa mental bekerja dengan operator gangguan iaitu proses inhibisi
berpusat yang membolehkan kanak-kanak fokus dengan tugasan terbaru.
Proses ini „memadamkan‰ skemata yang tidak ada kaitan dengan tugasan
dan memastikan kuasa mental sedia ada digunakan dengan berkesan.
Kedua-dua operator bekerjasama untuk mengoptimumkan tumpuan

mental. Proses ini membolehkan kanak-kanak terlibat sepenuhnya dengan
tugasan tertentu dan mengabaikan rangsangan yang tidak diperlukan.
Pencapaian kapasiti pemprosesan maklumat kanak-kanak adalah
disebabkan oleh pencapaian dalam kapasiti mental dan konsep mental
mereka.
Apakah yang dimaksudkan dengan kapasiti mental? Kapasiti mental

merupakan sejumlah maklumat dan jenis maklumat yang boleh diproses
pada bila-bila masa seperti memori pemfungsian.

KOGNITIF
Bagaimana pula dengan konsep-konsep mental? Konsep-konsep mental

adalah:
(i) Skemata dan simbol tentang persekitaran di sekeliling; dan
(ii) Proses mental yang dikaitkan dengan skemata dan simbol ini.
Pascual-Leone percaya bahawa peningkatan kapasiti pemprosesan maklumat

berlaku secara linear dan melalui semua domain. Beliau mengatakan
pengembangan kuasa mental bergantung kepada usia kanak-kanak. Kuasa
mental terbentuk semasa bayi dan kekal stabil selepas usia dua tahun.
Kuasa mental yang merangsang skema penyelesaian masalah akan meningkat

mengikut usia. Kuasa ini meningkat sebanyak satu unit setiap dua tahun dan
boleh mencapai setinggi tujuh unit pada usia 15 tahun. Peningkatan kuasa
mental bagi skema penyelesaian masalah membolehkan remaja menyelesaikan
masalah dengan lebih baik berbanding kanak-kanak.
4.1.3 Teori Kawalan Eksekutif dan Struktur

Konseptual Berpusat Case
Berbeza dengan Pascual-Leone, Case percaya tidak semua kanak-kanak
berkembang pada masa yang sama dalam setiap domain. Kapasiti sistem
pemprosesan kanak-kanak telah mengehadkan jenis dan kekompleksan struktur
kognitif yang boleh dibina pada usia tertentu. Teori beliau mencakupi:
(a) Peringkat Kawalan Eksekutif

Menurut Case, perkembangan kognitif kanak-kanak dapat difahami
melalui struktur kawalan eksekutif. Struktur kawalan eksekutif merupakan
„rangka tindakan mental dalaman‰ yang menggambarkan bagaimana rutin
kanak-kanak menginterpretasikan masalah atau situasi, dan bagaimana
rutin mereka menangani masalah tersebut.
Kesemua struktur kawalan eksekutif sekurang-kurangnya mempunyai tiga

komponen iaitu:
(i) Representasi situasi (mengenal pasti masalah);
(ii) Pengenalpastian persamaan objektif dalam sesuatu situasi (untuk

menyelesaikan masalah); dan
(iii) Pembentukan strategi asas yang diperlukan untuk menyelesaikan

masalah.

KOGNITIF
Kapasiti pemprosesan maklumat meningkat melalui empat peringkat

dalam struktur kawalan eksekutif. Struktur ini mempunyai persamaan
dengan peringkat sensorimotor, praoperasional, konkrit operational dan
formal operasional Piaget. Setiap peringkat mengandungi pelbagai jenis
struktur mental. Peringkat dalam struktur kawalan eksekutif dijelaskan
dalam Jadual 4.2.
Jadual 4.2: Empat Peringkat dalam Struktur Kawalan Eksekutif
Peringkat Deskripsi
Struktur Persepsi dan perlakuan fizikal kanak-kanak terhadap
sensorimotor objek. Sebagai contoh, kanak-kanak yang melihat anak
(1 hingga 1ó tahun) patung berfikir, „Saya hendak anak patung itu.‰
Pemikiran ini merangsang kanak-kanak menggapai
tangannya ke arah anak patung dan memegang anak
patung setelah menyentuhnya.
Struktur antara Pertalian mudah antara representasi dalaman sesuatu
hubungan (1ó tahun peristiwa dan perlakuan dalam persekitaran yang
hingga 5 tahun) wujud dalam struktur ini. Sebagai contoh, „ibu‰
bermaksud seseorang yang menjaga anaknya dan
memasak untuk anaknya setiap hari.
Struktur dimensi Pertalian mudah antara data sedia ada dengan data
(5 hingga 11 tahun) baharu yang dihasilkan dalam struktur ini. Representasi
mental dihubungkan antara satu sama lain melalui
pertalian yang konsisten, dan setiap item mempunyai
hubungan dengan item yang lain. Sebagai contoh,
kanak-kanak berusia enam tahun berupaya
mengkoordinasikan beberapa idea pada satu garisan
nombor dalam menyelesaikan pelbagai tugasan masalah
aritmetik.
Struktur vektor Perubahan kompleks bagi representasi sesuatu peristiwa
(11 hingga 19 tahun) dan perlakuan dalam persekitaran yang berlaku dalam
peringkat ini. Remaja berupaya memahami hubungan
antara dimensi peringkat yang terdahulu seperti nisbah
dan kadar yang menghubungkan dua atau lebih dimensi
antara satu sama lain. Sebagai contoh, hubungan antara
berat dengan jarak berat itu dari fulkrum yang
seimbang.

KOGNITIF
(b) Urutan Kekompleksan

Dalam setiap empat struktur, perkembangan kognitif berkembang
mengikut urutan kekompleksan (lihat Rajah 4.1).
Rajah 4.1: Urutan kekompleksan mengikut lingkungan peringkat dalam struktur

kawalan eksekutif
Sumber: http://psysc613.wikispaces/Neo-Piagetion+Theory

KOGNITIF
Urutan kekompleksan mengandungi empat tahap yang dijelaskan dengan

lebih terperinci dalam Jadual 4.3.
Jadual 4.3: Empat Tahap Urutan Kekompleksan
Tahap Deskripsi
Konsolidasi Kanak-kanak mengasimilisasikan perkara yang baharu
operasional dipelajari seperti menggenggam „itik getah‰ pada peringkat
sensorimotor atau menyebut „abah‰ pada peringkat hubungan.
Koordinasi Kanak-kanak mula menggunakan kemahiran yang baru
tidak fokus dipelajari dalam pelbagai situasi seperti menggenggam bola,
blok, botol, tuala dan jari bapanya dengan cara yang berbeza.
Walau bagaimanapun, mereka hanya berupaya melakukan
tugasan untuk satu domain dalam satu masa. Bagi
membolehkan mereka memegang bola menggunakan tangan
kiri, mereka terpaksa melepaskan bola pada tangan kanannya.
Koordinasi Kanak-kanak boleh menumpukan kepada dua faktor dalam
bifokal satu masa. Kanak-kanak kini boleh memegang bola pada
tangan kirinya semasa memegang makanan pada tangan
kanan.
Koordinasi Kanak-kanak boleh memfokuskan kepada pelbagai faktor
terperinci dalam keadaan yang kompleks dalam satu masa.
Struktur untuk meningkatkan kekompleksan boleh dilakukan dalam setiap

empat peringkat. Sebaik sahaja kanak-kanak menjadi matang, keupayaan
untuk memproses maklumat menjadi lebih efisien. Apabila keupayaan
memproses maklumat meningkat, jumlah data yang digabungkan dan
dikekalkan dalam memori pemfungsian menjadi bertambah banyak.
Sebagai contoh, kanak-kanak boleh mengingat lebih banyak nombor secara
mental apabila usia semakin meningkat.

KOGNITIF
(c) Perubahan Kognitif

Terdapat tiga faktor yang menyumbang kepada perubahan kognitif.
Faktor-faktor ini disenaraikan dalam Jadual 4.4.
Jadual 4.4: Tiga Faktor yang Menyumbang kepada Perubahan Kognitif
Faktor Deskripsi
Perkembangan Kematangan struktur neuron seperti proses pembentukan
otak sarungan mielin, pertumbuhan sinaptik dan pencantasan
meningkatkan keupayaan otak memproses data yang diterima
melalui deria.
Pembiasaan Case berpandangan skemata Piaget adalah strategi mental
skemata kanak-kanak. Skemata yang kerap digunakan menjadi
kebiasaan dan digunakan secara tidak langsung. Skemata
biasanya membebaskan sumber memori pemfungsian yang
diperlukan untuk memproses maklumat, seterusnya membentuk
dan menggabungkan skemata yang lain (penyesuaian).
Pembentukan Apabila perkembangan otak melancarkan proses skemata dan
struktur penggunaan skemata secara tidak langsung, ruang yang tidak
konseptual diperlukan dibebaskan dalam memori pemfungsian untuk
berpusat mengubah skemata kepada representasi yang lebih berkesan.
Proses ini membentuk struktur konseptual berpusat atau
jaringan skemata yang membolehkan kanak-kanak berfikir
lebih cekap.
(d) Struktur Konseptual Berpusat

Case mengatakan kanak-kanak mengorganisasikan skemata mereka dalam
pelbagai cara. Kadar perkembangan bagi domain yang berbeza-beza
berubah disebabkan tidak ada banyak cara untuk menstrukturkan maksud
dalam setiap domain. Struktur konseptual berperanan sebagai rangka yang
menjadi prinsip asas dan bahan konseptual asal yang digunakan untuk
membentuk konsep dan rancangan tindakan apabila diperlukan.
Case dan rakannya telah mengenal pasti struktur konseptual berpusat

untuk kuantiti, ruang, tingkah laku sosial, naratif, muzik dan tingkah laku
motor. Struktur konseptual berpusat adalah struktur yang sangat luas dan
banyak struktur kawalan eksekutif boleh dibina di sini bergantung kepada
pengalaman dan keperluan kanak-kanak.

KOGNITIF
Sebagai contoh, dalam struktur konseptual berpusat yang

mengorganisasikan kuantiti, struktur kawalan eksekutif boleh dibina bagi
membantu kanak-kanak menyelesaikan masalah aritmetik, menggunakan
dacing imbangan dengan baik dan menyatakan lokasi rumah berdasarkan
alamat.
Walaupun kebanyakan kajian awal Case berkenaan perkembangan kognitif

bermula dengan bayi dan kanak-kanak kecil, kajian beliau juga banyak
tertumpu kepada perubahan pemikiran kanak-kanak antara usia empat
hingga sepuluh tahun (Case et al., 1996). Sehubungan itu, hasil kajian
beliau sesuai digunakan oleh mereka yang bekerja dengan kanak-kanak
pada peringkat prasekolah dan sekolah rendah.
4.1.4 Model Kekompleksan Hierarki Common

Michael Lamport Commons memperkembangkan teori perkembangan Piaget
menggunakan model psikologi matematik untuk menghasilkan model
kekompleksan hierarki atau Model of Hierarki Complexity (MHC). Model ini
merupakan rangka kerja yang digunakan untuk menilai skor kekompleksan
tingkah laku. Model ini menyatakan kuantiti susunan kekompleksan hierarki
sesuatu tugasan berdasarkan susunan maklumat. Model ini menetapkan 16
susunan kekompleksan hierarki dan peringkat-peringkat yang terlibat. Susunan
tingkah laku tugasan membentuk hierarki yang semakin lama menjadi semakin
kompleks. Secara relatifnya, model ini mencakupi:
(a) Model Pembangunan

Model pembangunan Commons menjelaskan dua aspek tingkah laku:
(i) Apakah tingkah laku yang terbentuk dan dalam bentuk urutan
apakah tingkah laku ini terbentuk?
(ii) Mengapa tingkah laku ini terbentuk?
Model ini membezakan tugasan dengan pencapaian. Peringkat

perkembangan peserta adalah berdasarkan pencapaian peserta dalam
tugasan yang mengandungi urutan kekompleksan hierarki. Tugasan yang
kurang kompleks perlu dikuasai sebelum tugasan yang lebih kompleks
dilakukan.

KOGNITIF
(b) Dimensi Tugasan

Bagaimanakah anda mendefinisikan tugasan? Tugasan adalah urutan
keupayaan dan setiap keupayaan menggambarkan rangsangan dan
perbuatan yang terlibat atau urutan perbuatan yang berlaku secara
sistematik. Sifat-sifat tugasan (rangsangan atau hubungan antara
rangsangan) dan tingkah laku adalah berbeza. Rangsangan terhadap
tugasan dinilai dan dianalisis. Tingkah laku dinilai berdasarkan sejauh
manakah kerumitan sesuatu tugasan itu (Common & Miller, 2001).
Satu asas utama teori perkembangan ialah analisis tugasan. Sejauh mana
seseorang dapat melakukan tugasan adalah bergantung kepada:
(i) Dimensi tujuh tugasan;
(ii) Aspek situasi tugasan dilakukan; dan
(iii) Sejarah peneguhan bagi seseorang individu.
(c) Kekompleksan Hierarki

Common percaya bahawa beberapa jenis kombinasi pelbagai perbuatan
mudah boleh digabungkan menjadi tugasan tingkah laku bertahap baharu
(Common & Miller, 2001) seperti berikut:
(i) Lelaran ă Ulangan perbuatan sama. Sebagai contoh, kira-kira campur

2 + 3 + 4 + 1 merupakan lelaran bagi penambahan.
(ii) Gabungan perbuatan ă Menyelesaikan satu set penyelesaian masalah

yang mencakupi tugasan kira-kira campur yang mudah dan
pendaraban mudah.
(iii) Rantaian ă Mencakupi susunan perbuatan sub tugasan yang

mempunyai susunan arbitrari. Sebagai contoh, kanak-kanak belajar
memakai kasut, kemudian memberus gigi. Sebaliknya, kanak-kanak
sebenarnya belajar memberus gigi, kemudian memakai kasut.
Tugasan boleh dilakukan mengikut apa-apa susunan, tetapi kita
memilih untuk melakukannya mengikut susunan tertentu.
(iv) Tingkah laku peringkat baharu ă Termasuk semua tingkah laku yang
tidak berada dalam susunan arbitrari.

KOGNITIF
(d) Aksiom dalam Kompleksiti Relatif bagi sesuatu Perbuatan

Apakah yang dimaksudkan dengan aksiom?
Aksiom adalah proses mendefinisikan bagaimana perbuatan dapat

membina hierarki.
Aksiom membolehkan aplikasi MHC memenuhi keperluan dunia sebenar.

Dalam MHC, terdapat tiga aksiom digabungkan supaya tugasan sukar
dapat berkoordinasi dengan tugasan mudah yang datang. Aksiom ini ialah:
(i) Pembentukan Perbuatan daripada Syarat: Tugasan kompleks yang

sangat hierarki. Memerlukan perbuatan dan perbuatan ini harus
didefinisikan sebagai tugasan kompleks yang kurang hierarki dan
perbuatan tugasan yang diperlukan;
(ii) Komposisi Relational: Perbuatan yang memerlukan tugasan

perlu mengorganisasikan dua atau lebih perkara dan perbuatan ini
merupakan perbuatan awal dalam rangkaian; bermaksud perbuatan
yang lebih kompleks menentukan cara perbuatan yang kurang
kompleks bergabung; dan
(iii) Aturan Definisi: Aturan mengorganisasikan perbuatan dan apa

yang dilakukan dalam rangkaian adalah tidak berubah. Aturan ini
hendaklah tidak secara arbitrari.
MHC sangat konsisten dengan perspektif pemprosesan maklumat

perkembangan kognitif. Perspektif ini mengatakan bahawa peningkatan
perkembangan kognitif pada tahap yang lebih tinggi dibentuk melalui
kecekapan pemprosesan dan keupayaan memori pemfungsian yang
dirangsang. Dalam erti kata lain, peringkat-peringkat tertinggi sangat
memerlukan fungsi-fungsi pemprosesan maklumat ini. Maka, urutan
perkembangan perspektif ini menyatakan keupayaan pemprosesan
maklumat pada usia berurutan.

KOGNITIF
4.1.5 Teori Arkitek Tiga Peringkat dan Teori Dinamik

Pengembangan Pemikiran Demetriou
Menurut Andreas Demetriou, teori Piaget „tidak mempertimbangkan aspek
pemprosesan kefungsian kognitif, peranan pemahaman kendiri dalam bentuk
pengaturan sendiri dan perbezaan yang boleh berlaku antara domain dan
pemikiran yang berbeza‰.
Sehubungan itu, Demetriou dan rakan beliau telah menyelidik secara sistematik
perbezaan antara domain, kesedaran diri dalam perkembangan dan aspek-aspek
lain dalam kecekapan pemprosesan seperti kelajuan pemprosesan dan kawalan
kognitif. Teori beliau membincangkan perkara berikut:
(a) Arkitek Pemikiran

Menurut Demetriou, pemikiran kita diorganisasikan dalam tiga peringkat
kefungsian yang mencakupi dua peringkat proses pengetahuan (peringkat
berorientasikan persekitaran dan berorientasikan kendiri), dan satu
peringkat yang didefinisikan oleh potensi pemprosesan seperti berikut:
(i) Peringkat berorientasikan persekitaran mengandungi sistem yang

memfokuskan kepada representasi dan pemprosesan pelbagai
domain perhubungan dan konsep dalam persekitaran. Pada
peringkat ini, kanak-kanak membandingkan objek, mengenal pasti
persamaan dan perbezaan sesuatu perkara dan membina simbol
untuk pemahaman. Perbuatan ini melibatkan proses putaran mental,
mengimbas dan pembentukan model mental persekitaran.
(ii) Peringkat berorientasikan kendiri sangat menekankan bagaimana

kanak-kanak melihat diri mereka sendiri sebagai pemikir. Proses ini
melibatkan imej kendiri, pemahaman kendiri, pemahaman pemikiran
orang lain dan mekanisme yang menyimpan aktiviti kognitif diri
sendiri dan orang lain dan membina petaan kognitif yang menyokong
aktiviti mental. Pada peringkat ini, kanak-kanak menunjukkan
respons terhadap soalan seperti: Sejauh mana kepandaian saya?
Apakah kekuatan saya dan apakah kelemahan saya?

KOGNITIF
(iii) Peringkat pemprosesan potensi melibatkan mekanisme pemprosesan

maklumat yang merangsang keupayaan menumpu, memilih,
menyampaikan semula dan menggunakan maklumat. Pemprosesan
potensi menggambarkan kefungsian mental tahap terkini kanak-
kanak yang mengehadkan kerumitan masalah yang mereka boleh
hadapi pada usia tertentu. Pemprosesan potensi dikenal pasti
berdasarkan tiga dimensi (lihat Jadual 4.5).
Jadual 4.5: Tiga Dimensi Pemprosesan Potensi
Dimensi Deskripsi
Kelajuan Kelajuan maksimum yang boleh dilakukan kanak-kanak
pemprosesan secara efisien bagi tugasan mental. Sebagai contoh, tempoh
masa yang digunakan untuk menunjukkan reaksi terhadap
tugasan seperti mengenal pasti alat permainan.
Kawalan Fungsi eksekutif yang membolehkan kanak-kanak terus
pemprosesan memberi tumpuan, mengawal tumpuan daripada
gangguan rangsangan yang tidak diperlukan, menukar
tumpuan kepada aktiviti lain yang berkaitan dan
mengawal sikap terburu-buru supaya perancangan
strategik dapat dirancang dan dilaksanakan.
Masa Masa rangsangan terhadap situasi untuk melihat
rangsangan bagaimana kanak-kanak mengawal pemprosesan boleh
terhadap dinilai menggunakan tugasan efek Stroop (Stroop, 1935).
situasi Sebagai contoh, kanak-kanak diuji untuk menyebut
dengan cepat warna perkataan „merah‰ yang ditulis
dengan biru. Kanak-kanak ini perlu mengawal dominan
juga reaksi yang tidak diperlukan (membaca perkataan),
supaya boleh memilih dan memberikan jawapan yang
betul (menamakan warna huruf).

KOGNITIF
Apabila kanak-kanak membesar, pemikiran mereka boleh mengenal

pasti, mengenkod, mengawal dan memproses maklumat dengan
lebih baik. Mereka juga berupaya menumpukan kepada maklumat
yang relevan dan mengabaikan maklumat yang tidak diperlukan
dengan lebih baik. Mereka juga boleh memproses maklumat yang
banyak secara sekaligus.
Peringkat yang berorientasikan persekitaran termasuklah proses

representasi dan pemahaman yang datang daripada domain
persekitaran yang berbeza. Terdapat enam sistem berorientasikan
persekitaran dan digambarkan seperti berikut:
• Sistem pengkategorian (kategori objek ataupun orang seperti

kumpulan buah-buahan, sayur-sayuran dan haiwan);
• Sistem kuantitatif (variasi dan hubungan kuantitatif dalam

persekitaran seperti konsep matematik);
• Sistem bersebab (hubungan sebab-akibat);
• Sistem ruang (orientasi dalam ruang dan representasi imej

persekitaran seperti memetakan bandar atau imej mental orang
dan objek yang dikenali);
• Sistem proposisional (pernyataan atau gambaran tentang

persekitaran yang benar/tidak benar dan sah/tidak sah).
• Sistem sosial (hubungan dan interaksi sosial).
Teori ini melibatkan pengetahuan dan kepercayaan seseorang tentang

dua isu yang penting. Isu-isu ini adalah seperti berikut:
• Sejauh mana perbezaan fungsi kognitif boleh digunakan dengan

lebih efisien dan produktif? Sebagai contoh, berlatih adalah
strategi efektif untuk mengingat senarai pendek item, namun
mengorganisasikan maklumat berdasarkan maksud adalah lebih
baik bagi mengingat senarai perbelanjaan panjang yang
melibatkan banyak kategori produk.

KOGNITIF
• Bagaimanakah kita perlu mengawal tingkah laku supaya

matlamat kita dapat dicapai dan tidak berlaku konflik dalam
kumpulan sosial dan budaya kita? Maka, teori kecerdasan yang
dimiliki seorang individu boleh dianggap sebagai sistem panduan
bernilai, iaitu menekankan pengetahuan dan kepakaran seseorang
supaya dapat dioptimumkan.
(b) Perkembangan Dinamik

Sebelum itu, mari kita fahamkan apa itu sebab-akibat perkembangan.
Pernahkah anda mendengar istilah ini? Apakah maksudnya?
Sebab-akibat perkembangan merupakan satu daya sinergi, bermaksud

perubahan boleh bermula dari mana-mana tiga peringkat utama
pemikiran dan boleh merebak kepada dua peringkat yang lain.
Dalam erti kata lain, sistem-sistem ini disesuaikan antara satu sama lain.
Apa-apa perubahan yang berlaku dalam mana-mana sistem boleh memberi
kesan kepada sistem yang lain. Arah perubahan ditentukan oleh sistem
yang telah berubah. Sistem ini boleh menarik sistem-sistem lain dalam
laluan ke arah di mana sistem ini berubah.
Kesemua proses yang dibincangkan sebelum ini meningkat mengikut usia.

Kelajuan pemprosesan meningkat dengan cepat bermula daripada
peringkat awal kanak-kanak sehingga pertengahan usia. Selepas itu,
kelajuan pemprosesan menurun semula. Sebagai contoh, kanak-kanak
berusia enam tahun mengambil masa 750 milisaat untuk mengenal pasti
objek mudah berbanding orang dewasa yang mengambil masa 450
milisaat.
Kawalan pemprosesan dan kawalan eksekutif juga meningkat mengikut

usia. Pencapaian ini membolehkan kanak-kanak menumpukan lebih
banyak maklumat yang kompleks, memberi tumpuan lebih lama dan
memproses lebih banyak rangsangan dan mengabaikan maklumat yang
tidak diperlukan. Sebagai contoh, kanak-kanak berusia enam tahun
mengambil masa 2000 milisaat untuk mengenal pasti maklumat yang tidak
penting, berbanding orang dewasa yang mengambil masa 750 milisaat.

KOGNITIF
Kesemua komponen memori pemfungsian meningkat mengikut usia,

namun kapasiti peningkatan ini berubah-ubah mengikut jenis maklumat.
Sebagai contoh, dalam domain ruang, kapasiti ini berubah daripada tiga
unit pada usia enam tahun dan menjadi lima unit apabila kanak-kanak
berusia 12 tahun. Dalam konsep matematik, kapasiti ini berubah daripada
dua unit pada usia enam tahun dan menjadi empat unit apabila kanak-
kanak mencecah usia 12 tahun.
Demetriou dan rakan beliau (2010a; 2010b) menggunakan model anjakan

fungsional untuk menjelaskan perbezaan ini. Apabila unit mental pada
peringkat tertentu mencapai tahap kompleks yang maksimum, pemikiran
akan cuba mengorganisasikan unit-unit ini pada tahap representasi yang
lebih tinggi, menjadikan unit-unit ini lebih terurus.
Sebagai contoh, dalam domain verbal, fokus boleh beralih daripada

perkataan kepada ayat. Sebaik sahaja unit mental baharu terhasil,
pemikiran berhenti bekerja dengan unit sebelum ini yang kurang efisien,
sebaliknya akan bekerja dengan unit baharu yang lebih baik. Model
anjakan fungsional menjelaskan bagaimana unit baharu ini dihasilkan
dalam peringkat ini.
4.1.6 Pendekatan Struktur-Pemetaan Perkembangan

Kognitif Halford
Graeme Halford percaya bahawa kanak-kanak merupakan golongan yang sangat
teratur, cerdik dan pandai menyesuaikan diri. Mereka mempunyai kemampuan
untuk menyerap sejumlah maklumat yang banyak daripada persekitaran,
memilih dan memanfaatkan maklumat ini untuk menyelesaikan masalah.
Beliau juga menjelaskan bagaimana kanak-kanak memahami perkara-perkara di

sekeliling daripada perspektif kanak-kanak itu sendiri. Beliau membincangkan
bagaimana kanak-kanak menggunakan pemahaman ini untuk menaakul,
membina strategi penyelesaian masalah, mengorganisasikan memori dan
merangsang pembelajaran.

KOGNITIF
Halford (1993) telah mengenal pasti lima ciri-ciri utama pemahaman kanak-
kanak. Ciri-ciri ini dijelaskan dalam Jadual 4.6.
Jadual 4.6: Lima Ciri-ciri Utama Pemahaman Kanak-kanak
Ciri-ciri Deskripsi
Representasi Pemahaman yang mengatakan bahawa sesuatu konsep
mengandungi model mental dalaman yang menggambarkan
struktur konsep itu.
Gambaran umum Model-model mental untuk memberikan asas pemahaman dan
mesti diubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain.
Generativiti Representasi yang berperanan sebagai asas pemahaman, mesti
dijanakan supaya boleh digunakan untuk meramal aspek
baharu sesuatu situasi di persekitaran. Penjanaan ini akan
memudahkan urusan akan datang dalam menangani perkara
yang sama.
Panduan kemahiran Pemahaman seharusnya dijadikan panduan untuk
meningkatkan strategi dan kemahiran dalam menangani
masalah.
Pengorganisasian Pemahaman seharusnya dijadikan dorongan untuk
maklumat mengorganisasikan pengetahuan supaya hubungan antara
representasi-representasi dapat dikenal pasti dan sentiasa
konsisten. Pemahaman seharusnya membantu dan
memudahkan seseorang mengingat semula.
Pemetaan struktur merupakan sebahagian daripada proses bagaimana kanak-

kanak membuat representasi dan memahami konsep. Empat peringkat
kedimensian atau pemetaan struktur telah didefinisikan dan peringkat-peringkat
(peringkat bawah hingga tertinggi) adalah berdasarkan:
(a) Pemetaan elemen atau hubungan sesatu ă dibina berdasarkan sifat tunggal.
Sebagai contoh, imej mental sebiji epal merupakan representasi yang betul
bagi buah ini kerana imej ini sama dengan buah epal;
(b) Pemetaan hubungan atau hubungan dedua ă Dua elemen dikaitkan

melalui pertalian atau konsep jenis dua dimensi „lebih besar daripada‰
boleh dibina.
(c) Pemetaan sistem ă Tiga elemen atau dua pertalian digunakan secara
serentak. Kanak-kanak pada tahap ini boleh menggambarkan hubungan
pertigaan atau operasi dedua, ketransitifan dan penambahan; dan

KOGNITIF
(d) Pemetaan gandaan-sistem ă kanak-kanak pada tahap akhir berupaya

membina hubungan kuartener atau hubungan antara operasi dedua.
Penguasaan pada peringkat tertinggi adalah lebih abstrak dan fleksibel.

Penguasaan pada peringkat ini kurang bergantung kepada ciri-ciri spesifik bagi
setiap tugasan dan lebih mudah diubah, namun memerlukan pemprosesan
maklumat yang lebih tinggi. Kanak-kanak yang tidak memiliki kapasiti
pemprosesan maklumat yang memadai pada peringkat tertentu pemetaan
struktur, boleh menguasai konsep-konsep yang ada pada peringkat ini.
Teori ini digunakan untuk meramalkan ciri-ciri usia bagi pencapaian tugasan
kognitif termasuk transitiviti, pengelasan, interpretasi algebra, analogi, menaakul
secara logik dan menguji hipotesis. Terdapat pandangan lain yang mengatakan
bahawa empat peringkat pemetaan struktur boleh mengklasifikasikan empat
peringkat utama perkembangan kognitif (Halford, 1987).
4.1.7 Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner

Menurut Howard Gardner (2000), kita memiliki pelbagai cara untuk memproses
maklumat. Setiap cara tidak bergantung kepada cara yang lain. Gardner telah
mengenal pasti sembilan cara maklumat diproses. Cara-cara ini dijelaskan dalam
Jadual 4.7.
Jadual 4.7: Sembilan Cara Memproses Maklumat
Cara Deskripsi
Kecerdasan Orang yang memiliki kecerdasan verbal-linguistik mempunyai
verbal- kepandaian dalam bahasa. Mereka memiliki kemahiran verbal yang
linguistik sangat baik dan peka dengan bunyi, maksud dan berhati-hati
dengan rentak pertuturan perkataan. Mereka mempunyai
penguasaan membaca, bercerita dan perbendaharaan kata yang
baik.
Kecerdasan Memiliki keupayaan berfikir secara konsep dan abstrak yang tinggi.
logik- Orang yang memiliki kecerdasan-matematik juga mempunyai
matematik kebolehan untuk mentafsirkan paten logikal dan berangka. Mereka
boleh berfikir secara abstrak, menaakul, mengira, berfikir secara
kritikal dan boleh memahami prinsip sistem sebab-akibat dengan
mendalam.
Kecerdasan Keupayaan berfikir secara imej dan gambaran yang tinggi, juga
ruang-visual boleh menggambar menggunakan mata pemikiran secara tepat dan
abstrak.

KOGNITIF
Kecerdasan Orang yang memiliki keupayaan yang sangat tinggi dalam

tubuh- mengawal pergerakan tubuh dan mengendalikan objek dengan
kinestetik mahir. Mereka menunjukkan pencapaian dalam sukan, tarian,
lakonan, membina dan menghasilkan sesuatu.
Kecerdasan Sangat peka dan berkebolehan dalam menghasilkan dan
muzik menghayati bunyi, irama, nada, instrumen, pic, melodi dan muzik.
Mereka memiliki suara yang tersendiri dan boleh menyanyi,
bermain alat muzik dan menggubah lagu.
Kecerdasan Memiliki keupayaan yang tinggi dalam mengesan dan memberikan
interpersonal respons yang bersesuaian terhadap perasaan, motivasi dan
keinginan orang lain. Mereka boleh berkomunikasi secara empati
dan berkesan dengan orang lain. Mereka boleh bekerja dalam
kumpulan sama ada sebagai ketua atau ahli pengikut.
Kecerdasan Keupayaan yang tinggi dalam mengenal diri sendiri dan
intrapersonal mempunyai pemahaman yang baik tentang perasaan diri sendiri,
nilai, kepercayaan dan proses pemikiran. Mereka boleh mengkaji
diri sendiri dan membuat refleksi terhadap diri sendiri. Mereka
mengetahui kekuatan, kelemahan, keunikan diri sendiri dan boleh
menjangkakan reaksi mereka terhadap sesuatu situasi.
Kecerdasan Bakat dalam mengenal pasti dan mengkategorikan benda-benda
naturalis semula jadi seperti tumbuh-tumbuhan, haiwan, spesies, batu dan
objek-objek lain di persekitaran semula jadi. Mereka menjaga
persekitaran dan sangat peka dengan persekitaran.
Kecerdasan Kepekaan dan keupayaan semula jadi dalam menangani soalan
kewujudan yang mendalam tentang kewujudan seperti, „Mengapa kita
dilahirkan?‰, „Mengapa kita mati?‰, „Bagaimana kehidupan kita
selepas mati?‰
Gardner mengkritik penilaian dan pembelajaran secara tradisional yang

mengabaikan kecerdasan lain dan sangat menekankan keupayaan bahasa dan
logikal. Walaupun mendapat sambutan daripada para pendidik, terdapat
kritikan yang mengatakan bahawa ada antara teori kecerdasan Gardner tidak
berada dalam domain kognitif. Sebagai contoh, kecerdasan tubuh-kinestetik dan
kecerdasan muzik biasanya dianggap sebagai bakat.

KOGNITIF
SEMAK KENDIRI 4.1
Fahamkan pernyataan di bawah dan tandakan () pada jawapan yang

betul ataupun yang salah.
Pernyataan Betul Salah
Menurut Pascual-Leone, kuasa mental bagi kanak-kanak

berusia 10 tahun yang boleh disimpan dalam pemikiran
bagi satu masa untuk menyelesaikan masalah, adalah
enam unit data.
Struktur pengawalan eksekutif kanak-kanak dalam

menyelesaikan masalah ialah mengenal pasti masalah,
menentukan bagaimana masalah diselesaikan dan strategi
asas yang diperlukan bagi menyelesaikan masalah.
Menurut Case, semasa kanak-kanak berusia empat

tahun membaca buku cerita, kanak-kanak ini berupaya
menggunakan struktur dimensi untuk mengkoordinasikan
beberapa idea dalam cerita.
Michael Commons percaya bahawa melalui kekompleksan

hierarki, beberapa perbuatan pada aras yang rendah
dalam hierarki boleh digabungkan untuk membentuk
peringkat tugasan tingkah laku yang seterusnya.
Demetriou mengorganisasikan pemikiran dalam tiga

peringkat fungsional:
(a) Representasi objek dalam persekitaran;
(b) Pandangan diri sendiri dan pemikir; dan
(c) Peringkat pemprosesan potensi (keupayaan untuk
menumpukan, memilih, menyampaikan semula dan
menggunakan maklumat).
Halford menggunakan pendekatan struktur-pemetaan

untuk meramal usia pencapaian tugasan kognitif seperti
mengklasifikasikan, menaakul secara logikal dan menguji
hipotesis.

KOGNITIF
4.2 PERKEMBANGAN STRATEGI

Mari kita mulakan subtopik ini dengan strategi memori. Apakah yang
dimaksudkan dengan strategi memori?
Strategi memori ialah cara bagaimana kita mengorganisasikan maklumat yang

kita proses untuk menajamkan ingatan akan datang tentang maklumat itu.
Penggunaan strategi memori berubah bagi kedua-dua jenis strategi yang

digunakan, juga berubah mengikut keberkesanan strategi yang digunakan
terhadap kumpulan usia yang berbeza.
Pada satu masa, ahli teori perkembangan percaya bahawa kanak-kanak adalah
„astrategik‰, bermaksud kanak-kanak tidak berkebolehan menggunakan apa-apa
strategi untuk menyelesaikan masalah. Namun, terdapat kajian sesudah itu
menunjukkan kanak-kanak berkebolehan menggunakan pelbagai bentuk
memori.
Siegler dan rakan beliau telah menghasilkan model adaptif pemilihan strategi
untuk menggambarkan kepelbagaian penggunaan strategi kanak-kanak dan
bagaimana strategi boleh berubah dari semasa ke semasa. Beliau percaya bahawa
beberapa strategi digunakan dalam repertoir kognitif kanak-kanak pada masa
tertentu. Strategi ini bersaing antara satu dengan lain untuk digunakan.
Adakalanya, satu strategi „menang‰ dan pada masa yang lain, strategi yang lain
pula menang.
Faktor usia, pengalaman dan kemahiran memproses maklumat yang baik

membolehkan seseorang memilih lebih banyak strategi sofistikated. Maka,
strategi purata boleh menggantikan strategi hasil campuran. Selepas itu pula,
strategi penguraian dan strategi pengembalian fakta menggantikan strategi min.
Walau bagaimanapun, bagi tugasan baharu dan tugasan yang tidak biasa
dilakukan, kanak-kanak biasanya memilih strategi lama dan kurang sofistikated.

KOGNITIF
4.2.1 Model Pilihan Strategi Siegler

Model pilihan strategi Robert Siegler menggunakan konsep evolusi „pemilihan
semula jadi‰ untuk menjelaskan perubahan kognitif (Siegler & Jenkins, 2014).
Evolusi strategi mental kanak-kanak melalui proses pemilihan semula jadi yang
menghasilkan teknik penyelesaian masalah yang adaptif. Semasa menyelesaikan
masalah, kanak-kanak membina beberapa strategi, menguji kesesuaian setiap
strategi dan memilih strategi paling sesuai dengan masalah yang hendak
ditangani. Melalui pengalaman, strategi yang kerap dipilih biasanya „bertahan‰.
Strategi yang jarang digunakan akan „pupus‰.
Walau bagaimanapun, Siegler tidak mengatakan bahawa perkembangan strategi

bukan sekadar menghentikan strategi lama dan kurang sofistikated untuk
digantikan dengan strategi baharu yang lebih berkesan. Akan tetapi, pelbagai
strategi wujud dalam pemikiran kanak-kanak dan strategi lama akan pupus.
Strategi ini menunggu untuk digunakan apabila strategi baharu dan strategi
yang menjadi pilihan kurang sesuai dengan tugasan yang digunakan.
Sehubungan itu, Siegler tidak mengatakan bahawa peningkatan strategi berlaku

dalam bentuk pemeringkatan yang melibatkan penggantian strategi lama kepada
strategi baharu yang lebih baik. Akan tetapi, strategi ini dihasilkan dalam satu
siri gelombang yang bertindan.
Selain itu, Siegler mendapati bahawa kanak-kanak mencuba strategi yang

berbeza bagi banyak jenis penyelesaian termasuk dalam permainan, mengingat
senarai item, memahami matematik asas, penilaian angka, perbualan, ejaan,
bacaan perkataan pertama dan menyatakan masa.
4.2.2 PERKEMBANGAN STRATEGI

Bagaimanakah kita mendefinisikan strategi?
Strategi merupakan sub set spesifik bagi fungsi eksekutif (penyerapan

maklumat). Strategi biasanya didefinisikan sebagai melakukan sesuatu
dengan bertujuan, proses mental bermatlamat dan digunakan untuk
membantu meningkatkan pencapaian dalam tugasan.

KOGNITIF
Kebanyakan pemikiran sedar kita dikawal oleh strategi. Malah kanak-kanak kecil
menggunakan strategi berguna semasa mereka meneroka objek dan
menyelesaikan tugasan dalam kehidupan harian mereka.
Perkembangan strategi dipengaruhi usia kanak-kanak. Perbezaan usia dalam

menggunakan strategi menjadi penyebab utama perbezaan perkaitan usia dalam
pencapaian kognitif kanak-kanak. Secara umumnya, kanak-kanak prasekolah
boleh berfikir dan menyelesaikan masalah secara strategik. Walau
bagaimanapun, strategi yang digunakan kanak-kanak kecil untuk menyelesaikan
masalah adalah tidak kompleks. Kanak-kanak lebih dewasa berupaya
menggunakan strategi dengan lebih efektif berbanding kanak-kanak prasekolah.
Keberkesanan strategi semakin meningkat mengikut usia. Kanak-kanak
prasekolah tidak dapat membezakan antara memori dengan persepsi. Mereka
menggunakan beberapa strategi mudah untuk mengingat. Bagi membolehkan
mereka mengingat objek, mereka biasanya mencuba menamakan objek secara
verbal ataupun mengenal pasti objek secara visual. Sebagai contoh, untuk
menyembunyikan objek dalam permainan sorok-sorok, kanak-kanak berusia 18
hingga 36 bulan menggunakan strategi yang mudah untuk menyelesaikan
masalah. Apabila disuruh untuk mengingat di mana anak patung Big Bird
disembunyikan supaya kanak-kanak itu dapat menggerakkan anak patung itu
daripada tidur, kanak-kanak ini cuba mengingat dengan memerhatikan secara
teliti atau menunjukkan pada tempat anak patung disembunyikan (DeLoache,
1986).
Penggunaan strategi memori kanak-kanak menjadi lebih konsisten sekiranya

mereka diajar cara menggunakannya atau sentiasa diingatkan untuk
menggunakannya setiap kali mereka cuba mengingatkan sesuatu. Sebagai
contoh, kanak-kanak berusia tiga dan empat tahun boleh menggunakan
beberapa strategi yang bersesuaian (Henry & Norman, 1996). Setelah
menggunakannya beberapa kali, kanak-kanak menjadi lebih cekap dan mudah
melakukan sesuatu.
Strategi yang digunakan untuk merungkai asas matematik dan masalah lain
diikuti dengan paten yang sama. Penggunaan strategi kanak-kanak boleh
meningkat mengikut urutan berikut:
(a) Kaedah yang tidak tepat;
(b) Situasi yang sangat impulsif dan kanak-kanak akan cuba menggunakan
pelbagai strategi; dan
(c) Penggunaan strategi yang lebih berkesan.

KOGNITIF
Kanak-kanak semuda usia dua tahun juga berupaya menggunakan urutan

yang sama untuk menyempurnakan tugasan yang tidak kompleks seperti
menggunakan alat untuk mengambil bahan permainan (Siegler, DeLoache &
Eisenberg, 2010). Semasa memilih strategi, kanak-kanak mempertimbangkan
strategi yang boleh digunakan dan strategi yang mana tidak boleh digunakan.
Kanak-kanak kemudiannya memilih strategi purata (strategi yang memerlukan

tugasan yang minimum) berdasarkan dua kriteria adaptif: ketepatan dan
kelajuan. Sebaik sahaja kanak-kanak dapat mengenal pasti strategi yang terbaik,
mereka belajar untuk melakukan tugasan dengan lebih cekap. Penyelesaian yang
mereka pilih mempunyai hubungan dengan keadaan semula jadi tugasan itu.
Sebagai contoh, apabila Haziq yang berusia enam tahun cuba menyelesaikan
masalah matematik, dia menggunakan strategi yang berbeza-beza. Dia jarang
sekali menggunakan strategi hasil campuran yang memerlukan dia membilang
bermula daripada digit satu dengan menggunakan jarinya. Sebagai contoh,
untuk menjawab soalan „3 + 4‰, Haziq menunjukkan tiga jari, kemudian empat
jari. Dia kemudian membilang satu demi satu dan menyebut, „satu, dua, tiga,
empat, lima, enam, tujuh!‰ Namun, Haziq biasanya membilang bermula dengan
digit yang lebih rendah iaitu tiga, dan terus membilang („tiga, empat, lima,
enam, tujuh!‰) atau dia menggunakan strategi purata yang bermula dengan digit
yang lebih tinggi iaitu empat dan terus membilang („empat, lima, enam, tujuh!‰).
Sekali-sekala Haziq menggunakan strategi penguraian dengan mengubah

permasalahan dalam bentuk yang lebih mudah („3 + 3 = 6‰, empat adalah lebih
daripada satu bagi tiga, jadi „3 + 4 = 7‰). Adakalanya dia menggunakan strategi
pengembalian fakta yang membolehkan dia „sudah mengetahui‰ jawapannya
dengan mengingat semula jawapan ini dari dalam memori (menjawab „7‰ tanpa
mengiranya).
Permasalahan yang mempunyai ciri-ciri strategi tertentu membantu kanak-

kanak mempelajari strategi yang lebih baik. Sebagai contoh, terdapat enam guli
dalam sebuah bag. Sekiranya Haziq dikehendaki menambah sejumlah kuantiti
guli yang melebihi enam, dia mendapati strategi purata adalah strategi terbaik.
Kanak-kanak lama-kelamaan boleh menguasai strategi purata setelah beberapa

kali melalui kesukaran pada peringkat awal. Sebagai contoh, setelah membilang
jarinya beberapa kali, Haziq mula mengecam jumlah jarinya. Setelah membilang
beberapa kali bermula daripada digit lebih rendah menggunakan bermacam-
macam strategi dan strategi purata, dia mula mendapati bahawa strategi purata
lebih cepat dan berkesan. Penggunaan bermacam-macam strategi membolehkan
tugas disempurnakan dengan lebih baik (Sieler & Jenkins, 2014).

KOGNITIF
Banyak strategi yang berguna dipelajari kanak-kanak di sekolah. Ini termasuklah

strategi menggunakan memori, membaca, membuat matematik dan penyelesaian
masalah saintifik. Mengajar kanak-kanak menaakul secara logik menggunakan
konsep yang sesuai dengan masalah yang ditangani sangat membantu. Sebagai
contoh, melalui bimbingan orang dewasa, Haziq lama-kelamaan mengetahui
bahawa apabila kedua-dua set matematik berikut digabungkan akan
menghasilkan jawapan yang sama tanpa memikirkan susunan digit dalam setiap
set (3 + 4 = 7 dan 4 + 3 = 7). Kanak-kanak yang membina strategi efisien dan
kerap menggunakan strategi ini biasanya mengabaikan strategi yang tidak
diperlukan.
Sebaliknya, terdapat strategi yang lain digunakan untuk membaca perkataan

seperti membaca daripada huruf ke huruf, fonem ke fonem dan membaca
keseluruhan perkataan berasaskan ingatan memori. Melalui pemangkasan
sinaps, strategi terbaik dikekalkan supaya boleh digunakan pada masa akan
datang.
Walau bagaimanapun, kanak-kanak jarang sekali memanfaatkan terus strategi

terbaik yang baru pelajari. Penggunaan strategi baharu meletihkan memori
pemfungsian kanak-kanak. Kanak-kanak memilih untuk menggunakan kaedah
lama yang spontan dan telah sebati kerana kaedah ini tidak memerlukan kanak-
kanak berfikir dengan lebih pada peringkat awal.
Model Siegler mengatakan bahawa setiap kanak-kanak berfikir dalam pelbagai

cara. Kanak-kanak yang diberikan permasalahan yang sama dalam dua situasi
yang berbeza akan menggunakan kaedah yang berbeza. Pengalaman yang
diperoleh setelah menggunakan pelbagai strategi boleh meningkatkan
keupayaan kanak-kanak untuk membina lebih banyak cara pemikiran adaptif
yang baharu. Model pemilihan strategi mencadangkan pendekatan yang sangat
berkesan dalam menjelaskan kepelbagaian dan perubahan yang berterusan
dalam pemikiran kanak-kanak.
4.2.3 Kekurangan Produktiviti dan Pengaplikasian

Sebagaimana yang dibincangkan sebelum ini, ahli teori perkembangan pernah
mengatakan bahawa kanak-kanak adalah astrategik, iaitu mereka tidak
berkebolehan menggunakan apa-apa strategi penyelesaian masalah. Walau
bagaimanapun, kajian selepas sebaliknya mendapati kanak-kanak hanya
kekurangan produktiviti. Malah kanak-kanak berusia dua dan tiga tahun
memiliki strategi paling asas (Miller & Seier, 1994). Mereka sememangnya tidak
boleh membina strategi yang dapat meningkatkan keupayaan belajar dan
memori walaupun mereka berkebolehan menggunakan strategi itu.

KOGNITIF
Sebagai contoh, kanak-kanak kecil yang tidak pernah cuba mengingat senarai
perkataan yang digunakan untuk ujian memori boleh mengingatkannya apabila
dilatih. Jadi, pencapaian memori mereka semakin meningkat apabila dilatih.
Walau bagaimanapun, pencapaian ini adalah dalam bentuk jangka pendek.
Kanak-kanak kecil dididik menggunakan strategi yang jarang digunakan.
Sebaliknya kanak-kanak lebih dewasa dididik mengguna strategi yang sama
secara semula jadi.
Dalam satu penyelidikan, kanak-kanak berusia empat tahun diajar

menggunakan strategi mengelas atau mengelompokkan semasa mengikuti ujian
memori (Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2009). Tahap mengingat dan strategi
yang digunakan adalah lebih baik bagi kanak-kanak lebih dewasa berbanding
kanak-kanak yang lebih muda. Hal ini berlaku kerana kanak-kanak lebih dewasa
menggunakan lebih banyak strategi berbanding kanak-kanak yang kecil. Malah,
kanak-kanak berusia empat tahun menggunakan lebih daripada satu strategi.
Mengelompokkan merupakan strategi awal dan kurang efektif. Penggunaan
pelbagai strategi dan pengelasan mengikut keutamaan digunakan lebih kerap
dan efektif oleh kanak-kanak lebih dewasa.
Keupayaan menghasilkan strategi yang sesuai bukanlah satu penghujung bagi

perkembangan strategi. Menguasai strategi baharu yang lebih kompleks tidak
semestinya membolehkan seseorang melakukan tugasan dengan lebih berkesan.
Sebaliknya, kanak-kanak yang baharu pertama kali menggunakan strategi
memori secara spontan kerap menunjukkan kekurangan pengaplikasian. Mereka
hanya menguasai sedikit ataupun tidak mendapat apa-apa manfaat semasa
melakukan tugasan yang memerlukan mereka mengingat. Kekurangan
pengaplikasian meningkat disebabkan dua perkara:
(a) Apabila kanak-kanak gagal mengaitkan situasi tugasan dengan

pengetahuan mereka; atau
(b) Apabila kanak-kanak gagal mengaitkan strategi yang ada dengan strategi
kedua.
Penguasaan strategi yang kompleks merupakan tanda-tanda bermulanya strategi

berkesan yang boleh memudahkan ingatan. Walaupun kanak-kanak boleh
membina strategi sepenuhnya secara konsisten, dia perlu mengambil masa
untuk menilai dan melaksana strategi yang berkesan dan mengintegrasikannya
dengan strategi nemonik dan aktiviti yang lain.

KOGNITIF
Fakta yang mengatakan kanak-kanak mengalami kekurangan produktiviti dan

kekurangan pengaplikasian menunjukkan bahawa proses perkembangan
pemikiran strategik adalah perlahan. Malah, kajian terbaru Siegler tentang
strategi penyelesaian masalah kanak-kanak menunjukkan proses pemikiran
strategik adalah proses yang sangat tidak menentu.
AKTIVITI 4.1
Lakukan ujian terhadap tiga orang kanak-kanak berusia enam, lapan

dan 10 tahun. Bina lima soalan aritmatik, seperti 8 + 3 = ? Ringkaskan
dapatan anda. Apakah strategi yang digunakan? Guna salah satu
perspektif pemprosesan maklumat untuk menjelaskan dapatan anda.
• Model penyimpanan pelbagai Atkinson-Shiffrin menjelaskan bagaimana

memori memproses maklumat. Model ini mengatakan memori mengandung
tiga komponen iaitu sensori register, memori pemfungsian, penyimpanan
jangka pendek dan penyimpanan jangka panjang.
• Teori operasi konstruktif Pascual-Leone mengatakan bahawa batasan

kematangan dalam keupayaan kognitif boleh dijelaskan dalam bentuk
kuantiti dan teori ini menjelaskan perubahan perkembangan dalam
pemprosesan maklumat. Kematangan otak dalam awal kehidupan
meningkatkan keupayaan fungsi memori kanak-kanak, meningkat
keupayaan kanak-kanak memproses maklumat dan meningkatkan
keupayaan menyelesaikan masalah yang kompleks.
• Robbie Case percaya bahawa kapasiti sistem pemprosesan maklumat kanak-

kanak telah mengehadkan jenis dan kekompleksan struktur kognitif yang
boleh dibina pada usia tertentu. Kapasiti pemprosesan maklumat meningkat
melalui empat peringkat dalam struktur kawalan eksekutif yang selaras
dengan peringkat-peringkat dalam teori Piaget.

KOGNITIF
• Michael Commons telah mengembangkan teori perkembangan Piaget untuk

menghasilkan model kekompleksan hierarki yang merupakan rangka kerja
yang digunakan untuk menilai skor kekompleksan tugasan penyusunan
maklumat.
• Andreas Demetriou telah menyelidik secara sistematik perbezaan antara

domain-domain, kesedaran diri dalam perkembangan dan aspek-aspek
memproses secara berkesan yang lain seperti kelajuan memproses dan
kawalan kognitif. Pemikiran kita diorganisasikan dalam tiga peringkat
fungsional, peringkat berorientasikan persekitaran, peringkat berorientasikan
kendiri dan peringkat pemprosesan potensi.
• Graeme Halford percaya bahawa kanak-kanak mempunyai keupayaan untuk

menyerap sejumlah maklumat yang banyak daripada persekitaran, memilih
dan memanfaatkannya untuk menyelesaikan masalah. Beliau telah mengenal
pasti lima ciri utama pemahaman kanak-kanak dan empat peringkat
kedimensian atau struktur pemetaan.
• Howard Gardner mengenal pasti sembilan cara berbeza pemprosesan

maklumat seperti kecerdasan muzik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan
intrapersonal dan kecerdasan lain.
• Robert Siegler telah menghasilkan model adaptif pemilihan strategi

untuk menggambarkan penggunaan pelbagai strategi oleh kanak-kanak
dan bagaimana strategi boleh berubah dari semasa ke semasa. Faktor
usia, pengalaman dan kemahiran pemprosesan maklumat yang baik
membolehkan lebih banyak sofistikated strategi dipilih. Strategi
pengembalian fakta menggantikan strategi purata, yang juga telah
menggantikan strategi hasil campuran.
• Kanak-kanak kecil menunjukkan kekurangan produktiviti (gagal

menghasilkan strategi yang bersesuaian) dan kekurangan pengaplikasian
(gagal menggunakan strategi secara efektif). Perkembangan pemikiran
strategi adalah lambat dan prosesnya tidak menentu.

KOGNITIF
Aksiom Modifikasi situasi

Analisis terhadap rangsangan Operator Gangguan
Arkitek pemikiran Panduan kemahiran
Astrategik Pemikiran
Dimensi tugasan Pendekatan struktur pemetaan
perkembangan kognitif Halford
Gambaran umum
Pengelompokan
Generativiti
Pengembangan dinamik
Kecerdasan interpersonal
Pengorganisasian maklumat
Kecerdasan intrapersonal
Penilaian rintangan
Kecerdasan kewujudan
Peringkat kawalan eksekutif
Kecerdasan logik-matematik
Perubahan kognitif
Kecerdasan muzik
Representasi
Kecerdasan naturalis
Sensori register
Kecerdasan ruang-visual
Sistem pemprosesan maklumat
Kecerdasan tubuh-kinestetik
Strategi purata
Kecerdasan verbal-linguistik
Struktur konseptual berpusat
Kekompleksan hierarki
Teori arkitek tiga peringkat dan
Kekurangan pengaplikasian
teori dinamik pengembangan
Kompleksiti Relatif bagi sesuatu pemikiran Demetriou
perbuatan
Teori kawalan eksekutif Case dan
Kuasa mental struktur konseptual berpusat
Model adaptif pemilihan strategi Teori kecerdasan pelbagai Gardner
Model kekompleksan hierarki Commons Teori konstruktif operator Pascual-
Leone
Model penyimpanan pelbagai Atkinson-
Shiffrin Urutan kekompleksan
Model perkembangan

KOGNITIF
Case, R., Okamoto, Y., Griffin, S., McKeough, A., Bleiker, C., Henderson, B., &
Stephenson, K. M. (1996). The role of central conceptual structures in the
development of childrenÊs thought. Monographs of the Society for Research
in Child Development, 61(1ă2, No. Siri 246).
Commons, M. L., & Miller, P. A. (2001). A quantitative behavioral model of

developmental stage based upon hierarchical complexity theory. Behavior
Analyst Today, 2(3), 222ă240.
DeLoache, J. S. (1986). Memory in very young children: Exploitation of cues to

the location of a hidden object. Cognitive Development, I, 123ă137.
Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010a). The development of mental
processing. Dlm. W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods
across the life-span: Handbook of life-span development (vol. 1), in Editor-
in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley.
Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2010b). A three-level model of the
developing mind: Functional and neuronal substantiation. Dlm. M. Ferrari
and L. Vuletic (Eds.), The developmental relations between mind, brain,
and education: Essays in honor of Robbie Case. New York: Springer.
Gardner, H. (2000). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st

century. New York, NY: Basic Books.
Halford, G. S. (1987). A structure-mapping approach to cognitive development.

International Journal of Psychology, 22(5ă6), 609ă642.
Halford, G. S. (1993). ChildrenÊs understanding: The development of mental

models. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Halford, G. S., & Andrews, G. (2011). Information processing models of cognitive

development. Dlm. U. Goswami (Ed.), The Wiley-Blackwell handbook of
childhood cognitive development. Oxford, UK: Blackwell.
Henry, L. A., & Norman, T. (1996). The relationships between memory

performance, use of simple memory strategies and metamemory in young
children. International Journal of Behavioural Development, 1, 177ă199.
Pascual-Leone, J., & Goodman, D. (1979). Intelligence and experience: A

neopiagetian approach. Instructional Science, 8(4), 301ă367.

KOGNITIF
Miller, P. H., & Seier, W. L. (1994). Strategy utilization deficiencies in children:

When, where, and why. Advance Child Development & Behavior, 25,
107ă156.
Schwenk, C., Bjorklund, D. F., & Schneider, W. (2009). Developmental and

individual differences in young childrenÊs use and maintenance of a
selective memory strategy. Developmental Psychology, 45(4),1034ă1050.
Siegler, R. S., & Jenkins, E. A. (2014). How children discover new strategies. New
York, NY: Psychology Press.
Siegler, R. S., DeLoache, J. S., & Eisenberg, N. (2010). How children develop. New
York, NY: Macmillan.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of

Experimental Psychology: 18, 643ă622.

Topik  Peranan
5 Pengetahuan
dalam
Perkembangan
Kognitif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membincangkan perkembangan tumpuan dalam diri kanak-kanak;
dan
2. Menganalisis pengaruh persepsi dalam perkembangan kognitif
kanak-kanak.
 PENGENALAN
Dalam usia 10 bulan, Mimi berjaga lebih lama pada satu masa tertentu. Dia
kini boleh bermain lebih lama. Walaupun letih, dia enggan tidur sekejap.
Dia menggosok mata, menguap dan merengek. Sekiranya dia dibuai untuk
ditidurkan, dia meronta. Sebaliknya, jika dia diberi alat permainan baharu dan
diajak bermain, dia kembali lincah. Ia akan menjadikan Mimi terhibur untuk
beberapa minit sehingga letih.

128  TOPIK 5 PERANAN PENGETAHUAN DALAM PERKEMBANGAN KOGNITIF
Topik ini menjelaskan dengan mendalam bagaimana kanak-kanak membina

tumpuan. Keupayaan untuk fokus adalah penting supaya kanak-kanak dapat
menerima dan memproses maklumat daripada persekitaran. Kanak-kanak yang
tidak dapat mengekalkan tumpuan, sukar untuk belajar tentang sesuatu objek
ataupun menyempurnakan tugasan.
Sebaik sahaja bayi mencecah usia dalam lingkungan satu ataupun dua tahun,
daya tarikan terhadap sesuatu yang baharu semakin menurun, sebaliknya
keupayaan untuk mengekalkan tumpuan semakin meningkat. Tingkah laku
mereka menjadi lebih bermatlamat. Banyak kebolehan seperti menyiasat,
menyelesaikan masalah, bersosial dan berkomunikasi dapat dibina setelah
keupayaan memberikan tumpuan semakin meningkat.
Selain tumpuan, topik ini juga membincangkan tentang persepsi. Tumpuan

membolehkan organ sensori menerima rangsangan daripada persekitaran.
Rangsangan ini kemudian dihantar ke otak untuk mengubah sensasi kepada
persepsi. Persepsi kanak-kanak menentukan cara mereka respons terhadap
orang lain ataupun objek di persekitaran.
5.1 TUMPUAN
Apakah yang dimaksudkan dengan tumpuan?
Tumpuan merujuk kepada keupayaan untuk memandang pada objek dan

bermain dengan objek itu ataupun melakukan tugasan untuk satu tempoh
lanjutan masa.
Jumlah tumpuan yang diberi menentukan jenis dan jumlah maklumat yang
perlu dipertimbangkan dalam tugasan. Apabila kita fokus dan menumpukan
kepada maklumat visual ataupun sensori tertentu, kita akan mengabaikan
banyak maklumat lain. Kita biasa memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap
maklumat yang penting dan mengabaikan maklumat lain.

TOPIK 5 PERANAN PENGETAHUAN DALAM PERKEMBANGAN KOGNITIF  129
5.1.1 Pertumbuhan Tumpuan

Tahukah anda bahawa keupayaan kanak-kanak memberi tumpuan terhadap
persekitaran memainkan peranan penting dalam perkembangan kognitif
mereka? Sebagai contoh, bagi membolehkan bayi memahami seekor kucing
memiliki bulu, dia perlu memberikan tumpuan kepada kucing itu dahulu. Proses
tumpuan wujud dan melibatkan empat fasa penting yang dapat dibezakan
melalui perubahan pada kadar denyutan jantung bayi. Keempat-empat fasa ini
dijelaskan dalam Jadual 5.1.
Jadual 5.1: Empat Fasa Terlibat dalam Proses Tumpuan
Fasa Deskripsi
Fasa I: Fasa ini mencerminkan kepekaan awal bayi terhadap beberapa variasi
Rangsangan- dalam persekitaran. Dalam fasa ini, kadar denyutan jantung sangat
refleks lambat, kemudian menjadi laju.
pengesanan
Fasa II: Dalam fasa ini, kadar denyutan jantung menurun apabila tumpuan
Penyesuaian bayi fokus kepada rangsangan.
rangsangan
Fasa III: Dalam fasa ketiga, denyutan jantung masih pada kadar perlahan
Tumpuan apabila mental bayi menyerap rangsangan. Bayi boleh menjadi senyap
yang dan tidak terganggu dengan rangsangan baharu yang lain. Fasa ini
dikekalkan merupakan peringkat keghairahan iaitu bayi mengawal dan
memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap rangsangan.
Fasa IV: Dalam fasa ini, kadar denyutan jantung kembali kepada peringkat pra
Titik henti rangsangan. Bayi masih memandang objek dan mengambil sedikit
tumpuan masa untuk memberhentikan interaksi dengan rangsangan.
Sumber: Courage, Reynolds & Richards (2006)
Salah satu perkembangan yang paling penting dalam lingkungan usia tahun
pertama dan kedua bayi adalah keupayaan untuk menumpukan sepenuhnya
kepada sesuatu. Sepanjang tempoh ini, bayi semakin pandai memproses
maklumat yang digunakan untuk menumpukan kepada sesuatu. Pada usia tiga
bulan, bayi hanya boleh mengekalkan tumpuan pada tempoh 5 hingga 10 saat.
Pada usia satu tahun, bayi boleh merenung gambarnya sendiri dengan ralit
dalam tempoh yang panjang. Namun kanak-kanak pada usia dua tahun biasanya
memandang gambarnya sekali lalu. Kesimpulannya, bayi mengambil masa agak
lama untuk memproses maklumat.

Apabila tumpuan bayi terhadap sesuatu yang tidak kompleks menurun selepas
beberapa bulan pertama hayatnya, penumpuan terhadap rangsangan kompleks
meningkat. Terdapat kajian pernah dilakukan terhadap bayi berusia antara enam
hingga 24 bulan, iaitu beberapa bayi telah diberikan bahan berasaskan komputer
yang memaparkan paten geometri yang mudah dan video Sesame Street.
Kesemua bayi itu menonton filem berasaskan komputer dalam tempoh yang
sama. Bayi-bayi itu didapati memberi tumpuan lebih lama pada video Sesame
Street. Perkembangan tentang tumpuan terutamanya pengekalan tumpuan telah
memberi kesan yang besar terhadap keupayaan yang muncul secara tiba-tiba
untuk mengingat peristiwa lepas dan memahami persekitaran. Subjek seterusnya
akan membincangkan topik ini dengan lebih jelas.
5.1.2 Perkembangan dalam Mengekalkan, Memilih

dan Menyesuaikan Tumpuan
Umumnya, tumpuan merupakan tunggak pemikiran manusia. Tumpuan
mengawal pemilihan maklumat dan jumlah maklumat yang hendak digunakan
untuk melakukan semua tugasan. Sepanjang awal dan pertengahan alam kanak-
kanak, tumpuan didapati semakin meningkat. Pada masa ini, tumpuan lebih
mudah dikekalkan, dipilih dan disesuaikan. Dalam tahun pertama hayatnya,
bayi biasanya memberikan tumpuan kepada objek dan perbuatan baharu yang
mudah dikenal pasti. Bayi dengan segera bergerak ke arah objek ini dan
mengikuti pergerakan objek. Mereka juga menghabiskan banyak masa terhadap
rangsangan kompleks seperti alat permainan ataupun aktiviti di sekeliling
mereka. Sebaik sahaja bayi mencecah usia lingkungan satu hingga dua tahun,
minatnya terhadap objek baharu semakin menurun. Pada masa ini, tingkah laku
bayi lebih bermatlamat terutamanya semasa bermain. Mereka menunjukkan
kebolehan untuk mencapai matlamat dan berupaya mengekalkan tumpuan.
Tingkah laku ini meningkatkan keupayaan bayi memberikan tumpuan terhadap
banyak kemahiran seperti meneroka, menyelesaikan masalah dan berinteraksi
secara sosial. Sebagai contoh, bagi membolehkan bayi memadankan bentuk kiub
ke dalam slot, mereka perlu mengekalkan tumpuan dengan sepenuhnya supaya
matlamat dapat dicapai.
Keupayaan mengekal tumpuan semasa bermain dengan bahan permainan

meningkat dengan cepat pada usia antara dua hingga tiga tahun (Ruff &
Capozzoli, 2003). Walau bagaimanapun, kanak-kanak kecil mempunyai
tumpuan yang sangat pendek dan terbatas. Mereka sukar untuk memberikan
tumpuan terhadap sesuatu perkara. Kanak-kanak biasanya akan mengulang

perbuatan yang sama beberapa kali semasa menyelesaikan masalah. Sebaliknya,

mereka tidak menyelesaikan masalah itu dengan cara lain. Apabila kanak-kanak
semakin berupaya mengekalkan tumpuan, mereka boleh fokus dengan baik
terhadap aspek tertentu yang berkaitan dengan matlamat diri mereka.
Kanak-kanak berusia lima tahun ke atas lebih pandai menyesuaikan tumpuan

mereka mengikut keperluan tugasan dan mengubah set mental semasa membuat
tugasan. Sebagai contoh, mereka boleh mengalih blok-blok yang dikumpulkan
berdasarkan warna dan mengasingkannya kepada kumpulan bentuk dengan
cepat.
Keupayaan kanak-kanak mengubah tumpuan mereka mengikut kesesuaian

meningkat mengikut usia. Sebagai contoh, kanak-kanak berusia 11 dan lapan
tahun lebih sistematik dalam membezakan kawasan yang selamat dengan
kawasan yang berbahaya di jalan raya berbanding kanak-kanak berusia enam
tahun.
Seterusnya kita bincangkan tentang tumpuan terpilih. Apakah yang

dimaksudkan dengan tumpuan terpilih?
Tumpuan terpilih ialah keupayaan untuk fokus kepada satu objek dalam satu
tempoh masa yang lama, pada masa yang sama mengabaikan rangsangan lain
di persekitaran.
Proses ini meningkat dengan cepat pada usia antara enam hingga 10 tahun,
seterusnya meningkat semasa remaja. Sebagai contoh, kanak-kanak yang sangat
fokus menonton televisyen tidak sedar bahawa ibu ataupun bapanya telah
pulang daripada bekerja.
Tumpuan terpilih wujud setiap hari. Kanak-kanak tidak berupaya untuk

memberi tumpuan kepada setiap rangsangan yang wujud di persekitaran. Jadi,
mereka menggunakan tumpuan terpilih untuk memilih rangsangan yang
hendak difokuskan. Kanak-kanak biasanya akan memberi lebih tumpuan kepada
rangsangan yang mereka minati dan ketahui. Sebagai contoh, seorang kanak-
kanak yang lapar memberikan tumpuan kepada bau kek keju yang sedang
dibakar dalam oven. Dia sebaliknya tidak mengendahkan aktiviti lain seperti
mewarna terutama sekali apabila kek keju yang dibakar adalah kek
kegemarannya.

5.1.3 Penyekatan Kognitif

Sememangnya, mengekal, memilih dan menyesuaikan tumpuan bergantung
kepada penyekatan kognitif. Apakah yang dimaksudkan dengan penyekatan
kognitif?
Penyekatan kognitif ialah kemahiran yang digunakan untuk mengawal

rangsangan dalaman dan luaran yang menggangu tumpuan.
Bagi membolehkan kanak-kanak menumpukan sepenuhnya terhadap tugasan,

dia mesti mempunyai keupayaan untuk menyekat rangsangan yang tidak
diperlukan. Penyekatan kognitif merangsang keupayaan kanak-kanak untuk
memproses maklumat dengan mengeluarkan rangsangan yang tidak diperlukan
dari memori pemfungsian. Kanak-kanak yang mahir menyekat rangsangan
yang tidak diperlukan, dapat mengelakkan pemikirannya daripada gangguan
yang datang dari persekitaran. Bagi membolehkannya berlaku, penyekatan
mengeluarkan sumber-sumber memori pemfungsian supaya kanak-kanak dapat
fokus kepada tugasan baharu.
Selain membantu kanak-kanak mengingat, berfikir dan menyelesaikan masalah,

penyekatan membantu mereka mengawal tingkah laku mereka di tempat awam.
Bagi membolehkan kanak-kanak bersosial, kanak-kanak perlu mengawal dan
membendung emosi negatif dengan baik. Keupayaan membendung pemikiran
dan tingkah laku meningkat mengikut usia. Kanak-kanak berusia tiga dan empat
tahun berupaya melakukannya dengan baik apabila mereka boleh mematuhi
arahan mudah seperti permainan „Simon Says‰. Kanak-kanak peringkat awal
dan pertengahan alam kanak-kanak menunjukkan pencapaian yang sangat
baik apabila mereka diberikan tugasan kompleks yang memerlukan mereka
menyekat rangsangan yang tidak diperlukan.
Kanak-kanak dewasa lebih mahir dalam mengabaikan keinginan untuk memberi

tumpuan kepada rangsangan dominan dan berupaya memberi tumpuan kepada
rangsangan kurang dominan (Pascual-Leone & Johnson, 2011). Sebagai contoh,
satu kajian telah dilakukan terhadap kanak-kanak iaitu mereka dikehendaki
menepuk satu kali selepas seorang dewasa menepuk dua kali, dan menepuk dua
kali selepas orang dewasa menepuk satu kali ataupun mesti menyebut „malam‰
apabila melihat gambar matahari dan menyebut „siang‰ apabila melihat gambar
bulan. Kanak-kanak tiga dan empat tahun didapati melakukan banyak kesilapan,
sebaliknya kanak-kanak berusia enam dan tujuh tahun mendapati tugasan yang
diberikan sangat mudah.

Keupayaan untuk mengabaikan rangsangan dominan mempunyai hubungan

dengan kefleksibelan kognitif; iaitu keupayaan mental untuk menyesuaikan
tumpuan terhadap rangsangan dalam bentuk perubahan peraturan ataupun
keperluan. Kefleksibelan kognitif merupakan sebahagian daripada kefungsian
eksekutif; iaitu kognisi aras tinggi yang mempunyai hubungan dengan
kemahiran mengawal pemikiran. Kefungsian eksekutif mencakupi aspek-aspek
kognisi lain seperti penyekatan, memori dan organisasi. Kefungsian eksekutif
menentukan kematangan sosial, kebolehan membaca dan pencapaian matematik
bermula daripada tadika hinggalah ke peringkat sekolah tinggi (Rhoades, et al.,
2011).
Keupayaan untuk mengekalkan tumpuan dan menyekat rangsangan yang tidak

diperlukan mempunyai hubungan dengan perkembangan otak dan perhatian
yang diberikan oleh orang dewasa dalam bentuk sokongan. Perkembangan
korteks prafrontal yang cepat meningkatkan keupayaan kanak-kanak memberi
tumpuan dan membina lebih banyak matlamat dalam permainan yang
kompleks. Apabila orang dewasa membantu kanak-kanak mengekalkan
tumpuan melalui cadangan, soalan dan komen tentang minat mereka,
keupayaan kanak-kanak untuk mengekalkan tumpuan semakin meningkat.
Orang dewasa juga boleh mengajak kanak-kanak melakukan permainan yang
memerlukan kanak-kanak mengawal rangsangan dan kognitif secara fleksibel
dan berulang. Orang dewasa boleh menggalakkan kanak-kanak melakukan
aktiviti main peranan supaya mereka dapat belajar mengawal perasaan dan
berfikir sebelum melakukan sesuatu.
Kanak-kanak yang mempunyai tumpuan yang baik, berkembang lebih baik dari
segi kognitif dan sosial (Pẽrez-Edgar, et al., 2013). Banyak kemahiran seperti
penerokaan, penyelesaian masalah, akademik, bahasa dan interaksi sosial
mendapat faedah daripada keupayaan memberi tumpuan yang diasah.
5.1.4 Strategi-strategi Tumpuan

Apabila keupayaan mengekalkan tumpuan meningkat, kanak-kanak membina
pemilihan tumpuan dengan lebih baik. Pemilihan tumpuan merupakan
keupayaan untuk fokus kepada aspek relevan. Kanak-kanak dewasa lebih
mudah untuk menyesuaikan keinginan mereka terhadap keperluan dalam
aktiviti. Perkembangan strategi pemilihan tumpuan kanak-kanak berlaku dalam
empat fasa. Fasa-fasa ini dijelaskan dalam Jadual 5.2.

Jadual 5.2: Empat Fasa Strategi Tumpuan
Fasa Deskripsi
Kekurangan Kanak-kanak prasekolah jarang terlibat dengan strategi tumpuan
produktiviti yang efektif. Mereka biasanya tidak boleh menghasilkan strategi
apabila mereka cuba membantu. Dalam kajian yang dilakukan
DeMarie-Dreblow & Miller (1988) terhadap penumpuan kanak-
kanak, mereka hanya boleh membuka semua pintu bergambar yang
diuji.
Kekurangan Kanak-kanak pada peringkat awal sekolah rendah adakalanya
kawalan membina strategi tetapi tidak secara konsisten. Mereka biasanya
sukar untuk mengawal strategi dengan cekap.
Kekurangan Kanak-kanak peringkat sekolah rendah boleh menyempurnakan
pengaplikasian strategi dengan sendiri tetapi agak lambat berbanding kanak-kanak
yang lebih dewasa.
Penggunaan Kanak-kanak lebih dewasa boleh menggunakan strategi dengan
strategi efektif sendiri dan keupayaan mereka untuk menyempurnakan strategi
semakin memberangsangkan.
Kanak-kanak biasanya menunjukkan kekurangan pengaplikasian apabila

strategi yang baharu dan sofistikated sangat mencabar dalam menyelesaikan
masalah. Kekurangan ini boleh disebabkan perkara berikut:
(a) Strategi yang baharu memerlukan banyak keupayaan mental untuk

bekerja. Maka, kanak-kanak hanya mempunyai sedikit sumber kognitif
yang tinggal untuk memilih dan menyimpan maklumat yang relevan
dengan masalah yang dihadapi.
(b) Strategi baharu biasanya menarik minat kanak-kanak secara intrinsik. Jadi,
kanak-kanak memilih menggunakan strategi bagi tujuan keseronokan
untuk mencuba sesuatu yang berlainan daripada menggunakannya untuk
menyelesaikan masalah.
(c) Kanak-kanak kecil tidak mempunyai kemahiran dalam mengawal aktiviti

kognitif mereka. Mereka tidak mengetahui bahawa strategi baharu
memberikan faedah. Walau bagaimanapun, metakognisi yang lemah
ini boleh memberikan faedah jangka panjang. Sekiranya kanak-kanak
mempunyai kesungguhan untuk mengulangi strategi baharu yang sukar
sehingga dapat melakukannya dengan mudah, strategi ini lama-kelamaan
menjadi berguna untuk menyelesaikan masalah.

Dalam beberapa kajian, Patricia Miller dan rakan beliau memberikan tugasan
kepada kanak-kanak berusia antara tiga hingga enam tahun dan tugasan ini
memerlukan kanak-kanak menggunakan strategi pemilihan tumpuan (DeMarie-
Dreblow & Miller, 1988). Kanak-kanak diberi sebuah kotak besar yang
mengandungi deretan pintu untuk dibuka. Separuh daripada pintu-pintu itu
mengandungi gambar sangkar, bermaksud ada haiwan di belakangnya. Separuh
lagi deretan pintu itu mengandungi gambar rumah, bermaksud ada peralatan
rumah di belakangnya. Kanak-kanak diminta untuk mengingat lokasi setiap
objek. Mereka diberi masa untuk membuka mana-mana pintu yang mereka
inginkan dan memeriksa apa yang ada di belakang pintu. Kemudian, mereka
diberi beberapa gambar-gambar objek, sekali pada satu masa dan diminta untuk
menunjukkan lokasi objek.
Kanak-kanak lima tahun berupaya menggunakan strategi pemilihan tumpuan

(membuka pintu yang relevan). Walau bagaimanapun, mereka juga boleh
membuka pintu yang salah. Kanak-kanak kecil menggunakan masa yang singkat
untuk melakukan tugasan. Mereka sukar memberikan tumpuan kepada sesuatu
yang rumit dan mudah terganggu. Apabila diberikan gambar atau bahan bertulis
yang kompleks, kanak-kanak kecil tidak boleh mengikutinya. Kanak-kanak lebih
dewasa mempunyai strategi tumpuan yang lebih terancang.
AKTIVITI 5.1
Pilih dua orang kanak-kanak berusia antara dua hingga lapan tahun.
Ajak mereka bermain permainan memori menggunakan kad gambar
(tiga pasang kad gambar untuk kanak-kanak lima tahun dan lima
pasang kad gambar untuk kanak-kanak berusia tujuh tahun). Lakukan
pemerhatian terhadap strategi tumpuan mereka. Apakah perbezaan
tingkah laku antara kanak-kanak lebih kecil dengan kanak-kanak yang
lebih dewasa?

5.2 PERSEPSI
Tahukah anda bahawa maklumat daripada persekitaran diterima dan diproses
melalui dua peringkat? Peringkat-peringkat ini ialah sensasi dan persepsi.
Sensasi menerima visual, auditori dan rangsangan sensori lain melalui deria
organ dan memindahkannya ke dalam otak. Semua ini sangat berkait rapat
dengan fungsi kognitif aras tinggi (seperti menaakul, membina konsep,
menyelesaikan masalah, memori dan lain-lain) dan tingkah laku motor sensori.
5.2.1 Organisasi Perseptual

Apakah yang dimaksudkan dengan persepsi?
Persepsi merupakan proses yang melibatkan maklumat sensori yang

diorganisasikan secara dinamik dan ditafsir oleh otak.
Sebagai contoh, kita mengesan bunyi dalam hertz dan desibel, tetapi kita
mendengar melodi; kita mengesan cahaya daripada jarak gelombang dan
intensiti yang berbeza, tetapi kita dapat melihat orang dan objek yang berwarna-
warni; jarak gelombang kuning ialah 600 dan merah ialah 700.
Maka, kita menerima sensasi. Apakah sensasi jika dibandingkan dengan

persepsi?
Sensasi ialah data mentah di persekitaran kita yang kita terima melalui deria
manakala persepsi adalah hasil proses.
Persepsi kita tentang objek dan peristiwa di sekeliling ditapis oleh psikologi dan
pengalaman kita sendiri. Tugasan persepsi melibatkan tiga fungsi iaitu
menumpukan, mengenal pasti dan mengesan. Persepsi perlu untuk mengawal
perbuatan. Seterusnya kita akan membincangkan dua perkara yang terlibat
dalam organisasi persepsi iaitu prinsip Gestalt dan persepsi kedalaman.

(a) Prinsip-prinsip Organisasi Perseptual Gestalt

Bagaimanakah kita mengorganisasikan dunia penglihatan, bunyi dan
rangsangan sensori lain supaya kita dapat mengesannya? Menurut ahli
psikologi Gestalt, kita tidak boleh menerima rangsangan dalam bentuk
komponen tersendiri sebaliknya rangsangan itu diperoleh dalam bentuk
kumpulan. Apabila kita melihat sesuatu ataupun mendengar bunyi
sesuatu, kita akan mengorganisasikan maklumat ini dalam bentuk paling
mudah dan asas.
Ahli psikologi Gestalt percaya bahawa kita tidak boleh memahami dunia
persepsi kita dengan mengasing-asingkan pengalaman kita dalam bentuk
yang lebih kecil dan menganalisisnya secara berasingan. Apabila maklumat
daripada sensori digabungkan, sesuatu yang baharu terbentuk.
Keseluruhan bentuk persepsi kita adalah lebih daripada jumlah
bahagian-bahagian persepsi ini. Menurut ahli psikologi Gestalt, kita
mengorganisasikan persepsi berdasarkan lapan prinsip. Prinsip-prinsip ini
disenaraikan dalam Rajah 5.1.
Rajah 5.1: Lapan Prinsip Organisasi Perseptual Gestalt
(i) Hubungan Persepsi Rajah-Latar

Tahukah anda bahawa hubungan persepsi rajah-latar merupakan
prinsip organisasi yang paling utama? Apabila kita melihat dunia di
sekeliling, sesetengah objek (rajah) kelihatan lebih ketara daripada
latar belakangnya. Kita dilahirkan dengan keupayaan untuk
membentuk hubungan rajah-latar. Persepsi rajah-latar wujud setiap
hari dalam kehidupan.
Persepsi rajah-latar tidak terbatas kepada penglihatan sahaja. Apabila

mendengar simfoni orkestra, melodi muncul secara ketara sebagai
„rajah‰ manakala iringan orkestra menjadi „latar‰. Kita kadang-
kadang mengalami sakit gigi. Kesakitan yang timbul secara ketara
dianggap sebagai „rajah‰ dan rangsangan sensori yang lain menjadi
„latar‰.

Rajah 5.2 memaparkan imej yang sangat terkenal dalam memahami

hubungan persepsi rajah-latar. Apakah itu rajah dan apakah itu latar?
Adakah anda nampak seorang wanita dan pemain alat saksofon
dalam rajah di bawah?
Rajah 5.2: Contoh gambar digunakan untuk memahami hubungan persepsi

rajah-latar
Sumber: http://101artave.com/archives/219
Dalam Rajah 5.2, apa yang anda nampak ialah „rajah‰. Kedua-dua
wajah wanita dan pemain saksofon mempunyai kemungkinan yang
sama untuk muncul sebagai „rajah‰ dan „latar‰. Adakalanya „rajah‰
dan „latar‰ bergabung sehingga kita sukar melihatnya. Apabila tiada
garisan yang jelas wujud antara „rajah‰ dengan „latar‰, rajah
kelihatan samar dan sukar dilihat.
(ii) Persepsi Pelbagai-Stabil

Apakah yang dimaksudkan dengan persepsi pelbagai-stabil?
Persepsi pelbagai-stabil ditafsirkan sebagai kecenderungan dua

imej persepsual yang samar untuk bertukar antara satu sama lain
secara berulang-alik.

Persepsi pelbagai stabil dapat difahami melalui imej kiub Nectar

dan ilusi wajah-pasu Rubin dalam Rajah 5.3. Walau bagaimanapun,
Gestalt tidak menjelaskan bagaimana imej kelihatan secara pelbagai-
stabil tetapi hanya mengatakan persepsi ini memang wujud.
Rajah 5.3: Imej kiub Nectar dan ilusi wajah-pasu Rubin

Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Gestalt_psychology
(iii) Invarians
Apakah yang dimaksudkan dengan invarians?
Invarians ialah sifat persepsi yang membolehkan objek geometrik

mudah dikenal pasti.
Bentuk geometri ini dapat dilihat walaupun dipusingkan, diubah

dan diletakkan di bawah cahaya berbeza. Sila lihat Rajah 5.4 sebagai
contoh.
Rajah 5.4: Satu contoh invarians

Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Gestalt_pyschology

Dalam Rajah 5.4, kita dengan cepat dapat mengenal pasti kesemua
objek dalam A adalah objek-objek yang mempunyai bentuk yang
sama. Kita juga dengan mudah boleh mengetahui bahawa objek-objek
dalam A adalah berbeza dengan objek-objek dalam B. Kita juga boleh
mengenal objek-objek ini walaupun bentuknya diubah (C) dan
terdapat elemen grafik pada objek ini (D).
(iv) Hukum Proksimiti

Objek-objek yang berdekatan antara satu sama lain dalam ruang
ataupun masa biasanya dianggap berada dalam kumpulan yang
sama. Sila lihat Rajah 5.5 sebagai contoh.
Rajah 5.5: Contoh corak yang kita nampak apabila segi empat sama disusun
dalam proksimiti yang berbeza
Sumber: http://imgercade.com/1/gestalt‐principles‐proximity/
Kita nampak enam corak yang berbeza dalam Rajah 5.5 sebab
terdapat ruang antara petak-petak dalam setiap seksyen. Prinsip ini
turut digunakan untuk bunyi. Nada-nada muzik yang cepat dianggap
berada dalam kumpulan frasa muzik yang sama.

(v) Hukum Keserupaan

Objek-objek yang mempunyai persamaan daripada rupa, biasanya
dianggap berada dalam kumpulan yang sama. Sila lihat Rajah 5.6.
Rajah 5.6: Bentuk-bentuk yang sama menghasilkan dua jenis corak

Sumber: http://jeffbrew.com/2012/02/26/howto‐gestalt‐principles‐and‐
photography
Dalam Rajah 5.6, segi empat sama membentuk corak salib dan
bulatan membentuk empat corak berbentuk segi empat sama. Apabila
persamaan berlaku, objek yang tidak sama dengan objek lain menjadi
titik fokus. Ini dipanggil anomali.
Sila lihat Rajah 5.7 pula. Apa yang anda boleh katakan dengan rajah
itu?
Rajah 5.7: Titik fokus dibentuk daripada ketaksamaan

Sumber:
http://graficdesign.spokanefalls.edu/tutorials/process/gestaltprinciples/ges
taltprinc.htm

Objek yang terletak paling kanan dalam Rajah 5.7 menjadi tumpuan
utama dalam gambar. Prinsip kesamaan juga boleh digunakan untuk
bunyi. Sebagai contoh, apabila kita mendengar muzik orkestra kita
biasanya akan menggabungkan instrumen (dram, biola, trompet dan
piano) mengikut persamaan bunyi dan menganggapnya sebagai satu
unit.
(vi) Hukum Keselanjaran

Objek-objek yang menghasilkan bentuk keselanjaran biasanya
dianggap sebagai rajah ataupun objek-objek dalam kumpulan yang
sama. Lihat Rajah 5.8. Apakah yang anda nampak?
Rajah 5.8: Satu contoh keselanjaran, iaitu palang pada „H‰ disambung terus
melalui lengkungan ke arah daun mapel
Sumber:
http://graphicdesign.spokenefalls.edu/tutorials/process/gestaltprinciples/
gestaltprinc.htm
Dalam Rajah 5.8, mata kita secara semula jadi akan menyusul garisan
lengkung pada „H‰. Kita melihat pergerakan licin merentas pada
palang „H‰ dan terus ke arah daun mapel. Keselanjaran juga berlaku
apabila dua penyanyi menyanyi bersama dan dua instrument
dimainkan secara harmoni. Nada dalam melodi dianggap selanjar
dan nada dalam harmoni menjadi satu walaupun nada itu bertindan
dan merentas dalam nada yang sama.

(vii) Tutupan
Gambar yang menghasilkan imej yang biasa kita lihat biasanya
dianggap lengkap, walaupun imej itu ada ruang dan tidak sempurna.
Pemikiran kita memberitahu kita untuk mengisi ruang ini. Sila lihat
Rajah 5.9 untuk memahami prinsip ini.
Rajah 5.9: Contoh tutupan

Sumber:
http//graficdesign.spokanefalls.edu/tutorials/proess/gestaltprinciples/gesta
ltprinc.htm
Dalam Rajah 5.9, kita membina satu tutupan pada gambar dan
menganggap gambar itu adalah panda. Tutupan juga digunakan
semasa kita mendengar lagu kegemaran kita. Gangguan semasa
penghantaran gelombang lagu kadangkala mengganggu lagu. Kita
akan menutup ruang gangguan untuk menikmati keseluruhan lagu.
(viii) Reifikasi
Seterusnya prinsip Gestalt yang terakhir dibincangkan di sini dan
apakah prinsip ini?
Reifikasi merupakan aspek konstruktif persepsi yang mengatakan

bahawa pandangan yang dialami mengandung maklumat ruang
yang lebih jelas berbanding rangsangan sensori sebenar.

Sila lihat Rajah 5.10 sebagai contoh.
Rajah 5.10: Satu contoh reifikasi

Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Gestalt_psychology
Dalam Rajah 5.10, satu bentuk segi tiga dikesan dalam gambar A.
Dalam gambar B dan D, mata kita mengesan bentuk yang tidak
bersambung „tergolong‰ dalam satu bentuk tunggal. Bentuk tiga
dimensi yang lengkap dapat dilihat dalam gambar C, walaupun
sebenarnya tiada gambar yang dilukis di sini. Reifikasi menjelaskan
bagaimana sistem penglihatan kita melihat kontur ilusi sebagai
kontur „sebenar‰.
(b) Persepsi Kedalaman

Seterusnya, mari kita memahami persepsi kedalaman. Apakah persepsi
kedalaman?
Persepsi kedalaman ialah keupayaan untuk mengagak jarak objek-objek

antara satu sama lain dan dari diri kita sendiri.
Persepsi kedalaman membantu kita mengagak jarak objek-objek di

persekitaran. Persepsi kedalaman juga mengawal pergerakan dan aktiviti
motor kita. Melalui persepsi kedalaman, kita boleh memanjat dan turun
tangga tanpa tersungkur.

Konsep kedalaman merupakan aspek persepsi yang paling banyak dikaji.

Eleanor Gibson dan Richard Walk (1960) telah mereka bentuk perkakas
curam visual yang digunakan dalam kajian sebenar tentang persepsi
kedalaman (lihat Rajah 5.11).
Rajah 5:11: Perkakas curam visual

Sumber: http://www.photoeditinc.com/results.asp?searchtxkeys=visual%20cliff
Perkakas ini merupakan meja yang dipasang dengan Plexiglas pada

permukaannya. Terdapat dua bahagian pada meja ini. Satu bahagian
merupakan permukaan cetek yang mengandungi kepingan papan berpetak
diletakkan di bawah permukaan cermin. Satu bahagian lagi merupakan
permukaan dalam yang mengandungi kepingan berpetak tetapi diletakkan
empat kaki di bawah cermin. Seorang bayi diletakkan di satu bahagian
meja itu untuk menghasilkan penglihatan curam.
Gelas pada meja itu sebenarnya dipasang sepenuhnya pada keseluruhan

permukaan meja. Jadi, tidak mungkin bayi akan jatuh. Walau
bagaimanapun bayi tidak merangkak melepasi bahagian yang kelihatan
curam, menunjukkan persepsi kedalaman wujud ketika kanak-kanak masih
kecil.
Persepsi kedalaman adalah tiga-dimensi. Walau bagaimanapun, setiap

mata kita hanya mampu menghasilkan pandangan dua-dimensi. Bayangan
imej pada retina tidak mengandungi kedalaman tetapi rata seperti fotograf.
Kita mengesan kedalaman dengan menggabungkan isyarat kedalaman
binocular, isyarat monokular, antara kedudukan, saiz relatif, cerun tekstur,
ketinggian relatif, paralaks pergerakan, perspektif linear, cahaya dan
bayangan. Penulisan seterusnya menjelaskan dengan lebih lanjut tentang
topik ini.

(i) Isyarat Kedalaman Binokular: Isyarat yang diperlihatkan Mata

Mata kita merakam pandangan kawasan penglihatan yang agak
berbeza. Sesetengah isyarat menjadi persepsi kedalaman bergantung
kepada kedua-dua mata yang bekerja. Isyarat ini dipanggil isyarat
kedalaman binokular. Isyarat kedalaman binokular muncul kerana
kedua-dua mata kita merakam ketaksamaan retina dan penumpuan.
• Ketaksamaan retina merupakan penilaian berbeza yang dibuat

dengan membandingkan imej daripada dua biji mata. Kita
mempunyai dua mata. Jadi, otak menerima dua imej. Lagi banyak
persamaan imej daripada kedua-dua mata, semakin cepat otak
mengenal pasti objek yang dilihat. Lagi banyak perbezaan imej
antara dua mata, lagi dekat objek itu.
• Penumpuan berlaku apabila mata kita mengecil untuk

memfokuskan kepada objek yang berdekatan; semakin dekat
objek itu, lagi besar penumpuan. Apabila sesuatu objek
berdekatan dengan kita, otot mata menjadi tegang supaya kita
dapat fokus kepada objek itu. Otak kita mendapat maklum balas
daripada otot yang mengawal pergerakan mata. Semakin dekat
objek itu, semakin banyak mata menumpu.
Dalam proses yang dipanggil stereopsis, otak kita menggabungkan

dua imej untuk menghasilkan persepsi kedalaman.
(ii) Isyarat Monokular: Isyarat yang Dikesan Sebelah Mata

Isyarat monokular atau isyarat bergambar mengandungi kedalaman
digunakan untuk mengesan jarak sesuatu objek dan dihasilkan pada
peringkat akhir. Isyarat ini dijadikan muslihat yang digunakan para
artis untuk menghasilkan ilusi perspektif dan menghasilkan lukisan
tiga dimensi. Bagi menjadikan isyarat itu monokular, kita hanya
memerlukan sebelah mata bagi menentukan persepsi kedalaman.
Isyarat bergambar terdapat kedalaman yang menggunakan antara

kedudukan, cerun tekstur, kejelasan relatif, saiz dan ketinggian
relatif, perspektif linear dan sendi dijelaskan seperti berikut:
• Antara Kedudukan: Apabila objek semakin tidak kelihatan dan

bertindan antara satu dengan lain, objek yang sebahagiannya
kelihatan kabur dikesan sebagai objek yang paling jauh. Domino
yang kelihatan paling lengkap dalam Rajah 5.12 nampak sangat
dekat dengan kita, manakala yang bertindan kelihatan sangat
jauh.

Rajah 5.12: Contoh antara kedudukan

Sumber: http://www.pinterest.com/pin/565061084467870728/
• Cerun Tekstur dan Kejelasan Relatif: Tekstur objek terdekat lebih

jelas dan dapat dilihat sepenuhnya. Sebaliknya, tekstur objek yang
jauh kelihatan samar.
• Saiz dan Ketinggian Relatif: Sekiranya dua objek agak sama

saiznya, objek yang paling dekat dengan kita akan kelihatan lebih
besar dan tinggi. Sebaliknya objek yang jauh kelihatan kecil dan
pendek.
• Perspektif Linear: Garisan-garisan selari bertembung atau

tertumpu pada jarak tertentu. Sebagai contoh, garisan pada
kedua-dua bahagian tepi jalan raya, semakin kelihatan dekat
sehingga garisan ini nampak bercantum. Semakin rapat kedua-
dua garisan, semakin jauh jarak dilihat. Jarak yang dekat dengan
kita kelihatan lebar.
Rajah 5.13: Contoh perspektif linear

Sumber: http://imgrade.com/1/linear-perspektif-photography-bridge/

Seterusnya, sila lihat Rajah 5.14. Gambarkan apa yang anda nampak?
Rajah 5.14: Contoh isyarat dalaman bergambar

Sumber: https://ohmygoache.wordpress.com/
Dalam Rajah 5.14, pokok-pokok yang paling dekat mempunyai ruang yang
lebih besar di antaranya. Sebaliknya, pokok yang jauh kelihatan sangat
bertindan. Pokok-pokok yang terdapat ruang di antaranya, kelihatan lebih
jelas, besar dan tinggi berbanding pokok-pokok yang kelihatan jauh.
(c) Persepsi Gerakan

Kita mengesan pergerakan tidak kira di mana kawasan pandangan kita
wujud. Apabila objek datang ke dalam kawasan penglihatan kita, objek ini
menghasilkan imej yang bergerak merentas retina.
Kita juga boleh mengesan pergerakan ketara, iaitu satu persepsi

pergerakan apabila objek tidak bergerak langsung. Apabila beberapa
lampu kelip-kelip yang tidak bergerak menyala satu persatu mengikut
urutan, cahaya ini kelihatan seperti bergerak daripada satu titik ke satu
titik yang lain. Jenis persepsi pergerakan ini dipanggil fenomena fi. Lampu
hiasan berkelip-kelip yang digunakan semasa perayaan adalah contoh
fenomena fi.
Satu lagi bentuk fenomena fi yang wujud adalah apabila kita melihat
gambar bergerak. Semasa menonton tayangan filem, kita nampak orang
dan objek bergerak tetapi realitinya semuanya tidak bergerak. Bentuk
pergerakan ini dikenali sebagai pergerakan stroboskopik, iaitu satu siri
gambar yang tidak bergerak dipancarkan dengan cepat bagi menghasilkan
ilusi pergerakan.

(d) Ketetapan Persepsi

Walaupun kita memandang objek ataupun orang daripada sudut, jarak dan
di bawah cahaya yang berbeza, kita mengesan bentuk, saiz, kecerahan dan
warna yang sama. Fenomena ini dipanggil ketetapan persepsi dan boleh
berlaku dalam bentuk saiz, bentuk, kecerahan dan warna.
(i) Ketetapan Bentuk: Nampak Segi Empat Tepat sebagai Segi Empat
Tepat dari Sudut Berbeza
Apakah yang dimaksudkan dengan ketetapan bentuk?
Ketetapan bentuk adalah kecenderungan untuk mengesan sesuatu

objek sebagai objek yang mempunyai bentuk tetap tidak berubah,
walaupun dilihat dari sudut yang berbeza.
Sesuatu objek menghasilkan bentuk yang berbeza pada retina mata

kita apabila objek itu dilihat dari sudut yang berbeza. Walau
bagaimanapun, kita mengesan objek dalam bentuk kedudukan
asalnya. Sila lihat Rajah 5.15 sebagai contoh.
Rajah 5.15: Ketetapan bentuk sebuah pintu

Sumber: http://dik.ir/AdvSearch.aspx?query=shape%20constancy
Dalam Rajah 5.15, gambar pintu menghasilkan imej yang sangat

berbeza pada retina mata apabila pintu itu ditutup sepenuhnya,
dibuka sebahagian ataupun dibuka sepenuhnya. Walau bagaimanapun,
oleh sebab ketetapan bentuk, kita tetap mengesan pintu itu sebagai
segi empat tepat walaupun imej itu tidak lagi berada dalam retina
mata kita.

(ii) Ketetapan Saiz: Apabila Kecil Bermaksud Jauh

Objek yang berdekatan dengan kita menghasilkan imej lebih besar
pada retina mata. Apabila kita melihat bas sekolah yang terletak jauh
di jalan raya, imej dalam retina kita menjadi semakin kecil sehingga
hilang dalam jarak yang sangat jauh. Meskipun maklumat tentang
saiz yang mengecil dihantar ke otak (sensasi), kita tetap mengatakan
saiz bas masih sama dengan saiz asalnya. Fenomena persepsi ini
dikenali sebagai ketetapan saiz.
(iii) Ketetapan Kecerahan: Mengesan Kecerahan di bawah Cahaya

Matahari dan Bayang-bayang
Apakah itu ketetapan kecerahan?
Ketetapan kecerahan adalah kecenderungan untuk melihat objek

sebagai objek yang mempunyai kecerahan yang sama dan tidak
berubah walaupun objek itu di bawah cahaya yang berbeza.
Kita biasanya melihat objek sebagai objek yang mempunyai tahap

kecerahan yang sama dan tidak berubah walaupun di bawah cahaya
yang berlainan. Sebagai contoh, kereta metalik berwarna kelabu
didapati lebih cerah daripada kereta berwarna hitam walaupun
kereta itu dilihat pada waktu siang ataupun malam. Kita mengecam
kecerahan objek dengan membezakan kecerahan objek-objek lain
yang dilihat pada waktu yang sama.
(iv) Ketetapan Warna: Apabila Warna tetap Sama di bawah Cahaya

Matahari ataupun Bayang-bayang
Apakah yang dimaksudkan dengan ketetapan warna?
Ketetapan warna bermaksud kecenderungan kita untuk mengesan

objek yang kita ketahui sebagai objek yang mempunyai warna
yang sama walaupun di bawah cahaya yang berbeza.
Sebagai contoh, kereta merah tetap merah walaupun dalam suasana

iluminati yang berbeza. Warna kereta dianggap tidak berubah walaupun di
bawah cahaya yang berbeza. Seperti ketetapan kecerahan, ketetapan warna
bergantung kepada perbandingan yang kita buat antara objek-objek
berwarna berbeza yang dilihat pada waktu yang sama.

(e) Persepsi yang Membingungkan

Adakah anda sedar bahawa pemikiran kita mempunyai kecenderungan
terhadap semua bentuk imej yang membingungkan? Sebelum ini, kita
mengetahui bahawa kita kerap mengesan pergerakan ketara yang tidak
wujud seperti dalam fenomena fi misalnya lampu yang digunakan
dalam perayaan dan tayangan filem. Terdapat tiga persepsi yang
membingungkan dan luar biasa dibincangkan dalam bahagian ini, iaitu
kesamaran, rajah yang tidak dapat dibayangkan dan ilusi seperti berikut:
(i) Rajah Samar: Melihatnya dengan Lebih daripada Satu Cara

Pertama kali kita melihat rajah yang samar, kita tiada pengalaman
untuk mengaitkannya dengan rajah itu. Sistem persepsi kita menjadi
bingung dan cuba mengenal pastinya dengan melihat rajah yang
samar dahulu dengan satu cara, kemudian rajah yang satu lagi tanpa
mengenal pastinya secara serentak. Kita tidak mendapat rangsangan
yang sama tentang rajah-rajah itu kerana rajah-rajah itu seolah-olah
kelihatan bertukar-tukar di luar kawalan kita. Dalam sesetengah rajah
yang samar, dua jenis objek ataupun rajah yang berbeza dikesan
dalam keadaan saling bertukar. Sila lihat Rajah 5.16 sebagai contoh.
Rajah 5.16: Rajah wanita tua/ wanita muda

Sumber:
http://moodle.etcportal.org/mod/book/view.php?id=2179&chapterid=43

Dalam Rajah 5.6, apabila kita menatap pada bahagian sebelah kanan
lukisan, kita akan nampak gambar seorang wanita muda yang
menarik, dengan mukanya berpaling ke tepi. Gambar wanita muda
menghilang apabila kita menatap pada bahagian sebelah kiri lukisan.
Imej seorang wanita tua muncul di sini. Ini membuatkan kita bingung
kerana satu lukisan boleh menghasilkan persepsi yang bertukar-tukar
dengan cepat.
(ii) Rajah-rajah yang tidak Dapat Dibayangkan

Sekali pandang, banyak rajah-rajah mustahil kelihatan biasa. Cuba
kita lihat Rajah 5.17.
Rajah 5.17: Rajah-rajah yang tidak dapat dibayangkan

Sumber: http://hqvectors.com/image/shutuerstock-eps-88992652
Apabila kita perhatikan betul-betul Rajah 5.17 dengan lebih dekat,

kita dapati gambar-gambar ini tidak boleh dibina.
(iii) Ilusi: Persepsi Tidak Benar

Apakah yang dimaksudkan dengan ilusi?
Ilusi adalah persepsi tidak benar ataupun salah tanggapan

terhadap rangsangan sebenar di persekitaran.

Kita boleh tersalah tanggapan terhadap saiz, bentuk atau hubungan

antara satu komponen dengan komponen yang lain. Ilusi wujud
secara semula jadi dalam kehidupan dan kita melihatnya setiap masa.
Sebagai contoh, pendayung kelihatan bengkok apabila digunakan
dalam air.
Terdapat dua jenis ilusi iaitu ilusi Müller-Lyer dan ilusi Ponzo.
Kedua-dua ilusi ini dijelaskan dengan lebih terperinci seperti berikut:
• Ilusi Müller-Lyer
Apakah itu ilusi Müller-Lyer?
Ilusi Müller-Lyer merupakan satu kesilapan pengaplikasian

terhadap ketetapan saiz.
Sila fahamkan Rajah 5.18.
Rajah 5.18: Ilusi Müller-Lyer terhadap dua garisan

Sumber: http://goldmark.org/livia/papers/cultcult/cultcult.html
Walaupun kedua-dua garisan dalam Rajah 5.18 mempunyai

panjang yang sama, pepenjuru yang terkeluar daripada kedua-
dua hujung garisan membuatkan rajah (a) kelihatan lebih panjang
berbanding garisan (b) yang mengandungi pepenjuru diletakkan
secara ke dalam di kedua-dua hujung garisan.

Seterusnya, mari kita lihat Rajah 5.19. Bagaimanakah pemikiran

kita mengesan rajah di bawah?
Rajah 5.19: Ilusi Müller-Lyer terhadap dua penjuru

Sumber: http://www.cycleback.com/muller.html
Dalam Rajah 5.19 pepenjuru pada foto sebelah kanan kelihatan

menonjol ke hadapan ke arah kita. Manakala pepenjuru pada foto
di sebelah kiri kelihatan lebih jauh daripada pandangan kita.
Sekali lagi, apabila dua garisan mempunyai panjang yang sama,

garisan yang lebih jauh akan kelihatan lebih panjang. Garisan
pada foto sebelah kanan kelihatan menonjol ke hadapan dan
kelihatan lebih dekat berbanding garisan pada foto sebelah kiri
yang kelihatan jauh.
• Ilusi Ponzo
Adakah anda mengetahui bahawa ilusi Ponzo juga menghasilkan
muslihat yang menarik semasa menganggar saiz? Sila lihat
Rajah 5.20.

Rajah 5.20: Ilusi Ponzo

Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Ponzo_illusion
Berdasarkan Rajah 5.20, rel pada trek yang manakah lebih luas?
Kedua-dua garisan mendatar yang cerah adalah sama panjang,
tetapi mata kita mengesan rail yang mengandungi lebih ruang
adalah lebih luas. Sekali lagi, percanggahan berlaku pada persepsi
kita. Kesemua rel di atas trek mempunyai saiz yang sama. Malah,
kesemua ilusi ini merupakan satu kesilapan pengaplikasian
prinsip yang digunakan dalam pengalaman seharian kita.

AKTIVITI 5.2
Bina kumpulan yang terdiri daripada enam orang. Cuba gunakan ilusi
Rajah 5.2 hingga 5.20. Apakah yang anda nampak? Ringkaskan dapatan
anda dan kaitkan dengan maklumat yang anda peroleh setelah
membaca tentang persepsi.
• Tumpuan merujuk kepada keupayaan untuk memandang pada objek dan

bermain dengan objek itu ataupun melakukan tugasan untuk satu tempoh
lanjutan masa. Tumpuan dan kurang tumpuan menentukan jenis dan jumlah
maklumat diterima dan diproses daripada persekitaran.
• Proses tumpuan wujud dan melibatkan empat fasa penting yang dapat
dibezakan melalui perubahan pada kadar denyutan jantung bayi
(rangsangan-refleks pengesanan, penyesuaian rangsangan, tumpuan yang
dikekalkan dan titik henti tumpuan).
• Keupayaan mengekal tumpuan semasa bermain dengan bahan permainan

meningkat dengan cepat pada usia antara dua hingga tiga tahun. Walau
bagaimanapun kanak-kanak ini sukar untuk menumpukan kepada sesuatu
yang kompleks. Kanak-kanak berusia lima tahun ke atas dapat
menyesuaikan tumpuan mereka dengan tugasan secara lebih baik. Mereka
berupaya mengubah set mental mereka semasa melakukan tugasan.
• Tumpuan terpilih ialah keupayaan untuk fokus pada satu objek dalam satu
masa yang lama, pada masa yang sama mengabaikan rangsangan lain di
persekitaran. Proses ini meningkat antara enam hingga 10 tahun, seterusnya
sehingga remaja.

• Tumpuan yang dikekalkan, dipilih dan disesuaikan bergantung kepada

penyekatan kognitif, iaitu keupayaan untuk mengawal rangsangan yang
mengganggu tumpuan dengan mengeluarkan rangsangan yang tidak
diperlukan daripada memori pemfungsian.
• Strategi tumpuan kanak-kanak meningkat melalui empat fasa iaitu

kekurangan produktiviti, kekurangan pengawalan, kekurangan
pengaplikasian dan penggunaan strategi efektif.
• Persepsi merupakan proses yang melibatkan maklumat sensori

diorganisasikan secara dinamik dan ditafsir oleh otak. Persepsi kita tentang
objek dan peristiwa di sekeliling kita ditapis oleh psikologi dan pengalaman
kita sendiri.
• Menurut ahli psikologi Gestalt, pengalaman sensori diorganisasikan

berdasarkan prinsip asas berikut iaitu, hubungan persepsi rajah-latar,
persepsi pelbagai stabil, invarians, proksimiti, keserupaan, keselanjaran dan
tutupan.
• Persepsi kedalaman ialah keupayaan untuk mengagak jarak objek-objek

antara satu sama lain dan dari diri kita sendiri. Persepsi ini membantu kita
untuk memahami susunan objek di persekitaran dan mengawal pergerakan.
• Kita mengesan kedalaman melalui gabungan isyarat kedalaman binokular,

isyarat monokular, antara kedudukan, saiz relatif, kejelasan relatif, cerun
tekstur, ketinggian relatif, paralaks pergerakan, cahaya dan bayang-bayang.
• Kita mengesan pergerakan ketara ataupun persepsi pergerakan semasa tidak

bergerak langsung dalam bentuk fenomena fi dan pergerakan stroboskopik.
• Ketetapan persepsi membolehkan kita mengesan objek ataupun orang

sebagai bentuk, saiz, kecerahan, warna di bawah cahaya, sudut dan jarak
yang berbeza.

Antara kedudukan Penumpuan

Cerun tekstur dan kejelasan relatif Penyekatan kognitif
Hubungan rajah-latar Penyesuaian rangsangan
Hukum keselanjaran Persepsi
Hukum keserupaan Persepsi kedalaman
Hukum proksimiti Persepsi luar biasa
Ilusi Müller-Lyer Persepsi pelbagai-stabil
Ilusi Ponzo Persepsi pergerakan
Invarians Persepsi tidak benar
Isyarat kedalaman binokular Perspektif linear
Isyarat monokular Prinsip Gestalt
Kekurangan kawalan Rajah samar
Kekurangan pengaplikasian Rajah yang tidak dapat
dibayangkan
Kekurangan produktiviti
Rangsangan-refleks pengesanan
Ketaksamaan retina
Reifikasi
Ketetapan bentuk
Saiz dan ketinggian relatif
Ketetapan kecerahan
Strategi tumpuan
Ketetapan persepsi
Titik henti tumpuan
Ketetapan saiz
Tumpuan
Ketetapan warna
Tumpuan terpilih
Organisasi perseptual
Tumpuan yang disesuaikan
Pengekalan tumpuan
Tutupan
Penggunaan strategi efektif

Courage, M. L., Reynolds, G. D., & Richards, J. E. (2006). InfantsÊ visual attention
to patterned stimuli: Developmental change and individual differences
from 3- to 12-months of age. Child Development, 77, 680ă695.
DeMarie-DreBlow, D., & Miller, P. H. (1988). The development of childrenÊs

strategies for selective attention: Evidence for a transitional period. Child
Development, 59, 1559ă1587.
Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). Perceptual learning and development: An

ecological approach to perceptual learning and development. Oxford:
Oxford University.
Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The „visual cliff.‰ Scientific American, 202,
67ă71.
Pascual-Leone, J., & Johnson, J. (2011). A developmental theory of mental

attention: Its applications to measurement and task analysis. Dlm.
P. Barrouillet & V. Gaillard (Eds.), Cognitive development and working
memory: A dialogue between Neo-Piagetian dan cognitive approaches.
New York, NY: Psychology Press.
Perez-Edgar, K., Kujawa, A., Nelson, S. K., Cole, C., & Zapp, D. J. (2013). The
relation between electroencephalogram asymmetry and attention biases to
threat at baseline and under stress. Brain Cognition, 82(3): 337ă343.
Rhoades, B., Warren, H. K., Domitrovich, C. E., & Greenberg, M. T. (2011).

Examining the link between preschool social-emotional competence and
first grade academic achievement: The role of attention skills. Early
Childhood Research Quarterly, 26(2) 182ă191.
Ruff, H. A., & Capozolli, M. C. (2003). Development of attention and

distractibility in the first 4 years of life. Developmental Psychology, 39(5),
877ă90.
Welch-Ross, M., & Miller, P. H. (2000). Relation between childrenÊs theory

of mind and selective attention strategy. Journal of Cognitive and

Topik  Perkembangan
6 Persepsual:
Perkembangan
Auditori dan
Visual
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan perubahan perkembangan dan masalah dalam
persepsi auditori;
2. Membincangkan perubahan perkembangan dan masalah dalam
persepsi visual; dan
3. Menganalisis persepsi antara model.
 PENGENALAN
Adakah anda mengetahui bahawa dunia ini sebenarnya berwarna hitam dan
putih? Sebaliknya apa yang kelihatan adalah dunia yang berwarna-warni. Lebih
mengejutkan, pengetahuan kita tentang dunia yang luas ini sangat sedikit.
Gelombang elektromagnet berkisar pada kadar julat kurang daripada 0.0001
nanometer (nm) hingga lebih daripada 100 meter. Namun, mata kita hanya
mampu mengesan lapisan nipis pada spektrum gelombang yang sangat besar
(lihat Rajah 6.1).

TOPIK 6 PERKEMBANGAN PERSEPSUAL: PERKEMBANGAN AUDITORI DAN  161
VISUAL
Rajah 6.1: Spektrum tenaga elektromagnet

Sumber: http://icbseverywhere.com/
Gelombang terpendek yang boleh dilihat mata dikenal pasti sebagai sinar ungu
(400m). Manakala gelombang terpanjang yang boleh dilihat adalah sinar merah
(700nm). Kita tidak dapat melihat sinar pada bacaan bawah daripada 400nm
seperti sinar ultra ungu, sinar X ataupun sinar gama. Sinar yang mencakupi
inframerah, mikrogelombang ataupun gelombang radio pada bacaan 700nm ke
atas juga tidak dapat dilihat mata.
Selain spektrum pendek yang dapat dilihat, visual penglihatan kita yang normal
mampu menikmati warna di persekitaran lebih daripada warna-warna yang ada
dalam pelangi. Otak kita berupaya mengesan beribu cahaya warna halus, secara
tidak langsung memberikan kita persepsi tentang dunia yang diterangi dengan
pelbagai warna.
Sehubungan itu, topik ini membincangkan tentang perkembangan persepsi

auditori dan visual kanak-kanak. Bayi dilahirkan dengan keupayaan untuk
mengesan pola dalam persekitaran mereka. Mereka mempunyai keupayaan
persepsi visual, mendengar dan antara modal (interaksi antara beberapa deria
yang berbeza) sejak lahir. Seperti orang dewasa, bunyi bising, cahaya yang
terang dan perubahan di persekitaran boleh menarik minat bayi.

162  TOPIK 6 PERKEMBANGAN PERSEPSUAL: PERKEMBANGAN AUDITORI DAN
VISUAL
Kedua-dua penglihatan dan pendengaran terlibat dalam membantu perlakuan

motor kanak-kanak. Kebolehan mendengar berkembang dengan cepat berbanding
penglihatan. Persepsi auditori kanak-kanak mencecah pada tahap hampir sama
dengan orang dewasa pada penghujung usia satu tahun.
Penglihatan adalah antara deria yang paling lambat berkembang bagi bayi yang
baharu dilahirkan. Walau bagaimanapun, saraf optik dan pusat visual dalam
otak bayi mencapai tahap hampir sama dengan orang dewasa pada penghujung
alam awal kanak-kanak. Maka, persepsi visual berfungsi sepenuhnya sebaik
sahaja kanak-kanak memasuki persekolahan formal.
Kanak-kanak kecil biasanya boleh mengesan struktur auditori dan visual dalam
persekitaran secara semula jadi. Mereka cuba mencari persamaan antara bunyi
dengan pertuturan, mengesan perkataan yang diketahui, menyusun perkataan
dan memahami corak dalam suku kata. Mereka mengesan ciri-ciri menonjol
pada objek dan wajah, mengenal pasti ciri-ciri dalaman, memahami rupa bentuk
yang kompleks dan hubungan kuat antaranya. Perkembangan persepsi antara
modal juga menggambarkan prinsip ini, seperti mengesan sifat, nada suara dan
wajah yang serupa, pada masa yang sama mengesan bunyi suara yang sepadan
dengan wajah.
6.1 PERKEMBANGAN PERSEPSI AUDITORI

Tahukah anda bahawa bayi boleh mendengar sejak dalam kandungan lagi?
Malah, keupayaan mendengar bayi adalah lebih peka daripada orang dewasa.
Sebaik sahaja dilahirkan, bayi berupaya mendengar semua jenis bunyi, namun
bunyi yang didengar masih tidak koheren dengan otak mereka. Sepanjang usia
enam bulan, bayi belajar mengorganisasikan bunyi kepada pola-pola kompleks;
rangkaian muzik seawal usia bayi empat bulan dan pola berirama pada usia
enam bulan.
Bayi yang baharu dilahirkan mampu membezakan hampir semua bunyi

pertuturan. Mereka lebih gemar mendengar suara ibu sendiri, bunyi nyaring dan
bunyi berdering.
Sebaik sahaja mencapai usia enam bulan, perspektif bayi tentang bunyi semakin
meningkat terutamanya bunyi yang datang daripada suara ibu mereka. Dalam
tempoh yang sama, mereka belajar tentang batasan perkataan, maksud
perkataan dan peraturan perkataan mudah.

VISUAL
6.1.1 Persepsi Bunyi

Seperti yang telah dibincangkan, bayi bertindak balas terhadap bunyi sejak
dalam kandungan. Mereka sangat peka dengan sesetengah bunyi. Bayi yang
baru dilahirkan sangat gemarkan bunyi yang kompleks (seperti bunyi bising dan
suara) berbanding nada bunyi yang biasa (seperti bunyi loceng). Seperti orang
dewasa, bayi memproses kedua-dua pertuturan dan muzik secara kategori.
Mereka mampu membezakan suara manusia dengan bunyi-bunyi benda lain.
Bayi gemar mendengar suara berbanding bunyi lain. Mereka sangat peka dengan
bunyi bahasa manusia.
Bagi membolehkan kita mendengar bunyi, telinga kita perlu mengesan bunyi itu
dahulu. Bunyi dihasilkan apabila sesuatu benda bergegar dan menyebabkan
zarah di udara bergerak. Zarah-zarah ini bergerak pada kadar 700 batu sejam.
Kita boleh mengesan gegaran antara 30 hingga 20,000 kali ganda per saat.
Gegaran yang berlaku dalam udara dikesan sebagai bunyi. Bagi membolehkan
kita mendengar, bunyi memerlukan saluran untuk membolehkannya bergerak.
Udara, air dan objek pepejal yang lain boleh membawa gelombang bunyi.
Kita mendengar bunyi dalam bentuk berikut:
(a) Frekuensi yang mempunyai hubungan dengan pic bunyi dan diukur dalam
hertz (kitaran per saat);
(b) Amplitud (kenyaringan bunyi) yang bersamaan dengan intensiti

rangsangan dan diukur dalam desibel; dan
(c) Ton Bunyi (Timbre) atau kualiti bunyi tersendiri yang bersamaan dengan
kekompleksan rangsangan. Sebagai contoh, piano menghasilkan bunyi
yang berbeza dengan violin apabila kedua-duanya dimainkan pada not C.
Perkembangan persepsi auditori mencakupi lokalisasi (menentukan arah bunyi),

pola bunyi, pola muzik dan juga persepsi pertuturan (fonemik dan pengeluaran
kata-kata). Lokalisasi auditori, pola bunyi dan pola muzik dijelaskan dengan
lebih terperinci seperti berikut:
(a) Lokalisasi Auditori

Pertamanya, apakah yang dimaksudkan dengan auditori?
Lokalisasi auditori merupakan keupayaan untuk menentukan sumber

bunyi yang dikesan dalam bentuk arah, jarak dan kedudukan.

VISUAL
Bagi membolehkan sumber-sumber bunyi dikesan, otak kita membezakan

isyarat intensiti, spektrum dan tempoh secara tidak ketara. Lokalisasi
dikenali dalam kedudukan tiga dimensi iaitu azimut (sudut mendatar),
penaikan (sudut menegak) dan jarak (untuk bunyi statik) ataupun halaju
(untuk bunyi yang bergerak).
Terdapat enam isyarat yang boleh digunakan untuk menganggar jarak

kedudukan bunyi. Isyarat ini disenaraikan dan dijelaskan dalam Jadual 6.1.
Jadual 6.1: Isyarat untuk Menganggarkan Jarak dari Sumber Bunyi
Isyarat Deskripsi
Langsung/ Dalam bilik, kita menerima dua jenis bunyi; bunyi yang
Nisbah refleksi datang secara langsung dan bunyi yang terpantul. Apakah
perbezaan kedua-dua bunyi ini? Bunyi yang masuk ke
dalam telinga kita secara langsung tidak dipantulkan pada
dinding. Bunyi yang terpantul telah dipantulkan pada
dinding sekurang-kurangnya sekali sebelum sampai ke
telinga kita. Proposisi antara bunyi yang datang secara
langsung dengan bunyi terpantul memberi tahu kita sejauh
mana sumber bunyi itu.
Kenyaringan Sumber bunyi yang terdekat lebih kuat daripada bunyi
yang datang dari jauh.
Spektrum bunyi Sumber bunyi yang sangat jauh adalah lebih rendah
daripada sumber bunyi yang berdekatan.
Sela tunda masa Perbezaan antara masa ketibaan bunyi secara langsung
awal atau Initial dengan bunyi pertama yang dipantulkan dengan kuat.
Time Delay Gap Sumber bunyi yang terdekat menghasilkan ITDG yang
(ITDG) panjang.
Pergerakan Fenomena paralaks pergerakan dalam persepsi akustik
memberi gambaran bahawa pendengar yang bergerak ke
arah sumber bunyi terdekat merasakan bunyi itu bergerak
lebih cepat daripada bunyi yang datang dari jauh.
Perbezaan tahap Sumber-sumber bunyi yang sangat dekat menghasilkan
tahap bunyi yang berbeza antara telinga.

VISUAL
Tahukah anda bahawa bayi yang baharu lahir boleh mengesan kedudukan
bunyi dalam ruang? Bayi berusia dua tahun boleh memandang ke arah
bunyi yang dikeluarkan. Keupayaan untuk mengesan kedudukan arah
bunyi yang betul meningkat dengan cepat selepas separuh tahun pertama
usia bayi. Keupayaan ini semakin meningkat pada peringkat prasekolah.
(b) Pola Bunyi

Menurut Winkler et al. (2009), bayi yang baharu dilahirkan boleh
membezakan beberapa pola bunyi seperti:
(i) Urutan bunyi yang diorganisasikan dalam nada yang meninggi dan
menurun;
(ii) Urutan nada yang berirama berentak (seperti dalam muzik) lawan
nada yang tidak berirama tidak berentak;
(iii) Pertuturan dua atau tiga suku kata yang menekankan pola seperti
„pa-pa‰ lawan „pa-pa‰; dan
(iv) Dua bahasa dipertuturkan oleh penutur dwibahasa; dengan syarat

struktur-struktur rentak bahasa yang dituturkan adalah sangat
berbeza, seperti bahasa Cina lawan bahasa Inggeris.
(c) Pola Muzik

Pada tahun pertama, bayi boleh memahami pola dengan baik. Bayi antara
usia dua hingga empat bulan mampu membezakan perubahan pada
tempo. Mereka boleh mengenal pasti nada sama apabila nada itu
dimainkan dengan cepat. Apabila berusia antara empat hingga tujuh bulan,
bayi boleh mengesan rangkaian lagu. Bayi sukakan minuet Mozart yang
mempunyai rangkaian lagu yang jelas berbanding lagu bernada terhenti-
henti yang tidak sesuai (Jusczy & Krumhansl, 1993).
Bayi berusia antara enam hingga tujuh bulan boleh mengenal pasti
perbezaan dalam pola ritmik nada muzik. Mereka mengetahui sama ada
struktur rentak muzik mempunyai dua bilangan (lagu marching) atau tiga
bilangan (lagu waltz). Mereka boleh mengesan struktur tekanan bunyi,
sebagai contoh sama ada lagu itu bermula dengan rentak pertama ataupun
rentak keempat (Hannon & Johnson, 2004). Sebaik sahaja usia bayi
mencapai 12 bulan, mereka boleh mengenal pasti dua alunan muzik yang
sama dimainkan pada nada yang tinggi (g-major) dan rendah (c-major).

VISUAL
6.1.2 Persepsi Pertuturan

Penilaian terhadap pertuturan membantu bayi menstrukturkan aspek-aspek
dunia auditori mereka yang lain. Bayi yang baharu dilahirkan sangat berminat
dengan pertuturan „bahasa ibu‰ atau „bahasa berasaskan bayi‰ yang
mengandungi pic tinggi dan rendah. Mereka juga gemarkan kata-kata yang
sangat menarik perhatian. Bayi kecil memberi tumpuan lebih kepada bunyi
pertuturan daripada bunyi bukan pertuturan yang sama strukturnya
(Vouloumanos et al., 2010). Seperti yang telah dibincangkan, persepsi pertuturan
mencakupi fonemik dan pengeluaran kata-kata seperti berikut:
(a) Persepsi Fonemik

Bayi yang baharu lahir boleh mengesan semua bunyi pertuturan. Mereka
boleh mengenal pasti perbezaan aneh antara bunyi-bunyi pertuturan. Bayi
yang sangat kecil boleh mengesan fonem, iaitu kategori bunyi yang paling
kecil dalam pertuturan manusia yang mengandungi maksud.
Seawal usia dua tahun, kanak-kanak lebih gemar mendengar bahasa yang
biasa dituturkan di sekeliling mereka berbanding bahasa asing. Sebagai
contoh, bayi menghisap puting dengan cepat apabila bunyi „ba‰
dihasilkan. Apabila mereka sudah biasa dengan bunyi itu, mereka berhenti
menghisap puting. Apabila bunyi itu ditukar kepada „pa‰, bayi menghisap
kembali. Reaksi ini menunjukkan bahawa bayi boleh mengesan perbezaan
ketara ini.
Para pengkaji mendapati bahawa pendedahan bahasa awal dapat

membentuk otak bayi. Mereka telah menganalisis gelombang otak bayi
semasa bayi mendengar bunyi pertuturan. Bayi didapati menunjukkan
reaksi menggunakan perkataan yang mereka pelajari secara tidak
langsung. Otak bayi yang terdedah dengan persekitaran satu bahasa
sahaja, hanya berupaya memahami satu bahasa dan bunyi sahaja.
Sebaliknya, otak bayi yang terdedah dengan pelbagai bahasa dapat
mengesan bunyi fonetik dalam bahasa dengan lebih baik.
Fonem berubah daripada satu bahasa kepada satu bahasa yang lain.
Sebagai contoh, /r/ dan /l/ merupakan fonem yang berbeza dalam bahasa
Inggeris tetapi tidak dalam bahasa Jepun. Bayi yang baharu lahir boleh
mengesan semua bunyi pelik digunakan dalam semua bahasa yang ada.
Keupayaan bayi mengesan bunyi baharu dalam bahasa asing lebih baik
daripada orang dewasa (Jusczyk & Luce, 2002). Sebaliknya, orang dewasa
hanya boleh mengesan bahasa ibunda mereka sahaja. Sebagai contoh, bayi

VISUAL
berbangsa Jepun boleh mengesan perbezaan antara /r/ dan /l/ tetapi tidak
bagi orang dewasa berbangsa Jepun. Selain itu, bayi berusia dua bulan
boleh membezakan pelbagai fonem.
Keupayaan untuk membezakan fonem semakin merosot pada usia lebih

kurang enam hingga lapan bulan. Bayi pada lingkungan usia ini hanya
terbatas kepada fonem yang ada dalam bahasa ibundanya. Pada usia ini
juga bayi mula mengeluarkan bunyi bahasa pertama mereka. Fonem yang
tidak digunakan dalam bahasa ibunda akan ditapis. Pada usia lima bulan,
bayi mula mengesan pola suku kata yang ditekankan bahasa ibunda
mereka. Mereka juga mula mengenali nama mereka sendiri.
Bayi berusia tujuh bulan mampu mengesan kekerapan perkataan yang

digunakan dalam ayat. Mereka boleh membandingkan struktur „ABA‰
bagi „sa ti sa‰ dengan struktur „ABB‰ bagi „do ma ma.‰ Mereka boleh
mengesan pertuturan perkataan mudah, iaitu kemahiran yang membantu
mereka belajar tatabahasa. Bagi mereka yang sudah biasa dengan
kekerapan struktur perkataan dalam pertuturan, mereka boleh mengenal
pasti pola sama dalam nada muzik dan bunyi haiwan.
(b) Menganalisis Pengeluaran Kata-kata

Tahukah anda bahawa bayi telah diprogramkan dengan kemampuan yang
menakjubkan untuk membandingkan kata-kata yang biasa digunakan
dengan kata-kata yang kompleks? Bayi berusia antara enam hingga lapan
bulan boleh menerima semua bunyi bahasa. Sebaik sahaja mencapai usia 10
bulan, bayi boleh membezakan kekerapan bunyi dalam pertuturan
manusia. Kemahiran ini mempercepatkan pembelajaran bahasa pada masa
akan datang. Mereka semakin biasa dengan struktur-struktur yang berbeza
dengan pola yang biasa mereka gunakan (Yoshida et al., 2010).
Apabila bayi mendengar pertuturan, mereka memecahkannya dalam

bentuk pola. Mereka mengesan urutan bunyi yang keluar dengan kerap
dan mengesan perkataan yang wujud dalam pertuturan. Lebih kurang usia
lapan bulan, bayi belajar memecahkan pertuturan yang mereka dengar
kepada unit „perkataan‰. Bayi kemudian membahagikan bunyi yang
didengar kepada pola suku kata dalam urutan perkataan.
Apabila bayi sudah biasa dengan pengeluaran kata-kata bagi bahasa yang
biasa didengar, mereka mula fokus kepada perkataan dan mengenal pasti
kekerapan suku kata yang ditekankan. Mereka mengamati struktur
pertuturan yang digunakan untuk memahami makna. Bayi dapat
mengesan kekerapan dalam urutan perkataan, secara tidak langsung
mereka juga mengesan peraturan susunan perkataan mudah.

VISUAL
Bayi berusia lapan dan sembilan bulan boleh mengesan struktur urutan
suku kata baharu dengan cepat. Mereka sukakan bunyi pertuturan baharu
yang menggunakan pola suku kata asal (happy#baby), berbanding urutan
biasa (ty#ba).
Selain itu, bayi boleh membezakan pasangan suku kata perkataan dalam
(happy) dengan pasangan suku kata perkataan luar (tyba) selepas
didedahkan dengan beberapa baris pertuturan dalam seminit (lebih kurang
60 perkataan). Setelah dapat mengenal pasti kedudukan perkataan, mereka
akan fokus kepada perkataan itu dan mengesan kekerapan suku kata yang
ditekankan (happy). Bayi berusia antara tujuh hingga 10 bulan boleh
mengesan perkataan bersuku kata lemah seperti „surprise‰ apabila
mendengar kekerapan bunyi sebelum dan selepas perkataan (Kooijman,
Hagoort & Cutler, 2009).
6.1.3 Masalah dalam Persepsi Auditori

Otak kita dibahagikan kepada dua hemisfera iaitu kiri dan kanan. Kerosakan
pada kedua-dua hemisfera ini mendatangkan kesan yang berbeza kepada
persepsi auditori. Kerosakan hemisfera kiri pada auditori korteks menjejaskan
keupayaan untuk mengecam bahasa. Manakala kerosakan pada hemisfera kanan
menjejaskan keupayaan untuk menganalisis bunyi bukan pertuturan.
Masalah spesifik dalam persepsi auditori diringkaskan dalam Jadual 6.2.
Jadual 6.2: Masalah dalam Persepsi Auditori
Masalah Deskripsi
Agnosia aperseptif Ketidakupayaan mengenal pasti perkataan dalam pertuturan,
auditori muzik atau bunyi persekitaran kerana terdapat kerosakan pada
lobus temporal. Walau bagaimanapun keupayaan untuk
membaca, menulis, menamakan objek dan bercakap masih
seperti biasa.
Agnosia auditori Ketidakupayaan mengenal pasti maksud bunyi walaupun
kanak-kanak itu tidak pekak. Ini terjadi disebabkan terdapat
luka pada dua bahagian dalam girus temporal kanan,
menyebabkan ketidakupayaan neurologi bagi otak untuk
mengesan (gagal untuk mengekod semula) asal-usul dan
kedudukan bunyi bukan pertuturan. Lesi dalam hemisfera kiri
boleh menyebabkan kecacatan bahasa.
Agnosia verbal Pekak kata disebabkan ketidakupayaan untuk mendengar
auditori pertuturan (bahasa, perkataan ulang dan bentuk tulisan). Walau
bagaimanapun, individu ini masih boleh bercakap, membaca,
menulis dan mengenal pasti bunyi bukan verbal.

VISUAL
SEMAK KENDIRI 6.1

Jelaskan perkembangan bunyi dan persepsi pertuturan bayi dalam
tahun pertama hayatnya. Kemudian, cadangkan persekitaran bahasa
yang sesuai disediakan untuk bayi kecil supaya potensi bahasa mereka
dapat dioptimumkan.
6.2 PERKEMBANGAN PERSEPSI VISUAL

Terdapat banyak kajian dijalankan untuk mengenal pasti apa dan bagaimana
bayi dapat melihat. Kita lebih banyak bergantung kepada deria penglihatan
berbanding deria lain untuk mempelajari dunia persekitaran. Walau
bagaimanapun, semasa dilahirkan penglihatan bayi masih belum matang. Bagi
membolehkan otak menginterpretasikan rangsangan visual, sistem sensori visual
mesti memindahkan maklumat kepada korteks visual. Ketajaman penglihatan,
persepsi tentang kedalaman, pola dan objek dikuasai dengan cepat sepanjang
tahun pertama hayat bayi.
Anatomi asas tentang sistem visual belum matang sepenuhnya walaupun dalam
keadaan sempurna semasa bayi dilahirkan. Sel-sel dalam retina yang
memerangkap cahaya dan mengubahnya kepada maklumat untuk dihantar ke
dalam otak masih belum mencukupi. Otot kanta (yang mengawal penglihatan)
masih lemah dan imej pada dua retina masih belum sejajar.
Kesannya, penglihatan bayi yang baharu lahir masih kabur. Pergerakan mata
mereka juga masih tidak setara. Ketidakupayaan mata bayi untuk fokus
mengurangkan ketajaman penglihatan bayi. Sehubungan itu, bayi yang baharu
dilahirkan tidak berupaya untuk menyesuaikan penglihatan mereka dengan
objek yang dekat ataupun jauh. Jarak imej yang terbaik boleh dilihat mereka
adalah lebih kurang satu kaki dari mereka. Jadi, imej dekat ibu bapa mereka
kelihatan kabur daripada pandangan mereka.
Apabila, korteks visual berupaya untuk menerima proses rangsangan visual,

kanak-kanak mula belajar untuk memproses dan mengenal pasti maklumat yang
diterima. Perkembangan persepsi visual mencakupi kedudukan ruang,
kedalaman, bentuk, pola, pergerakan, wajah dan warna.

VISUAL
6.2.1 Ketajaman dan Imbasan Visual

Pertamanya, apakah yang dimaksudkan dengan ketajaman visual?
Ketajaman visual atau keupayaan membuat diskriminasi dengan teliti

merupakan satu pengukuran yang menilai sejauh mana bayi dapat melihat.
Ketajaman visual merupakan petunjuk kepada kejelasan dan ketajaman
penglihatan.
Ketajaman visual bayi meningkat dengan cepat pada enam bulan pertama hayat
bayi. Mereka boleh nampak garisan bentuk objek dengan jelas dan mereka
berupaya melihat warna yang jelas dan ketara sebagaimana yang dapat dilihat
orang dewasa.
Bayi yang baharu dilahirkan mampu melihat hanya pada jarak yang dekat
sahaja, dengan ketajaman visual pada bacaan 20/600. Dalam erti kata lain, imej
objek yang terletak 20 kaki daripada bayi adalah kabur pada pandangan bayi,
iaitu sama kabur dengan pandangan orang dewasa terhadap objek yang terletak
600 kaki darinya (lihat Rajah 6.2). Sebaik sahaja usia bayi mencapai enam bulan,
ketajaman visual bayi meningkat dengan cepat, iaitu boleh mencapai pada
bacaan 20/80.
Rajah 6.2: Perbandingan antara pandangan orang dewasa (a) dengan bayi yang baru
dilahirkan (b)

VISUAL
Walau bagaimanapun, sistem visual bayi sangat berupaya untuk melihat imej
pada jarak satu kaki daripada mereka (jarak wajah ibu yang paling dekat semasa
menyusukan bayi). Ketajaman visual bayi membolehkan bayi dan ibu
berinteraksi secara visual antara satu sama lain. Sebaik sahaja mencapai usia
lapan bulan, iaitu semasa bayi mula belajar merangkak, ketajaman visual bayi
hampir sama dengan orang dewasa. Sebaik sahaja mencapai usia empat tahun,
ketajaman visual bayi adalah pada bacaan 20/20 (Slater et al., 2010).
Selain boleh melihat hanya pada jarak dekat dan ketidakupayaan untuk
menumpu, bayi baharu lahir secara aktif mengimbas persekitaran mereka sejak
mereka dilahirkan. Marshall Haith (1980) dan rakannya mendapati bahawa bayi
yang baharu sahaja dilahirkan mengimbas menggunakan pergerakan mata yang
cepat walaupun dalam bilik yang sangat gelap. Apabila lampu dinyalakan, bayi
berhenti mengimbas seketika apabila dia melihat objek di hadapannya dan
apabila dia mengalami perubahan kecerahan dalam kawasan penglihatannya.
Kepekaan awal terhadap perubahan cahaya ini mempunyai hubungan dengan
bentuk di sekeliling dan di sudut objek.
6.2.2 Persepsi Ruang Tiga Dimensi

Keupayaan bayi yang muncul secara tidak langsung dalam mengesan pola visual
dan objek menjadi aspek yang sangat penting. Apabila bayi dapat menguasai
penglihatannya, mereka belajar tentang ciri-ciri objek dan bagaimana objek ini
diletakkan dalam ruang. Bagi membolehkan kita memahami bagaimana perkara
ini boleh berlaku, perkembangan empat aspek tentang penglihatan iaitu
kedalaman, pola dan bentuk, wajah dan persepsi warna dibincangkan seperti
berikut:
(a) Persepsi Kedalaman

Tahukah anda bahawa bayi boleh mengesan kedalaman sebelum mereka
mula merangkak? Malah, bayi mampu mengenal pasti kedudukan objek
dalam ruang. Mereka dapat mengesan dengan baik sama ada objek itu
dekat ataupun jauh daripada mereka. Sebaik sahaja bayi pandai
merangkak, mereka „dilengkapi‰ dengan pelindungan keselamatan iaitu
mereka boleh mengesan kedalaman dan mengelakkan diri daripada
terjatuh ke kawasan yang dalam. Kebolehan bayi dalam mengesan

VISUAL
kedalaman telah dibuktikan oleh Gibson dan Walk (1960) dalam

eksperimen mereka. Eksperimen ini menunjukkan bahawa bayi berusia
antara enam hingga 14 bulan berhenti merangkak di atas permukaan yang
cetek sebelum sampai di permukaan yang dalam (lihat Rajah 6.3).
Rajah 6.3: Bayi berhenti merangkak sebelum sampai di curam yang dalam
Sumber: http://science blogs.com
Persepsi kedalaman bayi yang muncul secara tidak langsung dipengaruhi

oleh faktor pengalaman pergerakan, isyarat binokular, isyarat monokular
dan kepekaan terhadap ciri-ciri tetap dalam persekitaran. Keempat-empat
faktor ini dibincangkan dengan lebih lanjut dalam Jadual 6.3.
Jadual 6.3: Empat Faktor yang Mempengaruhi Persepsi Kedalaman Bayi
Faktor Deskripsi
Pergerakan Pergerakan merupakan isyarat kedalaman pertama
yang bayi lalui. Bayi berusia antara tiga hingga
empat minggu mengelip-ngelipkan matanya
dengan cemas apabila ternampak sesuatu objek
datang ke arah mereka seolah-olah objek itu
hendak melanggar muka mereka. Bayi berusia
antara tiga hingga lima bulan menunjukkan reaksi
yang berbeza terhadap objek yang datang ke arah
mereka. Bayi akan menekan kepalanya ke
belakang; menggerakkan tangan ke hadapan dan
menunjukkan respons dengan mengelipkan
matanya dengan cepat apabila menjangkakan
perlanggaran akan berlaku (Schmuckler & Li,
1998).

VISUAL
Bayi yang lebih dewasa mempunyai lebih banyak

pengalaman. Mereka memerhati orang lain dan
benda-benda yang bergerak di sekeliling mereka
dan belajar lebih banyak tentang kedalaman.
Sebaik sahaja bayi mencapai usia tiga bulan,
pergerakan dalam ruang sangat membantu mereka
untuk memahami bahawa objek-objek adalah
berbentuk tiga dimensi, bukannya rata.
Isyarat binokular Pertamanya, mari kita fahamkan apa itu
penglihatan binokular. Pernahkah anda
mendengar istilah ini? Apakah maksudnya?
Penglihatan binokular merupakan keupayaan
mengkoordinasikan penglihatan kedua-dua mata.
Antara usia dua hingga tiga bulan, bayi
dianugerahkan dengan keupayaan ini. Kepekaan
terhadap isyarat binokular meningkat dengan
cepat sepanjang tahun pertama. Bayi
menggunakan isyarat binokular untuk mengambil
objek dan mengawal pergerakan tangan untuk
menyesuaikan jarak objek dari mata (Loftus et al.,
2004).
Isyarat monokular Bayi berusia antara tiga hingga empat bulan sangat
peka dengan tanda-tanda seperti garisan bertindan
dan garisan yang bertemu. Apabila ditunjukkan
dengan lukisan kiub yang strukturnya „rasional‰
dan lukisan kiub yang „tidak rasional‰, bayi
didapati memandang lebih lama pada lukisan kiub
yang tidak rasional, seolah-olah lukisan itu
membingungkan bayi (Shuwairi, Albert &
Johnson, 2007). Bayi berusia antara lima hingga
tujuh bulan akan mendekati bahagian-bahagian
imej yang muncul dan mengandung tanda-tanda
gambaran (Kavsek, Granrud & Yonas, 2009).

VISUAL
Kepekaan terhadap Bayi belajar mengesan elemen-elemen tidak

ciri-ciri tetap di berubah di sekeliling mereka dalam persekitaran
persekitaran persepsi yang sentiasa berubah. Mereka cuba
mengenal pasti kepingan lantai yang selamat
dipijak dan kepingan lantai yang tidak selamat
dipijak hingga boleh membuatkan mereka terjatuh.
Kepekaan terhadap affordances (perbuatan yang
boleh berlaku dalam sesuatu situasi), menjimatkan
masa kita daripada mengulangi perbuatan yang
sia-sia kerana perlakuan kita menjadi lebih fokus
apabila mengulangi sesuatu yang kita berjaya
lakukan.
Semasa merangkak dan berjalan, bayi lama-

kelamaan mendapati bahawa berjalan di
permukaan yang cerun boleh membuatkan mereka
terjatuh. Apabila pengalaman semakin meningkat,
bayi semakin berhati-hati semasa merangkak
ataupun berjalan di permukaan curam. Setelah
biasa dengan pelbagai permukaan yang curam,
bayi lebih berhati-hati dengan pergerakan yang
hendak dilakukannya. Mereka mendapati
sesetengah curam dan permukaan yang dalam
boleh membuatkan mereka terjatuh (Adolph,
Berger & Leo, 2011). Maka, bayi menjadi lebih
mahir dalam mengesan kedalaman.
Bagaimanakah kita mengaitkan pergerakan bebas dengan persepsi

kedalaman? Lama-kelamaan bayi belajar tentang tanda-tanda kedalaman
daripada pengalaman seharian yang melibatkan banyak pergerakan bebas
untuk mengesan risiko terjatuh ke kawasan lebih dalam.
Oleh sebab kedudukan tubuh bayi boleh membuatkan bayi terjatuh

beberapa kali, bayi perlu belajar menggunakan setiap poster secara
berasingan. Apabila bayi mengetahui bagaimana hendak mengelakkan
dirinya terjatuh dalam apa jua kedudukan tubuh badannya dan apa jua
keadaan pun, persepsi kedalaman mereka menjadi lebih matang.
Pengalaman merangkak yang dilalui membantu bayi meningkatkan
persepsi tiga dimensi mereka.

VISUAL
Mengapa merangkak sangat membantu? Merangkak merangsang aktiviti

yang dapat menguatkan hubungan neural-neural, yang dihubungkan
dengan keupayaan membuat inferens terhadap penglihatan dan ruang.
Sebagai contoh, bayi yang mempunyai pengalaman merangkak yang
banyak boleh meningkatkan keupayaan bayi lain yang baharu hendak
merangkak dengan mengingat kedudukan objek dan mencari objek yang
tersembunyi.
(b) Persepsi Pola dan Bentuk

Adakah anda mengetahui bahawa bayi dilahirkan dengan keupayaan untuk
mengesan pola dan bentuk asas? Malah, melalui rangsangan biasa, bayi
pramatang menunjukkan kecenderungan terhadap rangsangan berpola.
Mengapa mereka masih tidak berupaya melihat dengan baik? Sebelum
diberikan keupayaan untuk melihat dengan baik, bayi memanfaatkan
penglihatan mereka untuk meneroka persekitaran dengan aktif dan
mengekori objek yang bergerak. Walau bagaimanapun keupayaan
penglihatan mereka untuk mengesan adalah lambat dan kurang tepat.
Bayi berusia dua bulan boleh membezakan pelbagai bentuk visual. Mereka
menunjukkan kecenderungan terhadap pola yang luas dan warna yang
sangat kontras (seperti hitam dan putih). Mereka menghabiskan banyak
masa memandang objek-objek berpola seperti wajah dan bulatan sepusat
berbanding objek-objek biasa. Walau bagaimanapun keupayaan bayi untuk
mengesan objek masih belum matang. Sepanjang tahun pertama hayatnya
keupayaan ini akan terus meningkat.
Persepsi tentang identiti objek dikuasai bayi dengan cepat sepanjang tahun
pertama hayatnya. Antara empat hingga 11 bulan, bayi semakin
bergantung kepada ciri-ciri rupa objek untuk mengenal identiti objek itu;
terutamanya melalui struktur objek itu (saiz dan bentuk), diikuti dengan
ciri-ciri permukaan (corak, kemudian warna). Pengalaman
memanipulasikan objek secara fizikal meningkatkan minat bayi yang lebih
dewasa terhadap ciri-ciri permukaan objek itu.
(i) Mengimbas dan Mengesan Objek

Bayi berusia dua minggu hanya mampu mengimbas di kawasan yang
kontras seperti garisan dan sudut berwarna hitam serta
berlatarbelakangkan putih. Sebaik sahaja mencapai usia dua bulan,
bayi boleh melihat garisan sempadan antara objek-objek. Pada masa
ini, bayi mengetahui bahawa objek adalah dalam bentuk tiga dimensi.
Bayi boleh membezakan antara kucing dengan basikal, terutamanya
apabila terdapat ciri-ciri yang kontras antara kedua-dua objek itu
(kucing berwarna putih dan basikal berwarna hitam).

VISUAL
Walaupun pada usia tiga bulan pergerakan imbasan masih eratik dan
masih fokus kepada kawasan yang sangat kontras, bayi pada usia ini
mampu mengimbas lebih cepat dan kerap berbanding semasa mereka
berusia dua minggu. Apabila sistem saraf menjadi matang, imbasan
bayi menjadi lebih sofistikated dan bayi semakin pandai mengawal
imbasan visual.
Keupayaan mengimbas dan mengesan meningkat pada bulan

pertama hayat bayi apabila ketajaman penglihatan dan gerak mata
sakadik semakin meningkat. Apabila mereka membentuk lebih
banyak dunia persepsual yang distrukturkan, keupayaan mengimbas
mereka menjadi lebih sistematik dan teratur. Mereka mampu memilih
ciri-ciri utama dengan teratur dan menjangkakan peristiwa yang
bakal dilalui. Oleh itu, mengimbas boleh merangsang persepsi dan
persepsi juga boleh meningkatkan keupayaan untuk mengimbas.
(ii) Kepekaan Kontras

Apakah yang dimaksudkan dengan kepekaan kontras?
Kepekaan kontras merujuk kepada keupayaan bayi untuk

mengesan perbezaan jumlah cahaya dalam dua atau lebih pola.
Keupayaan ini menjelaskan pola awal yang dilihat. Mari kita lihat
Rajah 6.4 sebagai contoh.
Rajah 6.4: Kepekaan kontras pada bayi semasa beberapa minggu pertama
hayat mereka
Sumber: Berk (2013)

VISUAL
Dalam Rajah 6.4, paten berpetak kecil hitam dan putih pada papan
dam mempunyai lebih banyak elemen-elemen halus bagi pandangan
orang dewasa. Walau bagaimanapun, bayi yang sangat kecil tidak
mampu mengesan elemen-elemen halus dalam bentuk petak kecil
(16 × 16). Bayi berusia tiga minggu merenung lebih lama pada paten
berpetak lebih besar dan sedikit jumlah petaknya (6x6).
Apabila semakin dewasa, bayi lebih gemar dengan paten yang lebih
kompleks. Bayi berusia antara lapan hingga 14 minggu dapat
mengenal pasti struktur yang lebih halus dengan baik. Mereka
sukakan paten papan dam yang kompleks dan mengandungi banyak
petak-petak, serta merenung lebih lama pada papan dam ini.
Kepekaan kontras menjadi semakin meningkat semasa bayi dan
semasa alam awal kanak-kanak.
(iii) Ketetapan Perseptual

Apabila bayi meneroka persekitaran, imej objek-objek yang dirakam
retina sentiasa berubah saiz dan bentuknya. Bagi mengesan objek-
objek itu sebagai objek yang tetap dan kekal, otak kita mesti
mengubah imej retina yang berubah-rubah kepada gambar yang
stabil. Bagi mencapai tujuan ini, kanak-kanak mesti menguasai satu
set peraturan yang dipanggil ketetapan perseptual. Ketetapan
perseptual mencakupi ketetapan saiz dan bentuk.
Apakah yang dimaksudkan dengan ketetapan saiz?
Ketetapan saiz adalah satu persepsi yang mengatakan bahawa saiz

sesuatu objek tetap kekal sama walaupun saiz imej retina berubah-ubah.
Bagaimana pula dengan ketetapan bentuk? Apakah maksudnya?
Ketetapan bentuk ialah satu persepsi yang mengatakan bahawa bentuk

sesuatu objek tetap kekal sama walaupun bentuk imej retina berubah-
ubah.

VISUAL
Mari lihat Rajah 6.5. Apakah yang anda boleh katakan tentang gambar ini
dalam ketetapan saiz dan bentuk?
Rajah 6.5: Bayi mendapati objek-objek perhiasan gantungan pada katil bayi
kelihatan lebih besar apabila objek itu bergerak mendekati bayi, dan menjadi kecil
apabila bergerak jauh tetapi bentuk objek tetap tidak berubah.
Sumber: http://www.youtube.com/watch?v=iOnJH5QWuNk
Bayi kecil menunjukkan ketetapan saiz dan bentuk apabila mereka dapat
mengenal pasti bahawa saiz dan bentuk sesuatu objek itu tetap sama
walaupun imej objek pada retina membesar apabila objek itu datang
mendekati bayi dan menjadi lebih kecil apabila objek itu bergerak jauh.
Ketetapan bentuk asas kedua-dua saiz dan bentuk muncul dalam beberapa
hari kehidupan.
Bagi menguji ketetapan saiz, para pengkaji telah meletakkan sebuah kiub
kecil di hadapan beberapa bayi pada jarak yang berbeza dari mata bayi
supaya mata bayi menjadi biasa dengan perubahan saiz dan bentuk pada
imej retina kiub itu. Apabila kiub kecil diletakkan di hadapan bayi bersama
kiub besar yang lain pada jarak berbeza supaya imej retina kedua-dua kiub
menjadi sama saiz, kesemua bayi merenung ke arah kiub besar dengan
lebih lama. Kajian ini menunjukkan bayi membezakan kiub-kiub
berdasarkan saiz sebenar kiub bukannya saiz imej retina (Slater et al., 2010).
Ketetapan saiz dan bentuk menjadi stabil apabila bayi berusia antara tiga
hingga lima bulan, iaitu selepas penglihatan binokular bayi menjadi
semakin baik (stereopsis) dan keupayaan bayi menentukan ruang semakin
meningkat.

VISUAL
Isyarat pergerakan juga menyumbang kepada ketekalan saiz dan bentuk.

Keupayaan menentukan ketepatan saiz sebenar dalam kalangan bayi
berusia empat setengah bulan menjadi lebih baik sekiranya bayi pernah
melihat objek bergerak ke arahnya. Ketepatan saiz dan bentuk sentiasa
meningkat sepanjang tahun pertama. Walau bagaimanapun, ketetapan
persepsi belum matang sepenuhnya sehinggalah kanak-kanak itu mencapai
usia remaja (11 tahun).
(c) Persepsi Wajah

Kecenderungan bayi untuk mencari kekuatan dalam rangsangan berpola
adalah relevan dengan persepsi wajah. Bayi baharu lahir lebih gemar
melihat wajah manusia, berbanding rangsangan visual lain yang ketara,
seperti alat permainan. Bayi berusia empat hari lebih gemar memandang
wajah ibu mereka daripada orang yang tidak dikenali. Keupayaan bayi
dalam menentukan wajah kegemarannya adalah bergantung kepada
ketajaman visual ataupun keupayaan untuk mengesan rupa bentuk wajah
secara terperinci.
Bayi yang baharu dilahirkan lebih gemar melihat gambar berwajah

manusia dalam kedudukan biasa, berbanding gambar yang tidak teratur
(lihat Rajah 6.6). Bayi berusia semuda sembilan minit akan menoleh untuk
memandang kepada wajah skematik apabila wajah itu bergerak di
hadapannya.
Rajah 6.6: Bayi yang baharu dilahirkan lebih gemar dengan gambar wajah dalam
kedudukan tegak dan biasa (a) berbanding gambar wajah yang tidak teratur (b).
Sumber: http://www.perkinselearning.org

VISUAL
Dalam kehidupan sebenar, manusia menggerakkan mata, mulut, kepala

dan bahagian-bahagian badan yang lain. Dalam persekitaran semula jadi
sebegini, bayi pada usia dua jam mengenal pasti dan lebih gemar melihat
wajah ibunya berbanding orang yang tidak dikenali (Bushnell, 2001).
Bayi terus mempraktikkan kebolehannya untuk mengesan pola pada

wajah. Bayi yang baharu dilahirkan lebih gemar melihat gambar wajah
dengan mata yang terbuka, seolah-olah wajah itu memandang terus
kepada mereka. Mereka juga lebih gemar melihat wajah manusia dan
haiwan yang menarik seperti kucing (Quinn, 2008). Selain itu, mereka lebih
sukakan wajah manusia yang ada pada rangsangan visual yang lain seperti
alat permainan.
Apabila melihat pada wajah lakaran manusia, bayi pada usia satu bulan
biasanya akan merenung pada bahagian tepi muka terutamanya pada
garisan halus di dagu. Apabila keupayaan mengimbas dan kepekaan
kontras meningkat pada usia dua hingga tiga bulan, bayi boleh mengimbas
bentuk muka pada wajah dengan lebih terperinci dan pada setiap bahagian
yang ketara (mata, kening, rambut dan mulut).
Lebih kurang usia tiga bulan, bayi mampu mengesan keunikan yang ada
pada wajah. Mereka boleh mengenal pasti variasi raut wajah seiras pada
gambar dua wajah yang berbeza. Bayi berusia lima bulan menganggap
emosi sebagai struktur terpadu. Keupayaan ini menjadi lebih baik
sepanjang separuh tahun kedua. Mereka boleh membezakan wajah positif
(gembira) dengan wajah negatif (sedih).
Bayi merenung wajah-wajah yang mempunyai corak berubah-ubah dengan

cara berbeza. Bayi berusia enam bulan biasanya akan merenung lebih lama
pada bahagian-bahagian muka pada tengah wajah (kening dan bibir)
berbanding sekeliling bentuk wajah, apabila mereka terdedah dengan
rangsangan dinamik seperti ibu mengangguk dan tersenyum.
Pengalaman juga mempengaruhi cara bayi mengenal pasti wajah.

Pengalaman bayi tentang wajah yang biasa dilihat menyebabkan bayi pada
usia yang sangat muda boleh menjadi berat sebelah dan membandingkan
wajah-wajah mengikut kategori. Sebaik sahaja mencapai usia tiga bulan,
bayi lebih mudah mengecam wajah perempuan berbanding wajah lelaki.
Bayi berusia antara tiga hingga enam bulan biasanya sangat terdedah
dengan ahli keluarganya yang sebangsa. Jadi, mereka biasanya lebih
cenderung terhadap wajah sesiapa sahaja yang sebangsa dengannya.
Kecenderungan terhadap rupa bangsanya sendiri tidak berlaku kepada
bayi yang biasa terdedah dengan wajah-wajah bangsa lain. Sehubungan
itu, berlaku kecenderungan terhadap bangsa sendiri boleh dielakkan
VISUAL
melalui pendedahan terhadap pelbagai bangsa yang menekankan

kepentingan pengalaman awal dalam membentuk toleransi budaya
(Heron-Delaney et al., 2011).
(d) Persepsi Warna

Bayi yang baharu lahir memiliki kesemua ataupun hampir kesemua
prasyarat psikologi untuk melihat warna dalam bentuk asas. Meskipun
mereka sangat gemarkan warna, bayi masih lemah dalam mengesan warna
apabila menerima rangsangan kurang jelas.
Walau bagaimanapun, bayi tidak membandingkan warna apabila dua

warna mempunyai kecerahan yang sama. Sebaik sahaja mencapai usia dua
bulan, keupayaan bayi untuk mengesan perbezaan warna hampir sama
dengan orang dewasa.
6.2.3 Permasalahan dalam Persepsi Visual

Permasalahan dalam persepsi visual diringkaskan seperti dalam Jadual 6.4.
Jadual 6.4: Permasalahan dalam Persepsi Visual
Permasalahan Deskripsi
Buta kortinal Kerosakan visual sama ada sepenuhnya ataupun sebahagian
pada mata normal disebabkan kecederaan pada radiasi optik
atau korteks oksipital otak.
Agnosia visual Persepsi visual menjadi kurang kerana kerosakan otak tetapi
tidak menyebabkan buta.
Simultanagnosia Ketidakupayaan mengesan lebih daripada satu item pada masa
yang sama.
Agnosia perseptif Ketidakupayaan mengesan benda-benda walaupun ketajaman
visual visual dan keupayaan visual lain (mengesan bahagian dan
warna) masih tetap sama. Walau bagaimanapun mereka boleh
menggambarkan objek dengan terperinci dan mengenal pasti
objek melalui sentuhan.
Agnosia visual Kegagalan mengenal pasti benda (ciri atau fungsi) yang dikesan
asosiatif secara visual, walaupun mereka boleh lukis atau padankan
bentuknya dengan benda lain yang hampir serupa.
Prosopagnosia Kegagalan mengenal pasti wajah disebabkan kerosakan pada
girus fusiform. Walau bagaimanapun, aspek lain tentang
pemprosesan visual (perbandingan objek) dan kefungsian
intelek (membuat keputusan) tetap sama.

VISUAL
Akromatopsia Kegagalan membezakan warna disebabkan kerosakan pada

korteks asosiatif visual.
Tritanopia (rabun Kecacatan penglihatan warna disebabkan warna yang
kuning) mempunyai jarak gelombang yang pendek terganggu
disebabkan ketidakhadiran ataupun kerosakan pada kon „biru‰.
Protanopia Kecacatan penglihatan warna apabila warna merah dan hijau
terganggu; kon „hijau‰ dipenuhi dengan opsin kon „merah‰.
Akinetopsia Ketidakupayaan mengesan pergerakan disebabkan kerosakan
pada kawasan V5 korteks asosiatif visual.
Ataksia optik Ketidakupayaan untuk mengambil dan memegang objek dengan
sendiri kerana kurang koordinasi antara input visual dengan
pergerakan tangan disebabkan sebahagian otak yang mengawal
pergerakan tidak berfungsi.
Apraksia okulus Kesukaran mengimbas secara visual atau menggerakkan mata
dengan cepat secara mendatar. Mereka perlu menoleh kepala
untuk melihat objek dalam penglihatan sisi.

SEMAK KENDIRI 6.2
Haris mula merangkak pada usia enam bulan. Dalam masa beberapa
minggu, dia belajar untuk tidak meluru turun di kawasan curam. Pada
usia 11 bulan, dia mula berjalan. Adakah anda fikir Haris akan cuba
menuruni tangga? Bincangkan pandangan anda dan gunakan konsep
affordance.
6.3 PERSEPSI ANTARA MODAL

Apakah maksud persepsi antara modal?
Persepsi antara modal ialah kesedaran bahawa objek atau kejadian boleh
dirasakan dalam satu masa sekaligus dengan pelbagai sistem deria (seperti
sentuhan, bunyi dan visual).
Setakat ini, kita telah membincangkan keupayaan deria bayi seolah-seolah

mereka adalah bebas antara satu sama lain. Dalam keadaan normal, ransangan
deria bertindih dan saling berkaitan.

VISUAL
6.3.1 Perkembangan Persepsi Antara Modal

Bayi dilahirkan dengan keupayaan untuk mengesan sesetengah rangsangan
yang secara semula jadinya mempunyai hubungan antara satu sama lain.
Sebagai contoh, bayi kecil lebih gemar bersama ibunya berbanding wanita lain
yang tidak dikenali disebabkan semua isyarat sensori dengan ibunya iaitu
pandangan, sentuhan, bau dan suara ibunya. Apabila memandang ibunya, bayi
bukan sahaja memandang wajah ibunya, dia juga menikmati sentuhan, bau dan
suara ibunya.
Dalam masa dua hingga 12 jam selepas dilahirkan, bayi belajar mengesan
bagaimana rupa ibunya. Bayi lebih gemar melihat pada wajah ibunya
berbanding wajah orang lain, sebaik sahaja bayi memandang wajah, mendengar
suara, menyentuh dan menghidu bau ibunya (Sai, 2005). Dalam satu kajian,
seorang bayi berusia satu bulan memandang dengan lama pada bentuk getah
kecil yang mereka pernah lihat, pegang, hidu dan pernah diletakkan ke dalam
mulutnya.
Penyesuaian antara modal, antara penglihatan dan pendengaran berlaku pada

usia lebih kurang tiga hingga empat bulan iaitu semasa bayi mula mengesan
arah bunyi. Pada usia ini, bayi mampu menyesuaikan isyarat visual-auditori
untuk menganggar jarak. Rangsangan visual boleh merangsang proses auditori
dalam kalangan bayi berusia tiga, enam dan sembilan bulan.
Keupayaan menyesuaikan visual-auditori terus meningkat sepanjang beberapa

bulan yang seterusnya. Bayi berusia tiga dan empat bulan mampu membezakan
antara pertuturan menggembirakan dengan pertuturan yang menyedihkan
dengan memandang kepada wajah penutur. Apabila sudah menguasai, bayi
boleh mengasingkan emosi positif daripada emosi negatif dalam setiap modus
sensori ă pertamanya suara, kemudian wajah.
Hakikatnya, pengalaman antara modal memberikan faedah kepada komunikasi

antara ibu dengan bayi. Ibu membina persekitaran pembelajaran
memberangsangkan dengan menggabungkan verbal, visual dan rangsangan
sentuhan secara serentak. Selain menggunakan deria pendengaran, bayi juga
menggunakan deria lain untuk menganalisis pertuturan. Si ibu biasanya
menggabungkan perkataan dengan gerak badan dan sentuhan apabila bercakap
dengan bayi berusia antara lima hingga lapan bulan. Seorang bayi dapat
mengingat dengan baik apabila dia mendengar ungkapan „ibu‰ semasa dia
memandang, menghidu dan menyentuh pipi ibunya secara serentak
sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 6.7.

VISUAL
Rajah 6.7: Persepsi antara modal bayi tentang „ibu‰

Sumber: http://www. The guardian.com/lifeandstyle/2012/mar/23/febrile-
convulsions-harmless-horror
6.3.2 Menjelaskan Persepsi Antara Modal

Persepsi antara modal dijelaskan melalui dua perspektif iaitu teori pembezaan
persepsi dan hipotesis berlebihan antara sensori.
(a) Teori Pembezaan Persepsi

Teori pembezaan persepsi Eleanor dan James Gibson (1955) mengatakan
bahawa pembelajaran perseptual adalah proses pemerolehan keupayaan
untuk mendapatkan maklumat daripada persekitaran yang kaya dengan
maklumat. Bagi membolehkan kanak-kanak memahami setiap kemasukan
sensori, kanak-kanak perlu belajar bagaimana untuk memberi respons
terhadap ciri-ciri unik setiap rangsangan. Sebagai contoh, apabila kanak-
kanak pertama kali mendengar orang bercakap, pertuturan yang didengar
berbunyi seperti beberapa bunyi bising yang bercampur aduk. Selepas
beberapa kali mendapat pendedahan, kanak-kanak belajar bagaimana
untuk mengenal pasti ciri-ciri penting yang membezakan perkataan,
maksud dan aspek-aspek lain pada bahasa.
Menurut Gibson (2000), pembelajaran persepsual mempunyai dua elemen

asas.
(i) Pertama, kanak-kanak mesti memastikan apakah ciri-ciri unik yang

ada (seperti bagaimana kiub boleh berbeza dengan bola?); dan
(ii) Kedua, kanak-kanak mesti menguasai kemahiran menggunakan ciri-

ciri unik ini untuk mengasingkan objek yang tidak sama.

VISUAL
Kanak-kanak menggunakan pengetahuan sedia ada untuk memulakan

tugasan yang memerlukan mereka mengenal pasti elemen-elemen tipikal.
Sekiranya boleh, pembelajaran persepsi menjadi lebih lancar kerana mereka
hanya perlu belajar bagaimana hendak menggunakan elemen-elemen ini.
Sesebuah objek dapat dikenali melalui ciri-cirinya yang unik (bentuk,
bunyi, bau, tekstur dan rasa), berbanding rangsangan lain yang tidak
pernah diketahui kanak-kanak. Sebagai contoh, rupa, bunyi, bau dan rasa
bola adalah berbeza dengan sebiji epal.
Pembelajaran mengenal pasti objek mencakupi proses seperti

pengabstrakan, menapis maklumat yang tidak relevan dan tumpuan
terpilih. Proses ini dibincangkan dengan selanjutnya dalam Jadual 6.5.
Jadual 6.5: Tiga Proses Pembelajaran untuk Mengenal Pasti Objek
Proses Deskripsi
Pengabstrakan Elemen-elemen yang sama tentang objek dikenal pasti.
Sebagai contoh, dalam pembelajaran bahasa, kanak-kanak
mengenal pasti elemen-elemen yang sama pada bunyi asas
tertentu sebelum menumpukan kepada variasi pic,
kenyaringan ataupun kelajuan.
Menapis Dalam proses ini, kanak-kanak belajar mengabaikan aspek-
maklumat yang aspek rangsangan yang tidak penting dalam proses
tidak relevan pembelajaran, misalnya mengabaikan nada suara kerana
sesetengah nada suara tidak penting dalam sesetengah
bahasa.
Tumpuan Aktiviti eksploratori organ-organ deria, seperti menonton
terpilih video dengan asyik tanpa mempedulikan permintaan ibu
yang memintanya mandi.
Teori Gibson boleh digunakan dalam beberapa situasi pembelajaran seperti

membaca. Bagi menyegerakan pembelajaran perseptual, guru perlu
menekankan ciri-ciri unik setiap objek. Sebagai contoh, guru boleh
membimbing pelajar mengenal pasti beberapa ciri-ciri tipikal seperti:
(i) Menilai perbezaan antara tulisan dengan ciri-ciri bukan bertulis

(contengan, gambar); dan
(ii) Membandingkan huruf-huruf yang betul (membezakan b dengan p, d

dengan q).

VISUAL
(b) Hipotesis Berlebihan antara Sensori

Berdasarkan hipotesis berlebihan antara sensori, modaliti sensori pelbagai
bagi objek rangsangan menarik perhatian bayi. Apabila bayi berinteraksi
dengan objek, bayi mengumpul dan menyimpan data yang dapat
merangsang modaliti sensori mereka. Jadi, sistem perseptual bayi
meningkat bermula dari peringkat amodal, iaitu peringkat di mana
pelbagai sensori dikumpulkan dalam bentuk keseluruhannya kepada
peringkat antara modal. Pada peringkat ini, bayi boleh membezakan bunyi
daripada penglihatan dan penglihatan daripada bau, atau sebagainya.
Sehubungan itu hipotesis berlebihan antara sensori mengatakan bahawa

pengalaman rangsangan modal pelbagai sebenarnya yang merangsang
perbezaan persepsi. Sebagai contoh, tumpuan bayi sangat dirangsang oleh
bunyi kucing (prr...). Semasa mereka memerhati dan mendengar bunyi
kucing, bayi belajar melihat dan mendengar dengan tajam. Sekiranya
kucing itu tidak berbunyi, keinginan untuk membezakan antara input
auditori dengan visual tidak ditunjukkan. Begitu juga, bayi yang berusia
enam bulan menunjukkan persepsi yang lebih baik terhadap beberapa bola
yang melantun (8 lawan 12) apabila pergerakan visual bola yang jatuh
seiring dengan impak auditori (Jordan, Suanda & Brannon, 2008).
Walau bagaimanapun, persepsi sensori antara modal bayi yang baharu

dilahirkan sangat berbeza dengan persepsi sensori antara modal bayi
berusia enam bulan. Semasa dilahirkan, persepsi sensori bayi sepenuhnya
amodal atau tidak boleh dibezakan. Melalui pengalaman pelbagai modal,
bayi yang lebih dewasa membina persepsi antara modal yang sebenar
(Kirkham et al., 2012). Mereka belajar melihat, mendengar, menghidu,
merasa dan menyentuh objek di sekeliling mereka. Maka mereka
menguasai kemahiran mengasing dan mengintegrasikan modaliti sensori.
Kajian menunjukkan terdapat dua prinsip umum perkembangan yang

penting:
(i) Seperti aspek-aspek perkembangan yang lain, perkembangan

keupayaan persepsi bukan menumpukan kepada peningkatan
kemahiran baharu semata-mata. Perkembangan keupayaan persepsi
juga melibatkan kehilangan persepsi yang berlebihan.

VISUAL
(ii) Pengalaman biasanya menentukan input sensori yang manakah

„unik‰ dan bagaimanakah sensori ini diertikan. Bayi belajar
mengabaikan sesetengah fonem sekiranya fonem ini tidak digunakan
dalam bahasa ibunda bayi. Maka, cara kita mengamati dunia ini tidak
bergantung semata-mata kepada deria kita dalam mendapatkan
maklumat di sekeliling. Sebaliknya, kita bergantung kepada
pengalaman pembelajaran perseptual yang menyediakan rangka
kerja bagi membolehkan kita menginterpretasikan maklumat ini.
Rangka kerja ini menentukan sama ada input sensori diperlukan
ataupun tidak.
• Bayi dilahirkan dengan keupayaan untuk mengesan pola dalam persekitaran

mereka. Mereka mempunyai keupayaan persepsi visual, mendengar dan
antara modal sejak lahir. Bunyi bising, cahaya terang dan perubahan
persekitaran boleh menarik minat bayi.
• Perkembangan persepsi auditori mencakupi lokalisasi, pola bunyi, pola

muzik dan juga persepsi pertuturan (fonemik dan saluran pertuturan).
• Lokalisasi auditori ialah keupayaan untuk menentukan sumber bunyi yang

dikesan dalam bentuk arah, jarak dan kedudukan.
• Menurut Winkler et al. (2009), bayi yang baharu lahir boleh membezakan
julat pola-pola bunyi seperti nada yang meningkat dan menurun, rentak
ritmik (seperti dalam muzik), bunyi sebutan dua ataupun tiga suku kata dan
lain-lain.
• Dalam tahun pertama, bayi lebih cekap mempersepsikan pola-pola. Bayi

antara usia dua hingga empat bulan mampu membezakan perubahan pada
tempo.
• Dalam usia enam bulan pertama, bayi sedikit demi sedikit boleh
mengorganisasikan bunyi kepada pola-pola kompleks: rangkaian lagu
seawal usia empat bulan dan pola-pola ritmik nada lagu pada usia enam
bulan.

VISUAL
• Keupayaan bayi dalam menguraikan pertuturan dalam bentuk pola adalah

sangat menakjubkan. Pada pertengahan tahun pertama, mereka belajar untuk
mengesan batasan perkataan, maksud perkataan dan aturan susunan
perkataan mudah.
• Masalah yang wujud dalam persepsi auditori adalah agnosia aperseptif

auditori, agnosia auditori dan agnosia verbal auditori.
• Perkembangan persepsi visual mencakupi kedudukan ruang, kedalaman,

bentuk, pola, pergerakan, wajah dan warna.
• Ketajaman visual atau keupayaan membuat diskriminasi dengan teliti

merupakan pengukuran yang menilai sejauh mana bayi dapat melihat.
Ketajaman visual merupakan satu petunjuk kepada kejelasan dan ketajaman
penglihatan. Ketajaman visual bayi meningkat dengan cepat pada usia enam
bulan pertama hayat bayi.
• Ketajaman visual bayi yang baharu lahir pada bacaan 20/600 meningkat
dengan cepat, iaitu boleh mencapai pada bacaan 20/80 pada usia bayi enam
bulan dan pada bacaan yang sama dengan orang dewasa iaitu 20/20 sebaik
sahaja bayi mencapai usia empat tahun.
• Keupayaan bayi yang muncul secara tidak langsung dalam mengesan pola
visual dan objek, boleh dikaji melalui empat aspek iaitu kedalaman, pola dan
bentuk, wajah dan persepsi warna.
• Terdapat beberapa masalah dalam persepsi visual iaitu buta kortikal, agnosia
visual, tritanopia, protanopia, dan lain-lain.
• Persepsi antara modal merupakan kesedaran kita dalam mengetahui bahawa

objek dan peristiwa boleh dikesan oleh pelbagai sistem sensori secara
serentak.
• Penyesuaian antara modal penglihatan dan pendengaran pada usia lebih

kurang tiga hingga empat bulan iaitu semasa bayi mula mengesan arah
bunyi. Pada usia ini, bayi juga boleh menyesuaikan isyarat visual-auditori
untuk menganggar jarak.
• Teori pembezaan persepsi mengatakan bahawa pembelajaran perseptual

merupakan pemerolehan keupayaan untuk mendapatkan pelbagai maklumat
sensori daripada persekitaran. Bagi membolehkan kanak-kanak memahami
setiap maklumat ini, kanak-kanak perlu belajar bagaimana untuk memberi
respons terhadap ciri-ciri unik setiap rangsangan.

VISUAL
Agnosia aperseptif auditori Persepsi bunyi

Agnosia auditori Persepsi fonemik
Agnosia velbal auditori Persepsi kedalaman
Agnosia visual Persepsi paten dan bentuk
Buta kortikal Persepsi pertuturan
Hipotesis berlebihan antara sensori Persepsi visual
Isyarat binokular Persepsi wajah
Isyarat monokular Persepsi warna
Ketajaman dan imbasan visual Pola bunyi
Lokalisasi Pola ritmik
Pengeluaran kata-kata Pola-pola muzik
Penyesuaian auditori-visual Prontanopia
Pergerakan Rangkaian lagu
Persepsi antara modal Teori pembezaan perseptual
Persepsi auditori Tritanopia
Adolph, K. E., Berger, S. E., & Leo, A. J. (2011). Developmental continuity?

Crawling, cruising, and walking. Developmental Science, 14, 306ă318.
Berk, L. E. (2013). Child development (Edisi ke-9). Upper Saddle River, NJ:
Pearson.
Brown, A. M., & Miracle, J. A. (2003). Early binocular vision in human infants:
Limitations on the generality of the superposition hypothesis. Vision
Research, 43, 1563ă1574.
Bushnell, I. W. R. (2001). MotherÊs face recognition in newborn infants: Learning

and memory. Infant and Child Development, 10(1ă2), 67ă74.

VISUAL
Franchak, J. M., & Adolph, K. E. (2010). Visually guided navigation: Head-

mounted eye-tracking of natural locomotion in children and adults. Vision
Research 50(24), 2766ă2774.
Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the development of perceiving,

acting, and the acquiring of knowledge. Annual Review of Psychology, 39,
1ă41.
Gibson, E. J. (2000). Perceptual learning in development: Some basic concepts.

Ecological Psychology, 12, 295ă302.
Gibson, E. J., & Gibson, J. J. (1955). Perceptual learning: Differentiation or

enrichment? Psychological Review, 62(1), 32ă41.
Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The „visual cliff.‰ Scientific American, 202,
67ă71.
Haith, M. M. (1980). Rules that babies look by: The organization of newborn
visual activity. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hannon, E. E., & Johnson, S.P. (2004). Infants use meter to categorize rhythms
and melodies: Implications for musical structure learning. Cognitive
Psychology, 50, 354ă377.
Heron-Delaney, M., Anzures, G., Herbert, J. S., Quinn, P. C., Slater, A. M.,
Tanaka, J. W., Lee, K., & Pascalis, O. (2011). Perceptual training prevents
the emergence of the other race effect during infancy. Dicapai dari
http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0019858.
Jordan, K. E., Suanda, S. G., & Brannon, E. M. (2008). Intersensory redundancy

accelerates preverbal numerical competence. Cognition, 108, 210ă221.
Jusczyk, P. W., & Luce, P. A. (2002). Speech perception. Dlm. H. Pashler &
S. Yantis (Eds.), StevenÊs handbook of experimental psychology: Vol. I.
Sensation and perception (Edisi ke-3). New York, NY: Wiley.
Jusrzyk, P. W., & Krumhansl, C. L. (1993). Pitch and rhythmic patterns affecting
infantsÊ sensitivity to musical phrase structure. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 19(3), 627ă640.
Kavgek, M., Granrud, C. E, & Yonas, A. (2009). InfantsÊ responsiveness to

pictorial depth cues in preferential-reaching studies: A meta-analysis.
Infant Behavior and Development, 32, 245ă253.

VISUAL
Kirkham, N. Z., Wagner, J. B., Swan, K. A., & Johnson, S. P. (2012). Sound
support: Intermodal information facilitates infantsÊ perception of an
occluded trajectory. Infant Behavior and Development, 35(1), 174ă8.
Kooijman, V., Hagoort, P., & Cutler, A. (2009). Prosodic structure in early word
segmentation: ERP evidence from Dutch ten-month-olds. Infancy, 14,
591ă612.
Loftus, A., Servos, P., Goodale, M. A., Mendarozqueta, N., & Mon-Williams, M.
(2004). When two eyes are better than one in prehension: Monocular
viewing and end-point variance. Experimental Brain Research, 158, 317ă
327.
Quinn, P. C., Kelly, D. J, Lee, K., Pascalis, O., & Slater, A. (2008). Preference for
attractive faces extends beyond conspecifics. Developmental Science, 11,
76ă83.
Sai, F. Z. (2005). The role of the motherÊs voice in developing motherÊs face
preference: Evidence for intermodal perception at birth. Infant and Child
Schmuckler, M. A., & Li, N. (1998). Looming responses to obstacles and

apertures: The role of accretion and deletion of background texture.
Psychological Science, 9, 49ă52.
Shuwairi, S. M., Albert, M. K., & Johnson, S. P. (2007). Discrimination of possible

and impossible objects in infancy. Psychological Science, 18, 303ă307.
Slater, A., Quinn, P. C., Kelly, D. J., Lee, K., Longmore, C. A., McDonald, P. R., &
Pasoilis, O. (2010). The shaping of the face space in early infancy: Becoming
a native face processor. Child Development Perspectives, 4(3), 205ă211.
Vouloumanos, A., Hauser, M. Werker, J. F., & Martin, A. (2010). The tuning of
human neonatesÊ preference for speech. Child Development, 81(2), 517ă527.
Winkler, I., Haden, G. P., Lidining, O., Stiller, I., & Honing, H. (2009). Newborn
infants detect the beat in music. Dicapai dari http://www.pnasorg/
content/early/2009/01/26/0809035106.fultpdfatml
Yoshida, K. A., Pons, F., Maye, J., & Werker, J. F. (2010). Distribtitional phonetic
learning at 10 months of age. Infancy, 15(4), 420ă433.

Topik  Perkembangan
7 Representasi
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan teori pemikiran kanak-kanak;
2. Membincangkan perkembangan memori; dan
3. Menjelaskan proses-proses memori.
 PENGENALAN
Mari kita lihat senario ini.
„Liza, where is your one fish, two fish, red fish and blue fish?‰ tanya nenek
dalam bahasa Inggeris. Seorang bayi berusia 10 bulan mencari-cari buku
kegemarannya, Dr Seuss. Bayi itu tersenyum kegembiraan dan terus
merangkak ke arah buku Dr Seuss yang terletak di hujung karpet.
Amy yang baru berusia empat tahun berjalan ke dalam restoran KFC. Dia
menunjukkan menu pada dinding dan berkata, „Ibu, saya hendak dua
paha ayam original dengan kentang putar dan Milo!‰
Kebanyakan daripada kita faham dengan maksud istilah memori. Memori

adalah keupayaan untuk mengingat dan memperoleh kembali sesetengah
maklumat. Pertama, memori ialah keupayaan mengingat kembali perkara yang
lepas. Perkara yang lepas mungkin memori semasa kita dalam alam awal
kanak-kanak yang bertahun-tahun lamanya ataupun perkara yang baharu
sahaja berlaku. Kedua, memori adalah proses menyimpan maklumat dan
mengeluarkan semula maklumat untuk digunakan.

TOPIK 7 PERKEMBANGAN REPRESENTASI  193
Bagaimanakah kanak-kanak kecil menguasai representasi mental? Bolehkah

bayi mengingat sesuatu? Bilakah memori anda bermula? Adakah bayi
mempunyai teori pemikiran ataupun metakognisi? Topik ini membincangkan
teori pemikiran, metakognisi, perkembangan representasi mental, klasifikasi,
perkembangan memori dan proses memori.
7.1 TEORI PEMIKIRAN KANAK-KANAK

Apakah yang dimaksudkan dengan teori pemikiran?
Teori pemikiran merupakan kesedaran kohesi seseorang sebagai manusia

yang rasional. Teori ini membentuk asas pemahaman sosial kanak-kanak.
Teori pemikiran adalah intuitif dan berkembang tanpa melalui pembelajaran

yang spesifik. Walau bagaimanapun, kanak-kanak perlu memahami aktiviti
mental diri sendiri supaya mereka dapat menginterpretasikan aktiviti mental
orang lain.
Teori tersirat pemikiran yang wujud dalam bayi meningkat dengan cepat pada
peringkat prasekolah. Kanak-kanak prasekolah membina teori pemikiran asas
dan memodifikasikan teori ini sebaik sahaja mereka memperoleh maklumat.
Mereka mengabaikan proses pemikiran, sebaliknya menumpukan kepada
produk pemikiran.
Teori pemikiran menyediakan asas penting kepada kanak-kanak sebelum

mereka memasuki alam persekolahan. Perkembangan teori ini merangsang
perkembangan sosial dan kejayaan kanak-kanak di sekolah.
7.1.1 Perkembangan Teori Pemikiran

Teori pemikiran berkembang dengan cara yang sama dalam budaya yang
pelbagai. Teori ini muncul sebagai satu kemahiran sosial intuitif dalam kalangan
bayi berusia sembilan bulan. Sebaik sahaja mencapai usia 15 bulan, bayi mula
sedar bahawa orang lain mempunyai perspektif berbeza tentang persekitaran
masing-masing.
Kognisi sosial reflektif yang muncul dalam kalangan kanak-kanak berusia antara
satu hingga dua tahun menjadi bertambah baik pada peringkat prasekolah.
Kanak-kanak kecil berusia tiga tahun mendapati bahawa kepercayaan dan
keinginan boleh membentuk perbuatan. Mereka mengetahui bahawa orang lain
mempunyai keperluan, keinginan dan perasaan.

194  TOPIK 7 PERKEMBANGAN REPRESENTASI
Sebaik sahaja mencapai usia empat tahun, kanak-kanak mengetahui bahawa

orang lain boleh berfikir cara lain. Mereka sedar bahawa orang lain adakalanya
mempunyai kepercayaan yang salah. Mereka sedar bahawa orang lain
melakukan kesilapan kerana mereka mempunyai kepercayaan yang salah.
Perkembangan teori pemikiran kanak-kanak berubah mengikut faktor-faktor

persekitaran seperti dialog keluarga, gaya keibubapaan, hubungan adik beradik,
buku cerita dan permainan imaginasi. Selain itu, faktor kanak-kanak seperti
bahasa dan keupayaan mengawal atur kognisi juga memainkan peranan dalam
teori pemikiran mereka.
7.1.2 Asal Usul Teori Pemikiran

Terdapat beberapa pandangan tentang bagaimana kanak-kanak membina teori
pemikiran pada usia muda. Pandangan ini dijelaskan dalam Jadual 7.1.
Jadual 7.1: Lima Pandangan tentang Bagaimana Kanak-kanak Membina

Teori Pemikiran pada Usia Muda
Pandangan Deskripsi
Komunikasi awal Perkongsian tumpuan dan hubungan sosial memerlukan
beberapa keupayaan untuk menggambarkan keadaan mental
orang lain.
Imitasi Melalui imitasi, bayi belajar bahawa orang lain juga seperti
mereka.
Permainan imaginasi Melalui permainan imaginasi, kanak-kanak faham bahawa
pemikiran mereka mampu mengubah setiap objek penting.
Bahasa Menyedari bahawa kanak-kanak boleh menggunakan
perkataan untuk menyatakan pemikiran dan mengemukakan
idea mereka.
Interaksi sosial Interaksi dengan ibu bapa dan adik beradik membantu
mereka belajar pengaruh kepercayaan dalam tingkah laku.

7.1.3 Metakognisi dan Kepercayaan yang Salah

John Flavell dari Universiti Stanford telah melakukan kajian yang mendalam
tentang metakognisi, membuat sesuatu secara bertujuan (intentionally) dan teori
pemikiran kanak-kanak. Apakah yang dimaksudkan dengan metakognisi?
Metakognisi ialah keupayaan kognitif yang membolehkan kita sedar akan

pemikiran kita sendiri. Metakognisi juga membolehkan kita memahami tabii
pemikiran dan bagaimana pemikiran bekerja.
Dalam erti kata lain, metakognisi merupakan satu kesedaran dalam pemikiran
kita. Elemen-elemen pemikiran dan pengetahuan tentang aktiviti mental adalah;
bertujuan, sentiasa sedar, fokus dan menetapkan matlamat untuk mencapai
tujuan. Metakognisi mencakupi kedua-dua aspek pemantauan dan pengawalan
dan boleh dilakukan melalui:
(a) Tugasan Kepercayaan yang Salah

Melalui tugasan „Kepercayaan yang salah‰, Flavell mengkaji
perkembangan keupayaan kanak-kanak dalam membezakan antara rupa
dengan realiti (Flavell & Hartman, 2004). Dalam kajian ini, kanak-kanak
diberikan sebuah kotak bantuan kecemasan (lihat Rajah 7.1) dan diminta
meneka apa yang ada dalam kotak itu.
Rajah 7.1: Kotak Plaster

Sumber: http://c3.soap.com/imagesproducts/p/jj/jj-1288_1z.jpg

Kebanyakan kanak-kanak meneka plaster. Kemudian, mereka diberitahu

bahawa dalam kotak itu mengandungi sebuah anak patung kecil.
Kanak-kanak kemudian diminta menjangkakan respons rakan mereka

sekiranya rakan mereka diminta meneka apa yang ada dalam kotak.
Kebanyakan kanak-kanak mengatakan bahawa rakan mereka tentu akan
mengatakan dalam kotak itu terdapat plaster. Kemudian, apabila mereka
diminta untuk mengingat semula apa yang ada dalam kotak, mereka sering
kali memberi jawapan „anak patung.‰
(b) Perkembangan Metakognisi Kanak-kanak

Apabila kanak-kanak mula memikirkan tentang proses mental mereka,
mereka menjadi peka dengan pemikiran mereka sendiri tentang proses ini.
Bayi berusia antara tiga hingga lima bulan menunjukkan minat terhadap
orang lain dan objek.
Sebaik sahaja mencapai usia antara sembilan dan 12 bulan, bayi mula
faham bahawa orang dan objek mempunyai nama. Kanak-kanak sekecil
satu setengah tahun boleh memahami sekiranya ada orang lain cuba
meniru pergerakan, tingkah laku dan perkataan mereka.
Kanak-kanak antara dua hingga tiga tahun faham akan perbezaan antara
realiti dengan olok-olok. Mereka mula memahami situasi berikut:
(i) Persepsi ă Kanak-kanak faham bahawa apa yang orang lain nampak
di hadapan mereka tidak semestinya sama dengan apa yang kanak-
kanak itu nampak.
(ii) Keinginan ă Kanak-kanak faham bahawa orang lain akan

bersungguh-sungguh untuk mendapatkan apa yang mereka inginkan
dan akan kecewa sekiranya keinginan ini tidak dipenuhi; dan
(iii) Emosi ă Kanak-kanak boleh membezakan antara emosi positif dan

emosi negatif.
Kanak-kanak berusia antara tiga hingga empat tahun faham bahawa

pemikiran merupakan aktiviti yang bertranspirasi dalam kotak pemikiran.
Mereka boleh berfikir tentang sesuatu tanpa melihat, mendengar ataupun
menyentuhnya. Pemikiran mereka membina imej mental tentang objek-
objek di sekeliling. Mereka bertindak (berdasarkan imej ini) bukan
berdasarkan situasi objek yang sebenar.

Sepanjang alam awal kanak-kanak, metakognisi semakin meningkat

apabila kanak-kanak membentuk teori pemikiran yang mudah. Terdapat
tiga jenis pengetahuan metakognitif dan jenis-jenis ini dijelaskan dalam
Jadual 7.2.
Jadual 7.2: Tiga Jenis Pengetahuan Metakognitif
Jenis Deskripsi
Pengetahuan Kanak-kanak prasekolah faham bahawa orang lain
keupayaan mempunyai pemikiran dan perasaan mereka sendiri.
kognitif Walau bagaimanapun, kanak-kanak prasekolah masih
egosentrik. Mereka biasanya tidak mengetahui sejauh
mana mereka boleh berfikir. Kanak-kanak yang sudah
memulakan alam persekolahan formal mempunyai
pemahaman yang lebih baik tentang proses orientasi
mengenai pemikiran. Kanak-kanak 10 tahun boleh
membezakan aktiviti mental dan dapat memahami
pertalian antara memori dan kognisi.
Pengetahuan Jika dibandingkan dengan kanak-kanak prasekolah, kanak-
strategi memori kanak pada peringkat pendidikan formal faham bahawa
terdapat banyak strategi memori. Pengertian mereka
tentang bagaimana dan mengapa strategi digunakan
meningkat dengan cepat. Pada penghujung alam awal
kanak-kanak, kanak-kanak belajar kaitan antara faktor-
faktor, kematangan pelajar, insentif, menggunakan strategi
yang efektif dan jenis-jenis tugasan yang mempengaruhi
pencapaian intelek.
Kognitif Merupakan proses memantau dan mengawal pencapaian
pengaturan- tugasan secara berterusan supaya matlamat dapat dicapai,
kendiri memastikan hasil ataupun matlamat benar-benar tercapai
dan mempertimbangkan semula usaha-usaha yang tidak
produktif. Apabila maklumat metakognitif semakin
berkembang, kanak-kanak pada peringkat pendidikan
formal dan remaja mendapati mereka sukar untuk
menterjemahkan pengetahuan mereka tentang pemikiran
kepada amalan. Mereka masih menghadapi masalah untuk
menyesuaikan pemikiran mereka.
Ibu bapa boleh merangsang pengaturan diri kanak-kanak

dengan membimbing mereka apa dan bagaimana hendak
melakukan sesuatu, pada masa yang sama menjelaskan
penggunaan strategi yang berguna. Melalui cara ini, kanak-
kanak dapat menguasai strategi asas yang akan digunakan
pada masa akan datang.

Flavell (1976) juga mengenal pasti tiga „meta‰ yang biasanya dikuasai
kanak-kanak dalam konteks penyimpanan maklumat dan kemahiran
memperoleh semula maklumat. Ketiga-tiga meta ini adalah seperti berikut:
(i) Kanak-kanak memperoleh keupayaan mengenal pasti situasi yang
membolehkan mereka mengumpul maklumat berguna dan
berfaedah;
(ii) Kanak-kanak memperoleh keupayaan untuk menyimpan maklumat.

Maklumat ini digunakan untuk menyelesaikan masalah yang aktif
dan akan digunakan semula apabila diperlukan; dan
(iii) Kanak-kanak memperoleh keupayaan untuk mencari maklumat yang
bersesuaian dengan masalah secara sistematik dan bertujuan
walaupun penggunaannya belum dapat dipastikan.
AKTIVITI 7.1
Hasilkan kepercayaan yang salah terhadap anda sendiri untuk menguji
teori pemikiran dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dan kanak-
kanak pada peringkat pendidikan formal. Pilih dua orang kanak-kanak
prasekolah dan dua orang murid sekolah rendah untuk mengkaji
tugasan kepercayaan yang salah. Rumuskan pencarian anda. Apakah
perbezaan dalam teori pemikiran mereka? Bagaimanakah teori Flavell
dapat membantu anda menjelaskan teori pemikiran kanak-kanak pada
usia yang berbeza?
7.2 PERKEMBANGAN MEMORI

Apakah definisi memori?
Memori adalah depot untuk semua perkara yang kita ketahui. Memori
membolehkan kita memahami siapa diri kita dan di mana kita berada.
Memori juga membolehkan kita memahami semua pengalaman,
pengetahuan, kemahiran, orang dan tempat-tempat yang mempunyai
perkaitan dengan kehidupan kita.
Memori dikeluarkan setiap kali aplikasi pengetahuan mempengaruhi pencapaian

kita pada satu tahap tertentu, walaupun kita tidak menyedarinya.
Sekarang mari kita belajar tentang perkembangan memori. Apa yang

dimaksudkan dengan memori?
Perkembangan memori merupakan proses mental dalam memperoleh dan

menyimpan semua pengetahuan sepanjang kehidupan, pada masa yang sama
mendapatkannya semula untuk kegunaan semasa.
Maka, proses mengingat memerlukan tiga aktiviti utama berikut dan aktiviti ini
perlu disempurnakan dengan jayanya: pemerolehan, penyimpanan dan
perolehan semula.
Proses pemerolehan maklumat melibatkan aktiviti menumpu, mengesan,

mengekod dan memindahkan maklumat kepada sesuatu yang boleh disimpan
dalam memori. Proses penyimpanan melibatkan pengekalan maklumat dalam
memori, manakala perolehan semula berlaku apabila data daripada memori
dikeluarkan secara mental apabila wujudnya keperluan.
7.2.1 Model Penyimpanan Pelbagai

Bagaimanakah memori disimpan? Menurut model penyimpanan pelbagai
Atkinson-Shiffrin (1968), atau multi-store model, terdapat tiga sistem memori
yang unik dan interaktif dikenali sebagai sensori, memori jangka pendek dan
memori jangka panjang seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 7.2.
• Data diterima melalui memori sensori yang merekod dan menyimpan penglihatan, bunyi,
bau, rasa dan tekstur secara ringkas.
• Dalam memori jangka pendek, kita menggunakan strategi aktif (seperti pengekalan dan
latihan elaboratif) apabila kita “bekerja” dalam maklumat yang sangat terhad. Eksekutif
pemusatan menentukan apa yang perlu difokuskan, menyelaraskan data, memilih,
mengoperasi dan memantau strategi.
• Ruang penyimpanan yang paling utama ialah memori jangka panjang, pusat maklumat
yang tiada batasan. Apabila data yang tidak diperlukan disimpan dalam memori jangka
panjang, kita memerlukan strategi yang efektif untuk mendapatkannya semula daripada
tempat penyimpanan apabila diperlukan.
Rajah 7.2: Komponen model penyimpanan pelbagai
Sumber: http://blog.lib.umn.edu/meriwoo7/psy_1001

7.2.2 Memori Sensori

Apakah yang dimaksudkan dengan memori sensori?
Memori sensori merupakan sistem memori terpendek antara tiga komponen

memori. Memori ini merupakan kapasiti untuk memegang data impresi
sensori, selepas input daripada rangsangan asal diberhentikan. Memori ini
bertidak sebagai penimbal rangsangan yang diperoleh melalui deria kita.
Memori sensori kita mampu menyimpan data dengan berkesan walaupun pada
tempoh yang pendek. Sebagai contoh, memori visual dapat mengekalkan imej
dalam tempoh kurang sesaat (1/10) iaitu satu tempoh masa penglihatan yang
sangat singkat. Imej itu hanya mampu kekal sebelum kita mengelipkan mata.
Rangsangan yang diterima deria disimpan dalam memori sensori kita. Terdapat
juga rangsangan yang diabaikan dan dibuang terus daripada memori. Bagi
membolehkan kita menerima rangsangan, kita tidak perlu bersungguh-sungguh
untuk mendapatkannya. Malah, rangsangan itu muncul daripada luar kawalan
kita. Otak kita dicipta untuk memproses data yang „berguna‰. Jadi, data-data
lain diabaikan.
Tidak seperti memori yang lain, memori sensori tidak dapat dikekalkan melalui
latihan. Jangka masa memori sensori sangat pendek dan memori ini boleh pupus
dengan cepat. Sebagai contoh, memori sensori visual hanya boleh bertahan
selama 200 hingga 500 milisaat (1/5 hingga 1/2 saat). Memori sensori bagi
rangsangan visual juga dikenali sebagai memori ikonik.
Memori sensori bunyi mempunyai persamaan dengan memori sensori

penglihatan. Kita mengalami memori sensori auditori apabila kata-kata
seseorang berlegar-legar dalam pemikiran. Memori sensori auditori dapat
bertahan dalam dua saat. Memori ekoik ialah memori untuk rangsangan
auditori.
Selain itu, terdapat juga memori haptik, iaitu memori untuk deria sentuhan.
Deria bau mempunyai hubungan yang kuat dengan memori dan emosi
berbanding dengan deria lain. Ini terjadi kerana bebuli olfaktori dan korteks
olfaktori yang memproses sensasi bau terletak lebih kurang tiga sinaps dari
hipokampus.
Kita menerima data daripada persekitaran melalui deria. Secara praktikalnya,

semua yang kita lihat, dengar, sentuh, bau dan rasa disimpan dalam memori
kita. Menurut George Sperling (1960), penglihatan kita boleh merakam hampir
12 item sekilas pandang (ini boleh dibuktikan dalam Aktiviti 7.1). Apabila
diminta membaca paparan huruf atau item pada ton barisan tinggi, sederhana
dan rendah satu persatu, seseorang itu akan membaca semua item selepas
melihat semua huruf hanya dalam tempoh 15/1000 hingga 1/2 saat. Rajah 7.3
merumuskan memori sensori.
Rajah 7.3: Memori sensori
Data dipindahkan daripada memori sensori ke dalam memori jangka pendek.

Melalui proses penumpuan, hanya rangsangan yang diperlukan menjadi fokus.
Rangsangan yang tidak diperlukan ditapis dan dikeluarkan. Proses yang
dinamakan strategi kognitif ini membolehkan kita mengabaikan aspek-aspek lain
di sekeliling dan memfokuskan hanya pada aspek yang diperlukan.
Sehubungan itu, maklumat dalam bentuk data mentah yang kaya boleh
disimpan dalam memori sensori dalam masa yang singkat. Tempoh yang singkat
ini hanya cukup untuk membolehkan kita memulakan proses rangsangan
sensori dan memilih maklumat yang paling penting untuk digunakan oleh
proses sistem memori yang seterusnya ă memori jangka pendek.
Bagi membolehkan maklumat enkod disimpan, sesetengah transformasi fisiologi

mesti ditranspirasikan dalam otak, iaitu satu proses yang dipanggil konsolidasi.
Konsolidasi biasanya berlaku secara spontan.
Walau bagaimanapun, apabila kita dalam keadaan tidak sedarkan diri atas apa-
apa sebab pun, proses pembentukan memori kekal menjadi terbantut. Hal ini
menjelaskan mengapa seseorang yang terlibat dalam kemalangan serius tidak
boleh mengingat insiden yang berlaku setelah dia sedar di hospital.

AKTIVITI 7.2
Lihat pada tiga barisan huruf yang dipaparkan di bawah dalam tempoh
lima saat. Kemudian tutup mata anda. Sebut semula nama huruf
dengan mata yang tertutup.
MDSK
WPZV
NJRH
Berapakah huruf yang anda boleh ingat?
7.2.3 Memori Jangka Pendek atau Memori

Pemfungsian
Apakah yang dimaksudkan memori jangka pendek?
Memori jangka pendek (short-term memory) atau memori pemfungsian ialah

apa sahaja yang kita fikirkan sekarang. Memori jangka pendek digunakan
semasa kita bercakap, menyelesaikan masalah dan membuat panggilan
telefon.
Berbeza dengan memori sensori yang mengumpul hampir semua rangsangan

sensori yang tidak berubah, memori jangka pendek biasanya mengekod data
bunyi dalam bentuk akustik. Sebagai contoh, huruf „D‰ dikodkan sebagai bunyi
„dee‰, bukan mengikut bentuk „D‰. Memori jangka pendek juga memegang imej
visual dan menyimpan data dalam bentuk semantik (mengikut maksud).
Menurut Alan Baddeley (1966), istilah memori pemfungsian atau working

memory lebih sesuai digunakan berbanding memori jangka pendek. Mengapa?
Menurut beliau, memori jangka pendek bukan sahaja menjadi ruang pergerakan
sementara antara memori sensori dengan memori jangka panjang. Memori ini
menyediakan ruang mental bekerja. Ruang ini menyimpan memori sensori
ataupun data yang diperoleh daripada memori jangka panjang supaya data ini
dapat digunakan untuk melakukan tugasan kognitif yang berterusan (seperti
mencari jalan pulang ke rumah). Memori pemfungsian membolehkan kita
menyimpan dan memanipulasikan maklumat atau data (perkataan, nombor
ataupun imej) penting bagi tujuan pemahaman, penilaian dan perancangan.

(a) Menilai Memori Pemfungsian (Working Memory)

Jangka masa memori pemfungsian biasanya kurang dua item daripada
jangka masa memori jangka pendek. Pelbagai tugasan digunakan untuk
menilai kapasiti memori pemfungsian seperti:
(i) Mengulangi urutan digit berangka secara terbalik (tugasan tempoh

memori verbal);
(ii) Mengingat senarai perkataan;
(iii) Memastikan penyelesaian matematik dilakukan dengan betul dan

tepat;
(iv) Mengingat perkataan akhir dalam ayat pendek dan menyebut semula
perkataan itu dengan betul; atau
(v) Mengingat lokasi bulatan yang dilukis di atas kertas bergrid

mengikut warna.
Kanak-kanak memproses data dengan lebih efisien apabila mereka

meningkat dewasa. Perkembangan kapasiti memori pemfungsian
menggambarkan peningkatan dari segi kelajuan pemprosesan.
Pemprosesan yang efektif membebaskan sumber memori pemfungsian
supaya data dapat disimpan dengan baik. Semakin cepat kanak-kanak
menyerap maklumat, semakin lama jangka masa memori mereka.
Proses ini dapat dilihat dalam aktiviti berikut; sekumpulan individu

berusia antara tujuh hingga 22 tahun diberikan pelbagai tugasan kognitif
yang memerlukan mereka memberikan respons dengan cepat:
(i) Dalam tugasan antara nama dengan pemerolehan kembali: Mereka

perlu menentukan sama ada pasangan gambar yang diberikan adalah
serupa ataupun mempunyai nama yang sama;
(ii) Dalam tugasan penambahan mental: Mereka diminta menyelesaikan

penambahan dan menentukan sama ada jawapan yang diberikan
adalah betul; dan
(iii) Dalam tugasan pencarian visual: Mereka diberikan angka tunggal

dan diminta memberikan isyarat sekiranya angka itu adalah angka
yang pernah dipaparkan pada skrin.
Dalam semua tugasan di atas, tempoh pemprosesan menurun mengikut

usia. Tempoh pemprosesan menurun dengan mendadak bermula dalam
sekitar usia 12 tahun.

(b) Kapasiti Memori Pemfungsian

Tidak seperti memori sensori yang memegang kuantiti data yang besar,
memori pemfungsian mempunyai ruang yang terbatas iaitu lebih kurang
tujuh (campur atau tolak dua) item berasingan atau bait data dalam satu
masa. Kebanyakan orang mampu mengingat dalam tujuh item iaitu lebih
kurang jumlah nombor telefon dan kod kawasan.
Nombor telefon sembilan digit terlalu banyak untuk disimpan dalam

memori jangka pendek. Apabila penggantian berlaku, setiap item yang
baharu dimasukkan memasuki memori jangka pendek. Item memori sedia
ada dikeluarkan lalu dilupakan.
Teknik yang dipanggil pengelompokan boleh digunakan untuk

menyelesaikan ketidakupayaan otak mengingat lebih daripada tujuh item
dalam data. Melalui teknik pengelompokan, item-item yang berlainan
dalam data dikelompokkan kepada bahagian yang besar. Kelompok-
kelompok ini mempunyai entiti yang jelas seperti perkataan, akronim dan
nombor.
Sebagai contoh, nombor 0 3 6 3 1 7 4 5 7 boleh dikelompokkan kepada

0 3 ă 6 3 1 ă 7 4 5 7. Pengelompokan kepada tiga bahagian nombor
ini memudahkan memori jangka pendek mengingat nombor sebanyak
sembilan angka. Pengelompokan merupakan teknik yang sangat sesuai
untuk meningkatkan keupayaan memori jangka pendek. Walau
bagaimanapun, teknik ini ada batasnya. Semakin banyak item dalam
pengelompokan, semakin sedikit pengelompokan boleh diingat.
Keupayaan pembelajaran kanak-kanak boleh dinilai berdasarkan

pencapaian mereka dalam tugasan memori pemfungsian. Tempoh memori
pemfungsian sentiasa meningkat mengikut usia.
(i) Tugasan jangka masa angka verbatim yang menggunakan memori

jangka pendek: Bermula dalam dua angka pada usia dua setengah
tahun, sehingga empat atau lima angka pada usia tujuh tahun,
sehingga enam hingga tujuh angka bagi remaja dan bagi mereka yang
baru masuk alam dewasa; dan
(ii) Tugasan memori pemfungsian: Bermula dalam dua hingga empat

ataupun lima item, sejak peringkat awal kanak-kanak sehingga awal
alam dewasa.
Alam awal kanak-kanak menjadi asas kepada fungsi eksekutif.

Pembentukan sinaps yang berlaku dengan cepat dikesan melalui
pencantasan sinaps dalam korteks prefrontal, iaitu kawasan utama memori

pemfungsian. Perkembangan korteks prefrontal kanak-kanak prasekolah

meningkatkan keupayaan mereka dalam memberikan tumpuan
sepenuhnya, mengawal perlakuan dan berfikir secara fleksibel.
Pencantasan sinaps dan kematangan korteks prefrontal meningkatkan

fungsi eksekutif kanak-kanak dan terus berlaku sepanjang alam
persekolahan. Pada peringkat ini, kanak-kanak mampu memproses
tugasan yang lebih mencabar seperti mengasimilasikan memori
pemfungsian, mengawal, merancang, menggunakan strategi yang fleksibel,
melakukan pengawalan diri dan memperbaiki diri sendiri. Fungsi eksekutif
meningkat dengan cepat semasa remaja iaitu apabila korteks prafrontal
mencapai tahap sinaps orang dewasa.
(c) Tempoh Memori Pemfungsian

Item-item dalam memori pemfungsian kita boleh dipadamkan daripada
pemikiran dalam tempoh kurang daripada 30 saat, kecuali kita mencuba
terlebih dahulu item-item itu. Memori jangka pendek sangat tidak stabil
dan lemah sehingga kedudukan data boleh terganggu dalam sesaat
sekiranya terdapat gangguan.
Berapa lamakah jangka memori jangka pendek apabila percubaan terhadap

item-item disekat? Dalam kajian yang pernah dijalankan, subjek kajian
telah ditunjukkan secara sepintas lalu tiga konsonan seperti J, W dan M.
Mereka kemudian diminta menghitung nombor secara terbalik dalam
kumpulan bertiga (436, 433, dan seterusnya). Selepas mereka diberikan
tempoh yang pendek atau kurang daripada 18 saat, mereka diminta untuk
berhenti membilang tiga kumpulan huruf. Selepas sembilan saat, mereka
hanya mampu mengingat satu huruf. Selepas 18 saat, tiada satu pun dapat
diingat. Kesimpulannya, gangguan selama 18 saat telah memadamkan tiga
huruf daripada memori jangka pendek dengan sepenuhnya.
7.2.4 Memori Jangka Panjang

Secara umumnya, memori jangka panjang menyimpan memori yang kekal. Had
kapasiti penyimpanan memori jangka panjang tidak diketahui. Kebanyakan
memori jangka panjang dapat bertahan lama, adakalanya dapat bertahan sampai
bila-bila. Apabila seseorang bercakap tentang memori dalam pertuturan
seharian, memori itu biasanya adalah memori jangka panjang.
Memori jangka panjang memegang semua pengetahuan yang kita simpan,

kemahiran yang dipelajari dan semua pengalaman lepas kita. Data dalam
memori jangka panjang biasanya disimpan dalam bentuk semantik, imej visual,
bunyi dan bau juga disimpan.

Bagaimanakah data dipindahkan daripada memori jangka pendek kepada

memori jangka panjang? Kita boleh mengingati sesetengah maklumat (seperti
nama kita) dengan mudah, tetapi bagi sesetengah maklumat (seperti tarikh lahir
murid kita) kita memerlukan usaha yang banyak untuk mengingatinya.
Adakalanya kita memindahkan maklumat (seperti darab) ke dalam memori
jangka panjang hanya dengan melatih tubi.
Walau bagaimanapun, melatih tubi bukanlah cara terbaik memindahkan

maklumat ke dalam memori jangka panjang. Latihan mendalam atau dibuat
secara elaboratif memberikan hasil yang lebih baik. Latihan yang mendalam
membantu kita menguasai maklumat baharu dan mengaitkannya dengan
maklumat sedia ada dalam memori jangka panjang. Semakin banyak perkaitan
dibentuk, semakin meningkat peluang kita untuk memperoleh maklumat baharu
pada masa akan datang.
Terdapat dua sub sistem utama dalam memori jangka panjang iaitu memori
deklaratif dan memori bukan deklaratif.
(a) Memori Deklaratif

Memori deklaratif (juga dikenali sebagai memori eksplisit) menyimpan
fakta, pengetahuan dan episod personal, dan boleh digambarkan dalam
imej dan dinyatakan secara lisan. Memori ini menyimpan data yang kita
ingat dengan sengaja. Terdapat dua jenis memori deklaratif iaitu memori
episodik dan memori semantik (lihat Jadual 7.3).
Jadual 7.3: Dua Jenis Memori Deklaratif
Jenis Deskripsi
Memori Memori ini ialah memori yang pernah kita lalui secara personal.
episodik Memori ini merupakan diari mental kehidupan yang merakam
atau orang, tempat dan pengalaman personal yang pernah kita lalui.
memori Memori peristiwa mengandungi pengalaman yang dikumpul
peristiwa semula dan peristiwa spesifik yang disimpan secara kronologi.
Melalui memori peristiwa, kita mengingat semula urutan
peristiwa yang berlaku dalam kehidupan kita.
Memori peristiwa termasuk memori autobiografi peristiwa (masa,

tempat, maklumat kontekstual lain yang berkaitan) yang tidak
tersirat. Memori autobiografikal mengandungi episod yang kita
ingat dalam kehidupan. Memori ini biasanya menggabungkan
memori episodik (pengalaman personal dengan objek, orang dan
peristiwa yang dilalui pada masa dan di tempat yang spesifik)
dan memori semantik (pengetahuan umum dan fakta tentang
dunia).

Memori Dalam peristiwa ini, kita melihat diri sendiri sebagai penghibur.
episodik Atmosfera dan konteks emosi yang berkaitan dengan peristiwa
atau menjadi sebahagian daripada memori. Peristiwa emosi menjadi
memori memori autobiografikal yang paling menyerlah berbanding
peristiwa peristiwa neutral.
(samb)
Apabila kemahiran bahasa dan intelek kanak-kanak prasekolah
semakin meningkat, ingatan mereka tentang peristiwa lepas
menjadi lebih sistematik dan mendalam. Seorang ibu yang
banyak berbincang dan menanyakan tentang peristiwa lepas
boleh membina memori autobiografikal yang kompleks dalam
diri anak mereka.
Memori Memori ini menyimpan pengetahuan umum, fakta dan data
semantik berkaitan dengan maksud simbol verbal. Memori ini dianggap
pengetahuan umum dan diketahui semua orang. Fakta yang
disimpan dalam memori semantik tidak dipersonalisasikan.
Memori ini tidak mempunyai hubungan dengan pengalaman
sendiri dan konteks peristiwa sebelum ini.
Memori semantik mencakupi data seperti negeri, perlakuan

sosial, objek, perbendaharaan kata dan wang. Memori ini
merupakan ensiklopedia realiti, maksud, idea dan data mental
kita tentang persekitaran. Fakta-fakta baharu atau idea yang kita
peroleh daripada pengalaman membentuk memori semantik.
(b) Memori Bukan Deklaratif

Apakah yang dimaksudkan dengan memori bukan deklaratif? Memori
bukan deklaratif (juga dipanggil memori implisit) mencakupi perlakuan
yang biasa dilakukan seperti respons, tabiat, kemahiran, memberus gigi
dan menunggang basikal. Kemahiran motor dikuasai melalui perlakuan
yang berulang. Walaupun memori bukan deklaratif diperoleh sedikit demi
sedikit apabila disimpan dengan baik, memori ini membuatkan perlakuan
kita satu kebiasaan. Sebagai contoh, apabila kita memandu kereta kita
secara tidak langsung mengetahui bahagian-bahagian tertentu yang perlu
dikendalikan.
Terdapat satu fenomena yang mempunyai hubungan dengan memori,

dikenali sebagai pemprimaan (priming). Pemprimaan merupakan kesan
yang berlaku terhadap memori apabila rangsangan pengalaman lepas
membuatkan kita teringat sesuatu. Keupayaan ini wujud walaupun kita
tidak sedar bahawa kita pernah menerima rangsangan itu. Sebagai contoh,
apabila perkataan „gajah‰ dipaparkan pada skrin komputer secara
imbasan, kita boleh menyebut perkataan itu secara tidak langsung kerana
kita pernah menerima rangsangan itu.

Selain pencapaian, pemprimaan juga mempengaruhi keinginan dan

tingkah laku kita. Mereka yang pernah melihat gambar lukisan tertentu
biasanya akan menunjukkan minat terhadap gambar yang sama
berbanding mereka yang tidak pernah melihatnya. Mereka yang biasa
melihat gambar orang tertentu biasanya boleh membuat perkaitan tentang
orang itu, berbanding mereka yang tidak pernah melihatnya.
AKTIVITI 7.3
Pilih satu sudut dalam bilik anda. Anda dikehendaki duduk dan
berehat di situ. Cuba fikirkan saat paling menggembirakan dalam
hidup anda. Cuba gambarkan saat itu. Cuba fikirkan rutin perjalanan
anda sepanjang ke tempat kerja. Apakah yang anda ingat semasa anda
pergi bekerja semalam? Apakah yang anda pakai? Siapakah yang anda
temui? Apakah perasaan anda? Cuba bandingkan dua peristiwa
semalam. Yang mana satukah yang anda dapat ingat dengan baik?
Kaitkan kedua-dua memori autobiografi dengan emosi anda.
Bagaimanakah perasaan anda terhadap setiap peristiwa itu?
7.3 PROSES MEMORI

Dalam topik sebelum ini, kita membincangkan jenis-jenis memori yang berbeza
(memori sensori, memori jangka pendek dan memori jangka panjang). Bahagian
ini membincangkan proses yang melibatkan pembentukan memori. Proses
utama yang terlibat dalam pembentukan memori mencakupi mengekod,
konsolidasi, menyimpan dan mengingat (memperoleh semula). Keempat-empat
proses ini dibincangkan dengan selanjutnya dalam sub topik berikut.
7.3.1 Mengekod Memori

Tahukah anda bahawa mengekod (proses mendapatkan maklumat ke dalam
memori) merupakan langkah pertama untuk membentuk memori? Proses
mengekod mengubah objek yang diperhatikan kepada konsep yang boleh
disimpan dalam otak untuk digunakan kemudian.
Proses mengekod berlaku mengikut peringkat yang berbeza:
(a) Pembentukan memori jangka pendek daripada memori sensori; dan
(b) Konservasi memori jangka pendek kepada memori jangka panjang.

Mengekod bermula dengan input sensori. Deria-deria ini dikesan, dikodkan

dalam ruang sensori pada korteks. Kesan ingatan (memory trace) atau engram
(perubahan hipotetikal yang kekal dalam sistem saraf apabila kita mengingat
sesuatu) dihasilkan daripada tindak balas rangsangan luar.
Hipokampus kemudiannya diasingkan, dibandingkan dan dikaitkan dengan

deria baharu menggunakan memori sedia ada. Hipokampus merupakan ruang
luar biasa dalam otak yang digunakan sepenuhnya untuk menghasilkan neuron
baharu.
Secara fizikalnya, proses membentuk memori bermula dengan tumpuan yang

dikawal oleh talamus dan lobus frontal. Peristiwa yang tidak dilupakan
merangsang neuron supaya meningkatkan keupayaan untuk menyimpan
peristiwa itu dalam memori.
Keterujaan meningkatkan penumpuan. Komponen emotif sesuatu peristiwa

dikawal oleh amigdala. Sensasi sebenar yang terhasil daripada peristiwa
kemudiannya diproses dan disimpan dalam hipokampus.
Terdapat empat jenis pengekodan. Jenis-jenis ini dijelaskan dalam Jadual 7.4
berikut.
Jadual 7.4: Empat Jenis Pengekodan
Jenis Deskripsi
Pengekodan Proses mengingat dan memahami apa yang didengar seperti bunyi,
Akaustik perkataan dan input auditori yang lain untuk disimpan dan digunakan
semula pada masa akan datang. Proses ini menggunakan konsep
phonological loop (sistem memori yang menyimpan data auditori dan
verbal) bagi membolehkan input dalam memori ekoik diulang secara
sub vokal dan memudahkan kita mengingat.
Pengekodan Merupakan proses mengekod imej dan maklumat sensori visual.
visual Maklumat sensori visual disimpan secara sementara dalam memori
ikonik sebelum dienkodkan ke dalam penyimpanan jangka panjang.
Amigdala juga menerima input visual dan mengekodnya kepada
rangsangan positif ataupun negatif.
Pengekodan Pengekodan ini memproses data yang diterima melalui deria sentuhan.
taktil Neuron dalam korteks sensorisomato utama pada otak bertindak balas
terhadap rangsangan taktil vibro yang disebabkan oleh deria sentuhan.
Pengekodan Pengekodan ini memproses input sensori yang mempunyai maksud
semantik tertentu dan boleh digunakan dalam sesuatu konteks. Pengekodan ini
berbeza dengan bentuk pengekodan lain yang memproses data sensori.

Penyimpanan memori jangka pendek bergantung kepada pengekodan akustik.

Manakala penyimpanan jangka panjang memerlukan pengekodan semantik.
Maklumat yang sangat mencabar memerlukan penumpuan, penghuraian dan
penjelasan yang lebih mendalam. Sesuatu maklumat itu lebih mudah diingat
apabila maklumat itu boleh dikaitkan dengan maklumat yang terpahat dalam
memori kita. Pengekodan menjadi lebih efektif apabila sesuatu maklumat boleh
dikaitkan secara peribadi. Maklumat ini membentuk laluan neural yang lebih
kukuh bagi membolehkan kita mengingat dengan baik.
7.3.2 Konsolidasi Memori

Apakah yang dimaksudkan dengan konsolidasi?
Konsolidasi merupakan proses menguatkan kesan ingatan atau memory trace

selepas ingatan itu diperoleh pada kali pertama.
Konsolidasi memori mempunyai dua proses spesifik:
(a) Konsolidasi sinaptik (mengambil masa dalam beberapa minit hingga

beberapa jam selepas pengekodan); dan
(b) Konsolidasi sistem (memori hipokampus yang tidak berdiri dengan

sendirinya dan boleh diperoleh kembali tanpa bergantung kepada
hipokampus apabila digabungkan selepas beberapa minggu ataupun
tahun.
Proses konsolidasi menggunakan potensiasi jangka panjang yang menguatkan

sinaps antara dua neuron apabila isyarat dikeluarkan antara keduanya.
Potensiasi membolehkan neuron-neuron melawan rangsangan.
Potensiasi jangka panjang terbentuk apabila sekumpulan neuron dirangsang dan

digabungkan secara berkekalan menjadi bentuk yang sama. Apabila neuron-
neuron menjadi semakin matang, otak membentuk lebih banyak laluan. Laluan
ini boleh „diubah semula‰ melalui proses pengorganisasian dan pertukaran
haluan.

Sebagai contoh, apabila lagu terus dimainkan, beberapa sel otak berurutan lebih
mudah dikeluarkan secara berulang. Oleh itu, melalui latihan seorang ahli muzik
dapat memainkan lagu dengan lebih cepat tanpa melakukan banyak kesilapan
(menjadi memori prosedur).
Data dialihkan daripada hipokampus ke korteks serebrum semasa kita sedang

nyenyak tidur. Tidur penting untuk konsolidasi memori jangka panjang. Tidur
(terutamanya tidur yang nyenyak) memainkan peranan penting dalam proses
konsolidasi maklumat dalam memori. Malah, tidur dalam tempoh yang pendek
pada waktu siang mampu meningkatkan memori dan mengekalkan ingatan.
Konsolidasi semula memori ialah proses mengingat dan melakukan semula

konsolidasi terhadap memori yang telah dikonsolidasikan. Proses konsolidasi
semula mampu menguatkan, mengekalkan dan menyesuaikan memori yang
telah disimpan dalam memori jangka panjang. Proses ini boleh mengubah
memori sedia ada.
7.3.3 Penyimpanan Memori

Apakah pendapat anda tentang penyimpanan?
Penyimpanan atau storage ialah proses pengekalan maklumat memori

sensori, memori jangka pendek dan memori jangka panjang dalam otak.
Setiap jenis memori menapis semua maklumat yang kita terima tetapi tidak
diperlukan. Maklumat yang kerap diperoleh biasanya kekal dalam memori
jangka panjang.
Selepas konsolidasi, memori jangka panjang disimpan dalam otak supaya

potensiasi muncul dalam kumpulan neuron. Sekumpulan neuron dalam korteks
auditori sebagai contoh, menyimpan bunyi. Terdapat sesetengah neuron dienkod
beberapa kali dalam lebihan di beberapa bahagian korteks. Oleh itu, sekiranya
kesan ingatan dipadamkan, memori atau ingatan ini masih boleh diperoleh
semula.

Sehubungan itu, lupaan berlaku disebabkan kesukaran dalam proses untuk

memperoleh semula memori. Adakalanya, kita tidak dapat mengingat nama
seseorang tetapi ingatan itu datang kembali. Maklumat itu sebenarnya ada
dalam memori kita, tetapi kita tidak menggunakan strategi yang betul untuk
mendapatkan semula maklumat itu.
Oleh itu lupaan sebenarnya adalah kegagalan sementara ataupun berkekalan

untuk memperoleh semula memori yang disimpan dalam otak. Lupaan menjadi
semakin berkurang apabila masa semakin berlalu. Fakta yang dapat difahami
dengan baik (nama, objek, kosa kata) sukar dilupakan terutamanya selepas tiga
tahun. Berbeza dengan amnesia (kehilangan daya ingatan), lupaan mempunyai
perkaitan dengan pemecahan maklumat dan dianggap biasa. Terdapat banyak
cara untuk meningkatkan memori kita. Antaranya ialah:
(a) Latihan
Latihan atau rehearsal merupakan strategi memori yang melibatkan
pengulangan item yang berterusan, sama ada tidak didengar ataupun
didengar untuk mengingatkannya. Sebagai contoh, kita menghafal nombor
telefon untuk mengingat nombor itu dalam memori jangka pendek
sebelum kita mendail nombor itu. Terdapat dua jenis latihan.
(i) Latihan pengekalan (Maintenance rehearsal) merupakan proses

pengulangan maklumat secara berterusan tanpa memikirkan
maksudnya. Maklumat disimpan dalam memori jangka pendek
sehingga maklumat ini digunakan semula tanpa memindahkannya ke
dalam memori jangka panjang. Apabila latihan tidak dilakukan lagi,
memori ini hilang sepenuhnya.
(ii) Latihan mendalam (Elaborative rehearsal) sesuai digunakan apabila

kita hendak memindahkan maklumat daripada memori jangka
pendek ke memori jangka panjang. Penggunaannya sangat efisien
kerana pemikiran kita dapat menilai maklumat dengan mengaitkan
maklumat ini dengan maklumat sedia ada dalam memori.
(b) Organisasi
Organisasi melibatkan pengumpulan item-item berkaitan. Kanak-kanak
berusia dalam lingkungan tujuh tahun biasanya memilih kaedah latihan
manakala kanak-kanak berusia dalam lingkungan lapan tahun biasanya
memilih kaedah organisasi, cenderung menunjukkan kawalan dan
kekurangan penggunaan (Bjorklund, Dukes & Brown, 2009). Keupayaan
untuk mengumpulkan item kepada kategori yang lebih abstrak
meningkatkan ingatan dengan cepat kerana lebih banyak item boleh diisi
dalam kategori yang sedikit.

Memori mempunyai perkaitan dengan keadaan semula jadi. Oleh itu

keupayaan mengekod boleh ditingkatkan melalui strategi memori yang
diorganisasikan dikenali sebagai elaborasi, iaitu hubungan antara dua atau
lebih data yang tiada hubungan.
Bagi membolehkan ini berlaku, data baharu digabungkan kepada naratif

logik yang lebih luas dan mudah dikenal pasti, seperti penggunaan
nemonik. Data verbal, visual, auditori dan konstruk yang mudah diingat
dihubungkan dengan data yang hendak diingat. Rima, akronim, akrostik
dan kod juga boleh digunakan dengan cara yang sama.
Contoh elaborasi yang biasa digunakan ialah „Roy G. Biv‰ untuk warna
pelangi ataupun „Tom old aunt sat on her coat and hat‰ memudahkan kita
mengingat tangen, sin, nisbah kosinus dalam Teorem Pythagoras.
Apabila kita menggunakan strategi nemonik, kita sebenarnya mengulang

fakta dalam hipokampus beberapa kali. Melalui cara ini, keupayaan kita
untuk mengingat menjadi lebih baik.
Pada penghujung alam awal kanak-kanak, kanak-kanak mula

menggunakan elaborasi sebagai strategi memori. Kanak-kanak lebih
dewasa mempunyai kemahiran yang lebih baik dalam menggunakan
elaborasi berbanding kanak-kanak yang masih kecil. Elaborasi biasa
berlaku dalam kalangan remaja yang mempunyai penguasaan yang baik
dalam mewujudkan pertalian yang bermakna antara item-item.
7.3.4 Memperoleh Kembali Memori

Apakah yang dimaksudkan dengan memperoleh kembali memori?
Memperoleh kembali memori atau memory retrieval merujuk kepada

keupayaan mendapatkan semula maklumat tentang fakta ataupun peristiwa
lepas yang telah dienkod dan disimpan dalam otak.
Semasa mengingat, otak „memainkan semula‰ paten aktiviti neural yang telah
terhasil semasa berlakunya sesuatu peristiwa. Proses ini merefleksi persepsi otak
terhadap peristiwa sebenar. Malah, mengingat tidak ada bezanya dengan
berfikir.

Proses memperoleh kembali memori melibatkan kewujudan semula laluan

neural. Laluan neural ini dibina oleh otak apabila memori dibentuk. Kekuatan
sesuatu laluan mempengaruhi kepantasan memori itu dikembalikan. Proses
memperoleh kembali memori mengubah memori jangka panjang kepada memori
jangka pendek ataupun memori pemfungsian.
Bagi membolehkan kita menggunakan maklumat yang memasuki memori

jangka panjang, kita perlu memulihkannya. Keberkesanan proses memperoleh
semua memori manusia sangat menakjubkan. Kebanyakan kita mengingat secara
langsung iaitu fakta dikaitkan secara langsung dengan persoalan ataupun
isyarat. Strategi memperoleh kembali memori adalah seperti berikut:
(a) Pengecaman
Apakah yang dimaksudkan dengan pengecaman?
Pengecaman bermaksud mengenal pasti sesuatu yang kita sudah biasa

dengannya ă muka, nama, rasa dan melodi.
Dalam perkataan lain, pengecaman merupakan satu peringatan tentang

peristiwa ataupun objek yang pernah kita tempuhi. Otak kita mengandungi
ruang mengingat rupa. Ruang ini bekerja untuk memproses data dalam
kawasan limbik untuk menghasilkan sensasi familiariti. Sensasi ini
kemudian dihubungkan dengan laluan neural yang memproses data
perbuatan dan matlamat seseorang.
Pengecaman merupakan jenis pemerolehan memori yang paling asas.

Malah bayi yang masih kecil boleh mengecam dengan baik. Bayi yang baru
dilahirkan boleh mengenal ibunya melalui bau. Sebaik sahaja mencapai
usia tiga bulan, bayi boleh mengenal pasti wajah seseorang. Kanak-kanak
prasekolah mempunyai memori pengecaman yang sangat baik. Memori ini
meningkat dengan baik dan efisien pada akhir alam awal kanak-kanak.
(b) Mengingat Kembali

Bagaimanakah anda membezakan antara pengecaman dengan mengingat
semula? Pengecaman berbeza dengan mengingat semula kerana pengecaman
tidak memerlukan bekalan maklumat. Pengecaman hanya memerlukan
kita mengenal pasti sesuatu apabila kita melihatnya. Kanak-kanak kecil
mempunyai keupayaan pengecaman yang lebih baik berbanding
keupayaan mengingat kembali. Keupayaan mengingat kembali bermula
sebelum usia kanak-kanak mencecah satu tahun. Walau bagaimanapun

kanak-kanak tidak mempunyai keupayaan mengingat kembali yang

sepenuhnya berbanding kanak-kanak lebih dewasa. Kanak-kanak lebih
dewasa menggunakan banyak cara untuk memperoleh semula memori.
Mengingat kembali melibatkan imej sebenar bagi rangsangan di luar
pandangan. Proses ini melibatkan pengeluaran maklumat daripada
memori seperti mengumpul nama rakan-rakan semasa kita kecil. Semasa
mengingat kembali, seseorang hendaklah menghasilkan maklumat yang
diperlukan (senarai membeli-belah ataupun lagu) melalui ingatan tanpa
mengeluarkannya semula.
Mengeluarkan kembali memori adalah proses yang spontan. Oleh sebab

gangguan semasa mengingat kembali mengurangkan proses pemerolehan
maklumat, proses ini tidak mendatangkan kesan terhadap ketepatan
memori yang dipulihkan. Selain itu, gangguan semasa proses mengenkod
boleh mengganggu proses mendapatkan kembali maklumat.
Terdapat tiga cara kita mengingat semula. Cara ini dijelaskan dalam
Jadual 7.5.
Jadual 7.5: Tiga Cara Mengingat Semula
Jenis Deskripsi
Mengingat Merupakan proses seseorang mengingat kembali item secara
kembali bebas dalam bentuk apa sahaja. Mengingat kembali secara
secara bebas bebas biasanya melibatkan salah satu perkara berikut:
• Kesan utama (item pada awal senarai diingat terlebih
dahulu);
• Kesan baharu lepas (item pada akhir senarai diingat terlebih
dahulu); atau
• Kesan kontiguiti (item yang berdekatan antara satu dengan
lain dari segi masa dan ruang diingat dengan jayanya).
Mengingat Merupakan keupayaan untuk mengingat senarai item apabila
kembali isyarat diberikan. Item-item ini telah dilupakan apabila tiada
berisyarat isyarat diberikan.
Mengingat Keupayaan untuk mengingat kembali item dalam urutan
kembali (urutan perbuatan dalam memori autibiografikal kita). Siri
secara urutan ingatan dalam memori jangka panjang adalah berbeza dengan
siri ingatan dalam memori jangka pendek. Siri dalam memori
jangka panjang mewakili memori secara keseluruhan. Siri
dalam memori jangka pendek mengandungi item yang
berasingan.

Kanak-kanak kecil menggunakan siri mengingat kembali dalam

pembelajaran abjad ABC, nursery rhymes dan menggunakan cara tertentu
untuk belajar mengikut urutan dengan betul. Mengingat kembali secara
bersiri biasanya lebih mudah daripada mengingat kembali secara bebas.
Semasa mengingat kembali secara bersiri, setiap perkataan ataupun
perbuatan berperanan sebagai isyarat bagi perkataan ataupun perbuatan
yang seterusnya.
Kanak-kanak prasekolah mampu menyatakan apa yang mereka ingat dan

boleh mengikut arahan bagi membuat tugasan yang mudah. Semasa
mengingat kembali satu set objek, mereka masih belum boleh
mengorganisasikannya dalam bentuk kategori. Mereka menggunakan
strategi memori semasa cuba mengingat hasil yang mereka inginkan.
Strategi memori diolah untuk meningkatkan keupayaan mengenkod dan

mengembalikan semula maklumat. Kebanyakan strategi memori
membantu kita untuk mengingat kembali apa yang telah berlaku. Salah
satu contoh strategi memori (nemonik) yang terkenal ialah:
(i) Kesan rujukan kendiri ă Memori jangka panjang dirangsang dengan

mengaitkan sesuatu perkara ataupun benda dengan pengalaman
seseorang.
(ii) Pengekodan prinsip spesifikasi ă Proses mengingat kembali

dirangsang sekiranya konteks semasa mengekod dan mengembalikan
memori berpadanan.
(iii) Kaedah kata kunci ăMengenal pasti perkataan yang mempunyai

bunyi yang sama dengan perkataan baharu, kemudian membina imej
yang mempunyai perkaitan dengan kata kunci dengan maksud
perkataan baharu itu.
(iv) Kaedah lokus (loci) ă Item diingat kembali berdasarkan lokasi

fizikalnya;
(v) Teknik huruf pertama ă Perkataan ataupun ayat dibina daripada

huruf pertama bagi setiap perkataan yang akan diingat.
(vi) Teknik naratif ă Jalan cerita dibina untuk mengaitkan dan

menggabungkan satu siri perkataan.

Rajah 7.4: Contoh teknik huruf pertama untuk mengingat nada pada alat tali
peralatan muzik
Sumber: http://bornonatuesday.com/comic/13/
(c) Kaedah Pembelajaran Semula

Tahukah anda bahawa pembelajaran berlaku dengan lebih cepat apabila
pembelajaran itu dilakukan pada kali kedua? Melalui kaedah pembelajaran
semula ataupun kaedah penjimatan, daya ingatan diukur sebagai
perkadaran masa yang dijimatkan dalam pembelajaran semula bagi
sesuatu bahan, berbanding masa yang diperlukan untuk pembelajaran
pada peringkat permulaan. Kita memerlukan 20 minit untuk memahami
senarai pada kali pertama, tetapi kita hanya mengambil masa 10 minit
untuk memahami semula senarai itu pada kali kedua. Kaedah
pembelajaran semula menjimatkan 50% masa. Skor penjimatan masa
menunjukkan jumlah item yang boleh dikekalkan dalam memori jangka
panjang.
Beberapa tahun dahulu, Henry Burtt (1932) telah menjalankan eksperimen

pembelajaran semula yang unik terhadap anak lelakinya Benjamin yang
berusia 15 bulan. Setiap hari Burtt membacakan tiga petikan daripada buku
SophoclesÊ Oedipus Tyrannus dalam bahasa Greek asal. Beliau mengulangi
petikan yang sama selama tiga bulan dan kemudian membaca tiga petikan
baharu pada tiga bulan berikutnya. Beliau melakukannya sehingga
Benjamin berusia tiga tahun. Kemudian, beliau tidak melakukan apa-apa.

Pada usia lapan tahun, Benjamin diminta untuk mengingat semula

beberapa petikan yang pernah dibacakan kepadanya sebelum ini. Benjamin
juga dibacakan beberapa petikan baharu. Benjamin didapati dapat
mengingat petikan yang dia pernah dengar semasa kecil dahulu dengan
lebih baik berbanding petikan baharu diberikan kepadanya.
Kajian ini menunjukkan maklumat boleh disimpan dalam memori

seseorang walaupun maklumat itu tidak difahami. Walaupun Benjamin
tidak boleh bertutur dalam bahasa Greek antara usia 15 bulan hingga tiga
tahun, memori Benjamin mampu mengekalkan maklumat selama
bertahun-tahun.
(d) Membina Semula

Bagi membolehkan kita membina semula dan mengingat sesuatu yang
bermakna, kita perlu mengintepretasikan maklumat berdasarkan
pengetahuan sedia ada. Kanak-kanak membina semula maklumat yang
disimpan dan mengolah semula makumat itu dengan cara yang lebih
bermakna bagi memudahkan mereka mengingat kembali. Lama-kelamaan
kanak-kanak membina lebih banyak hipotesis tentang peristiwa lepas.
Proses ini merumitkan lagi proses membina semula data, menyebabkan
proses mengingat semula maklumat menjadi kurang efisien.
(e) Skrip
Apakah yang dimaksudkan dengan skrip?
Skrip merupakan bentuk pembinaan semula memori yang tersendiri.

Skrip ialah satu deskripsi yang luas, menggambarkan perkara yang
biasa berlaku dalam situasi tertentu seperti sambutan hari jadi.
Skrip merupakan cara bagaimana kanak-kanak menstrukturkan

pengalaman seharian mereka. Sebaik sahaja mencapai usia tujuh tahun,
kanak-kanak mampu menggunakan skrip dan kategori taksonomi dengan
baik bagi tujuan berbeza. Mereka menggunakan skrip untuk
mengumpulkan item berdasarkan situasi rutin dan kategori taksonomi
berdasarkan ciri-ciri yang sama. Kanak-kanak memang biasa dengan skrip.
Perjalanan aktiviti bermula sejak mereka mula bersekolah di tabika atau
tadika pada waktu pagi sehingga mereka pulang ke rumah pada waktu
petang adalah skrip. Apabila kanak-kanak membesar, skrip mereka
menjadi lebih kompleks dan boleh meramalkan apa yang akan berlaku.

(f) Memori Autobiografikal

Apakah yang dimaksudkan dengan memori autobiografikal?
Memori autobiografikal merupakan representasi peristiwa lepas yang

mengandungi maksud yang peribadi.
Bagi membentuk memori autobiografikal, kanak-kanak perlu mempunyai

imej kendiri bagi membolehkan mereka mengekod episod sebagai „insiden
dalam kehidupan saya‰, iaitu batu penanda yang dicapai pada usia dua
tahun dan keupayaan mengintegrasikan insiden kepada naratif kehidupan
yang kohesif. Amnesia infantil ialah keupayaan untuk memulihkan insiden
yang pernah berlaku semasa kita berusia kurang tiga tahun, boleh
merefleks pemprosesan memori bayi dan kanak-kanak kecil yang bukan
verbal.
(g) Memori Saksi

Berbanding kanak-kanak lebih dewasa, kanak-kanak prasekolah lebih
mudah melakukan kesilapan apabila mereka cuba menggambarkan
pengalaman lepas. Ini berlaku disebabkan kemahiran verbal mereka masih
belum berkembang dengan sepenuhnya. Kanak-kanak kecil biasanya
mendengar kata orang dewasa untuk memuaskan hati mereka.
Kanak-kanak prasekolah sangat lemah dalam mengawal sumber. Mereka

sukar untuk menyatakan dari mana sesuatu maklumat itu datang
walaupun baharu sahaja menerima maklumat itu. Mereka bergantung
sepenuhnya kepada representasi sesuatu perkara. Ini menyebabkan mereka
mudah lupa berbanding kanak-kanak yang lebih dewasa. Walau
bagaimanapun, terdapat teknik tertentu boleh digunakan untuk membantu
mereka mengingat sesuatu insiden. Malah, kanak-kanak semuda tiga tahun
mampu mengingat semula insiden melalui teknik ini.

SEMAK KENDIRI 7.1

Fahamkan pernyataan di bawah dan kenal pasti konsep yang
menggambarkan pernyataan ini.
Pernyataan Konsep
1. Proses pengulangan maklumat secara berterusan
tanpa memikirkan maksudnya.
2. Proses konsolidasi menguatkan sinaps apabila lebih
banyak isyarat digunakan antara dua neuron.
3. Strategi organisasi berlaku apabila hubungan antara
dua atau lebih data yang tiada pertalian dibina.
4. Proses mengingat kembali urutan episod yang
berlaku seperti peristiwa dalam bentuk kronologikal.
5. Satu bentuk memori yang dibina semula
berdasarkan deskripsi yang luas berlaku dalam
situasi tertentu seperti melawat jiran dan
menyambut perayaan tertentu.
• Teori pemikiran muncul sebagai kemahiran sosial intuitif dalam kalangan

bayi berusia sembilan bulan. Kognisi sosial reflektif yang muncul dalam
kalangan kanak-kanak berusia antara satu hingga dua tahun menjadi
bertambah baik pada peringkat prasekolah. Kanak-kanak berusia tiga tahun
mengetahui keperluan, keinginan dan perasaan orang lain. Kanak-kanak
berusia empat tahun mengetahui bahawa orang lain boleh membuat
kepercayaan salah (false belief).

• Metakognisi ialah keupayaan kognitif yang membolehkan kita sedar akan

pemikiran kita sendiri. Metakognisi juga membolehkan kita memahami tabii
pemikiran dan bagaimana pemikiran bekerja. Pengetahuan metakognisi
termasuk keupayaan kognitif, strategi memori dan pengaturan diri.
• Kanak-kanak sekecil satu setengah tahun boleh memahami sekiranya ada

orang lain cuba meniru pergerakan, tingkah laku dan perkataan mereka.
Kanak-kanak antara dua hingga tiga tahun faham akan perbezaan antara
realiti dan olok-olok. Kanak-kanak berusia antara tiga hingga empat tahun
mengetahui bahawa orang lain bertindak berdasarkan kepercayaan mereka,
bukan berdasarkan apa yang sebenarnya.
• Perkembangan memori merupakan proses mental memperoleh dan

menyimpan semua pengetahuan sepanjang kehidupan dan juga
mengembalikannya untuk digunakan semula. Jadi, mengingat memerlukan
kita menyempurnakan aktiviti berikut iaitu pemerolehan, penyimpanan dan
perolehan semula.
• Pemerolehan maklumat mencakupi aktiviti menumpu, mengesan, mengekod

dan mengubah data kepada sesuatu yang boleh disimpan dalam memori.
• Menurut model penyimpanan pelbagai Atkinson-Shiffrin (1968), terdapat

tiga sistem memori yang unik dan interaktif dikenali sebagai sensori, memori
jangka pendek dan memori jangka panjang.
• Memori sensori merupakan sistem memori terpendek antara tiga komponen

memori. Memori ini merupakan kapasiti untuk memegang data impresif
sensori, selepas input daripada rangsangan asal diberhentikan. Memori ini
bertindak sebagai penimbal rangsangan yang diperoleh melalui deria kita.
Memori ini boleh dibahagikan kepada memori sensori visual, memori sensori
auditori dan memori sensori haptik.

• Memori jangka pendek atau memori pemfungsian mengekod data dalam

bentuk akustik. Manakala penyimpanan jangka panjang memerlukan
pengekodan semantik. Memori pemfungsian membolehkan kita memegang
dan memanipulasi data (perkataan, nombor dan imej) bagi tujuan
pemahaman, penilaian dan perancangan. Memori ini mempunyai kapasiti
yang terbatas, lebih kurang tujuh (campur atau tolak) satu bait data dalam
satu masa.
• Memori jangka panjang yang menyimpan memori kekal tidak mempunyai

had kapasiti. Memori ini memegang penyimpan pengetahuan, kemahiran
dan pengalaman lepas dalam bentuk semantik, imej visual, bunyi dan bau.
• Proses utama yang terlibat dengan pembentukan memori mencakupi

pengekodan, konsolidasi, penyimpanan dan mengingat kembali.
• Pengekodan merupakan langkah pertama dalam pembentukan memori.

Proses mengekod mengubah tanggapan terhadap objek yang diperhatikan
kepada konsep yang boleh disimpan dalam otak dan digunakan kemudian
dalam memori jangka panjang.
• Konsolidasi merupakan proses mengukuhkan kesan ingatan (memory trace)

selepas diperoleh pada peringkat permulaan. Konsolidasi mengandungi dua
proses spesifik dikenali sebagai konsolidasi sinaptik dan konsolidasi sistem.
• Penyimpanan bermaksud pengekalan data memori sensori, jangka pendek,

ataupun memori jangka panjang dalam otak. Setiap jenis memori menapis
data yang berlebihan pada setiap hari. Data yang diperoleh secara berulang
disimpan dalam memori jangka panjang.
• Memperoleh semula memori merujuk kepada proses mendapatkan semula

memori tentang peristiwa dan fakta masa lepas yang telah dienkod dan
disimpan dalam otak. Strategi mendapatkan kembali memori termasuk
mengenal pasti, mengingat semula, pembelajaran semula, membina semula,
skrip, memori autografikal dan memori saksi.

Konsolidasi memori Memori sensori visual/memori

ikonik
Konsolidasi sinaps
Mendapatkan kembali
Konsolidasi sistem
Mendapatkan semula memori
Latihan
Mengenal pasti
Membina semula
Metakognisi
Memori autobiografikal
Model penyimpanan pelbagai
Memori bukan deklaratif/memori
implisit Organisasi
Memori deklaratif/memori eksplisit Pembelajaran semula
Memori episodik Pemprimaan
Memori haptik Pengekodan akustik
Memori jangka panjang Pengekodan memori
Memori jangka pendek/memori Pengekodan semantik
pemfungsian
Pengekodan taktil
Memori peristiwa
Penyimpanan memori
Memori saksi
Perkembangan memori
Memori semantik
Skrip
Memori sensori
Teori pemikiran
Memori sensori auditori/memori ekoik
Tugasan kepercayaan salah

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system

and its control processes. Dlm. K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The
psychology of learning and motivation (Edisi kedua). New York, NY:
Academic Press.
Baddeley, A. D. (November, 1966). Short-term memory for word sequences as a

function of acoustic, semantic and formal similarity. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 18(4), 362ă5.
Berk, L E. (2013). Child development (Edisi kesembilan). Boston, MA: Pearson.
Bjorklund, D. F., Dukes, C., & Brown, R. D. (2009). The development of memory
strategies. Dlm. M. Courage & N. Cowan (Eds.), The development of
memory in infancy and childhood. Hove East Sussex, UK: Psychology
Press.
Bjorklund, D. F., Causey, K., & Periss, V. (2009). The evolution and development
of human social cognition. Dlm. P. Kappeler & J. Silk (Eds.), Mind the gap:
Tracing the origins of human universals. Berlin: Springer Verlag.
Burtt, H. E. (1932). Review of elements of human engineering. Journal of Applied

Psychology, 16(3), 337ă338.
Flavell, J. H., & Hartman, B. M. (2004). Research in review: What children know
about mental experiences. Young Children, 59(2),102ă109.
Sperling, G. (1960). The information available in brief visual presentations.

Psychological Monographs, 74,1ă29.
Wood, S. E., Wood, E. G., & Boyd, D. (2014). Mastering the world of psychology
(Edisi ke-5). Boston, MA: Pearson.

Topik  Strategi
8 Meningkatkan
Perkembangan
Kognitif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti faktor yang mempengaruhi perkembangan
kognitif;
2. Membincangkan kaedah ataupun strategi yang digunakan untuk
meningkatkan perkembangan kognitif; dan
3. Menggunakan teori yang menggambarkan perkembangan kognitif.
 PENGENALAN
Setiap manusia mempunyai kecerdasan yang berbeza. Pernahkah anda
mempunyai rakan yang sangat cemerlang dalam peperiksaan dan mendapat
semua A dalam keputusan peperiksaan tanpa belajar bersungguh-sungguh?
Adakah ini bermakna mereka mempunyai IQ yang lebih tinggi daripada kita?
Pada masa yang sama pernahkah anda mempunyai rakan yang sangat pandai
bersosial dalam majlis tertentu? Mereka tidak cemerlang dalam pelajaran, namun
apabila diberikan mikrofon, mereka berjaya menyampaikan kata-kata dengan
penuh keyakinan. Orang seperti ini kelihatan sangat bijak, ditambah lagi dengan
jenakanya yang bersahaja. Pada masa yang sama, kita mungkin juga mempunyai
rakan yang tidak suka bergaul dengan orang ramai, tetapi apabila kereta
ataupun komputer kita rosak, dia tahu bagaimana hendak memperbaikinya.

226  TOPIK 8 STRATEGI MENINGKATKAN PERKEMBANGAN KOGNITIF
Antara rakan anda ini, siapakah yang sebenarnya cerdik? Bagaimana pula
dengan orang di sekeliling kita yang sangat kreatif? Boleh menulis lagu,
menghasilkan filem, menghasilkan benda-benda baharu seperti kereta, telefon
bimbit ataupun mencipta pembuka tin yang banyak membantu kehidupan.
Menurut Howard Gardner, kita semua memiliki kepandaian. Kepandaian ini
adalah pelbagai bergantung kepada kecerdasan seseorang. Ada antara kita
memiliki kecerdasan dalam bidang tertentu. Sekiranya kita tidak pandai dalam
sesuatu bidang, kita mungkin mempunyai kecerdasan dalam bidang yang lain.
Tiada manusia mempunyai gabungan kecerdasan yang benar-benar sama.
Kepandaian atau kecerdasan seseorang bergantung kepada kemahiran,

keupayaan dan bakat seseorang terhadap sesuatu. Sesetengah orang dilahirkan
dengan „kepandaiannya‰ dan menunjukkan kemampuan mental yang sangat
tinggi sejak kecil lagi. Ada antaranya pula memerlukan asuhan daripada
persekitaran untuk meningkatkan kepandaian seperti pergi ke sekolah yang
banyak kemudahan dan belajar daripada guru.
Setelah menilai faktor-faktor di atas, kita juga boleh memikirkan cara terbaik
untuk meningkatkan perkembangan kognitif. Beberapa kaedah boleh digunakan
untuk meningkatkan keupayaan kanak-kanak menyelesaikan masalah, membuat
penyelesaian aritmetik dan keupayaan kognitif lain. Sehubungan itu, bahagian
ini memfokuskan kepada faktor yang boleh mempengaruhi perkembangan
kognitif dan cara untuk meningkatkan perkembangan kognitif kanak-kanak.
8.1 FAKTOR-FAKTOR MEMPENGARUHI

PERKEMBANGAN KOGNITIF
Perkembangan kognisi kanak-kanak dipengaruhi oleh banyak faktor dan
sesetengah faktor boleh mempengaruhi sesetengah kanak-kanak lebih daripada
kanak-kanak yang lain. Kajian menunjukkan kecerdasan kanak-kanak juga
sangat dipengaruhi oleh faktor luaran lain walaupun faktor keturunan dikatakan
banyak mempengaruhi kecerdasan kanak-kanak (Sternberg & Kaufman, 2011).
Sebagai contoh, kanak-kanak yang mempunyai ibu bapa yang pandai dan
dibesarkan di kediaman yang mewah berkemungkinan tidak hidup semewah ini
pada suatu hari nanti kerana diabaikan ibu bapanya.
Apakah faktor lain yang boleh mempengaruhi perkembangan kognitif? Mari kita
kenal pasti faktor ini dalam sub topik seterusnya. Kanak-kanak yang mewarisi
kepintaran melalui genetik tidak berkembang sekiranya dibesarkan dalam
persekitaran yang tidak memberangsangkan dan tidak mencabar. Sebaliknya,
kanak-kanak yang tidak mewarisi apa-apa kepintaran dalam genetik boleh
mencapai tahap IQ yang tinggi sekiranya dibesarkan di persekitaran yang
memberangsangkan.
TOPIK 8 STRATEGI MENINGKATKAN PERKEMBANGAN KOGNITIF  227
8.1.1 Faktor Genetik

Kajian berkenaan golongan kembar menunjukkan persamaan intelektual antara
pasangan individu yang tinggal di dalam rumah yang sama. Sebagai contoh,
hubungan IQ antara kembar seiras adalah jauh lebih tinggi berbanding kembar
tidak seiras atau adik-beradik lain. Hubungan bagi kembar seiras akan
meningkat secara sederhana menuju ke alam dewasa. Bagi kembar seiras,
hubungan ini menurun dengan mendadak sewaktu remaja.
Bagi anak angkat, mereka terbukti mempunyai hubungan IQ yang lebih tinggi
dengan ibu bapa kandung mereka berbanding dengan ibu bapa angkat mereka.
Kajian ini boleh ditafsirkan sebagai bukti pengaruh genetik terhadap IQ. Dengan
kata lain, lebih banyak persamaan genetik antara ahli keluarga, maka dari segi
IQ, lebih banyak mereka menyerupai antara satu sama lain.
Seperti yang dibincangkan dalam Topik 2, genotip boleh mempengaruhi jenis

persekitaran yang diingini dan mungkin dialami oleh mereka. Gen tidak
menjamin bahawa kanak-kanak akan mencapai potensi penuh mereka. Kanak-
kanak yang ada kecenderungan genetik untuk meneruskan cabaran intelektual
mungkin tidak memenuhi potensi penuhnya jika dibesarkan dalam persekitaran
yang tandus atau tidak memberangsangkan dengan beberapa cabaran. Sebagai
alternatif, kanak-kanak yang tiada kecenderungan dari segi intelektual boleh
mencapai IQ melebihi paras purata, jika dibesarkan dalam persekitaran yang
memberangsangkan.
8.1.2 Faktor Persekitaran

Seperti yang dibincangkan dalam Topik 2, terdapat persamaan intelek antara
pasangan tinggal sebumbung yang tiada perkaitan genetik. Hal ini berlaku
disebabkan persekitaran ataupun corak tempat tinggal mereka dibesarkan.
Terdapat empat perspektif berdasarkan faktor persekitaran iaitu:
(a) Pengaruh Ibu Bapa

Kajian menunjukkan anak angkat daripada keluarga yang kurang
berkemampuan menunjukkan peningkatan skor IQ setelah tinggal dengan
ibu bapa angkat yang berpendidikan tinggi. Walaupun IQ anak angkat ini
masih mempunyai korelasi dengan ibu kandungnya, mereka menunjukkan
pencapaian yang tinggi (sebanyak 10 hingga 20 poin) berbanding mereka
yang mewarisi IQ ibu bapa kandung.
Kanak-kanak kepada ibu yang berpendidikan ijazah menunjukkan

pencapaian yang baik dalam ujian berbanding kanak-kanak kepada ibu
yang tidak mempunyai ijazah. Kanak-kanak yang mempunyai ibu berusia
30 tahun ke atas menunjukkan pencapaian yang lebih baik daripada kanak-

kanak yang mempunyai ibu yang lebih muda. Kanak-kanak kepada ibu
bapa yang tidak bekerja juga menunjukkan pencapaian yang rendah
berbanding kanak-kanak yang ibu dan bapanya bekerja. Penjagaan ibu
bapa dan sikap ibu bapa yang mengambil berat memainkan peranan yang
penting dalam perkembangan kognitif kanak-kanak. Sesetengah aktiviti
seperti membacakan kanak-kanak buku, pergi ke perpustakaan dan
permainan berasaskan pembelajaran memberikan kesan yang positif
terhadap skor IQ kanak-kanak.
Kurang penjagaan semasa pranatal dan tekanan keluarga boleh

menyebabkan kanak-kanak gagal mencapai potensi dengan sepenuhnya.
Malah, segala faktor yang membantutkan pembesaran mendatangkan
kesan yang negatif kepada kanak-kanak. Kanak-kanak yang dibesarkan di
rumah yang terdiri lebih daripada empat orang kanak-kanak menunjukkan
skor yang rendah berbanding kanak-kanak dibesarkan dengan adik
beradik yang tidak ramai atau tiada adik beradik. Ibu bapa yang
mempunyai anak yang ramai sukar untuk memberikan tumpuan kepada
setiap anaknya. Ini juga berlaku kepada kanak-kanak yang tinggal dengan
ibunya sahaja ataupun bapanya sahaja iaitu mereka didapati menunjukkan
skor yang sama.
Ibu bapa boleh membentuk sendiri perkembangan kanak-kanak

berdasarkan peringkat perkembangan tertentu kehidupan kanak-kanak.
Berikut adalah faktor yang boleh meningkatkan perkembangan kognitif
yang sihat (lihat Jadual 8.1)
Jadual 8.1: Faktor yang dapat Meningkatkan Perkembangan Kognitif yang Sihat
Pandangan Deskripsi
Zaman bayi dan • Kedua-dua ibu bapa menunjukkan respons secara
semasa kanak-kanak emosional dan verbal.
baharu bertatih (lebih • Kedua-dua ibu bapa menunjukkan keinginan
kurang satu hingga mereka untuk terus bersama bayi.
dua tahun).
• Persekitaran fizikal yang teratur.
• Kanak-kanak diberikan alat permainan yang
bersesuaian.
• Setiap hari kanak-kanak didedahkan dengan
pelbagai rangsangan.

Peringkat alam awal • Kanak-kanak mendapat rangsangan daripada alat

kanak-kanak permainan, aktiviti permainan dan bahan bacaan.
• Rangsangan bahasa.
• Persekitaran fizikal yang teratur.
• Ibu bapa memberikan sokongan emosi melalui rasa
tanggungjawab, kasih sayang dan perlindungan.
• Rangsangan tingkah laku terhadap pembelajaran.
• Ibu bapa menjadi contoh yang baik dan
menggalakkan supaya pandai bersosial.
• Kanak-kanak diberikan pelbagai pendedahan
melalui rangsangan harian.
• Ibu bapa tidak menghukum kanak-kanak secara
fizikal.
Pertengahan alam • Ibu bapa menunjukkan tindak balas secara emosi
awal kanak-kanak dan verbal.
• Kedua-dua ibu bapa dan kanak-kanak mempunyai
hubungan emosi yang positif.
• Ibu bapa menggalakkan kanak-kanak supaya
pandai bersosial.
• Kanak-kanak didedahkan dengan rangsangan aktif.
• Kanak-kanak didedahkan dengan bahan dan
pengalaman yang meningkatkan perkembangan.
• Penyertaan keluarga dalam pengalaman yang
memberangsangkan dan bersesuaian dengan
perkembangan.
• Ibu bapa menyediakan persekitaran yang selamat,
bersih dan kondusif.
(b) Persekitaran Tempat Tinggal

Persekitaran tempat tinggal kanak-kanak banyak mempengaruhi
perkembangan kognitif kanak-kanak kerana kebanyakan kanak-kanak
menghabiskan masa mereka di rumah.
Kanak-kanak yang datang daripada keluarga kelas pertengahan ke atas

didapati mendapat banyak faedah berbanding kanak-kanak yang datang
daripada keluarga miskin. Hal ini dapat dilihat apabila kanak-kanak
Amerika berketurunan Afrika diambil sebagai anak angkat oleh keluarga
orang putih kelas pertengahan. Kanak-kanak ini didapati mampu
mencapai tahap skor IQ yang tinggi berbanding skor IQ rakan mereka yang
rendah kerana dibesarkan dalam keadaan miskin.

Faktor di atas berlaku boleh disebabkan beberapa perkara berikut:
(i) Kanak-kanak daripada latar belakang yang serba kekurangan

biasanya tidak mendapat khasiat pemakanan yang secukupnya dan
penjagaan kesihatan yang sempurna. Kekurangan ini boleh
membantutkan pertumbuhan otak mereka dan menjadikan mereka
tidak fokus;
(ii) Kemiskinan juga mengakibatkan tekanan psikologi, menyebabkan

mereka sukar dijaga dan diberikan perhatian;
(iii) Kanak-kanak daripada keluarga yang miskin biasanya tinggal di

persekitaran tempat tinggal yang tidak sempurna dan tidak selamat.
Kanak-kanak ini terdedah dengan pelbagai masalah fizikal dan
kesihatan menyebabkan mereka tidak mampu menyiapkan tugasan
sekolah ataupun belajar sendiri di rumah; dan
(iv) Kanak-kanak daripada keluarga yang miskin juga tidak mampu

memiliki bahan bacaan, alat permainan dan mereka tidak mendapat
pengalaman bersesuaian dengan perkembangan diri di tempat
tinggal yang sempurna.
(c) Persekitaran Luaran

Persekitaran komuniti tempat kanak-kanak dibesarkan banyak
mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Kanak-kanak lebih dewasa
banyak menghabiskan masa berinteraksi dengan komuniti dan
persekitaran sekolah. Sekolah yang serba kekurangan boleh menjejaskan
perkembangan kanak-kanak.
Di luar sekolah, kanak-kanak terdedah dengan pengaruh masyarakat dan

jiran. Kawasan penduduk berpendapatan rendah terutamanya sangat
terdedah dengan masalah jenayah yang boleh mendatangkan bermacam-
macam kesan kepada kanak-kanak. Keadaan sebegini membuatkan kanak-
kanak mengabaikan pelajaran dan akhirnya terlibat dengan jenayah. Walau
pun terdapat kanak-kanak yang cuba tidak terlibat dengan unsur tidak
sihat, mereka tetap terdedah dengan suasana bahaya dan tekanan hidup.
Keadaan ini membuatkan mereka tidak dapat menumpukan kepada
pembelajaran.
Menurut Flynn Effect, manusia menjadi semakin bijak dalam abad ke-20.
Sejak tahun 1940, negara-negara berpendidikan telah meningkat dalam tiga
poin per dekad. Peningkatan ini terlalu cepat untuk dikaitkan dengan
evolusi, jadi pengkaji memilih faktor persekitaran.

Peningkatan pendidikan dalam dunia ini mampu meningkatkan populasi

IQ dalam tiga cara:
(i) Membiasakan mereka dengan ujian;
(ii) Lebih berpengetahuan secara umum; dan
(iii) Banyak terdedah dengan strategi penyelesaian masalah yang

sofistikated.
Cara pemakanan dan penjagaan kesihatan yang lebih baik dan moden juga
adalah antara faktor yang menyumbang kepada peningkatan intelek.
Faktor ini boleh menyebabkan otak dan sistem saraf berkembang secara
optimum.
(d) Faktor Sosio-budaya

Status sosio ekonomi menggabungkan tiga pemboleh ubah yang tiada
kaitan:
(i) Tempoh mendapat pendidikan;
(ii) Kedudukan pekerjaan seseorang dan kemahiran yang diperlukan

(status sosial); dan
(iii) Pendapatan (status ekonomi).
Terdapat hubungan yang kuat antara kelas sosio ekonomi dengan IQ.
Dalam ujian IQ yang standard, kanak-kanak yang datang daripada kelas
bawahan didapati memperoleh 10 hingga 15 skor lebih rendah daripada
rakan-rakan mereka yang datang daripada kelas pertengahan. Kanak-
kanak Amerika berketurunan Afrika, kanak-kanak Amerika asal dan
kanak-kanak Amerika Latin mendapat skor agak rendah berbanding
kanak-kanak Amerika berketurunan Eropah dan kanak-kanak Amerika
berketurunan Asia.
Jurang status sosio ekonomi antara kanak-kanak kelas pertengahan dengan

kanak-kanak kelas bawahan boleh menyebabkan wujudnya perbezaan
etnik dalam IQ. Walau bagaimanapun, apabila skor sosio ekonomi antara
kanak-kanak berketurunan kulit hitam sama dengan kanak-kanak
berketurunan kulit putih, jurang ini berkurangan sebanyak satu pertiga
hingga separuh.

Perbezaan pencapaian intelek dalam kalangan etnik yang berbeza ini boleh
dijelaskan mengikut tiga hipotesis umum berikut:
(i) Bias Budaya/Ujian

Cara ujian ini dikendalikan lebih kepada mereka yang berketurunan
kulit putih dan daripada kelas pertengahan. Kanak-kanak daripada
latar belakang minoriti kebanyakannya tidak biasa dengan
perbendaharaan kata yang diberikan kerana mereka bertutur dalam
dialek yang berbeza di rumah.
Ibu bapa berketurunan kulit putih juga diminta untuk menanyakan

lebih banyak soalan berasaskan pengetahuan dan latihan (apakah
bunyi yang dikeluarkan kucing?) berbanding ibu bapa kanak-kanak
Amerika berketurunan Afrika yang menanyakan soalan tentang
kehidupan sebenar (ke manakah anda pergi selepas bersekolah?)
yang mereka sendiri tidak mengetahui jawapannya.
(ii) Hipotesis Genetik

Berasaskan hipotesis genetik, Arthur Jensen (1998) menegaskan
perbezaan IQ yang wujud dalam sesetengah golongan adalah
disebabkan keturunan. Beliau membahagikan keupayaan intelek
kepada dua peringkat yang sangat luas:
• Keupayaan Peringkat I mencakupi proses penumpuan, kemahiran

jangka pendek dan kemahiran asosiatif ă keupayaan yang penting
untuk pembelajaran berasaskan memori.
• Keupayaan Peringkat II membolehkan seseorang menaakul secara

abstrak, memanipulasikan perkataan dan simbol untuk
membentuk konsep dan menyelesaikan masalah.
Beliau juga mengatakan bahawa keupayaan Peringkat II dikaitkan

dengan pencapaian sekolah dan kebanyakannya pencapaian ini
diukur berdasarkan ujian IQ. Kebanyakan ujian IQ Peringkat I
menunjukkan pencapaian yang agak sama bagi kumpulan etnik dan
kelas sosial. Oleh sebab kedua-duanya keupayaan boleh diwarisi,
Jensen mengatakan perbezaan IQ antara kedua-dua kumpulan
mestilah diwarisi.

(iii) Hipotesis Persekitaran

Para pengkaji percaya bahawa orang miskin dan masyarakat
daripada kumpulan minoriti biasanya akan hidup di persekitaran
yang serba kekurangan dan tidak kondusif dengan perkembangan
intelek (Hunt, 2011).
AKTIVITI 8.1
Erna telah mengikuti persekolahan selama beberapa bulan pada tahun

pertama sekolah rendah. Guru memerhati Erna dan mendapati bahawa
dia masih tidak menunjukkan pencapaian berbanding murid lain.
Bincangkan bagaimaan faktor di bawah mempengaruhi pencapaian
Erna.
(a) Genetik; dan
(b) Status sosio ekonomi.
8.1.3 Teori Perkembangan Kognitif

Dalam Topik 2, 3, dan 4, kita telah membincangkan pandangan yang berbeza
tentang bagaimana manusia menjadi bijak. Bahagian seterusnya membincang
semula teori Piaget, Vygotsky dan Gardner secara ringkas.
(a) Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Piaget menggambarkan epistemologi genetik sebagai kajian eksperimen
tentang asal usul pengetahuan. Piaget (1970), mengatakan terdapat empat
faktor yang mempengaruhi perkembangan kognitif:
(i) Kematangan biologi dianggap sebagai perubahan biologi yang

diprogramkan secara genetik. Apabila kanak-kanak semakin dewasa,
otak dan sistem saraf mereka menjadi semakin matang. Kanak-kanak
menjadi lebih berkemahiran dalam skema kognitif yang kompleks,
belajar untuk pemahaman yang lebih baik dan belajar melalui
pengalaman.

Apabila mereka mencapai tahap perkembangan seterusnya, mereka

membina skema baharu dan mengorganisasikan pengetahuan mereka
untuk menyelesaikan isu-isu lama dengan cara mereka sendiri.
Dalam hal ini, ibu bapa dan penjaga mempunyai pengaruh yang
sangat sedikit.
(ii) Aktiviti merupakan keupayaan kita bertindak balas dengan

persekitaran dan belajar daripadanya.
(iii) Pengalaman Sosial berlaku setiap kali kanak-kanak berinteraksi

dengan orang lain. Melalui pengalaman sosial, kanak-kanak belajar
mengubah cara mereka berfikir untuk menyesuaikan diri mereka
dengan orang yang berinteraksi dengan mereka.
(iv) Penyeimbangan (equilibration) keupayaan dalam menyeimbangkan

pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan yang baharu diperoleh
melalui persekitaran. Piaget percaya bahawa kanak-kanak berubah
secara konstan melalui rangsangan dan peristiwa baharu.
Pengalaman baharu ini menyebabkan ketidakseimbangan berlaku
lalu menyebabkan mental kita cuba melakukan penyesuaian. Kanak-
kanak cuba melakukan penyeimbangan dengan menyesuaikan
pengetahuan baharu dengan pengetahuan sedia ada ataupun
mengubah apa yang mereka percaya sepenuhnya.
(b) Teori Perkembangan Kognitif Vygotsky

Vygotsky menekankan bahawa perkembangan intelek kanak-kanak sangat
berkait rapat dengan budaya. Kanak-kanak di seluruh dunia mempunyai
keupayaan mental yang berbeza dan tingkah laku penyelesaian masalah.
Hal ini berlaku disebabkan keperluan yang berbeza dan nilai yang
mempunyai hubungan dengan budaya mereka sendiri.
Menurut Vygotsky, kognisi dipengaruhi oleh kepercayaan, nilai dan

bentuk intelektual lain yang diturunkan daripada budaya. Bertentangan
dengan Piaget, Vygotsky percaya intelek bukanlah satu bentuk yang
universal tetapi banyak dipengaruhi oleh budaya.

(c) Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner

Menurut Gardner, potensi perkembangan kognitif kita bergantung kepada
kecerdasan pelbagai. Kita mempunyai sekurang-kurangnya sembilan
kecerdasan. Setiap daripada kita memiliki gabungan unik keupayaan dan
kemahiran (kecerdasan) yang menentukan kecenderungan pembelajaran
kita. Sebagai contoh, sesetengah antara kita belajar secara visual dan
sesetengahnya belajar secara auditori. Maka, setiap kecerdasan pelbagai
dan gaya pembelajaran seseorang mesti mempertimbangkan kurikulum,
pengajaran, aktiviti dan strategi penilaian yang bermakna dan efektif.
8.2 STRATEGI YANG DIGUNAKAN UNTUK

MEMANIPULASIKAN PERKEMBANGAN
KOGNITIF
Teori perkembangan kognitif Piaget mencadangkan tiga prinsip pembelajaran
yang mempengaruhi amalan di bilik darjah. Prinsip-prinsip ini disenaraikan
dalam Jadual 8.2.
Jadual 8.2: Tiga Prinsip Pembelajaran yang Mempengaruhi Amalan di Bilik Darjah
(Berdasarkan Teori Perkembangan Kognitif Piaget)
Prinsip Deskripsi
Pembelajaran penemuan Kanak-kanak digalakkan melakukan penemuan dan
berinteraksi dengan persekitaran.
Sensitif dengan kesediaan Guru menyediakan aktiviti yang merangsang
kanak-kanak untuk belajar kanak-kanak supaya berfikir secara kritikal dan
berfikir lebih mencabar semasa mereka mengamati
dunia di sekeliling.
Mengambil kira perbezaan Teori ini mengatakan semua kanak-kanak melalui
individu urutan perkembangan yang sama tetapi pada kadar
keupayaan yang berbeza. Guru hendaklah
merancang aktiviti untuk murid secara individu
ataupun kumpulan berdasarkan pencapaian
mereka.

Teori Vygotsky menekankan variasi budaya dalam kemahiran kognitif dan

kepentingan peranan pengajaran kognitif. Vygotsky percaya kanak-kanak perlu
didedahkan dengan aktiviti sosial yang kaya dan bermakna dalam zon
perkembangan proksimal. Pendedahan ini mampu menyediakan kanak-kanak
supaya menjadi lebih berdisiplin dan bersedia dengan pembelajaran akan
datang. Guru memaklumkan, menambah baik dan meminta kanak-kanak
membincangkan pembelajaran (sastera, matematik, sains dan pengetahuan
sosial).
Aktiviti membaca, menulis dan matematik di sekolah masyarakat berilmiah

melahirkan kanak-kanak yang mempunyai keupayaan berbeza dengan kanak-
kanak daripada budaya tradisional yang tidak pernah mengikuti persekolahan
formal. Sebagai contoh, kanak-kanak orang asli seperti kanak-kanak Melanau
mempunyai kemahiran ruang yang baik. Kemampuan mereka mencari jalan
pulang yang baik walaupun dalam hutan ataupun di laut luas menunjukkan
kemahiran kognisi mereka sangat berkembang. Keupayaan ini membentuk satu
pemikiran yang unik terbentuk daripada aktiviti seharian mereka yang sudah
menjadi sebahagian daripada cara hidup mereka.
Menurut Vygotsky, pembelajaran berlaku dalam pelbagai cara seperti:
(a) Pembelajaran resiprokal berlaku apabila guru bersama dua hingga empat
murid membentuk kumpulan kolaboratif. Setiap ahli kumpulan
mengambil giliran masing-masing untuk mengetuai perbualan. Semasa
aktiviti perbualan, setiap ahli menanyakan soalan, membuat rumusan,
menjelaskan dan membuat ramalan berdasarkan bahan pembelajaran.
Kanak-kanak yang didedahkan dengan teknik ini mampu membimbing
rakan dan menguasai kemahiran pembelajaran yang sangat baik.
(b) Kolaborasi rakan berdasarkan konsep yang mengatakan kanak-kanak lebih

mahir mampu memberi sokongan kepada rakan lain. Pembelajaran secara
koperatif menggalakkan murid membina kumpulan kecil supaya setiap
ahli kumpulan dapat mencapai matlamat bersama. Kanak-kanak lain
mendapat faedah daripada rakan mereka yang lebih berpengalaman dan
berkemahiran. Kanak-kanak yang lebih berkemahiran membantu dan
menyokong rakan lain pada masa yang sama meningkatkan harga diri
rakan mereka.

8.2.1 Pelaziman Klasikal

Apakah yang dimaksudkan dengan pelaziman klasikal?
Pelaziman klasikal adalah satu bentuk pembelajaran apabila rangsangan

neutral digandingkan dengan rangsangan lain yang menyebabkan berlakunya
tindak balas reflektif.
Pelaziman klasikal membolehkan kanak-kanak mengenal pasti peristiwa-

peristiwa yang berlaku pada masa yang sama dan membolehkan mereka
menjangka apa yang bakal berlaku pada masa akan datang.
Bagaimanakah pelaziman klasikal berlaku? Sebagai contoh, seorang ibu

memiringkan kepala bayinya semasa dia hendak menyusukan bayi. Kelaziman
klasikal berlaku apabila bayi itu kemudiannya faham bahawa setiap kali
pergerakan yang dibuat ibunya itu adalah untuk membolehkannya menyusu.
Bayi kecil secara khususnya boleh mengklasifikasikan pelaziman apabila

hubungan antara dua rangsangan mempunyai nilai yang sangat diperlukan ă
biasanya untuk mendapatkan makanan. Respons lain seperti takut sukar
dilazimkan pada bayi kecil. Mereka hanya membuat perkaitan ini apabila
terdapat keperluan biologi seperti menggunakan kemahiran motor untuk
mengelakkan daripada sesuatu yang tidak diingini.
8.2.2 Pelaziman Operan

Dalam pelaziman klasikal, jangkaan yang dibuat mempunyai hubungan
dengan peristiwa rangsangan dalam persekitaran tetapi tingkah laku tidak
mempengaruhi rangsangan yang wujud. Dalam pelaziman operan, bayi
bertindak balas dengan persekitaran dan rangsangan yang berlaku mengikut
perubahan tingkah laku.
Peneguh merupakan rangsangan yang meningkatkan kehadiran tindak balas.

Sebagai contoh, cecair yang sedap (susu) meneguhkan tindak balas hisapan bayi.
Menarik balik rangsangan ini atau menukarkan rangsangan ini kepada
rangsangan yang tidak digemari untuk mengurangkan rangsangan dipanggil
hukuman. Menukarkan cecair itu kepada cecair masam adalah satu hukuman
kepada tindak balas hisapan. Cara ini akan menyebabkan bayi tidak mahu
menghisap lagi.

Rangsangan lain juga digunakan dalam konteks ini untuk meneguhkan tingkah
laku bayi. Bayi yang baharu dilahirkan didapati menghisap dengan cepat apabila
didedahkan dengan bahan dan bunyi yang menarik seperti reka bentuk visual,
muzik ataupun suara manusia.
Pelaziman operan merupakan alat yang sangat berkesan untuk mengenal pasti
rangsangan apakah yang dikesan dan diingini bayi. Apabila bayi semakin
dewasa, pelaziman operan menghasilkan banyak tindak balas untuk rangsangan
berbeza. Pelaziman boleh memberikan kesan corak pembelajaran dan motivasi
kanak-kanak melalui prinsip asas ganjaran dan hukuman.
8.2.3 Intervensi Imbuhan

Projek „Head Start‰ bermula sebagai program pendidikan untuk mengayakan
pengalaman pembelajaran kanak-kanak yang serba kekurangan. Kanak-kanak
yang datang daripada kelas pertengahan didapati memperoleh faedah
pendidikan daripada pendedahan yang mereka peroleh iaitu daripada tempat
tinggal dan pusat asuhan. Program ini bertujuan membiayai kanak-kanak
kurang berkemampuan supaya mereka dapat belajar seperti rakan mereka yang
datang dari kelas pertengahan.
Hasil ujian awal IQ „Head Start‰ dengan program lain sangat memberangsangkan.
Kanak-kanak yang terlibat dengan program ini memperoleh skor ujian IQ yang
tinggi berbanding kanak-kanak daripada program lain.
Walau bagaimanapun pencapaian ini menjadi semakin merosot. Selepas satu

ataupun dua tahun mengikuti persekolahan rendah, pencapaian besar dalam
ujian IQ semakin pudar. Ramai pengkritik mengatakan program ini telah gagal
namun ramai ahli perkembangan kanak-kanak tidak bersetuju dengan pendapat
pengkritik ini. Mereka mengatakan intervensi ini bukan semata-mata untuk
merangsang peningkatan IQ, tetapi untuk meningkatkan pencapaian akademik
kanak-kanak. Terdapat juga pendapat yang mengatakan kesan intervensi ini
perlu dalam bentuk yang banyak dan untuk melihat faedahnya kita memerlukan
masa yang lama.

Pada tahun 1982, Lazar dan Darlington melaporkan kesan jangka panjang
11 program berasaskan universiti yang sangat berkualiti pada tahun 1960. Rekod
akademik peserta, pentadbir IQ dan ujian pencapaian pada interval biasa telah
dinilai sepanjang tahun persekolahan sekolah rendah murid. Pengkaji juga
menemu bual ibu peserta untuk mengetahui perasaan, kepuasan, sikap mereka
terhadap sekolah, pencapaian akademik, juga aspirasi dan perasaan ibu terhadap
pencapaian anak mereka. Kajian ini menghasilkan dapatan berikut:
(a) Selama dua hingga tiga tahun selepas intervensi tamat, peserta
memperoleh skor yang lebih tinggi berbanding murid yang tidak terlibat
sebagai peserta, namun lama kelamaan skor IQ mereka menurun;
(b) Peserta masih mampu memenuhi keperluan asas sekolah dan tidak berapa
terlibat dengan pembelajaran khusus;
(c) Kebanyakan kanak-kanak memiliki sikap yang positif terhadap

pembelajaran dan kemudian berjaya dalam pekerjaan;
(d) Ibu mereka juga berpuas hati dengan pencapaian dan yakin mereka akan
mendapat pekerjaan;
(e) Kecenderungan remaja untuk terlibat dengan gejala seks dan mengandung
adalah rendah. Mereka juga dijangka mudah mendapat pekerjaan.
Ramai percaya sekiranya program imbuhan dimulai lebih awal dan dapat
bertahan lebih lama, banyak faedah yang diperoleh kanak-kanak. Melalui
pendidikan imbuhan, terdapat dua cara untuk membantu ibu bapa supaya
banyak melibatkan diri dengan aktiviti pembelajaran anak-anak mereka.
Kajian menunjukkan program intervensi yang paling efektif ialah program yang
melibatkan ibu bapa sama ada secara sehala ataupun dua hala. Terdapat kajian
lain yang menumpukan kepada intervensi dua generasi dan menyediakan
kanak-kanak pendidikan prasekolah yang sangat berkualiti. Program ini juga
menyediakan sokongan sosial dan pendidikan serta latihan vokasional kepada
ibu bapa yang tidak berkemampuan. Jenis intervensi ini adalah untuk
meningkatkan kesejahteraan psikologi ibu bapa supaya mereka menjadi ibu bapa
yang lebih baik.

Projek Carolina Abecederian merupakan satu lagi program intervensi awal,

memilih keluarga yang membesarkan anak-anak yang agak kurang upaya.
Keluarga yang dipilih ini adalah di bawah kebajikan dan kebanyakan kanak-
kanak di bawah jagaan ibu atau bapa tunggal yang mempunyai pencapaian skor
IQ bawah ujian standard.
Projek ini bermula sejak peserta kajian berusia 12 minggu dan berterusan
sehingga lima tahun. Separuh daripada kanak-kanak berisiko mengambil
bahagian dalam program asuhan yang khusus. Program ini berjalan dari 7.15
pagi sehingga 5.15 petang, lima hari seminggu bagi 50 minggu setiap tahun,
sehinggalah kanak-kanak itu mengikuti persekolahan formal. Kumpulan
kawalan yang selebihnya diberikan makanan yang sama jenis. Manakala
kumpulan eksperimen tidak terlibat dengan program asuhan tetapi diberikan
khidmat sosial dan penjagaan pediatrik.
Sepanjang 15 tahun seterusnya, pencapaian kedua-dua kumpulan ini dinilai

melalui beberapa intervensi yang memerlukan pengkaji memantau ujian IQ dan
pencapaian akademik yang dibuat secara berkala. Kanak-kanak dalam
kumpulan eksperimen menunjukkan peningkatan pencapaian berbanding
kumpulan kawalan bermula pada usia 18 bulan dan pencapaian ini berkekalan
sehingga usia mereka 15 tahun. Mereka juga menunjukkan pencapaian yang
lebih baik berbanding kumpulan kawalan dalam semua bidang akademik
bermula pada tahun ketiga dan pada tahun-tahun seterusnya.
8.2.4 Kebolehan Menyelesaikan Masalah

Kebolehan menyelesaikan masalah melibatkan kebolehan menaakul. Menaakul
adalah salah satu jenis kaedah penyelesaian masalah yang memerlukan
seseorang membuat inferens. Ini termasuklah menyemak semula bukti yang
dikemukakan dan membuat keputusan berdasarkan bukti itu. Sebagai contoh,
anda mengetahui bahawa Jeff ialah sepupu anda. Jeff memperkenalkan
abangnya John kepada anda. Ini bermakna John juga adalah sepupu anda.

Penaakulan analogikal melibatkan penggunaan sesuatu yang kita sudah ketahui

supaya kita dapat memahami sesuatu. Analogi-analogi secara asasnya
mempunyai hubungan yang sama. Persamaan ini berguna untuk memperoleh
pengetahuan dalam situasi yang baharu.
Bagi membolehkan kanak-kanak menggunakan penaakulan analogikal secara

efektif, mereka perlu mempunyai pendedahan dengan sesetengah pengetahuan.
Mereka boleh menggunakan pengalaman lepas mereka ataupun orang lain
melalui pemerhatian dan maklumat.
Cerita kanak-kanak seperti Goldilocks and The Three Bears boleh digunakan
bagi tujuan ini. Dalam cerita ini, Goldilocks belajar tentang objek yang berbeza
saiznya seperti kecil, sederhana dan besar. Mereka belajar bahawa katil bersaiz
sederhana adalah lebih besar daripada katil bersaiz kecil, dan katil bersaiz besar
lebih besar daripada katil bersaiz sederhana. Melalui pemahaman ini, mereka
membuat tanggapan bahawa katil bersaiz besar adalah lebih besar daripada katil
bersaiz kecil. Ini menghasilkan pemahaman tentang besar > sederhana > kecil.
Mereka juga membuat tanggapan bahawa bapa beruang yang menggunakan
katil bersaiz besar adalah lebih besar daripada anak beruang yang menggunakan
katil kecil. Kanak-kanak yang pernah mendengar cerita ini boleh menggunakan
pemahaman mereka untuk belajar ukuran lain seperti susunan, suhu, lebar dan
tinggi.
Apabila kanak-kanak menjadi dewasa, mereka masih menggunakan penaakulan

analogikal untuk memperoleh maklumat baharu dan menyelesaikan masalah
yang lebih kompleks. Dalam hal ini, penaakulan sangat berguna dalam
membantu kanak-kanak belajar bagaimana untuk belajar.
8.2.5 Perkembangan Kemahiran Matematik

Pengetahuan matematik mencakupi tiga komponen:
(a) Pengetahuan berdasarkan fakta (deria numerik);
(b) Pengetahuan berprosedur (kemahiran computational); dan
(c) Pengetahuan konseptual (prinsip matematik).

Berdasarkan teori sosio-budaya Vygotsky, perkembangan kognitif biasanya

berlaku dalam konteks budaya. Pendedahan awal pada persekitaran tempat
tinggal dan pengalaman dengan aktiviti matematik seperti bermain dam dapat
meningkatkan pengetahuan numerik kanak-kanak. Kajian membuktikan kanak-
kanak yang mendapat pendedahan awal dalam pengetahuan numerik mendapat
asas yang kukuh untuk mendapat pencapaian yang baik dalam pembelajaran
matematik pada satu hari nanti.
Kanak-kanak prasekolah boleh belajar membilang dan menyelesaikan masalah

matematik sepanjang persekolahan mereka. Berdasarkan maklumat ini, kita
membuat tanggapan bahawa kanak-kanak yang tidak bersekolah sangat lemah
dan mempunyai pencapaian yang rendah dalam pembelajaran matematik.
Dalam satu kajian, Carraher dan rakannya (1985) telah membuat pemerhatian
terhadap sekumpulan peniaga yang tidak bersekolah berusia antara sembilan
hingga 15 tahun. Kanak-kanak atau peniaga ini mampu menyelesaikan masalah
matematik dalam konteks diri mereka sendiri sebanyak 98 peratus dalam masa
yang diberikan. Sebagai contoh, sekiranya harga buah kelapa bersaiz besar ialah
76 dan bersaiz kecil ialah 50, mereka mampu menjumlahkan kos kedua-dua buah
ini iaitu 126.
Walau bagaimanapun, apabila pengkaji menanyakan soalan di luar konteks

(berapakah jumlah 76 + 50?), mereka melakukan kesilapan sebanyak 37 peratus
dalam masa yang diberikan. Jelasnya, apabila diberikan penyelesaian di luar
konteks, mereka tidak bermotivasi untuk menyelesaikannya.
Budaya Asia Timur (Cina, Taiwan dan Jepun) biasanya menunjukkan

pencapaian yang sangat tinggi dalam bidang matematik berbanding negara lain
di dunia ini. Dalam tahun pertama persekolahan rendah mereka, kanak-kanak
Asia Timur diajar supaya menggunakan strategi matematik asas yang lebih
sofistikated daripada murid Amerika.
Cara pengajaran yang diamalkan di Asia Timur lebih memudahkan kanak-kanak

mempelajari fakta matematik dan prosedur penyelesaian matematik. Semasa
menyelesaikan masalah tambahan matematik, kanak-kanak diajar membawa ke
atas jumlah campuran pada kolum yang lain. Buku teks matematik murid di
Asia juga menggunakan kod warna berbeza untuk nombor 100, 10 dan satu bagi
mengelakkan kekeliruan.

Penggunaan bahasa juga banyak memberikan manfaat kepada murid-murid di

Asia Timur. Dalam bahasa Cina, nombor 11, 12 dan 13 diterjemahkan kepada
„sepuluh-satu‰, „sepuluh-dua‰ dan „sepuluh-tiga‰. Kaedah ini memudahkan
kanak-kanak mengingat berbanding menyebutnya sebelas, dua belas dan tiga
belas. Istilah Korea bagi satu per tiga juga sangat intuitif. Istilah ini disebut
sebagai sam bun ui il (daripada bahagian tiga, satu).
Kajian di German menunjukkan pengajaran yang menekankan pengetahuan

konseptual (kanak-kanak membina maksud dalam aktiviti penyelesaian
perkataan) dapat meningkatkan pencapaian matematik kanak-kanak. Kanak-
kanak biasanya membina pengetahuan tentang sesuatu perkaitan melalui aktiviti
operasi. Mereka boleh menyelesaikan masalah matematik dengan cepat melalui
anggaran bukan pengiraan tepat.
Menurut Siegler, strategi matematik kanak-kanak termasuk:
(a) Strategi hasil tambahan (sum): Semasa menyelesaikan masalah tambahan,

kanak-kanak biasanya menggunakan strategi hasil tambahan yang
memerlukan mereka membilang kedua-dua nombor secara verbal. Sebagai
contoh, bagi 5 + 3? katakan, „1, 2, 3, 4, 5 [berhenti], 6, 7, 8.‰ (Siegler, 1996,
2009).
(b) Strategi purata: Strategi purata merupakan strategi yang lebih sofistikated,
bermula dengan nombor yang besar dan membilang mengikut nombor
besar ini. Sebagai contoh, dalam kes ini, kita mulakan dengan, „5 [dan
sambung kepada], 6, 7, 8.‰.
(c) Perolehan semula fakta: Strategi yang lebih sofistikated, iaitu „kita terus
mengetahui‰ jawapannya dan mengeluarkannya terus daripada memori
jangka panjang tanpa perlu mengira langsung. Sebagai contoh, berapakah
jumlah 5 + 3? Kita hanya perlu menjawab „8‰.
Secara tekniknya, kanak-kanak perlu menunjukkan pencapaian bermula dengan

strategi hasil tambah, kemudian strategi purata dan akhir sekali perolehan
semula fakta. Walau bagaimanapun, kajian menunjukkan kanak-kanak
menggunakan pelbagai strategi dan variasi strategi pada bila-bila masa yang
diberikan (Siegler & Svetina, 2006). Frekuensi setiap strategi digunakan berubah
mengikut usia. Kanak-kanak dewasa lebih gemar menggunakan strategi
sofistikated dengan kerap (Schwenck, Bjorklund & Schneider, 2009).

8.2.6 Literasi Awal

Kita semua maklum bahawa belajar membaca dan menulis penting dalam
menentukan kejayaan kanak-kanak di sekolah dan kehidupan mereka pada satu
hari nanti. Kanak-kanak boleh terdedah dengan pelbagai aktiviti literasi awal
melalui pelbagai aktiviti pra bacaan dan penulisan. Orang dewasa boleh
membacakan mereka buku setiap hari. Mereka belajar menggunakan buku,
bermain dengan pelbagai alat media, gambar, huruf dan nombor.
Daripada aspek literasi, pencapaian yang paling penting bagi kanak-kanak

prasekolah ialah keupayaan menggunakan simbol. Mereka mesti memahami
bahawa sesuatu benda itu sebenarnya mewakili benda yang lain.
Terdapat banyak pendapat tentang literasi awal. Antaranya ialah belajar melalui
„latih tubi dan lembaran kerja‰ yang menekankan pembelajaran mengingat
huruf dan nombor melalui latihan dan ulangan. Perspektif „bermain‰ percaya
bahawa berangan-angan adalah keupayaan menguasai sesuatu perkara dan
perkara itu mewakili perkara yang lain. Perspektif ini menggalakkan
pembelajaran melalui permainan drama dan sosio drama. Orang dewasa
memberi bimbingan dan sokongan supaya kanak-kanak dapat menguasai literasi
secara spontan.
Literasi boleh berkembang melalui pelbagai aspek. Aspek amalan sosial dan
budaya memberi kanak-kanak peluang belajar melalui perbualan seharian di
tempat tinggal dan persekitaran tempat tinggal. Pengujian hipotesis berlaku
apabila kanak-kanak mengubah pengetahuan sedia ada tentang bahasa penulisan.
Ini dilakukan dengan menguji maklumat baharu dengan maklumat sedia ada.
Membaca memerlukan kita menggunakan pelbagai kemahiran, pada masa yang

sama kita mesti mengesan huruf dan perkataan, lalu menterjemahkannya kepada
pertuturan. Perkataan mengandungi maklumat yang perlu diproses untuk
menginterpretasikan maksudnya. Kemudian, kita menggabungkan setiap
perkataan untuk memahami keseluruhan petikan ataupun cerita.
Literasi melibatkan lebih daripada latih tubi bagi pembelajaran abjad. Bagi
membolehkan kita membaca secara efektif, semua kemahiran itu mesti dikuasai
secara tidak langsung. Kanak-kanak kecil pada masa kini sentiasa terdedah
dengan huruf, nombor pada kalendar, iklan dan papan isyarat. Mereka cuba
memahami perkataan yang mereka biasa perhatikan.
Perkembangan literasi memerlukan perancangan dan pengajaran yang teliti.

Terdapat beberapa strategi yang digunakan untuk membantu kanak-kanak
menguasai literasi secara tidak langsung (emergent) sejak kecil lagi. Strategi ini
dijelaskan dalam Jadual 8.3.

Jadual 8.3: Strategi yang Boleh Digunakan untuk Membantu Kanak-Kanak Menguasai
Literasi Emergent semasa Kecil
Strategi Deskripsi
Menyediakan persekitaran Tempat tinggal dan prasekolah seharusnya kaya dengan
tempat tinggal dan bahan-bahan bacaan dan penulisan. Bahan ini termasuklah
sekolah yang kaya dengan pelbagai jenis buku cerita dan permainan literasi yang
bahan literasi banyak. Membaca dengan kuat adalah cara yang mudah
untuk memperkenalkan kanak-kanak tentang literasi.
Terlibat dengan aktiviti Orang dewasa seharusnya menyertai aktiviti bercerita.
membaca buku yang Mereka boleh menanyakan soalan kepada kanak-kanak,
interaktif menjelaskan maksud perkataan dan memperkenalkan
ciri-ciri bahan bacaan.
Menyediakan akses Cara ini meningkatkan pengetahuan umum murid dan
perpustakaan, muzium, memberi mereka peluang melihat sendiri bagaimana
taman, zoo dan kawasan bahasa penulisan digunakan setiap hari. Kanak-kanak
komuniti lain mendapat faedah yang banyak apabila kita membawa
mereka ke tempat yang mempunyai perkaitan dengan
bahan bacaan yang mereka pernah baca. Sebagai contoh,
kita boleh menunjukkan mereka benda-benda yang
mempunyai perkaitan dengan pengalaman membaca
mereka seperti „lihat, rupa monyet itu sama seperti
monyet dalam buku cerita yang kita baca.‰
Mengenal pasti hubungan Kesedaran fonologi ataupun phonological awareness
huruf dengan bunyi, adalah aspek penting dalam literasi, iaitu bagaimana
bermain secara berima, perkataan harus dibunyikan. Aktiviti ini membolehkan
permainan bunyi bahasa, kanak-kanak membiasakan diri dengan bunyi tertentu
puisi dan cerita berima bagi memudahkan mereka membaca dan mengeja.
Membimbing kanak- Membimbing kanak-kanak menulis huruf, cerita dan
kanak untuk terus menulis naratif lain dengan sendiri.
Memodelkan aktiviti Melibatkan diri sendiri dengan aktiviti membaca dan
literasi menulis. Cara ini membolehkan kanak-kanak memahami
fungsi harian literasi dan meningkatkan pengetahuan
melalui literasi. Kanak-kanak mungkin percaya bahawa
„Ayah mengetahui banyak perkataan kerana ayah
membaca surat khabar setiap hari.‰ Cara ini boleh
memotivasikan kanak-kanak untuk meningkatkan
kemahiran literasi mereka.
Permainan dramatik dan Kanak-kanak kecil boleh menggunakan literasi dalam
sosio dramatik tema yang mereka hasilkan. Membentuk huruf
menggunakan pergerakan badan adalah cara bagaimana
kanak-kanak memodelkan bentuk huruf menggunakan
badan mereka. Aktiviti ini meningkatkan keupayaan
kinetik terhadap representasi simbolik bagi membina
memori otot kasar (Voght, 2003).

Kanak-kanak biasanya melalui peralihan daripada literasi emergent kepada

pembelajaran membaca secara konvensional semasa pertengahan alam awal
kanak-kanak. Para pengkaji mencadangkan pelbagai pendekatan untuk
mengajar kanak-kanak membaca.
Pendekatan menyeluruh atau whole-language menggalakkan kanak-kanak

menguasai teks dari mula dalam bentuk yang menyeluruh seperti cerita, puisi,
huruf, poster dan senarai. Pendekatan ini membolehkan kanak-kanak melihat
literasi sebagai sesuatu yang menyeluruh dan bermakna. Mereka juga
menggunakan bahasa penulisan dalam bentuk yang lebih praktikal
(berkomunikasi) dan pendekatan ini membuatkan mereka sangat bermotivasi
untuk terus belajar.
Satu lagi pendekatan ialah pendekatan fonik, iaitu kanak-kanak diajar peraturan
bagaimana hendak mengubah simbol penulisan kepada perkataan. Selepas
mereka menguasai kemahiran ini, mereka didedahkan dengan bahan lain yang
lebih mencabar.
Pendekatan mana satukah yang lebih efektif? Jawapannya bergantung kepada

pendapat masing-masing. Kajian menunjukkan kanak-kanak belajar dengan
lebih baik melalui gabungan kedua-dua pendekatan. Pada peringkat awal guru
boleh menggunakan pendekatan fonik yang didapati lebih efektif untuk kanak-
kanak kecil yang masih belum menguasai kemahiran membaca. Guru kemudian
boleh menggabungkan cara belajar membaca dan menulis yang sebenar dengan
kaedah fonik. Kanak-kanak kecil kemudian boleh mengenal pasti hubungan
huruf dengan bunyi yang baharu apabila membaca dengan sendiri.
AKTIVITI 8.2
Anak Nina akan mencapai usia tiga tahun pada tahun ini. Cadangkan
beberapa cara yang boleh dia gunakan untuk memupuk pembelajaran
literasi anaknya di rumah.

• Faktor utama yang mempengaruhi perkembangan kognitif ialah genetik dan

persekitaran.
• Genetik memainkan peranan penting dalam perkembangan kognitif. Kajian

menunjukkan terdapat korelasi yang tinggi antara persamaan IQ dengan
genetik.
• Persekitaran tetap memberikan kesan terhadap pencapaian potensi kanak-

kanak. Faktor persekitaran dapat dilihat melalui pengaruh ibu bapa,
persekitaran tempat tinggal, persekitaran luaran dan faktor sosio-budaya.
• Tiga teori perkembangan kognitif yang menjelaskan faktor yang

mempengaruhi perkembangan kognitif ialah teori Piaget, Vygotsky dan
Gardner.
• Piaget mengemukakan empat faktor yang mempengaruhi perkembangan

kognitif. Faktor-faktor ini ialah kematangan biologi, aktiviti, pengalaman
sosial dan penyeimbangan.
• Vygotsky mengatakan perkembangan intelek kanak-kanak mempunyai

perkaitan yang rapat dengan budaya mereka. Beliau percaya kognisi
dipengaruhi oleh kepercayaan, nilai dan aspek intelektual lain yang
diturunkan oleh budaya kanak-kanak itu sendiri.
• Menurut Gardner, potensi perkembangan kognitif bergantung kepada

kecerdasan pelbagai. Setiap daripada kita mempunyai gabungan kebolehan
dan kemahiran yang unik (kecerdasan) yang menentukan jenis pembelajaran
yang kita inginkan.
• Strategi yang digunakan untuk meningkatkan perkembangan kognitif boleh

digunakan untuk memahami teori, pelaziman klasikal, pelaziman operan,
intervensi imbuhan, kebolehan menyelesaikan masalah, penguasaan
kemahiran matematik dan literasi awal.

• Teori perkembangan kognitif Piaget mencadangkan tiga prinsip

pembelajaran yang mempengaruhi amalan dalam bilik darjah. Prinsip-
prinsip ini adalah pembelajaran penemuan, peka dengan kesediaan kanak-
kanak untuk belajar dan memahami perbezaan individu.
• Teori Vygotsky menekankan variasi budaya dalam kemahiran kognitif dan

pentingnya pengajaran dalam perkembangan kognitif. Vygotsky percaya
kanak-kanak perlu didedahkan dengan aktiviti sosial yang kaya dan
bermakna dalam zon perkembangan proksimal sepanjang kanak-kanak
belajar di prasekolah.
• Pelaziman adalah satu bentuk pembelajaran berlaku apabila rangsangan

neutral digandingkan dengan rangsangan lain yang menyebabkan
berlakunya tindak balas refleksi.
• Dalam pelaziman klasik, tanggapan dibuat terhadap peristiwa rangsangan

dalam persekitaran, tetapi tingkah laku tidak mempengaruhi rangsangan
yang wujud.
• Dalam pelaziman operan, bayi bertindak balas dengan persekitaran dan

rangsangan yang berlaku mengikut perubahan tingkah laku.
• Projek „Head Start‰ bermula sebagai program pendidikan untuk

mengayakan pengalaman pembelajaran kanak-kanak yang serba
kekurangan. Dapatan menunjukkan kesan terhadap pencapaian dan sikap
adalah positif dan berkekalan, walaupun pencapaian dalam ujian IQ tidak
berkekalan.
• Projek Carolina Abecederian menunjukkan intervensi awal memberikan hasil

yang lebih positif dan berkekalan.
• Menaakul adalah salah satu jenis kaedah penyelesaian masalah yang

memerlukan seseorang membuat inferens. Penaakulan analogikal melibatkan
penggunaan sesuatu yang kita sudah ketahui supaya kita dapat memahami
sesuatu yang kita belum ketahui.
• Pengetahuan matematik terbahagi kepada tiga komponen iaitu pengetahuan

berdasarkan fakta (deria numerik), pengetahuan berprosedur (kemahiran
computational) dan pengetahuan konsepsual (prinsip matematik).
• Kanak-kanak terdedah dengan literasi awal melalui pelbagai aktiviti pra baca
dan penulisan. Pencapaian yang paling penting bagi kanak-kanak prasekolah
dalam literasi ialah keupayaan menggunakan simbol.

Faktor sosio-budaya Perkembangan kemahiran

matematik
Genetik
Persekitaran
Intervensi imbuhan
Persekitaran luaran
Kebolehan menyelesaikan masalah
Persekitaran tempat tinggal
Literasi awal
Teori kecerdasan pelbagai Gardner
Menaakul
Teori perkembangan kognitif Piaget
Pelaziman klasikal
Teori perkembangan kognitif
Pelaziman operan Vygotsky
Pengaruh ibu bapa
Berk, L E. (2013). Child development (Edisi ke-9). Boston, MA: Pearson.
Carraher, T. N., Carraher, D. W., & Schliemann A. D. (1985). Mathematics in the

streets and in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3(1),
21ă29.
Hunt, E. B. (2011). Human intelligence. New York, NY: Cambridge University

Press.
Jensen, A. R. (1998). The g factor. The science of mental ability. Westport, CT:
Praeger.
Piaget, J. (1970). Genetic epistemology. New York, NY: W. W. Norton &

Company.
Ramani, G. B., & Siegler, R. S. (2014). How informal learning activities

can promote childrenÊs numerical knowledge. Dicapai daripada
http://www.researchgate.net/publication/2635W931_How_informal_lear
ning_activities_can_promote_c,hildrentnumerical_knowledge

Schwenk, C., Bjorklund, D. F., & Schneider, W. (2009). Developmental and

individual differences in young childrenÊs use and maintenance of a
selective memory strategy. Developmental Psychology, 45(4), 1034ă1050.
Siegler, R. S. (1996). Emerging minds. New York, NY: Oxford University Press.
Siegler, R. S. (2009). Improving the numerical understanding of children. Child

Development Perspectives, 3(2), 118ă124
Siegler, R. S., & Svetina, M. (2006). What leads children to adopt new strategies?
A microgenetic/cross sectional study of class inclusion. Child
Sternberg, R. J., & Kaufman, S. B. (Eds.). (2011). The Cambridge handbook of

intelligence. New York, NY: Cambridge University Press.
Voght, K. (2003). Alphabet fitness. Boston, MA: Wellness.

Topik  Perdebatan
9 tentang
Kepintaran:
Kecerdasan
atau Kreativiti
HASIL PEMBELAJARAN
1. Memberikan maksud kecerdasan dan teori yang berkaitan
dengannya;
2. Menjelaskan bagaimana kecerdasan diukur; dan
3. Membezakan antara kecerdikan, kreativiti dan sindrom savant.
 PENGENALAN
Tahukah anda siapa yang memegang rekod IQ (Intelligence Quotient) tertinggi
di dunia? Orang pertama yang mungkin anda terfikir ialah Albert Einstein,
Socrates ataupun ahli falsafah dan matematik yang lain. Jawapan sebenarnya
ialah orang lain. Pemegang rekod IQ tertinggi sebenarnya ialah seorang wanita.
Marilyn Mach vos Savant (Lihat Rajah 9.1) merupakan kolumnis majalah
Amerika, penulis, pensyarah dan dramatis yang memegang rekod IQ tertinggi di
dunia.

252  TOPIK 9 PERDEBATAN TENTANG KEPINTARAN: KECERDASAN ATAU
KREATIVITI
Rajah 9.1: Marilyn Mach vos Savant

Source: http://www.life.hu
Apa yang menarik di sini, beliau memperoleh skor ujian IQ Stanford-Binet yang
sangat menakjubkan iaitu sebanyak 228 pada usia 10 tahun. Tahukah anda
mengapa? Skor yang diperoleh beliau hampir 30 poin lebih tinggi daripada
pesaing terdekat beliau.
Sekarang, mari kita lihat seorang lagi individu. Dr Robert Jarvick (Lihat
Rajah 9.2), pereka jantung tiruan terkenal di dunia, kebetulan juga merupakan
suami Marilyn.
Rajah 9.2: Robert Jarvik

Sumber: www.glogster.com

TOPIK 9 PERDEBATAN TENTANG KEPINTARAN: KECERDASAN ATAU  253
KREATIVITI
Berbeza dengan Marilyn, Jarvik tidak mendapat skor yang baik dalam IQ. Malah,
skor ujian IQ dan ujian kemasukan beliau ke mana-mana universiti perubatan di
Amerika Syarikat sangat rendah sehingga beliau tidak layak untuk meneruskan
pengajian perubatan. Setelah melakukan banyak usaha, beliau akhirnya diterima
untuk meneruskan pengajian perubatan di Itali. Di situ beliau memperoleh ijazah
pada peringkat sarjana.
Setelah tamat pengajian, beliau pulang ke Amerika Syarikat dan mencipta

jantung tiruan. Ciptaan beliau membolehkan ramai pesakit jantung dapat
terus hidup melalui pemindahan jantung palsu. Dr Jarvik menggabungkan
pengetahuan perubatan dan kepintaran beliau dalam bidang mekanikal untuk
menghasilkan jantung palsu pertama yang boleh berfungsi di dunia.
Seperti Dr Jarvik, ramai individu yang pintar mempunyai pencapaian yang

rendah di sekolah. Pereka terkenal seperti Thomson Edison, Alexander Graham
Bell, Isaac Newton, malah Albert Einstein yang terkenal juga dianggap sebagai
pelajar yang lemah. Menurut Einstein ujian IQ perlu dibuat mengikut
kesesuaian. Beliau mengatakan, „Setiap orang mempunyai kepintaran. Namun,
sekiranya kita menilai seekor ikan berdasarkan keupayaannya memanjat pokok,
seumur hidup ikan itu akan percaya dirinya bodoh.‰
Topik ini membincangkan tentang kecerdasan dan kreativiti. Topik ini juga
membincangkan perdebatan tentang bagaimana orang menilai kecerdasan.
Terdapat banyak ujian IQ yang kita boleh cuba dan terokai. Sejauh manakah
kesahihan ujian ini? Siapakah yang lebih pintar? Marilyn si pemegang rekod IQ
tertinggi ataupun Jarvik pereka jantung palsu. Mari kita cari jawapannya!
9.1 APA ITU KECERDASAN?

Walaupun kecerdasan menjadi topik kajian yang banyak dilakukan dalam
bidang psikologi, sehingga kini kita masih belum dapat jawapan yang jelas
tentang apa yang dimaksudkan dengan kecerdasan. Setiap ahli teori mempunyai
idea tersendiri tentang sifat yang mana satu (dan berapa banyak sifat itu)
menjadi aspek teras kecerdasan.
Jean Piaget mendefinisikan kecerdasan sebagai „pemikiran ataupun perbuatan

yang adaptif‰. Apabila para pakar diminta menjelaskan dalam satu ayat apa
yang dimaksudkan dengan kecerdasan, hampir semua definisi yang diberikan
mengatakan kecerdasan sebagai „keupayaan berfikir secara abstrak ataupun
menyelesaikan masalah secara efektif‰. Sekarang mari kita bincangkan beberapa
pandangan yang meyakinkan tentang kecerdasan, bermula dengan psikometrik
perspektif seperti yang akan dibincangkan dalam sub topik seterusnya.

KREATIVITI
9.1.1 Pandangan Psikometrik tentang Kecerdasan

(Definisi Kecerdasan)
Adakah kecerdasan bersifat tunggal ataupun terdapat banyak sifat? Adakah
terdapat persamaan antara faktor tertentu di sebalik kecerdasan? Persoalan ini
dapat dijawab melalui pandangan psikometrik tentang kecerdasan.
Pendekatan psikometrik dalam perkembangan kognitif membentuk satu asas

dan asas ini digunakan untuk menghasilkan pelbagai ujian kecerdasan untuk
menilai keupayaan mental kanak-kanak. Sesetengah pakar kecerdasan percaya
kecerdasan terbina daripada sejumlah keupayaan dan keupayaan ini
mempunyai hubungan antara satu sama lain. Berikut adalah beberapa
pandangan pakar tentang kecerdasan:
(a) Pendekatan Komponen Tunggal Alfred Binet (Alfred Binet: Pandangan

Menyeluruh)
Ujian kecerdasan pertama dilakukan sebagai usaha untuk mengenal pasti
kanak-kanak yang agak lemah di sekolah biasa di Perancis. Menteri
Pengajaran Awam di Perancis pada masa itu mahu memastikan kanak-
kanak normal belajar di bawah program biasa, manakala kanak-kanak yang
lemah dimasukkan ke sekolah khas.
Pada tahun 1905, Alfren Binet (1857ă1911) dan Theodore Simon

menghasilkan Skala Kecerdasan Binet-Simon. Item-item ujian dalam skala
ini disusun daripada mudah hingga ke sukar. Kanak-kanak diuji mengikut
setakat mana kemampuan mereka. Pencapaian mereka kemudian
dibandingkan dengan pencapaian kanak-kanak lain yang sebaya dengan
mereka. Kanak-kanak yang mempunyai keupayaan seorang kanak-kanak
normal berusia lima tahun mempunyai tahap mental kelima.
Pada tahun 1908, ujian Binet-Simon telah disemak semula dan semua item
telah digredkan mengikut usia. Seorang kanak-kanak telah lulus semua
item pada tahap usia lima tahun tetapi tiada seorang pun pada tahap usia
enam tahun dikatakan mempunyai usia mental lima tahun.

KREATIVITI
Kemudian, Binet menubuhkan konsep kerencatan mental dan superioriti

mental. Kanak-kanak berusia enam tahun, memiliki usia mental enam
tahun adalah biasa. Kanak-kanak berusia enam tahun tetapi memiliki usia
mental tiga tahun dianggap lemah dan kanak-kanak berusia enam tahun
yang memiliki usia mental 10 tahun adalah luar biasa.
Pada tahun 1912, William Stern mencipta formula mudah untuk mengira
indeks kecerdasan. Beliau membahagikan usia mental kanak-kanak
mengikut usia kronologikal kanak-kanak.
(b) Pandangan Multi Komponen Awal tentang Kecerdasan

Pengkaji menggunakan analisis faktor untuk menentukan sama ada
kecerdasan mempunyai keupayaan bersifat tunggal ataupun banyak.
Gugusan yang tersendiri ini dipanggil faktor. Sekiranya kesemua item
perbendaharaan kata, pemahaman verbal dan analogi verbal mempunyai
korelasi yang tinggi antara satu dengan yang lain, item-item ini
membentuk faktor yang boleh dilabel sebagai „keupayaan verbal‰. Para
pengkaji menggunakan analisis faktor untuk menentukan keupayaan
mental yang mempunyai perkaitan dengan pencapaian ujian kecerdasan.
Antaranya ialah:
(i) Charles Spearman (1863ă1945,) pakar analisis faktor pertama yang

terkenal mendapati semua item ujian yang dikaji mempunyai korelasi
antara satu sama lain. Maka, beliau mengatakan setiap item
dipengaruhi oleh kecerdasan berkongsi umum, dikenali sebagai
faktor g. Hasil pemerhatian Spearman (1927) mendapati orang yang
cerdik dalam bidang tertentu juga mempunyai kecerdasan dalam
bidang lain. Dalam erti kata lain, mereka boleh menjadi cerdik dalam
semua perkara. Beliau membuat kesimpulan bahawa g mewakili
keupayaan menaakul secara abstrak yang menentukan pencapaian
kognitif dalam situasi normal.
Walau bagaimanapun, beliau juga mendapati fungsi kognitif kerap

berubah. Kanak-kanak yang cemerlang dalam kebanyakan tugasan
boleh menunjukkan pencapaian lemah dalam ujian tertentu seperti
ujian analogi verbal ataupun ujian kebolehan muzikal. Spearman
kemudiannya mengemukakan dua aspek fungsi kognitif iaitu g
dikenali sebagai keupayaan general dan s dikenali sebagai keupayaan
istimewa. Setiap keupayaan ini diukur menggunakan ujian tertentu.

KREATIVITI
(ii) Louis Thurstone dan isteri beliau Thelma G. Thurstone, (1941) telah
melakukan analisis faktor melalui 50 ujian mental yang ditadbir pada
pelajar gred lapan dan pelajar kolej. Mereka mendapati tujuh faktor
berasingan yang tidak ada kaitan wujud. Mereka menamakan faktor
ini sebagai keupayaan mental primer: keupayaan ruang, kelajuan
persepsi, penaakulan numerik, maksud verbal, penguasaan
perkataan, memori dan penaakulan induktif.
Kemudian mereka merumuskan bahawa keupayaan ini benar-benar

menepati idea Spearman tentang g, namun satu skor IQ tidak
menggambarkan skor yang dihasilkan dengan tepat. Sebuah profil
yang menunjukkan pertalian kekuatan dan kekurangan terhadap
tujuh keupayaan utama menghasilkan gambaran yang lebih tepat
tentang keupayaan mental manusia. Spearman dan Thurstone
kemudiannya mengenal pasti perbezaannya dan setiap keupayaan
menyokong keupayaan yang lain.
(c) Teori Kecerdasan Multi Komponen Berikutnya

Para pereka ujian terkini telah menggabungkan kedua-dua pendekatan
Spearman dan Thurstone. Mereka menghasilkan model-model hierarki
keupayaan mental. Kemuncaknya ialah g, yang menggambarkan semua
faktor. Faktor ini dinilai menggunakan sub ujian (beberapa kumpulan item-
item yang berkaitan). Ujian sub menunjukkan kekuatan dan kelemahan
kanak-kanak yang digabungkan untuk membentuk keseluruhan
kecerdasan. Teori sedia ada telah mengembangkan kajian analisis faktor
seperti berikut:
(i) Joy Paul Guilford (1897ă1987) telah mengemukakan model intelek.

Melalui tugasan kognitif yang diklasifikasikan, dia menghasilkan tiga
dimensi utama:
• Lima jenis kandungan (apa yang perlu kita fikirkan);
• Enam jenis operasi (jenis pemikiran yang perlu kita hasilkan); dan
• Enam jenis produk (jenis jawapan yang diperlukan).
Model Guilford membolehkan penggabungan intelek sebanyak 180

(5 × 6 × 6 = 180) ataupun keupayaan mental primer.

KREATIVITI
(ii) Dua kajian lanjutan analisis faktor yang paling berpengaruh ialah
kajian Raymond Cattel dan John Horn. Setiap kajian ini menghasilkan
perspektif kecerdasan yang unik dan pelbagai faset. Cattell dan Horn
mencadangkan supaya faktor g Spearman dan keupayaan mental
primer Thurstone boleh dikurangkan kepada dua dimensi intelek
utama (Horn & Noll, 1997):
• Kecerdasan menaakul secara abstrak (fluid intelligence)

merupakan keupayaan naluri menyelesaikan masalah yang novel
dan abstrak seperti keupayaan mengenal pasti hubungan antara
rupa geometri yang tidak mempunyai makna. Keupayaan ini
bergantung kepada kemahiran pemprosesan maklumat dan
keupayaan mengenal pasti hubungan antara rangsangan, kelajuan
pemprosesan maklumat dan kapasiti memori pemfungsian; dan
• Kecerdasan dalam menggunakan pengetahuan dan pengalaman

(crystallised intelligence) merupakan keupayaan menyelesaikan
masalah yang bergantung kepada keupayaan yang diperoleh
semasa bersekolah, pengetahuan terkumpul, pengalaman
kehidupan yang lain, maklumat umum dan keupayaan numerik.
Kecerdasan semula jadi yang dianggap banyak dipengaruhi otak

berbanding budaya biasanya bekerjasama dengan kecerdasan terbina bagi
membolehkan proses menaakul, berfikir secara abstrak dan penyelesaian
masalah menjadi lebih efektif (Horn & Noll, 1997).
(d) Model Hierarki Terkini

Para psikometrik kini lebih gemarkan model kecerdasan hierarki yang
mencakupi:
(i) Faktor keupayaan general pada kemuncak hierarki mempengaruhi

pencapaian kita dalam ujian kognitif yang tidak terkira banyaknya;
dan
(ii) Beberapa faktor keupayaan khusus (mempunyai persamaan

dengan keupayaan mental primer Thurstone) yang mempengaruhi
kemampuan kita dalam domain intelek yang spesifik.
Model-model hierarki menggambarkan kecerdasan sebagai keupayaan mental

secara menyeluruh dan beberapa keupayaan spesifik yang luas dan setiap
keupayaan ini mempunyai hubungan dengan domain intelek.

KREATIVITI
Berdasarkan analisis beratus-ratus kajian tentang keupayaan mental yang

dijalankan sepanjang 50 tahun, model hierarki yang paling sofistikated ialah
model teori kecerdasan tiga-stratum John Carroll. Carroll (1993) menggambarkan
kecerdasan dalam bentuk piramid di mana g terletak paling atas; lapan
keupayaan kecerdasan yang luas (termasuk kecerdasan semula jadi, kecerdasan
terbina, memori dan pembelajaran am, persepsi visual yang luas, persepsi
auditori yang luas, keupayaan memperoleh semula memori yang luas,
kepantasan memori yang luas dan kelajuan pemprosesan) pada peringkat kedua;
dan peringkat spesifik pada tahap yang terendah.
Walau bagaimanapun, tiada satu pun teori kecerdasan psikometrik dapat

menggambarkan sepenuhnya maksud kecerdasan (Neisser et al., 1996). Mari kita
menilai dua pandangan alternatif yang dapat membantu kita memahami
beberapa batasan ujian kecerdasan masa kini.
9.1.2 Menggabungkan Psikometrik dengan Maklumat

– Pendekatan Pemprosesan
Terdapat beberapa teori (selain mengenal pasti faktor-faktor di sebalik
kecerdasan) mengatakan terdapat pelbagai jenis kecerdasan. Antaranya teori
moden seperti Robert Sternberg dan Howard Gardner.
Bagi mengatasi kelemahan analisis faktor, para penyelidik telah menggabungkan

pendekatan psikometrik dengan pemprosesan maklumat. Mereka menjalankan
analisis komponen skor ujian dan mencari pertalian antara komponen
pemprosesan maklumat dengan fungsian mental.
Kelajuan pemprosesan yang berdasarkan tempoh tindak balas pelbagai tugasan

mental dihubungkaitkan dengan kecerdasan, dan kelajuan ini meningkat dalam
pencapaian ujian mental. Bagi mereka yang mempunyai otak yang mampu
memproses data dengan pantas mempunyai kemahiran intelek yang baik.
Tindak balas gelombang otak dan pemprosesan mental mereka sangat cepat dan
kuat. Mereka juga mendapat skor ujian yang tinggi. Skor fMRI bagi pemegang
skor tertinggi menunjukkan korteks serebrum individu ini mempunyai kadar
metabolisme yang rendah (Fink & Benedek, 2014).
Faktor lain seperti penumpuan yang fleksibel, memori dan strategi pemikiran
juga penting dalam pengiraan IQ. Ini menjelaskan beberapa pertalian yang
berlaku antara kelajuan respons dan pencapaian ujian. Malah, pengukuran
kapasiti memori pemfungsian (working memory) mempunyai korelasi yang baik
dengan skor mental terutamanya apabila pengukuran secara abstrak dibuat bagi
kedua-dua kanak-kanak yang sedang bersekolah dan orang dewasa.

KREATIVITI
Kanak-kanak yang menggunakan strategi efektif memperoleh pengetahuan yang

lebih luas, mampu memperoleh semula maklumat dengan lebih cepat dan dapat
menjawab soalan peperiksaan dengan baik. Sebagaimana yang telah kita pelajari
dalam Topik 5, sumber memori pemfungsian bergantung kepada kemahiran
penumpuan yang baik seperti penyekatan kognitif (menghalang maklumat yang
tidak diperlukan daripada mengganggu tugasan) dan juga memilih dan
mengekalkan tumpuan. Kemahiran tumpuan ini adalah penting untuk IQ.
(a) Teori Kecerdasan Triarchic Sternberg: The Big Tree

Robert Sternberg mengatakan beliau tidak pernah memperoleh skor yang
baik dalam ujian kecerdasan namun beliau mengatakan teori kecerdasan
pelbagai Gardner lebih menggambarkan kepelbagaian bakat daripada
kecerdasan sebenar. Beliau menghasilkan teori yang menggunakan
pendekatan pemprosesan maklumat untuk menjelaskan kecerdasan.
Sternberg menegaskan bahawa skor ujian kecerdasan tidak menentukan

keupayaan seseorang dalam situasi dunia sebenar seperti pencapaian di
tempat kerja. Sebaliknya, beliau mengatakan pengetahuan implisit lebih
kepada perbuatan berasaskan orientasi dan produktif. Sternberg (2011)
mengatakan pengujian terhadap kedua-dua aspek akademik dan
kecerdasan praktikal dapat menentukan pencapaian dalam situasi dunia
sebenar dengan lebih baik daripada menguji salah satu aspek ini secara
berasingan.
Pada tahun 2003, Robert Sternberg mengembangkan pendekatan

komponen kepada teori lengkap yang menggambarkan kecerdasan sebagai
produk kekuatan dalaman dan luaran. Produk ini mencakupi analisis
pemprosesan kognitif yang sistematik dalam memperoleh maklumat dan
menggunakan maklumat itu untuk menyelesaikan masalah. Beliau
mengemukakan teori kecerdasan triarchic yang menekankan tiga
komponen perlakuan kecerdasan.
(i) Kecerdasan Komponen (atau pemprosesan maklumat)

Kecerdasan komponen merujuk kepada keupayaan analitis yang
mempunyai hubungan dengan kejayaan dalam ujian tradisional IQ
dan pencapaian. Kecerdasan ini mencakupi proses kognitif yang
melibatkan pengembangan masalah, perancangan strategi bagi
menyelesaikan masalah dan memantau aktiviti kognitif sehingga kita
dapat mencapai matlamat. Ada antara kita mampu memproses
maklumat dengan cepat dan efisien berbanding orang lain.
Peningkatan keputusan ujian kognitif dianggap sebagai aspek
penting dalam kecerdasan.

KREATIVITI
(ii) Kecerdasan Kontekstual

Kecerdasan kontekstual merujuk kepada kemahiran praktikal atau
akal (common sense). Orang yang memiliki kecerdasan kontekstual
adalah orang yang dapat menempuh kehidupan dengan bijak dan
mengetahui apa yang berlaku di sekelilingnya (street smart). Orang
ini mampu menyesuaikan persekitaran supaya dia boleh berjaya
dalam persekitaran baharu. Mereka mampu mencapai kejayaan
walaupun dalam situasi yang tidak menentu.
Pandangan tentang kecerdasan boleh berubah-ubah mengikut

budaya, sub budaya ataupun sejarah masa lampau. Empat puluh
tahun yang lalu, orang yang dapat membuat operasi aritmetik mental
dengan pantas dan tepat dianggap bijak. Kini orang yang mempunyai
kemahiran yang sama diabaikan kerana kita bergantung sepenuhnya
kepada mesin kira untuk melakukan pengiraan.
(iii) Kecerdasan Eksperiental merujuk kepada pemikiran kreatif dan

penyelesaian masalah. Orang yang memiliki kecerdasan eksperiental
yang tinggi mampu menyelesaikan masalah yang luar biasa dan
menangani cabaran yang tidak diduga. Mereka juga sangat kreatif
dalam menyempurnakan tugasan rutin dan dapat melakukannya
dengan tepat dan efisien.
Bagi membolehkan kita menguji kecerdasan dengan tepat, kita perlu

biasa dengan item ujian yang spesifik. Sekiranya kumpulan pertama
sudah biasa dengan item dalam ujian kecerdasan (seperti puzzle)
manakala kumpulan baharu tidak biasa dengan item-item itu,
kumpulan pertama akan dapat menjawab ujian dengan lebih baik.
Maka terdapat bias dalam ujian. Perbandingan yang sahih bagi skor
ujian individu daripada latar belakang budaya yang berbeza
memerlukan item ujian yang boleh digunakan oleh semua individu
yang mempunyai tahap pemahaman yang sama tentang item itu.
(iv) Penyeimbangan (equilibration) keupayaan dalam menyeimbangkan

pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan yang baharu diperoleh
daripada persekitaran. Piaget percaya bahawa kanak-kanak berubah
secara konstan melalui rangsangan dan peristiwa baharu.
Pengalaman baharu ini menyebabkan ketidakseimbangan berlaku
lalu menyebabkan mental kita cuba melakukan penyesuaian. Kanak-
kanak cuba melakukan penyeimbangan dengan menyesuaikan
pengetahuan baharu dengan pengetahuan sedia ada ataupun
mengubah apa yang mereka percaya sepenuhnya.

KREATIVITI
Kesimpulannya, teori triarchic Sternberg memberikan kita pandangan yang

kaya tentang kecerdasan. Mari kita lihat contoh ini; bagi membolehkan kita
menentukan sejauh mana cerdasnya Limah, Lechmere dan Li Hua, kita
perlu mempertimbangkan:
(i) Konteks ujian ini dilakukan (budaya, era dan kohort);
(ii) Sejauh mana kita biasa dengan sesuatu tugasan; dan
(iii) Kemahiran pemprosesan maklumat yang menggambarkan bagaimana

setiap orang menangani tugasan.
(b) Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner

Howard Gardner merupakan seorang lagi ahli teori yang mengkritik para
psikometrik yang menggambar kecerdasan berdasarkan skor dan faktor g.
Walaupun terlalu awal untuk mengabaikan faktor g, kita sememangnya
merendah-rendahkan banyak bakat dengan menggambarkan „kecerdasan‰
melalui skor ujian. Perspektif pengetahuan teras dan kemahiran pemprosesan
maklumat mendasari sembilan kecerdasan Gardner (lihat Jadual 9.1).
Jadual 9.1: Perspektif Pengetahuan Teras dan Kemahiran Pemprosesan Maklumat

Mendasari Sembilan Kecerdasan Gardner
Kecerdasan Kekuatan Tipikal Kedudukan dalam Otak

Linguistik Sensitif dengan bunyi, Hemisfera kiri, lobus
irama, maksud perkataan, temporal dan frontal.
struktur dan fungsi bahasa.
Logik-Matematik Sensitif dengan sistem Lobus parietal kiri,
simbol yang abstrak, kawasan asosiasi oksipital
kuantitatif, paten logikal dan sistem frontal.
ataupun numerik;
keupayaan berfikir dan
menaakul secara logik.
Kecerdasan Muzik Keupayaan menghasilkan Temporal dalaman kanan
dan memahami pic, irama, dan lobus frontal.
ton, melodi, aspek emosi
muzik dan kualiti estetik
bentuk muzik ekspresif.
Kecerdasan Ruang- Keupayaan mengesan Hemisfera kanan, postur
Visual hubungan ruang-visual, parietal dan lobus oksipital.
mengubah persepsi ini dan
membina semula aspek
pengalaman visual semasa
kehadiran rangsangan yang
relevan.

KREATIVITI
Tubuh-Kinestetik Keupayaan menggunakan Strip motor serebrum,

objek dengan mahir, thalamus, ganglia dasar
mengawal badan, tangkas dan serebelum.
dalam mencapai objektif
seperti yang berlaku
kepada ahli sukan dan
tukang kayu.
Interpersonal Sensitif dan menunjukkan Lobus frontal.
tidak balas yang sesuai
terhadap sesuatu tingkah
laku, mempunyai
keinginan, bermotivasi dan
dapat memahami orang
lain.
Intrapersonal Sensitif dengan keadaan Lobus frontal.
dalaman, perasaan
kompleks, kelemahan dan
menggunakan keadaan ini
untuk mengawal kehendak
tingkah laku dan mengawal
perlakuan.
Naturalis Sensitif dengan haiwan. Lobus parietal kiri.
Mampu menggolongkan,
mengenal pasti pelbagai
haiwan, organisma, mineral
dan tumbuhan.
Kerohanian/ Sensitif dengan isu Lobus temporal kanan.
Kewujudan kehidupan, kematian dan
aspek lain tentang
kewujudan manusia.
Teori kecerdasan pelbagai Howard Gardner mendefinisikan kecerdasan pelbagai

sebagai set-set berbeza operasi pemprosesan yang membolehkan seseorang
individu menyelesaikan masalah, menghasilkan produk dan meneroka
pengetahuan baharu dalam aktiviti yang mempunyai nilai budaya yang luas.
Menurut Gardner, setiap jenis kecerdasan adalah unik dan mempunyai

hubungan dengan kawasan tertentu pada otak. Kecederaan pada bahagian
tertentu otak boleh memberikan kesan terhadap keupayaan tertentu (linguistik
ataupun ruang). Idea Gardner banyak mempengaruhi kajian tentang
perkembangan kreativiti dan bakat istimewa.

KREATIVITI
Gardner juga memberi gambaran bagaimana keupayaan dan kemahiran banyak

memberikan manfaat kepada budaya dan era. Perbezaan budaya memberikan
maksud yang berbeza kepada jenis kecerdasan. Sebagai contoh, kecerdasan
linguistik dan logik-matematik mempunyai nilai yang tinggi dalam budaya
timur. Manakala kecerdasan interpersonal dan intrapersonal sangat ditekankan
dalam budaya barat.
SEMAK KENDIRI 9.1

1. Bincangkan bagaimana para pengkaji menggunakan analisis
komponen untuk menggabungkan pendekatan psikometrik dan
pemprosesan maklumat bagi membolehkan mereka mengatasi
kelemahan analisis faktor.
2. Sejauh manakah para pengkaji ini berjaya menjelaskan

kecerdasan?
9.2 BAGAIMANA KECERDASAN DIUKUR?

Setelah ujian IQ dihasilkan oleh Alfred Binet dan Theodore Simon pada tahun
1905, terdapat satu lagi ujian kecerdasan dihasilkan. Topik ini membincangkan
beberapa ujian kecerdasan termasuklah skala perkembangan bayi Bayley, skala
kecerdasan Stanford-Binet dan skala Weschler. Ujian lain seperti ujian
kecerdasan Kaufman dan skala keupayaan kanak-kanak McCarthy tidak
dibincangkan dalam topik ini.
9.2.1 Skala Perkembangan Bayi Bayley

Banyak usaha telah dibuat untuk menilai „kecerdasan‰ bayi seperti melakukan
penilaian kadar pencapaian bayi dalam petunjuk jadual perkembangan
(developmental milestone). Ujian yang paling banyak digunakan terhadap bayi
ialah ujian skala perkembangan bayi Bayley.
Skala perkembangan bayi Bayley (Bayley-III) yang telah disemak semula, direka
untuk bayi antara usia satu hingga 42 bulan (Bayley, 2005). Skala ini terbahagi
kepada tiga bahagian seperti berikut:
(a) Skala motor (menilai keupayaan seperti keupayaan motor dalam

menggenggam kiub, keupayaan melontar bola dan minum menggunakan
cawan);

KREATIVITI
(b) Skala mental (termasuk tingkah laku adaptif seperti mengkategorikan

objek, mencari objek tersembunyi dan mematuhi arahan); dan
(c) Rekod tingkah laku bayi (pengiraan kadar tingkah laku kanak-kanak
terhadap dimensi, matlamat yang hendak dicapai, kebimbangan dan tindak
balas sosial).
Berdasarkan dua skor pertama, seorang bayi tidak dinilai menggunakan ujian IQ
sebaliknya dinilai menggunakan kuosien perkembangan atau Developmental
Quotient (DQ). DQ merumuskan sejauh mana kekuatan dan kelemahan
pencapaian bayi berbanding bayi yang sama usianya. DQ sangat berguna dalam
memantau pencapaian perkembangan bayi dan mengenal pasti gangguan
mental yang tidak serius.
Walau bagaimanapun, skala ini tidak meramalkan IQ. Jenis keupayaan skala
bayi dan ujian IQ yang digunakan adalah berbeza. Skala bayi lebih mengukur
kemahiran sensori, motor, bahasa dan sosial. Ujian IQ (seperti WISC)
menekankan keupayaan abstrak seperti penaakulan secara verbal, pembentukan
konsep dan penyelesaian masalah. Oleh itu, menentukan IQ menggunakan DQ
sama seperti meramalkan berat bayi berdasarkan ketinggiannya. Dalam erti kata
lain, IQ dan DQ tidak mengukur benda yang sama.
Teori-teori pemprosesan maklumat mendapati sesetengah pengukuran tumpuan

dan memori bayi sangat berguna untuk meramalkan IQ mereka apabila mereka
mula mengikuti prasekolah dan sekolah berbanding skala Bayley. Tiga sifat yang
sangat ketara dan dikenali ialah:
(a) Tempoh tindak balas visual atau bagaimana bayi memandang apabila
diberikan objek;
(b) Kadar bayi membiasakan diri untuk mengulang rangsangan; dan
(c) Keinginan terhadap sesuatu yang baharu ataupun sejauh mana keinginan
bayi terhadap rangsangan baharu berbanding rangsangan lama.
Pengukuran terhadap sifat-sifat ini diambil semasa empat hingga lapan bulan
pertama selepas bayi dilahirkan. Purata korelasi bayi ialah pada bacaan IQ 0.45.
Tempoh tindak balas visual berkait rapat dengan ukuran pencapaian IQ pada
masa akan datang, manakala pengukuran lain berkait rapat dengan IQ verbal.

KREATIVITI
9.2.2 Skala Kecerdasan Stanford-Binet

Pada tahun 1916, Lewis M. Terman, profesor psikologi di Universiti Stanford
telah menghasilkan skala Binet-Simon yang telah disemak sepenuhnya. Beliau
menghasilkan norma baharu, mengadaptasi dan menambah item-item dalam
skala supaya boleh digunakan kanak-kanak Amerika. Dalam tempoh dua tahun,
Terman telah menguji empat juta kanak-kanak menggunakan skala kecerdasan
Stanford-Binet standard baharu. Terman menambah baik formula Stern dengan
memanipulasi hasil skor kepada 100 seperti berikut:
Usia mental
IQ = × 100
Usia kronologi
Kanak-kanak berusia lima tahun yang memiliki usia mental tujuh tahun
mempunyai IQ dalam kategori IQ berbakat:
7
× 100 = IQ 140 (IQ berbakat)
5
Skala kecerdasan Stanford-Binet edisi kelima (SB5) yang telah disemak semula
pada tahun 2003 adalah ujian IQ individu untuk mereka berusia antara dua
hingga 23 tahun. Skala ini mengandungi 10 sub ujian yang digabungkan untuk
menghasilkan lima indeks faktor (seperti penaakulan semula jadi, pengetahuan,
penaakulan kuantitatif, pemprosesan visual-ruang dan memori pemfungsian),
dua skor domain (seperti IQ verbal dan bukan verbal) dan IQ berskala penuh
yang menggambarkan keseluruhan keupayaan intelek.
9.2.3 Skala Wechsler

David Wechsler berpandangan ujian Stanford-Binet dipenuhi dengan item yang
mengukur kemahiran verbal. Maka beliau berpendapat ujian Stanford-Binet
dianggap bias terhadap kanak-kanak yang tidak menguasai bahasa Inggeris
dengan baik dan kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca ataupun
pendengaran.
Pada tahun 1939, Wechsler telah mereka ujian kecerdasan yang pertama iaitu
skala kecerdasan Wechsler-Bellevue untuk mereka yang berusia 16 tahun ke atas.
Ujian ini telah disemak dan dinamakan semula dengan nama skala kecerdasan
dewasa Wechsler (WAIS-R). Ujian ini mengandungi kedua-dua sub ujian verbal
dan bukan verbal yang menghasilkan skor IQ verbal dan pencapaian, dan skor
IQ sepenuhnya.

KREATIVITI
Pada tahun 1949, Wechsler telah membina skala kecerdasan Wechsler untuk
kanak-kanak (WISC) berusia enam hingga 16 tahun. Skala kecerdasan Wechsler
untuk kanak-kanak-IV (WISC-IV) versi terkini telah disemak dan diubah pada
tahun 2003 untuk disesuaikan dengan Flynn Effect. Skala kecerdasan prasekolah
dan sekolah rendah Wechsler-III (WPPSI-III) direka untuk kanak-kanak berusia
antara tiga hingga lapan tahun.
Kelebihan skala Wechsler ialah skala ini mampu mengenal pasti kekuatan intelek
verbal dan kekuatan pencapaian seseorang dalam bidang tertentu. Item dalam
sub ujian pencapaian termasuk keupayaan menyusun puzzle, menyelesaikan
masalah maze menghasilkan semula reka bentuk geometri dengan blok
berwarna dan menyusun semula set bergambar kepada jalan cerita yang
bermakna. Wechsler juga percaya bahawa perbezaan yang wujud dalam skor
seseorang bagi pelbagai sub ujian verbal dan pencapaian boleh digunakan bagi
tujuan diagnostik.
Skala Wechsler kemudiannya menjadi sangat popular. Ujian ini bukan sahaja
mampu mengukur pencapaian intelek kanak-kanak daripada pelbagai latar
belakang, tetapi ujian ini juga peka dengan kemahiran mental yang tidak
konsisten yang merupakan tanda awal neurologikal atau gangguan
pembelajaran. Taburan skor IQ bagi skala ini ditunjukkan dalam Rajah 9.3.
Rajah 9.3: Taburan skor IQ
Purata skor IQ setiap orang dalam kumpulan yang sama ialah 100. Dalam ujian
kecerdasan Wechsler, sebanyak 50 peratus skor adalah rata-rata dalam
lingkungan yang sama iaitu antara 90 hingga 100. Lebih kurang 68 peratus skor
terletak antara 68 hingga 115, dan dalam 95 peratus terletak antara 70 hingga 130.
Akhir sekali, lebih kurang dua peratus skor di atas 130 (superior) dan lebih
kurang dua peratus terletak bawah 70 (terencat).
KREATIVITI
9.3 KECERDIKAN, KREATIVITI DAN SINDROM

SAVANT
Ujian IQ banyak menumpukan kepada pengukuran pemikiran konvensional,
ciri-ciri berdasarkan pemikiran tertumpu yang mencakupi kemahiran
menyelesaikan masalah logik dan jelas yang mengandungi jawapan betul.
Bagaimanakah pemikiran kreatif berbeza dengan pemikiran konvensional?
Menurut Guildford yang mengkaji kreativiti secara mendalam, orang yang

kreatif mempunyai pemikiran yang sangat mencapah. Mereka mampu
menghasilkan pelbagai idea yang segar dan menjawab ataupun menyelesaikan
masalah yang belum ada penyelesaian. Mereka sangat fleksibel dan mampu
mengubah satu set idea kepada set idea yang lain tanpa sebarang masalah.
Mereka sangat bijak dan mampu menghasilkan banyak idea.
9.3.1 Siapakah yang Memiliki Kecerdikan?

Pada tahun 1920-an, istilah cerdik digunakan untuk menggambarkan kehebatan
intelek bagi mereka yang memiliki skor IQ dua hingga tiga peratus tertinggi
dalam sebuah populasi. Kini, anugerah cerdik telah berkembang kepada kedua-
dua kreativiti yang hebat dan juga mereka yang sangat berjaya dalam seni visual
dan persembahan.
Secara tradisinya, cerdik hanya digunakan untuk memperkembangkan program

dengan cepat ataupun mengayakan program. Perkembangan membantu
peningkatan kecerdikan mengikut kadar yang bersesuaian dengan keupayaan
seseorang. Golongan cerdik ini boleh melangkau pengajian, menunjukkan
pencapaian yang cepat dalam subjek tertentu ataupun memasuki kolej pada usia
yang lebih awal. Program pengayaan memperkembang pengetahuan mereka
melalui kursus tertentu seperti kursus bahasa asing, muzik ataupun kursus khas
yang memberikan pengalaman khusus bagi meningkatkan kemahiran berfikir
dengan lebih baik.
9.3.2 Kajian Terman tentang Kecerdikan

Pada tahun 1921, Lewis M. Terman telah memulakan kajian longitudinal
terhadap 1,528 orang murid cerdik. Setelah diuji dengan ujian Stanford-Binet,
seramai 857 orang murid lelaki dan 671 orang murid perempuan mempunyai IQ
rata-rata antara 135 hingga 200 dengan kadar purata 151. Terman menganggap
ujian Stanford-Binet mengukur kecerdasan dalaman dan IQ kecerdasan ini sudah
ditetapkan sejak lahir.

KREATIVITI
Tujuan kajian ini dilakukan adalah untuk mendapatkan sebanyak mana

maklumat tentang keupayaan dan ciri-ciri personal kanak-kanak „cerdik‰ ini.
Terman telah memantau kanak-kanak ini setiap beberapa tahun dalam
kehidupan mereka untuk mengetahui apa yang telah dicapai kanak-kanak ini
dalam setiap peringkat. Dapatan awal Terman telah menamatkan mitos tentang
manusia yang hebat (Terman & Oden, 1959). Berbanding dengan rakan mereka
yang kurang cerdik, peserta cerdik didapati:
(a) Cemerlang dalam keupayaan intelek, fizikal, emosi, sosial dan moral;
(b) Pandai menyesuaikan diri secara personal dan sosial. Mereka lebih sihat
dan memiliki kesihatan mental yang memuaskan;
(c) Memiliki ijazah akademik yang banyak; dan
(d) Mendapat status pekerjaan yang tinggi dan berpendapatan tinggi.
Terman merumuskan bahawa „tiada peruntukan peraturan yang membolehkan

orang yang dianugerahkan dengan kehebatan intelek diganti dengan aspek-
aspek lain yang kurang hebat selain aspek intelek‰.
Kajian Terman diteruskan sehingga hampir semua peserta menjangkau usia 80-
an dan beliau telah membuat kesimpulan bahawa „pemikiran yang luar biasa,
tubuh yang tegap dan orang yang pandai menyesuaikan diri tidak sama sekali
berbeza.‰
Kanak-kanak yang cerdik ini adalah luar biasa dalam banyak perkara selain
kecerdasan. Mereka berjalan dan bercakap lebih awal daripada kanak-kanak
yang sebaya dengannya. Kesihatan mereka sangat baik berbanding kanak-kanak
lain. Di sekolah, mereka pandai menyesuaikan diri dan lebih matang berbanding
rakan mereka yang bijak. Mereka juga popular dan mempunyai daya
kepimpinan yang hebat. Walau bagaimanapun, kanak-kanak yang memiliki IQ
yang sangat tinggi juga boleh terasa kesunyian, kecewa malah akan cuba
menyembunyikan keupayaannya supaya dia dapat diterima rakan yang lain.
Apakah yang terjadi kepada kanak-kanak cerdik apabila mereka dewasa?

Kebanyakan mereka akan menunjukkan pencapaian yang menyerlah dalam
semua perkara. Pencapaian mereka dalam pekerjaan adalah sangat
menakjubkan. Sebaik sahaja mencapai separuh usia, 88 peratus antara mereka ini
memiliki pekerjaan profesional ataupun semi-profesional. Dalam bentuk
kumpulan, mereka mampu menghasilkan 200 paten dan menulis lebih kurang
200 laporan saintifik, 100 buah buku, 375 filem ataupun cerita pendek dan lebih
daripada 300 esei, lukisan, artikel, majalah dan penulisan kritik.

KREATIVITI
Peserta yang mempunyai kehidupan paling sejahtera dan berjaya ialah peserta
yang mempunyai ibu bapa yang sangat terpelajar yang banyak memberikan
mereka kasih sayang dan rangsangan intelek. Peserta yang paling kurang berjaya
ialah peserta yang pernah mengalami masalah keluarga, ibu bapa yang berpisah
dan kurang mendapat galakan sosial. Malah, kanak-kanak yang memiliki IQ
yang hebat sangat bergantung pada persekitaran rumah yang berkualiti untuk
berjaya dan menghasilkan pencapaian yang baik.
Bagaimanakah pula dengan satu lagi penghujung kontinum IQ? Adakah

individu yang terencat mental mempunyai harapan yang secukupnya untuk
berjaya ataupun mencapai kesejahteraan dalam kehidupan? Lebih kurang tiga
peratus kanak-kanak yang sedang bersekolah diklasifikasikan sebagai terencat
mental, kurang pandai menjaga diri, kurang pandai menyesuaikan diri dan
bersosial. Individu yang mengalami kecacatan mental yang sangat serius iaitu
memiliki IQ kurang 55 biasanya menjadi kurang upaya yang disebabkan oleh
sindrom Down, penyakit ataupun kecederaan.
Selain itu terdapat ramai individu yang mengalami kerencatan mental tidak
serius (IQ antara 55 hingga 70) yang biasanya terdapat kekurangan yang
disebabkan oleh kedua-dua keupayaan semula jadi yang lemah dan persekitaran
alam kanak-kanak yang membosankan. Kanak-kanak yang mengalami
kerencatan mental yang tidak serius boleh belajar dan mengikuti latihan
praktikal di sekolah. Sebagai seorang dewasa, mereka boleh bekerja dan hidup
secara berdikari dengan sedikit bantuan.
Secara amnya, kehidupan orang dewasa yang terencat mental pada pertengahan
usia adalah kurang bernasib baik berbanding orang dewasa yang normal. Lebih
kurang 80 peratus lelaki yang terencat mental bekerja sebagai pekerja separuh
mahir ataupun melakukan pekerjaan tanpa kemahiran. Mereka memperoleh
pendapatan yang sangat rendah, tidak mempunyai tempat tinggal yang
sempurna, tidak pandai bersosial dan sangat bergantung kepada orang lain.
9.3.3 Apa itu Kreativiti?

Mari kita lihat komponen kreativiti dan bagaimana komponen ini dapat
diperkukuhkan dalam kanak-kanak. Sebelum itu, mari kita memahami definisi
kreativiti.
Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan produk unik dan berguna yang

orang lain tidak terfikir (Sternberg & Kaufman, 2011).

KREATIVITI
Menjadi kreatif bukan sahaja dapat menghasilkan produk yang unik dan
berkualiti tetapi juga melibatkan proses untuk menghasilkannya. Bagi
menghasilkan produk yang kreatif biasanya melibatkan usaha yang banyak.
Selain memperlakukannya seperti biasa, kreativiti menggabungkan idea
kongruen terdahulu.
Kreativiti mencipta rekaan, dapatan saintifik, pelaksanaan program seni dan

sosial. Maka, komponen kreativiti perlu dikenal pasti dan dipupuk sejak kecil.
Konsep tentang kreativiti telah berubah dalam dua dekad yang lepas.
Pemahaman bahawa kecerdasan lebih daripada keupayaan mental yang
menentukan pencapaian semasa di sekolah telah memperkembangkan persepsi
bahawa bakat juga mencakupi kreativiti. Pendekatan psikometrik terlalu terbatas
untuk mengagak kehebatan kreativiti yang sebenar. Pendekatan ini hanya
menggunakan pemikiran mencapah yang boleh menghasilkan banyak
penyelesaian masalah yang unik dan berpotensi untuk menyelesaikan sesuatu
tugasan. Pendekatan ini berbeza dengan pemikiran tertumpu yang hanya
mencari satu jawapan betul dan sangat menekankan ujian kecerdasan. Ujian
pemikiran tertumpu dianggap sebagai pendekatan psikometrik bagi kreativiti
kerana skor ujian ini boleh dibandingkan dengan norma sampel yang setara.
Plucker et al. (2004) mengatakan „kreativiti ialah interaksi antara kebolehan,

proses dan persekitaran yang membolehkan individu ataupun sekumpulan
individu menghasilkan produk tanggapan yang baharu dan sangat berguna
dalam konteks sosial.‰
(a) Pandangan Pelbagai Aspek tentang Kreativiti

Pendekatan pelbagai aspek terkini melihat kepada pelbagai jenis sumber
yang luas dan penting untuk mencetuskan usaha kreatif dan menghasilkan
inovasi. Kreativiti bukanlah sesuatu yang asing bagi seseorang walaupun
kreativiti tidak diperoleh secara semula jadi. Ramai orang boleh mengasah
kreativiti sehingga pada sesuatu tahap. Kemuncak kreativiti boleh dicapai
apabila kreativiti diasah sejak kecil lagi.
Satu teori pendekatan pelbagai aspek yang terkenal ialah teori

pemerolehan kreativiti Robert Sternberg dan Todd Lubart. Menurut
Sternberg dan Lubart (1995), melibatkan diri dengan usaha baharu
meningkatkan perlakuan menghasilkan kreativiti dan produk yang sangat
berharga. Keupayaan untuk mencipta adalah bergantung kepada kognitif,
personaliti, motivasi dan sumber persekitaran. Semuanya perlu ada untuk
mencetuskan kreativiti malah salah satu kekuatan (seperti ketabahan) boleh
mengatasi kelemahan yang lain (seperti persekitaran yang tidak
memberangsangkan). Komponen berikut ditranspirasikan supaya kreativiti
boleh mencetuskan inovasi:

KREATIVITI
(i) Kognitif/Sumber Intelek

Menghasilkan sesuatu yang kreatif memerlukan beberapa kemahiran
kognitif yang bertahap tinggi. Usaha ini memerlukan keupayaan
mengenal pasti masalah, mencari jurang dalam pengetahuan sedia
ada, terdapat keperluan untuk produk baharu dan wujud kekurangan
dalam proses sedia ada. Apabila masalah telah dikenal pasti, kita
perlu ada keupayaan untuk mendefinisikan masalah itu dan
mengubahnya kepada sesuatu yang lebih jelas.
Kreativiti melibatkan proses mengubah pemikiran tertumpu kepada

pemikiran mencapah. Bagi membolehkan pemikiran ini berubah,
orang yang kreatif bergantung kepada proses mempertimbangkan
sesuatu dengan sendiri, menggabungkan dan mengorganisasikan
sesuatu ciri dalam bentuk yang berlainan tetapi bersesuaian. Pada
usia yang muda, kanak-kanak perlu diberikan peluang membuat
refleksi, bersaing idea dan memilih idea yang terbaik. Keupayaan
kanak-kanak membuat pertimbangan boleh dirangsang melalui
bimbingan. Bimbingan ini dilakukan untuk meningkatkan kemahiran
menilai idea yang asli.
(ii) Sumber Personaliti

Sesetengah ciri personaliti yang ada pada seseorang mencetuskan
komponen kognitif kreativiti dan komponen ini telah digunakan
dengan sebaiknya. Ciri-ciri personaliti ini adalah seperti berikut:
• Gaya pemikiran inovatif: Keupayaan untuk melihat sesuatu

perkara dalam cara yang baharu. Mereka lebih gemarkan aktiviti
yang tidak terikat dan berstruktur iaitu yang banyak
menumpukan kepada penyelesaian masalah yang inovatif
daripada membuat sesuatu yang telah diaturkan dengan ketat.
• Kecekalan: Bekerja ke arah matlamat yang kreatif memerlukan

masa, lebih-lebih lagi apabila wujud beberapa masalah yang tidak
dapat diselesaikan ă menyebabkan kita mengalah dan cuba
menyelesaikan masalah yang asas sahaja (bukan yang terbaik).
Kreativiti memerlukan kesabaran dan kecekalan dalam
mengharungi rintangan.
Usaha kreativiti memerlukan kecekalan. Thomas A. Edison yang

memiliki 1,093 paten percaya bahawa hasil ciptaannya yang hebat
memerlukan hanya dua peratus kebijaksanaan manakala 98
peratus adalah hasil titik peluhnya. Albert Einstein yang telah
menerbitkan 248 kertas kerja dan menghabiskan masa 10 tahun
untuk mengkaji teori relatif.
KREATIVITI
• Toleransi Keraguan: Orang yang kreatif sangat peka dengan

persekitaran, malah mereka akan cuba mempertimbangkan
pemikiran tidak logik yang tidak diterima oleh orang yang tidak
kreatif. Mereka mempunyai toleransi yang tinggi, memiliki
pandangan dan visi yang sentiasa berkembang. Mereka secara
semula jadi mempunyai sikap ingin tahu dan sangat teruja
dengan persekitaran. Mereka juga tidak gelabah disebabkan
keraguan dan yakin menangani perkara yang tidak konsisten dan
bercanggah. Pada peringkat awal kerja kreatif, mereka lebih
bergantung kepada pencarian bukan kepastian. Jadi mereka tidak
cepat melenting dan goyah dengan kebuntuan. Malah, setelah
kegagalan ditempuh mereka terus menongkah ke hadapan
sehingga berjaya.
• Rela mengambil risiko: Kreativiti memerlukan kerelaan dalam

menjadi lain daripada yang lain, menghadapi cabaran apabila
sesuatu yang tidak diingini berlaku.
• Semangat Penuh Keyakinan: Orang yang kreatif boleh berfikir

dengan sendiri, memiliki estim diri yang tinggi dan sangat
berkeyakinan. Mereka menghabiskan masa berjam-jam bekerja
bersendirian untuk menyiapkan projek yang mempunyai
perkaitan dengan bidang kepakaran mereka. Mereka bukan
penurut malah melakukan sesuatu dengan cara lain daripada
orang lain. Mereka tidak teragak-agak dengan cabaran yang boleh
mendatangkan kekeliruan dan kegetiran.
(iii) Sumber Motivasi

Motivasi kreativiti lebih kepada gugusan tugas (task force) bukan
berfokuskan matlamat. Mereka didorong oleh keinginan untuk
menyempurnakan tugasan dengan cemerlang. Fokus mereka
terhadap tugasan tidak terganggu dengan ganjaran ekstrinsik seperti
gred. Dalam satu kajian, sekumpulan murid perempuan telah
menghasilkan kolaj yang lebih kreatif apabila mereka menyertai
pertandingan yang tidak menjanjikan sebarang hadiah.
Ganjaran ekstrinsik boleh mendatangkan manfaat terhadap kreativiti.

Melatih kanak-kanak berfikiran mencapah semasa melakukan
sesuatu tugasan dan memberi mereka ganjaran setelah menghasilkan
idea unik berupaya meningkatkan keupayaan menghasilkan sesuatu
yang lebih asli (Collins & Amabile, 1999). Ganjaran kreativiti yang
diberikan sekali-sekala mempunyai nilai sosial dan boleh
menggalakkan kanak-kanak untuk mencuba sesuatu yang inovatif.

KREATIVITI
Walau bagaimanapun, orang yang kreatif memiliki motivasi intrinsik

yang mendalam. Mereka kerap terbawa-bawa dengan keinginan yang
kuat, mempunyai semangat yang tinggi dan mementingkan kepuasan
kerja, sama ada kerja itu dalam bentuk ciptaan, reka bentuk seni
ataupun penghasilan pengetahuan saintifik. Pada mereka, kepuasan
sebenar semasa proses penciptaan adalah dorongan dalaman yang
secukupnya.
(iv) Sumber Persekitaran

Daya kreativiti yang tinggi biasanya dilihat sebagai bakat. Kanak-
kanak yang berbakat biasanya mempunyai ibu bapa dan guru yang
mengasah bakat mereka. Kajian tentang kanak-kanak berbakat dan
orang dewasa yang kreatif biasanya mengkaji fokus kehidupan
keluarga dalam memenuhi keperluan kanak-kanak itu. Kanak-kanak
ini memiliki ibu bapa yang penyayang, mengambil berat,
menyediakan persekitaran tempat tinggal yang memberangsangkan,
merangsang perkembangan anak-anak mereka dan menjadi model
untuk mencapai kejayaan. Ibu bapa ini memiliki harapan yang
rasional, tidak memaksa dan tidak meletakkan harapan yang terlalu
tinggi. Mereka memastikan anak mereka mendapat guru yang
memberikan perhatian yang penuh semasa kecil, dan guru yang lebih
berkebolehan apabila bakat anak mereka berkembang.
Ramai kanak-kanak dan orang dewasa yang bijak, tidak bersosial. Ini
berlaku mungkin disebabkan keinginan mereka yang sangat tinggi,
cara mereka yang berlainan dan kemampuan mereka melakukan
sesuatu perkara dengan sendiri membuatkan mereka diketepikan
rakan. Berbanding rakannya yang normal, remaja bijak terutamanya
perempuan lebih banyak menghadapi masalah emosi dan sosial
termasuklah rendah diri dan kemurungan.
(b) Proses Kreatif

Dari manakah kreativiti bermula? Kebanyakan idea kreatif muncul selepas
terperap dalam jangka masa tertentu. Kreativiti yang sebenar ialah
„penyempurnaan sesuatu kerja yang terhasil daripada kajian intensif,
refleksi terperinci, ketekunan dan minat.‰ Wallas (1926) mengemukakan
empat peringkat asas dalam proses penyelesaian masalah kreatif.
Peringkat-peringkat ini dijelaskan dalam Jadual 9.2.
Empat Peringkat Asas dalam Proses Penyelesaian Masalah Kreatif

KREATIVITI
Jadual 9.2: Empat peringkat asas dalam proses penyelesaian masalah kreatif
Persediaan Inkubasi Iluminasi Pengubahan

Mencari Membiarkan Berhenti seketika Mengubah
maklumat yang dahulu masalah, setelah mendapat wawasan baharu
dapat sementara penyelesaian yang kepada perbuatan
menyelesaikan maklumat relevan sebenar. yang bermanfaat.
masalah. diproses.
Sumber: Wallas (1926)
Peringkat inkubasi merupakan peringkat yang paling penting dalam proses ini.
Inkubasi berlaku di bawah sedar kita.
9.3.4 Mengukur Kreativiti: Apakah Pengukuran yang

boleh Dipercayai?
Ujian Pemikiran Kritikal Torrance atau Torrance Test of Critical Thinking (TTCT)
berdasarkan kajian pemikiran mencapah Guilford mengukur kreativiti dengan
kedua-dua bentuk verbal dan figura iaitu setiap bentuk ini mengandungi bentuk
A dan bentuk B yang boleh digunakan secara bersilih ganti (Torrence, 1981).
Bentuk figura mempunyai tiga sub ujian seperti yang dijelaskan dalam
Jadual 9.3.
Jadual 9.3: Tiga Sub Ujian dalam Bentuk Figura
Sub Ujian Deskripsi

Pembinaan gambar Peserta menggunakan bentuk asas dan mengembangkan
bentuk itu untuk menghasilkan gambar.
Penyempurnaan Peserta diminta menyiapkan lukisan yang belum sempurna.
gambar
Garisan/bulatan Peserta diminta mengubah sejumlah siri garisan yang
berbeza ataupun bulatan (bergantung kepada penggubahan).

KREATIVITI
Bagi bentuk verbal, terdapat tujuh sub ujian yang dijelaskan selanjutnya dalam
Jadual 9.4.
Jadual 9.4: Tujuh Sub Ujian
Sub Ujian Deskripsi

Bertanya Peserta bertanya sebanyak mana soalan yang mereka mampu
berkenaan gambar yang diberikan.
Meramalkan punca Peserta meramalkan sebanyak mana punca yang mungkin
berlaku terhadap aksi yang digambarkan.
Meramalkan kesan Peserta meramalkan sebanyak mana kesan yang bakal berlaku
yang bakal berlaku terhadap aksi yang digambarkan.
Penambahbaikan Peserta diminta mengubah dan melakukan penambahbaikan
produk terhadap produk.
Penggunaan luar Peserta diminta memikirkan pelbagai cara penggunaan item
biasa biasa.
Soalan luar Peserta diminta memikirkan apa yang sepatutnya dilakukan
pemikiran terhadap situasi yang di luar pemikiran (sebagai contoh,
menanyakan apa yang berlaku sekiranya gajah boleh bercakap)
dan menyenaraikan pelbagai kesan yang rumit.
Ujian yang direka untuk mengukur kreativiti menekankan pendekatan yang

baharu dan asli terhadap situasi bagi masalah terbuka ataupun menghasilkan
kerja-kerja artistik. Dalam satu ujian kreativiti, ujian penggunaan luar biasa
memerlukan peserta menamakan penggunaan sesuatu objek biasa (misalnya
bongkah). Satu lagi pengukuran kreativiti ialah ujian konsekuensi. Dalam ujian
ini, peserta diminta menyenaraikan sebanyak mana kesan yang bakal berlaku
berdasarkan perubahan asas dunia (seperti tarikan graviti menurun sebanyak
50 peratus).
Bagi mengukur keupayaan kreativiti, Mednick dan Mednick (1967) telah mereka
Remote Associates Test (RAT). Mednick dan Mednick mengatakan bahawa
idea asas kreativiti mencakupi keupayaan orang yang berfikir secara kreatif
dalam menggabungkan idea yang tidak boleh diakses ataupun tidak dapat
dihubungkaitkan oleh orang yang tidak berfikiran kreatif.

KREATIVITI
9.3.5 Sindrom Savant: Kreativiti dalam Bentuk Lain
Sindrom savant ialah istilah yang menggambarkan seseorang yang memiliki

ketidakupayaan mental tetapi mampu mempamerkan bakat luar biasa.
Contoh yang paling menarik sindrom savant berlaku kepada orang yang
memiliki kecerdasan yang rendah tetapi mempamerkan pencapaian mental yang
menakjubkan ataupun kemahiran yang hebat dalam bidang tertentu seperti
mampu memproses sesuatu menggunakan otak dengan cepat.
Sindrom savant merupakan gabungan kecacatan dan kebijaksanaan yang

menarik. Pada tahun 1978, Rimland telah mengkaji 5,400 sampel kanak-kanak
autisme dan mendapati lebih kurang 10 peratus daripada sampel adalah savant,
sedangkan satu peratus populasi bukan autistik adalah savant. Savant yang
mempunyai kecacatan otak (idiot savants) memiliki kebolehan istimewa seperti
pandai bermain muzik, boleh mengira menggunakan mental dan boleh
menghasilkan lukisan realistik (Rimland, 1978).
Kemahiran savant biasanya dapat dilihat dalam enam bidang fungsi intelek
seperti berikut:
(a) Mentafsir kalendar;
(b) Pemprosesan matematik;
(c) Seni (lukisan ataupun ukiran);
(d) Kebolehan bermain muzik (biasanya bermain piano dengan pic yang baik);
(e) Kemahiran mekanikal; dan
(f) Kemahiran menggunakan ruang.
Kemahiran lain yang jarang dibincangkan ialah kemahiran mengingat peta,

pengukuran visual, persepsi luar sensori, keupayaan membezakan sensori secara
luar biasa dan keupayaan bahasa yang luar biasa. Seterusnya, mari kita lihat
beberapa contoh sindrom savant:
(a) Arthur merupakan savant idiot. Dia seorang kanak-kanak lelaki berusia
lapan tahun yang kacak. Matanya merenung kosong ke arah ruang tanpa
memandang apa-apa. Arthur boleh mendarab nombor pelbagai digit dalam
kepalanya lebih pantas daripada mesin kira. Dia tidak pernah melakukan
kesilapan. Apabila ditanya „6,427 darab 4,234‰, dia mampu memberikan
jawapan dengan segera tanpa teragak-agak iaitu „27 juta, 211 ribu dan
918.‰ (Rimland, 1978).

KREATIVITI
(b) Seorang lagi savant idiot ialah Alonzo Clemons yang tidak berupaya
bertutur menggunakan ayat yang lengkap. Dia tidak boleh membaca
ataupun mengira. Pada usia 40 tahun, keupayaan mentalnya sama seperti
kanak-kanak berusia lapan tahun. Dia tinggal di tempat yang disediakan
untuk orang terencat akal di Denver. Alonzo telah mereka ukiran gangsa.
Empat bulan selepas pameran pertamanya, dia telah memperoleh sebanyak
$30,000 daripada hasil kerjanya melalui pameran galeri seni di Denver.
(c) Leslie Lemke memiliki sindrom savant. Dia menghidapi palsi serebrum,
buta dan terencat mental. Dia tidak boleh bertutur sehingga dewasa. Walau
bagaimanapun, dia mampu memainkan semula muzik yang pernah dia
dengar menggunakan piano dengan sempurna. Dia juga boleh meniru
nyanyian dalam bahasa German ataupun Itali dengan sempurna walaupun
keupayaannya untuk bertutur masih mentah.
(d) Arnold merupakan savant autistik yang memiliki IQ sebanyak 80. Arnold
bekerja di syarikat Goodwill dan membuat kerja pemasangan. Dia boleh
membaca dan memahami bahan bacaan tentang elektronik dan telah
menggunakan teori untuk membina peralatan elektronik. Dia faham
konsep elektronik, astronomi, muzik, navigasi dan mekanik.
(e) Daniel Tammet merupakan penulis dan penterjemah bahasa Inggeris. Dia
merupakan savant yang paling banyak dikaji kerana dia merupakan satu-
satunya savant yang mampu menggambarkan apa yang dia nampak dalam
pemikirannya. Sebagai contoh, dia mampu mengenal pasti keunikan
bentuk, warna, tekstur dan rasa setiap nombor dalam angka 10,000.
Memoir 2006 beliau, Born on a Blue Day mengenai kehidupan beliau
dengan sindrom savant Asperger dinobatkan sebagai „buku terbaik untuk
orang muda‰ pada tahun 2008 oleh American Library Association. Buku
Tammer termasuk Embracing the Wide Sky and Thinking in Numbers
telah diterbitkan dalam 20 bahasa. Beliau telah dipilih sebagai Fellow Royal
Society of Art pada tahun 2012.
Penjelasan tentang sindrom savant termasuk imaginasi eidetik, kemahiran yang

diwarisi, pemikiran konkrit dan ketidakmampuan berfikir secara abstrak,
ganjaran dan peneguhan, dan kegagalan pada otak kiri disebabkan kecederaan
yang boleh diganti oleh kompensasi otak kanan. Dapatan terbaru tentang savant
menunjukkan kecederaan pada lobus temporal anterior kiri (satu kawasan pada
otak yang memproses kemasukan sensori), mengenal pasti objek dan
membentuk memori visual.

KREATIVITI
Dapatan ini menunjukkan bahawa penjelasan paling kreadibel tentang sindrom

savant ialah kerosakan otak kiri pada sistem saraf berpusat pra natal, peri natal
ataupun pasca natal dan penghijrahan kompensasi otak kanan. Turut berlaku
pada masa itu ialah kerosakan yang sama pada tahap tinggi, pelitaran memori
kognitif (kortiko limbik) yang boleh diganti oleh memori tahap rendah dan
memori habit (kortikal-striatal). Perkaitan kemahiran otak kanan dengan memori
habit banyak menjelaskan ciri-ciri sindrom savant.
9.3.6 Merangsang Kreativiti di Bilik Darjah

Ingatkah anda dengan peserta pintar (genius) dalam kajian Lewis Terman? Tiada
seorang pun antara mereka pernah menghasilkan ciptaan ataupun memenangi
anugerah Nobel. Tidak semua orang pintar kreatif.
Kreativiti tidak terhad kepada orang yang istimewa, dilahirkan dengan bakat
dan kebijaksanaan. Setiap orang mempunyai potensi untuk menjadi kreatif.
Daniel Tammet mengatakan keupayaan savant adalah „hasil perkembangan‰
yang disebabkan oleh „cara pemikiran tentang nombor dan perkataan secara
semula jadi dan didorong oleh naluri‰, yang boleh diajar pada otak biasa untuk
berkembang (Wilson, 2009).
Bagi merangsang kreativiti, para psikologi mencadangkan supaya anak muda

yang berkebolehan menyertai program yang membolehkan mereka bekerjasama
dengan rakan yang berkebolehan seperti mereka. Dalam program ini, mereka
diberi peluang menempuh cabaran intelek, menguasai kemahiran yang relevan
dengan bakat mereka dan membuat refleksi terhadap idea-idea tanpa didesak
untuk menyiapkan tugasan seterusnya.
Dalam bilik darjah yang menekankan penggunaan pengetahuan sebenar,

pemikiran kanak-kanak lebih tertumpu untuk memberikan jawapan yang betul.
Kanak-kanak bijaksana yang tidak mendapat cabaran yang secukupnya,
biasanya hilang keinginan untuk terus berjaya.
Sesetengah budaya masyarakat seperti di Asia, pencapaian akademik

merupakan simbol kejayaan. Mereka sangat obses dengan pencapaian akademik
sehingga mereka mengabaikan perkembangan kreativiti. Mereka lebih
cenderung untuk menguasai pengetahuan dan kemahiran analitikal untuk
menghasilkan idea yang unik.
Terdapat bukti yang menunjukkan keupayaan kreativiti boleh dipelajari ataupun

boleh dikembangkan. Dalam intervensi merangsang ekspresi kreatif dalam kelas
seni sekolah tinggi di Beijing, para pelajar diminta menghasilkan kolaj. Sebuah
kumpulan diberikan panduan yang meluas, manakala sebuah lagi kumpulan

KREATIVITI
diminta mengikut panduan yang ditetapkan untuk menghasilkan bahan kreatif

(misalnya melipat dan mengoyakkan bahan) dan kumpulan kawalan yang tidak
diberikan apa-apa panduan tentang kreativiti.
Dapatan menunjukkan pelajar dalam kedua-dua kumpulan pertama telah

menghasilkan kolaj yang lebih kreatif daripada pelajar dalam kumpulan kawalan
(Niu & Liu, 2009). Kumpulan yang diminta menghasilkan kolaj mengikut
panduan yang ditetapkan menunjukkan pencapaian yang paling baik,
menandakan bahawa panduan tentang pendekatan kreatif mampu merangsang
penghasilan bahan baharu yang artistik.
Sesetengah kandungan pedagogi lebih kondusif untuk kreativiti peringkat tinggi

berbanding kandungan pedagogi yang lain. Sebagai contoh, kanak-kanak yang
mengikuti program Montessori menunjukkan pencapaian yang baik dalam
kreativiti bagi semua gred dan jantina. Jenis potensi kreativiti yang banyak
dipupuk dalam konteks program Montessori ialah penulisan kreatif dan
generalisasi idea berdasarkan rangsangan abstrak (Besancon, Lubart & Barbot,
2013).
Satu lagi pendekatan pedagogi ialah pengajaran kemahiran berfikir secara kreatif
yang dilakukan secara langsung. Pendekatan ini dibina dengan program latihan
pemikiran mencapah dan program penyelesaian masalah yang kreatif. Beberapa
program berasaskan domain-spesifik dan berfokuskan kandungan telah dibina
untuk memperkenalkan pemikiran kreatif pada peringkat sekolah rendah dan
menengah mengikut cara tertentu (Lynch & Haris, 2001).
Program yang merangsang kreativiti ialah seni visual, tarian, sains dan teknologi,
matematik dan domain lain yang ada. Keberkesanan aktiviti pembelajaran dan
potensi program ini dalam merangsang bakat kreatif bagi domain yang spesifik
atau merentas domain, akan terus dikaji dalam penyelidikan akan datang.
Pendekatan sebegini boleh mengoptimumkan potensi kreativiti kanak-kanak
dalam bidang yang spesifik bagi potensi kreativiti mereka, iaitu bagi konteks
pedagogi alternatif, juga untuk kanak-kanak dalam sistem persekolahan
tradisional yang sangat memerlukan program sebegini.
Teori kecerdasan pelbagai Gardner telah mengaspirasikan banyak program

model yang melengkapkan kanak-kanak melalui pengayaan bidang berbeza.
Mana-mana kanak-kanak yang mempunyai potensi tertentu boleh menjadi
sangat kreatif. Aktiviti yang memberikan pengalaman bermakna yang
menekankan fungsi kecerdasan spesifik sebagai konteks untuk menilai kekuatan
dan kelemahan dan juga pengajaran pengetahuan baharu dan pemikiran original
(Gardner, 2000). Sebagai contoh, kecerdasan melalui ukiran, mereka bentuk dan
memasang objek.

KREATIVITI
Program ini menemukan „para prodigy‰ yang sebelum ini dianggap tidak
memiliki kecerdikan luar biasa atau berpotensi gagal di sekolah (Kornhaber,
2004). Maka, program ini sangat berguna untuk mengenal pasti kanak-kanak
SES-rendah yang berbakat, kanak-kanak etnik minoriti yang kurang terlibat
dengan program bakat (McBee, 2006).
AKTIVITI 9.1
Lakukan penyelidikan program Montessori. Kaji falsafah program ini
dan gambarkan aspek program yang kondusif dalam merangsang
kreativiti kanak-kanak mengikut tempoh perkembangan berikut:
(a) Alam toddler (lingkungan satu hingga dua tahun);
(b) Prasekolah; dan
(c) Sekolah rendah.
• Sehingga kini kita masih belum mendapat jawapan yang jelas tentang
psikologi. Setiap ahli teori mempunyai idea yang tersendiri tentang sifat (dan
berapa banyak) yang mana satukah merupakan aspek teras kecerdasan.
• Jean Piaget mendefinisikan kecerdasan sebagai „pemikiran ataupun

perbuatan yang adaptif‰.
• Apabila para pakar diminta menjelaskan apa yang mereka maksudkan

dengan kecerdasan dalam satu ayat, hampir semua definisi yang diberikan
menekankan kecerdasan sebagai „keupayaan berfikir secara abstrak ataupun
menyelesaikan masalah secara efektif‰.
• Pada tahun 1905, Alfren Binet (1857ă1911) dan Theodore Simon

menghasilkan Skala Kecerdasan Binet-Simon. Pada tahun 1908, ujian Binet-
Simon telah disemak semula dan semua item telah digredkan mengikut usia
dan konsep kerencatan mental dan superioriti mental dimasukkan.
• Pada tahun 1912, William Stern mereka formula mudah untuk mengira
indeks kepandaian. Beliau membahagikan usia mental kanak-kanak
mengikut usia kronologikal kanak-kanak itu.

KREATIVITI
• Pada tahun 1927, Charles Spearman telah memperkenalkan dua aspek fungsi
kognitif, faktor g atau kecerdasan tidak spesifik (keupayaan menaakul secara
abstrak yang menentukan pencapaian kognitif dalam situasi normal dan
faktor s atau kecerdasan spesifik (seperti analogi verbal ataupun aptitud
muzik).
• Thurstone dan Thurstone mendapati tujuh faktor berasingan dan tidak ada
kaitan wujud. Mereka menamakan faktor ini sebagai keupayaan mental
primer: keupayaan ruang, kelajuan persepsi, penaakulan numerik, maksud
verbal, penguasaan perkataan, memori dan penaakulan induktif.
• Joy Paul Guilford telah menghasilkan model intelek yang mengandungi 180
keupayaan asas mental yang dijana daripada tiga dimensi utama (lima jenis
kandungan × enam jenis operasi × enam jenis produk).
• Cattell dan Horn mencadangkan supaya faktor g Spearman dan keupayaan

metal utama Thurstone boleh dikurangkan kepada dua dimensi intelek yang
utama ă kecerdasan semula jadi dan kecerdasan terbina.
• Model teori kecerdasan tiga-stratum John Carroll menggambarkan

kecerdasan sebagai keupayaan mental secara menyeluruh (g) dan beberapa
keupayaan spesifik yang banyak dan setiap keupayaan ini mempunyai
hubungan dengan domain intelek.
• Teori Kecerdasan Triarchic Sternberg mencakupi kecerdasan komponen

(pemprosesan maklumat), kecerdasan kontekstual (street smart), kecerdasan
pengalaman (keupayaan menyelesaikan masalah luar biasa dan menangani
cabaran yang tidak dijangka).
• Teori kecerdasan pelbagai Howard Gardner mencakupi kecerdasan

linguistik, logik-matematik, muzik, ruang-visual, tubuh-kinestetik,
interpersonal, intrapersonal, naturalis dan kerohanian/kewujudan.
• Kecerdasan boleh diukur menggunakan beberapa ujian termasuklah skala

perkembangan bayi Bayley, skala kecerdasan Stanford-Binet dan skala
Weschler.
• Ujian yang paling banyak digunakan terhadap bayi ialah ujian skala
perkembangan bayi Bayley. Skala perkembangan bayi Bayley (Bayley-III)
yang telah disemak semula, direka untuk bayi antara usia satu hingga
42 bulan dan terbahagi kepada tiga bahagian iaitu skala motor, skala mental
dan skala tingkah laku bayi.

KREATIVITI
• Pada tahun 1916, Lewis Terman telah menghasilkan skala kecerdasan

Stanford Binet untuk mereka yang berusia antara dua hingga 23 tahun. Skala
ini mengandungi empat sub skala iaitu penaakulan semula verbal,
penaakulan kuantitatif, penaakulan visual abstrak dan memori jangka
pendek.
• David Wechsler telah membina tiga ujian IQ iaitu skala kecerdasan dewasa
Wechsler (WAIS-R), skala kecerdasan Wechsler untuk kanak-kanak (WISC)
dan Skala kecerdasan prasekolah dan sekolah rendah Wechsler-III (WPPSI-
III).
• Teori pemerolehan kreativiti Robert Sternberg dan Todd Lubart mengatakan

keupayaan untuk mencipta adalah bergantung kepada kognitif, personaliti,
motivasi dan sumber persekitaran.
• Pada tahun 1920-an, istilah bakat digunakan untuk menggambarkan

kehebatan intelek bagi mereka yang memiliki skor IQ dua hingga tiga
peratus tertinggi dalam sebuah populasi. Kini, anugerah bakat telah
berkembang kepada kedua-dua kreativiti yang hebat dan juga mereka yang
sangat berjaya dalam seni visual dan persembahan.
• Pada tahun 1921, Lewis M. Terman telah memulakan kajian longitudinal

terhadap 1,528 orang murid berbakat dan beliau telah merumuskan bahawa
orang berbakat ini adalah luar biasa dalam banyak perkara selain kecerdasan.
• Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan produk unik dan berguna yang

orang lain tidak terfikir (Sternberg & Kaufman, 2011).
• Ujian berfikir secara kritis The Torrance mengukur kreativiti bersama kedua-
dua bentuk lisan (tujuh sub ujian) dan figural (tiga sub ujian).
• Sindrom Savant merujuk kepada orang yang mempunyai kecacatan otak,

memaparkan pencapaian mental yang menakjubkan atau kemahiran yang
sangat baik dalam bidang-bidang tertentu, biasanya dalam enam bidang
fungsi intelektual, penganggaran kalendar, pengiraan matematik, seni,
kebolehan muzik, kebolehan mekanikal dan kemahiran spatial. Ia
merupakan kombinasi kerencatan dan genius.

KREATIVITI
Bentuk figura Linguistik

Bentuk verbal Logik-matematik
Faktor g Model intelek
Faktor keupayaan general Muzikal
Faktor keupayaan khusus Naturalis
Faktor s Pandangan psikometrik
Interpersonal Pendekatan komponen tunggal
Binet
Intrapersonal
Remote Associates Test (RAT)
Kecerdasan
Ruang
Kecerdasan eksperiental
Sindrom savant
Kecerdasan komponen
Skala kecerdasan Stanford-Binet
Kecerdasan kontekstual
Skala perkembangan bayi Bayley
Kecerdasan semula jadi
Skala Weschler
Kecerdasan terbina
Teori Triarchic
Kecerdikan
Tubuh-kinestetik
Kelajuan pemprosesan
Ujian konsekuensi
Kerohanian/kewujudan
Ujian pemikiran kritikal Torrance
Keupayaan mental utama
Ujian penggunaan luar biasa
Kreativiti

KREATIVITI
Besancon, M., Lubart, T., & Barbot, B. (2013). Creative giftedness and educational
opportunities. Educational & Child Psychology, 3(2), 79ă88.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies

New York, NY: Cambridge University Press.
Collins, M. A., & Amabile, T. M. (1999). Motivation and creativity. Dlm.

R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Fink, A., & Benedek, M. (2014). The creative brain: Brain correlates underlying
the generation of original ideas. Dlm. O. Vartanian, A. S. Bristol, &
J. C. Kaufman (Eds.), Neuroscience of creativity. Cambridge, UK: MIT
Press.
Gardner, H. (2000). The disciplined mind: Beyond the facts and standardized test,
the K-I2 education that every child deserves. New York, NY: Penguin
Putnam.
Horn, J. L., & Noll, J. (1997). Human cognitive capabilities: Gf-Gc theory. Dlm.
D. P. Flanagan, J. L. Genshaft, & P. L. Harrison (Eds.), contemporary
intellectual assessment Theories, tests and issues. New York, NY: Gullfoncl.
Kornhaber, M. L. (2004). Using multiple intelligences to overcome cultural

barriers to identification for gifted education. Dlm. D. Boothe & J. C Stanley
(Eds.), In the eyes of the beholder aided issues for diversity in gifted
education (hlm. 215ă225). Waco, De Prufrock Press.
Lynch, M. D., & Harris, C. R. (2001). Fostering creativity in children, K-8: Theory
and practice. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
McBee, M. T. (2006). A descriptive analysis of referral sources for gifted

identification screening by race and socioeconomic status. Journal of
Secondary Gifted Education, 17, 103ă111.
Mednick, S. A., & Mednick, M. T. (1967). ExaminerÊs manual, remote associates

test: College and adult Forms 1 and 2. Boston, MA: Houghton Mifflin.

KREATIVITI
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J.,
Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996).
Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51(2), 77.
Niu, W. H., & Liu, D. (2009). Enhancing creativity: A comparison between effects
of an indicative instruction „to be creative‰ and a more elaborate heuristic
instruction on Chinese student creativity. Psychology of Aesthetics Ocativik
and the Arts, 3(2), 93ă98.
Plucker, J. A., Beghetto, R. A., & Dow, G. T. (2004). Why isnÊt creativity more
important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future
directions in creativity research. Educational Psychologist 39, 83ă96.
Rimland, B. (1978). Savant capabilities of autistic children and their cognitive

implications. Dlm. G. Serban (Ed.), Cognitive deficits associated with
mental illness. New York, NY: Bruner-Mazel.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in
a culture of conformity: New York, NY: Free Press.
Sternberg, R. J., & Kaufman, S. B. (Eds.) (2011). The Cambridge handbook of

intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Terman, L. M., & Oden, M. (1959). The gifted group at mid-life: Thirty-five yearsÊ
follow-up of the superior child. Genetic Studies of Genius (vol. V).
Stanford, CA: Stanford University Press.
Thurstone, L., & Thurstone, T. G. (1941). Factorial studies of intelligence.

Chicago, IL: University of Chicago Press.
Torrance, E. P. (1981). Empirical validation of criterion referenced indicators

of creative ability through a longitudinal study. Creative Child and Adult
Quarterly, 6, 136ă140.
Wallas, G. (1926). The art of thought . London, England: Jonathan Cape.
Wilson, P. (2009). A savvy savant finds his voice. The Australian (31 Januari).
Dicapai dari http://www.theaustralian.com.au/archiveinews/a-savvy-
savant-finds-his-voice/story-e6frg6to-1111118714550

Topik  Mengurus
10 Kemahiran
Representasi
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti lima komponen bahasa;
2. Menilai teori perkembangan bahasa utama;
3. Membincangkan peringkat berbeza perkembangan bahasa dan
bagaimana peringkat ini berbeza mengikut kumpulan usia
berbeza;
4. Mengkategorikan penggunaan otak secara khusus dalam bahasa;
dan
5. Menganalisis bagaimana faktor-faktor lain mempengaruhi
kebolehan linguistik dan perkembangan kognitif kanak-kanak.
 PENGENALAN
Mari kita mulakan topik ini dengan senario ini.
Semasa pulang dari sekolah, Ryan meminta ibunya yang sedang memandu
menguatkan bunyi radio apabila lagu kegemarannya ke udara. Apabila korus
dinyanyikan, dia menyanyi dengan sekuat-kuatnya, „Raging night; Energised
my sight; No, not now; Thoughts in my brain; Crashing the train; Now on Fire.‰

TOPIK 10 MENGURUS KEMAHIRAN REPRESENTASI  287
Walau bagaimanapun, berikut merupakan versi sebenar korus lagu yang ke

udara:
Raging through the dead of the night

Energised with no end in sight
No, nothing can stop me now
Thought are ripping out my brain
Crashing through like a nuclear train
My mind is on fire now.
Ryan nampaknya mengganti perkataan yang dia tidak biasa dengan perkataan
yang dia rasakan boleh digunakan. Dia dengan bersungguh-sungguh mencuba
menghasilkan semula bunyi yang dia dengar. Bagi kebanyakan kita, apa yang
berlaku kepada Ryan ialah cara penggunaan utama bahasa yang membolehkan
kita memahami perkara yang dimaksudkan orang lain dan menggunakan akal
untuk memahami dunia di sekeliling.
Sehubungan itu, topik ini membincangkan tentang penguasaan bahasa dan

pemikiran. Topik ini menggambarkan bagaimana kanak-kanak membina
kemahiran membuat representasi objek dan peristiwa di persekitaran mereka.
Topik ini juga membincangkan bagaimana kanak-kanak menguasai kebolehan
berkomunikasi. Mari kita mulakan pembelajaran seterusnya.
10.1 BAHASA DAN PEMIKIRAN

Manusia sangat unik berbanding makhluk lain kerana manusia menggunakan
bahasa. Kita mampu menyampaikan maklumat yang kompleks melalui ekspresi
perkataan. Kita belajar membina berjuta-juta paten auditori yang bermakna dan
menggabungkan paten itu berdasarkan satu set peraturan untuk menghasilkan
mesej yang tidak terkira banyaknya.
Bahasa ialah alat untuk mencipta yang kita gunakan bagi menyatakan idea,
kehendak, emosi dan maksud yang kita perhatikan, dengar dan alami. Bahasa
ialah alat yang paling penting digunakan untuk mengekalkan dan menyampai
pengetahuan, nilai dan kepercayaan. Bahasa mempengaruhi perkembangan
kerana bahasa menjadi perantaraan dalam semua aktiviti, perhubungan dan
pemikiran.

288  TOPIK 10 MENGURUS KEMAHIRAN REPRESENTASI
Apa yang dipertuturkan kanak-kanak dalam sesuatu situasi bukan semata-mata

satu ulangan yang mereka dengar ataupun tuturkan sebelum ini. Mereka
mampu menghasilkan frasa baharu secara spontan dan menceritakan topik yang
tidak ada kaitan langsung dengan perbualan ataupun sesuatu situasi.
Kanak-kanak tiga dan empat tahun mampu bertutur dengan orang lain dengan
baik selagi pernyataan yang dikeluarkan mengikut peraturan dan kaedah sosial
yang biasa digunakan dalam bahasa pertuturan mereka.
Bahasa adalah antara pengetahuan yang kompleks yang kita perlukan dalam
kehidupan kita. Walau bagaimanapun, kanak-kanak daripada semua budaya
boleh memahami dan menggunakan bahasa sejak awal kehidupan lagi. Malah,
sesetengah bayi boleh bercakap sebelum mereka berjalan.
10.1.1 Lima Komponen Bahasa

Apakah yang perlu dipelajari kanak-kanak supaya mereka boleh menguasai
bahasa ibunda mereka? Setelah mengkaji bertahun-tahun, para linguistik telah
mengenal pasti perkara berikut yang diperlukan untuk menguasai bahasa ă
fonologi, morfologi, semantik, sintaksis dan pragmatik. Kelima-lima komponen
ini dibincangkan selanjutnya seperti berikut:
(a) Fonologi merujuk kepada unit asas bunyi yang digunakan dalam bahasa.
Setiap bahasa menggunakan bunyi yang mampu dihasilkan oleh manusia.
Tidak ada dua bahasa yang mempunyai fonologi yang benar-benar sama.
Kanak-kanak belajar membezakan, menghasilkan dan menggabungkan
bunyi bahasa ibunda mereka untuk menghasilkan pertuturan. Pada
peringkat awal, kanak-kanak mengenal pasti nama mereka sendiri dan
kemudian mereka belajar mendengar frasa dengan kerap.
Mari kita fahami ayat bahasa Inggeris ini, „His car did not stop at our
house.‰ Apabila kita mendengar pertuturan ini secara kasar, „Hiskardid
nots top atour ouse,‰ anda mungkin berasa sukar untuk memahami ayat
ini.
(b) Morfologi ialah proses peraturan pembentukan perkataan daripada bunyi.

Peraturan ini termasuklah peraturan membentuk perkataan bermakna
daripada gabungan bunyi-bunyi bahasa.
(c) Semantik merujuk kepada maksud yang dinyatakan dalam perkataan dan
ayat. Morfem pula ialah unit bahasa yang bermakna dan terbahagi kepada
dua jenis iaitu morfem bebas dan morfem terikat. Morfem bebas boleh
berdiri sendiri sebagai perkataan sementara morfem terikat tidak boleh

berdiri dengan sendiri tetapi bertukar maksud apabila bergabung dengan

morfem bebas. Morfem ini mengandungi maksud dan boleh digabungkan
untuk membina maksud kompleks yang lebih luas. Proses ini penting bagi
membolehkan kanak-kanak memahami maksud pertuturan orang lain.
(d) Sintaksis merujuk peraturan yang menentukan bagaimana perkataan boleh

digabungkan untuk membentuk frasa dan ayat yang bermakna. Sebagai
contoh:
(i) Dani ayam makan.
(ii) Dani makan ayam.
(iii) Ayam makan Dani.
Pada mulanya, kanak-kanak belajar ayat pertama yang melanggar

peraturan struktur ayat. Susunan ayat pertama mungkin diterima dalam
bahasa lain seperti bahasa Perancis. Ayat kedua dan ketiga mengandungi
perkataan sama tetapi membawa maksud yang berbeza. Ini menunjukkan
bagaimana maksud boleh berinteraksi dengan struktur ayat untuk
memberikan maksud keseluruhan ayat. Kanak-kanak perlu menguasai
sintaksis sebelum mereka boleh bercakap dengan petah ataupun
memahami maksud bahasa dengan sepenuhnya.
(e) Pragmatik dalam bahasa ialah bagaimana bahasa boleh digunakan untuk
dikomunikasikan dengan efektif. Bayangkan bagaimana kita hendak
menerangkan permainan baharu kepada kanak-kanak dua tahun. Kita
tidak boleh berkomunikasi dengan kanak-kanak kecil seperti kita
berkomunikasi dengan orang dewasa. Sebaliknya kita perlu mengubah
pertuturan kita untuk menyesuaikan pertuturan dengan keupayaan bahasa
kanak-kanak itu sekiranya kita mahukan kanak-kanak faham.
Ini termasuk pengetahuan sosio-linguistik yang menentukan bagaimana

kita harus bertutur mengikut konteks tertentu. Kanak-kanak kecil biasanya
tidak pandai bertutur mengikut konteks, akan tetapi lama kelamaan
mereka belajar menyesuaikan pertuturan mengikut situasi sosial dengan
mengambil kira di mana dan dengan siapa mereka bertutur. Mereka juga
mula memahami apa yang pendengar tahu, perlukan dan ingin dengar.
Bagi membolehkan kanak-kanak boleh berkomunikasi dengan baik,

mereka bukan sahaja perlu menguasai kelima-lima aspek bahasa, tetapi
mereka juga perlu menginterpretasikan dan menggunakan isyarat bukan
verbal (ekspresi muka, intonasi dan gerak badan). Cara ini membantu
mereka memahami mesej verbal dengan betul.

10.1.2 Teori Perkembangan Bahasa

Bagaimanakah kanak-kanak dapat belajar dengan cepat sistem simbol yang
begitu kompleks? Terdapat bayi yang mampu menggunakan perkataan untuk
merujuk sesuatu objek sebelum mereka boleh berjalan. Sebaik sahaja mencapai
usia lima tahun, bayi dapat menguasai kebanyakan struktur sintaksis bahasa
ibunda mereka walaupun mereka boleh belajar bahasa secara formal. Berikut
ialah beberapa teori perkembangan bahasa:
(a) Perspektif empirisis menekankan bahawa bahasa perlu dipelajari. Kanak-

kanak Jepun belajar bahasa Jepun dan kanak-kanak Perancis belajar bahasa
Perancis. Sebaliknya, kanak-kanak pekak yang mempunyai ibu bapa yang
normal boleh belajar beberapa kemahiran bahasa yang formal kecuali
mereka belajar bahasa isyarat.
Para ahli teori yang lain menekankan bahawa kanak-kanak di seluruh

dunia menunjukkan pencapaian linguistik yang sama pada usia yang sama.
Mereka mula mengagah pada usia empat hingga enam bulan,
mengeluarkan perkataan pertama pada usia 12 hingga 13 bulan dan mula
menggabungkan perkataan sebaik sahaja mencapai usia dua tahun.
Apabila mencapai usia antara empat hingga lima tahun, mereka mampu
memahami maksud beribu-ribu perkataan dan boleh membina banyak ayat
berdasarkan peraturan tatabahasa.
(b) Linguistik universal mengatakan pemerolehan bahasa diprogramkan

secara biologi. Ini melibatkan keupayaan pemprosesan bahasa yang sangat
khusus untuk digunakan secara efisien oleh kanak-kanak. Keupayaan
kanak-kanak belajar bahasa bergantung kepada kecenderungan biologi,
perkembangan kognitif, dan ciri persekitaran linguistik kanak-kanak.
Apabila kanak-kanak belajar bahasa, mereka biasanya meniru apa yang

mereka dengar. Cara ini dapat membantu mereka belajar menggunakan
bahasa mengikut pertuturan bahasa yang betul apabila mereka melakukan
kesilapan semasa bertutur.
Sebaliknya Skinner (1957) mengatakan kanak-kanak dapat bertutur dengan

betul kerana mereka dirangsang untuk bertutur mengikut peraturan
tatabahasa yang betul. Orang dewasa bertanggungjawab membentuk
pertuturan kanak-kanak dengan menggabungkan bunyi-bunyi kepada
perkataan melalui peneguhan. Cara ini membolehkan perkataan diulang
dan dibentuk kepada bunyi yang digunakan dalam proses peneguhan,
seterusnya sehingga kanak-kanak dapat belajar menggabungkan perkataan
menjadi ayat.

Pengetahuan linguistik juga boleh dikuasai dengan mendengar dan meniru

bahasa kanak-kanak lebih dewasa. Berdasarkan cara ini, orang dewasa
boleh menjadi model dan merangsang pertuturan yang betul untuk
membantu kanak-kanak belajar bahasa. Ini menjelaskan mengapa kanak-
kanak biasanya bertutur seperti bahasa ibu bapa mereka.
Kanak-kanak kecil biasanya belajar menguasai dan menggunakan kata

nama khas untuk alat permainan apabila mereka diajar menggunakan kata
nama melalui alat permainan. Ibu bapa yang kerap menanyakan soalan
kepada kanak-kanak berupaya membantu kanak-kanak menguasai bahasa
dengan lebih baik daripada rakan mereka yang tidak mendapat galakan
bertutur daripada ibu bapanya.
Walau bagaimanapun, terdapat kritikan tentang teori ini. Kajian

menunjukkan ibu bapa yang lebih menekankan maksud pertuturan
biasanya kurang menekankan penguasaan tatabahasa melalui pertuturan.
Sebagai contoh, apabila kanak-kanak menunjukkan pada gambar ayam, ibu
bapa tersebut menyatakan „Dia ayam‰ (betul maksudnya tetapi salah
tatabahasanya) bukan „Ini seekor itik‰ (salah maksudnya tetapi betul
tatabahasanya). Kanak-kanak juga tidak mampu meniru cara orang dewasa
bertutur dengan betul. Sebagai contoh, mereka mungkin berkata „Pintu
pecah‰ daripada „Pintu itu telah pecah.‰
(c) Perspektif nativist mengatakan manusia secara biologinya diprogramkan

untuk menguasai bahasa. Noam Chomsky (1993) mengatakan bahasa
sangat kompleks malah bahasa yang paling mudah juga sukar dipelajari
atau sukar dikuasai walaupun mencubanya beberapa kali.
Para nativist melihat proses pemerolehan bahasa merupakan sesuatu yang

semula jadi dan biasanya berlaku secara spontan. Chomsky mengatakan
manusia dilahirkan dengan sejenis alat yang dinamakan alat penguasaan
bahasa ataupun Language Acquisition Device (LAD). LAD merupakan alat
memproses semula jadi yang dihasilkan oleh input verbal. Alat ini
mengandungi bahasa yang universal iaitu pengetahuan tatabahasa yang
seragam untuk semua bahasa. Alat ini membolehkan kanak-kanak
menguasai apa sahaja bahasa yang mereka pelajari. Melalui LAD, mereka
dapat menguasai sejumlah perbendaharaan yang membolehkan mereka
membina frasa menggunakan gabungan perkataan dan memahami
kebanyakan pertuturan yang mereka dengar.
Kita tidak memiliki pengetahuan semula jadi bagi sesuatu pengetahuan,

sebaliknya kita memiliki keupayaan menghasilkan bahasa secara semula
jadi ataupun Language Making Capacity (LMC). LMC merupakan satu set
keupayaan kognitif dan persepsi khusus untuk bahasa.
Mekanisme seperti LAD dan LMC membolehkan kanak-kanak memproses

input linguistik. Kanak-kanak biasanya membuat inferens mengikut
kesesuaian fonologi , perhubungan semantik dan peraturan sintaksis yang
menentukan ciri-ciri bahasa yang kita pelajari. Inferens digunakan untuk
membina bahasa dan membantu kanak-kanak berkomunikasi. Kanak-
kanak kecil biasanya tidak membuat inferens yang tepat kerana pangkalan
data linguistik mereka sangat terbatas. Walaupun begitu, lama-kelamaan
penyampaian bahasa mereka menjadi lebih baik apabila mereka mendapat
pendedahan bahasa yang luas.
Hakikatnya, berdasarkan teori ini kanak-kanak di seluruh dunia mencapai

tahap perkembangan bahasa tertentu pada tahap usia yang sama. Haiwan
mampu berkomunikasi antara satu dengan yang lain, tetapi ini tidak
bermakna komunikasi haiwan sama seperti sistem peraturan bahasa kita
yang abstrak. Walaupun telah dilatih, orang hutan tidak mampu
berkomunikasi pada taraf kanak-kanak berusia dua tahun.
10.1.3 Peranan Khusus Otak dan Bahasa

Sebagaimana yang telah dibincangkan dalam topik sebelum ini, fungsi utama
otak bertumpu kepada hemisfera serebral kiri. Sekiranya salah satu kawasan
otak ini mengalami kerosakan, penyakit afasia boleh berlaku ă iaitu kehilangan
satu ataupun lebih fungsi bahasa seperti:
(a) Kerosakan pada kawasan Broca (berdekatan dengan lobus frontal di

sebelah kiri hemisfera boleh memberi lebih kesan kepada pertuturan
daripada pemahaman. Kanak-kanak mungkin boleh bertutur dengan
bersungguh-sungguh menggunakan frasa ringkas yang tidak jelas
maksudnya dan meninggalkan sesetengah perkataan seperti „ialah‰ dan
„dan‰. Mereka mungkin berkata „makan nasi‰ yang bermaksud „saya
hendak makan nasi.‰
(b) Kerosakan pada kawasan Wernicke (pada lobus temporal di hemisfera kiri)
boleh mendatangkan kesan kepada pemahaman dalam pertuturan
walaupun mereka yang mendapat kesan ini boleh bertutur dengan baik
dan boleh difahami. Mereka mungkin berkata sesuatu seperti, „Miaw lapar
itu nak makan jadi saya nak bagi dia makan,‰ yang bermaksud, „Kucing itu
kelaparan, jadi saya akan bagi kucing itu makan.‰

Rajah 10.1 berikut menunjukkan kawasan Broca dan Wernicke dalam otak.
Rajah 10.1: Pandangan hemisfera kiri otak yang

menunjukkan kawasan Broca dan Wernicke
Sumber: en.wikipedia.org
Hemisfera kiri sangat sensitif dengan sesetengah aspek bahasa sejak lahir. Bunyi
pertuturan boleh menghasilkan aktiviti elektrik daripada bahagian kiri otak
kanak-kanak. Bunyi muzik dan bunyi bukan pertuturan boleh menghasilkan
aktiviti yang lebih aktif daripada hemisfera serebral kanan. Bayi yang baharu
lahir secara semula jadinya telah dilengkapi dengan persepsi pertuturan dan
telah bersedia untuk menganalisis bunyi seperti pertuturan.
Erik Lenneberg (1967) mengatakan hipotesis tempoh sensitif ialah tempoh paling
banyak bahasa dikuasai iaitu sejak lahir sehingga remaja. Sepanjang tempoh ini,
keupayaan otak yang disisikan menjadi semakin meningkat untuk menguasai
fungsi-fungsi bahasa yang khusus. Maklumat ini diperoleh daripada hasil
pemerhatian apabila fungsi kehilangan bahasa kanak-kanak afasia mampu
dipulihkan dengan kerap tanpa melalui terapi khusus, sedangkan orang dewasa
memerlukan intervensi terapi untuk melakukan perkara yang sama.
Sepanjang tempoh yang sensitif ini, kanak-kanak lebih mudah belajar bahasa
kedua. Penutur bahasa ibunda Korea dan Cina telah diuji penguasaan tatabahasa
bahasa Inggeris mereka. Bagi mereka yang mula belajar bahasa Inggeris antara
usia tiga hingga tujuh tahun, mereka didapati dapat menguasai bahasa Inggeris
seperti bahasa ibunda mereka. Bagi mereka yang mula belajar bahasa Inggeris
selepas remaja (terutamanya selepas usia 15 tahun) penguasaan bahasa Inggeris
mereka sangat lemah.

Berdasarkan organisasi otak, terdapat juga perbezaan antara pelajar yang

menguasai bahasa pada peringkat awal dengan pelajar yang menguasai bahasa
sebagai bahasa kedua pada peringkat yang lewat. Bertutur salah satu daripada
dua bahasa yang dikuasai mengaktifkan kawasan yang sama pada otak
sekiranya bahasa itu dipelajari sebelum remaja. Sebaliknya, sekiranya bahasa
dipelajari selepas remaja, kawasan otak yang berlainan diaktifkan. Ini
menunjukkan pembelajaran bahasa pada awal usia adalah lebih baik kerana
sistem kognitif otak pada masa itu lebih sesuai dengan tugasan yang dilakukan.
Pandangan interaksionis menekankan bahawa perkembangan bahasa dihasilkan

daripada interaksi kompleks antara kematangan biologi, perkembangan kognitif,
persekitaran linguistik dan sejauh mana kemampuan kanak-kanak boleh
berkomunikasi dengan rakan mereka.
Para interaksionis percaya semua kanak-kanak di seluruh dunia bertutur dengan

cara yang hampir sama kerana mereka adalah golongan spesies yang sama dan
berkongsi banyak pengalaman yang sama. Lama-kelamaan otak menjadi matang
dan mempengaruhi kanak-kanak untuk membina idea yang sama dengan
kanak-kanak sebaya dengan mereka. Idea ini mereka nyatakan mengikut cara
pertuturan mereka.
Perkataan pertama bayi biasanya memfokuskan kepada objek yang mereka

pernah terokai ataupun perbuatan yang pernah mereka lakukan. Mereka
menguasai pengalaman melalui skema sensori motor. Bayi biasanya bercakap
apa sahaja yang berkaitan dengan pemahaman kognitif yang mereka kuasai
pada masa itu. Perkataan seperti „tak ada‰ atau „oh oh‰ biasanya digunakan
semasa bermain „cak cak‰ (peekaboo).
Ibu bapa juga boleh membetulkan tatabahasa kanak-kanak melalui

pengembangan ayat. Sebagai contoh, apabila kanak-kanak berkata, „kucing
makan,‰ ibu ataupun bapa boleh membetulkan pertuturan dengan berkata,
„kucing itu sedang makan.‰ Satu lagi cara adalah dengan menyusun semula ayat
dalam bentuk susunan tatabahasa. Dalam memberikan respons terhadap komen
yang sama, ibu atau bapa boleh berkata, „Ya, kucing itu lapar.‰ Cara ini dapat
membantu kanak-kanak mempelajari bentuk tatabahasa yang baharu. Ibu bapa
juga boleh mengembangkan perbualan ataupun topik dengan meneruskan
perbualan tanpa mengulang semula apa yang telah dituturkan kanak-kanak.

Pertuturan tatabahasa boleh digunakan di luar keperluan sosial bagi

membolehkan orang lain memahami apa yang dituturkan. Terdapat hubungan
yang kuat antara jumlah perkataan yang dikuasai dengan sejauh mana
kompleksnya tatabahasa dalam pertuturan.
Oleh sebab fungsi utama bahasa adalah untuk berkomunikasi, bahasa dibina
melalui interaksi sosial antara kanak-kanak dengan orang di sekelilingnya.
Sebelum bayi belajar bertutur, mereka diajar bagaimana hendak mengambil
giliran dalam perbualan (walaupun semasa ketawa dan mengagah).
Ibu bapa boleh menyediakan persekitaran pembelajaran yang memberangsangkan

bagi membolehkan kanak-kanak membiasakan diri dengan peraturan bahasa.
Kanak-kanak mungkin bertanya, „Apa ini?‰ ataupun, „Apa yang kucing ini
buat?‰ semasa membaca buku bergambar. Cara ini merangsang kemahiran
berbual yang asas termasuk mengambil giliran, memahami bahawa benda-benda
ada nama dan terdapat cara tertentu untuk menanyakan soalan dan memberikan
jawapan.
Mendengar perbualan orang lain ataupun mendapat pendedahan dengan

pertuturan semata-mata belum cukup untuk meningkatkan penguasaan bahasa.
Kanak-kanak memerlukan interaksi sosial dan perlu aktif menggunakan bahasa.
Kanak-kanak penutur bahasa Belanda yang menonton televisyen berbahasa
Jerman tidak menguasai tatabahasa ataupun perbendaharaan kata bahasa Jerman
(Snow et al., 1976).
Pendengaran kanak-kanak yang mempunyai ibu bapa pekak biasanya

mempunyai paten perkembangan bahasa yang normal selagi mereka dapat
menghabiskan lima hingga 10 jam bersama orang dewasa normal yang boleh
bertutur dengan mereka.
AKTIVITI 10.1
Terdapat beberapa teori tentang bagaimana bahasa berkembang.
Bincangkan teori-teori berikut:
(a) Perspektif nativis; dan
(b) Pandangan interaksionis.

10.2 PERINGKAT PERKEMBANGAN BAHASA

Perbincangan tentang perkembangan bahasa kanak-kanak yang seterusnya
termasuk lima peringkat perkembangan seperti berikut:
(a) Fasa pralinguistik,
(b) Fasa holofrasa,
(c) Fasa telegraf,
(d) Prasekolah dan
(e) Tempoh pertengahan alam awal kanak-kanak dan remaja.
10.2.1 Tempoh Pralinguistik

Kanak-kanak dikatakan dalam fasa bahasa pralinguistik apabila usia mereka
bermula daripada 10 bulan pertama hingga 13 bulan. Mereka mungkin boleh
bertutur perkataan pertama yang mempunyai maksud sepanjang tempoh ini.
Walau bagaimanapun, mereka tetap responsif dengan bahasa sejak mereka
dilahirkan.
Apabila bayi yang baharu dilahirkan berkomunikasi, mereka biasanya membuka

mata, merenung si penutur, malah cuba mengeluarkan bunyi. Pada hari ketiga,
bayi mula mengenal suara ibunya dan menunjukkan minat terhadap suara
perempuan. Bayi juga lebih suka paten pertuturan ibunya berbanding paten
bahasa asing. Keupayaan bayi membezakan bunyi bukan pertuturan dengan
bunyi seperti pertuturan, sama ada dikuasai secara semula jadi ataupun
diperoleh semasa beberapa hari dan minggu selepas dilahirkan.
Orang dewasa biasanya bertutur dengan bayi menggunakan nada suara yang
menarik perhatian bayi. Mereka mengubah nada suara untuk menyampaikan
mesej yang berbeza kepada bayi. Meningkatkan intonasi bertujuan menarik
perhatian bayi yang tidak memandang kepada penutur. Merendahkan intonasi
bertujuan menghasilkan rangsangan yang positif seperti tersenyum dan mata
yang bersinar apabila bayi kelihatan sedih. Bayi mengetahui bahawa nada ini
mengandungi maksud dan biasanya mengeluarkan bunyi untuk memberikan
respons.

Selepas enam bulan, bayi mula biasa dengan nada bahasa. Mereka mula belajar
memecahkan bahasa kepada frasa dan perkataan. Sebaik sahaja mencapai usia
tujuh bulan, bayi boleh mengesan unit frasa dan mula berminat untuk
mendengar pertuturan yang mengandungi pecahan semula jadi. Bayi pada masa
ini lebih gemar mendengar sampel pertuturan yang berpadanan dengan corak
pertuturan bahasa penjaganya.
Sebaik sahaja usia mencapai dua bulan, bayi mampu menghasilkan bunyi seperti
bunyi vokal seperti „ooh‰ dan „aah.‰ Mereka biasanya mengeluarkan bunyi
sebegini apabila berpuas hati ataupun kenyang. Apabila usia bayi mencapai
empat hingga enam bulan, mereka mula mengagah. Mereka menghasilkan bunyi
seperti perkataan tetapi tidak mengandungi maksud. Pada usia enam bulan
pertama, bayi yang pekak juga boleh mengagah. Ini menunjukkan peringkat
awal bayi mengagah mempengaruhi kematangan otak dan otot yang mengawal
artikulasi verbal.
Pada akhir tahun pertama, bunyi agahan bayi menjadi berpadanan dengan nada
bahasa yang mereka dengar. Bayi mula membunyikan agahan ini seolah-olah
mereka bertutur bahasa yang didengar. Malah, bayi belajar nada pertuturan
sebelum mereka menguasai perkataan. Sesetengah bunyi hanya digunakan
untuk sesetengah situasi. Jadi, bayi menghasilkan bunyi „mmmmm‰ semasa
meminta sesuatu dan „aaaaah‰ semasa memanipulasikan objek. Pada masa ini
bayi faham bahawa sesetengah bunyi pertuturan mempunyai maksud dan bayi
mula belajar bertutur.
Sebaik sahaja bayi mencapai usia antara tujuh hingga lapan bulan, mereka
belajar mengambil giliran semasa hendak bercakap. Mereka menunggu orang
lain yang bertutur berhenti bertutur supaya mereka dapat memberikan respons.
Ini berlaku apabila ibu bapa menunggu bayi memberikan respons sebelum
berkata sesuatu kepada bayi.
Bayi juga belajar mengambil giliran melalui sentuhan hidung dan semasa
bermain ataupun berkongsi alat permainan. Pada usia empat bulan, bayi
menunjukkan respons yang lebih baik melalui permainan sosial yang teratur
berbanding permainan sosial yang tidak teratur. Pada usia sembilan bulan
mereka boleh memahami apabila peraturan tidak dipatuhi dalam permainan.
Mereka biasanya mengeluarkan bunyi apabila orang dewasa tidak mengambil
giliran. Mereka juga menghasilkan bunyi untuk mendesak orang dewasa terus
memberikan mereka alat permainan ataupun membenarkan mereka terus
bermain. Mereka akan memandang semula orang dewasa supaya melakukan
sesuatu.

Apabila mencapai usia antara lapan hingga 10 bulan, bayi mampu menggunakan
gerak badan dan respons bukan verbal (ekspresi muka) semasa berkomunikasi.
Terdapat dua gerak badan preverbal iaitu:
(a) Deklaratif ă Apabila bayi mengalih tumpuan orang lain ke arah objek
dengan cara menunjukkan ke arah objek ataupun memegang objek itu; dan
(b) Imperatif ă Apabila bayi cuba meyakinkan orang lain supaya melakukan
sesuatu seperti menarik baju ibu ataupun bapanya semasa orang lain cuba
mengambilnya.
Setelah boleh bercakap, kanak-kanak kecil biasanya menggunakan gerak badan

dan intonasi dalam pertuturan untuk memastikan pertuturan mereka dapat
difahami. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak menunjukkan kepada kucing
yang sedang berjalan sambil menjerit, „kucing!‰
Walaupun kanak-kanak sangat responsif dengan pertuturan, kajian

menunjukkan bahawa bayi praverbal memahami hanya beberapa perkataan
sahaja. Dalam satu kajian bayi berusia antara 11 hingga 13 bulan diminta untuk
memandang kepada objek yang biasa mereka lihat. Ibu mereka berada di luar
kawasan penglihatan supaya mereka boleh memberikan isyarat bukan verbal.
Hanya bayi berusia 13 bulan sahaja mampu memahami maksud perkataan
dengan memandang kepada objek yang disebut bagi objek yang lain. Bayi
berusia 11 bulan sebaliknya memandang kepada rangsangan lain, bukan objek
yang disebut.
Bahasa reseptif (pemahaman) biasanya berlaku sebelum bahasa produktif

(ekspresi) iaitu apabila bayi berusia 12 hingga 17 bulan sudah memahami
maksud perkataan sebelum mereka menggunakannya.
Ibu bapa boleh menggunakan strategi berikut untuk merangsang pembelajaran

bahasa pada peringkat awal:
(a) Memberikan respons kepada bunyi agahan bayi menggunakan bunyi-

bunyi perkataan dan pertuturan;
(b) Memberikan tumpuan bersama dan memberikan komen terhadap apa

yang dilihat bayi;
(c) Bermain permainan sosial seperti cak cak (peekaboo);
(d) Kerap berbual dengan bayi untuk merangsang penguasaan perkembangan

bahasa awal yang dapat membantu pencapaian akademik pada masa akan
datang;

(e) Mengembangkan (tambahkan) ayat semasa kanak-kanak bertutur;
(f) Kerap membacakan kanak-kanak buku dan berdialog dengan mereka

tentang buku yang dibaca.
10.2.2 Tempoh Holofrasa

Tahukah anda tahap pertama pertuturan bermakna ialah tempoh holofrasa?
Walau bagaimanapun, apakah yang dimaksudkan dengan holofrasa?
Holofrasa ialah perkataan tunggal yang mewakili makna keseluruhan ayat.
Sebaik sahaja usia bayi mencapai pertengahan tahun kedua, bayi mampu
menghasilkan perkataan orang dewasa dalam bentuk versi ringkasnya sendiri ă
seperti „appo‰ untuk perkataan „epal.‰ Sebutan yang salah ini berlaku pada
mana-mana bahasa dikatakan berpunca daripada kekangan biologi yang
dipanggil saluran vokal yang belum matang.
Ini tidak bermakna semua kanak-kanak kecil menghasilkan bunyi yang sama
walaupun mereka terdedah dengan bahasa yang sama. Ini berlaku disebabkan
fonem artikulasi, dan untuk menggabungkan fonem-fonem ini dalam bentuk
perkataan memerlukan kemahiran vokal-motor.
Sebaik sahaja kanak-kanak mencapai usia lima tahun, kanak-kanak semakin

berupaya menyebut semua bunyi perkataan dengan cara orang dewasa sebut.
Apabila saluran vokal mereka matang, mereka semakin berupaya membunyikan
kombinasi fonem dan kurang melakukan kesilapan.
Penguasaan perbendaharaan kata kanak-kanak meningkat dengan cepat pada

usia 18 hingga 24 bulan iaitu mereka mampu menguasai 10 hingga 20 perkataan
baharu seminggu. Kanak-kanak normal berusia dua tahun boleh menghasilkan
hampir 200 perkataan dan memahami lebih banyak nombor besar.
Biasanya 50 perkataan pertama yang kanak-kanak pelajari adalah nama-nama

objek (termasuk orang yang mereka kenali). Objek-objek ini kebanyakannya
ialah objek yang boleh dimanipulasi (alat permainan ataupun pakaian) ataupun
objek yang boleh bergerak sendiri (haiwan ataupun kenderaan). Perkataan
pertama kanak-kanak kecil juga biasanya terdiri daripada perkataan yang
mempunyai perkaitan dengan perbuatan (lari ataupun main). Apa yang
dipertuturkan bayi biasanya difahami melalui aktiviti sensori yang mereka
lakukan sendiri ataupun dengan orang lain.

Bayi boleh menunjukkan cara berkomunikasi yang berbeza. Gaya referensial

digunakan apabila bayi menggunakan perkataan yang biasanya merujuk kepada
orang ataupun objek lain. Gaya ekspresif digunakan apabila perbendaharaan
kata mereka mengandungi lebih banyak perkataan personal ataupun sosial
seperti, „terima kasih‰, „bolehkah saya‰ ataupun „jangan lakukan.‰
Kebanyakan kanak-kanak menggunakan gaya referensial berbanding gaya

ekspresif. Kanak-kanak referensial berpandangan perkataan digunakan untuk
menamakan objek manakala kanak-kanak ekspresif lebih banyak menggunakan
perkataan untuk interaksi sosial dan mendapatkan tumpuan untuk menyatakan
perasaan mereka ataupun orang lain.
Selain itu, budaya juga memainkan peranan. Ibu berbangsa Amerika biasanya
menggunakan bahasa untuk mengajar anak mereka berinteraksi dengan objek.
Ibu berbangsa Jepun pula menekankan rutin sosial dan pentingnya bertimbang
rasa terhadap orang lain. Sebagai contoh, apabila bercakap tentang haiwan
peliharaan, ibu berbangsa Amerika akan berkata, „Lihat kucing itu sedang
bermain,‰ manakala ibu berbangsa Jepun pula akan mengatakan, „Kita perlu
sayang kucing itu.‰ Kanak-kanak daripada budaya Asia seperti Jepun, Cina dan
Korea lebih mudah menguasai perkataan sosial apabila mereka menekankan
lebih kepada keharmonian interpersonal.
Kanak-kanak boleh menggunakan proses pemetaan secara pantas (fast-mapping)

untuk menguasai dan mengekalkan perkataan dengan cepat selepas mereka
mendengar dan menggunanya dalam beberapa situasi.
Meskipun mempunyai keupayaan ini, kanak-kanak kecil biasanya cuba

mengaitkan maksud perkataan yang berlainan daripada apa yang mereka
maksudkan dengan orang dewasa. Terlebih berkembang atau overextension
berlaku apabila kanak-kanak cuba menggunakan perkataan bagi sesuatu objek
dan peristiwa yang banyak. Sebagai contoh, menggunakan perkataan „miaw‰
bagi semua haiwan berkaki empat dan berbulu. Kurang berkembang atau
underextension bertentangan dengan overextension, iaitu apabila kanak-kanak
menggunakan perkataan yang umum untuk menggambarkan sekumpulan objek
yang kecil. Sebagai contoh, menggunakan perkataan kek sahaja untuk
menggambarkan kek keju.
Kanak-kanak boleh menggunakan kekangan pemprosesan atau processing

constrains untuk mengecilkan maksud perkataan baharu. Kekangan skop objek
atau object scope constrains berlaku apabila kanak-kanak memahami bahawa
sesuatu perkataan itu digunakan untuk objek spesifik, bukan untuk sifatnya.
Sebagai contoh, topi dan kerusi adalah dua objek berbeza. Kanak-kanak biasanya

menunjukkan sifat-sifat eksklusifnya bersama, dan tidak menamakan topi

sebagai kerusi. Bagi perkataan yang digunakan untuk objek yang sama, mereka
biasanya menggunakan kekangan ketara leksikal atau lexical contrast constrain.
Sebagai contoh, beberapa jenis kucing boleh dipanggil „miaw‰.
Sintaksis bootstrapping digunakan untuk membantu kanak-kanak memahami

maksud kata kerja baharu. Cuba fahamkan dua ayat ini:
(a) Kucing itu sedang makan burung (makan ialah kata penyebab).
(b) Kucing dan burung sedang makan (makan ialah perbuatan segerak).
Apabila kanak-kanak mendengar satu perkataan atau beberapa perkataan,

mereka biasanya memandang ke arah tayangan video yang berpadanan dengan
apa yang mereka dengar. Kata kerja sintaksis memberikan isyarat penting
tentang apa yang dimaksudkannya.
Kewujudan kata kerja yang biasa digunakan dalam ayat boleh menyebabkan
kanak-kanak kurang mengaitkan sesuatu kata nama dengan benda-benda lain.
Sebagai contoh, bagi kanak-kanak yang sudah biasa dengan perkataan „makan‰
akan menggambarkan perkataan „ayam‰ dalam ayat „Ali sedang makan ayam‰
sebagai bahan berdaging yang dimakan Ali. Kanak-kanak tidak terfikir untuk
mengaitkan ayam dengan hidangan lobak merah, nasi ataupun objek lain yang
terhidang di atas meja.
10.2.3 Tempoh Telegraf

Dalam usia 18 hingga 24 bulan, kanak-kanak kecil mampu menggabungkan
perkataan dalam bentuk ayat mudah. Mereka boleh menyebut perkataan seperti
„mama tidur,‰ dan „kucing minum susu‰. Ayat-ayat awal ini merujuk kepada
pertuturan telegraf, hampir sama dengan telegram iaitu mengandungi hanya
kandungan perkataan yang penting sahaja seperti kata nama, kata kerja dan kata
adjektif. Kanak-kanak mengabaikan kata-kata tidak penting seperti kata
preposisi dan kata kerja bantu.
Kanak-kanak dipercayai mengabaikan sesetengah perkataan kerana kekangan

dari segi pemprosesan dan penghasilan perkataan yang wujud dalam diri
mereka sendiri. Walau bagaimanapun pertuturan telegraf tidak universal
sebagaimana yang dianggap sesetengah kajian. Kanak-kanak Rusia dan Turki
boleh menghasilkan ayat lengkap yang pendek dan sesuai tatabahasanya sejak
mula mereka belajar bahasa. Kedua-dua bahasa Rusia dan Turki kurang
menekankan peraturan tatabahasa berbanding bahasa-bahasa lain.

Oleh sebab ayat-ayat awal ini tidak lengkap dan maksudnya juga tidak jelas,
kanak-kanak biasanya menggunakan gerak badan dan intonasi untuk
menyokong pertuturan mereka. Kanak-kanak lingkungan usia satu hingga dua
tahun sangat peka dengan cara komunikasi efektif disampaikan dalam konteks
situasi sosial. Sebaik sahaja mencapai usia dua tahun, mereka semakin pandai
menentukan giliran untuk bercakap dan belajar mendekatkan diri kepada
pendengar dan meninggikan suara supaya pertuturan mereka dapat didengar.
Kanak-kanak berusia antara dua hingga dua tahun setengah akan

mempertimbangkan apa yang perlu disampaikan dan apa yang tidak diketahui
oleh pendengar semasa memilih topik perbualan ataupun semasa menyatakan
permintaan. Mereka gemar berbual tentang peristiwa yang belum diketahui
ataupun belum pernah dilalui orang lain. Mereka akan memantau respons orang
lain dan menjelaskan tujuan mereka. Sebagai contoh, apabila orang dewasa
memberikan respons kepada seorang kanak-kanak meminta alat permainan itik,
„Awak hendak kasut?‰ Kanak-kanak itu akan membetulkan maksud ayat itu
dan berkata, „Bukan, saya hendak itik itu!‰.
Kanak-kanak kecil juga belajar sesetengah jangkaan sosio-linguistik. Mereka

belajar bahawa mereka perlu bersopan-santun untuk mendapatkan apa yang
mereka inginkan dan mula memahami tentang faedah bersopan-santun. Ibu
bapa biasanya akan melatih kanak-kanak bersopan-santun melalui interaksi
sosial. Menjadi satu perkara biasa bagi ibu bapa meminta anak mereka
mengucapkan terima kasih apabila menerima barang daripada seseorang.
Antara usia dua setengah hingga lima tahun, kanak-kanak belajar menghasilkan
ayat kompleks seperti yang digunakan oleh orang dewasa. Kanak-kanak mula
menguasai banyak tatabahasa dan pragmatik dalam komunikasi bahasa.
Morfem-morfem tatabahasa ialah penerang yang memberikan lebih banyak

maksud yang jelas dalam ayat. Kanak-kanak menggunakan imbuhan „di‰ dan
„kan‰ dalam perkataan bagi menggambar sesuatu perbuatan yang telah
dilakukan dan bagi menentukan kedudukan objek, mereka menggunakan kata
arah sebelum frasa nama seperti „di‰ dan „ke‰.

Kanak-kanak juga mengembangkan lagi morfem tatabahasa dalam bentuk paten

lain dan fenomena ini dikenali sebagai terlebih keteraturan atau
overregularisation. Mereka mencuba untuk menggunakan peraturan bahasa
dalam pertuturan seharian walaupun secara tatabahasanya pertuturan mereka
salah.
Setiap bahasa mempunyai peraturan untuk menghasilkan variasi dalam ayat

yang sama melalui perubahan tatabahasa. Pernyataan seperti „Saya sedang
makan nasi goreng‰ boleh diubah dalam bentuk yang berlainan (Schoneberger,
2002) seperti berikut:
(a) Soalan („Apakah yang saya makan?‰);
(b) Ayat negatif („Saya tidak makan nasi goreng!‰);
(c) Imperatif („Makan nasi goreng itu!‰);
(d) Klausa relatif („Saya yang tidak sukakan makanan pedas, sedang makan
nasi goreng‰); dan
(e) Ayat majmuk („Saya sedang makan nasi goreng dan Sara sedang makan
mi‰).
Kanak-kanak belajar mengubah peraturan bahasa peringkat demi peringkat,

iaitu apabila mereka belajar menanyakan soalan, menidakkan kata preposisi dan
semasa membina ayat kompleks. Dua jenis soalan boleh didapati dalam hampir
semua bahasa. Pernyataan ya ataupun tidak digunakan untuk mengetahui sama
ada pernyataan itu benar ataupun salah dan lima persoalan seperti apa, di mana,
mengapa, bila dan bagaimana memerlukan respons lebih daripada jawapan ya
ataupun tidak.
Soalan awal yang boleh dikemukakan oleh kanak-kanak biasanya adalah

pernyataan yang boleh diubah kepada ya ataupun tidak. Soalan seperti „kucing
makan?‰ biasanya ditambah dengan perkataan „apa‰ pada pangkal ayat telegraf
menjadi „Apa kucing makan?‰ Dalam fasa kedua soalan, mereka belajar
menambahkan ayat dengan perkataan yang lebih lengkap seperti, „Apa yang
kucing itu makan?‰

Ayat negatif kanak-kanak meningkat mengikut peringkat. Kanak-kanak mula

menggunakan perkataan negatif di hadapan pernyataan yang mereka
menidakkan seperti, „Bukan kasut.‰ Perkataan negatif pertama ini mungkin
kabur maksudnya. „Bukan kasut‰ boleh bermaksud:
(a) Tiada kasut (tidak wujud);
(b) Saya tidak mahu kasut (menolak); ataupun
(c) Itu bukan kasut (menidakkan).
Kanak-kanak lama-kelamaan belajar menjelaskan kekaburan ini dengan

menambahkan perkataan negatif dalam ayat ataupun di hadapan perkataan
seperti, „saya tidak pakai kasut,‰ ataupun, „Itu bukan kasut.‰
Sebaik sahaja mencapai usia tiga tahun, kanak-kanak mula menghasilkan ayat
kompleks. Sebagai contoh:
(a) Klausa-klausa relatif mengubah kata nama („Itulah kereta yang kita naik‰);
(b) Kata hubung untuk menghubungkan ayat mudah („Kucing itu tidak dapat
keluar dan saya telah keluarkannya‰);
(c) Ayat lapisan atau embedded („Orang yang hantar kotak itu telah pulang‰);
dan
(d) Lebih banyak soalan rumit („Di mana awak kata anak patung saya
berada?‰).
Kanak-kanak antara usia dua hingga lima tahun mula memahami dan dapat
mengaitkan hubungan ketara bagi sesetengah perkataan seperti besar/kecil,
sebelum/selepas dan saya/awak. Mereka menggunakan perkataan ini untuk
menyatakan perbezaan persepsi. Sebaik sahaja berusia tiga tahun mereka belajar
mempertimbangkan sesuatu fungsi. Sebagai contoh, kanak-kanak berusia tiga
tahun menganggap kanak-kanak berusia 10 tahun sebagai orang „besar‰ dan dia
menganggap dirinya sebagai „kecil‰. Kanak-kanak perempuan berusia lima
tahun menganggap kasut ibunya terlalu besar untuk dipakainya. Ayat aktif
seperti, „Guru memanggil murid,‰ lebih mudah difahami berbanding ayat pasif,
„Murid dipanggil guru.‰ Jadual 10.1 berikut merumuskan pencapaian bahasa
dalam tempoh telegraf.

Jadual 10.1: Pencapaian perkembangan bahasa

(Sejak lahir sehingga 30 bulan)
Usia Anggaran Tingkah Laku Tipikal

Baharu dilahirkan Persepsi fonem
Membezakan bahasa dengan bunyi bukan bahasa
Menangis
Tiga bulan Mengeluarkan bunyi cooing
Enam bulan Mengagah
Sembilan bulan Perkataan pertama
12 bulan Menggunakan perkataan untuk mendapatkan perhatian
daripada orang dewasa
18 bulan Penguasaan perbendaharaan kata dengan cepat
Ayat pendek (Pertuturan telegraf)
24 bulan Memberikan tindak balas yang betul terhadap permintaan secara
tidak langsung („Adakah anda padamkan televisyen?‰)
30 bulan Menghasilkan permintaan secara tidak langsung („Awak berdiri
atas permainan saya!‰)
Mengubah pertuturan untuk menyesuaikan pertuturan dengan
pendengar
Kesedaran awal terhadap kategori tatabahasa
10.2.4 Tempoh Prasekolah

Sepanjang tempoh berada di prasekolah, kanak-kanak belajar beberapa
kemahiran bertutur yang dapat membantu mereka berkomunikasi dengan lebih
efektif dan menyelesaikan sesuatu. Kanak-kanak berusia tiga tahun sedar dan
faham akan tujuan ilolukusionari iaitu apabila maksud sebenar yang tersirat
tidak mempunyai kaitan dengan makna sebenar. Cara ini banyak kelebihan bagi
kanak-kanak kerana mereka boleh menggunakannya untuk mengubah
pernyataan kepada permintaan. Dalam pernyataan berikut, Nisa yang berusia
tiga tahun menggunakan cara ini untuk mendapatkan biskut daripada
penjaganya.

Kanak-kanak berusia antara tiga hingga lima tahun juga belajar menyesuaikan
mesej mereka dengan pendengar. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak boleh
menggunakan ayat mudah yang pendek untuk menjelaskan sesuatu kepada
kanak-kanak lain berusia dua tahun. Apabila mereka bertutur dengan orang
dewasa, mereka menggunakan lebih banyak ayat kompleks dan lebih bersopan-
santun. Kemahiran komunikasi referensial merupakan keupayaan untuk
mengesan kekaburan dalam pertuturan orang lain dan meminta supaya
pertuturan itu dijelaskan. Kanak-kanak prasekolah sukar memahami mesej yang
kabur. Mereka lebih fokus kepada perkara yang hendak disampaikan penutur
daripada apa yang sebenarnya dimaksudkan penutur.

10.2.5 Pertengahan Alam Awal Kanak-kanak dan

Remaja
Sebaik sahaja mula bersekolah, kanak-kanak menguasai lebih banyak keupayaan
linguistik. Mereka mampu menghasilkan perkataan yang lebih panjang, ayat
kompleks dan mula belajar bagaimana hendak memanipulasikan bahasa dengan
cara berbeza.
Kanak-kanak pada usia lima hingga lapan tahun mampu menggunakan ganti
nama diri. Kanak-kanak mampu memahami ayat pasif kompleks dan ayat
bersyarat („Sekiranya awak dapat menghabiskan kerja sekolah dengan cepat,
awak dibenarkan bermain di luar‰) pada usia tujuh hingga sembilan tahun.
Pengetahuan kanak-kanak tentang semantik dan hubungan semantik terus

berkembang sepanjang tahun persekolahan mereka. Sebaik sahaja mencapai usia
enam tahun, kanak-kanak mampu memahami sejumlah 10,000 perkataan. Pada
usia 10 tahun, kanak-kanak seharusnya dapat menguasai 40,000 perkataan.
Walau bagaimanapun, tidak semua perkataan ini akan digunakan dalam

pertuturan seharian ataupun mungkin tidak pernah digunakan sebelum ini.
Mereka semakin menguasai pengetahuan morfologi iaitu pengetahuan tentang
bagaimana perkataan dibentuk daripada gabungan morfem yang bermakna.
Cara ini membolehkan kanak-kanak menganalisis perkataan yang tidak biasa
didengar dan mereka akan cuba membayangkan apa yang dimaksudkan dengan
perkataan itu.
Melalui pengetahuan morfologi, kanak-kanak mula belajar tentang sindiran.

Sebagai contoh, apabila rakan sepermainan mereka berkata, „Wah, beratnya
barang ini‰, sambil mengangkat barang yang dikatakan sangat berat oleh rakan
lain. Percanggahan antara maksud sebenar dengan apa yang disampaikan
melalui intonasi sindiran membolehkan mereka mengesan sindiran dalam
pernyataan rakan mereka. Jadual 10.2 menjelaskan dengan lebih luas tentang
perkembangan linguistik mengikut usia.

Jadual 10.2: Peringkat Perkembangan Linguistik
Usia Fonologi Semantik Tatabahasa Pragmatik

Sejak lahir • Coos • Lebih gemar • Mengesan • Menghasilkan
sehingga usia • Mengagah dengan suara struktur urutan penumpuan
satu tahun (bunyi dan ibu dan bunyi perkataan bersama
intonasi bahasa bahasa ibunda • Peka dengan • Terlibat
ibunda) • Menganalisis batasan klausa dengan
• Bunyi aliran dan frasa permainan
pertuturan pertuturan vokal dan
diorganisasika untuk permainan
n kepada perkataan dan mengikut
kategori suku kata giliran
fonemik • Memahami
bahasa ibunda perkataan
• Mengenal pasti
perkataan yang
biasa
digunakan
• Gerak badan
komunikatif
Satu hingga dua • Mengenal pasti • Menyebut • Pertuturan • Terlibat
tahun sebutan yang perkataan telegraf (dua dengan
betul pertama perkataan) perbualan
• Meringkaskan • Tatabahasa • Ayat yang mengikut
sebutan mencecah mengandungi giliran dan
perkataan beberapa ratus tiga perkataan menambahbaik
perkataan muncul, topik
morfem
tatabahasa
ditambah
Tiga hingga lima • Meningkatkan • Membina • Semakin • Strategi
tahun kesedaran perkataan yang berupaya perbualan
fonologi belum dikuasai mengenera- tambahan
• Memahami lisasikan • Menguasai
metafora bentuk tujuan
(berdasarkan bertatabahasa ilokusioner
perbandingan • Menambahkan • Menyesuaikan
konkrit dan morfem pertuturan
sensori). tatabahasa dengan
dalam susunan perspektif dan
yang betul kehendak
sosial
• Meminta
menjelaskan
mesej kabur
• Menghasilkan
naratif
kronologikal

Enam hingga • Mengembang • Memahami • Memperincika • Menggunakan

10 tahun kan semua maksud dalam n struktur strategi
kesedaran 10,000 tatabahasa perbualan
fonologi perkataan kompleks (ayat yang lebih
kepada semua • Memahami pasif dan frasa kompleks
fonem dalam maksud infinitif) • Memahamkan
perkataan perkataan dengan lebih
• Menguasai baharu dalam baik tujuan
paten suku konteks ilokusioner
kata yang • Memahami • Berkomunikasi
ditekankan perkataan yang dengan jelas
lebih daripada semasa
satu maksud meminta
(metafora dan sesuatu (dalam
jenaka) telefon)
• Menghasilkan
naratif klasik
yang kaya
dalam
menggunakan
dan menilai
maklumat
11 tahun hingga • Menguasai • Memahami • Sentiasa • Meningkatkan
dewasa paten suku lebih 40,000 menambahbaik keupayaan
kata yang perkataan struktur untuk
ditekankan • Memahami tatabahasa berkomunikasi
dalam maksud ketara yang kompleks dengan jelas
perkataan perkataan dan mengikut
abstrak bukan literal kehendak
sosial dan
situasi berbeza
Kanak-kanak semakin menguasai integrasi semantik apabila mereka boleh

menggambarkan perkaitan linguistik untuk memahami lebih daripada apa yang
dituturkan. Sebagai contoh, apabila kanak-kanak berusia enam ataupun lapan
tahun mendengar ayat ini, „Ravi tidak nampak batu itu dan Ravi terjatuh
daripada basikal.‰ Kanak-kanak ini mungkin memahami bahawa Ravi telah
terlanggar batu dan terjatuh daripada basikalnya.
Kanak-kanak lama kelamaan membina kesedaran metaliguistik iaitu keupayaan

memikirkan tentang bahasa dan memberikan komen tentang ciri-ciri bahasa dan
kesedaran tatabahasa.

10.2.6 Perkembangan Lanjut Kemahiran Komunikasi

Menurut para pengkaji, keupayaan membina kemahiran linguistik bergantung
kepada beberapa faktor. Perkataan yang dikuasai kanak-kanak melalui
pendedahan seharian dan peluang yang diperoleh kanak-kanak untuk
menggunakan perkataan itu mempunyai hubungan dengan kuantiti dan kualiti
pengalaman bahasa pertuturan. Ini pula mempunyai kaitan dengan perbezaan
ekonomi dalam keluarga dan persekitaran kanak-kanak dibesarkan. Dua faktor
utama yang memberikan kesan terhadap keupayaan membina kemahiran
linguistik ialah:
(a) Persekitaran
Kanak-kanak yang membesar dalam keluarga yang berpendapatan tinggi
lebih terdedah dengan lebih daripada satu bahasa. Keupayaan menguasai
sesuatu bahasa (seperti perbendaharaan kata dan keupayaan menggunakan
bahasa untuk berinteraksi) tidak boleh bergantung kepada satu
pendedahan bahasa sahaja. Penguasaan bahasa bergantung kepada
sebanyak mana peluang yang diperoleh kanak-kanak untuk berkomunikasi
dengan orang di sekelilingnya dan dalam keluarganya sepanjang tahun-
tahun penting pembelajaran bahasa.
Kanak-kanak yang membesar dengan saudara kandung banyak

menghabiskan masa berbual dengan saudara kandungnya dan mendengar
bagaimana saudara kandungnya bertutur dengan ibu ataupun bapa
mereka. Mereka cuba meningkatkan kemahiran komunikasi supaya
mereka dapat berkomunikasi antara satu sama lain.
Saudara kandung yang lebih dewasa biasanya tidak mengubah cara

pertuturan apabila bertutur dengan adik mereka. Sebaliknya mereka
mengubah cara pertuturan apabila bertutur dengan kedua-dua ibu dan
bapa mereka. Situasi ini memberikan kesan kepada pemahaman bahasa
saudara kandung yang lebih kecil. Saudara kandung yang lebih dewasa
biasanya lebih cenderung untuk menambah baik mesejnya yang kurang
jelas. Mereka biasanya tidak membetulkan pertuturan adik-adik mereka
yang kabur. Mereka biasanya banyak belajar melalui kesilapan dan akan
cuba bertutur mengikut cara yang boleh difahami sendiri.

Dalam memberikan kanak-kanak pendedahan bahasa, budaya yang

berbeza mengamalkan cara yang berbeza. Ibu dari Amerika utara terkenal
dengan cara mereka yang suka bercakap dengan bayi sejak lahir (ada
sesetengah sejak dalam kandungan) dan menggunakan rangsangan untuk
berkomunikasi dengan bayi. Budaya lain seperti Mayan di Mexico dan
Walpiri di Australia tidak percaya dengan amalan bertutur dengan bayi
sebelum dan sejak lahir. Mereka jarang bertutur dengan bayi.
Terdapat juga budaya yang percaya bahawa kanak-kanak perlu diajar

bertutur dengan aktif oleh orang dewasa. Budaya Kaluli di New Guinea
percaya bahawa kanak-kanak perlu diajar bahasa sama seperti mereka
perlu diajar bagaimana untuk berkelakuan baik. Permulaan aktiviti
pertuturan mereka dikenali sebagai elema. Si ibu menyebut „elema‰ untuk
meminta anaknya menyebut semula perkataan yang disebut ibu.
(b) Kedwibahasaan
Di luar negara Amerika, kebanyakan kanak-kanak membesar dengan lebih
daripada satu bahasa, mampu bertutur dua ataupun lebih bahasa sebaik
sahaja mereka remaja. Kajian menunjukkan kanak-kanak yang mendapat
pendedahan dua bahasa sebelum usia tiga tahun lebih mudah menguasai
kedua-dua bahasa.
Sebaik sahaja mencapai usia tiga tahun, kanak-kanak dwibahasa faham dan
sedar bahawa dua bahasa merupakan sistem yang saling bergantung dan
setiap bahasa mempunyai hubungan dengan konteks tertentu mengikut
bahasa itu dituturkan. Apabila berusia empat tahun, penguasaan bahasa
dalam masyarakat mereka adalah normal. Penguasaan bahasa kedua
mereka bergantung kepada sejauh mana pendedahan yang diperoleh
mereka. Bagi mereka yang belajar bahasa kedua secara urutan (selepas usia
tiga tahun), mereka memerlukan lebih daripada setahun untuk menguasai
bahasa kedua.
Dari segi kognitif, kanak-kanak dwibahasa menunjukkan pencapaian yang

positif. Dalam ujian IQ, penyelesaian konservasi Piaget dan kecekapan
bahasa, mereka didapati mendapat pencapaian skor yang sama ataupun
lebih tinggi daripada rakan mereka yang menggunakan satu bahasa.

Kanak-kanak dwibahasa juga menunjukkan pencapaian ekabahasa yang

sangat baik dari segi kesedaran metalinguistik terutamanya apabila mereka
diminta mengenal pasti hubungan antara huruf, perkataan, komponen
fonologi ataupun kesalahan tatabahasa. Mereka mendapat faedah dari segi
metalinguistik kerana sebelum itu kanak-kanak dwibahasa memahami
bahawa representasi linguistik adalah subjektif. Sebagai contoh, perkataan
bahasa Melayu bagi „cat‰ ialah „kucing‰. Kedua-dua perkataan ini tidak
mempunyai persamaan langsung dari segi rupa dan bunyi.
Kanak-kanak dwibahasa juga lebih pandai melakukan tugasan bukan

linguistik yang memerlukan tumpuan tertentu untuk menangani
gangguan. Ini berlaku mungkin disebabkan kanak-kanak dwibahasa sudah
dilatih dengan baik untuk memantau persekitaran mereka dan
menghasilkan bahasa yang boleh difahami rakan mereka sambil mengawal
penggunaan bahasa kedua yang tidak diperlukan dalam situasi itu.
Terdapat kajian yang menunjukkan penggunaan dwibahasa sepanjang

pendidikan prasekolah dan sekolah rendah mendatangkan faedah kepada
kanak-kanak. Kajian ini dilakukan kepada kanak-kanak imigran Mexico
yang menetap di Amerika. Kanak-kanak diberikan pendidikan dwibahasa
di prasekolah. Kanak-kanak-kanak ini didapati menunjukkan pencapaian
bahasa Inggeris yang baik yang membolehkan mereka belajar di sekolah
awam. Pada masa yang sama, mereka juga menguasai bahasa Sepanyol
kerana rakan mereka tinggal di persekitaran yang menggunakan bahasa
Sepanyol sepenuhnya.
AKTIVITI 10.2
Kanak-kanak mempunyai peringkat perkembangan bahasa yang
berbeza sepanjang peringkat kehidupan mereka. Jelaskan
perkembangan fonologi sepanjang tempoh berikut:
(a) Bayi yang baharu lahir sehingga usia satu tahun;
(b) Satu hingga dua tahun;
(c) Tiga hingga lima tahun; dan
(d) Enam hingga 10 tahun.

• Bahasa ialah alat untuk mencipta yang kita gunakan untuk menyatakan idea,
kehendak, emosi dan maksud yang kita perhatikan, dengar dan alami.
• Lima komponen bahasa ialah fonologi, morfologi, semantik, sintaksis dan

pragmatik.
• Fonologi merujuk kepada unit asas bunyi yang digunakan dalam bahasa.
• Morfologi ialah bagaimana perkataan dibentuk daripada bunyi-bunyi.
• Semantik merujuk kepada maksud yang terdapat dalam perkataan dan ayat.
• Sintaksis merujuk kepada peraturan yang menentukan bagaimana perkataan

digabungkan untuk membentuk frasa dan ayat yang bermakna.
• Pragmatik dalam bahasa merujuk bagaimana bahasa digunakan untuk

berkomunikasi secara efektif.
• Teori utama perkembangan bahasa mencakupi perspektif empirisis,

linguistik universal dan perspektif nativis.
• Perspektif empirisis mengatakan bahasa perlu dipelajari.
• Linguistik universal mengatakan pemerolehan bahasa diprogramkan secara

biologi. Keupayaan kanak-kanak belajar bahasa bergantung kepada
kecenderungan biologi, perkembangan kognitif, dan ciri persekitaran
linguistik kanak-kanak.
• Perspektif nativis mengatakan manusia secara biologinya diprogramkan

untuk menguasai bahasa.

• Kawasan Broca pada otak lebih mendatangkan kesan kepada penghasilan

pertuturan daripada pemahaman.
• Kawasan Wernicke pada otak mempengaruhi pemahaman dalam pertuturan.

Mereka yang mengalami kerosakan pada kawasan ini boleh bertutur seperti
biasa walaupun apa yang dikatakan mereka adakalanya kurang difahami.
• Hipotesis tempoh sensitif mengatakan tempoh paling banyak bahasa

dikuasai iaitu sejak lahir sehingga remaja.
• Pandangan interaksionis menekankan bahawa perkembangan bahasa

dihasilkan daripada interaksi kompleks antara kematangan biologi,
perkembangan kognitif, persekitaran linguistik dan setakat mana keupayaan
kanak-kanak untuk berkomunikasi dengan rakan mereka.
• Terdapat lima peringkat perkembangan bahasa iaitu fasa pralinguistik, fasa

holofrasa, fasa telegrafik, prasekolah dan tempoh pertengahan alam awal
kanak-kanak dan remaja.
• Kanak-kanak dikatakan dalam fasa bahasa pralinguistik apabila usia mereka

bermula daripada 10 bulan pertama hingga 13 bulan. Mereka biasanya
mengagah dan menunjukkan rangsangan terhadap pertuturan terutamanya
suara ibu mereka. Mereka juga belajar mengambil giliran dan melakukan
gerak badan untuk berkomunikasi.
• Tahap pertama pertuturan bermakna ialah tempoh holofrasa. Holofrasa ialah

perkataan tunggal yang mewakili makna keseluruhan ayat.
• Kanak-kanak boleh menguasai perbendaharaan kata dengan sangat cepat

dan mampu menyebut perkataan seperti orang dewasa. Dua jenis gaya
berkomunikasi ialah referensial (perkataan digunakan untuk merujuk
sesuatu) dan ekspresif (perkataan personal ataupun sosial).
• Dalam usia 18 hingga 24 bulan, kanak-kanak melalui tempoh telegraf dan

mampu menggabungkan perkataan dalam bentuk ayat mudah.

• Kanak-kanak sangat sensitif dengan kehendak sosiolinguistik dan situasi

tertentu dalam menghasilkan komunikasi yang efektif. Mereka belajar
menghasilkan ayat kompleks seperti orang dewasa dan menggunakan
morfem tatabahasa. Morfem tatabahasa yang terlebih berkembang atau
overextension dikenali sebagai terlebih keteraturan atau overregularisation.
• Kanak-kanak juga memahami dan boleh menggunakan tatabahasa yang

boleh diubah dan mengenal pasti perkaitan yang ketara.
• Sepanjang tempoh prasekolah, kanak-kanak belajar beberapa kemahiran

bertutur yang dapat membantu mereka berkomunikasi secara efektif dan
menyelesaikan sesuatu tugasan.
• Kanak-kanak berusia tiga tahun sedar dan faham akan tujuan ilolukusionari
iaitu apabila maksud sebenar yang tersirat tidak mempunyai kaitan dengan
makna sebenar. Mereka juga belajar menyesuaikan mesej mengikut khalayak.
• Sebaik sahaja mula bersekolah, kanak-kanak menguasai lebih banyak

keupayaan linguistik sepanjang tempoh persekolahan. Mereka mampu
menghasilkan perkataan yang lebih panjang, ayat kompleks dan mula belajar
bagaimana hendak memanipulasikan bahasa dengan cara berbeza.
• Apabila pengetahuan morfologi kanak-kanak semakin meningkat, mereka

mampu menganalisis perkataan baharu berdasarkan pengetahuan mereka
tentang maksud perkataan yang dibina daripada morfem.
• Kesedaran metaliguistik iaitu keupayaan memikirkan tentang bahasa dan

memberikan komen tentang ciri-ciri bahasa itu.
• Salah satu faktor yang mempengaruhi perkembangan linguistik dan latar

belakang sosio-ekonomi adalah jumlah saudara kandung dan budaya.
• Kanak-kanak di bawah usia tiga tahun mudah menguasai dua bahasa

sekiranya mereka dibesarkan di persekitaran dwibahasa.
• Kanak-kanak dwibahasa menunjukkan pencapaian yang lebih baik dalam

ujian IQ, penyelesaian konservasi Piaget dan kecekapan bahasa.

Bahasa produktif Language Making Capacity (LMC)

Bahasa reseptif Linguistik universal
Dwibahasa Morfologi
Fasa pralinguistik Pengetahuan morfologi
Fast-mapping Pengetahuan sosio-linguistik
Fonologi Persekitaran
Gaya ekspresif Perspektif emperisis
Gaya referensial Perspektif nativist
Gerak badan imperatif Pertengahan alam awal kanak-
kanak dan dewasa
Hipotesis tempoh sensitif
Pragmatik
Holofrasa
Semantik
Kata ganti nama diri
Sintaksis
Kawasan Broca
Tempoh prasekolah
Kawasan Wernicke
Tempoh telegraf
Kekangan ketara leksikal (lexical contrast
constrain) Terlebih berkembang
(overextension)
Kekangan pemprosesan
Terlebih keteraturan
Kekangan skop objek (overregularisation)
Kesedaran metalinguistik Underextension
Komunikasi referensial
Language Acquisition Device (LAD)

Berk, L. E. (2013). Child development (Edisi ke-9). Boston, MA.: Pearson.
Chomsky, N. (1993) Language and thought. Wakefield, RI: Moyer Bell.
Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York, NY: John

Wiley and Sons.
Schoneberger, T. (2002). A departure from cognitivism: Implications of

ChomskyÊs second revolution in linguistics. Analysis of Verbal Behavior,
17, 57ă73.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group.
Snow, C. E., Arlman-Rupp, A., Hassing, Y., Jobse, J., Joosten, J., & Vorster, J.
(1976). MothersÊ speech in three social classes. Journal of Psycholinguistic
Research, 5, 1ă20.

MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to modulefeedback@oum.edu.my
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-27732578
Fax No.: 03-26978702
Copyright © Open University Malaysia (OUM)


Hbec1203 BM

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Hbec1203 BM

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Fakulti Pendidikan dan Bahasa

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Penulis Modul: Dr Rohani Abdullah

Moderator: Dr Azhar Md Adnan

Penterjemah: Aliza Ali

Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, Ogos 2016

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), Ogos 2016, HBEC1203

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 Pengenalan kepada Perkembangan Kognitif 1

Topik 2 Asas-asas Biologi Perkembangan Kognitif 30

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 3 Perspektif Sosio-budaya Perkembangan Kognitif 60

Topik 4 Pendekatan Pemprosesan Maklumat Perkembangan Kognitif 94

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 5 Peranan Pengetahuan dalam Perkembangan Kognitif 127

Topik 6 Perkembangan Persepsual: Perkembangan Auditori dan Visual 160

Topik 7 Perkembangan Representasi 192

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

7.3 Proses Memori 208

Topik 8 Strategi Meningkatkan Perkembangan Kognitif 225

Topik 9 Perdebatan tentang Kepintaran: Kecerdasan atau Kreativiti 251

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

9.3 Kecerdikan, Kreativiti dan Sindrom Savant 267

Topik 10 Mengurus Kemahiran Representasi 286

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran

1. Menggunakan teori, pendekatan dan kaedah bagi merangsang

2. Mengamalkan teori, pendekatan dan kaedah dalam pedagogi;

3. Mengaitkan perkembangan kognitif dengan kanak-kanak; dan

4. Mendemonstrasikan kemahiran positif yang mempengaruhi

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 memberikan gambaran tentang konsep perkembangan kognitif. Latar

Topik 2 menjelaskan bagaimana pewarisan genetik diwarisi daripada generasi ke

Topik 4 menjelaskan perspektif dalam sistem pemprosesan maklumat yang

Topik 5 membincangkan konsep peningkatan dan perkembangan tumpuan

Topik 6 memperincikan perubahan perkembangan dalam persepsi auditori dan

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 7 membincangkan perkembangan kanak-kanak dalam representasi

Topik 8 membincangkan faktor yang mempengaruhi perkembangan kognitif.

Topik 9 menjelaskan perbezaan antara kecerdasan, kecerdikan dan kreativiti.

Topik 10 membincangkan komponen bahasa dan teori utama perkembangan

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Semak Kendiri: Soalan-soalan diselitkan pada bahagian-bahagian tertentu dalam

Aktiviti: Aktiviti juga diselitkan pada bahagian-bahagian tertentu dalam sesuatu

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Bjorklund, D. F. (2012). Children's thinking: Developmental function and

Demetriou, A., & Raftopoulos, A. (Eds.). (2004). Cognitive developmental

Goswami, U. (Ed.). (2011). The Wiley-Blackwell handbook of childhood cognitive

Hunt, E. B. (2011). Human intelligence. New York, NY: Cambridge University

Sternberg, It J., & Kaufman, S. B. (Eds.). (2011). The Cambridge handbook of

PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)