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Libros para Conocer y Saber / 2
MATEMÁTICAS
PLACER, PODER, A VECES DOLOR
Una mirada crítica sobre la matemática y su enseñanza
César Sáenz Castro y Xenaro García Suárez

Matemáticas: placer, poder, a veces dolor

Matemáticas: placer, poder, a veces dolor

César Sáenz Castro

Xenaro García Suárez
© de la edición: UAM Ediciones, 2015
© de los textos: César Sáenz Castro y Xenaro García Suárez, 2015
Universidad Autónoma de Madrid

C/ Einstein, 3

Teléfono: 91 497 4233
E-mail: servicio.publicaciones@uam.es
Maquetación y diseño
de la colección: Miguel Ángel Tejedor
Editora técnica: Tamara de la Vía
Depósito Legal: M-32386-2015

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ÍNDICE
Introducción ................................................................................. 11
Un secuestro sin pistola
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Mirando hacia nosotros sin dogmas
Acerca de este libro
Matemáticas, cultura y sociedad ................................................. 23

¿Hay que saber matemáticas?
Analfabetismo matemático
Cuando los números contradicen la intuición
¿De qué hablamos cuando hablamos de matemáticas?
Los valores de las matemáticas
El misterio de su aplicabilidad cuasi universal
¿Son las matemáticas invisibles… a pesar de su aplicabilidad?
Los riesgos de la matematización
Matematización, desmatematización y poder
Matemáticas y Economía ............................................................. 63

Aunque la mona se vista de seda...
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Lo que la ideología esconde: el modelo del comité de expertos
para la sostenibilidad de las pensiones
Las matemáticas son neutrales, su utilización no
Matemáticas y Política................................................................. 85
¿Matematizar la política o politizar la matemática?
En busca del “mejor” sistema electoral
Índices de poder
La instrucción en probabilidad cuestiona la superestructura judicial
El tertium non datur contra la superestructura represiva
Un discurso liberador
Matemáticas y artes. Literatura ..................................................103
La emoción estética
Matemáticas y literatura
Sin conclusión
Matemáticas y artes. Música, arquitectura, escultura

y pintura................................................................................. 117
Del monocordio a la escala temperada
El juego estructural
Los modelos también suenan
Arquitectura, escultura, pintura... y matemáticas
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De la divina proporción a la impresión 3D
De Pompeya al cubismo
Kandinsky, Escher, Mondrian y Pollock
La enseñanza es el problema, ¿cuál es la solución? ...................147

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La culpa fue del Sputnik
“Estudiantes, a estudiar”... matemática moderna
La psicología entra en escena
Sin estatus para las nuevas tecnologías
La modernidad se convierte en tradición
La OCDE vuelve al ataque
El debate curricular hoy
La eterna disputa docente: ¿conocimiento pedagógico
o conocimiento matemático?
Volvemos a estar de acuerdo
Los atajos cognitivos.................................................................. 205

¿La arena de la banalidad?
Algo sobre el cerebro
El papel de las neuronas espejo
Entre el lenguaje y la circuitería de fábrica
Elementos de una educación matemática crítica ......................223
Las raíces de la Educación Matemática Crítica (EMC)
Teoría de la EMC
Práctica de la EMC
Crítica de la EMC
La dimensión política en la EMC
La dimensión social en la EMC
Competencias matemáticas en las distintas culturas
El problema curricular en la EMC
Bibliografía citada ......................................................................257

*IJNQQR*
Un secuestro sin pistola
Cuando los nazis llegan al poder en 1933, Hanns Johst escribe Schlageter,
una exaltación de la ideología nazi como homenaje a Hitler en su cuadra-
gésimo cuarto cumpleaños. La famosa cita «cuando oigo hablar de cultura,
echo la mano a mi pistola» parece ser una adaptación de «Wenn ich Kultur
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primer acto de la obra, donde Thiemann trata de convencer a Schlageter de
que deje de preparar un examen: la lucha es más importante que el estudio.
La máxima se le ha adjudicado a Goebbels, Von Schirach, Millán Astray y
otros muchos que entraron con pleno derecho en la historia de la indigni-
dad. Pero no deja de ser cierto que la brutal sentencia pasó a la posteridad
como una de las interpretaciones más radicales del término «cultura», al
contraponerlo a la barbarie institucionalizada y la violencia de la sinrazón.
Se puede entender la cultura como el conjunto de restricciones dirigi-
das a someter los impulsos primarios para conseguir la socialización, en
la línea freudiana de El malestar en la cultura (1930), aunque en general
el término suele extenderse a todo el legado evolutivo e histórico, en el
sentido más amplio, puesto al servicio del hombre para interpretar, trans-
formar y disfrutar. Las acepciones segunda y tercera del diccionario de la
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este sentido:
11
12 IIQ#&Q$#J$QJ&J
2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio

crítico.
3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desa-

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El concepto de «persona culta» se ha ligado históricamente a los lla-

mados conocimientos humanísticos, y los tímidos intentos de introducir

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dos a ciertas intervenciones y algunos ensayos que no acaban de perturbar
el ensimismamiento de los hacedores y gozadores de la verdadera cultura,
de la que, evidentemente, quedan al margen la ciencia y la matemática.
El mismo tertuliano que tiene a gala no saberse la tabla de multiplicar se
escandaliza cuando alguien ignora los nombres de ciertos escritores para
él fundamentales. Y en los concursos televisivos, incluido alguno de los
pocos que gozan de cierto prestigio, el enciclopedismo en cuestiones de
letras se convierte en analfabetismo tan pronto como las preguntas atañen
a la ciencia, aunque sea a un nivel elemental; un supersabio puede desco-
nocer quiénes fueron Crick y Watson o contestar, sin sentir el más mínimo
rubor, que las bisectrices de un triángulo se cortan en el coseno.
Aunque el término «cultura» esté secuestrado por su acepción huma-
nística, esto no es óbice para que muchos discursos aparentemente rigu-
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textualicen segmentos de teorías matemáticas y físicas y se impregnen de
interpretaciones pintorescas, tanto sea del principio de incertidumbre de
Heisenberg como de los teoremas de Gödel, con no mucho más funda-
mento que cuando un chamán o un astrólogo vaticinan comportamientos
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lances energéticos que incluso afectan a la orientación de la cama.
De los logros matemáticos tenemos noticias desde las más antiguas
civilizaciones. Las matemáticas se han convertido en un fenómeno cul-
tural que da muestra de hasta qué extremo el cerebro evolutivo ha ido
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al ensimismamiento y el goce, también puede ser un arma de potencial
incalculable en manos de la ciudadanía, al servicio de la crítica, la or-
ganización y la transformación de las más diversas parcelas de la reali-
dad. Pero ¿es esta una posibilidad entre otras muchas para interpretar y
transformar el mundo e incluso gozar en él y de él o posee la matemática
un carácter especial?
*IJNQQR* 13

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lo es solo la matemática, mientras que de usted he aprendido que aquí tam-
bién habría que distinguir adicionalmente entre la aritmética y la geometría.
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excluya lo arbitrario y garantice la racionalidad en sus respectivas y diferentes
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Piergiorgio Odifreddi (matemático, prestigioso profesor de Lógica, ensa-
yista y también activista a favor de la laicidad efectiva del Estado) en agos-
to de 2013 como contestación a su libro Caro papa, ti scrivo (2011), una vez
abandonadas sus obligaciones papales.

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conciliar la idea de un sujeto libre con la de racionalidad matemática, el
existencialismo sartreano con la teoría platónica de las ideas. Para él, las
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saber del ser-en-tanto-ser se dispone por medio de una teoría pura de lo
múltiple, por la historicidad discursiva de las matemáticas» (1988: 15).
Es cierto que no tendríamos por qué haber recurrido a ninguno de los
dos personajes citados para resaltar la importancia de la matemática. Su
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un elemento fundamental en el desarrollo histórico de la humanidad, al
tiempo que se fue equiparando en el imaginario colectivo con la esencia
del pensamiento más puro. La matemática está ahí, de su importancia
pocos dudan, pero no deja de llamar la atención que dos intelectuales tan
distantes coincidan al atribuirle ese carácter especial; para uno es la única
ciencia en el sentido estricto de la palabra, para el otro la ontología, para
ambos la exclusión de la arbitrariedad y la garantía de la razón. La fe se
doblega en cierto sentido a la razón, y la razón dialéctica se pliega a la
matemática como única ontología posible.
14 IIQ#&Q$#J$QJ&J
La cuestión de si las matemáticas están por encima de las otras disci-

plinas, algo así como si ocuparan la cúspide de un saber completamente
jerarquizado, es por lo menos tan antigua como Platón. Estamos conven-
cidos de que, aunque gozaran de ese estatus especial, ni las matemáticas

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mano a estas alturas de la evolución, nos inclinamos a pensar que la mate-
mática, no solo considerada como lenguaje, tiene algo que la distingue de
las restantes áreas de conocimiento. Más allá de reduccionismos banales,
podría funcionar como una máscara de primer nivel de todo el armazón
neuronal, como esquemas de pensamiento expresables en un lenguaje
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Dentro de cada parcela de conocimiento y sus diversas subparcelas exis-
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diou, no deja de ser cierto que el desconocimiento matemático sitúa al ciu-
dadano actual al margen de la ciencia y, en consecuencia, del entendimien-
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ocasiones el lenguaje matemático no juega un papel muy distinto al que el
latín jugó en su momento, la instrucción en matemáticas es indispensable
para detectar, si se da el caso, su uso espurio cuando bajo su manto se tratan
de ocultar palmarias realidades que nos afectan o hasta nos oprimen.
El ser humano económico y político debe ser, por encima de todo, po-
seedor de una cultura que le permita ejercer como tal en cualquier situa-
ción: desde gozar con el arte hasta dar con las claves necesarias para cues-
tionar las condiciones de vida de la inmensa mayoría de los habitantes del
planeta. Debe tener cultura económica y política, pero también artística,
en cuyas relaciones con las matemáticas y la manera de enseñarlas in-
tentaremos entrar más detalladamente a continuación, no sin antes dejar
constancia de los motivos que nos llevaron a escribir este libro.
Mirándonos a nosotros mismos sin dogmas
Con la edad tendemos a mirar hacia los orígenes. Pasamos revista a nues-
tro yo histórico, incluso reconsiderando a veces posiciones que en su día
nos parecieron obsoletas para reinterpretarlas desde un nuevo conoci-
miento; la reconstrucción de nuestro yo interno se torna fundamental.
Y, aun siendo conscientes de que el nosce te ipsum no tiene demasiado
valor al pretender elevarlo a categoría general, el problema es que no te-
*IJNQQR* 15
nemos a mano otro sujeto para tratar de averiguar con la misma profun-
didad cuándo y cómo aprendió todo lo que sabe, ya fuese mediante algún
método gozoso o creativo, ya fuese memorizando, entendiendo a medias
o la décima o diezmilésima parte de lo estudiado, que abarcaba desde el
principio de Arquímedes hasta los teoremas de isomorfía o los simplex y el
producto tensorial de los apuntes del Selectivo de Ciencias, a los 16 años;
desde los Diez Mandamientos de la Ley de Dios hasta la doctrina social de

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ronas echando mano de «toda esa amalgama de textos clásicos, lenguas
muertas, fechas y hechos históricos, obras literarias sobre las que se pasa
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metidas con las cuestiones del aprendizaje, aunque les sea difícil olvidar
ese modo de enseñar, representa el paradigma de la antieducación.
Pese a que nuestras reconstrucciones del pasado estén muy deforma-
das, no deja de ser cierto que a veces, a posteriori, hemos reinterpretado y
llenado de contenido una serie de conocimientos como proceso de super-
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dichos conocimientos y enfocándolos hacia la consecución de un mundo
mejor, con un resultado más bien nulo a nivel global pero discretamente
positivo en nuestra formación.
De todas formas, conviene dejar claro que, aunque la mayoría de la
gente de nuestra generación que sabe algo o mucho ha evolucionado de
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dad tengan que transitar el mismo tortuoso camino por nosotros recorri-
do; la ciencia ha evolucionado demasiado como para no sacar partido del
conocimiento al servicio del aprendizaje y no ponerlo a disposición de una
sociedad en la que la enseñanza se ha convertido en un derecho de todos
los ciudadanos y no solo de los más privilegiados.
Evidentemente, no se trata de elevar a categoría universal nuestra
prospección cognitiva ni todas las enseñanzas de las que hemos hecho
acopio desde el inicio de nuestra vida profesional, intento tras intento de
penetrar en los movimientos innovadores que fueron dejando su impron-
ta en las aulas que hemos habitado en nuestra dilatada experiencia. Pero
de la experiencia se aprende, por lo menos, que ciertas historias no deben
repetirse ni en forma de drama, ni de farsa ni de ópera bufa, y de la nuestra
16 IIQ#&Q$#J$QJ&J
sacamos en conclusión que las posturas poco fundamentadas, tanto sean

sobre el mundo como sobre la enseñanza de las matemáticas, son peligro-
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Para quienes iniciamos nuestra andadura profesional en el bourbakismo,
que a principios de los años setenta se había impuesto en los planes de es-
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punto de vista estructural era omnipresente, y el uso de símbolos aprendidos
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confusión en todos aquellos que no teníamos la experiencia ni la madurez
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de segundo nivel; se nos escapaba tal problemática. Pero el respeto casi re-
verencial por el «conocimiento moderno» emanado de la autoridad, tanto
matemática como política, bloqueó en principio cualquier actuación contra
aquel simbolismo exagerado y mal concebido, que dio lugar a toda clase de
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lidó una rutina en las antípodas de lo que debe ser cualquier metodología
de aprendizaje. Se había seguido miméticamente el modelo francés. En el
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School Mathematics Project (SMP), en el que, sin dejar al margen el rigor, la
insistencia en las aplicaciones compensaba el lenguaje formalizado.
Entre los apologetas de la nueva era estaba Gustave Choquet (1962:
134), quien postuló al detalle, con diez años de antelación a su puesta en
práctica, lo que debería ser la enseñanza de las matemáticas a todos los
niveles según el credo estructural:
Para que los jóvenes sean capaces de asimilar aquello que necesitan, es indis-
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enseñarles a desenvolverse en situaciones complicadas, poniendo a su alcance

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a enseñar tal o cual teoría sumamente elegante pulida por varios siglos de
trabajo, pero que hoy ha quedado aislada.
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que engloban una gran cantidad de casos particulares de aplicación inmedia-
ta. En la geometría elemental, por ejemplo, habría que poner de relieve
lo antes posible la estructura afín del plano o el espacio, utilizando en
ambos casos el álgebra vectorial. Después sería conveniente utilizar
de un modo u otro el producto escalar, que permitiría reducir a unos
cuantos cálculos sencillos la geometría métrica habitual.
*IJNQQR* 17
Tengamos en cuenta que la declaración de principios de Choquet, si

ignoramos lo que hemos destacado en negrita, se presta a las más diversas
interpretaciones, incluso a algunas nada estructuralistas. De ahí la ne-
cesidad de bajar al terreno de las recomendaciones concretas, donde las
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bourbakis-
mo o cualquier otra corriente de moda. Pero el caso es que las sugerencias
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convirtieron en técnica, se escribieron los libros de texto necesarios y se
pasaron por alto durante demasiado tiempo los resultados adversos. En la
recreación estructuralista, se prescindió de toda heurística y se creyó en-
contrar una solución normativa para el aprendizaje de las matemáticas en
todos los niveles educativos. Del fracaso alcanzado aún quedan resquicios
hoy en día, y volver a interpretar las cosas en términos equilibrados no fue
ni es, precisamente, una cuestión sencilla.

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las pocas voces en contra que clamaban en el desierto de la intransigencia:
Las novedades no deberían ser introducidas en la enseñanza hasta que no se

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inspectores generales asegurasen la necesaria estabilidad de los programas.
Pero, sin duda por no querer que un sano escepticismo fuese considerado
como una muestra de esclerosis debida a su edad, esa barrera no funcionó con

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la moda se tornó prepotencia, los profesores incluso dedicaron muchos
recursos a criticar ferozmente el alegre uso de la matemática por los físi-
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baki a los foros académicos, de los que nunca debiera haber salido, fueron
tremendos y no estuvieron exentos de apasionados enfrentamientos, aun-
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que dirimieron a tiros sus diferencias sobre Kant (El Público, 17/9/2013).
Pero algo aprendimos. Si la matemática podía ser también un elemen-
to al servicio de la crítica, había que mantenerse alertas a sus concepcio-
nes epidérmicas y las modas frugales para su enseñanza. Aprendimos que
difícilmente se puede considerar la enseñanza de las matemáticas como
algo monolítico e inamovible cuando las propias matemáticas no pueden
ser reducidas a mero formalismo, logicismo, historicismo, constructivis-
18 IIQ#&Q$#J$QJ&J
mo o utilitarismo. Lo prudente parece entonces optar por un mestizaje

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a la debilidad parcelada como al holismo sin límites que preconiza el efí-
mero pensamiento posmoderno. Las doctrinas que tratan de interpretar
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locales, y para eso están las matemáticas, quizá el único discurso que sabe
de sus limitaciones, pero en el que se pueden basar múltiples estrategias
que intenten canalizar un racionalismo crítico y liberador.
Acerca de este libro
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matemáticas» (Wigner, 1960) como ciencia aplicada y sistema de instru-
mentos para la práctica social. Dos vertientes de la disciplina, completa-
das por la de ciencia pura, que permiten aplicarla a un abanico muy am-
plio de materias y áreas prácticas extramatemáticas. A través de ellas, las
matemáticas aparecen estrechamente vinculadas al funcionamiento y el
desarrollo de la sociedad, por lo que se hace necesario explicitar las opor-
tunidades y riesgos de la matematización de la vida cotidiana.
Entre los interrogantes que hoy en día plantean las matemáticas, hay
algunos que merece la pena destacar: ¿hasta qué punto la actividad ma-
temática constituye realmente uno de los ejes fundamentales de nuestra
cultura? ¿Cómo interactúa con los otros quehaceres importantes del hom-
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tienen los impactos profundos sobre la cultura que se pueden prever en un
futuro próximo? ¿Pueden las matemáticas ser un instrumento que con-
tribuya a la transformación social y la profundización de la democracia?
En cuanto al papel de la educación matemática, también surgen pregun-
tas. Se supone que el aprendizaje de las matemáticas desarrolla las capacida-
des de razonamiento de las personas, el pensamiento organizado y la resolu-
ción de problemas. ¿Esas capacidades sirven solo para resolver problemas de
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la matemática escolar como un instrumento de dominación y control social,
educativo y cultural? ¿Es posible un enfoque educativo que ponga el énfasis
en la formación de una ciudadanía ilustrada y crítica con el poder?
Lo que está claro es que las matemáticas se desarrollaron en los mis-
mos espacios y tiempos en los que lo han hecho las restantes manifesta-
*IJNQQR* 19
ciones culturales y juegan un papel fundamental en lo que debe ser una

cultura ciudadana integrada (no fragmentada). Por ello, y para organizar
nuestro discurso, empezaremos por estudiar las relaciones de las mate-
máticas con la cultura y la sociedad, de modo que el próximo capítulo
sirve como un epítome de lo que se va a desarrollar a lo largo del libro.
Es una visión de gran angular sobre el panorama que queremos describir
para, en los capítulos siguientes, hacer sucesivos zooms centrándonos en
las matemáticas que, por lo general, permanecen «invisibles», tanto en
la economía y la política como en las más diversas actividades artísticas
(capítulos 3, 4, 5 y 6).
La segunda parte del libro está dedicada a la educación matemática.

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primordial, habrá que preguntarse sobre la mejor manera de llevarla a
cabo. En el capítulo 6 analizamos los antecedentes que han conducido
a la situación actual e intentamos sentar las bases de lo que debe ser una
enseñanza de las matemáticas que supere un enfoque meramente instru-
mental. En el capítulo 7 criticamos determinadas posturas que hacen refe-
rencia a la teoría de las «inteligencias múltiples» y a visiones esquemáticas
de la psicología. Tales posturas creen haber dado con la solución a todos
los problemas educativos, incluido el de la enseñanza de las matemáticas.
Para ello, hacemos un pequeño recorrido por algunos aspectos de la neu-
rociencia actual, tratando de huir de cualquier perspectiva reduccionista
al presentar las relaciones entre psicología y didáctica de las matemáticas.
Por último, en el capítulo 8 exponemos los puntos de vista que se
fueron consolidando a partir de unas matemáticas enraizadas en la cul-
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la relación de la matemática con la ciudadanía, la democracia, la justi-
cia social, etc. Esta corriente, la Educación Matemática Crítica, pretende
superar el enfoque de competencias para el trabajo y el consumo que es

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nacional para la Evaluación de Estudiantes), auspiciado por la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
En nuestra exposición, conscientes de que el problema de la instrucción
matemática de la ciudadanía no tiene fácil arreglo, planteamos muchos in-
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aceptado por toda la comunidad implicada y, si ni siquiera hay coincidencia
en las preguntas esenciales, de poco servirán las respuestas. El mundo real,
20 IIQ#&Q$#J$QJ&J
incluido el de las clases de matemáticas, nos dota de una vasta experiencia

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ciones. En el camino irán surgiendo otras cuestiones y formulaciones y, para
acelerar el proceso, sería conveniente marcarse como meta incrementar
tanto las dosis «digestivas» de matemáticas para algunos como de mundo
real para otros; las preguntas se multiplicarían y entonces quizá se llegase
a cierto consenso en cuanto a las respuestas a algunas de ellas. Pero en este
proceso, como ocurre con la ciencia en general y también con la investiga-
ción de la propia matemática, surgirían nuevas preguntas que generarían
nuevas respuestas que llevarían a nuevas formulaciones que…
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de divulgar su pensamiento, choca con las interpretaciones incorrectas de
los conceptos matemáticos más básicos, ya sea por parte de los lectores o
de los alumnos. A modo de ejemplo podemos citar a Linz et al. (2007: 20),
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Sabemos que en 30 días los nenúfares ocuparán todo el estanque. ¿En que día
ocuparán la mitad? La respuesta es en el día 29. ¿Y la cuarta parte? El día 28.
O sea: el día antepenúltimo el estanque, con tres cuartas partes de la super-

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desenlace inminente parece estar lejos.
Desde la propuesta del decrecimiento, el modelo matemático del nenú-

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tremendos impactos en el mundo real. Ser capaz de comprender el modelo
en toda su extensión, cambiando incluso nenúfares y estanque por neumo-
cocos y shock séptico~` '= ; ;|'= ==
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resaltar en el libro, pero sin olvidarnos de los otros nenúfares, ya sean los
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deja que tus caderas impongan en el agua

una medida nueva de cisne o de nenúfar
y navegue tu estatua por el cristal eterno.
(líneas 12-14)
*IJNQQR* 21
Matemáticas para analizar y transformar, pero también para gozar. Las

matemáticas pueden ayudar a crear individuos autodeterminados capaces
de desempeñar papeles decisivos en el camino de la humanidad hacia la

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tido, pero somos conscientes de que, por el camino, el placer o el poder de
unos puede tornarse dolor en otros.
Los materiales que presentamos no pretenden ser ni recetario, ni ca-
tecismo ni manual para una buena práctica. Tan solo intentamos sacar a
la luz los aprendizajes, las creencias, los fantasmas personales, incluso las
controversias entre los autores, y compartir los territorios en los que nos
hemos movido durante cuatro décadas al intentar hacer las matemáticas
asequibles a la ciudadanía como parte del bagaje cultural indispensable
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siones a conceptos y actividades matemáticas como ilustración de las tesis
defendidas, pero, si incomodan en demasía, se pueden saltar; ojalá, sin
embargo, sirvan para despertar el interés matemático.
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aquí expuesto, y no digamos si lo lleva a cuestionarse algunas de las creen-
cias en las que estuviese previamente instalado.
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¿Hay que saber matemáticas?

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transformación de los modos de vida, la economía, el ejercicio del poder
y la experiencia personal. Este hecho, reconocido universalmente, ha ido

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la ciencia y la tecnología con la cultura, la ciudadanía y el poder político.
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Ciencia de la Universidad de Harvard, llama la atención sobre la tipolo-
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cuencias que su distanciamiento de la ciencia pueden traer en el futuro.
Y, aunque reconoce que siempre ha existido un desfase entre los grandes
descubrimientos y su más amplia difusión, a su modo de ver el incremen-
to en el grado de abstracción y en el ritmo de la ciencia actual hacen el
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en discontinuidad, en ocasiones alimentada por movimientos contracul-
turales entre los que se pueden englobar ciertas posturas muy propias del
relativismo posmodernista. En la actualidad son muy pocos los intelec-
tuales mínimamente informados que pueden actuar como mediadores
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alrededor de nosotros en vez de dejarla escapar de nuestra tradición inte-

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23
24 IIQ#&Q$#J$QJ&J
los demás intelectuales», señala Holton (1996: 83). Desde la otra orilla,
el crítico e historiador de la literatura Lionel Trilling, en la conferencia
titulada «La mente en el mundo moderno» (1972), ya daba testimonio de
este problema:
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perimentada como una herida producida en nuestra autoestima intelectual.
Todos estamos de acuerdo en permanecer en silencio ante esta humillación,
pero ¿podemos dudar de que tiene sus consecuencias, de que introdujo en
la vida de la mente un elemento de duda y alienación que se debe tener en
cuenta en cualquier estimación que se haga sobre la suerte de las mentes pre-
sentes? (Trilling ápud Holton, 1996: 84)
La desconexión entre los dos mundos no ha hecho más que ir aumen-

tando con el tiempo y, si nos circunscribimos al campo de las matemáti-
cas, podríamos decir que en las sociedades del siglo xxi hay dos tipos de
analfabetos: los que no saben matemáticas y los que solo saben matemá-
ticas.
Según Edgar Morin (1997), la inteligencia que fracciona los problemas
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una visión a largo plazo. El debilitamiento de la percepción global ero-
siona el sentido de la responsabilidad y la solidaridad, ya que cada uno se
hace responsable solo de la pequeña fracción sobre la que actúa, sin con-
ciencia de los vínculos con la sociedad y sus ciudadanos. Desde este punto
de vista, el saber parcelado priva al ciudadano del derecho al conocimien-
to. La competencia técnica está reservada a los expertos, que se ocupan de
saberes especializados, pero despojan al ciudadano de un punto de vista

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global de los problemas que le permita asumir la responsabilidad por el
uso que se pueda hacer de sus conocimientos.
En un artículo titulado «Son las matemáticas, estúpido», publicado en
El País (13/11/2012), Luis Garicano, catedrático de Economía y Estrategia
de la London School of Economics, defendía que la economía del cono-
cimiento exige una educación sustentada en tres fundamentos: un nivel
avanzado en matemática y estadística, una capacidad elevada para escri-
bir un argumento y un nivel alto de inglés. Como se ve, la educación se
IIQ$QN&INJQ 25
pliega a la economía, a la adquisición de estrictas competencias técnicas,

sin referencia a otros valores o saberes. El mismo día, en el mismo diario,

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luego todo son irregularidades?». La viñeta sobre el inglés la dejamos a la
libre ocurrencia de alguno de nuestros jóvenes emigrantes en Alemania,
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Toda la prensa escrita y las distintas cadenas de televisión se hacían
eco el 8 de octubre de 2013 del estudio de la OCDE que se conoce como el
Informe PISA para Adultos!) `
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cimientos de los adultos que tienen entre 16 y 65 años eran aún peores que
los de los estudiantes españoles de 15 años. España aparecía como el últi-
mo país, de una lista de 23, en comprensión matemática y el penúltimo,
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nentes e impertinentes sobre culpas, planes de estudio y pasados glorio-
sos fueron numerosos e indiscriminados, pero el caso es que la formación
matemática de nuestros adultos, comparada con la de sus coetáneos eu-
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Por las mismas fechas y como prueba de ignorancia matemática, in-
cluso por parte de a quien se le debiera suponer un mínimo conocimiento
sobre los temas que quiere hacer llegar a sus lectores, alguna prensa se
hacía eco de la demostración mediante métodos informáticos de la exis-
tencia de Dios. Y todo porque algún matemático ocioso se había dedicado
a comprobar si era correcta la deducción de un teorema del último Gödel
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axiomas inspirados en el argumento ontológico de San Anselmo de Can-
terbury. Y parece ser que su deducción era consistente, aunque también lo
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trasgos del bosque.
A nuestro juicio, la insistencia de los medios de difusión en la impor-
tancia de las matemáticas, en unos tiempos en que las certezas económi-
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ca es para mucha gente: una ciencia misteriosa (al alcance de unos pocos)
que, además de aportar un discurso racional, también sirve para esgrimir
argumentos de autoridad, y no solo referentes a cuestiones económicas
o sociales, sino incluso cuando se trata de temas tan pasionales como los
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(hinchas y periodistas deportivos) suelen emitir juicios «matemáticos»,

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26 IIQ#&Q$#J$QJ&J
aún no está matemáticamente en segunda». Para ello, se basan en el cál-

culo de combinaciones que realizan contemplando los enfrentamientos
pendientes entre los equipos en liza y sus posibles resultados. La emisión
de dichos juicios no deja de ser una muestra del prestigio del que gozan las
matemáticas también en estos campos.
Sin lugar a dudas el poder simbólico es un componente importante de
la matemática, ya que, al presentarse tan legitimada y al mismo tiempo
tan impenetrable para los no iniciados, llega hasta el extremo de hacerle
asumir al dominado la legitimidad de su sometimiento. En este sentido
se argumenta hasta el hartazgo que la competencia democrática, en una
sociedad tan desarrollada tecnológicamente como la nuestra, es algo muy
complejo incluso para gestionar los asuntos que van a regir el día a día de
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por un grupo muy reducido de personas bien preparadas. Obnubilado a
la sombra de ese saber inalcanzable, todo aquel que ignore el lenguaje y
los métodos matemáticos mediante los que suelen expresarse los procesos
sociales permanece desarmado, sin respuesta, en ocasiones debe aceptar
su mala suerte, en tranquila espera hasta que la sapiencia de quien decidió
por él dé sus frutos, aunque entre tanto tenga que padecer una cotidiani-
dad insoportable.
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el marco de la sociedad de la información, estamos obligados a introducir
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ción social, que incide en la desigualdad, tiene también su expresión en el
plano cognitivo. El concepto de «fractura cognitiva» alude a la posibilidad
de una segmentación en el plano de las posibilidades de comprender el
mundo que agudice aún más la exclusión que se produce en el plano social
y económico. Comprender el mundo actual para poder tomar de forma
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las decisiones acerca del futuro de la sociedad entran en juego opciones
éticas que superan la potencialidad del saber matemático. Y hoy más que
nunca, es necesario apoyar los valores éticos sobre bases de información
y conocimientos que hagan posible la vigencia real de dichos valores. En
las sociedades tradicionales, donde la cultura era fundamentalmente oral,
IIQ$QN&INJQ 27

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las prácticas sociales son examinadas constantemente y reformadas a la
luz de nueva información sobre esas mismas prácticas. Así se altera su
carácter constituyente. Pero, a diferencia de los factores que actúan en la
sociedad tradicional, ni la información ni el conocimiento nos brindan
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nocimiento lo es en el antiguo sentido del término, cuando «saber» era
tener certeza de algo; y esto tanto se puede aplicar a las ciencias de la na-
turaleza como a las sociales.

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demócrata haya que saber mucha física. Simplemente se trata de asumir
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potenciándose mutuamente. Sustraerse al poder hipnótico de los mitos
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el primer paso hacia la libertad, que empieza necesariamente con la liber-
tad de pensamiento. Tampoco es casual que la iluminadora llama de la

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esa marca el comienzo de la Edad Contemporánea ni que Marx y Engels
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única forma de superar las contradicciones de las propuestas revolucio-
narias idealistas.
En la actualidad las matemáticas y las ciencias gozan de un gran presti-
gio, y nadie duda de su enorme poder transformador. Además, las encues-
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pero no basta; también los militares ocupan a veces lugares destacados
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algo más que un referente prestigioso: ha de convertirse en una vocación
comunitaria, en una aventura colectiva y, del mismo modo que se le exige
a la democracia, también tiene que ser participativa, por lo cual deberá
hacerse más accesible, más atractiva. Conseguirlo no es solo responsabi-

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en alguna medida y en el mejor sentido de la palabra, divulgadores. Solo
28 IIQ#&Q$#J$QJ&J
la cultura nos hace libres, y sin ciencia no hay verdadera cultura. Y esto ya
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En nuestras sociedades todavía se observa una barrera demasiado rígida
entre las ciencias y las humanidades. En este sentido, ya es tópico referirse a
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1959) en la que expuso que el sistema educativo y la vida social se caracterizan
por una división entre las dos culturas que ya viene de lejos: las artes y las
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publica como libro en el mismo año y suscita un amplio debate, por lo que,

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publica en 1963 The Two Cultures: A Second Look. En él llama la atención
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incluso atraviesa las distinguidas mesas de los comedores de las encantadoras

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porque no pueden comunicarse; pertenecen a dos culturas separadas y tan
solo algunas sonrisas congeladas cruzan en ocasiones la frontera.

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cambios en la educación no van a producir milagros, pero que «con algo
de suerte podremos educar a una parte importante de nuestras mejores
mentes para que no ignoren las experiencias imaginativas, tanto en artes
como en ciencias, ni los logros de la ciencia aplicada, ni el sufrimiento re-
mediable de muchos de sus congéneres humanos ni las responsabilidades
que, una vez han salido a la luz, no se pueden negar».
La permeabilización de la frontera entre ambos mundos nos parece una
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una vez que no es el poseedor exclusivo de la creatividad y el ingenio. Pero
esta integración de culturas, para conseguir ciudadanos ilustrados y críticos
del siglo xxi, se debe ir sembrando paso a paso, desde las primeras etapas
educativas, y no solo centrándose en las mejores mentes. Como apunta-
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simples espectadores del crecimiento tecnológico, incapaces de remediar el
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interés, por desconocimiento, en gozar con todo el abanico de posibilidades
que las distintas artes les ofrecen. En esa permeabilización las matemáticas
pueden jugar un papel integrador y, en consecuencia, su enseñanza debe-
ría ser un asunto de interés para ambos campos culturales, empezando por
investigar la manera de llevarla a cabo. La matemática debe ser algo más
que una materia de la cual los estudiantes deben tragarse pedazos prefa-
IIQ$QN&INJQ 29
bricados. Debe ampliarse esa perspectiva, y el contenido de la educación

habría que concebirlo de tal forma que facilitase la comprensión del papel
histórico, social y cada vez más global de las matemáticas en nuestras vidas.
Analfabetismo matemático
El desconocimiento de la más elemental mátemática para desenvolverse

en sociedad con cierta soltura y entendimiento no suele ser motivo de ver-
güenza propia ni escándalo ajeno. Se puede escribir en la prensa, incluso
sobre economía, u ocupar un cargo político de responsabilidad y descon-
trolar el discurso si las cifras andan de por medio. El asunto aún se compli-
ca más si se entrecruzan los porcentajes o el razonamiento probabilístico,
y así, según la inspiración del redactor de turno, la estimación de que el
90 % de los tumores malignos de pulmón están causados por el tabaco
puede transformarse tranquilamente en que el 90 % de los fumadores va
a padecer cáncer de pulmón.
Un error frecuente en las informaciones es incluir datos desnudos que
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de que el 68 % de los conductores involucrados en accidentes son hom-
bres, es necesario dar el porcentaje de conductores de sexo masculino por-
que sin ese dato la noticia no dice nada. Este tipo de sesgo en la informa-
ción es lo que genera el miedo infundado al terrorismo, a los accidentes de
aviación y a otros acontecimientos matemáticamente improbables.
Una buena parte de las confusiones numéricas proviene de nuestra

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asimilada la diferencia entre millones y billones. Para tomar conciencia
de los órdenes de magnitud, piénsese que un millón de segundos son 11,5
días, y un billón, 32 000 años. En ocasiones se habla de que se van a gastar
20 millones de euros en una investigación y la gente piensa que es mucho
dinero, pero no dice nada si se han gastado miles de millones en una gue-
rra. Así que, si no se tiene una percepción de las magnitudes relativas de
estos números, es fácil manipular algunas emociones para fomentar cier-
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se da al ponderar el número de asistentes a una manifestación, y en la
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me, se habla alegremente de millones de asistentes sin pararse a pensar
en que alcanzar, por ejemplo, solo 300 000 tiene mucho mérito. Hagamos
la prueba de visualizar ese número. Si metemos a todas esas personas en
30 IIQ#&Q$#J$QJ&J
autobuses, a razón de 60 en cada uno, llenarían alrededor de 5 000. Y a

12 metros por vehículo, pegados unos a otros, formarían una hilera de 60
kilómetros que llegaría de Madrid a Guadalajara o desde A Coruña hasta
Compostela. ¿Es pequeña una manifestación con 300 000 participantes?
El cerebro humano no está diseñado para imaginar números demasia-
do grandes ni tampoco espacios u objetos de dimensiones gigantescas (o
liliputienses) porque nuestros antepasados nunca tuvieron que preocu-
parse de cosas así. Les bastaba con poco más que poder contar a los miem-
bros del propio clan o del enemigo, pero no tuvieron que enfrentarse nun-
ca al tamaño del universo o el número inabarcable de estrellas. De modo
que el único atajo que tenemos para enfrentarnos a conceptos semejantes
es el uso de analogías que nos permitan establecer formas de visualizar las
cosas de un modo diferente a la experiencia habitual.
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mos a imaginárnoslo del tamaño de un estadio deportivo. Los electrones
se encuentran en la parte alta de las gradas; se ven tan pequeños como
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y tiene el tamaño aproximado de un guisante; el átomo, pues, está casi
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cientos de hectáreas, se suele decir que una hectárea es lo que mide un
campo de fútbol, lo que vale para hacer una estimación, pero por defecto.
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y 7 350 metros cuadrados, y las dimensiones máximas recomendadas en
las competiciones internacionales son de 75 × 110, esto es, de 8 250 metros
cuadrados. Por tanto, en un incendio de 1 000 hectáreas habría que pensar
en alrededor de 1 300 campos.
La poco intuitiva probabilidad
Las investigaciones de los psicólogos Daniel Kahneman y Amos Tversky

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un buen acopio de datos sobre cómo ciertas decisiones o juicios subjetivos
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cen nada intuitivos y, de hecho, los mencionados autores comprobaron
cómo hasta algún experto en probabilidad aplica incorrectamente razo-
namientos heurísticos a situaciones que debiera controlar sin problema.
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desacertadas a la hora de tomar decisiones cuando el razonamiento pro-
IIQ$QN&INJQ 31
babilístico se cruza en nuestras vidas existe abundante documentación. A

título de ejemplo, el libro de Daniel Kahneman Pensar rápido, pensar des-
pacio (2011) nos da bastantes pistas para discernir entre cuándo debemos
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problema de los
sombreros propuesto por Pierre de Montmort (1678-1719) hasta el que expone
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> Calcul des probabilités. Este último
problema es conocido hoy como las urnas de Bertrand: hay tres cajas iguales,
pero con distintos contenidos. La primera contiene dos monedas de oro, la
segunda dos de plata y la tercera una de oro y otra de plata. El jugador escoge
una caja y extrae una moneda. ¿Cuál es la probabilidad de que la que quedó en
la caja sea del mismo metal? Según cómo se razone, los 2/3 a priori se pueden
convertir en solo 1/2, al añadir la información sobre el material de la moneda
extraída. Esta aparente paradoja es utilizada por los trileros, al parecer sin
formación probabilística, para inclinar al cándido jugador hacia la elección
menos favorable. Una variación sobre el mismo problema, muy extendida y
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mundo anglosajón como problema de Monty Hall. En su novela Operación
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de formación, le explica el problema a un novelista, que cree haberlo entendi-
do a la perfección, lo utiliza en un experimento narrativo y deja constancia de
no haber comprendido absolutamente nada; y la matemática desiste de ha-
cérselo entender… Pero quizá la referencia más chocante para el no instruido,
por sentirla más próxima, sea el problema del cumpleaños, que todos los que
hemos enseñado probabilidad utilizamos como tratamiento de choque an-
tiintuitivo y que fue divulgado por primera vez por Zoe Emily Schnabel (1938).
A continuación presentamos los problemas a los que hemos hecho re-
ferencia y uno más, como situaciones que se pueden dar en la vida cotidia-
na en las que, efectivamente, las apariencias engañan:
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Se trata de calcular la probabilidad de que, en un grupo de personas,
dos por lo menos hayan nacido el mismo día.
Si la primera persona que escogemos nació el 1 de enero, entonces

la segunda pudo haber nacido cualquiera de los otros 364 días sin
coincidir con la primera, la tercera cualquiera de los 363 restantes
sin coincidir ni con la primera ni con la segunda, la cuarta cual-
32 IIQ#&Q$#J$QJ&J
quiera de los otros 362 sin coincidir con la primera, la segunda y la

tercera, y así sucesivamente.
Entonces el número de posibilidades de nacer en días distintos, su-
poniendo que la primera persona haya nacido el 1 de enero, será de
364 · 363 · 362 ·… Pero pudo haber nacido cualquier día del año, por
lo que la posibilidad de nacer en días distintos será de 365 · 364 ·
363 · 362 ·…
Por otra parte, si incluimos las coincidencias, el número total de
casos posibles es: 365 · 365 · 365 · 365… Por lo tanto, la probabili-
dad de que todos los componentes del grupo hayan nacido en días
distintos es de
365·364·363·362·...
_________________ .
365·365·365·365·...
Y la contraria, la de coincidir por lo menos dos en un día, de
365·364·363·362·...
________________ .
365·365·365·365·...

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Si el grupo es de 23 personas, la probabilidad anterior es de
0,50729723, con lo cual, a partir de ese número, es más probable
la coincidencia que la no coincidencia. Para 30 personas supera el
70 %, y para 70, el 99 %.
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una ha ido al destino correcto
Un agente electoral tiene n sobres con nombres y direcciones im-
presos en los que debe meter n cartas personales. Si introduce las
cartas en los sobres al azar, ¿cuál es la probabilidad de que por lo
menos una vaya en su sobre?
Este problema, propuesto por Pierre de Montmort, aparece bajo múl-

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a alguien le corresponda el propio, extraer de una urna bolas numera-
das y que coincida por lo menos el número de una con el orden de ex-
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la probabilidad de éxito permanece prácticamente invariable.
IIQ$QN&INJQ 33
Es este el típico caso en el que una teoría formalizada nos permite dar
con una solución elegante. Una aproximación heurística para no ini-
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formas, implicaría, aun empleando un lenguaje todo lo informal que
se quisiera, explicar una parte considerable del cálculo combinato-
rio. Los no iniciados en probabilidad pueden comprobar cómo se es-
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com/Azar-Ciencia/Metodos/Montmort-Juego-del-Trece.htm.
Como acontece en los lugares más insospechados de la matemáti-
ca, aparece el número e; conforme aumenta n, la probabilidad se
= ;;|';|'}§}e.
Para n = 5 obtenemos una probabilidad de 0,6333
Para n = 10, p = 0,63212054
Para n = 30, p = 0,63212056
Para n = 100, p = 0,632120559
3) Que decida el público, ¿debo cambiar de puerta? (problema de

Monty Hall)
En un concurso televisivo le dan a escoger al participante entre tres
puertas; en una hay un coche, en las otras dos, sendas calabazas. El
presentador sabe en qué puerta está el premio y, una vez que el con-
cursante ha escogido, abre una puerta (distinta a la elegida) que no
tiene premio y le da la opción de cambiar su elección. ¿Qué se debe
hacer a la vista de la nueva información?
Esta es una de tantas situaciones en las que el resultado dependerá

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del presentador. Supondremos que, sea cual sea la elección del con-
cursante, siempre le ofrecerá la posibilidad de cambiar de puerta.
Así las cosas, lo que está claro es que detrás de la puerta que abre
el presentador está la calabaza, por lo cual el concursante puede
pensar: «me quedan dos puertas, una con premio y otra sin él, por
lo tanto, es igual cambiar de puerta que no cambiar; en cada caso
tengo una probabilidad del 50 %».
Pero el juego no ha empezado ahí, hay toda una secuencia tempo-

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'

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Supongamos que el jugador ha elegido la puerta con coche (él no
lo sabe), si cambia, la probabilidad de no obtener el premio es del
34 IIQ#&Q$#J$QJ&J
100 %. Sin embargo, si ha elegido calabaza (tampoco lo sabe), la

probabilidad de llevarse un coche si cambia de puerta es del 100 %.
A muchos les bastaría con esto para razonar que, como hay dos
puertas con calabaza y una con coche, la probabilidad de acertar
si cambia es el doble que si no cambia y, como la suma de las pro-
babilidades debe ser 1, tendríamos que la probabilidad de ganar si
cambia de puerta es de 2/3 y, si no cambia, de 1/3. Otros preferirían
acudir al teorema de las probabilidades totales y enlatar el razona-
miento anterior en una fórmula. Tendríamos entonces:
P(ganar cambiando de puerta) = P(ganar cambiando de puerta/ha-

ber escogido coche) · P(haber escogido coche) + P(ganar cambiando
de puerta/haber escogido calabaza) · P(haber escogido calabaza) =
0 · 1/3 + 1 · 2/3 = 2/3
Mientras que:
P(ganar sin cambiar de puerta) = P(ganar sin cambiar de puerta/ha-
ber escogido coche) · P(haber escogido coche) + P(ganar sin cambiar
de puerta/haber escogido calabaza) · P(haber escogido calabaza) =
1 · 1/3 + 0 · 2/3 = 1/3
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por el método de Montecarlo, incluso utilizando una simple hoja
de cálculo, pero, en todo caso, también llegaría al mismo resultado
si las reglas del juego estuvieran claras y el presentador siempre
abriera una puerta. Por lo tanto, la elección del concursante para
optimizar la probabilidad de éxito está clara: cambiar de puerta,
diga lo que diga el público.
4) Doctor, ¿de verdad estoy grave?

Otra referencia bastante común alude a una interpretación errónea
de la probabilidad condicionada en el contexto del diagnóstico clí-
nico. Tanto John Allen Paulos como muchos otros, antes y después
de él, han hecho especial hincapié en este aspecto, que se conoce
como el problema de los falsos positivos:
Se le hace una prueba a 100 000 personas para detectar si padecen

una grave enfermedad que, según las estadísticas, afecta a una de

falla un 2 % de las veces, bien por dar positivo en el caso de ausen-
IIQ$QN&INJQ 35
cia de la enfermedad, bien por dar negativo en el caso de que esté

presente. ¿Deben asustarse los ciudadanos que dieron positivo en
la prueba?
La probabilidad de padecer el mal es del 0,1 %. Es decir, de cada

100 000 personas, se estima que 100 tendrán la enfermedad. Entre
estas últimas, 98 darán positivo en la prueba y 2 darán negati-
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(99 900 individuos), 97 902 darán negativo y 1 998 positivo, lue-
go la mayoría de los ciudadanos con diagnóstico maligno serán
falsos positivos, 1 998 frente a 98, con lo cual la probabilidad de
padecer realmente la enfermedad será de 98/(1 998 + 98), menos
del 5 %.
Los iniciados en probabilidad preferirán empaquetar el razona-
;
< ;
'
P(enfermo/+) = P(+/enfermo)P(enfermo)/[P(+/enfermo)
P(enfermo)+P(+/sano)P(sano)] = 0,98 · 0,001/(0,98 · 0,001 + 0,02 ·
0,999) = 0,04675573
Es decir, casi para saltar de alegría si a uno le diagnostican la

enfermedad.
¿De qué hablamos cuando hablamos de matemáticas?
&'; ;|'$' '*''^}{~= '

N-
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aplicada a procesos estocásticos e investigador de referencia en educación
; ;|~$' = ' ' ''= '= ('$' +
los aspectos que se quieran resaltar. A saber:
– como una ciencia pura y aplicada;

– como un sistema de instrumentos que permiten el ejercicio de im-
portantes prácticas sociales y técnicas;
– como un campo en el que gozar de las sensaciones estéticas;
– como una materia que se debe aprender.
*' ;'< '' '!

36 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Las matemáticas como ciencia pura y aplicada
Desde una perspectiva epistemológica, la matemática es una ciencia

orientada hacia el desarrollo, la descripción y la comprensión de objetos,
fenómenos, relaciones, mecanismos, etc. que pertenecen a cierto ámbito.
Si este ámbito se restringe a lo que normalmente consideramos entidades
matemáticas, las matemáticas actúan como una ciencia pura. En este caso
sus objetivos son el desarrollo y la comprensión internos, independien-
temente del mundo exterior, al que de todas formas las conecta el hecho
de ser utilizadas por seres humanos que interactúan entre sí y trabajan
en ciertas instituciones de acuerdo con ciertas normas y costumbres so-
ciales. Por otro lado, si el ámbito de consideración es ajeno a ellas, las
matemáticas actúan como una ciencia aplicada y se utilizan para ayudar a
comprender y desarrollar aspectos de las más diversas áreas. Huelga decir
que las matemáticas como ciencia pura contribuyen de manera crucial
en su faceta de ciencia aplicada, aunque a menudo con una gran demora.
Pero, sin importar que sean puras o aplicadas, las matemáticas generan
continuamente conocimiento; la diferencia entre los dos aspectos es una
cuestión de centro de atención y no del propio contenido.
Como ciencia aplicada, la matemática desempeña un papel cada vez
más importante en la formulación, los fundamentos, métodos y técnicas
de las disciplinas que a ella recurren. Y esto es cierto para todo el conjunto

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ría, la informática, la economía, la sociología, la lingüística y muchísimos
otros campos, aunque la participación de las matemáticas en ellos varíe
en consonancia con las distintas disciplinas. De esta manera la matemá-
tica, debido a su utilidad en las más diversas actividades, pasa a ocupar
indirectamente un papel central en nuestra sociedad, tanto en el plano
individual como en el colectivo, tanto a la hora de analizar e interpretar el
presente como a la de diseñar posibles futuros.

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tructura básica interesante, y en ella, ya con la autoconciencia del yo, apare-
ce la idea de unidad que vive en comunidad; una unidad hasta cierto punto
repetible, inmersa al mismo tiempo en una multiplicidad. Esta multiplici-
dad es compleja, pero no caótica, incluso es inteligible, pues se puede in-
ducir en ella cierto orden. En efecto, de la piedra con que el pastor primi-
tivo representaba cada cabeza de ganado para contar su rebaño se pasó al
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sistemas de numeración. La unidad devino en multiplicidad, y el orden nu-
IIQ$QN&INJQ 37
mérico se fue introduciendo en numerosas parcelas de la realidad. La lucha

elemental por la vida fue cediendo terreno a la inteligencia, y la capacidad
para razonar matemáticamente fue adquiriendo cada vez más autonomía.
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ora a la negación de la propia unidad: el cero. Ambos constructos, produc-
' ''

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modelizaciones con las que se tratan de dominar diferentes realidades.
Pero no solo hay que buscar las raíces de la matemática en las capacidades
de contar y ordenar y en la recreación intelectual sobre ellas. La gestión del
espacio más próximo, las formas y las medidas, desde una formulación inicial
ingenua dirigida a cubrir las necesidades más inmediatas, sin ningún apara-
to estructural, fue evolucionando hacia la propia recreación estética. Con el
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'+; '' = ' ; ' ; '^ '$
cuadrados, rectángulos o cubos), un método que fue tradicional en las mate-
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Teeteto (circa 369-368 a. C.); las primeras obras de los pitagóricos fueron con-
cebidas de esta forma. Los intentos de dominar la realidad con la inteligencia,

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abstracción y teorización. Los Elementos de Euclides (circa 300 a. C.) son un
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dad fue tratada en su dimensión estética antes de que se llegase a la geometría
de forma racional, por medio de la abstracción y la teorización. Este hecho
evidencia una característica de la matemática que aparecerá con frecuencia
en su historia: a través de la belleza sensible se va pasando a la búsqueda y
creación de la armonía intelectual. El número y la idea de espacio, marcas pri-
migenias en su naturaleza, se heredan, evolucionan y se reinterpretan en las
sucesivas ampliaciones del desarrollo de la matemática y su campo de acción.
Las matemáticas como práctica social y técnica
Como ya hemos dicho, las matemáticas se aplican a otras muchas dis-

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' '' ; ' ; '$= '= ''
que pueden ayudar en las decisiones y acciones relacionadas con el do-
minio de las áreas prácticas extramatemáticas. Son un conjunto de herra-
mientas que permiten el ejercicio de un abanico muy amplio de actuación:
desde la predicción, toma y control de decisiones en la esfera social hasta
tareas propias de un área de práctica especializada como puede ser, por
citar alguna, la utilización y asignación de recursos naturales, renovables
38 IIQ#&Q$#J$QJ&J
o extinguibles. Pero, además, las matemáticas también son un elemento

esencial, a menudo ignorado, en una gran variedad de áreas de práctica
no especializadas de la vida cotidiana, como los calendarios, las coordena-
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misma manera que lo es el alfabetismo.
La matemática aplicada al funcionamiento y el desarrollo de la socie-
dad es una cuestión capital porque afecta en sus implicaciones a todo el
género humano, tanto presente como futuro. El rigor formal con el que
se construyen los respectivos modelos oculta en ocasiones las verdaderas
causas de los hechos analizados, que, o bien no tienen en consideración
determinados factores a la hora de hacer predicciones, o bien convierten
en lenguaje semiformalizado discursos con una fuerte carga ideológica.
Sobre estos aspectos conviene hacer alguna matización. En primer lugar,
contrariamente a una asunción muy extendida, los fundamentos, el lu-
gar y el papel de los modelos matemáticos en las áreas extramatemáticas
varían mucho según en cuáles de ellas se apliquen y no pueden compren-
derse o juzgarse solo en términos matemáticos. Este hecho subyace en
nuestra segunda matización: lo más importante de la modelización ma-
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esta una cuestión polémica y de gran complejidad; se llega al extremo de
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(
' '= -
ciones que les son propias y, a la hora de evaluar la calidad de sus parcelas
de conocimiento y experimentación, trasladan su objetivo principal a la
validación del propio modelo matemático.
En capítulos posteriores, tendremos ocasión de profundizar en la ma-
temática aplicada al funcionamiento de dos prácticas claves en la sociedad
como son la economía y la política.
Las matemáticas también producen placer
La Grecia del siglo vi a. C., donde se gestó una matemática con carac-
terísticas semejantes a las que presenta la que hoy practicamos, poseía un
extraordinario entusiasmo por la racionalidad. Allí se le otorga primacía al
convencimiento por persuasión en las relaciones humanas frente a la im-
posición por la fuerza, que era propia de las civilizaciones más primitivas.
IIQ$QN&INJQ 39
Probablemente este amor por la racionalidad fue un elemento importante

para el desarrollo de la matemática como ciencia entre aquellos de los que
nos seguimos sintiendo herederos. La matemática era un mundo racional
donde el consenso se había hecho posible.
Pero los pitagóricos vieron en el quehacer matemático algo más que un
mero objeto de estudio: el centro alrededor del cual gravitaba un modo de
( )
'$ ' $;= = las raíces y
fuentes de la naturaleza. La matemática, instrumento para entender cómo
todo es armonía y número en el universo, desvela al hombre la armonía en
la que él mismo se debe mantener con el entorno. Aristóteles lo expresa
así en su Metafísica (libro xii, cap. iii, 9): «Las formas que mejor expresan
la belleza son el orden, la simetría, la precisión. Y las ciencias matemáticas
son las que se ocupan de ellas especialmente».
En el sentir profundo de muchos de los matemáticos de todos los tiem-
pos, sin excluir, si es el caso, las connotaciones religiosas del modo pita-
górico, la matemática es una forma de creación de belleza intelectual. En-

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que viene a expresar en buena medida el sentir de su tiempo, y, ya cuando
nos acercamos a la época actual, las referencias a Henri Poincaré, Godfrey
Harold Hardy o Hermann Weyl son tópicas cuando se trata de buscar co-
nexiones profundas entre matemática y estética. Así se expresa Poincaré
en El valor de la ciencia (1904: 135):
Las sensaciones son, por lo tanto, intransmisibles, o mejor dicho, todo lo que
es cualidad pura en ellas es intransmisible e impenetrable por siempre. Pero no
sucede lo mismo con las sensaciones entre estas sensaciones. Desde este pun-
('$
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'
sólo a las puras relaciones. Ciertamente, no iré tan lejos como para decir que la
objetividad es sólo puramente cuantitativa (esto sería particularizar demasiado
la naturaleza de las relaciones en cuestión), pero comprendemos cómo alguien
pudo haber llegado a decir que el mundo es únicamente una ecuación diferencial.
Con la debida reserva respecto a esta proposición paradójica, debemos ad-
mitir que nada es objetivo si no es transmisible y que, por consiguiente, las
relaciones entre las sensaciones pueden tener por sí mismas un valor objetivo.
Quizá se dirá que la emoción estética, común a toda la humanidad, es prueba
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mas para todos los hombres y que, por tanto, son objetivas.
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ocupa un lugar en la trama de nuestras asociaciones de ideas, de tal forma que
40 IIQ#&Q$#J$QJ&J
no puede ser estimulada sin poner en movimiento al “receptor” que se encuen-

tra al otro extremo de esta relación y al que corresponde la emoción artística.
En este sentir común de la búsqueda de la armonía y la belleza, se pue-

de situar la que es, tal vez, la aportación más profunda de la matemática a
la cultura humana y muy en particular a nuestra cultura occidental como
heredera de la Grecia clásica. Se trata de la convicción profunda de que
el universo es inteligible y de que, en unos cuantos aspectos importantes
para el bien ser y el bien estar del hombre, ese entendimiento se logra me-
diante la razón matemática. La actividad matemática es así una peculiar
fusión del reconocimiento del orden presente con el universo y, al mismo
tiempo, fuente de creatividad, espontaneidad, libertad y belleza. Precisa-
mente en esto estriba su valor educativo más profundo, mucho más que

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' ' ''
!
El componente estético de las ideas matemáticas están en condiciones
de apreciarlo, sobre todo, aquellos que se dedican a la investigación: con-
ceptos, imágenes, fórmulas, teoremas, demostraciones, soluciones y pro-
blemas por resolver pueden ser para ellos fuentes inagotables de ese gozo.
Desde la plasticidad fractal de un simple producto de números complejos
"'
' '< >1, desde los ceros de la función zeta hasta
las inversas de las integrales elípticas, existen múltiples manifestaciones
de esa belleza, aunque para la mayoría de la gente permanezca oculta.
Pero no solo las sensaciones plásticas son objeto de disfrute intelectual,
sino también el propio descubrimiento de conexiones, en principio im-
pensables, entre conceptos o resultados que aparentemente permanecían
en mundos distintos. Los residuos de Cauchy con el teorema fundamental

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ejemplo de matrimonios sorprendentes.
Hay además otra constante en la historia de las matemáticas que realza
el carácter de apertura continua. Muchas veces un concepto en principio
espurio, a base de luchar durante siglos con aparentes paradojas y sinsen-
'$
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'+-
meros complejos son un buen ejemplo, y de su aventura no nos resistimos
a hacer un escueto resumen.
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' }$}$$$$$}$}$
término se obtiene mediante la suma de los dos precedentes. La expresión del término
enésimo en notación simbólica es:
IIQ$QN&INJQ 41
Sabido es que tanto un número negativo como uno positivo, cuando

se multiplican por sí mismos, tienen signo positivo. Así, el hecho de que
un número negativo no tenga raíz cuadrada fue aceptado durante mucho
tiempo por los matemáticos. La percepción de la ausencia de tal resultado
aparece vinculada a las ecuaciones de segundo grado, ya presentes en las
tablillas de arcilla de los sumerios alrededor de 1 700 años a. C. Estricta-
mente hablando, una ecuación era solo la formulación matemática de un
problema particular y, si en el proceso de resolución aparecía la raíz cua-
drada de un número negativo, esto se interpretaba como que el problema
no tenía solución.
Un ejemplo de este tipo aparece en la Arithmetica de Diofanto (circa
275 a. C.): «Un triángulo rectángulo tiene área igual a 7 y su perímetro es
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1986). En aquel contexto, Diofanto no vio la necesidad de darle sentido

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existir, y ya está. Alguna referencia a esta cuestión también aparece en la
matemática india. Alrededor del año 850 d. C., Mahavira (Mahavira ápud

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gativo no es un cuadrado, aquel por tanto no tiene raíz cuadrada». Ya en el
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raíz cuadrada de un negativo; pues este no es un cuadrado».
Desde que los babilonios descubrieron la forma de resolver ecuacio-
nes cuadráticas, pasaron más de 3 000 años hasta el descubrimiento por

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tercer grado a comienzos del siglo xvi. En 1575, se publicó póstumamente
Álgebra$ ="
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forma didáctica y donde aparece por primera vez la necesidad explícita de
introducir los números complejos.
Al tratar de resolver el problema «Sea x3 el volumen de un cubo de
arista x y 15x el volumen de un paralelepípedo rectángulo cuya área de
la base es 15 y cuya altura es igual a la arista del cubo; determínese x de
modo que x3 = 15x°]^{$'
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no se puede hacer. Sin embargo, es fácil darse cuenta de que x = 4 es una
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tira para adelante como si las

raíces cuadradas de números negativos fuesen verdaderos números. Los
términos raros se cancelan en medio del proceso, y así llega a la solución.
Se da cuenta de la importancia de su hallazgo y escribe:
42 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Hallé una especie de raíz cúbica muy diferente de las otras, que aparece en

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que hallé una prueba.
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gativos como si fuesen números; el proceso estaba legitimado porque se
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El símbolo =
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(1629). Descartes (1637) introduce los términos «real» e «imaginario».
pasó a ser representada por la letra i a partir de Euler (1777), quien obtuvo la
fórmula eSi + 1 = 0, en la que aparecen relacionados los números más importan-
tes. La expresión «números complejos» la utilizó por primera vez Gauss (1831).
Pero la apertura conceptual y la carrera globalizadora siguen. En elec-
trónica y electricidad, el análisis de circuitos de corriente alterna se realiza
con la ayuda de los números complejos. La impedancia y la potencia apa-
rente son magnitudes que toman valores complejos. También basándose
en los números complejos, Hamilton (1843) introduce una multiplicación
de vectores en el espacio de cuatro dimensiones. Construye el álgebra no
conmutativa de los cuaterniones (a,b,c,d) = a + bi + cj + dk, donde a,b,c,d
son números reales e i2 = j2 = k2 = ijk = -1; un constructo muy importante
en el desarrollo de la física moderna.
Además, el cálculo diferencial de variable compleja se hizo indispensable
en la física. Lo utilizan desde los hamiltonianos que describen el comporta-
miento de las partículas atómicas hasta la teoría cuántica de campos, y ha
adquirido un gran desarrollo debido a su aplicación a la teoría de cuerdas. En
los libros de divulgación # ' =" [$;|'( '
que leídos, pueden documentarse todos aquellos no expertos en estos temas,
con cierta formación básica, que estén dispuestos a dedicarle un número con-
siderable de horas a esta penetración de lo imaginario en la realidad.
Y más. Los números complejos son muy útiles en aerodinámica.
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' ; ' ; ' = -
mente sencillas, construyó una curva en el plano complejo que repre-
'
=

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una fórmula que permite calcular la fuerza necesaria para que un avión
se mantenga en vuelo.

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~
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dimientos (algoritmos) recursivos (iterativos o recurrentes) en el pla-
IIQ$QN&INJQ 43
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fractales. El término «fractal» fue propuesto por Mandelbrot en 1975,
y el conjunto que lleva su nombre quizá sea el más conocido entre esas
formas geométricas de dimensión fraccionaria que sirven tanto para
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'
'= ' ;= ' >
fenómenos impredecibles, que pueden ir desde el tiempo atmosférico
hasta la evolución de la bolsa. Von Koch (1904) y Julia (1910) fueron los
pioneros en dar con estos conjuntos autorreferentes. Hubbard (1979) re-
solvió la ecuación x4 – 1 = 0 con ordenador, usando el método de aproxi-
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>+'` ) ';=
'!
Al representar las aproximaciones que iba consiguiendo para diferentes
valores iniciales, correspondientes a cada una de las cuatro soluciones,
también produjo geometría fractal. Y estos fractales, que permiten di-
señar (o modelizar) objetos y fenómenos de la naturaleza de lo más di-
versos, incluso pueden considerarse la base de un nuevo tipo de arte del
que no quedan excluidas la música o la literatura; ¡y todo gracias a los
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&<
'
= '
'
objetivo de la matemática que se enseña en la escuela, por eso sería desea-
ble marcarse como meta un conocimiento más profundo y menos rutina-
rio. De todos modos, no se requiere demasiada experiencia para que en
ciertas ocasiones, ante la contemplación de una verdad matemática, aquel
mínimamente instruido se asombre, como puede suceder con algunas de
las muchas demostraciones del teorema de Pitágoras.
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vaba seis meses en el cargo, dio con una curiosa demostración. De la si-
guiente construcción, igualando la suma de las áreas de los tres triángulos

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términos, se obtiene el teorema:
44 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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= = -
keley o las diatribas de Vico contra el álgebra son un buen ejemplo de ello.
Y, frente a la indiscutible belleza de algunos teoremas elementales eucli-
dianos o de la fórmula de Euler antes citada, nos encontramos con la an-
tiestética ;' <
;
'
'~
` ;=
puede ser coloreado con tan solo cuatro colores diferentes, de forma que
` ' '
;';
~$fealdad llegó a
poner incluso en cuestión el propio concepto de demostración matemática.
Appel y Haken consiguieron demostrar el teorema en 1976, y a partir de ahí
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<'> "'`=

>
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ante la verdad matemática canalizada mediante los ordenadores. La nada
estética demostración consistió en una cadena de pasos lógicos que, escru-
tados uno a uno, conducirían al resultado deseado. La conjetura establecida
a mediados del xix quedó reducida al estudio del comportamiento de 1 482
mapas diferentes, que la máquina tardó unas 1 000 horas en comprobar.
Los que adoptan un punto de vista funcional consideran que el goce es-

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'>
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de la verdad y aducen además que las demostraciones convencionales (por
lo menos en los primeros intentos) distan mucho de estar libres de error. Si
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$>
'
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"
demostraciones de cientos o incluso miles de páginas (a título de ejemplo,

;
'< =''$
= ;|' }
autores, consta de 15 000 páginas). Además, son tan complicadas que pue-
den pasar años hasta que son comprobadas por expertos en su totalidad.
Aun así, los matemáticos siguen estando de acuerdo, normalmente, en
que una demostración es elegante si la cadena deductiva que a ella condu-
ce es corta, sin llamadas a complicados teoremas y corolarios previos que
vengan en ayuda de la argumentación principal. Hardy (1940) menciona
' '+; '= ;'

;' < ` ¯
es un número racional como ejemplos canónicos de elegancia. Artemio
Dacal, un amigo común de los autores, incluso se ha atrevido a hacer un
poema de calidad más que dudosa con la demostración del segundo de
los teoremas:
³ ' "$ "> $´~"'
[ "$
[]
(Ode on a Grecian Urn, 1820: líneas 49-50).
IIQ$QN&INJQ 45
¯*JQJ*&
Si elevando al cuadrado una fracción,
Sin factores comunes a ambos lados,
Obtuvieras un dos de resultado,
|'` ' ''
<!
El cuadrado del miembro superior
Duplicaría al del denominador
Desprendiéndose de esta coyuntura
La paridad de aquel fuera de duda.
Mas observa: si el numerador es par
También lo sería su cuadrado,
Y ahora el dos tendría que formar
Parte del denominador factorizado.
La hipótesis sentada en un principio
*' >' = =
De la fracción supuesta irreducible
Ambos miembros por dos son divisibles.
Sobre la relación de las matemáticas con las distintas artes y de las ca-
racterísticas comunes que puedan compartir hablaremos en capítulos pos-
teriores. Acerca del goce que el ensimismamiento matemático pueda pro-
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'>' ( '` ±"( * ;
^* ;|=%;|$}{" ' )

; ;|]
A medida que una disciplina matemática se separa más y más de su fuente

empírica o aún más si está inspirada en ideas que provienen de la realidad de
un modo solo indirecto, como de segunda o tercera mano, está más cercada de
graves peligros. Se va haciendo más y más esteticismo puro, se convierte más
y más en un puro arte por el arte. Esto no es necesariamente malo si el cam-
po en cuestión está rodeado de otros campos relacionados con él que tengan
todavía conexiones empíricas más cercanas, o si la correspondiente disciplina
'| >
";> ' ' ' =
;
bien desarrollado. Pero existe un grave peligro de que este campo venga a de-
sarrollarse a lo largo de las líneas de menor resistencia, de que la corriente,
tan lejos de su fuente, venga a disgregarse en una multitud de ramas insigni-
' `
'=
( ( ' ;' '
de detalles y complejidades. En otras palabras, a gran distancia de su fuente
empírica, o bien después de mucha incubación abstracta, un campo matemá-
tico está en peligro de degeneración.
46 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Las matemáticas como objeto de aprendizaje
Dada la relevancia de las matemáticas en todos los aspectos mencio-

nados anteriormente, su divulgación como disciplina es una exigencia so-
cial. Las nuevas generaciones tienen que aprender matemáticas, pero la
experiencia muestra que la obtención y el mantenimiento de las aptitudes
no dejan de ser una cuestión problemática. De hecho, las aptitudes mate-
;|'
'(
'= =' '' '' -
so escaso en la mayoría de los lugares del mundo y, por tanto, la presencia,
la distribución y el fomento de dicho recurso en la población tienen una
especial trascendencia, dado que su buena o mala gestión conllevará las
consecuencias sociales pertinentes.
Son muchos los países que invierten esfuerzos y recursos en el estableci-
miento de sistemas para conseguir que los ciudadanos sean competentes en
matemáticas, en el convencimiento de que la mayor o menor capacidad lo-
grada establecerá diferencias entre países, al tratarse de un factor dinámico
susceptible de generar desarrollo. Además, las condiciones materiales, cul-

'$'
'
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' ( '| ; '=
el nivel de competencia en matemáticas que posee, lo que también redunda
en su estatus y el prestigio del que goza. Parece entonces que la capacidad
matemática de un país tiene un impacto en el conjunto de la sociedad, pero
también en cada una de las personas que viven y trabajan en ella.
Sin embargo, el aprendizaje de las matemáticas no es espontáneo ni au-
tomático, hay que enseñarlas, y por eso forman parte de los currículos de los
sistemas educativos. Y no es una materia más, es la asignatura que consti-
tuye la piedra de toque de la inteligencia, en el sentido de que se utiliza para
medir el nivel de éxito o fracaso en la escuela. Como consecuencia, el pro-
blema de la enseñanza de las matemáticas adquiere una gran trascenden-
'
$' $( '='>
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encaminadas a resolverlo. Dedicaremos los capítulos 7, 8 y 9 a esta cuestión.
Los valores de las matemáticas

}$N> w;> '$ = ' <
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rican Association for the Advancement of Science, introdujo el término
«etnomatemática» para expresar que las matemáticas están cultural-
mente embebidas en la sociedad y tienen sus raíces en las realizaciones
continuas de las actividades cotidianas de sus miembros: contar, ubicar,
IIQ$QN&INJQ 47
designar, manejar y explicar. La etnomatemática, al estudiar las relaciones

entre matemáticas y cultura, subraya cómo culturas diferentes incorporan
ideas matemáticas diferentes y explica cómo la gente las desarrolla bus-
cando contestaciones a preguntas básicas:
– ¿Cuántos individuos hay en un grupo (seres humanos, animales,

objetos…)?
– ¿Cuánto tiempo tienes?, ¿cuánto tiempo ha pasado o pasará?
– ¿Dónde me encuentro, en qué dirección?
– ¿Hasta dónde llega o alcanza?
– ¿Cuánto espacio ocupa?, ¿cuánto mide?
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'; ;|'' ' -
mino equivocado: «Los profesores y el público en general no suelen decir
que las matemáticas y la cultura están conectadas. Y, cuando ponen de
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multiculturales como una curiosidad. Estas actividades se suelen referir
al pasado de una cultura y a culturas muy alejadas de la de los chicos en la
clase. Esto ocurre porque puede que los profesores no entiendan cómo la
cultura se relaciona con los niños y su aprendizaje». En el mismo sentido,
'"=^}{ ;` ' '
'; ;|' ('
de las culturas como, por ejemplo, enseñar a operar con números romanos
>
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'; ;|'

es relacionarla con las pautas culturales de la gente».
Este enfoque, que resalta el anclaje cultural de las matemáticas, es el
que nos lleva a preguntarnos si algunos de sus valores intrínsecos ayudan a
la gente a entender el sentido de la vida y del mundo, dotándola de herra-
mientas que la aproximen a una mejor comprensión humana. Se construye
=
'' ; (
'= =
~''
` '' '= ' '~
= ' ; ;<
'
valores iniciales se transforman, se universalizan. También es cierto que la
vida social no es algo al margen de la superestructura ideológica y, por tan-
to, de los mandatos del mercado. En consecuencia, el gran poder difusor
y encantador de las grandes corporaciones dirigidas al consumo infantil
uniformiza las mentes hasta extremos hace poco impensables: las ante-
'= ><
'
`
;|' ;$
los dinosaurios, coches y aviones parlantes o el último engendro de la fac-
toría Disney se convierten en referencias con muchas más posibilidades
constructivas que cualquier juego ancestral. El imaginario de los niños de
48 IIQ#&Q$#J$QJ&J
hoy está cada vez más homogeneizado, y la mayor parte de los intentos
de recuperación de lo popular, de lo genuino, suele quedarse en simple
= <;' )'!# $')$

<
~-
cluso contaminado de antivalores~ > ' ' = '

una aproximación didáctica encaminada a hacer converger los intereses
de los ciudadanos en formación con la cultura, en el sentido más amplio,
resaltando la universalidad de los valores que subyacen en la matemática.
;"';'>'
'` ('
"'
dar una respuesta a la pregunta «¿qué es la matemática?». Entre las res-
= '';|'' '|
''
^}}{
Las matemáticas puras constan exclusivamente de aserciones en el sentido de

que si tal y tal proposición es verdadera con respecto a cualquier cosa, entonces

= ='<' '( '= ''! '
' -
cial no discutir si la primera proposición es realmente cierta, y no mencionar
qué es esa cosa cualquiera de la que se supone que es verdad. (...) Escogemos
entonces cualquier hipótesis que nos parezca divertida y deducimos sus conse-
cuencias. Si nuestra hipótesis trata de cualquier cosa, y no de una o más cosas
particulares, entonces nuestras deducciones constituyen las matemáticas. Por
' $ ''+
;'= ' ;
'=

`
sabemos de qué estamos hablando ni si lo que estamos diciendo es verdad.
Para algunos, la matemática es surrealista, para otros poco comprome-

$= ''
$`|$; = '

'=
'
certeza perdida después de los resultados de Gödel, que en un principio
creía haberla encontrado en la fundamentación de las matemáticas. El
= ;*>
)' %
^}}{== -

nición muy globalizadora:
Otra manera de enfocar el asunto consiste en considerar la matemática apli-

cada como el estudio de todas aquellas estructuras que se dan en las teorías
)'$; '`
; ;|= > '<
''$''
aquellas que podrían haberse dado (o podrían darse en el futuro). La mate-
mática se convierte así en el estudio riguroso de mundos hipotéticos. Desde
este punto de vista, la matemática es una clase de ciencia, la ciencia de lo que
es y de lo que podría haber sido.
> '"$

& = ( ' '
;|'
Q ' " ;
'$')=

de P. D. Lax, autor de numerosos artículos sobre ecuaciones en derivadas
IIQ$QN&INJQ 49
parciales, probabilidad y ecuaciones de operadores lineales y profesional

` " = '(
(
< ~" =>

artículos en
y The Mathematical Intelligencer~$ '-
nocido más que nada por sus escritos sobre la naturaleza, la práctica y el
impacto social de las matemáticas. Herst (1997: 17), a la hora de contestar
a la pregunta «¿qué es la matemática?», lo hace de manera diferente a
''
%
!I '
; )'
'; ;|'
al concebirlas como un fenómeno sociocultural:
* ' )' ;

$ ''
! '=

$ '=

historia. Es como la justicia, como la religión, como el dinero, como todas
esas cosas que son muy reales, pero solo como parte de la conciencia colectiva
humana. Esto es la matemática…, existe o es real solo como parte de la cultura
humana. A pesar de su aparente intemporalidad e infalibilidad, es un fenóme-
no socio-histórico-cultural.
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'; '

' '
'

>+'` ' '
'> $'` '| " '; -
cantilistas e ideológicos para dominar, controlar y ganar, se hace necesa-
";
( ) |

'= ''= ` $
además de ampliar sus horizontes de goce, adquieran capacidad de en-
tendimiento y, por tanto, de crítica. En este proceso, la matemática, como
fenómeno cultural y social, no puede arrogarse la pretensión de neutrali-
dad porque, junto a otras disciplinas, está indefectiblemente vinculada a
la mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos.
Sobre los numerosos aspectos del quehacer matemático y su enseñan-
za, que debieran involucrarnos como miembros responsables de una so-
ciedad global, existen abundantes declaraciones de instituciones y las más
diversas aportaciones de matemáticos (véanse las Ethical Guidelines de la
; " ;
(' '"'>
` '+; }>{!
' '
;'= ='-
cos que consideran consustanciales a la actividad matemática, entre ellos
el sometimiento a la realidad, el espíritu crítico, la aceptación de la verdad
y la belleza, la integridad profesional, la modestia intelectual en la bús-
queda del conocimiento, el interés por ayudar a solucionar los problemas
más graves de la sociedad, el sentido de libertad, comunidad y coopera-
ción con otros y el respeto a la dignidad humana y la capacidad matemáti-
ca dondequiera que se encuentre, sin atender a raza, género, pertenencia
étnica, edad, orientación religiosa o política, etc.
50 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Con relación al ámbito educativo, en algunos países se han realizado

propuestas de diálogo entre ciencia y ética. Se han editado materiales para
aprender matemáticas en niveles de secundaria tomando como marco de
referencia las responsabilidades sociales que esta ciencia asume en cada
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! µ
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;'-
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' ' ' '

de valores asociados al conocimiento matemático y su enseñanza. Como
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tres componentes culturales: sentimental, ideológico y sociológico. Vin-

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nomios: racionalismo-empirismo, control-progreso y apertura-misterio.
El racionalismo hace referencia a la argumentación, el razonamiento,

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lor que mejor resume el poder y la autoridad de las matemáticas, ya que
una persona solo se comporta racionalmente si podemos encontrar una
explicación lógica a su conducta. El empirismo se relaciona con los pro-
cesos de objetividad, concreción y aplicación de las ideas matemáticas, la
modelización mediante diagramas y la recogida y procesamiento de datos
experimentales; las ideas se tratan como si fuesen objetos. En este sentido,
se dice de los matemáticos que tienen la mente cuadriculada. Este valor
servirá de base para atomizar el conocimiento y, por tanto, para compren-
der de forma intuitiva el razonamiento axiomático.
El control tiene relación con la potencialidad inherente al conocimiento
matemático para el uso de reglas, procedimientos y criterios establecidos,
para el análisis de hechos y predicciones. La matemática es el instrumento
con el que, en un principio, se controlaban los fenómenos naturales, pero,
desde hace ya bastante tiempo, tampoco los sociales escapan a su control.
El conocimiento matemático, por tanto, provoca en quien lo posee un senti-
miento de control y seguridad («si lo dicen las matemáticas…»), aunque ese
mismo control despierta la sensación de que es posible comprender más. Se
establece de este modo el valor progreso, en el que se encuentran los senti-
mientos de crecimiento, desarrollo y cambio. El progreso se relaciona con
el desarrollo de ideas matemáticas, de la libertad individual y la creatividad
(«seguramente esto se resuelve con matemáticas»). Los dos valores, control
y progreso, son necesarios porque la ciudadanía debe hacer frente a la com-
plejidad e incertidumbre consustanciales a estos tiempos, frente a las tareas
rutinarias y repetitivas (producción en serie) propias de tiempos pasados,
aunque muchas de ellas se sigan dando en la actualidad.
IIQ$QN&INJQ 51
La apertura no es más que la democratización del conocimiento al

tratar de acercar las pruebas y demostraciones a individuos concretos. Se
admite que las proposiciones e ideas matemáticas están abiertas a cual-
quier persona, se comparten, son susceptibles de comprobación y, más
allá de su uso en ciertas expresiones del lenguaje cotidiano («cada dos por
tres», «por esa regla de tres», «dos y dos son cuatro»), incluso se pueden
utilizar con fundamento. El valor misterio'
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muchas personas tienen de las matemáticas («no son lo mío»). Para quien
está distanciado de ellas, pocas asignaturas parecen más opacas y generan
mayor sensación de ignorancia que las matemáticas. Sin embargo, social-
mente, las explicaciones aportadas por la ciencia y las matemáticas han
desplazado a las basadas en fuerzas sobrenaturales, el esoterismo o las
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matemáticas, el misterio se desvela poco a poco ante la fascinación por
las ideas y el sometimiento a la realidad, en una búsqueda incesante de la
verdad. El otro tipo de misterio parte de la verdad postulada, incontrasta-
ble y solo adaptada cuando ya se muestra grotesca ante la evidencia de los
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bólico o incluso como una técnica muy útil, únicamente comprenderemos
una pequeña parte de ellas, quizá la menos relevante para la educación y
nuestro futuro como especie. Desde esta perspectiva, la matemática, más
allá del estatus epistemológico que se le quiera dar, también es portadora y
al mismo tiempo producto de unos valores determinados que, dejémoslo
claro, de ninguna manera agotan todas las posibilidades del conocimiento
humano.
Aunque los antedichos valores no suelen ser objeto de análisis en la
difusión del pensamiento matemático, desempeñan un papel central en
la ciencia por ser inherentes al proceso de comprensión y acomodación

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sentido, en conclusión, concebir la ciencia como algo al margen de una
evaluación social ni de los principios éticos asumidos. Al contrario, se im-
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solo una axiología enfocada hacia los valores epistémicos y metodológi-
cos, sino también hacia los valores sociales, éticos, estéticos e incluso, por
qué no decirlo, ecológicos de la ciencia. Esta axiología debe estudiar la
ciencia tal como se produce, tanto a escala individual como grupal y tanto
desde el punto de vista institucional como desde el de la sociedad civil.
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52 IIQ#&Q$#J$QJ&J
y sociólogos de la ciencia, pero también expertos en la incidencia de la

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El misterio de la aplicabilidad cuasi universal
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cribir y comprender en toda su profundidad los mecanismos de la natu-
raleza, para capturar su esencia, para predecir cómo evolucionarán en el
tiempo.
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guaje de las matemáticas, que sin las matemáticas no hay comprensión
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formula las leyes que rigen el movimiento de los objetos bajo la acción de
las fuerzas, ya se trate de la caída de una manzana, la órbita de la luna o los
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ceso en cuanto a su variación respecto al tiempo. Pero lo más curioso y a
la vez apasionante es que, de manera simultánea e independiente, Lei-
bniz llegase al cálculo diferencial desde una motivación completamente

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ideas, arremetió contra él y lo sometió a una campaña de difamación que
tuvo como consecuencia el alejamiento durante muchísimos lustros entre
los matemáticos de la isla y los del continente. Eso sí, a modo de desagra-
vio histórico, la notación de Leibniz, que presentaba importantes ventajas
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tecido con el desarrollo de otras muchas ramas de las matemáticas, sin
caer en determinismos mecanicistas y más allá de la genialidad de los dos
personajes, no parece una hipótesis demasiado arriesgada suponer que
las condiciones en las que se encontraba el conocimiento matemático en

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Aunque es innegable que la observación de los fenómenos físicos y el
intento de controlarlos han inspirado una gran parte de la creación mate-
mática a través de la historia, muchos matemáticos tienden a ver su disci-
plina como un cuerpo de conocimientos con vida propia, una especie de
IIQ$QN&INJQ 53
organismo virtual que, si se trata con disciplina intelectual e inteligencia

creativa, produce sustanciales avances en el conocimiento del mundo.
Avances que no podrían derivarse de la simple observación de la natu-
raleza, a los que se llegaría en todo caso tras largos y tortuosos caminos,
desdibujados entre masas de datos que en el transcurso de años, o incluso
siglos, nadie sabría cómo interpretar.
Guzmán (1994) llama la atención sobre este problema, el enigma nada
fácil de descifrar que representa la aplicabilidad de las matemáticas a la
realidad. La elegancia y concisión con que lo hace nos llevan a citarlo li-
teralmente:
El matemático observa una parcela del mundo real, que incluye su propio
mundo mental y el universo exterior en toda su complejidad. Encuentra en él
unos cuantos elementos que le parecen reducibles a simbolización, a manipu-
lación racional. Comienza a jugar mentalmente con estos elementos. Explora
sus relaciones mutuas, introduce estructuras más complicadas que parecen
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sentido estético y lúdico de su espíritu y por su afán de una visión simple,
unitaria, intuitiva de tales estructuras. Construye un nuevo mundo a su me-
dida, aunque no enteramente a su antojo, pues se atiene a una cierta realidad
externa inicial y a las exigencias de coherencia mental interna.
El juego se convierte en una teoría matemática. Se complica, se persigue por

sí misma, pasa a ser un complejo mundo de la mente, con muchos más ele-
mentos añadidos espontáneamente por el matemático que los que provienen
directamente de la realidad externa, que por otra parte ya fue mutilada en las
primeras abstracciones.
Y sin embargo, de modo insospechado resulta que el mundo real parece adap-
tarse perfectamente a nuestro mundo matemático de manera que éste es ca-
paz de explicar en grado bien satisfactorio estructuras muy complejas de la
realidad física, química, biológica, económica, sociológica,…
La aplicabilidad de la matemática se presenta como un misterio im-

penetrable. Desde el análisis de variable compleja hasta las geometrías de
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juegos mentales que, después de dormir durante años el sueño de los justos
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indispensables para la física moderna. Y lo mismo ha sucedido con otras
muchas ramas de las matemáticas aplicadas a los más diversos campos.
54 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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este sentido: «Que existe una relación íntima entre los fenómenos experi-
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la forma más inesperada, mediante los descubrimientos más recientes de
la física contemporánea. Pero no sabemos nada sobre los fundamentos de
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estas palabras) y tal vez no lleguemos a saber nunca sobre ellos».

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ba las razones por las que la matemática había penetrado e iba a penetrar
aún más profundamente en tantas parcelas del pensamiento humano: «La
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estructuras en el curso de la naturaleza y mantenerlas estables, así como
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matemática es la técnica más poderosa para la comprensión de la estruc-
tura y el análisis de la relación entre estructuras».

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la reducibilidad de las matemáticas, o cuando menos una presentación
coherente de toda la matemática producida y por producir. El enfoque
estructural, el estructuralismo, también ha dejado su huella en la lingüís-
tica, la antropología, la interpretación de los cuentos populares, deter-
minadas visiones del marxismo y la creación literaria. Jakobson, Saussu-
re, Lévi-Strauss, Althusser e incluso los componentes del grupo literario
Ouvroir de Littérature Potentielle (Oulipo) siguen siendo referencias im-
prescindibles para los estudiosos de tan diversas áreas.
Las posibilidades que nos brinda el ordenador (su potencia de cálculo,
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miten plasmar lo que era mero constructo en realizaciones que atañen tanto
a las artes plásticas como a la lingüística o la medicina, en la que, dicho sea
de paso, los sistemas expertos y los métodos computerizados se muestran
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convierte en una herramienta útil y versátil, con capacidad para abordar
muchas más tareas de las que ya abarca en la actualidad. La matemática
aplicada, revitalizada con esta nueva potencialidad, incide en aspectos de
las ciencias sociales y humanas que en ocasiones parecen superar en com-
plejidad los de las ciencias más tradicionales, como la física o la química.
Pero las oportunidades conllevan riesgos, y la invasión de las aplicaciones
de la matemática en nuestra vida mental y práctica no está desprovista de

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IIQ$QN&INJQ 55
¿Son las matemáticas invisibles a pesar de su aplicabilidad?
Parece indudable que la trascendencia social de las matemáticas va en con-

tinuo aumento, tanto en alcance como en intensidad, pero su lugar, papel y
función social permanecen casi invisibles para el ciudadano común, incluso
para muchos de aquellos que utilizan la modelización matemática en los
más diversos campos. También nos da la impresión de que algunos entre los
matemáticos, y entre los que se dedican a la enseñanza de las matemáticas,
tienen una idea bastante imprecisa del papel que juega en la sociedad la
disciplina que profesan. Esta discrepancia entre la trascendencia social ob-
jetiva de las matemáticas y su invisibilidad subjetiva constituye una forma

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Sacar a la luz las causas de la relativa invisibilidad de las matemáticas
en la sociedad no es fácil. Probablemente la clave de esa ocultación radica
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las que se presta atención. Siempre están incrustadas en, son un requisi-
to previo para o están disfrazadas por la cuestión propiamente dicha. Por
ejemplo, las primas de seguros se establecen en términos de cantidades
de dinero como resultado de complejos (y debatibles) cálculos a los que

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códigos de barras, las tarjetas magnéticas, etc. pueden tener aspecto ma-
temático, pero no dan ninguna pista sobre las elaboradas teorías que po-
sibilitaron sus diseños.
En cuanto a la gran cantidad de problemas complejos que forman par-
te del orden del día de los debates y las decisiones políticas (evolución

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trales eléctricas, deterioro del medio ambiente, etc.), lo característico de
los modelos matemáticos es que aparecen integrados en los fundamentos
de las conclusiones sacadas por los especialistas del área en cuestión. Sin
embargo, en el discurso público esto no se tiene en cuenta en absoluto,
sobre todo porque es algo ampliamente desconocido para la gente y por-
que, además, las matemáticas utilizadas se consideran algo técnico que no

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Podríamos enumerar muchísimos casos en los que las matemáticas
implicadas se encuentran en segundo plano; pertenecen a su interior o
sus fundamentos, no a su apariencia. Es decir, las matemáticas son invi-
sibles porque están escondidas, no porque estén ausentes. Y tal situación
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56 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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términos sociales al que podamos acudir para encontrarlas. Y, en lugar de
tener una clara ubicación en el mundo, parecen impregnarlo todo a modo
de redivivo éter. Utilizando una metáfora más arriesgada, diríamos que
las matemáticas son el bosón de Higgs de la sociedad, en el sentido de
que esa partícula, escondida hasta ahora, es crucial para entender la masa
que los físicos observan en todas las demás partículas elementales y que
constituye su propiedad más básica y característica. Así, las matemáticas,
invisibles, operan para dar sustancia a las sociedades modernas.

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demás disciplinas en cuanto a su generalidad. Esta generalidad tiene dos
caras, la heterogeneidad y amplitud de la gama de áreas en que se utilizan
y la naturaleza de dicha utilización. A pesar de la diversidad de áreas en
que se aplican, la participación de las matemáticas en ellas se basa en un
conjunto relativamente limitado de cuestiones generales, enfoques, teo-
rías, métodos, resultados y técnicas que en esencia son iguales en todos
los contextos, aunque estén dispuestas en un continuum de apariencias.
Los riesgos de la matematización
Los logros obtenidos gracias al desarrollo de la matemática son de tal

magnitud, especialmente en este siglo y el anterior, que a veces nos pue-
den hacer olvidar las limitaciones profundas del pensamiento matemá-
tico, que provienen, al igual que su potencia, de lo más hondo de su na-
turaleza. Como dice Guzmán (1994), el éxito de la matemática se debe
a que es una mutilación de la realidad, una abstracción, y a través de tal
mutilación dominamos ciertos aspectos de la realidad, pero no la realidad
misma en su totalidad. Y lo cierto es que los errores matemáticos pueden
conducir al desastre por la facilidad con que se propagan y la aquiescencia
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pensamiento dominantes. El hecho de presentar el envoltorio matemáti-
co como exclusivo marchamo de legitimidad, oculte lo que oculte el pa-
quete, es cada vez más frecuente. El experto, desde su inabordable atalaya
y mediante un lenguaje ininteligible para el profano, reviste la ideología
de técnica en apariencia impecable, y al ciudadano, incapaz de entrar en
las menudencias, no le queda más remedio que asentir; la palabra de Dios
en boca del predicador, que precisamente deslumbraba al feligrés por no
haber entendido nada, ha dado paso a la también indescifrable palabra
IIQ$QN&INJQ 57
del experto. En el ya reiteradamente citado artículo de Miguel de Guzmán

(1994), el autor nos advierte de que «la matematización e informatización
en sí mismas no son un ideal tras el que haya que correr sin una buena
dosis de discernimiento». Además, llama la atención sobre el riesgo de
considerar que la matemática, y no el hombre, es la medida de todas las
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considera un exceso la aplicación de la matemática a un campo metacog-
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quieren hacerse el haraquiri ante el altar de las matemáticas?».
En el quehacer matemático de nuestros días el foco de la legitimidad
se centra, principalmente, en la relación entre los objetos considerados
más que en la propia naturaleza de estos objetos. Los sistemas axiomáti-
cos modernos solo establecen los términos operacionales para tratar con

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no de consistencia era innecesario en la vieja axiomatización euclidiana
porque en ella se suponía que los postulados establecidos eran ciertos en
alguna realidad, y con eso bastaba. En la nueva concepción los axiomas ya
no expresan verdades, lo importante es su consistencia, que tiene que ser
investigada; lo sustancial es la relación entre los objetos, no los objetos
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pero no alienándose en un esencialismo castrante, sino poniendo su her-
menéutica cantoriana al servicio de la revolución. La utilización de un
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de la tosca manipulación del discurso dominante todo lo relativo al térmi-
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por el cual la libertad queda liberada de su sumisión desigualitaria a la
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a aprendiz de brujo, es una voz que clama por la desalienación.
58 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Sirva la digresión anterior para dejar claro que delimitar los campos
de aplicación de la matemática o emitir sentencias sobre su condición
progresista o reaccionaria no es ni fácil ni riguroso; la matemática más
abstracta puede servir para basar en ella discursos antixenófobos y, en

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revestidas de conceptos elementales y con ornamentos prescindibles se
pueden poner al servicio del neoliberalismo más agresivo, como es el caso

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hablaremos en otro capítulo.
Volviendo a la caracterización de los sistemas axiomáticos en la actua-
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nirlos». Tiende un puente entre el modo de hacer de los físicos y el de los
matemáticos: «un sistema axiomático es una ventana a través de la cual un
elemento, un grupo, un espacio topológico o la recta real, puede ser visto
bajo diferentes ángulos que revelarán posibilidades insospechadas hasta
ese momento». Para él, hay un universo teórico conjunto que se puede
contemplar desde diferentes perspectivas. Los objetos matemáticos no in-
dican ninguna preferencia intrínseca de ser utilizados en una u otra teoría.
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jetos matemáticos como tales, aunque se presten a las más diversas in-
terpretaciones. Pero ¿son esos objetos neutros en sí mismos?, ¿se reserva
algo el mundo matemático que está por encima de cualquier axiomática?
o ¿el discurso matemático es exclusivamente mera plasticidad? Quizá
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matemáticas contemporáneas, independiente del realismo, el antirrealis-
mo, el idealismo o el platonismo ingenuo, y entonces los intentos mate-
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ontología serían solo algunas de las múltiples posibilidades. Además, no
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exclusiva de la matemática. Sin ir más lejos, Whitehead, muy preocupado
por los fundamentos de las matemáticas, en Process and Reality: An Essay
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matemática y su práctica, los peligros subyacentes a la creciente matema-
IIQ$QN&INJQ 59
tización están ahí. Y a ellos no deben permanecer ajenos ni los propios

matemáticos ni, sobre todo, los profesores. Permítasenos, para terminar
este apartado, volver a Miguel de Guzmán (1994) y señalar algunos de los
riesgos a los que apunta, relativos a la matematización de la cultura:
– pensar ingenuamente que todo puede ser matematizado sin residuos;

– dejar que nuestra vida se ahogue en cifras y en formalismos mate-
máticos;
– inducir al matemático a jugar a aprendiz de brujo;
– confundir manipulación con sabiduría;
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mente sobre cualquier asunto.
Matematización, desmatematización y poder
¿Por qué las matemáticas tienen tanto poder? Ya hemos apuntado ante-
riormente que el pensamiento matemático tiene toda la potencia del ra-
zonamiento hipotético, que no es poca: la posibilidad de prever algunas
consecuencias a partir de diferentes hipótesis antes de que se ejecuten las
acciones correspondientes. Y, aunque nadie deba temer por las conse-
cuencias inmediatas del razonamiento matemático, este puede conducir,

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Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) denominaron «sistema de conoci-
mientos implícitos»:
En la mayoría de los casos no tenemos conciencia de las circunstancias bajo

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ciones que están detrás de su construcción. Los orígenes sociales y la histo-
ria de muchas matematizaciones han quedado enterrados. La tecnología,
incluyendo la tecnología social, funciona como una caja negra y el usuario
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titución de procesos de abstracción por cajas negras produce la matemática
implícita; dicho de otro modo, las matemáticas implícitas son, en principio,
matemáticas explícitas que sufren un proceso de cristalización o congelación
para incorporarse en objetos de todo tipo (matemáticos y no matemáticos,
materiales y no materiales).
Esta confrontación entre lo explícito y lo implícito en las matemáticas

genera un proceso de transformación continuo en el que se observa una
60 IIQ#&Q$#J$QJ&J
curiosa paradoja: el potencial del pensamiento matemático es inocuo (los

cambios hipotéticos, sostenidos en base a computaciones y abstracciones
matemáticas, no resultan amenazadores para el mundo físico), pero al
materializarse pierde su inocencia. El uso de matemática congelada en
forma de tecnología puede condicionar y restringir el margen de solucio-
nes imaginables de un determinado problema.
Para enfatizar esta materialización de las matemáticas en forma de
tecnología, los ya citados Keitel, Kotzmann y Skovsmose introducen el
término «abstracción realizada». El pensamiento matemático se materia-
liza, se convierte en una parte de nuestra realidad, y la mayoría de las veces
no preguntamos por sus orígenes ni sus características, no hay necesidad
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ejemplo típico de la naturaleza implícita del proceso de abstracción que
le sirve de base.
El concepto de «abstracción realizada» nos desvela que la matemati-
zación de nuestro mundo es solo una de las caras de la moneda. La exis-
tencia de matemáticas materializadas, como si fuesen cajas negras, redu-
ce la importancia de las habilidades y destrezas matemáticas para la vida
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Entonces tiene lugar un proceso de desmatematización que afecta en gran
medida al valor que se atribuye a los diferentes tipos de conocimientos
y habilidades. Quien utiliza la tecnología solo necesita, en primer lugar,
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persiga.
Pero las matemáticas no solo desempeñan un papel fundamental en

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aparentemente ocultas, en la estructuración social, encapsuladas en ar-
gumentos políticos y múltiples rutinas administrativas. Por lo tanto, para
conseguir una ciudadanía informada de verdad habría que dotarla de la
capacidad de excavar en las matemáticas congeladas, ya que la desmate-
matización vendría a ser un aspecto más de la alienación y una amenaza
in crescendo a la que, como al iceberg, de momento apenas se le ve la pun-
ta. En consecuencia, hay que romper el hielo utilizando las herramien-
tas apropiadas para que una efectiva descongelación ponga a disposición
del homo sapiens elementos críticos indispensables para marcar el mejor
rumbo de su derrota evolutiva.
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antagónicos en lo que respecta a su relación con las matemáticas. De un
IIQ$QN&INJQ 61
lado están los constructores, que «desarrollan y mantienen el aparato de

la razón» elaborando tecnologías con base matemática. Del otro, los con-
sumidores de estas tecnologías, sobre los que el grupo anterior ejerce po-
der y que son sometidos al indescifrable ruido de una multitud de ofertas,
anuncios, informes y estudios repletos de números, esquemas y tablas.
Eso sí, los consumidores pueden «votar, recibir servicios, cumplir obli-
gaciones, ser habitantes», pero en la confrontación con los constructores
difícilmente pueden emitir juicios mínimamente críticos sobre decisiones
que, de hecho, se basan en complejos modelos matemáticos considera-
dos por el ciudadano cuestión de expertos en los que debe depositar su
$''> ;> `; '; democrático legitima tal
delegación.
La distancia entre los conocimientos matemáticos de los dos grupos,
que amenaza la condición democrática, se va incrementando día a día. Es-
tamos ante una auténtica brecha matemática, de la que no se habla tanto
como de la brecha digital pese a entrañar peligros semejantes. Además,
los constructores no se limitan a preparar los conocimientos técnicos para
la resolución de los problemas (que los distintos poderes nos presentan
como los únicos interesantes para el desarrollo de una sociedad), sino
que, desprendidos de cualquier legitimación democrática, tienen incluso
=
'= ='= >
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'` merecen la pena),
así como de seleccionar las nuevas preguntas. En esta deriva la ciudadanía
permanece cada vez más al margen de la formación de opiniones funda-
mentadas y la toma de decisiones políticas cruciales para su vida. Se limita
''
' ''
'
;'expertos técnicos.
Uno de los problemas esenciales que enfrenta la democracia en la so-
ciedad altamente tecnológica es el desarrollo de un pensamiento crítico a
la altura del actual desarrollo social y tecnológico. Si la interpretación del
concepto de democracia no está restringida al procedimiento de la elec-
ción de un cuerpo de diputados, sino que incluye también la participación
y elementos de democracia directa, el estatus de los constructores parece
discutible. El concepto de ciudadanía debe contemplar la posibilidad de
responder a las autoridades. Por tanto, las decisiones tomadas mediante
modelos matemáticos tienen que ser asequibles para los consumidores
desmatematizados, y para eso se necesita un horizonte más amplio de in-
terpretación y comprensión del conocimiento matemático, más allá del
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una competencia técnica para el análisis y la previsión de las consecuen-
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62 IIQ#&Q$#J$QJ&J
ya que la competencia en sí no lo es todo; por ejemplo, se puede construir

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evaluar las consecuencias sociales, económicas y ecológicas de la produc-
ción de automóviles.
La noción de matematización marca un proceso en el que algo se vuel-
ve más matemático de lo que había sido anteriormente. Existe la antigua
tradición didáctica de utilizar una descripción sencilla de una actividad
cotidiana o profesional como representación paradigmática de una clase
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mático para resolverlos. Estos problemas no contienen información re-
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otra aplicación posterior. En este contexto, el término «matematización»
queda restringido a la conversión por parte de los alumnos de textos casi
realistas en ecuaciones, algoritmos, etc. Pero el objeto del proceso de ma-
tematización no debe ser tan simple como en el caso del problema mode-
lo, sino que también puede llevarse a cabo a partir de una descripción más
auténtica de una situación compleja.
Si atendemos a procesos sociales de matematización y desmatemati-
zación, los aspectos epistemológicos e ideológicos que están en el fondo
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conceptos de la matemática escolar enfocados hacia la matematización de
situaciones cotidianas o profesionales, supuestamente auténticas, están
afectados por una crítica aguda. El principio didáctico de la matematiza-
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-
das, no logra captar el hecho de que el mundo de los estudiantes ya está
repleto de construcciones y procesos de base matemática. La matemática
es un recurso para la generación de nuevas realidades, no solo mediante la
preparación de descripciones de actividades en teoría reales, sino también
mediante la colonización, penetración y transformación de la realidad,
ya que los modelos matemáticos desplazan a la realidad misma que ori-
ginariamente intentaron explicar. En consecuencia, cualquier discusión
didáctica sobre matematización debería tomar en consideración los pro-
cesos sociales para los cuales han sido desarrollados, implementados y
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de una educación matemática crítica, es decir, sobre los elementos sustan-
tivos de una enseñanza de las matemáticas que tome en consideración los
procesos de matematización y desmatematización en relación con el poder.
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Aunque la mona se vista de seda…
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muestra su utilidad en las interpretaciones a posteriori. Tampoco son más
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o a veces una simple regresión intentan vender el rigor de un castillo de
naipes que se viene abajo con un ligero soplo del Soros de turno3.
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tacazos, burbujas o extorsiones es un hecho constatable, tanto se trate
de las decisiones tomadas en los más siniestros foros para especular
con la deuda soberana de algunos países como del chantaje de un grupo
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sus posibles consecuencias sobre la china y la mundial en efecto do-
minó. También es sabido el nulo poder pronosticador de los modelos
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de Suecia por legitimar ese campo, sobre todo si tenemos en cuenta que
dos de los premiados tienen visiones contrapuestas y que con los mis-
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<=$ que se hizo famoso por
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el 16 de septiembre de 1992, episodio llamado
«miércoles negro».
63
64 IIQ#&Q$#J$QJ&J
mos elementos de juicio habían hecho previsiones bien distintas sobre

la actual crisis.

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una serie de modelos cuya validez debe admitirse como dogma de fe a pesar
de ser falsados en cuantas observaciones se hagan. Aun así, velada o abier-
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' = '$ ` "
malabarismos con el ajuste de las macromagnitudes y somete a la mayor
parte de la población a unas condiciones de vida insoportables; es cuestión
de tiempo, dicen, ellos y su sabiduría nos guiarán por el buen camino.
Lo cierto es que las versiones formalizadas de la economía preten-
den enterrar bajo un lenguaje hermético, indescifrable para el profano,
cualquier interpretación de la sociedad que supere el individualismo o
que en general sea crítica con un sistema que facilita a una parte muy
pequeña de la población detentar una enorme proporción de la riqueza
mundial y condena a millones de habitantes del planeta a la miseria.
Que el 1 % de la población posea casi el 50 % de la riqueza mundial y
que de sus decisiones dependamos el 99 % restante de los humanos, o
que 20 personas en España acumulen tanto como el 20 % más pobre de
la población (Oxfam, enero 2013) es algo que no entra en los diagnósti-
cos de ministros y presidentes cuando anuncian la salida de la crisis en
clave de primas de riesgo y de la venta a los más variopintos fondos de
inversión, a precio de saldo, de los bienes inmuebles de la banca mala y
el poco tejido productivo que queda.
El enfoque económico dominante se ha convertido casi en exclusiva en
una rama de la matemática que hace interpretaciones sui géneris de la rea-
lidad y remeda las teorías más abstractas realizando las sustituciones perti-
nentes en la terminología inicial para predicar, bajo la pretendida igualdad
de oportunidades en un mercado libre en continua expansión, que cual-
quiera que pertenezca al pelotón de cola de los desposeídos, si persevera en
el intento, puede llegar a formar parte de los privilegiados. La realidad es
muy distinta, y hay documentación de sobra para deshacer tanto la falacia
igualitaria como el crecimiento continuo; ¡como si los recursos del planeta
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años, se ha escrito mucho y con muy buena documentación sobre el asunto,
nos conformamos con sugerir a título de ejemplo la lectura de dos libros
;
' '' '!
= ; 'El precio de la desigualdad
(2012), de Joseph E. Stiglitz, cuyo subtítulo El 1 % de la población mundial
tiene lo que el 99 % necesita no puede ser más ilustrativo. El segundo, Des-
igualdad. Un análisis de la (in)felicidad colectiva ^{$ "
-
65
IIQQJ*J 65
kinson y Kate Pickett. El rigor utilizado en ambos y la cantidad de datos

contundentes no pueden dejar a nadie indiferente. O bien se toma partido
por los amos del planeta porque ya se es uno de ellos en la actualidad o se
espera serlo en un futuro, o bien se toma conciencia de que, de seguir así,
viendo el imparable espíritu depredador de las clases dominantes, el mun-
do se hará inhabitable en su tránsito hacia un modelo esclavista. Este va

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y con las conquistas del proletariado desde mediados del ¹º¹ hasta la caída

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Utilizando matemáticas bastante elementales podemos compren-
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del planeta ~huella ecológica o capacidad de carga~ o tener una idea

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y otras artes encaminadas a favorecer a los poderosos. Solo necesitamos
modelos exponenciales y logísticos, como mucho, para las macrocuentas,
y sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y porcentajes para no aceptar
complacientemente el sometimiento a los grandes poderes. Mediante el
razonamiento riguroso, empleando en la más pura tradición aristotélica
las destrezas antes indicadas, es muy fácil percatarse de que las cosas no
son como nos las cuentan. Sin embargo, el discurso económico dominan-
te oculta, reviste y dogmatiza al modo del predicador neoconverso. Trata
de convencernos de que fuera de él no hay salvación, al tiempo que nos re-
cuerda que con más mercado y menos Estado todo iría muchísimo mejor.
Se ha sacralizado la economía subjetivista («utilitarista»), el estudio
del mercado al margen de las relaciones de producción, que contempla
a los individuos aisladamente y los une solo para hacer sumas aritméti-
cas, sin poner de relieve que el productor/consumidor individual es un
elemento en todo el andamiaje que soporta la división del trabajo en una
formación social determinada. De esa formación social emerge una ideo-
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que, al enfrentarlas con las dosis mínimas de razón, dejan al descubierto
determinadas imposturas que debieran repugnar a estas alturas de la his-

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la rapiña, que los gestores de la banca y los fondos buitre que generaron
la crisis y la siguen agudizando, además de enriquecerse hasta extremos
inimaginables, marquen el rumbo de una pretendida recuperación que
hace a los ya ricos acumular más riqueza, mientras que encamina hacia la
pobreza a amplios sectores de la población.
66 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Para establecer el dogma se parte de que todo comportamiento humano

está presidido por el deseo de obtener el máximo placer o el mínimo des-
agrado en unas condiciones predeterminadas, dentro de un mercado en el
que todo se compra y se vende y en el que la intervención del Estado debe ser
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$ ' $' ;-
nitud psicológica: la pretensión de conseguir el máximo placer con la maxi-
mización de la riqueza en la economía mercantilista ~el máximo ingreso
monetario~. Para ello se siguen determinadas reglas que de ninguna mane-
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quien ya lo posee. Queda fuera de ellas cualquier medida encaminada a la
redistribución o el mantenimiento de los pilares básicos de lo que se ha dado

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utiliza el cálculo marginal ~teoría de la utilidad marginal~$ que no es más
que la aplicación de los principios del cálculo diferencial a la determinación
de máximos y mínimos ~|

( '~! ; "=< ''
regularidad tan fuertes como sea menester, por muy lejos que estén de una
interpretación mínimamente realista. Una cosa es la precisión del lenguaje, la
consistencia de los axiomas y el empleo correcto de las reglas de derivación y
otra muy distinta que el poder pronosticador de una ciencia aplicada sea nulo.
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ginal toman como referencia a Von Mises, quien considera que todo proble-
ma económico parte del acto de escoger según una escala de preferencias.
La ciencia empírica se transforma, para Von Mises, en una lógica de la elec-
ción, fundamentada en la no contradicción de los axiomas inyectados en la
base, a partir de los cuales se deducen los correspondientes teoremas, que
se aplican al individuo considerado al margen de cualquier ligazón social.
Con el tiempo, algunos economistas formados en la Escuela subjetivista
se han ido desmarcando de esta concepción ~a título de ejemplo, Samuel-
son~, mientras que los considerados hoy utilitaristas han ido dejando de
lado las ideas humanistas de Stuart Mill para alinearse con las tesis ultralibe-
rales más reaccionarias. Ponen a su servicio todo el aparato formal matemáti-
co que haga falta en su empeño contra cualquier resquicio de interpretación a
favor de la equidistribución o la más difusa idea de justicia distributiva.
Muy a pesar del «espíritu del capitalismo» que Max Weber veía apo-
derarse de la economía doméstica y de las digresiones, por ejemplo, del
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dogma. Ya el gran matemático Vito Volterra, uno de los pocos catedráti-
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adhesión al fascismo, le había hecho ver a Pareto que algunas preferencias
67
IIQQJ*J 67
podían ser incompatibles y que incluso podrían presentarse situaciones

en las que tales preferencias no existiesen, en cuyo caso sería imposible la
maximización. Esta observación llevó a Pareto a introducirse en otro terri-
torio más acorde con lo que muchos esperamos de la ciencia económica:
el problema global de la distribución de la renta y la riqueza.
En un momento en que las corrientes subjetivistas siguen infestando el
mundo académico, se debe insistir en que el lenguaje matemático al servi-

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se asuman en la base. Unos podrán suponer que todo el mercado se mueve
por elecciones racionales de individuos, al margen de cualquier restricción,
y otros pueden darle todas las vueltas que quieran al modelo de turno, por
muy dudosa que sea su interpretación en cualquier mercado posible, ac-
tual o futuro. Además, las investigaciones cuantitativas sobre el bienestar
de la sociedad, en caso de que se hagan recurriendo a funciones de utilidad,
deberán tener en consideración que la pretensión de lograr el máximo be-
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depende de la propia renta, sino también de las rentas de las otras unidades
económicas, sobre todo de aquellas con rentas más altas que la considerada.
Es decir, la función de utilidad dependerá de la distribución de la renta, y
esto limitará la potencial libre elección de cada individuo. El mundo social
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+ -
no posible para probar la validez de la observación experimental y de todo el
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economía requiere de una llamada al sentido ético ~o, incluso, solamente
profesional~ que supere la interpretación unidimensional de una rea-
lidad irreal. El puro enfoque axiomático no conduce a ninguna parte, y
debemos admitir que el camino hacia la verdad es mucho más compli-
cado que dotarse de unos cuantos datos descontextualizados al margen
de una teoría establecida, cuya verdad o falsedad no se puede desligar de
las creencias de las personas que discutan acerca de ellos. Los criterios
impuestos por la ideología dominante, a modo de consignas, no son más
que un síntoma inequívoco de que los paradigmas se van vaciando hasta
presentarse como un puro espasmo del sustrato ideológico de base.
Decíamos que los datos descontextualizados carecen de sentido, pero
no siempre. Hay evidencias abrumadoras ~especulativas, esquilmadoras,
cualitativas y cuantitativas~ que los expertos al servicio de la hermenéuti-
ca, del cada vez más concentrado poder, tratan de ocultar; nos quieren con-
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''-
68 IIQ#&Q$#J$QJ&J
laterales producidos por los ajustes de unas cifras sagradas. Mas, por mucho
que se empeñen en su cruzada, al amparo de la ciencia existen otras repre-
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' = ' ;
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respetuosas con el planeta que heredarán las generaciones venideras.
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Estamos acostumbrados a que diariamente nos calienten los oídos con

los ecos de las previsiones de crecimiento, un porcentaje mágico sobre el
que gravitan los remedios teóricos a nuestros males, que, por otra parte,
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del registrado y las de la encuesta de población activa (EPA). Ambas mag-
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consecuencias de unas derivas descontroladas y, por lo tanto, no se puede
intervenir directamente sobre ellas. Los expertos europeos hablan y dicen
que lo importante es ajustar el endeudamiento en relación a determinado
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enseguida y, como consecuencia, el paro comenzará a disminuir.
#
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'' -
ros, que condicionan toda la actividad económica, aparece oculta bajo unos
conceptos consolidados por las visiones ideologizadas que se le tratan de
vender al ciudadano. Cualquiera que haya perdido algún tiempo enredan-
do con los modelos de estimación de las cuentas nacionales sabe de sus
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medida. También sabe lo que es una predicción y por eso no le extraña que,
cuando los expertos hacen de pitonisos, '' '' +
equi-
po al que pertenezcan. Si la doma de la serie temporal de una sola variable
ya resulta problemática a la hora de hacer predicciones, ¿cómo no va a serlo
la de un conjunto de variables cuyos valores, en muchos casos, ya se han
obtenido mediante estimaciones? ¿Tenemos todos que saber muestreo y
econometría para desenmascarar las limitaciones de los modelos o las ex-
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sea la economía real, en la contabilidad nacional se usa una metodología
que los expertos tuvieron a bien armonizar. En consecuencia, pueden esta-
blecerse comparaciones entre países, lo que no deja de ser cierto, pero con
algunos matices. Así, sin que nada mudara en la economía real y de acuerdo
69
IIQQJ*J 69
con el cambio de metodología de 2005, de pronto fuimos alrededor de un

1,2 % más ricos al imputar de manera distinta, a partir de ahí, todo lo relativo
a la cachivachería bancaria. Este porcentaje, nada despreciable en términos

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estatus de su banca, de modo que los administradores europeos de la orto-
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era una cosa ~si no se salía~ y el del resto de la Unión Europea, otra.
A raíz de la nueva metodología, para cumplir con el reglamento de la
Comisión Europea y las recomendaciones de Eurostat, en 2014 el valor

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el contrabando, actividades que los Estados sitúan al margen de la ley (si
excluimos la prostitución legal en algunos países europeos). Y el resultado
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añadido que generaron tales actividades ilícitas en 2010, año que se usa
para la estimación ~en 2013 la cifra sería similar~, equivale al 0,85 %

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'$ El País, 25/9/2014). En
' $
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y eso es muy importante. Cosas de la ciencia económica.

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2012, 13 000 ya estaban domiciliados en Luxemburgo ~posible futuro
desembarco de las sicavs españolas~, se nos ocurre que no estaría mal
cambiar un poquito la metodología a base de imputar también algo de eso

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para poder aumentar el endeudamiento, o darle a la manivela del euro,

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directamente la creación de empleo para que crezca la economía y aumen-

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(quizás lo más sensato desde el punto de vista global). Pero parece ser que,
en los tiempos actuales, preguntarse sobre el futuro del planeta o hasta
resucitar a Keynes resulta demasiado revolucionario.
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indispensable, la tasa de paro. La primera cuestión es la diferencia entre

+; = ' ' '
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+;
de parados estimado por la EPA. En cada caso se miden dos cosas distin-
tas, y, para poner orden y poder establecer comparaciones entre países,
los expertos europeos, siguiendo en este caso las recomendaciones de los
organismos internacionales pertinentes, dictaron las directrices para ho-
mologar las EPA de los diversos países. Por lo tanto, el dato de paro a tener
en consideración debe ser el de la EPA.
70 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Otra cuestión es hasta qué punto el parado conceptual coincide con

el parado real. Continuamente se oye comentar: «si el paro fuera el que
dicen, el país explotaría» o «aquí lo que ocurre es que hay mucha econo-
mía sumergida», y otros no se creen las cifras y ya está; el anumerismo y el
no querer hacerse con las dosis mínimas de entendimiento es lo que tie-
nen. Pero, con independencia de los anclajes ideológicos de cada uno, hay
dos cuestiones que se deben tener en consideración. Primera: si el paro
estuviera sobreestimado en nuestro país, también lo estaría en el resto
de nuestro entorno y, por lo tanto, la tasa que duplica generosamente el
promedio de las tasas de toda la Unión no deja de ser el indicador de un
desastre sin paliativos. Segunda: a pesar de lo que la gente cree, ser parado
conceptual es muy difícil.
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tos se obtienen en una encuesta que va dirigida a la población que habita
en las viviendas familiares. De acuerdo con los criterios que establece, se
considerará paradas a todas las personas de 16 o más años que reúnan si-
multáneamente las siguientes condiciones:
– no tener empleo, es decir, no estar desempeñando un trabajo por

cuenta ajena ni propia durante la semana de referencia;
– estar en busca de trabajo, es decir, tomar medidas concretas para
encontrar un trabajo por cuenta ajena o hacer gestiones para esta-
blecerse por su cuenta durante el mes precedente;
– estar disponibles para trabajar, es decir, en condiciones de comen-
zar a hacerlo en un plazo de dos semanas a partir del domingo de la
semana de referencia.
Evidentemente, las condiciones exigidas son demasiado restrictivas y

dejan al margen a más de un parado real, sobre todo a los de larga dura-
ción, los desanimados, que llegan a hartarse de cumplir con lo especi-

' < '=' ' ;'
;=! ` ' ;'
+= =
*
olvidemos, además, que la población que habita en establecimientos co-
lectivos queda fuera de la EPA, lo que podría suponer un incremento de
unos cuantos miles de parados reales no conceptuales.
Conviene recordar también que la tasa de paro es fruto de una estima-
ción que se realiza mediante una encuesta diseñada de acuerdo con los
estándares del muestreo estadístico. Su metodología está publicada en la
71
IIQQJ*J 71
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parados y los activos, pero estos últimos vienen dados por la suma de los
parados más los ocupados; las dos cantidades se obtienen por estimacio-
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de paro real es la que publica la EPA o aún mayor, y sus efectos son mucho
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al aplicarla a pequeñas parcelas de la realidad, poco más hace que vislum-
> '$' ;= ` ;> ';
(
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; -
ro o algún desastre natural no den al traste con todo el invento. Sin em-
bargo, los que estamos convencidos de que la política debe gestionar las
mejores condiciones de vida posibles para la mayor parte de la población
no llegamos a entender cómo, en un mundo donde se constata la cada
vez mayor brecha abierta entre pobres y ricos, no se actúa directamente
sobre la desigualdad económica, condición sine qua non para encarnar
cualquier concepción de justicia social.
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$` = `' ;|'
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espectacularmente con la crisis no se puede aceptar como una maldición
divina. El efecto de los recortes y el desmantelamiento del estado de bien-
' ;>'>
'$'=
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'
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o un 1,3 en términos de decrecimiento son el acabose, más debería serlo el
incremento de unas centésimas en el índice de Gini, que tiene una inter-
= <
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de la población, ya sea el mayor enriquecimiento de los más ricos.
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economía la solución al problema del paro y la desigualdad, no conduce
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; '$> =
; )!*' -
mentar la producción mundial de bienes, muchos de ellos absolutamente
prescindibles. El problema es el reparto de la riqueza, e incluso con decre-
cimiento se podría acabar con el hambre y las miserables condiciones de
vida de cientos de millones de personas. El discurso bien documentado de
muchos economistas (como Latouche, 2006) así lo acredita.
72 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Las verdades del índice de Gini
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'= = ''=
medirla. Tony Atkinson y Amartya Sen quizá sean en la actualidad las voces
más legitimadas al respecto; sus propuestas y sus análisis gozan de la aquies-
cencia generalizada. De todas formas, a pesar de la cantidad de índices que
se han elaborado en las últimas décadas, sigue siendo el de Gini el que faci-
litan la mayoría de los organismos estadísticos y el que, por lo tanto, permite
establecer comparaciones entre distintos territorios. Además, de un tiempo
a esta parte cada vez se habla más de él y, dada su sencilla elaboración, no
renunciamos a hacer una presentación detallada para no iniciados.
Supongamos que hay una población de 10 familias, todas con los mis-
mos ingresos. En la columna p de la tabla que va a continuación repre-
sentamos las frecuencias relativas acumuladas. En la q representamos la
proporción de las cantidades acumuladas hasta determinada categoría.
En la p – q, la diferencia entre ambas proporciones. Así, por ejemplo, p =
0,3 y q ¼$'`
½
=>
<' =
½

masa total de ingresos, y lo mismo sucede para las restantes categorías: un
porcentaje determinado de las familias se reparte el mismo porcentaje del
monto total. En esta distribución equitativa la suma total de la columna
de diferencias es 0, y diremos que el índice de Gini toma el valor 0:
Ingresos I. acumulados p q p-q

0 0
1 1000 1000 0,1 0,1 0
2 1000 2000 0,2 0,2 0
3 1000 3000 0,3 0,3 0
4 1000 4000 0,4 0,4 0
5 1000 5000 0,5 0,5 0
6 1000 6000 0,6 0,6 0
7 1000 7000 0,7 0,7 0
8 1000 8000 0,8 0,8 0
9 1000 9000 0,9 0,9 0
10 1000 10000 1 1 0
Suma 5,5 5,5 0
73
IIQQJ*J 73
# ;' = '

'<
' |
Supongamos ahora que en la población anterior hay un hogar que se ha

quedado sin ingresos. Al hacer la representación de p en ordenadas y q en
abscisas, comprobamos cómo la curva que une los distintos valores (p, q) se
aleja mínimamente de la diagonal del primer cuadrante. Esta curva se llama
«curva de Lorenz» y, como vimos más arriba, en el caso de equidistribución es
una recta: la diagonal del primer cuadrante. La distribución será tanto menos
equitativa cuanto más se aleje la curva de la diagonal. Para medir este distan-
; '=
` '

) %$` ' ;
-
ciente entre el área encerrada por la curva y la bisectriz del primer cuadrante, y
el área del triángulo rectángulo con hipotenusa la diagonal» (Calot, 1965: 97),
o lo que es lo mismo: el área entre la curva y la bisectriz multiplicada por 2.
Entre todas las posibilidades de estimación para el índice de Gini, optamos
por la suma de las diferencias (en la tabla, columna !) dividida por las corres-
pondientes ordenadas sobre la bisectriz (en la tabla, columna p), que para los
'
>
` <
|'(
$
74 IIQ#&Q$#J$QJ&J
I I. ac p q p-q
0 0
1 0 0 0,1 0 0,1
2 1000 1000 0,2 0,11111111 0,08888889
3 1000 2000 0,3 0,22222222 0,07777778
4 1000 3000 0,4 0,33333333 0,06666667
5 1000 4000 0,5 0,44444444 0,05555556
6 1000 5000 0,6 0,55555556 0,04444444
7 1000 6000 0,7 0,66666667 0,03333333
8 1000 7000 0,8 0,77777778 0,02222222
9 1000 8000 0,9 0,88888889 0,01111111
10 1000 9000 1 1 0
Suma 5,5 0,5
Gini =0,5/5,5=0,091
;;'"
''
= = ; }
'
' ''
;
` ;|' > $> ;'=
-
ciente de Gini un valor de 0,074. La correspondiente curva de Lorenz sería:
El índice se aproximará más a 1 cuantas menos familias reciban ma-

yor proporción de ingresos. En el ejemplo siguiente supondremos que
75
IIQQJ*J 75
> } > ^

; )
;';(

cualquiera que fuese la cantidad recibida). Así, se obtiene un valor de
0,82.
I I ac p q p-q
0 0
1 0 0 0,1 0 0,1
2 0 0 0,2 0 0,2
3 0 0 0,3 0 0,3
4 0 0 0,4 0 0,4
5 0 0 0,5 0 0,5
6 0 0 0,6 0 0,6
7 0 0 0,7 0 0,7
8 0 0 0,8 0 0,8
9 0 0 0,9 0 0,9
10 10000 10000 1 1 0
5,5 4,5
Gini 0,82
Si se tratase de 100 familias, de las cuales 99 no recibiesen nada y 1

$
(

; )$!
76 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Si son 2 familias de las 10 las que se reparten las rentas en los tramos

'$= ;=
$ > ' }~
' ' '$
~$
>"'$!

' (
Partamos ahora de una distribución de ingresos mensuales con un ín-

dice de Gini similar al de España:
I I ac p q p-q
0 0
1 300 300 0,1 0,02521008 0,07478992
2 500 800 0,2 0,06722689 0,13277311
3 600 1400 0,3 0,11764706 0,18235294
4 600 2000 0,4 0,16806723 0,23193277
5 800 2800 0,5 0,23529412 0,26470588
6 1000 3800 0,6 0,31932773 0,28067227
7 1000 4800 0,7 0,40336134 0,29663866
8 1500 6300 0,8 0,52941176 0,27058824
9 2200 8500 0,9 0,71428571 0,18571429
10 3400 11900 1 1 0
5,5 1,92016807
Gini 0,34912147
77
IIQQJ*J 77
Si pasamos 200 euros de la categoría 5 a la 8 y otros tantos de la 6 a
$
% '" $!' $
'' ';'
diferencia entre los dos casos indican que un 20 % de la población con in-
'' ; '( <'($ >

' ;';|'
'!
' |' ('

'=
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de renta que hace aumentar el índice de Gini:
Curva de Lorenz
Para contrastar este método elemental con los más elaborados de los orga-
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Quizá alguien podría preguntarse por qué los 8 000 hogares que cons-

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las técnicas del muestreo estadístico y que los países con los que se esta-
blecen comparaciones utilizan los mismos estándares. Pero, en todo caso,
una mínima instrucción en los rudimentos de la antedicha teoría, sus con-
ceptos y sus limitaciones debiera estar al alcance de cualquier ciudadano.
En la siguiente tabla, elaborada a partir de datos de Eurostat, se dan los
valores del índice de Gini (expresado en %) durante el período 2007-2011 para
los países de la UE, además de para algunos otros que consideramos de nues-
tro entorno. Los países situados en las primeras posiciones son en los que hay
menor desigualdad. A la vista de los datos, aunque hay algunas excepciones
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dad que puede describirse en el lenguaje preciso de las matemáticas:
78 IIQ#&Q$#J$QJ&J
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Noruega 28,2 29,2 23,7 25,1 24,1 23,6 22,9 22,5
Eslovenia 23,8 23,7 23,2 23,4 22,7 23,8 23,8 23,7
Islandia 25,1 26,3 28 27,3 29,6 25,7 23,6 24
Suecia 23,4 24 23,4 24 24,8 24,1 24,4 24,8
República Checa 26 25,3 25,3 24,7 25,1 24,9 25,2 24,9
Eslovaquia 26,2 28,1 24,5 23,7 24,8 25,9 25,7 25,3
Holanda 26,9 26,4 27,6 27,6 27,2 25,5 25,8 25,4
Finlandia 26 25,9 26,2 26,3 25,9 25,4 25,8 25,9
Bélgica 28 27,8 26,3 27,5 26,4 26,6 26,3 26,6
Hungría 27,6 33,3 25,6 25,2 24,7 24,1 26,8 26,9
Malta 27 27,1 26,3 28,1 27,4 28,6 27,2 27,1
Austria 26,2 25,3 26,2 26,2 25,7 26,1 26,3 27,6
Luxemburgo 26,5 27,8 27,4 27,7 29,2 27,9 27,2 28
Dinamarca 23,9 23,7 25,2 25,1 26,9 26,9 27,8 28,1
Germania 26,1 26,8 30,4 30,2 29,1 29,3 29 28,3
Suiza : : 30,3 31,1 30,7 29,6 29,7 28,8
Irlanda 31,9 31,9 31,3 29,9 28,8 30,7 29,8 29,9
Estados nuevos
33,2 33 31,8 31,3 30,7 30,2 30,5 30,3
miembros (12)
Euro área 29,3 29,3 30 30,3 30,2 30,3 30,6 30,5
Francia 27,7 27,3 26,6 29,8 29,9 29,8 30,8 30,5
Croatia 30 28 29 28 27 31,4 31 30,5
EU (27 countries) 30,6 30,3 30,6 30,9 30,5 30,5 30,8 30,6
Polonia 35,6 33,3 32,2 32 31,4 31,1 31,1 30,9
Chipre 28,7 28,8 29,8 29 29,5 30,1 29,2 31
Italia 32,8 32,1 32,2 31 31,5 31,2 31,9 31,9
Lituania 36,3 35 33,8 34 35,9 37 33 32
Estonia 34,1 33,1 33,4 30,9 31,4 31,3 31,9 32,5
Reino Unido 34,6 32,5 32,6 33,9 32,4 32,9 33 32,8
Rumanía 31 33 37,8 36 34,9 33,3 33,2 33,2
Bulgaria 25 31,2 35,3 35,9 33,4 33,2 35 33,6
Grecia 33,2 34,3 34,3 33,4 33,1 32,9 33,5 34,3
Portugal 38,1 37,7 36,8 35,8 35,4 33,7 34,2 34,5
España 32,2 31,9 31,9 31,9 33 34,4 34,5 35
Letonia 36,2 38,9 35,4 37,5 37,5 35,9 35,1 35,7
79
IIQQJ*J 79
En los años 2013 y 2014 el índice de Gini siguió superando en España

el valor 0,35. Y, si la desigualdad en cuanto a ingresos ya es muy alarman-
te, en lo que respecta a riqueza (patrimonio), la situación se hace difícil-
mente soportable. En la siguiente curva de Lorenz (elaborada a partir del
informe publicado en El País el 1/3/2015) podemos observar cómo el 10 %
más rico posee el 55,6 % de la riqueza total, y el 1 % que más acumula
acapara el 27 %. El índice de Gini estimado a partir de estos datos da un
valor superior a 0,5:
Reparto de la riqueza
(patrimonio) en España
Lo que la ideología esconde: el modelo del comité de exper-

tos para la sostenibilidad de las pensiones

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forma de las Pensiones, hay una dirigida, como no podía ser menos, al sis-
tema educativo ~ese cajón de sastre donde todo cabe: desde la educación
vial a la sexual, pasando por la religiosa, el espíritu emprendedor o el con-
sumo responsable~$ que «debería proporcionar a los ciudadanos españo-
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en general, y el funcionamiento del sistema de pensiones, en particular»
(Informe del Comité de Expertos sobre el factor de sostenibilidad del siste-
ma público de pensiones, 2013: 25). Se emplean medias geométricas móvi-
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al desarrollo de Taylor donde, en todo caso, hubiera bastado con utilizar
el concepto de diferencial o el de recta tangente. Se trata de propagar una
visión completamente sesgada de la manera en que una sociedad avan-
zada debe garantizar la calidad de vida de sus jubilados. Un axioma irre-
80 MATEMÁTICAS: PLACER, PODER, A VECES DOLOR
nunciable de una sociedad solidaria se transforma en un subproducto de
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Sobre las falacias de la insostenibilidad de las pensiones en relación con
el envejecimiento de la población, el profesor Navarro (2013) nos ha dota-

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ejército de propagandistas, que tratan de imponer unas condiciones de vida
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[…] el Factor de Revalorización Anual […] delimita el crecimiento equilibrado

de las pensiones, de acuerdo con los ingresos disponibles, el número de pen-
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mejoran4 (Informe del Comité de Expertos sobre el factor de sostenibilidad del
sistema público de pensiones,}{!
De acuerdo con el Factor de Revalorización Anual, la tasa de crecimiento no-
minal (g), que se aplicaría a todas las pensiones en t+1, se calcularía de acuer-
do con la fórmula siguiente:
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g t 1 S t 1 ( g j ,t 1 g p ,t 1 g s ,t 1 ) D ¨¨ *
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[…] la revalorización de las pensiones se puede descomponer como la suma
de tres elementos:
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La barra encima de las tasas de crecimiento indica que se trata de medias móviles arit-
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81
MATEMÁTICAS Y ECONOMÍA 81
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Para el cálculo de la pensión inicial, moderándola en la proporción
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to de una esperanza de vida tomada como referencia, tienen en cuenta
el Factor de Equidad Intergeneracional (FEI), que asegura «que en todo
momento, dos personas que se jubilen a la misma edad habiendo acumu-
lado la misma base reguladora sean tratadas por el sistema de la misma
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la siguiente:
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e j, t s
donde:
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Ni siquiera nos molestaremos en criticar las estimaciones que hacen
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zamos que, si retomamos el concepto de productividad sin deturparlo —
menos personas en menos horas pueden producir cada vez más riqueza—,
las cotizaciones podrían aumentar sustancialmente sin repercutir en las
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riqueza nada tiene que ver con la manera de aumentar la productividad en

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En relación con la pretendida solidaridad intergeneracional, queremos
llamar la atención sobre que la esperanza de vida a determinada edad es
82 IIQ#&Q$#J$QJ&J
muy distinta dependiendo de la clase social a la que se pertenezca; el que

generó su pensión máxima como asesor de no se sabe qué o de parlamen-
tario eterno hace media con quien generó la mínima ~minero, marinero
de altura o barrendero~$y son las condiciones en que cada grupo realizó
su trabajo las que marcan una diferencia sustancial en sus respectivas es-
peranzas de vida a los sesenta y cinco años. Los que perciben pensiones
más bajas lo harán, en la práctica, durante bastantes menos años que los
que reciben las más altas. Lo fundamental no es la equidad intergene-
racional, sino la sincrónica redistribución interclases. Se implementan
medidas que, si se trata de adornar lo elemental, también se podrían en-
corsetar en una fórmula.
Sabido es que desde el comienzo de la crisis el número de millonarios
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35 % para 2012, de manera que nuestro país se sitúa a la cabeza de Europa
en cuanto a desigualdad. También sabemos cómo las sicavs (en 2013, el
número de sicavs en España creció un 2 % y el dinero invertido en ellas
se incrementó un 16,6 %, hasta los 413 000 millones de euros) y demás
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a las arcas del Estado.
Que una sociedad sana y mínimamente solidaria deba velar por quien
tiene todo el derecho a pasar los últimos años con dignidad, después de
haber trabajado toda la vida, no es discutible. Las pensiones deben, por
lo tanto, ser un capítulo más de los presupuestos generales del Esta-
do, como deben serlo la educación y la sanidad pública. Si como cues-
tión puramente organizativa se hace una cuenta aparte con los ingresos
del sistema de cuotas de la seguridad social, tampoco hay demasiado
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pensiones privados, que veladamente recomiendan, previo susto, al fu-
turo pensionista.
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cremento previsto superase lo recaudado por las cotizaciones, todo sería
inyectar en el sistema las cantidades necesarias procedentes de la perse-
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o recurrir a cualquiera de las múltiples medidas que podría proponer una
comisión comprometida con una mejor distribución de la riqueza y no
con la banca y las gestoras de planes de pensiones.
83
IIQQJ*J 83
El asunto central es nuestra discrepancia con el comité, el Gobierno

que le hizo el encargo y, en general, el punto de vista neoliberal. Parti-
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bajadores se arreglen entre ellos, otros queremos un Estado que garan-
tice unas pensiones dignas. Pueden hacer todo tipo de malabarismos,
anunciar quiebras del sistema, culpar a los más desfavorecidos de haber
vivido por encima de sus posibilidades o utilizar las matemáticas más
sublimes para ocultar sus medidas elitistas, pero, echando mano de las
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mantener el valor adquisitivo de las pensiones, la sanidad y la enseñanza
pública. Estamos ante una utilización espuria del discurso formal, ade-
más de la manera más perversa, ya que a los expertos no les basta con
recomendar en su informe políticas excluyentes sin ponerse en el lugar
de las víctimas; también son contumaces en los intentos de difundir la
fórmula y hacerla asumible:
Pero no basta con que los datos sean accesibles y comprensibles. Hay que
prestarles atención y concederles importancia. Aquí debe desempeñar un pa-
pel el desarrollo de una cultura cívica que enfatice el valor del interés general
y ponga de relieve la conexión entre el interés general y el interés particular de
cada uno. El desarrollo de esta cultura es tarea de todos y de todas las institu-
ciones, incluido el propio sistema político, que debe cumplir a este respecto
una importante misión pedagógica. Obviamente, para que lo haga, tiene que
dar ejemplo en lo que concierne a la transparencia de sus propias pensiones y

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efectos (ibíd.: 25).
Evidentemente, cultura cívica sí y capacidad crítica también, abando-

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Sin ir más lejos, en lo relativo al interés general y particular, pensamos en

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venida y sin intervenir, la fuga de capitales o los cien millones que paga por
un futbolista un club que debe a la banca intervenida. Y, mientras que su
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de mantener unas pensiones dignas. Además, sería una manera de que el
capital especulativo y defraudado retornara en cierto modo al trabajo, que
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rables, es la única manera consistente de crear riqueza.
84 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Las matemáticas son neutrales, su utilización no
Dotar a la ciudadanía del discurso matemático preciso es necesario, pero

no basta si no se abandona el punto de vista dominante. Se puede enten-
der muy bien el modelo lineal general o cualquier otro más complicado,
se puede dominar la técnica del muestreo estadístico o incluso ser un vir-
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ignorar al servicio de quién se está objetivamente.
La utilización de la matemática en sí no es garantía de nada. Sin em-
bargo, una buena formación matemática puede ser útil para desmontar
las interesadas advertencias de los expertos. También puede servir para
que no nos engañen en las cuestiones bancarias básicas ~saber sobre el
interés continuo, entender la letra pequeña de los contratos bancarios~ y
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exposición en términos numéricos precisos y un discurso en el que preva-
lezca el rigor lógico de las matemáticas nos propiciarán una mejor visuali-
zación de muchas situaciones y facilitarán las elecciones morales. Y entre
ellas, para nosotros, hay una que está sobre todas las demás, innegociable
si pretendemos conseguir un planeta habitable: la aversión a la pobreza y
la lucha por una distribución más justa de la riqueza. Quien así lo crea y,
sobre todo, lo sienta puede poner a su servicio el rigor y la metodología de
pensamiento que aportan las matemáticas; la asimilación y la difusión del
mensaje le será mucho más fácil.
Q#IN&JÉ
IIQ#J&IQ
¿Matematizar la política o politizar la matemática?
Para buscar la relación existente entre la política y la matemática, ten-

dríamos que remontarnos a Platón. En él, más allá de cualquier modeli-
zación, el discurso político se basa en el método dialéctico, que, en busca
del sentido último, de la razón más profunda, no acepta como verdadera
ninguna premisa que no se haya cuestionado previamente. En la actua-
lidad la matemática se pone al servicio de la política mediante las más
diversas teorías y establece modelos que pretenden organizar e interpretar
la sociedad mediante un tipo de discurso en el que, al menos en aparien-
cia, prevalece el rigor lógico y la claridad expositiva. Ejemplos de este tipo
son la teoría de la decisión y la teoría de juegos, que se suelen presentar
como indispensables para estudiar las distintas posibilidades de alianzas
parlamentarias. También las cuotas de poder, tanto sea la de determinado
partido en un parlamento como la de los países de una confederación.
Todas ellas se pueden expresar en clave matemática mediante los corre-
spondientes índices.
El estudio de las matemáticas ayuda a evaluar y abordar críticamente
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nistro de energía hasta cualquier sistema político o administrativo en su
globalidad. En ocasiones se ocultan los intereses de clase o de cualquier
grupo de presión bajo la utilización de un lenguaje formalizado. Así las
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la enseñanza matemática dotar a la ciu-
85
86 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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de los modelos utilizados en la regulación de determinadas normas y en
algunos procesos de decisión, para valorarlos, detectar sus defectos y, si es
el caso, ayudar a cuestionar su validez.

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zo, diremos que la lucha por conseguir el poder y mantenerse en él está en
la esencia del ser humano, y, en este sentido, las recomendaciones de Ma-
quiavelo en El Príncipe (1531) siguen teniendo total vigencia. Más cercano
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gia que puede interpretarse como una relación psicológica entre aquellos
que lo ejercen y aquellos sobre los que se ejerce. Entran en escena una
serie de factores coercitivos que van desde la fuerza o la coacción hasta
la tradición, el carisma, la religión, el dinero o el conocimiento por parte
del sometedor, y el miedo, la alienación, el desconocimiento o la pobreza
por parte del sometido. Se elaboran estrategias para conseguir y conservar
el poder, se trata de optimizar la capacidad de imponer la voluntad sobre
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generaciones futuras.
Las decisiones que atañen al conjunto de la sociedad cobran una es-
pecial importancia, pues su ejecución está legitimada porque emana de
la autoridad que tiene a su servicio la superestructura judicial y la única
violencia admisible, la administrada por el Estado. Sobre ella se debe ejer-
cer el correspondiente control, un asunto harto difícil en los regímenes
totalitarios y potencialmente asequible en una sociedad democrática, en
la que deben estar muy claras las reglas básicas asumidas que determinan
la legitimidad de quien toma las decisiones, así como los procedimientos
que posibilitan el ejercicio de la autoridad y su control.
La ideología dominante tiende a convertir la política en técnica, de
modo semejante a lo que sucede con los intentos de matematizar la eco-
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pios programáticos por una pretendida racionalización. Max Weber fue
uno de los primeros autores en emplear la acción racional en un ámbito
social y, pese a las múltiples críticas que se le han hecho a ese punto de
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importancia que se le sigue dando a la elección racional, la teoría de juegos
o el análisis de las decisiones. Por lo general, dichas teorías se consideran
como el más importante nexo existente entre las matemáticas y la política

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IIQ#J&IQ 87
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críticos, empezando por poner de relieve algunos aspectos relacionados
con los sistemas de elección, el tronco sobre el que se vertebra todo el en-
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cotidiano de los partidos mayoritarios, convertidos cada vez más en má-
quinas de ganar elecciones a cualquier precio.
En busca del mejor sistema electoral
¿Cómo un partido al que solo vota el 23 % del censo electoral tiene el 100 %
de poder? Es el caso, por ejemplo, del Parlamento gallego en las eleccio-
nes de 2012, y tal situación se admite sin problemas como resultado de
un sistema electoral que encarna los principios democráticos de la mejor
manera posible. A base de mantras como «un hombre, un voto», «la gran
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; », etc., se da por hecho que todo el mundo tiene po-
tencialmente el mismo poder y que ha sido solo un modelo matemático el
que conjugó los deseos de cada ciudadano y los elevó a sentir comunitario
para que los agraciados con los votos de ese 23 % puedan organizar o des-
organizar a su gusto la vida del 100 % de la población durante cuatro años.
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les no tenía por qué ser consistente con la opinión de la colectividad. Ciertas
características consideradas deseables en los sistemas de votación son incon-
sistentes desde el punto de vista lógico, y la elección queda a salvo de proble-
mas solamente cuando se trata de escoger entre dos candidatos. Para eso co-
menzó por señalar cinco características que debería poseer cualquier sistema
razonable para que las decisiones colectivas respetasen las individuales.
La primera sería la regla de elección social, que debería crear un orden
completo por cada posible conjunto de órdenes de preferencia individua-
les (el resultado del voto debería poder ordenar todas las preferencias, y el
mecanismo de votación debería poder procesar todos los conjuntos posi-
bles de preferencias de los votantes). También debe cumplirse el criterio
débil de Pareto: si A resulta socialmente preferido a B, debe existir al me-
nos un individuo para el cual A sea preferido a B. Esto implica que la regla
no va contra el criterio de unanimidad. El sistema también debe rechazar
que las decisiones puedan ser tomadas por una sola persona (dictadura).
Además, debiera conservarse siempre el orden de preferencia. Es decir,
si, por ejemplo, un colectivo puede escoger entre cuatro opciones, A, B, C
y D$
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; ' ;= = A a B y C a D, el
88 IIQ#&Q$#J$QJ&J
sistema de elección situará siempre A antes que B y C antes que D.Y, por
+
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(= " D a C,
sin cambiar las preferencias entre A y B, entonces el sistema de decisión
debería seguir colocando A antes que B. [ ;' <
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de establecer un sistema de elección que respetase las cinco características
convenidas sobre su racionalidad, pero siempre se puede encontrar una
distribución de preferencias del colectivo si el sistema viola alguna de las
cinco características deseables.
Con el siguiente ejemplo, tomado de Garfunkel (1988: 250), queremos
poner de relieve ciertos resultados aparentemente paradójicos, ya que son
distintos según cuál sea el sistema de elección utilizado. Supongamos un
colectivo de 55 personas que escoge un representante entre 5 candidatos,
A, B, C, D, E, siguiendo el orden de preferencias de la tabla:
Nº de votos 1º 2º 3º 4º 5º
18 A D E C
12 E D C A
10 C E D A
9 D C E A
4 E D C A
2 E C D A
Veremos cómo, dependiendo del método de votación escogido (todos

ellos razonables), el resultado varía:
– Votación única. Sale elegido aquel que consiga más votos en una
única votación. A obtiene 18 votos. Sin embargo, A representa la
opción menos querida para 37 de los 55 electores.
– Votación a dos vueltas. Se seleccionan para una segunda vuelta los
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las mismas preferencias que en la primera, B obtendría 37 votos,
mientras que A solo 18.
– Eliminación del último de cada vuelta hasta que solo quede
uno. En la primera vuelta, quedará eliminado E, que solo tiene 6
votos. En la segunda, una vez eliminado E, quedaría A con 18, B con
16, C con 12 y D con 9; el eliminado sería D. Se continuaría con el
mismo procedimiento y en la siguiente ronda se eliminaría B (16
votos), de manera que en la cuarta quedarían A con 18 y C con 37.
El elegido sería C.
IIQ#J&IQ 89
– Votación ponderada. Cada elector asigna 5 puntos a su primera op-

ción, 4 a la segunda, y así sucesivamente, hasta otorgarle 1 punto a la
quinta. De este modo A obtendría 127 puntos, B, 162 y D, 189. El elegi-
do, por lo tanto, sería D.
– Método de Condorcet. Se establece 1 elección entre cada 2 candi-
datos, en total 10 enfrentamientos. En este caso E sería el vencedor
en más confrontaciones y, por lo tanto, el elegido.
Cualquiera de los métodos anteriores parece razonable, por lo que

quizá la cuestión «¿quién ganó la votación?» debiera pasar a un segundo
plano. Lo sustancial sería dilucidar quién impuso o cómo se estableció el
sistema de votación y a quién favorece.
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y su resultado desanimó a muchos investigadores a seguir dándole vueltas a
las decisiones colectivas. Pero la cuestión no es exclusivamente formal, pues
se trata de cómo incardinar la teoría de la elección racional en la dinámica
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enfrentados cuyo resultado es que el individuo que tiene más carencias ~
no tiene, no sabe o no puede, sobre todo si está desinformado~ es el que
sale peor parado como resultado de la libre elección. Teóricamente, existen
mecanismos de control del poder que velan por la representación igualita-
ria de todos los ciudadanos, pero la igualdad de facto tan solo podría estar
garantizada por un «déspota benévolo» ^ [$}{!
La regla D’Hondt
En la actualidad, el método utilizado para el sistema de reparto de es-

caños en nuestro país no tiene demasiado en cuenta el mandato cons-
titucional de representación proporcional. En este sentido, tanto el mé-
todo de los restos mayores ~para distribuir los escaños por provincia~
;

w~para adjudicarlos según el número de votos~ son
aproximaciones que rompen con el criterio de estricta representación
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w (
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mayoritarios, en detrimento de los minoritarios. Existen sistemas alterna-
tivos más respetuosos con la proporcionalidad.
El matemático E. V. Huntington, en busca del mejor método de re-
presentación, propuso en la segunda década del siglo ¹¹ una medida de
injusticia. Es difícil que esta medida sea 0, pero, una vez establecida, el
mejor método es el que la minimiza. Si dividimos el número de escaños
90 IIQ#&Q$#J$QJ&J
conseguido por cada opción entre el número de sus votantes, obtenemos

la porción representativa ~el trozo de escaño que le corresponde a cada
elector~. El método de los divisores impares minimiza la diferencia de
porción representativa entre cada pareja de contendientes. Este método,
también llamado de St. Laguë o de Webster, adjudica los escaños dividien-
do sucesivamente entre los números impares en vez de dividir por los na-

'^}$${$
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"

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disminuye la función de prioridad de los partidos con más votos a medida
que consiguen más escaños y tiende a no castigar tanto a los partidos con
menor número de votantes.
En la siguiente tabla presentamos el número de escaños conseguido
por los tres partidos que superaron el 5 % y que, por lo tanto, entraron
en el reparto de escaños en las elecciones al Parlamento gallego en 2005,
según los distintos criterios en busca de la mejor conservación de la pro-
porcionalidad (el número de votos de cada uno de ellos fue: PP, 756 562;
PSG-PSOE, $*%$}}{!
Método PP PSOE BNG

Proporcional puro (sumando las partes
35 25 15
decimales de cada provincia)
' 36 24 15
D´Hont 37 25 13
Webster 36 24 15
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= ; +; ('!

' ' ; )'>'

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la complejidad surgida al tratar de elevar las preferencias individuales a
colectivas, y las coaliciones serían la manera natural de darle la forma más
adecuada a los deseos de los ciudadanos.
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'=)

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y en busca del método más justo, propuso en 1770 un sistema ponderado
en el que cada votante debe ordenar a los candidatos, adjudicar al preferi-

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+; '
~
y rebajar una unidad en cada nivel de la escala de preferencias.
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res, dejando al margen las opciones minoritarias, no supone una hipótesis
temeraria pensar que, si un votante del PP tiene que elegir por quién quie-
' > $' = ' |##$#J$*%!' $
IIQ#J&IQ 91
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#J}
*%!|
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#J )
#J$
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PSOE y 1 al PP. Aplicando este método, encontramos que el PSOE queda
44 370 puntos por encima del PP.

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más que un intento de ocultar la complejidad social y tratar de favorecer a
los partidos mayoritarios. En el caso analizado, pese a todo el ruido tertu-
liano, nadie puede llamarse a engaño ante un Gobierno de coalición; todo
el mundo sabía lo que votaba, y un 53,2 %, frente a un 44,9, tenía claro que
no quería ser gobernado por el PP.
Cada vez es más habitual que para decidirse por unas determinadas
siglas muchos ciudadanos, en caso de que abandonen por unos minutos
el escepticismo y voten, escojan las que les parecen menos malas. Y desde
lo menos malo hasta lo completamente descartado existe una gradación
que debería ser plasmada a la hora de elegir. Algo de esto es lo que con-
templa el sistema electoral irlandés, que fue instaurado para no primar
excesivamente los grandes partidos y, mediante la posibilidad de escoger
varias opciones, buscaba que los protestantes obtuviesen representación

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Proclamarse ganador de las elecciones por ser el partido más votado
puede ser una verdad, una media verdad o una gran mentira: a veces el
más votado es el más denostado. Una solución posible sería que en la pa-
peleta de voto pudiéramos ordenar todas las opciones según preferencias
~por ejemplo, la votación ponderada~ y hacer el reparto de escaños de
acuerdo con la puntuación alcanzada por cada partido, incluso utilizando
='

w!
Índices de poder
Un índice de poder es una medida que intenta evaluar la capacidad de

decisión de cada miembro de un determinado sistema, sean los distin-
tos grupos de un parlamento, sean los países de una confederación. Cada
miembro tendrá un número distinto de votos y, en base a ellos, gozará
; ; = !
"
'''
modelos para hacerse enseguida una composición de lugar del poder que
cada uno tiene y las posibles alianzas que se pueden establecer, una vez se
92 IIQ#&Q$#J$QJ&J
ha hecho público el resultado de unas elecciones; en este campo los atajos

evolutivos también funcionan. Pero, de todas maneras, en ocasiones la
formalización se hace indispensable para legislar sobre el funcionamiento
de ciertos organismos, como pueda ser, por ejemplo, la Comisión Euro-
pea. Los dos índices de poder más utilizados son el de Shapley-Shubik y

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El índice de Shapley-Shubik en las elecciones al Parlamento de

Asturias en 2012
Para reducir el número de casos, una vez se hubiera hecho explícito el

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acuerdo si era factible gobernar, consideraremos solamente tres grupos
para conseguir la mayoría absoluta, que está en 23 diputados:
A:#J°N$='
B:Q°##$='
C: UPD, 1 diputado
Hay 6 ordenaciones posibles de los tres grupos: ABC, ACB, BAC, BCA,
CAB, CBA. En la ordenación ABC, decimos que B está en una posición cru-
cial, ya que, al empezar a sumar por la izquierda (A) el número de votos,
es justo en B donde se alcanza la mayoría absoluta. En la ordenación BCA,
es C el que está en posición crucial, su voto sumado a los 22 de B' )'-
ciente para obtener la mayoría. Al considerar todas las ordenaciones posi-
bles, nos encontramos con que todos los grupos están en posición crucial
en 2 casos. Los correspondientes índices de cada opción se calculan divi-
diendo el número de casos en que cada una es crucial por el número total
de casos. En esta ocasión todos los índices son iguales a 1/3.
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mentario de las dos primeras opciones y aumenta de forma espectacular el de
la tercera. Todos tienen el mismo poder. También es cierto que esto ya lo sabía-
mos sin establecer ningún modelo formal; en UPD estaba todo el poder de de-
cisión ~así se demostró en noviembre de 2013, al retirarle el apoyo al PSOE~.
PSOE+IU FAC+PP UPD

Índice 33,3% 33,3% 33,3% 100,0%
Parlamentarios grupo/total parlamentarios 48,9% 48,9 2,2% 100,0%
Elaboración propia a partir de datos en

"=[[[!"'

!;' '!";
IIQ#J&IQ 93
El índice de Banzhaf y las elecciones italianas al senado de

febrero de 2013
Este índice contempla el número de coaliciones ganadoras en las que

participa determinado partido, pero que no resultarían ganadoras si no
contasen con él. Consideremos las elecciones italianas al Senado en fe-
brero de 2013:
Partido Senadores
^Q ` { 119
^
'{ 117
C (M5S) 54
D (Monti) 18

> <= == ' "=[[[! =>>
!'
speciale/2013/elezioni/senato/riepilogo_nazionale.html
La mayoría, de 155 votos, se puede alcanzar en las 3 coaliciones siguien-

tes: AB, AC, BC, en la que cada uno de los partidos aparece 2 veces. Por lo
tanto, el índice de cada uno de ellos sería 2/(2 + 2 + 2) = 1/3. Evidentemen-
te, el poder de Monti es nulo.
En el caso del actual Parlamento español ~legislatura 2011-2015~,
para alcanzar la mayoría simple, el índice del PP es 1, y el del resto de los
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; )

2/3, tendríamos los siguientes índices:
Número de votos Índice

186 (PP) 46.84 %
110 (PSOE) 43.58 %
}^QN{ 1.63 %
}}^N{ 1.63 %
^N{ 1.59 %
^N##*{ 1.24 %
^Q{ 0.62 %
^*%$QQ{ 0.49 %
}^QJ#J$Q$%{ 0.22 %
Elaboración propia a partir de datos en http://elecciones.mir.es/resultadosge-

nerales2011/ 99CG/DCG99999TO_L1.htm
94 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Supongamos un parlamento formado por 7 partidos con representa-

ción 46, 45, 3, 2, 2, 1, 1. Para una mayoría simple se obtienen los siguientes
resultados:
Número de votos Índice

46 32.17 %
45 23.48 %
3 16.52 %
2 9.57 %
1 4.35 %
El poder para conseguir mayorías devalúa sobre todo la segunda op-

ción más votada e incrementa enormemente las minoritarias.
El Consejo de la Unión Europea
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tema de votación del Consejo para adaptarlo a las sucesivas ampliaciones
de la Unión Europea (UE). Los anteriores tratados habían establecido un
sistema de ponderación de votos. Cada Estado miembro disponía de un
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255 votos de los 345, de al menos 14 Estados. La ponderación de los votos
del Consejo favorecía la representatividad de los pequeños Estados con
respecto a los grandes y fue objeto de largas negociaciones.

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prime la ponderación de votos e instaura un sistema de doble mayoría
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canza al reagrupar el 55 % de los Estados miembros que representen al
menos al 65 % de la población de la UE. Cuando el Consejo no decida
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alcanzar el 72 % de los Estados miembros que representen como mínimo
al 65 % de la población. El Tratado de Lisboa también establece una mi-
noría de bloqueo compuesta por al menos 4 Estados miembros represen-
tantes de más del 35 % de la población de la UE.
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' =
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} ( ;> }!*>' $"'
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todo Estado miembro podrá solicitar que se tome una decisión según las
IIQ#J&IQ 95
reglas en vigor antes del 1 de noviembre de 2014 (es decir, según la mayoría

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>
' ; '
' '=-
dientes índices de " para UE25:
Estado y peso Índice según Tratado Índice con mayoría

poblacional de Niza del 65%
Alemania 18,158 8,5606 10,424

}$}} 8,5600 7,5805
N}$ 8,56 7,5395

}$} 8,5600 7,3818
España 9,141 8,1221 5,8233
Polonia 8,408 8,1221 5,5566
Holanda 3,562 4,2284 3,7619
Grecia 2,424 3,9103 3,3285
Portugal 2,290 3,9103 3,2907

$ 3,9103 3,2907
=+>
Q" $ 3,9103 3,2528
Hungría 2,231 3,9103 3,2528
Suecia 1,967 3,2725 3,1773
Austria 1,775 3,2725 3,1015
Dinamarca 1,184 2,3102 2,8766
Eslovaquia 1,183 2,3102 2,8766

}$} 2,3102 2,8389

$ 2,3102 2,7632
Lituania 0,762 2,3102 2,7255
Letonia 0,513 1,3292 2,5762
Eslovenia 0,439 1,3292 2,5762
Estonia 0,298 1,3292 2,5384
Chipre 0,157 1,3292 2,5010
Luxemburgo 0,099 1,3292 2,4637
Malta 0,087 0,9933 2,4637
Elaboración propia a partir de datos en http://ec.europa.eu/eurostat/
Los 6 primeros Estados están representados por debajo de su peso de-

; |$' =
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I *;
; )
del 65 %. A partir del séptimo, todos están sobrerrepresentados, aún más
96 IIQ#&Q$#J$QJ&J
en el caso de mayoría del 65 %. De todas formas, solo con estar al tanto de

lo acontecido en los últimos tiempos, sabemos que el 8,5 % o el 10,4 % de
Alemania, para las cuestiones fundamentales, se ha convertido en la prác-
tica en un 100 % de poder de decisión, y los valores no demasiado lejanos
de España o Polonia en casi cero.
¤"\$'
(|>;'!
'=
; '$ ' ;= ' ('-
ciplinadamente y obedeciendo la consigna del partido, sin que nadie se
deje convencer por el adversario y sin que ningún miembro se salga de la
norma, ¿por qué no hay, por lo menos en los plenos, un único represen-
tante por partido con voto ponderado? En el actual Parlamento español,
con 13 llegarían.
Explicar la realidad política en clave numérica está bien, sobre todo si
tratamos de entenderla, pero no está nada mal poner en tal empeño todo
el rigor lógico que desde Platón hasta nuestros días ha marcado el pensa-
miento matemático.
La instrucción en probabilidad cuestiona la superestructura

judicial
¿Hasta qué extremo se debe admitir que un jurado condenó correctamen-

te? ¿Cómo combinar el testimonio de diferentes testigos con determina-
'" "''`=' > )
'< -
rado que absuelve? ¿Cómo se podría establecer un sistema razonable de
jurados?
Las cuestiones anteriores son objeto, como diría Condorcet, de la ma-
temática moral, y en una respuesta razonable a ellas debería basarse la óp-
;
< !
'
¹Ëººº y durante la primera mitad
del ¹º¹, matemáticos y pensadores como Quetelet, Condorcet, Laplace y
Poisson ~por citar algunos~ escribieron mucho al respecto.
Con la instauración de los jurados trataban los ilustrados de devolver
'
' ' = = $ '> $
'
-
mientos y ajusticiamientos arbitrarios. Para establecer los primeros, en
1815 se siguió el modelo de Condorcet ~12 miembros y condena por una
mayoría de 10 o más~$ pero después de unas cuantas experiencias muy
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base a las estadísticas publicadas por el Ministerio de Justicia, observa que
solo el 7 % de los jurados estaban divididos por mayoría simple y, aunque
IIQ#J&IQ 97
con el modelo establecido (7-5) 2 de cada 7 personas ejecutadas lo fueran

injustamente, a él, persona de orden, el error le parecía completamente
asumible.
Con el tiempo los jurados se fueron conformando de tal modo que
quedara garantizada la presunción de inocencia con el mínimo margen de
! > `
'
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'
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manera posible el sentir de los ciudadanos del territorio donde se había
cometido el delito. Esto puede ser una garantía, pero también un riesgo.
Evidentemente, las extremadas cautelas para hacer efectivo el principio de
presunción de inocencia tienen a veces como consecuencia que algún cul-
pable quede libre; las garantías deben ser para todos, aunque en ocasiones
se percibe que para cierta clase de delitos que implican a determinadas
personas ligadas a la estructura de poder, la misericordia del sistema no
tiene límites. Para aprovechar al máximo las posibilidades de un sistema
muy garantista, se necesita mucho dinero y muy buenos abogados defen-
sores, lo que solo está al alcance de las élites políticas y económicas.
En ocasiones, la misma base teórica que ha dado cuerpo a la ley se pue-
de poner al servicio de un análisis de las consecuencias previstas, que ya
anuncian de antemano una justicia bastante injusta, basada en lo subjetivo
y lo pasional en lugar de en los hechos probados. Tratemos de ilustrar lo an-
terior con un ejemplo de los delitos imputados al ciudadano K, presidente
de determinada autonomía. En las elecciones previas al juicio, cuando ya
los ciudadanos tenían información abundante sobre regalos, tramas de co-
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el porcentaje de votos del partido del ciudadano K fue del 54 %.
Dado el nivel de irracionalidad con que el forofo asume las siglas de
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todo hace pensar que 54 ciudadanos de cada 100 no verían la más mínima
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® ~'= ;' `
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ciudadanos responsables que han ejercido el derecho a voto; si no fuera
así, los números serían distintos, pero la probabilidad de salir absuelto un
miembro del partido ganador seguiría siendo muchísimo mayor que la de
'

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~!I;=( )=>

de sus compañeros encausados ni en los posibles imputados en futuras
tramas, siempre que vistieran la camiseta del partido de K.
Así las cosas, la probabilidad, a priori, de que de 9 ciudadanos esco-
gidos al azar 5 o más exonerasen a K es del 60 %. Por el contrario, la pro-
babilidad de que lo considerasen culpable ~se necesitan 7 votos de 9, y
suponemos que cualquiera que no votara al partido de K así lo conside-
98 IIQ#&Q$#J$QJ&J
raría~ no llega al 6 %; es decir, solo 6 jurados de cada 100, entre los po-
tencialmente posibles, lo considerarían culpable. El ciudadano K tendría
que tener muy mala suerte para ser condenado en un juicio con jurado.
Cuando en este país se aprobó la Ley del Jurado, algunos echamos en
falta un debate como el que en el siglo ¹º¹' !*
'
'
-
dores ni los estadísticos trataron, en primer lugar, de aclararse ellos mis-
mos sobre el sistema idóneo, sino que se limitaron al estudio comparativo
de la legislación de otros países, y en segundo lugar, tampoco intentaron
explicar a la ciudadanía las bondades, garantías y peligros del sistema que
se proponía.
De todas maneras, quizá el objetivo de incorporar a la percepción de
la realidad el conocimiento estadístico, desposeyéndola de los sesgos del
sentido común, sea uno de los mayores desafíos de la enseñanza de las ma-
temáticas. Hay abundante literatura y muchas experiencias interesantes,
pero soltarse de los anclajes no es tarea fácil.
El tertium non datur contra la superestructura represiva
Cualquiera que hubiese sacado partido de la cantidad de clases de ma-

temáticas que recibió desde su niñez concluiría sin la más mínima duda
que la actuación policial en la concentración frente al Congreso el 25 de
septiembre de 2012 no se rigió precisamente por las normas de quien debe
administrar con sensatez la única violencia permitida, la legal, bien por
sobrepasarse en el uso de la fuerza, bien por utilizar métodos espurios
para reventar; ' '=)'!
Entre las formas de razonamiento lógico que, a través de la historia,
se han ido haciendo consustanciales a la matemática está el principio
del tercio excluso, que, si bien es rechazado por los intuicionistas, parece
aceptado por los evolucionados circuitos neuronales de la mayor parte de
=>
<~
'= ;; ' ` ';-
mos los dos autores, nos hemos encontrado con muy pocos alumnos a los
que tal principio, en su versión de reducción al absurdo, les molestase~.
Un caso real: 5 o 6 policías arrastraban y golpeaban a alguien con es-
tética antisistema. Los gritos del aparente transgresor, «¡soy compañero,
';= \», tardaron en convencer a quienes lo maltrataban de que
(; ' >
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de que aquella pieza no era de caza mayor. Y es en ese momento cuando
echamos mano del tertium non datur>
;
>-
IIQ#J&IQ 99
res de información fue agredido sin motivos, por su aspecto o por lo que
fuese, o bien quienes tan mal lo trataban habían observado en él una acti-
tud violenta. En el primer caso queda demostrada la facilidad con la que a
los servidores del orden se les va la mano, en el segundo, se trataría de un
provocador, reventador o como quiera llamársele a quien se introduce en
; '<=)=

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)
nada tuvo de ejemplar. El principio del tertium no datur es concluyente:
no hay una tercera posibilidad, y el veredicto sobre tal asunto no debiera
requerir ningún tipo de discusión; está terciariamente claro.
Un discurso liberador
La relación de las matemáticas con la política existe, aunque se preste a

las más diversas interpretaciones. Los sistemas electorales tienen base
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' ' Q "' [! &'-

sión sobre los jurados ocupó entre otros a Quetelet, Laplace y Poisson.
La teoría de juegos, incluidos los de estrategia (también la militar) y las
miles de páginas dedicadas a la economía matemática con base en la teo-
)
`
> $' '
' * ;*'"!# $

de aislar el componente principal de la relación entre las matemáticas y
la política, no queremos tanto quedarnos en el modelo aplicable, garantía
de que ciertas decisiones ~sistema electoral, tipo de jurado~ se toman
de acuerdo con el rigor de las matemáticas, como en la metodología del
discurso matemático, en los mecanismos de demostración. Se trata de
consolidar un pensamiento dispuesto a penetrar en los entresijos de las
disposiciones que nos afecten, por muy revestidas que estén de lenguaje
''; ='` '=
; )~parlamentaria o
social~; a veces la mayoría no tiene razón, tanto por transgredir en sus
decisiones valores éticos incuestionables como porque lo acordado no se
sigue de una argumentación donde se utilice la lógica más elemental.
Karl Marx, al que algunos nos resistimos a enterrar y otros demoni-
zan sin haberlo leído, sabía de la importancia del discurso matemático
en la economía política y, por ello, trató de estudiar el cálculo diferencial
estándar de su época e incluso lo reconstruyó a su manera. El capital
^}&> $}$}{ '|

' -
sarrollos matemáticos complejos, pero en el discurso marxiano preva-
lece un rigor lógico impecable. Lo que, en un principio, Marx presenta
con una fuerte carga ideológica y puede ser interpretado como juicios
100 IIQ#&Q$#J$QJ&J
de valor relativos a la bondad o la maldad de los trabajadores y los bur-

' '$

) (
'$' (; ('
de El " (1848) y Una contribución a la crítica de la economía
política (1859), hasta llegar a El capital, con un cuerpo teórico riguroso
con el que trata de explicar los períodos históricos. Aísla una forma, el
valor de cambio,' ;
($ = -
tición en el conjunto de las mercancías mediante la relación de equiva-
lencia, la «cantidad de trabajo socialmente útil». Cada clase será el valor
de cambio y el representante canónico será el oro (dinero). Paso a paso
desarrolla la teoría hasta llegar al análisis histórico: la acumulación de
capital y la formación de la burguesía. Lo mismo que Pollock no sabía
que pintaba fractales, Marx tampoco sabía que su teoría del valor se po-
día formalizar a partir del concepto matemático moderno de relación de
equivalencia.
Las ideas y el método de las matemáticas están encarnados en de-
terminadas personas, y lo que no está nada claro es que induzcan en
sus portadores conductas en consonancia con determinados principios
'!I )
` (
'=;= ; * -
;~ =<` $
> > ;
(

especial a la hora de proponer un escarmiento a Japón con la bomba
<;¤` )`

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dad matemática? En el otro extremo, ¿sería la misma potencia de pensa-
miento la que llevó a Perelman a renunciar a todas las pompas y vanida-
des y a vivir modestamente de sus clases? Quizá la capacidad de análisis

''''
( * ; a ser un vividor irredento

~;> $

'')' =<= '='
$
muy poco probable, de coste cero y' '<
cura católico~ y a Perelman a asquearse de una sociedad en la que todo
se compra y se vende; él no.
En busca de ese algo que queda más allá de las actividades simuladas y
las rígidas aplicaciones, nos gustaría sentar la hipótesis de que, en el com-
portamiento ético y combativo de algunos matemáticos (que para nada se
desprende de su obra, en ocasiones de niveles supremos de abstracción),
está un contundente pensamiento crítico que pudiera estar ligado a su
maestría matemática. ($`' ;'` $ `
`
tuviese una formación matemática adecuada, quedara algo de la insolen-
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%
'$
'
' '=' )'~de los checos
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"
~
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"-

' ~Argelia, Vietnam~ de & "[
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IIQ#J&IQ 101
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"= ')(
' ); ' -
ra en Vietnam. Y quisiéramos también que, al menos, aprender a pensar
matemáticamente sirviese para cuestionar y derribar muchos ídolos de
barro, cubiertos de pan de oro, que se nos presentan hoy en día como los
únicos dioses merecedores de ser adorados.
Q#IN&JÌ
IIQI!&IIN Î
La emoción estética
Los principios estéticos a los que Paul Dirac hacía referencia en su bús-
queda de la belleza matemática o la sensación de iluminación a la que se
refería Henri Poincaré como culminación de su proceso creativo no deben
' ;''
'`
( ;''"$%"
Joyce a la cumbre más alta de la creación artística. Los primeros trataban
de canalizar la fuerza de un pensamiento, en principio difuso, hasta darle
forma en el lenguaje normativo de las matemáticas. Los segundos incluso
tuvieron la prerrogativa de ofrecer nuevas sensaciones plásticas o colocar
las palabras a su antojo, y así señalaron nuevos caminos.
Durante muchos siglos el arte occidental trató de ser una imitación
lo más exacta posible de un escenario real: realización de una pintu-
ra conforme a las leyes de la óptica, narración novelada de situaciones

''$ !
'
'
¹º¹ se abandona tal empeño, de
modo que la apariencia del mundo visible pasa a un segundo plano. El
artista busca algo más, pero se enfrenta a las convenciones y los cen-
sores de facto que actúan tanto sobre el arte como sobre la ciencia en
cualquier sociedad y cualquier época. Quien viole las reglas no verá sus
)
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'
' ('' )' '' '
'
en los museos.
5 En la redacción de este capítulo se han utilizado algunos materiales ya publicados ante-

riormente por uno de los autores (García Suárez, 2008a, 2013).
103
104 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Los impulsos principales para su desarrollo, unidos al cambio en la

concepción de la realidad, hacen que ciencia y arte avancen emparejadas.
N;>
('< )
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('< )'$
'= ' ; '

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"

o la pintura de Klimt, Kokoschka y Schiele en la Viena de principios del
¹¹. Pero también, en ocasiones, se da el proceso contrario. Por ejemplo,
cuando las rígidas formas del mundo medieval se fueron abriendo hasta

; % ;' <
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-
'
= $ '
;=<''; '
la teología y se extendió por obra y gracia de Galileo en todas direcciones.
El concepto de belleza, igual que el de verdad, va cambiando en el pro-
pio proceso de búsqueda, aunque en ocasiones la belleza en el ojo del es-
pectador responde a determinadas subrutinas heredadas en la andadura
evolutiva y no tiene por qué esperar el dictamen de un cónclave de exper-
'! ;|'$
>

)'
'
con la legitimación de la crítica establecida, con rígidos esquemas inter-
pretativos, se corre el peligro de que el arte quede reducido a un subpro-
ducto de cualquiera de los dominios que entran en el juego analítico.
Podemos encontrar gran cantidad de referencias en libros, artículos
;+
=
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$
algunas de ellas muy fundamentadas, relativas tanto a la pintura, la es-
cultura o la arquitectura como a la música. Desde la simetría ~ya sea en
el sentido clásico griego o en el moderno~ o la razón áurea hasta la teo-
ría de la relatividad o los objetos fractales, innúmeros conceptos y teorías
)'" ';=
';|'( '';=' )''!
}%'( " <;= > = ;
;
= -
cepción estética del rectángulo áureo. Que la divina proporción surja en
lugares tan inesperados como el cociente de términos consecutivos de la
' '< >$
( ;'
potencias, el frontispicio del Partenón, las pinturas del renacentista Leo-
nardo, las del neoimpresionista Seurat o la Sonata para piano n.º 1 (1788)
de Mozart no hace más que poner de relieve su importancia. Se entiende
incluso que la razón áurea haya hecho caer a más de uno en las garras del
esoterismo.
Al relacionar las matemáticas con el arte, nos encontramos por lo me-
nos con dos dominios de actuación. El primero de ellos abarca la utiliza-
ción de las matemáticas para producir objetos artísticos y se basa en el
juego combinatorio del lenguaje, la música, las formas geométricas y la
IIQI!&IIN 105
gama cromática, no muy distinto al de la matemática una vez que se suelta

de las amarras de los primeros conteos y las medidas pedestres. De este
origen queda huella tanto en la literatura del grupo Oulipo como en algún
experimento musical de Mozart o en todas las secuelas que, con menor
o mayor acierto, nos ha dejado el denominado «arte fractal». Además,
cuando la matemática se convierte en estructural, su capacidad para ser
utilizada sin dejar rastro aparente en la construcción de los más diversos
artefactos '!
El otro dominio comprende la matemática al servicio de la crítica ar-
tística. El lenguaje matemático nos sirve, bien para poner al descubierto
todo el entramado de la obra creada mediante los formalismos más diver-
sos, bien para ayudarnos a interpretar ~creemos que no de modo unívo-
co~ en términos precisos lo que en un principio fue puro impulso crea-
tivo inconsciente. En este segundo aspecto, se suele citar como artículo
canónico «" ;' '" ']^}{$ % ( "Ï$
en el que describe una parte importante de la estética mediante fórmulas
matemáticas muy sencillas, que aplica tanto a vasijas como a composicio-
nes musicales.
Los efectos que produce una obra de arte, a priori, son distintos en
cada persona. Otro tanto ocurre con la matemática; una obviedad. La sen-
sación estética vendrá en gran medida mediatizada por la formación del
observador, que disfrutará más cuanto mayor sea su capacidad de recons-
<=
$' '` ;
'
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un castrante balbuceo. Por ejemplo, ante una pintura renacentista, aquel
que tenga un mínimo conocimiento de perspectiva o geometría proyectiva
gozará a un nivel distinto que quien no lo tenga, pero a lo mejor un epilép-
tico, en pleno trance extático, disfruta aún más que cualquiera de los dos.
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; <''' ' =
del nivel de análisis. Ante Glenn Gould interpretando las Variaciones Gol-
dberg, unos quedarán estupefactos con el canturreo de fondo del pianista
excéntrico, otros se aplicarán en seguir la cadencia de las notas y algunos
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"
' ;='!
'
-
gún antibarroquista se podría mostrar exultante ante tal audición, ya que,
aunque en ciertos ambientes que te guste el barroco no es nada chic, si el
que está al teclado es Gould, las cosas cambian.
Personas distintas tendrán referencias metafísicas distintas y, además,
''' «espacio», «tiempo» y «observador» varían mucho de

un arte a otro. La concepción espacio-temporal artística no tiene por qué
coincidir con la euclidiana, con la que estamos acostumbrados a inter-
106 IIQ#&Q$#J$QJ&J
pretar la realidad circundante. El artista pretende encontrar formas para

expresar su visión interior y, como es lugar común, se dice que transmite
sus intuiciones dando de lado a las convenciones. Es más, suele admitirse
que el verdadero artista es aquel que consigue dictar nuevas normas, aun-
que en cualquier arte sean muy pocos los que de verdad hacen propues-
tas rupturistas, que pueden ir desde las presiones psicológicas de Pollock
(reinterpretadas a posteriori en clave de fractales) hasta la inserción en la
obra literaria o plástica de teorías físicas o matemáticas, como pudieran
ser los casos de Perec o Escher.
Si ante una novela lo indispensable es realizar un comentario canónico
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(

' '= =
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un cuadro nos resignamos exclusivamente a verlo a través de los ojos del
experto, se está matando en cierto modo tanto el impulso creativo como el
interpretativo. En el otro extremo, si alguien se conforma con la sensación
estética que le produce una escultura, pongamos por caso, minimalista o
conceptual, lo lleva claro. Tales objetos son, por lo general, producto de
maquinaciones teóricas profundas, muy semejantes a las que se hacen al
elaborar ciencia o matemática. Su consumo requiere de entrenamiento
previo, que no se adquiere simplemente por declararse adicto al corres-
pondiente ismo.
El juego dialéctico que se da entre matemáticas y arte parece no tener
' ;+
=
'
' '` = ' !)

ejemplo, la física atómica le tomó prestados a Joyce los quarks, que en
principio nada tenían que ver con el desarrollo conceptual de Murray Gell-
Mann. Tampoco Joyce sabía de caos y complejidades al escribir el Ulises
(1922). Pero eso no quita que unos años más tarde llegase Thomas Jackson
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> ±
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plejidad, en un ejercicio más estético que reduccionista. A lo mejor tan
estético como la versión de Emil Artin de la obra de Évariste Galois, que
no deja de ser reduccionista.
Organizar un discurso consistente sobre la relación entre las distintas
artes y las matemáticas se presenta complicado, pero, aun siendo cons-
cientes de la amplitud del tema y nuestras limitaciones, intentaremos se-
guir dándole unas cuantas vueltas al asunto, aunque solo sea para estable-
cer una base de discusión; una de tantas entre todas las posibles.
Jerry P. King, en The art of mathematics (1993), sigue la estela especu-
(
[^}{~referencia tópica a la hora de tender puentes
entre las ciencias y las artes~ para alegar argumentos contra la división
del conocimiento en parcelas incompatibles. Llama la atención sobre el
IIQI!&IIN 107
hecho de que una vida intelectual y una preocupación por la estética no

pueden ser completas si no incluyen la apreciación de la belleza de las ma-
temáticas: la pulsión creadora, en el sentido de Poincaré, la iluminación
después de dejar reposar el problema abierto para dar con la solución más
elegante, la más bella. Con todo, reconoce King, ese sentimiento de ele-
gancia y belleza es exclusivo de los grandes creadores, de los pocos que ha-
cen matemáticas de altura dentro de cada generación. El resto de los hu-
manos, también aquellos con formación matemática, quedan al margen
de esas sublimes sensaciones. La matemática sería, para él, una frontera

'";''
' )'$ = ; >
<$>'
fomentar su componente estético en las nuevas generaciones, dependería
la aproximación de ambos mundos.
El discurso ininterrumpido, desde que el hombre tomó conciencia de
sí, sobre verdad, realidad, justicia o belleza fue consolidando las distin-
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; $; )'$
ética, estética. La literatura no es ajena a este discurso (Hölderlin, Mallar-
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Podríamos entonces concluir que tanto la matemática como la litera-
tura y las restantes artes, cada una con sus peculiaridades y más allá de las
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nos acerca un lenguaje formal que facilita el discurso, y las segundas pre-
sentan, mediante la utilización de los más variados soportes, una multi-
tud de yoes proyectados en el artista, incluido el propio.
El problema se da a la hora de querer establecer criterios objetivos para
debatir sobre la belleza de determinada obra de arte, de un texto, poético
o no, o de una demostración concreta. Mientras que en el caso de la lite-

' '=
|'' ' =' =
' = '
en crítica ~otra cuestión es ver hasta qué punto están contaminados por
el mercado o las modas al uso~, en el mundo de la matemática no existe
nada parecido. El veredicto de la elegancia (es así, normalmente, como
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' ;' '{`
manos de los grandes matemáticos que en el mundo son o han sido. Al
resto de los mortales, en caso de no sentir una especial sensación ante el
teorema egregio de Gauss o la teoría de Galois, solo nos queda hacer un
tremendo esfuerzo para intentar contagiarnos del espíritu de los genios.
Entonces, cuando se habla de la belleza de determinados versos de
Shakespeare o un cuadro de Caravaggio, tal belleza podría deducirse en
108 IIQ#&Q$#J$QJ&J
potencia de una serie de normas establecidas por la crítica legitimada.

La cantidad de producción en el campo de la teoría y la crítica artística

= ' = ' ' '''>

determinadas obras, lo que no quiere decir que los temporalmente conde-
nados a las tinieblas no sean redimidos por la historia, aunque a algunos
les baste con redimirse ellos mismos y no haya manera de que la historia
se percate de la existencia de otros.
En contraposición, no hay críticos del hacer matemático. Solo existe
un relativo consenso para considerar que una demostración es elegante
si la cadena deductiva que utiliza es corta, y poco elegante si para esta-
blecerla hay que hacer un barrido de casos o utilizar cientos de horas de
computación. Ejemplos de este segundo tipo serían el teorema de los cua-

'

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publicados que analizan toda su casuística ocupan más de diez mil pági-
nas. En cuanto a los teoremas elegantes, estarían la demostración de la

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' '+; '
primos. Pero el consenso es relativo, es decir, ¡no hay consenso, ni siquiera
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'''+

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utiliza el método de reducción al absurdo, basado en el principio del ter-

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se niega a admitir.
Si consensuar criterios estéticos para el elemento más preciado de la
matemática, la demostración, resulta difícil, no lo es menos la preten-
sión de acudir a ellos para ligar matemática y arte. Quizá haya que insis-
tir en el intento, pero a nosotros esta problemática incluso nos invita a
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< ) ;

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-
ra, la pintura o la arquitectura. Liberados entonces de cualquier intento
reduccionista de relacionar matemáticas y arte, más allá de sus valores
estéticos ~¿objetivos?, ¿percibidos?~, debemos admitir que en ambos
campos se puede alcanzar el máximo placer intelectual. La cuestión es dar
con algunas claves para que quien goce con determinadas obras artísticas
abra el entendimiento hacia las matemáticas, tanto para deleitarse como
para comprender mejor el mundo circundante, y para que las minorías
que disfrutan con las matemáticas puedan abandonar por momentos su
enclaustramiento para dejarse contaminar con sinfonías, esculturas, cua-
dros, historias, poemas y monólogos interiores. En ese sentido, no cree-
mos que exista un camino reglado para aproximar los dos mundos, sino
que en cada intento se pueden seguir las más variadas pautas. Para ello
IIQI!&IIN 109
basta tener en cuenta las múltiples incursiones que en los dos sentidos,
desde hace siglos, se han dado entre las distintas artes y las matemáticas.
($ ';' '' ''$
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surable en términos del otro y a cuyas relaciones no parece muy apropiado
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' ' ' ' ;''~!&'` = < -

gan una buena formación artística o literaria, a la hora de tender puentes,
ya sea con la ciencia en general o con la matemática en particular, tendrían
que hacer el pequeño esfuerzo de acercarse a unos conocimientos básicos
para entender el mundo de hoy que les permitieran dejar volar su imagi-
nación hacia nuevos territorios. Vuelo similar al que, en sentido contra-
rio, tendrían que emprender aquellos que aún no son conscientes de que
controlar exclusivamente el lenguaje de la ciencia no es una garantía para
entender el mundo en su tremenda complejidad.
Los intentos de matematizar el discurso sobre estética, naturaleza
y arte han sido, y siguen siendo, múltiples. Pius Servien (1935) y Matila
%"^}$}{$ ;|'
% ! "Ï^}{$" -
ron interesantes propuestas en la primera mitad del siglo ¹¹, que tratan
desde el ritmo de la poesía hasta las posibilidades interpretativas de la
razón áurea en los más diversos contextos, o desde el estudio exhaustivo
del Partenón hasta los diseños de Le Corbusier, pasando por la pintura y
la arquitectura renacentistas.
Se abre así la posibilidad de reinterpretar los impulsos creativos desde
una teoría formalizada que, a su vez, puede producir ~en cadena~ in-
' ' ' '' a partir de modelos ya sistematizados.
¿Quiere esto decir que las matemáticas cierran el discurso artístico? En
absoluto. Se trata de un proceso en constante evolución, con parcelas irre-
ducibles o que se van reduciendo parcialmente con el paso del tiempo ~
demasiado~. En todo caso, mediante incursiones asequibles a cada edad,
que pueden ir de la geometría elemental a los procesos estocásticos o los
objetos fractales, el conocimiento matemático puede ayudar a enrique-
cer el goce artístico, ya sea pictórico, escultórico, literario o musical. Un
aspecto que se debe tener en cuenta al abordar la formación integral del
ciudadano al margen de cualquier postura utilitarista, y coincidimos con
[
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que capacitase a las personas para disfrutar de la cultura de su sociedad y
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110 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Matemáticas y literatura
Para aproximarse a las relaciones entre literatura y matemáticas, se pue-

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mientos que desde hace siglos se dan entre las dos disciplinas, y también
entre los que las practican.
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rarios que tienen algo que ver con las matemáticas de acuerdo con las si-
guientes categorías:
1. Presentación de algún concepto matemático a través de la historia

de la literatura (por ejemplo: azar y probabilidad)
2. Matemática en la génesis de una obra o implícita en su estructura
3. Matemática explícita como referencia
4. Matemáticos escritores
5. Haremos un pequeño recorrido por cada uno de los apartados.
1
La elección de materiales, evidentemente, estará marcada por las
querencias, sesgos y manías personales. Comenzamos por la huella que
ha dejado la probabilidad a través de la historia en diferentes textos,
bastante antes de tomar cuerpo en una teoría legitimada dentro de la
matemática. Así acontece en De vetula$ >" -
val (1200-1250), que consta de 56 versos en los que, además de explicar
las 56 puntuaciones distintas que se pueden obtener al lanzar 3 dados,
se enumeran, quizá por vez primera, los 216 casos posibles que pueden
aparecer. También en el sexto canto del «Purgatorio» de la Divina come-
dia ^}}}{' " ; <

" ]'¥')
parte il giuoco della zara / Colui te pierde sí riman dolente (…)». Pero ya
muchos siglos antes, en el Mahabarata ~siglo ºË~, aparecen múltiples
alusiones al juego de dados: «La invitación al juego de dados» (capítulo
¹-parte ºº), «Yudhisthira pierde sus riquezas, a sus hermanos y a Draypa-
di» (capítulo ¹º), «De nuevo el juego de dados» (capítulo ¹Ëº), etc. La
' *
», incluida en el libro tercero, es digna de una especial
mención, pues en ella se relaciona el dominio de los dados con lo que
hoy en estadística se conoce como «muestreo aleatorio». Sin embargo,
en Europa hasta el siglo ¹Ëºº no hay ni la más mínima insinuación de
que la destreza en los dados pudiese tener interés fuera del juego en sí.
Q
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IIQI!&IIN 111
de las ciencias naturales y sociales, un azar esencial, como el que está en
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diciones iniciales. Es premonitorio en el Mallarmé de «Un Coup de dés
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$«une pensée émet un coup de
dés»!
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pensamiento.
En Locus Solus ^}}{$;''

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-
za para la construcción de sus obras, cimentada en las restricciones que
a priori se exige, queda completamente al margen de las necesidades de
las historias anidadas: azares y constelaciones al servicio de un dado que
penetra en el pensamiento con una certeza infalible.
2
Una segunda cuestión es la utilización de determinadas destrezas ma-
temáticas en la génesis de una obra. Un ejemplo canónico de este tipo es el
dístico generador —proteos poeticos— % #"
== 'Z Ï ^'-
glo ¹Ëºº), que consiste en permutar las 10 palabras Ehr, Kunst, Geld, Guth,
Lob, Weib, Kind, Man, sucht, fehlt^_" $ $ $;+'$
>$
; $$$>'$= w{!')= ' ' }ÑÑÑÑ
6 · 5 · 4 · 3 · 2 = 3 628 800 dísticos distintos (según otras interpretaciones,
solo 3 · 2 · 7 · 6 · 5 · 4 · 3 · 2 = 30 220). Al ser todos monosílabos, la métrica
se conserva.
*= ;' ( ;''
$ >
'' -
ma complejo de relaciones que introduce en la experimentación literaria,
que sienta las bases de un tipo de literatura caracterizado por el uso de
originales elementos constructivos al servicio de los códigos lingüísticos y
literarios. Sus restricciones, ajenas a la técnica usual, junto a la estructura
de la organización textual propia de los sistemas deductivos, es decir, de
la matemática, describen su peculiar espacio narrativo.

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Literatura Potencial ~Oulipo~$
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¹¹ intentó otorgarles un
«fundamento sólido»
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en común la naturaleza colectiva de sus trabajos, la voluntad de reunir la
totalidad de un campo dado y la utilización de un formalismo a ultranza:
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112 IIQ#&Q$#J$QJ&J
El proyecto de Oulipo consiste en una tentativa de exploración sistemáti-

ca de las potencialidades de la literatura. Su primer objetivo es la creación de
estructuras que permitan la producción de obras originales. La siguiente cita
¥ $ Ò'$"Ï '
']^}{$=
(
= =<'-
to de hacer explícitas todas las reglas inherentes al proceso creativo: «El clási-
co que escribe su tragedia observando un cierto número de reglas que conoce
es más libre que el poeta que escribe lo que se le pasa por la cabeza y es esclavo
de otras reglas que ignora» (Queneau ápud Calvino, 1991: 256).
3
En cuanto a las referencias a ciertos autores que introducen en su obra
el discurso matemático, de los que la mayoría pertenece al Olimpo de la
literatura, estaría por ver si el lector alfabetizado en matemáticas y el lego
extraen el mismo partido de su lectura. Citamos algunos:
– Dostoievski, las geometrías no euclidianas y el odio a la estadística

en Los hermanos Karamazov (1880) y Memorias del subsuelo (1864);
– Stendhal, la regla de los signos, las rectas paralelas y la idealiza-
ción del matemático en Vida de Henry Brulard (1890), Rojo y negro
(1830) y Lucien Leuwen (1894);
– Musil, entre los números complejos y la ley de los grandes números
en Las tribulaciones del estudiante Törless (1906) y El hombre sin
atributos (1942);
– Paul Valéry y sus innumerables rostros en El cementerio marino
(1920) y Monsieur Teste (1906);
– Thomas Mann, la cuadratura del círculo y otro cuadrado mágico
(alusión al Fausto de Goethe) en La montaña mágica (1924) y Doc-
tor Faustus (1947);
¶
Q
($
;= '
' =
)' ''
Tiempo cero (1967) y Las ciudades invisibles (1972);
¶
' $
Ëpostulado y la expansión del universo en Testamen-
to geométrico (1975), «El niño suicida» (1926), «Once mil novecientos
veintiséis» (1926) e Historias e invenciones de Félix Muriel (1943);
– Alexandre Arnoux, teoría de números y grupos en # $&
(1926)
y Algorithme (1948).
Hay casos en los que etiquetar al protagonista de matemático o que el

autor tenga formación en matemáticas no añade ninguna otra posibilidad
= <!# ;=
$
(
No More
Parades (1925) hace a su protagonista experto en estadística, pero Madox
IIQI!&IIN 113
no saca demasiado provecho a la profesión que le atribuye; se sitúa en las

antípodas de Musil con su alarde de conocimientos matemáticos a tra-
vés de Ulrich en El hombre sin atributos. El novelista irlandés Abraham
Stoker, conocido sobre todo por ser el autor de Drácula (1897), se graduó
en Matemáticas y Ciencias en el Trinity College (Dublín) sin que esos es-
tudios dejaran ninguna huella apreciable en sus novelas.
4
'= ; ;|' ' '$; ;'= '|-
cio da Cunha6, ilustrado matemático y poeta portugués ensalzado, entre
'$= # ''!Q"' <
' '
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y realizó un intento de presentación sistemático de toda la matemática
conocida en su tiempo. Como matemático, se adelantó en más de 20 años
Q"
«diferencial» y fue reconocido por Gauss por la manera
de presentar los logaritmos. Su obra poética es abundante, horaciana y
crítica con la sociedad en la que le tocó vivir, y a primera vista no hay en
ella el más mínimo resquicio de matemática.
Allá por el siglo ¹º, Omar Jayyam7 hizo grandes descubrimientos en el
campo del álgebra y la astronomía. También escribió 600 cuartetos (Ru-
baiyat) ~las fuentes más documentadas le adjudican con seguridad solo
alrededor de 50~, en los que en ocasiones utiliza imágenes matemáticas e
incluso alude a las manipulaciones simbólicas del álgebra. En los siguien-
'( '' ±;$
; ;| (
[ ^
65) cree encontrar pruebas de ello:
Si el es como el no es, con cierta ley y norma,

y el abajo y arriba
< $
de todo lo que he visto en la sensible forma,
lo más hondo es el vino que en alma se transforma.
J ' ; ;|' = ;
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'
escritura de calidad; a título de ejemplo, las autobiografías de André Weil,
& "[ %
$
' Cartas a una princesa
alemana (1768-1772) de Euler.
También llama la atención la formación matemática de algunos de los

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# ;*>
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de ellos lo fueron debido a equilibrios compensatorios o extrañas compo-
6 Para un primer acercamiento, puede consultarse García Suárez, X. (2008b).

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114 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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; ' = )'
la equiparación de Sully Prudhomme ~premiado en 1901~ con Salvatore
Quasimodo ~1959~$ o la de Echegaray ~1904~ con Coetzee ~2003~.
Echegaray, buen divulgador de la matemática de vanguardia de la época y
muy crítico con el estado de la ciencia en España, no destaca precisamente
por la calidad de su obra literaria, aunque hay que reconocerle al polifa-
= ;*>

; ; '

' (
de la producción casi automática de dramones; de todas formas, nada que
(
''''= ; ' ' ;''
!
A estas alturas, a pesar de haber llenado los salones de la alta sociedad
de su tiempo y haber estado en boca de todos los enamoradizos, Sully Pru-
dhomme nos parece completamente prescindible. En cambio, la poesía
hermética de Quasimodo, los dilemas morales de Coetzee y sobre todo

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&
}~$ ` (
; ;|$= |= ;
;'=' ' ( |' ;=
" <!
En la actualidad existen novelas con abrumadora trama matemática,
escritas por matemáticos o cuando menos por autores que parecen domi-
nar la materia. Sobre su calidad ~hay de todo~$ lo mejor es que el lector
interesado juzgue. Citamos algunas:
– El teorema del loro (1998), de Denis Guedj

– El tío Petros y la conjetura de Goldbach (1992), de Apostolos Doxiadis
– El matemático (1988), de Arturo Azuela
– The Three Body Problem^{$ Q" "[
– El delirio de Turing (2003), de Edmundo Paz Soldán
– En busca de Klingsor (1999), de Jorge Volpi
– Improbable^{$ ;[
– Crímenes imperceptibles (2003), de Guillermo Martínez
– La torre de Hanói^{$ Q
>
– La estrella de Ratner (1976), de Don DeLillo
Sin conclusión
Algunas de las referencias anteriores pueden abrir interesantes vías, como
'` "> ;&

& ['Q
$
'` " ;'
citado por considerar que ya se les han dedicado muchas páginas a las que
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; !
' '"> )`
IIQI!&IIN 115
tratarlo aparte, pues, al margen de la indiscutible calidad de su obra, tal

( ' ";
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' "" "

(
matemática y se hayan ignorado, sin embargo, algunas otras experiencias
de las que todavía queda mucho, casi todo, por decir; por ejemplo, la obra

; ;|= ; >!
El ensayista y poeta Hans Magnus Enzensberger se introduce por su

; ;| ;|''>
; !
' ' >< El diablo de los
números (1997), dedicado a su nieto. En un lenguaje sencillo pretende
acercar a los no expertos ~sin lograrlo siempre~ algunos conceptos y
procedimientos de alta matemática. En la línea de tender puentes entre

";)'
)$ ' >< Los elixires de la ciencia:
miradas de soslayo en poesía y prosa (2002: 11), que contiene el poema
«Homenaje a Gödel»:
I+= ' ' > = =

en tu propio lenguaje:
pero no del todo.
Tú puedes investigar tu propio cerebro
con tu propio cerebro
pero no del todo.
Etc.
(líneas 13-19)
En él se hace referencia al teorema de incompletud de Gödel (1931),

que hizo temblar los fundamentos de la aritmética.
El yo con sus limitaciones y sus bucles, el mismo yo que presenta Do-

'!' ;>' < I am a strange loop (2007),
contundentemente material, que nos proporciona la visión más profunda
y sutil de la esencia del ser humano. El yo que tampoco puede huir del
$` ' ( ' '= )
`
;<
a la que lo pudiesen someter los postulados de la literatura matemática,
` ( ; ;' ;
; !
Después de constatar la existencia de abundantes textos literarios que
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a trabajar el ingenio; las conexiones entre ambos mundos son múltiples.
*";
$' ' $
' ;= -
; $>
' '
' ' " >
matemáticos y escritores, dejando navegar a la deriva nuestro intuitivo
«Sistema 1» (Kahneman, 2011) sin solicitar el auxilio racionalizador del
116 IIQ#&Q$#J$QJ&J
«Sistema 2». Y no estaría de más utilizar algunos materiales literarios para

> ; ;|'$` '
' = "
(
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que ya hace mucho tiempo que a la frontera entre los dos mundos, las
ciencias y las letras, algunos pioneros intentaron eliminarle las concer-
tinas (cuchillas). Las cambiaron por metafóricos acordeones «de forma
hexagonal u octogonal, de fuelle muy largo y teclados cantantes en ambas
caras o cubiertas»: la única acepción de «concertina» que de momento
;

^}{!
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IIQI!ÓQ$
¥NIQIN$QN&IN#*IN
Del monocordio a la escala temperada
El discurso sobre la relación entre las matemáticas y la música está muchísi-

mo más pulido que en el caso de la literatura. Existe además abundante ma-

'= $=
` ' ''$'= '=
$
pretenden ser más que un resumen, con los inevitables sesgos personales.
En la Grecia antigua la música era inseparable de la poesía y la astro-
nomía. De hecho, las enseñanzas de Pitágoras incluían la aritmética y la
música de forma conjunta. La primera permitía la comprensión del uni-
verso físico y espiritual, mientras que la segunda representaba la armonía
universal. Más adelante Platón, en la República (circa 380 a. C.), considera
que la matemática está integrada por la astronomía, la geometría, la arit-
mética y la música; las cuatro ramas que con el tiempo se integrarían en
el quadrivium.
Los pitagóricos se interesaron fundamentalmente por los intervalos
musicales, es decir, por algo que en la actualidad se reduce al estudio del
cociente de frecuencias. En aquella época las relaciones entre los sonidos
musicales tenían como referencia el monocordio, cuya única cuerda se
subdividía en un número reducido de partes iguales en busca de cierta
regularidad armónica. Sabemos hoy que, si una cuerda vibra con frecuen-
cia f, al dividirla en n partes la frecuencia obtenida será nf, y así Pitágoras
descubrió que la división a la mitad producía un sonido que era una octava
117
118 IIQ#&Q$#J$QJ&J
más agudo que el original, que cuando la razón era 2:3 se producía una
quinta y que otras razones sencillas producían también sonidos agrada-
bles. Si la subdivisión de la cuerda era en partes que estuviesen en la pro-
porción n:(n+1) y 1:n, donde n es un número natural pequeño, se obtenían
sonidos armoniosos o «consonantes» entre sí; nada más sugerente para
`
( ' '>> =
+; ! ($#-
tágoras estudió la naturaleza de los sonidos de una música esencialmente
melódica y microtonal más que armónica, y su escala contenía muchos
más sonidos que las doce notas en las que acabó por instalarse la tradición
musical occidental, no así la oriental.
`
'=< '$ ''= ='$` "
-
caríamos de sectarios, no dejaron registros escritos de sus teorías y cono-
cimientos, las crónicas de sus detractores y seguidores permiten recons-
truir parcialmente sus ideas. Pajares (2010: 23) resalta lo que Aristóteles
escribe en Sobre el Universo en clara referencia a la Escuela pitagórica:
lgunos pensadores suponen que el movimiento de los cuerpos celestes debe

producir un sonido, dado que en la Tierra el movimiento de cuerpos de mucho
; ; = " ! ; ;> `

$

Luna y las estrellas, tan grandes y en tal cantidad, se mueven tan rápidamente
¿cómo no iban a producir un sonido inmensamente grande? A partir de este ar-
gumento y de la observación de que sus velocidades, medidas por sus distancias,
guardan igual proporción que las consonancias musicales, aseveran que el sonido
proveniente del movimiento circular de las estrellas corresponde a una armonía.
El texto anterior hace alusión a la «música de las esferas», comentada

también por Platón en la República. La explicación de que el sonido no se
escuchase era muy fácil para Pitágoras: al ser un sonido permanente desde
el momento del nacimiento, no se distinguía del silencio. Aristóteles ridi-
culiza este argumento sin proponer otro distinto. La teoría de la música de
las esferas sobrevivió casi veinte siglos, hasta Kepler, quien la incorpora a
sus descubrimientos astronómicos.
*<; % '$` ((<
'
'
º de nuestra era, fue
autor de tratados de aritmética y geometría y escribió también una intro-
ntro-
ducción a la música. La mayoría de su obra se ha perdido y, si lo conoce-
mos hoy, es fundamentalmente a partir de la Introductio Arithmetica, en
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aritmética como cantidad absoluta y la música como cantidad relativa. Le
da especial importancia a las razones entre números enteros.
IIQI!ÓQ$¥NIQIN$QN&IN#*IN 119
La perdurabilidad de la tradición pitagórica fue propiciada por Seve-

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Ë, fue el principal introductor
de la teoría de la música en la Edad Media. En Principios de la música
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deraba que la música y las proporciones que representaban los intervalos
musicales estaban relacionadas con la moral y la naturaleza humana.
En el siglo ¹ºº, compositores e intérpretes, en el intento de abandonar
la tradición pitagórica, crean nuevos tipos de música. El canto monódico
gregoriano fue evolucionando poco a poco hacia la música polifónica, con
'' ; '( '!&' (' '' )
-
do las matemáticas para calcular los intervalos, pero se iban alejando pau-
latinamente de los principios pitagóricos. Este cambio de actitud causó
desacuerdo entre los matemáticos, que querían una adhesión inquebran-
table a sus formas, y los músicos, que buscaban reglas fáciles de aplicar y
trataban de darle más protagonismo a su oído que al monocordio.
En Mysterium Cosmographicum (1596) Johannes Kepler cree que la ar-
monía musical, al igual que la geometría, es una revelación de la ley divina
y, en consecuencia, al admitir el sistema heliocéntrico ve una posibilidad
de actualización de la teoría pitagórica ~la música de las esferas~ y su-
giere que los planetas producían diferentes sonidos debido a las diversas
velocidades a las que giraban. Al estudiar el movimiento estableció una
notación racional de la «música de los planetas» y llegó a desarrollar los
sonidos correspondientes para los entonces conocidos. Su pitagorismo
reinterpretado lo llevó a la conclusión de que la fuente de la respuesta
humana a la música debería buscarse en el alma y el intelecto, no en la
materia física.
La escala sistematizada por Pitágoras tiene siete notas obtenidas por
encadenamiento de quintas y octavas, es decir, partiendo de un sonido,
se toma primero su quinta (multiplicando su frecuencia por 3/2), luego la
quinta de la quinta, luego la quinta de la quinta de la quinta, y así sucesiva-
mente hasta completar el número de sonidos deseados. La escala simple
` =
'' ''` " ) ;' '
fa, do, sol, re, la, mi, si.
Las siete notas en cada octava, que tanto la escala pitagórica como la
natural poseen, pronto se quedaron cortas al ir evolucionando la música.
La primera necesidad surgió de la transposición, subir o bajar una melo-
día para adaptarla a determinada voz o determinados instrumentos para
los que no hubiera sido concebida inicialmente. Después vino la modu-
120 IIQ#&Q$#J$QJ&J
lación, la realización de un cambio de escala dentro de una misma pieza.

La transposición más simple se da al pasar de una determinada octava a
la superior o la inferior, pero a veces resulta '( '' con
transponer una quinta o una cuarta. Para ello hace falta, si se pretende
conservar la misma estructura, agregar entre fa y sol un sonido nuevo en
la escala pitagórica: el fa sostenido.
Esto sugiere una ampliación que sigue con el encadenamiento de
quintas, y se observa que 12 quintas se aproximan bastante a 7 octavas. Es
decir: (3/2)12 = 129,746337890625, mientras que 27 = 128.. Esto es, si empe-
zamos con un fa, después de 12 quintas tendremos un sonido semejante
a fa, 7 octavas más agudo. Este sonido, mi# (mi sostenido), se denomina
«enarmónico ]
'''' ! ;> $
'' = ` '

'$` ^{12/27 =
1,01364326477051. Esta diferencia del 1,36 % se llama «coma pitagórica» y
es claramente perceptible porque supera el umbral auditivo humano para
la discriminación de frecuencias.
El procedimiento anterior puede extenderse agregando quintas hasta
lograr alguna cuya diferencia sea inapreciable con su enarmónico. El mé-
todo más ingenioso consiste en distribuir el error entre las 12 quintas, que
dejarían de ser quintas perfectas para ser solo aproximadas. En efecto, si q
es la relación de frecuencias de esta quinta aproximada, debería ser q12 = 27;
es decir, q = 1,49830707687668 y (q/(3/2))12 = 0,99887138, que corresponde
a un error de –0,11 %, virtualmente imperceptible y 12 veces menor que
el anterior. La escala así obtenida se denomina «temperada» y tiene una
' ';

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` '' ; -
te pequeño (aunque audible) para ser aceptado en la música occidental
desde hace más de 200 años.
Los oídos de los músicos, y de los no músicos, se han ido acostum-
brando a la escala temperada de 12 notas y, aunque una escala pura suene
extraña, es fácil constatar la perfección de sus armonías. La escala tempe-
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la que se podía pasar moduladamente de una tonalidad a otra, sin tener
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relación entre la música y las matemáticas.
En el siglo ¹Ëººº$;+'';±!!" ;= = ''-
strumentos a la escala temperada. La complejidad de las modulaciones
necesitaba los 12 sonidos$'' > ;

;'' !Q;; ' $";='
= Clave bien
temperado; 24 piezas en las 12 tonalidades, en cada una de las cuales se

usan el modo mayor y el menor.
El juego estructural
Dado el origen y el soporte físico-matemático de la música, como aca-

bamos de ver, no es raro que la propia matemática se haya utilizado y se
siga utilizando para las más diversas experiencias musicales. La sección
áurea, como acontece en arquitectura, escultura y pintura, también apa-
rece en la música. Guillaume Dufay (1400-1474) la utilizó en sus mote-
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$ ; " $ ( ' ( ' ;+' ' -
nes cuyas extensiones guardan aproximadamente una proporción áurea
(1,61803398874…). Por ejemplo, en la Sonata para piano n.º 1, Mozart sub-
divide el primer movimiento en 38 y 62 compases (62/38 = 1,6315) y el
segundo en 28 y 46 (46/28 = 1,6428).
<$
'
¹¹, adopta
la divina proporción para estructurar algunas de sus obras, no solo para
establecer las razones entre los diferentas segmentos, sino también para
construir acordes y melodías.
El sueño de aprisionar el universo espiritual en sistemas concéntricos,
fundiendo la belleza viviente del pensamiento y el arte con la fuerza for-
muladora de la matemática, llegó hasta Leibniz y Hegel. En los tiempos
platónicos, cuando la música y las matemáticas compartían sus armonías
en un mundo ideal, las relaciones entre ambas fueron fecundas, y de esta
herencia se impregnaron los músicos de los siglos ¹Ëº$¹Ëºº y ¹Ëººº, que
sentaron sus composiciones sobre la base de la especulación matemática,
más o menos formalizada.
Lo cierto es que, más allá de cualquier visión idealista, la música y las
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' -
das vibran en determinadas frecuencias y sus ondas sonoras pueden ser
descritas mediante ecuaciones, lo mismo que los sonidos de los vientos
modulados por los más diversos instrumentos. Tanto en el chelo, con una
forma precisa para que sus cuerdas resuenen de una manera determina-
da, como en la tecnología de cualquier soporte digital, la matemática está
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` > ) '=

`
la física describe el mundo, y la música, por lo menos en cuanto a sucesión
e interposición de sonidos, no deja de ser una parte muy pequeña de la
física.
122 IIQ#&Q$#J$QJ&J
¿Quiere decir lo anterior que una pieza musical se puede describir

mediante una ecuación o que una ecuación pueda producir música? Sí y
no. Muchos intentos se han hecho en este sentido, y en ciertos universos
restringidos quizá alguien haya visto realizado su sueño, pero ni hay una
ecuación para modelar las composiciones musicales ni debemos perder el
tiempo buscándola. Sin embargo, existen ciertas estructuras inherentes
a todas las composiciones musicales, y el lenguaje de las matemáticas es
una herramienta adecuada para comprender y expresar esas estructuras
subyacentes.
En efecto, uno de los aspectos fundamentales de la teoría musical es
encontrar un modo adecuado de oír una pieza de música y ser capaz de
expresarlo. Podemos dotarnos del conocimiento preciso para entender la
música y encontrar un modo satisfactorio de comprenderla hasta hacerla
digerible; sin ir más lejos, cualquiera que se haya enfrentado, por ejemplo,
al Klavierstrük III (1952) de Stockhausen sin preparación previa sabe a qué
nos referimos.
Penetrar en el entramado estructural de la música puede interesar al

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como para quien goce escuchando su música. También para los que dis-
fruten con el jazz y sus instrumentalistas, en una búsqueda incesante de
improvisaciones y nuevas composiciones.
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matemáticas. Algunas de las técnicas usadas para darle unidad a una com-
posición sin hacerla aburrida se basan en transformaciones musicales ín-
timamente relacionadas con los movimientos geométricos básicos, aque-
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`
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' ' '
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a ellos, tampoco lo hará la frase musical sometida a las referidas transfor-
maciones. Los motivos se repetirán de forma idéntica, más aguda o más
grave, y en otras ocasiones, en vez de ascender, descenderán o retrocede-
rán (retrógrado).
En la mayoría de las melodías populares encontramos estas transfor-
maciones y, si analizamos las obras de los grandes maestros, no hay una
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canción pop. Este recurso, frecuentemente utilizado, no se asocia la mayo-
ría de las veces con las matemáticas, pero la estructura de las transforma-
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aparecen por todas partes. El libro de J. Estrada y J. Gil Música y teoría de
grupos (1984) es muy ilustrativo a estos efectos.
En 1777 Mozart, a los 21 años, describió un juego de dados para compo-
ner un vals de 16 compases que tituló Juego de dados musical para escribir
valses con la ayuda de dos dados sin ser músico ni saber nada de composi-
ción ~K 294~. Cada uno de los compases se escoge lanzando 2 dados y
anotando la suma de las cantidades obtenidas. Tenemos 11 resultados po-
sibles, aunque no todos igual de probables. Para cada parte del vals ~cada
una consta de 8 compases~$ Mozart diseñó 2 tablas. Cada una de ellas
contiene 176 compases numerados, que agrupó en 16 conjuntos de 11 com-
=' '!&'
;' '|; '

~cada una
de ellas ofrece 11 posibilidades al lanzar los dados para escoger un compás
determinado~. Del primer lanzamiento se obtiene el primer compás (es-
cogido en la primera columna), y al proceder igual con la misma tabla se
obtienen los 7 restantes de la primera parte. A continuación se somete
la segunda tabla al mismo procedimiento y se obtienen los 8 compases
siguientes del vals. Se generan así del orden de 46 000 billones (1116) de
valses distintos. Con una duración aproximada de 30 segundos, si se inter-
pretaran de forma continua, durarían aproximadamente 43 711 millones
de años. Da la impresión de que componer, para él, era pura combinatoria.
Los modelos también suenan
En el período comprendido entre 1948 y 1953 se produce en la música una

gran explosión creativa. En esos años se proponen esquemas y métodos que
rompen con la tradición. La música concreta ya no se elabora, por así decir-
lo, colocando una nota tras otra, sino que se sondea la posibilidad de trans-
formar ruidos en música; el uso del sonido aislado es el recurso primario.
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' = '' '`
dieron a conocer en París, respectivamente, en 1948 y 1950. La denomina-
ción de «música concreta» proviene de que el material sonoro utilizado te-
nía como origen la realidad concreta de los fenómenos sonoros. Músicos de
diferentes tendencias investigaron en este tipo de música. Destacan entre

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La «música electrónica», iniciada en Colonia en 1950 y contemporánea
de la música concreta parisiense, tiene en común con esta la supresión del
intérprete. Su fuente sonora primordial son los sonidos producidos por los
124 IIQ#&Q$#J$QJ&J
generadores electrónicos: ondas sinusoidales, ruido blanco, etc. Se com-

ponen obras muy rigurosas desde el punto de vista formal. El compositor
más destacado en este campo es el músico alemán Karlheinz Stockhau-
sen, quien intentó buscar una nueva armonía entre materia y forma, algo
imposible, según él, con los sonidos de los instrumentos tradicionales.
También en los primeros cincuenta empieza a utilizarse el azar como
principio constructivo. En una época tan preocupada por la racionaliza-
ción de las técnicas musicales, no es raro que se recurriera a lo aleato-
rio; la música no dejaba de ser física y los fundamentos de esta se habían
contaminado con lo estocástico. Pero la música aleatoria no es fruto ex-
clusivo de una simple jugada de dados, donde el azar se utiliza para la
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anteriormente hemos hecho referencia. En algunas obras aleatorias cier-
tos fragmentos se confían a la improvisación personal o colectiva de los
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lan la indeterminación; en sus obras, el intérprete puede elegir su pro-
pio camino entre las posibilidades que el autor ofrece. En otros casos se
mezclan expresiones que nacen de un impulso interior con estructuras
completamente racionales.
Entre los músicos que investigaron nuevas formas desde el rigor mate-
mático, sondeando las posibilidades de los modelos estocásticos, destaca
annis Xenakis, arquitecto y matemático que formó parte de la resistencia
comunista griega durante la Segunda Guerra Mundial. En 1944 Xenakis
lucha contra la ocupación inglesa para restaurar la monarquía y se salva
de milagro de las heridas recibidas, marcadas para siempre en su rostro.
En 1947 el nuevo Gobierno monárquico lo recluye en un campo de con-
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París. Entre los años 1948-1959 trabajó con Le Corbusier. En 1966 fundó la
Escuela de Música Matemática y Automatizada en París y también enseñó

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de música estocástica, caracterizada por masas de sonidos, se basa sobre
todo en la ley de los grandes números: el sonido de cada nota se diluye
entre «nubes» y «galaxias».
Su primera pieza estocástica, quizá la más famosa, es Metastaeis
(1954), concebida para una orquesta de 61 músicos. El rigor matemático de
Xenakis podría hacer pensar en resultados poco asimilables, pero la con-
tundencia de sus obras genera un impacto en el que prevalece la claridad
armónica y estructural. En 1955 escribe un artículo en el que expone desde
el rigor lógico cómo dirigir al intérprete mediante una notación especial,
= = '' '= '= = ;=

compositor. En Achorripsis (1958), obra para 21 instrumentos, formula sus
mínimas reglas de composición.
Xenakis fue uno de los pocos compositores de su época que no mos-
traron interés por el serialismo, movimiento nacido en Viena a principios
del ¹¹
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más importantes de esta corriente son Arnold Schönberg (su inspiración
demoníaca la encarna Thomas Mann en el protagonista de Doctor Faus-
tus ~ & ( Õ"~{ > !
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el uso de cualquier escala empleada hasta entonces y su jerarquización.
Proponía una serie basada en los 12 sonidos que se encuentran en una
octava, sin que las composiciones pudieran repetir una sola nota hasta
que apareciesen todos ellos; un método extraordinariamente complejo.
Xenakis optó por el formalismo: un modelo asumido a priori como base
de la composición.
Contrario también a los movimientos vanguardistas americanos, cuya
cabeza visible era John Cage, Xenakis se negaba a anular el papel del com-
positor como elemento fundamental del proceso creador. Propuso el uso
de una media estadística de momentos aislados, unido a las transforma-
ciones sonoras a partir de un modelo preestablecido. El efecto macros-
cópico se podía controlar a través de la media de los movimientos de los
elementos seleccionados. Todo ello con la noción de probabilidad como
base, lo que implicaba utilizar el cálculo combinatorio, en detrimento
de la categorización lineal del pensamiento musical. En sus obras utiliza
como recurso las distribuciones canónicas de probabilidad:
– Distribución aleatoria de puntos en un plano (Diamorphoses,

1957-1958)
¶ & [

;(Pithoprakta, 1955-1956)
¶ ' ';);'(Achorripsis, 1956-1957)
– Cadenas de Markov (Analogique, 1958-1959)
¶ ' ><* ;
(ST/1O, 1962; Atrées, 1962)
También utilizó la teoría de juegos (Duelo, 1959; Estrategia, 1962), la de

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Las cadenas de Markov para el estudio de la música han sido propue-
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una cadena de Markov de primer orden, la probabilidad de un determina-
do estado depende del estado inmediatamente anterior. Por ejemplo, la
126 IIQ#&Q$#J$QJ&J
probabilidad de que un fa siga a un do en un pasaje en do mayor es distinta

a la de que el mismo fa aparezca en un pasaje de re mayor. En una cadena
de Markov de segundo orden, la probabilidad de un estado depende de los
dos inmediatamente anteriores. Por ejemplo, en la clave de la menor hay
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'= ) '" '=' "> '"-
do un si que seguía a un la. Cuanto más alto es el orden de la cadena, ma-
yor es la linealidad. La carencia de linealidad, la independencia de cual-
quiera de los estados anteriores, corresponde a una cadena de orden cero.
Para profundizar en la relación de la probabilidad y la estadística con
la composición musical, la tesis doctoral de Susana Tiburcio Solís, Teoría
de la probabilidad en la composición musical contemporánea (s.f.), es una
valiosa fuente de documentación.
Con la divulgación de los objetos fractales a partir de los años setenta
del siglo ¹¹, su impacto en la música, la pintura o incluso la literatura fue
considerable. A veces se emplearon como mera bandera de conveniencia
bajo la que ocultar artefactos que muy poco tenían que ver con lo que
su presentación rezaba. En otras ocasiones, se ofrecían los más variados
productos como resultado de muy elaborados procesos que apenas acti-
van la sensación estética del consumidor de la correspondiente parcela de
arte. La música fractal, lo mismo que un objeto que merezca tal nombre,
sería el resultado de un algoritmo aplicado reiteradamente a un núcleo
generador.
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ciertas formas y estructuras, podríamos decir que las proporciones, las
funciones periódicas y las recursivas y, en general, las ciencias de la com-
putación están al servicio de la composición. Por todo ello, hoy en día,
;+''; ;|'~`| '' ;'> ~ ' ;=
papeles casi igual de importantes en el desarrollo musical.
Volviendo a la relación de la música con los fractales, la autosemejanza
de determinadas piezas clásicas ya fue ampliamente estudiada (Heinrich
Schenker, Der freie Satz, 1935). También se indagó en abundancia sobre
la sistematización de las transformaciones musicales en el contexto de la
autosemejanza, y basándose en eso se han producido algunas composi-
ciones que podríamos considerar bajo el epígrafe de «música fractal».
Existen diversos métodos para convertir imágenes en música transfor-
mando el proceso de generación de un fractal en notas de alguna escala
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de los compositores utilizan el algoritmo de generación como punto de

partida y pulen posteriormente la melodía hasta obtener un resultado que
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$ ' ' -
bert Greenhouse, autor del programa The Well Tempered Fractal (1995),
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que le agradara, a partir de lo generado por el ordenador. De todas formas,
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>

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'' ' ;'' ; '
posteriores.
La autosemejanza y la independencia de la escala son en principio lo
que caracteriza a los objetos fractales, pero, referidos a la música, qui-
zá las funciones recursivas en todo su formalismo (Gödel, Escher, Bach,
an Eternal Golden Braid}$
'' {' )' '
para expresar con rigor la mayor parte de lo que se conoce como «música
fractal». Si es así, tal música ya existía mucho antes de que sus autores
fueran conscientes de ello.
Por ejemplo, la Primera Escossaien "( ; ' )'-
cas fractales (recursivas): 32 compases que se dividen en 2 secciones de 16
unidades cada una, que a la vez se dividen en 2 períodos que se fraccionan
en 2 partes, compuestas por 4 unidades. Cada sucesiva subdivisión de 32
unidades es una unidad binaria y una réplica más pequeña de la unidad
más extensa que la contiene. Sus divisiones forman motivos y pequeñas
unidades de estructuras binarias autosimilares.
&

Arte de la fuga, ±" >'"$ '
ejemplo de pieza autosemejante. En ella los mismos motivos se repiten
una y otra vez con distintas variaciones, dentro de un segmento mayor de
la pieza; a veces, varias voces se repiten al doble de velocidad, otras, algún
motivo se repite disminuido a escalas menores. La Sonata para piano n.º
15, Op. 28 "( ' "
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(

~' ; ~$
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'' ±!!"!
Como decíamos anteriormente, la geometría fractal y la teoría del caos
han llevado a algunos músicos a incorporar estas visiones del mundo a
sus composiciones. La sensación estética que producen en los oyentes se
mueve entre lo aleatorio y lo determinístico. Quizá su complejidad, tan
alejada de las pautas de percepción musical adquiridas, impida al gran
público familiarizarse con ella.
Phil Thompson toma como base el conjunto de Mandelbrot. Gary Lee
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' = = '
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)' $
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' El jardín de senderos que se bifurcan (1941), trata de sacarle el
128 IIQ#&Q$#J$QJ&J
máximo partido a su zoom sobre el conjunto de Verhulst. A partir del caos

'
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;=' '% ^}}}{;=
música que, como él decía, se desarrolla como un árbol, precisamente el
>;!
Pitágoras siempre presente, la armonía del tono está íntimamente vin-
culada a la frecuencia numeral. Pero en esta unión se basa desde el perfec-
cionamiento gradual de los instrumentos musicales más primitivos hasta

' ''' `=' ;|'!¥

relación entre la composición musical y las matemáticas, todo lo abstracta
que se quiera, pero plasmada en múltiples realizaciones concretas.
Lo único que se nos ocurre para terminar este resumen, otra vez sin
conclusiones sobre la mejor manera de acercar la matemática a la músi-
ca o la música a la matemática, es traer a colación la máxima de Leibniz
(1712: 240): «La música es un ejercicio matemático inconsciente en el que
la mente no sabe que está calculando».
Arquitectura, escultura, pintura y matemáticas
Si en los apartados anteriores ya nos ha sido difícil elaborar una exposi-

ción breve e inteligible ~eso pretendimos~$ la posibilidad de hacer un
resumen mínimo y consistente en este caso sería imposible, dada la can-
tidad y la calidad de la documentación que existe desde la antigüedad
hasta nuestro días sobre la relación de las matemáticas con la pintura o la
escultura y, cómo no, con la arquitectura.
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$
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dar de sí el tema y a pesar de los intentos que algunos han hecho, el foco
se ha centrado en muy pocos autores. También se ha producido bastante
subliteratura, tanto poesía como prosa, con la disculpa de las alusiones
matemáticas. Creímos entonces que la inclusión de algunas referencias,

' '` = ' <'$= )
a que otros se animasen a profundizar en un campo que, entre otras cosas,
para nosotros es fuente inagotable de goce.
'=
;+'$ ' = '<=' ;|'";
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Poco más hicimos que impregnarnos de platonismo adaptando el discur-
so a los distintos períodos históricos: si hace más de dos siglos música y
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hoy lo siguen estando; todo depende de los elementos de análisis que se
utilicen.
*+; $ ;$;

Muchos de los elementos utilizados en la arquitectura del segundo mi-

lenio ya se habían utilizado 4 700 años antes en las pirámides de Egipto,
hace 3 300 en los templos de Karnak y Luxor, hace 2 400 años en los tem-
plos griegos de la era de Pericles, y hace unos cientos de años menos en los
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arquitectura de griegos y romanos se fue reinterpretando.
La pirámide de Zoser (2650 a. C.), en Saqqara, ya fue construida si-
guiendo procedimientos basados en las matemáticas. El autor del proyec-
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) '^!Q!{; '
la proporción de la altura del templo con respecto a la anchura, y la de
la anchura con respecto a la longitud, siempre 4/9; sin lugar a dudas, el
número platónico presidía la obra. Las medidas arquitectónicas genera-
ban un sistema en el que se pretendía que las proporciones de longitudes,
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+; ';( '
'
"; '
''-
trucciones. Los anteriores son dos ejemplos, casi tomados al azar, para
dejar constancia de que, tanto en el monumento funerario egipcio como
en el templo homenaje a Atenea, la matemática, indispensable para cual-
quier proyecto arquitectónico, cualquiera que fuese su grado de desarrollo
en aquel momento histórico, ya se ponía al servicio de la estética.
La simetría griega estaba regulada por el modulo ~_+; w=
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'~$` = ) = !&'= ';|'>
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' ' )` ' = = < '" $
altura y profundidad, y cada una de ellas con el total (euritmia). Para esta
noción de simetría, entendida como correlación entre las medidas de las
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términos commodulatio y concinnitas. El uso de la geometría para lograr
unas mejores condiciones de habitabilidad lo practicaron, sin duda, to-
dos los pueblos antiguos, ya fuera en la construcción de chozas o en la
excavación de grutas. Con el tiempo se introdujo la medida de distancias
referidas a una unidad de longitud, la noción de ángulo recto, el cálculo

| |
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-
cer normas para la geometría práctica y de ellas dejaron su huella en el
desarrollo de la civilización que conocemos hoy en día.
Quizá la posibilidad de contar la historia de la arquitectura con con-
tinuidad hasta nuestros días, con exhaustiva documentación, comience
130 IIQ#&Q$#J$QJ&J
con Vitruvio (ºa. C.). Doscientos años después de Euclides, y con sus Ele-
mentos (ººº a. C.) bien asimilados, escribió diez libros dedicados al em-
perador Augusto para aconsejarlo, según se cree, en todo lo concerniente
a la arquitectura. En ellos establece las condiciones que debe reunir un
arquitecto: habilidad con el lápiz, instrucción en geometría, versado en
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-
gún conocimiento de medicina, estar interesado en las opiniones de los
juristas y ser experimentado en la astronomía. Vitruvio revela sus propios
conocimientos en estas materias y trata de explicar por qué son importan-
tes para un arquitecto.
A Vitruvio también le preocupaban la salubridad y el confort de las
'
' '!&
< '
= ; '
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pura tradición de los Elementos para resolver los problemas que se le plan-
teaban, como, por ejemplo, dividir la circunferencia en dieciséis partes
para conseguir el mínimo efecto de los ocho vientos principales y los ocho
' ' '' ! '=
'<
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(la proporción), no puede ser más explícito:
La Simetría surge a partir de una apropiada armonía de las partes que com-
ponen una obra; surge también a partir de la conveniencia de cada una de las
partes por separado, respecto al conjunto de toda la estructura. Como se da
una simetría en el cuerpo humano, del codo, del pie, del palmo, del dedo y
;|'= '$');>'
;
'> '
'!
los templos sagrados se toma la simetría principalmente a partir del diámetro
de las columnas, o bien de los triglifos o bien de un módulo inicial; en las
ballestas, a partir del agujero que en griego llaman perítreton; en las naves, a
partir del espacio que media entre remo y remo, llamado dipechyaia!
-
mente descubrimos la estructura de la simetría a partir de detalles en otras
muchas obras (1486: 33).
Para Vitruvio, la obra solo puede ser creada a partir de un «módulo

constante y calculado», con el cuerpo humano como base natural de la
simetría y la proporción, lo que en la Grecia clásica se llamaba «analogía».
Su herencia pasó a los maestros del gótico y los pintores y arquitectos

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término «simetría» se diferenciaba del actual (axial o central) en que se
refería exclusivamente, tal como ya hemos dicho, a la correlación de medi-
das entre varios elementos del plano, y entre cada uno de esos elementos
y el total, con el canon del cuerpo humano como guía.
La referencia directa del trabajo de Le Corbusier es el Hombre de Vi-

truvio, dibujo realizado por Leonardo da Vinci alrededor del año 1492 en
uno de sus diarios, acompañado de unas notas sobre anatomía que se ba-
san a su vez en los postulados del arquitecto del siglo º a. C. Le Corbusier
acuña el término «modulor», que proviene de un sistema de medidas que
propone en Le Modulor, publicado en 1948. Posteriormente, en 1953, pu-
blica Le Modulor 2. Da a conocer en ambos libros un trabajo que lo une
a la tradición de Vitruvio y Da Vinci, pues sigue proponiendo la relación
matemática entre las medidas del hombre y la arquitectura. Una búsque-
da antropométrica de un sistema de medidas en el que cada magnitud se

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todos y cada uno de los elementos de la obra arquitectónica.
En Le Modulor detalla Le Corbusier un sistema que parte de la medida
del hombre con la mano levantada (226 cm) y de su mitad, la altura hasta
el ombligo (113 cm). A partir de esta primera referencia, sumando y restan-
do sucesivamente la sección áurea, se obtienen las llamadas «series azul
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de combinaciones armónicas, que se ponen al servicio ya sea del diseño de
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Le Corbusier considera que el objetivo de la arquitectura es generar
belleza, pero esta debe repercutir en la forma de vida de los ocupantes

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las siguientes generaciones de arquitectos, por lo menos en los que qui-
sieron conjugar la estética y la ergonomía sin limitarse a la construcción
de habitáculos para cubrir de cualquier manera las necesidades vitales
básicas.
La herencia de Le Corbusier incluso puede contrastarse en las Torres
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últimos pisos por una pasarela, construidos sobre una base octogonal y
con uso masivo de acero y columnas de hormigón de alto rendimiento,
consigue una impresionante integridad estructural. Las secciones en esca-
lada recuerdan a las de un telescopio. La sensación es la de la encarnación
de un modelo matemático en el que no está ausente la divina proporción.
Entre las múltiples huellas que las matemáticas han dejado en el arte
en general (de las que sería prácticamente imposible establecer un catálo-
go), y como tránsito de la arquitectura a la escultura, valgan de ejemplo las
escaleras diseñadas por Leonardo da Vinci en el Museo Vaticano. En ellas
utilizó la espiral logarítmica.
132 IIQ#&Q$#J$QJ&J

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La divina proporción fue considerada el canon de la anatomía humana

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respecto a la mano, de la mano respecto al antebrazo, del antebrazo res-
pecto al brazo completo, etc. En la Venus de Milo (siglo ºº a. C) la relación
de la altura con la distancia hasta el ombligo se aproxima a la razón áurea.
En otras muchas obras clásicas (Afrodita, Eros y Pan, Hermes con Dionisio
niño), también se mantiene la proporción.
Jay Hambidge, en la década de 1920, publica exhaustivos análisis de va-
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estética formalizada y encuentra que en muchas de ellas aparecía la propor-
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se ensamblan las piezas de una manera no periódica. El rombo débil, divi-
dido en dos partes, daría lugar a un par de triángulos isósceles con ángulos
de 72°-36°-72°: el triángulo de oro. Pero ya mucho antes de la propuesta de
Penrose había quedado constancia de que, además del embaldosado con
polígonos regulares, se podía utilizar un número ilimitado de formas abs-
tractas para llenar el plano mediante la composición de simetrías.
Los sabios musulmanes, además de transferir todos los conocimientos

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mientas de gran alcance para las matemáticas. Un siglo antes de que la cris-
talografía se convirtiese en ciencia, los artistas musulmanes, especialmente
los sunitas, debido a la tradición islámica de excluir las imágenes de los lu-
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crearon diseños geométricos de gran complejidad en los que muestran un
total dominio del espacio. Las leyes de la simetría, que habrían de jugar un
papel esencial en la cristalografía y la física moderna, se expresan allí en
todo su esplendor. Los árabes en el norte de África y en Andalucía, los turcos
otomanos en el Medio Oriente y los persas elevaron el diseño abstracto bi-
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tácito de los conceptos de simetría espacial, cuyo máximo exponente son los
azulejos de la Alhambra de Granada y de la mezquita de Córdoba.
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central, Shah Jahan mandó construir el Taj Mahal, un mausoleo para su
esposa favorita. Esta obra maestra de la arquitectura presenta unos mo-

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valor artístico incomparable: patrones de estrellas de seis puntas, hexá-
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trabajadas con formas geométricas muy elaboradas.
Estaría completamente fuera de lugar hacer un recorrido histórico de
la matemática al servicio de la escultura, o de la escultura reinterpretada
por la matemática. Sin embargo, lo cierto es que, desde las simples pro-
porciones y la razón áurea como elementos de análisis, se ha llegado al
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tintos modelos de geometría, utilizando procedimientos técnicos de alto
nivel para poder plasmarlos en los más diversos materiales.
Dando ya un salto en el tiempo dirigido a documentar mínimamente

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las matemáticas como elemento de análisis estético, la matemática como
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malismo. En él se concretan las ideas de abstracción geométrica, en una
búsqueda de la máxima expresividad utilizando los mínimos medios. La
escultura se reduce a formas geométricas simples, producidas de modo
industrial y sin dejar resquicios de humanidad. La intención explícita de
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rizaba. Pero, para despertar el interés por las hileras de ladrillos, las cajas
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cia de un arte que proporcionaba tan poco placer estético y demandaba
tanto por parte del espectador. Y los espectadores, los críticos y algunos
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fuera de las obras en sí y contribuyeron a la descorporeización del objeto
de arte. Así superaron los logros de este movimiento, al alumbrar todo
tipo de tendencias dentro de lo conceptual, muchas de ellas a la luz de

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la sensación estética, si eso es posible, el minimalismo excitaría apenas un
banal euclidismo.
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era la máxima de Donald Judd, uno de los principales escultores y teóricos

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la ciencia de descontaminarse del sujeto. Pero en tal empeño, a aquellas
alturas de la ciencia y la evolución, los materiales que elaboraba no eran,
desde el punto de vista estructural, demasiado complejos.
134 IIQ#&Q$#J$QJ&J
El arte conceptual y, en concreto, las matemáticas al servicio del arte

fueron evolucionando de tal manera que cada vez se hace mas fácil ana-
lizar en términos formales cualquier escultura fruto de la intuición o la
pulsión creadora, y más difícil visualizar mentalmente un objeto producto

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presentación que permita plasmarlo. Los sistemas tradicionales no sirven.
En algunos casos se hace un modelo rudimentario con arcilla, plastilina,
papel o palillos. Posteriormente ese esquema básico se programa en un or-
denador con ayuda de un programa de diseño. La fase siguiente es el paso
del modelo virtual al objeto material mediante impresión 3D, después se
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se somete la pieza a un proceso de oxidación y pulido.
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matemáticas y herramientas digitales para crear sus esculturas. Dice de
ella misma: «soy una escultora que explora el espacio entre el arte, las ma-
temáticas y la vida. Mi trabajo es sobre la vida en tres dimensiones, busca
simetría y equilibrio, siente la tensión entre la geometría pura y las formas
naturales» (Grossman, s. f.). Cursó Matemáticas en la Universidad de Yale
y Escultura en la de Pensilvania, ha sido programadora informática, profe-
sora y ha construido modelos de estructuras de proteínas. Actualmente se
dedica solo a la escultura sobre metal. Para realizar sus obras emplea dis-
tintos modeladores y herramientas para impresión en tres dimensiones;
también suele utilizar un escáner 3D si la obra la realiza primero en arcilla.
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versidad de Kioto, donde ha sido profesor de Escultura hasta 1993. Cuenta
que utiliza las matemáticas en sus obras porque representan «un lenguaje
universal que no necesita ninguna traducción» (Explora la Ciencia, 2006).
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esta belleza a través de mis obras, me puedo sentir orgulloso». Siempre ha
estado interesado, desde muy pequeño, por las matemáticas, y en particu-
lar por las propiedades del toro y la banda de Moëbius.
Henry Moore, en principio, nada tiene que ver con los dos escultores
anteriores. Su formación matemática no nos consta, pero ¿no se puede
analizar en clave matemática lo que decía en 1934 al hablar de las caracte-
rísticas de la escultura?
Los guijarros y las piedras nos muestran cómo trabaja la piedra la naturaleza.
Los guijarros pulidos por el mar nos muestran cómo puede alisarse o frotarse
la piedra y los principios de la asimetría. Las secciones y hendiduras de las
rocas, por otra parte, nos muestran el vigor de un bloque irregular. Los hue-
sos tienen una fuerza estructural maravillosa y un gran interés formal; los
troncos de los árboles nos muestran principios como el desarrollo y la fuerza
de las articulaciones, que permiten pasar ágilmente de una parte a otra; las
conchas muestran las formas duras pero huecas de la naturaleza (la escultura
en metal) y poseen una plenitud formal absolutamente única (Moore ápud
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Más allá de las huellas renacentistas de Miguel Ángel (especialmente

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crecimiento y forma. Y, cómo no, en su obra observamos también todo
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De Pompeya al cubismo
A pesar de la exposición rigurosa de la geometría que había hecho Eucli-

des en los Elementos, el uso de la perspectiva en el arte antiguo se basa-
ba exclusivamente en la intuición del artista, quien no recurría a ningún
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exclusivamente religiosos, sin preocuparse de producir cualquier sensa-
ción de profundidad; las recreaciones artísticas tanto terrenales como ce-
lestiales carecen de perspectiva.
Aunque el haz de rayos visuales con vértice en el ojo ya se puede en-
contrar en la óptica de Euclides, la perspectiva desde el punto de vista pu-
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de que, potencialmente, se pudiese obtener la imagen representada como
intersección del cono de luz con un plano. Es algo que hoy le parece muy
natural a cualquier persona con una instrucción elemental en geometría.
Dispersos entre los manuscritos de Leonardo da Vinci, junto con di-
bujos, notas, garabatos y cálculos, hay una gran variedad de poliedros,
producto de lo que Leonardo llamó su «recreación geométrica». Leonar-
do participó en la publicación de un solo libro, De la divina proportione
(1509), fruto de la colaboración con el sacerdote franciscano y matemático
136 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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pasado a la posteridad como único autor. El libro ofrece sesenta ilustra-
ciones; incluye una variedad de poliedros y el diseño de las letras en una
nueva fuente (Vitruvio). Hay un dibujo que también examina las propor-
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. Para ello, utiliza un triángulo
equilátero con un vértice situado en la base del cráneo. Los conocimientos
matemáticos de Leonardo están fuera de toda duda.
La teoría de la perspectiva lineal, la herramienta central para que el
pintor pueda crear una ilusión de profundidad, ya estaba presente en las
obras de Agatharchus en el siglo Ë a. C., en sus decorados para las repre-
sentaciones de Esquilo. Sus escenas ganaron el elogio de Platón por la
ilusión de la realidad representada. En los murales de Pompeya quedan
algunos vestigios de la utilización de la perspectiva.
La geometría proyectiva, la matemática subyacente a las reglas de la
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formuló la idea de que la imagen bidimensional se obtiene de la intersec-
ción del lienzo con la pirámide, o el cono, con vértice en el ojo del artista.
La perspectiva la utilizan por primera vez Masaccio y Masolino en la pri-
mera mitad del siglo ¹Ë y llega a su plenitud en las obras de Leonardo da
Vinci en la segunda mitad del mismo siglo. La técnica se fue mejorando
con la introducción de la perspectiva con dos puntos de fuga un siglo más
tarde, y con tres ya en el siglo ¹¹, para lograr mediante la perspectiva obli-
cua representar con más realismo las obras arquitectónicas. El desarrollo
de la perspectiva es una referencia fundamental en la línea de tiempo por
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cuando el artista tuvo la necesidad de representar la naturaleza con rea-
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matemático.
El papel de Leonardo en este contexto es fundamental como arquetipo

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inventos, estudios anatómicos, diseños de puentes, vehículos impulsados
por resortes, bocetos sobre el vuelo humano y experimentos de óptica.
Dedicarse exclusivamente a la pintura era una salida demasiado cómoda;
producir lienzo tras lienzo sin experimentación, para él, no tenía ningún
sentido. Es por eso que reprendió a otros artistas, esclavos de la práctica
sin la ciencia, a los que comparó con los pilotos que intentaban gobernar
un barco sin timón ni brújula.
La obra de Leonardo está llena de referencias matemáticas implícitas.

En cada uno de sus tres famosos retratos de mujeres, Ginebra de Benci
(1476), La dama con armiño (1485) y La Mona Lisa (1503-1506), utiliza el
rectángulo de oro. Por ejemplo, el rostro de Mona Lisa está enmarcado en
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72°). En el Tondo Doni^}}{~La Sagrada Familia~$

hace el encuadre en un círculo de 120 cm de diámetro, mediante un par de
triángulos entrelazados que evocan la estrella de David (la línea horizon-

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de la Virgen presenta una forma helicoidal para producir la sensación de
profundidad y dinamismo, introducida por primera vez por Leonardo. La
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guras que aparecen en el cuadro están organizadas desde un ángulo recto
en la parte superior, con lo que se logra un efecto piramidal; el giro helicoi-
dal en el cuerpo de la Virgen hace que parezca estar a punto de emprender
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sin embargo, se limita a practicar arte normal, su composición y perspec-
tiva son impecables, pero es un mero ejecutor de reglas y procedimientos
de los que no descubrió ninguno.
El logro de representar la tercera dimensión, la profundidad, algo que
hoy nos parece tan elemental, se sale del campo de la geometría euclidiana
ordinaria. Un objeto a una distancia determinada tendrá diferentes apa-
riencias dependiendo de la situación del observador. Un simple azulejo
visto desde arriba tiene una apariencia de cuadrado, pero, si el ángulo con
que se observa es oblicuo, los azulejos cuadrados darán la impresión de
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de las baldosas que parecen converger en el punto, o los puntos, de fuga.

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la batuta de los matemáticos, este campo se transformó en una parte de
la geometría de gran alcance, con aplicaciones a la física, la cristalografía
y la química.
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rico, Albrecht Dürer había publicado en Alemania sus únicos tres libros:
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(igual que Leonardo da Vinci). A partir del año 1500 muestra un excelente
138 IIQ#&Q$#J$QJ&J
dominio de la técnica, pero sigue ansioso por mejorar su arte y especial-

mente por aprender los fundamentos teóricos de la perspectiva. La «me-

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la creatividad toma cuerpo en el grabado homónimo de Dürer. En él, el
artista está rodeado de todos los atributos de la geometría y las artes cons-
tructivas. Sin embargo, parece asomar la impotencia y la desesperación
por conocer los reinos inaccesibles del pensamiento.

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tiva, le intrigaba la habilidad de los italianos para captar la profundidad,
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ingenios y en los más diversos mecanismos basados en cálculos, estaba
convencido de que podía dar con un instrumento capaz de auxiliar a los
artistas para conseguir esa representación exacta. Y, en lugar de abordar la
perspectiva desde el punto de vista matemático, se dedicó a crear disposi-
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del observador, y entre él y el objeto hay una placa de vidrio insertado o un
marco con una cuadrícula hecha de hilo negro. El artista marca los puntos
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de ahí realiza su obra.
El pintor holandés del siglo ¹Ëºº Johannes Vermeer es conocido por
su impecable aplicación de la perspectiva de dos puntos de fuga. En los
trozos de suelo embaldosado que muestra en muchos de sus cuadros, hace
alarde de su destreza. En El arte de la pintura (1673), La lección de música
(1660-1661) o Dama con dos caballeros (1659-1660), dibuja con total cla-
ridad las líneas paralelas, extrapoladas a partir de los bordes opuestos de
las baldosas que convergen en un par de puntos de fuga. Vermeer, cuya
producción se limita a solo tres docenas de cuadros, creó algunas de las
obras fundamentales de la historia del arte. También representa el cono-
; )!El geógrafo (1668-1669) y El astrónomo (1668) son un
homenaje a las ciencias incipientes, y en ellos muestra un conocimiento
pormenorizado de todo el instrumental usado en aquel tiempo. Philip
Steadman, un arquitecto inglés que analizó a fondo las pinturas de Ver-
meer (Vermeer’s Camera, 2001), considera que para lograr tal perfección
utilizó una cámara oscura o una especie de caja de perspectiva, en esta
ocasión con punto de vista cambiante, similar a la utilizada por Samuel
van Hoogstraten (una caja con las vistas adecuadas en tres dimensiones
para observar el interior de una casa holandesa a través de mirillas coloca-
das en cada uno de los lados).
Durante el siglo ¹¹' '> ; ' )' )'`

transformaron completamente la visión del mundo. Pintores, músicos,
arquitectos, matemáticos, físicos, escritores y astrónomos trataron de
adaptarse a los turbulentos cambios que cuestionaban el propio concepto
de «realidad». En 1905, con la teoría de la relatividad, el tiempo como
cuarta dimensión era algo muy sugerente para la comunidad artística, una
concepción distinta a la que había que hacer sitio también en las artes
plásticas. Así nació el cubismo, que tuvo como representantes más impor-
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por la teoría de la relatividad de Einstein. La dilatación del tiempo y el
espacio por las ecuaciones introducidas por H. Lorentz, la expansión del
universo observada por E. Hubble o la introducción de nuevos tipos de
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pensamiento humano.
La idea de la cuarta dimensión invita a la reconstrucción del obje-
to a partir de distintos cortes tridimensionales, cada uno obtenido en un
tiempo. Ahora no juega un papel demasiado diferente al de las otras tres
dimensiones espaciales. En el Retrato de Dora Maar (1938), Picasso la pin-
ta mirando al frente y a la izquierda simultáneamente, de modo que da
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tada y de pie. La posibilidad de representar tres dimensiones en dos, que
con las distintas perspectivas se fue perfeccionando a través del tiempo, se
transformaba ahora en la posibilidad nada intuitiva de representar sobre
el lienzo las cuatro dimensiones. El cubismo abandona, por lo tanto, la
perspectiva tradicional, y en los convulsos años veinte revolucionó la pin-
tura y la escultura europeas y llegó a inspirar movimientos de vanguardia
en la música, la literatura y la arquitectura. En el arte cubista los objetos
se analizan, se deconstruyen y se vuelven a construir de forma abstracta.
Autores como Apollinaire, Max Jacob o Gertrude Stein incluso intentaron
trasladar el cubismo de las artes plásticas a la literatura. En este caso, al
contrario de lo que había acontecido con la perspectiva, fueron las innova-
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Kandinsky, Escher, Mondrian y Pollock
Wassily Kandinsky (1866-1944), en lo que podemos considerar un in-

tento de deconstrucción euclidiana, publica en 1926 Punto y línea sobre
el plano. El libro es la continuación programática de su obra anterior,
140 IIQ#&Q$#J$QJ&J
De lo espiritual en el arte (1911), y debe enmarcarse en la tarea que su

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los elementos esenciales del quehacer pictórico mediante el estableci-
miento de un método genérico para las investigaciones de las ciencias
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artista apasionado, deseoso de entender las razones más profundas del
proceso creativo.
Su intención es iniciar una investigación ' sobre la pin-
tura a partir de los mínimos elementos necesarios para la composición
visual: punto, línea y plano. ¿Qué es el punto? El autor responde a esta
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euclidiano como concepto, aquello que no tiene partes), que es invi-
sible, se materializa en la escritura y representa el silencio, y el punto
físico, material, el resultado del choque del instrumento con la super-
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dentro de una composición. Tiene forma, que puede ser mínima e irre-
gular o bien perfectamente redonda. Es como un mundo pequeño más
o menos desprendido de todo lo demás. Su fusión con lo que lo rodea
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no existe.
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que el punto deja al moverse y por lo tanto es un producto suyo; con ella se
salta de una situación estática a una dinámica (la longitud sin anchura de
los Elementos). Existen tres tipos de líneas. En primer lugar está la línea
recta, producida por una fuerza procedente del exterior que permanece
invariable y desplaza al punto en cualquier dirección, de manera que se
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– Horizontal. Corresponde en la percepción humana a la línea o el

plano sobre el cual el hombre se yergue o se desplaza. Es, pues, la
base protectora, fría, que puede ser continuada en distintas direc-
ciones sobre el plano. El tono básico de la línea horizontal es su
frialdad y su aplastamiento.
– Vertical. Opuesta totalmente a la horizontal, que forma con ella un
ángulo recto. En ella la altura sustituye al aplastamiento y el calor
al frío.
– Diagonal. La diagonal es la recta que esquemáticamente se separa
de las dos anteriores en ángulos iguales. Es una reunión equivalen-
te de frío y calor.
En segundo lugar, está la línea curva: si el punto recibe simultáneamen-

te la acción de dos fuerzas, de tal modo que una de ellas va superando en
presión a la otra de manera constante e invariable, surge una línea curva.
La recta y la curva constituyen un par de líneas fundamentalmente antagó-
nicas. Por último, está la línea combinada, que es una composición de las
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material que va a recibir el contenido de la obra, que está limitado por dos
líneas horizontales y dos verticales, adquiriendo así una entidad indepen-
diente en relación al ambiente que lo rodea» (Kandinsky, 1926: 19).
De todas formas, Kandinsky no toma como punto de partida genera-
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nera, pero menos: sus cuadros surgen de la necesidad interior, del poder
del espíritu; no de las formas, sino de la sensibilidad. La geometría, abru-
madora en la obra de Kandinsky pero cuya construcción no sigue ningún
proceso deductivo semejante al de los Elementos de Euclides, se destila
en Malévich, quien en 1915, en un trabajo titulado Desde el cubismo al su-
prematismo en arte, sobre el nuevo realismo en pintura, hacia la absoluta
creación$ =

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siguiente publica Desde el cubismo y el futurismo al suprematismo, el nue-
vo realismo pictórico. Al asumir el «suprematismo» reduce los elementos
pictóricos a la mínima expresión (el plano desnudo, el cuadrado, el círcu-
lo, la cruz) y desarrolla un nuevo lenguaje plástico que podría expresar un
sistema completo de construcción del mundo; el retorno a los postulados
de los Elementos en estado puro.
Maurits Cornelis Escher (1898-1972) emplea para los patrones gene-
radores de sus obras la simetría, junto a otras inimaginables operaciones:
diversas perspectivas, estructuras reticulares, nudos e incluso bandas de
Moëbius. Escher desafía a menudo al espectador con las libertades que se
toma con la perspectiva. Produce desconcertantes sensaciones, paradó-
jicas, contradictorias, que hasta pueden convertir misteriosamente unas
escaleras ascendentes en descendentes. En 1937, de vuelta en Holanda
después de visitar Granada, busca por las bibliotecas cómo entender y
construir él mismo lo que había visto y descubre el artículo de Pólya «So-
142 IIQ#&Q$#J$QJ&J
bre la analogía de las simetrías del cristal en el plano» (1924). En él Pólya

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se puede cubrir un plano, hay tan solo diecisiete tipos esencialmente dis-
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de cada uno de ellos. Escher no entendió el artículo de Pólya porque care-
cía de los conocimientos matemáticos necesarios, pero, después de haber
copiado en su cuaderno muchos de los arabescos de la Alhambra, asimiló
las ilustraciones con las que Pólya acompañaba su trabajo. A partir de ahí
desarrolló a lo largo de cuatro años sus propios esquemas para construir
las diecisiete simetrías planas. Está entonces en condiciones de emular a
los artistas árabes, incluso de superarlos introduciendo también animales
y humanos en sus teselaciones.
Escher, formado en principio como cristalógrafo, incorpora a menudo
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paradojas representacionales en el espacio euclideo tridimensional sin ser
un teórico, en el año 1958 se adentra en los modelos de las otras geome-
trías: la esférica (
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donde encuentra una teselación del modelo de plano hiperbólico dado
por Henri Poincaré.
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Escher a un hombre en una galería de arte que contempla una imagen

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malecón que aparecen en el grabado, y descubre entre ellos la propia ga-
lería en la que él se encuentra. Una mancha circular blanca aparece en
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El matemático H. W. Lenstra se preguntó por qué aparecía en ese lugar el
manchón blanco y si habría algún procedimiento matemático para relle-
narlo. Lo primero que le llamó la atención fue que la galería donde está
el joven vuelve a reproducirse en el interior del cuadro, lo que le sugirió
que el proceso podría continuar así y que la mancha blanca

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continuar dibujando a tan pequeña escala. En Holanda esta recurrencia se
llama «efecto Droste», debido a un famoso chocolate que jugaba con este
efecto en el diseño de su envoltorio. En España, por lo menos en Galicia,
sería el «efecto Agua de Mondariz» ~
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la leche condensada
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recurso: en la etiqueta, un niño abrazado a un bote que lleva una etiqueta
que…
El caso es que Lenstra comprobó que Escher había intentado proyectar
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números complejos. Con esta información y utilizando ordenadores, su
equipo pudo rellenar el agujero. Los detalles de las transformaciones pue-
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Escher quien acudió a las matemáticas, fueron ellas quienes acudieron en
su ayuda, después de muerto, para completar su obra.
Pieter Cornelis (Piet) Mondrian (1872-1944), después de empezar en el
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del grupo De Stijl, fundado por Theo van Doesburg, que desarrolló una for-
ma no representacional denominada «neoplasticismo». A partir de 1908 se
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ky, que buscaba en la abstracción geométrica la estructura básica del uni-
verso. Una supuesta red cósmica que trata de representar con el color blanco
(la presencia de todos los colores), líneas negras que lo atraviesan (ausen-
cia de todos los colores) y, sobre esa trama, planos geométricos casi siem-
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Mondrian como los elementales del universo, y evita premeditadamente el
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ducción hasta presentar un todo formalizado.
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atractivo de Manhattan, un paisaje urbano diferente de cualquier otro que
hubiese conocido en Europa. Aquel ambiente le parecía una encarnación
de las teorías del neoplasticismo que había abrazado en la década de los
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crea allí sus obras más innovadoras, en las que levanta acta de la moder-
nidad urbana del siglo ¹¹. New York Boogie-Woogie (1942) no es más que
una representación, de acuerdo con los principios neoplasticistas llevados
al límite, de la línea del horizonte y las cuadrículas de sus calles. En Broad-
way Boogie-Woogie (1943) divide el lienzo en un número mucho más
grande de cuadrados de lo que había hecho hasta entonces. Los colores se
144 IIQ#&Q$#J$QJ&J
intercalan en las líneas que pierden su continuidad; quizá en él se intuya

algo de polvo de Cantor vertido sobre tapete de Sierpinski. Pura geometría
sobre la que, tal vez, la intuición del autor se pueda describir en términos
matemáticos y poner al descubierto todo un entramado estructural.
En Investigación y Ciencia > $" !I
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liza la obra de Jackson Pollock (1912-1956) a la luz de los fractales. Po-
llock, con su procedimiento de pintura mediante goteo, parecía haber
asumido el desorden que la impronta de lo aleatorio, en la base de la físi-
ca, dejaba sobre la materia. Pero ignoraba que la teoría del caos, ponién-
dole orden a aquel desorden, podía llegar a explicar el comportamiento
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fractales, a cualquier escala que se observen, presentan una autorrefe-
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caracterizan por su dimensión, que también explica su complejidad, y a
diferencia de la euclídea es un número fraccionario. Un objeto fractal de
dimensión 1,1 sería muy parecido a una recta, otro de dimensión 1,9 sería
un conjunto de réplicas encadenadas que casi rellenaría todo el plano.
Un árbol de hoja caduca, en invierno, tendría dimensión poco mayor
que 2, y uno con todo el follaje y cargado de fruta tendría dimensión
fractal muy próxima a tres.
Taylor, para llevar a cabo su investigación, digitalizó Autumn Rhythm
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una retícula de cuadrados iguales generada por ordenador. A continua-
ción evaluó las cuadrículas que ocupaban la pintura y las que quedaban
vacías. Disminuyendo paulatinamente el tamaño de las cuadrículas, en-
contró que la pintura era fractal a todas las escalas; la proporción entre
cuadrados sin pintar y cuadrados pintados se mantenía prácticamente
constante. Un estudio diacrónico de las obras le hizo observar a Taylor que
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su técnica. Se dio el caso de que la pintura de 1950 con el valor excepcio-
nalmente alto de 1,9, analizada mediante una fotografía, fue destruida por

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ción de los años con la dimensión. Obtuvimos r = 0,75 sin tener en cuenta
el cuadro destruido por Pollock y 0,67 teniéndolo en cuenta.
La simple observación de la obra de Pollock descubre una técnica muy
deliberada. Comienza pintando pequeños gránulos distribuidos por todo

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extienden y se funden entre sí, después pinta trayectorias más largas, que
conectan los gránulos que sumerge gradualmente en una densa maraña
fractal. Pasados unos días o unos meses, sobre la primera capa pintada en
negro superpone nuevas capas con trayectorias en otros colores. Cuando
la obra está terminada, incluso recorta algunas regiones periféricas de mí-
nima fractalidad.
A lo largo de los diez años en que realizó pintura por goteo, la dimen-
sión fractal varió desde 1,12 en 1945 hasta 1,7 en 1952, sin tener en cuenta
el excepcional 1,9 de 1950, que él mismo destruyó. Parece que los valo-
res mayores de la dimensión solicitan más atención al observador que los
relajantes valores centrales. En este caso queda claro que la potencia de
los métodos informáticos en el análisis de una obra puede ofrecer nuevas
perspectivas tanto a los críticos como a los historiadores del arte, e incluso
a los propios artistas.
En las notas anteriores, ni están todos los modelos matemáticos sus-
ceptibles de interpretar o generar obras de arte ni mucho menos todos los
escultores o pintores cuya obra se pueda analizar utilizando herramien-
tas matemáticas. Evidentemente, la relación de las artes plásticas con las
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demasiado difícil como para poder dar una visión exhaustiva de él. Sobre
todo en una época en que los más variados procesos de generación de los
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reglada, otras veces un objeto fractal o incluso cualquier atractor al que
conduzca una ecuación diferencial, de la que se cambien las condiciones

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producir objetos que, más allá del fetichismo de la unicidad de la obra,
creen formidables sensaciones estéticas.
Concluimos igual que empezamos. Quizá el enmarañamiento neuro-
nal que se expresa en una obra de arte, en un proceso del que el autor
no es consciente, sea isomorfo a algún objeto matemático ya inventado
o por inventar (Pollock); en este caso la matemática puesta al servicio de
la interpretación puede ser de gran ayuda. Pero también puede aconte-
cer que sean los conocimientos matemáticos del autor los que faciliten
o motiven sus representaciones. En resumidas cuentas, el conocimiento
matemático puede facilitar y ampliar el goce artístico, pero tambien de
los artefactos ;|'( '' ~> '
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mundo matemático, incluso en el más sublime.
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Los intentos de adecuar el método de enseñanza a determinados princi-

pios ideológicos no es algo nuevo, la inacción o los retoques insustanciales
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de seguir controlando el sistema educativo para que cumpla la función
reproductiva, y en cierto modo alienante, que tiene asignada. Sabido es
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supuesto un obstáculo para un desarrollo económico y social equiparable
al de otros países de nuestro entorno, y de ello seguimos sufriendo hoy
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En una entrevista televisiva (La Sexta TV, 27/10/2013) el escritor Arturo
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España es un país que está maldito históricamente. Aquí perdimos dos oca-
siones de oro, una el Concilio de Trento, había dos dioses para elegir, uno era
el dios moderno que permite el comercio, el negocio, que le parece bien que
la gente haga negocios y prospere y que tenga una dignidad el comerciante
que hace progresar su comunidad y su país, y otro era el dios oscuro, reac-
cionario, tétrico que no dejaba leer libros, el dios de sacristía siniestra de la
147
148 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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nuestra vida durante muchos siglos. La otra ocasión perdida fue el ¹Ëººº, la
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educación, cultura, progreso, ciencia, conocimiento…, y ahí nos faltó lo que
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zara reyes, obispos… Esos dos momentos históricos nos dejaron imposibles,
después, para el futuro.
Esa tradición de garrotazo y cerrazón también ha dejado marca en la

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a base de repetir consignas sin profundizar en la idea; así es como se suelen
llevar a cabo los grandes debates en este país, incluido el de la educación.
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contra esa aparente neutralidad con que se contempla una realidad eco-
nómica y política escorada abiertamente a favorecer a una clase a la que
la mayoría de los políticos pertenece o sirve, a estas alturas solo hay un
remedio: educar contra el acriticismo y la incultura para que el ciudadano
hoy en formación pueda mañana pelear y cambiar el mundo. Las clases
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mente ilustrado en el ¹Ëººº y retornado a sangre y fuego a las esencias na-
cional-católicas después de la ilusión republicana, nunca se han tomado
en serio la construcción de un sistema educativo verdaderamente iguali-
tario, superador de las supersticiones religiosas y los privilegiados de clase
y creador de ciudadanos libres.
Sin embargo, llama la atención cómo Portugal, tan próximo a nosotros
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da los primeros pasos, por la vía del despotismo ilustrado, para separar
la ciencia de la religión e impregnarse de las ideas de los enciclopedistas,
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y jesuítica intolerancia. Un ejemplo de esto es la Universidad de Coímbra,
cuyos estatutos (1772: 198) incluso recogen disposiciones acordes con la

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Los profesores de Matemática deberán distinguirse por su diligencia en hacer

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en el importante estudio de estas ciencias.
Y legisla además sobre los modos de conseguir que los estudiantes en-
tiendan las materias, lejos de la memorización y las rutinas:
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Se preocuparán también los Profesores, de que los Discípulos se pongan en el

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do los pasos, que se dieron, o podrían haberse dado, hasta llegar al descubri-
miento de las verdades, que ellas contienen: Mostrándoles los indicios, por
donde se sospecha, y conjeturar primero lo que se podrá hallar; y los medios,
y tentativas, que se aplican para descubrirlo: Y dándoles una idea adecuada de
la evolución de los descubrimientos matemáticos, y de como escalonadamen-
te se pasó de unos a otros (201).
Anastácio da Cunha, militar, gran matemático, poeta y sobre todo ilus-

trado al que ya hemos hecho breve referencia en el capítulo 4, seguía a ra-
jatabla las recomendaciones de los estatutos y dejó constancia, al mismo
tiempo, de que otros profesores no los cumplían:
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compañeros), las proposiciones que por fáciles no merecen explicación, ni la
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bargo, quería que también los estudiantes trabajasen y los obligaba a resolver
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campo que los Estatutos ordenan. En vano solicité los instrumentos necesarios:
no me consta que la Universidad todavía tenga ni una plancheta (1890: 659).
Pero, como con cierta frecuencia suele acontecer, una cosa era lo que
la norma dictaba y otra muy distinta adoptar en el quehacer cotidiano las
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eso el rector lo llamó al orden, debido a las reclamaciones estudiantiles
por el método de enseñanza que utilizaba en sus clases de geometría. Da
Cunha, obligado por la autoridad superior, se pasó al método tradicional y
las aguas volvieron a su cauce. Él lo ve como una concesión a la comodidad
de estudiantes y profesores, y en tal sentido escribe:
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te lo que no conviene (ibíd.).
La apostilla anterior es precisamente la que nos ha llevado a incluir

esta ilustrada digresión como introductoria al presente capítulo: una de-
claración temprana sobre el papel de las matemáticas en la formación de
ciudadanos críticos y una denuncia de la inercia del profesorado anclado
en posturas acomodaticias.
150 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Con la muerte del rey D. José, en 1777, el marqués de Pombal fue de-
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taurarse, la obra del déspota ilustrado había sido tan sólida que subsistió

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Matemática de Coímbra perdió a Anastácio da Cunha, víctima del último

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en su puesto, entre otras causas debido a su empecinamiento en llevar a
cabo una reforma radical en el método de enseñanza de las matemáticas
y en sus fundamentos.
Sirva el caso de José Anastácio da Cunha para dejar constancia de que
no es fácil luchar contra el sistema, ni siquiera cuando el campo de batalla
es la didáctica de las matemáticas. Si es difícil que surjan normativas in-
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En la actualidad, la imposibilidad de que tome el poder algún déspota
ilustrado o la de que, en general, se gobierne a favor de los intereses de la
ciudadanía nos lleva a plantear el problema de la educación matemática
mediante un discurso inteligible, que recoja las experiencias del pasado y
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poner, discutir y convencer de que el conocimiento matemático también
vale, entre otras cosas, para aglutinar la masa crítica necesaria que posibi-
lite una democracia más participativa. Eso intentaremos a continuación.
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mediante las que la ideología dominante trata de reproducirse. Obvia-
mente, la educación matemática tampoco será ajena a ese contexto, por
lo que su incardinación en el sistema escolar dependerá de lo que los dis-
tintos poderes esperen de la formación matemática de sus ciudadanos al
interactuar con la realidad.
Esta problemática no es nada nuevo y se ha ido reinterpretando en las
distintas etapas históricas según las diversas corrientes de pensamiento,
de manera que surgen múltiples respuestas dependiendo de la perspecti-
va desde la que se aborde. Por lo tanto, tendríamos que volver la mirada
a Platón, Aristóteles, los ilustrados o, ya dando un salto hasta los años
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ción de teorías sobre didáctica de la matemática. Son muchas las cues-
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entremezclan con las cognitivas, las matemáticas en sí con su enseñanza
y aplicación y los enfoques sincrónicos con los diacrónicos, y en el que las
posiciones defendidas se adoptan en ocasiones de acuerdo con la rutina,
ya sea esta la académica de moda, la del menor esfuerzo o la que los dis-
tintos poderes subliminalmente inducen.
Son tantos los temas a tratar que, para poner cierto orden en nuestra
exposición, hemos optado de partida por plantear el punto de vista del
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tres problemas siguientes, todos ellos interrelacionados.

¿Por qué y para qué se debe proporcionar educación matemática a una

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cumplir la matemática escolar en la organización de una sociedad, tanto
política y económica como en lo que atañe a la gobernabilidad, la prime-
ra cuestión que se plantea es la tensión existente entre las necesidades
laborales y el desarrollo personal: ¿debe diseñarse la escuela y, por tanto,
la matemática escolar atendiendo a las competencias cuya adquisición y
desarrollo exige el mundo laboral, o debe dirigirse a la capacitación para
llevar adelante una vida plena y satisfactoria, tanto en el plano individual
como colectivo? ¿Es posible combinar ambas fuentes? ¿Admite esta pre-
gunta respuestas diferentes según los niveles educativos en los que se
plantee?
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el entramado educativo de dos fuerzas aparentemente contradictorias: la
globalización por una parte y el renacer de los nacionalismos y las iden-
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humano por el simple hecho de serlo con un mercado que, aun siendo
cada vez más global, se confronta con una realidad en la que la valoración
152 IIQ#&Q$#J$QJ&J
de la identidad nacional, cultural o étnica parece ir en aumento. Desde

esta perspectiva, ¿juega la matemática escolar algún papel dentro de la
educación para la ciudadanía de una determinada sociedad?
El problema de la posibilidad
¿Es posible proporcionar educación matemática satisfaciendo una se-

rie de propósitos y objetivos? Es decir, ¿quién puede aprender qué? y ¿en
qué condiciones y bajo qué circunstancias? La contestación a esas pre-
guntas debe caracterizar la selección y organización de los aprendizajes
para establecer el currículo escolar básico: ¿qué es lo que todo futuro ciu-
dadano debe aprender de matemáticas? Y, por tanto, ¿qué es lo que se
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renunciar a lo imprescindible y descargarlo del exceso de contenidos que
lo caracteriza en la mayoría de los sistemas educativos es una tarea urgen-
te y prioritaria, pero difícil de llevar a cabo de forma consensuada.
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escolar ha promovido un debate que ya viene de lejos, aunque siga siendo

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entre inclusión y segregación. La comprensividad, la atención a la diver-
sidad personal, social o cultural del alumnado, las controversias sobre la
organización en grupos heterogéneos o por capacidades son, entre otros
muchos, temas recurrentes que siguen alimentando la polémica.
El problema de la puesta en práctica
Se incluyen en este problema los aspectos referentes a cómo llevar a

cabo las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las diversas concepciones
y modalidades de evaluación. La función de los estándares y las evalua-
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reformas curriculares pueden considerarse el núcleo del actual debate.
Las crisis de identidad profesional docente que en ocasiones provocan las
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nes que sería preciso llevar a cabo en relación con los centros educativos
donde se obtienen malos resultados, la utilización de los rankings, etc.,
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si es posible enseñar en la sociedad posindustrial en una escuela estructu-
rada en disciplinas estancas, impartidas en períodos cerrados de tiempo

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cuestiona si, por otra parte, se dan las condiciones para romper con la
lógica estrictamente disciplinar.
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enunciados, en función del lugar y el tiempo, encontramos respuestas
contradictorias, no solo relativas a la puesta en práctica, en la que cabría
esperar diferencias, sino también respecto a la >@ y la posibi-
lidad. El interés dominante de la sociedad al plantearse la educación en
matemáticas es asegurar su utilización como instrumento para la práctica,
como un medio para el desarrollo tecnológico y socioeconómico con el
objetivo último de incrementar el bienestar material. En esto estriba, para
la mayoría de los países, la >@ de que la población en general
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el avance de la propia matemática como ciencia pura, la sociedad tiene el
interés derivado de dotar a un grupo reducido de estudiantes de la mejor
educación matemática posible.
A menudo nos encontramos con matemáticos investigadores que cen-
tran su atención en los requisitos educativos necesarios para el desarrollo
de la propia matemática como ciencia (pura), pues la consideran un ele-
mento de la cultura que forma parte de los grandes éxitos de la humani-
dad. En cambio, muchos profesionales de las artes, humanidades y cien-
cias sociales tienden a creer que el interés legítimo de la sociedad, para
generar conocimientos matemáticos a la mayor parte de la población, no
debe ir más allá del límite de la competencia funcional. Lo que no sería
más que un síntoma del desfase entre las dos culturas, al que ya hemos
hecho referencia en otros capítulos de este libro y que todavía sigue exis-
tiendo hoy en día bajo la más variadas formas.
Este último punto de vista está estrechamente ligado a una curiosa
postura ante el problema de la posibilidad. En muchos sectores de la socie-
dad se da por supuesto que no todo el mundo puede aprender matemáti-
cas o, para ser más precisos, se considera que, aun siendo posible educar
a cualquier persona en matemáticas, su coste en términos de recursos,
tiempo, esfuerzo, compromiso y dolor psíquico supera el precio que de-
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nistrativas de un país estén de acuerdo con los profesionales de la cultura
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que la sociedad piensa en costes económicos mientras que los humanistas
tienen en consideración los costes humanos del esfuerzo, el compromiso e
incluso el sufrimiento. Algunos matemáticos investigadores parecen estar
convencidos de que solo un número relativamente reducido de individuos
154 IIQ#&Q$#J$QJ&J
puede realmente aprender matemáticas. De ahí que insistir en proporcio-

nar educación matemática a estudiantes poco capacitados, la mayoría de
los cuales preferirían pasar sin ella, supondría un derroche de recursos
costosos y escasos.
¿Acaso la educación matemática para la población en general debe
limitarse a garantizar la competencia necesaria para la vida personal?
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en ellas sea un recurso muy solicitado pero escaso por resultarle difícil al
individuo adquirirlo, explica la creación de una regla experta en el ima-
ginario social: las personas que solo poseen competencia en las matemá-
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en importantes procesos sociales que ejercen un impacto considerable en
sus vidas. Por lo tanto, si queremos estimular el desarrollo democrático

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ciudadanía inteligente e inquieta tendrá una importancia crucial. Y, aun-
que no sea realista ni deseable educar a todos para que se conviertan en
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ble proporcionar al ciudadano común una percepción de la naturaleza del
conocimiento experto.
Con todo, la persecución de dicho objetivo presenta graves problemas.
Tal vez el más importante es la propensión al rechazo por parte de mu-
chos estudiantes. Esto se debe a un doble obstáculo. Por una parte está
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son algo difícil de aprender. Por lo tanto, la paradoja de la relevancia en el
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portancia de las matemáticas en la sociedad y la vida cotidiana de las per-
sonas corrientes es invisible para el individuo, ¿por qué sufrir aprendien-
do matemáticas? Por otro lado, la mayoría de los jóvenes perciben que
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un valor añadido para el currículo personal y aumenta las oportunidades
laborales. Por consiguiente, nos encontramos ante una paradoja que afec-
taría a grandes grupos de estudiantes y se podría enunciar de la siguiente
manera: «las matemáticas son inútiles para mí, pero, al mismo tiempo, sé
que sin matemáticas soy inútil».
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problema de la puesta en
práctica:
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máticas. Y no para hacerlas divertidas, sino para intentar que sean algo
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las matemáticas. Sin embargo, todavía nos quedan muchos territorios por
explorar y muchos aspectos sobre los que llamar la atención si queremos
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que contribuyan al desarrollo democrático de las personas y la sociedad. En
esta tarea, para no repetir errores consideramos de gran utilidad repasar la
historia de la enseñanza de las matemáticas en los últimos lustros, no vaya a
ser que algún intento presentado como novedoso en este campo no sea más
que un nuevo invento de la rueda; pero ni siquiera de la pieza que transfor-
mó radicalmente la relación del hombre con la tierra, sino de la que en las

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La culpa fue del Sputnik

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que existen respuestas contradictorias. Por ejemplo, observamos que con

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blemente en sus respuestas de las sugeridas por la mayoría de los profeso-
res de matemáticas, que a su vez pueden estar en desacuerdo con los pun-
tos de vista predominantes de los matemáticos investigadores. En cambio,
entre los que profesan las artes, las humanidades o las ciencias sociales
blandas, muchos comparten un cuarto punto de vista. Para hacernos una
idea del contexto en el que se gestaron las sucesivas reformas en nuestro
país, de sus crisis y fracasos, es conveniente considerar determinados as-
pectos de la historia más reciente.
La Organización Europea de Cooperación Económica (OECE) crea
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en inglés), con el propósito de emprender una acción internacional para
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países miembros y en los asociados. Su principal objetivo es concienciar
a la opinión y los poderes públicos de la necesidad urgente de incremen-

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inversiones en educación y la expansión económica. Para esto se marcan
dos necesidades inaplazables: formar el mayor número posible de cientí-
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156 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Para poner en práctica sus principios programáticos, la OECE pro-

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yaumont, al que asisten 16 países miembros (los principales europeos), 3
asociados (Estados Unidos, Canadá y Suiza) y un observador, Yugoslavia.
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estructural se propagara por todo el mundo; la garantía del progreso es-
taba ahí. Participan activamente ilustres matemáticos, como Dieudonné,
Choquet o Stone. En el documento de la OECE Mathématiques nouvelles
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podemos leer algunos de los argumentos a favor de la reforma:
En primer lugar, en general, la sociedad actual requiere más y más de todos

los ciudadanos que conozcan la matemática básica y que aprecien la impor-
tancia del punto de vista numérico. Los dirigentes de las grandes organiza-
ciones necesitan cada vez con más frecuencia tomar decisiones en las que los
juicios cuantitativos juegan un papel esencial.
Son necesarios cada vez más investigadores e ingenieros con sólidos conoci-
mientos matemáticos. Las nuevas aplicaciones de la matemática en la industria
y en otras ramas de la actividad económica hacen que se requieran matemáticos
que posean los nuevos conocimientos. Todos estos factores nos llevan a hacer
una revisión de los contenidos y métodos de la enseñanza de las matemáticas
en la escuela. A pesar de las muchas discusiones e investigaciones que se dan
sobre el tema de la enseñanza, los métodos pedagógicos casi no han cambiado.
Y, en última instancia, es en las escuelas donde se deben tomar las medidas, ya
que es donde el valor de los nuevos diseños será puesto a prueba (11).
El responsable de la redacción de las conclusiones fue Marshall H. Sto-

ne, profesor de la Universidad de Chicago, del que destacamos dos pasajes
de su conferencia inaugural:

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rante todo el ciclo escolar, no debe tener, en lo que respecta a las matemáticas,
dos siglos de retraso sobre su tiempo, por la única razón de que no se especia-

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vivir en una época donde las matemáticas juegan un inmenso papel en las
más diversas áreas del pensamiento.
Desde un punto de vista puramente práctico, además, si queremos que nues-

tros alumnos estudien con diligencia y dinamismo y si queremos presentar
las matemáticas en su aspecto más vivo y estimulante, tenemos la obligación
de eliminar los conceptos educativos que, incluso si están estimulados por la
tradición, se han convertido en letra muerta y han perdido su utilidad, opor-

tunidad o importancia. Este es un requisito indispensable para que puedan
comprender mejor las cuestiones y se potencie su espíritu de invención (17).
En efecto, nos encontramos frente a un problema pedagógico de una gravedad

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en la escuela primaria las capacidades latentes de los niños y su interés por

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matemáticas elementales si pretendemos implantar las medidas apropiadas
en el ciclo secundario (23).
La aquiescencia en asumir la «matemática moderna» es total, por lo que

los distintos países establecen en los años sucesivos planes para implemen-
tarla en el sistema escolar. La importancia dada a la teoría de conjuntos, la
erradicación de la geometría euclidiana, el excesivo peso a los aspectos for-
males y demostrativos, la reducción de la geometría al álgebra y la omisión
de los contenidos algorítmicos son los aspectos más relevantes de un cam-
bio de rumbo en la enseñanza de las matemáticas en el que, además, la reso-
lución de problemas pasa a un segundo plano con respecto a la axiomática.
Se decide iniciar en primer lugar la reforma en la etapa de secundaria y,
en una segunda fase, en primaria. Se programan reuniones y conferencias

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tal o internacional para la preparación del profesorado. Por así decirlo, en
el mundo occidental más avanzado se opta claramente por una revolución
institucional dentro de las matemáticas.

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matemática secundaria no sería posible si la profesión no atraía a las per-
sonas competentes o si era incapaz de satisfacerlas. Para ello también era
importante que el profesor de matemáticas fuese un miembro apreciado y
respetado por la sociedad. A este respecto, se acordó que se debería mejo-
rar el prestigio del profesor garantizándole:
– el tratamiento adecuado;
– las condiciones de vida propicias para el desarrollo personal;
– la posibilidad de elevarse a un rango más alto;
– condiciones de trabajo satisfactorias (tiempo y número de alumnos).
En 1960, el secretariado de la OECE reunió durante cuatro semanas en

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158 IIQ#&Q$#J$QJ&J
tablecer un «programa moderno de matemáticas para la enseñanza secun-

daria». El programa se publica en 1961 en París y va a ser la base de todas las
reformas que se hacen en los países de nuestro entorno: introducción a la
teoría de conjuntos, álgebra, análisis, cálculo de probabilidades y estadística.
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Y esto no es casual. De hecho, el grupo de expertos está dividido entre los
partidarios y los detractores de la posición defendida por Jean Dieudonné
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Euclides, por el de los espacios vectoriales de dos y tres dimensiones.
Una cuestión importante: existe una tendencia a creer que la reforma
bourbakista de las matemáticas fue un asunto exclusivo de los profesores
y los matemáticos de alto nivel, pero tal revolución desde el poder no se
entendería sin la presión de la economía sobre los poderes públicos, que
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gran empresa metalúrgica, patrocinase los estudios sobre la enseñanza

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la incorporación, como miembros de pleno derecho, de países como EE.
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«Estudiantes, a estudiar… matemática moderna»
En el año 1961, el Centro de Orientación Didáctica (COD) del Ministe-

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dictámenes de la OCDE, como ya se había hecho en otras disciplinas. Al

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dura represión de la primera protesta estudiantil durante el franquismo,
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del régimen «estudiantes, a estudiar» (anatema usado aún hoy en día por
presidentes y ministros), pusiera al frente de la pretendida reforma a Pe-
dro Abellanas, catedrático de Geometría de la Central, adicto al régimen
y excombatiente en la División Azul. En la reunión, Abellanas habló de la
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adaptarlo a la orientación de las matemáticas modernas:
Al no ser la Matemática Moderna una moda de un grupo de investigadores,

sino la tarea genuina que tienen que realizar las generaciones actuales de ma-
temáticos, de ello se desprende que toda la matemática que siga se apoyará
sobre esta matemática moderna y no sobre los Elementos de Euclides, como
aconteció hasta el siglo pasado, y ello implica la necesidad de formar a las
nuevas generaciones en el espíritu de la matemática que va a ser vigente en los
años venideros (Revista de Enseñanza Media, 1962: 1 976).

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tonces que debería procederse al estudio sistemático de la «matemática
moderna» desde los primeros cursos. Se introducirían los siguientes te-
mas: conjuntos; operaciones fundamentales con conjuntos; producto de
conjuntos; relaciones binarias; aplicaciones entre conjuntos; concepto de
función; equivalencia; simetrización de un semigrupo; grupos; reversibi-
lidad de las operaciones, y espacio vectorial.
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mos ante una nueva estructuración de las matemáticas en la enseñan-
za media, que requería, por lo tanto, un trabajo experimental previo.
Para ello, a comienzos de 1962 se constituyó, en el seno del Centro de
Orientación Didáctica, la Comisión para el Ensayo Didáctico sobre la
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presidida por Pedro Abellanas y cuyo trabajo piloto se desarrollaría en
unos cuantos centros.
Tal y como rezaban los documentos de la OCDE, la implantación de la
matemática moderna se comenzaría por el bachillerato superior, continua-
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ticos para la enseñanza media y se promovieron cursillos de perfecciona-
miento para el profesorado. Por ejemplo, en Santiago de Compostela, en ju-
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nuevas tendencias (bourbakismo) hasta el álgebra multilineal (tensores) y
el concepto de espacio en las teorías físicas modernas (Vidal Abascal), des-
de el número real hasta la integral de Lebesgue (González Martín) y desde
la teoría de conjuntos hasta los grupos de transformaciones geométricas
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de sotanas y tocas que dominaba en aquellos cursillos, tal como se puede
comprobar en «Cinco Cursillos para el perfeccionamiento del Profesorado
de Enseñanza Media en Santiago» (Revista de Enseñanza Media, 1965).
160 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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a aquellos tiempos de santa alianza entre las inspecciones de enseñanza
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nueva Ley General de Educación de 1970, la propuesta se generaliza y las
matemáticas modernas pasan a los programas. Las Orientaciones Peda-
gógicas se mantuvieron hasta el curso 1981-1982, aunque muy pronto se
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En los últimos setenta, los sectores más activos del profesorado empie-
zan a constituir grupos didácticos que cada vez se alejan más del formalis-
mo reforzando el punto de vista heurístico. El Grupo 0 de Valencia es una
de las experiencias que más impacto tuvo en todo el Estado. En Galicia, el

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más de cincuenta profesores de bachillerato. En este caso, además de tra-
tar de renovar la enseñanza de la matemática, se había optado por la utili-
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conservadores por abandonar el rigor se unieron las de todos aquellos que
creían que solo algunos idiomas eran aptos para la matemática y, desde
luego, a su criterio el gallego no estaba entre ellos.
Los chistes, las situaciones inventadas y los estereotipos eran armas
contra la renovación en manos de los que no se cuestionaban nada. Y del
tono irónico de la época, que en cierta manera se ha mantenido hasta la
actualidad, da ejemplo la siguiente secuencia de seudoejercicios, que in-

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pérdida de conocimientos matemáticos que lleva aparejado:
Enseñanza de matemáticas en 1950: Un cortador de leña vende un ca-

rro de leña por 100 ptas. El costo de producción de ese carro de leña es
igual a 4/5 del precio de la venta. ¿Cuál es la ganancia?
igual al 80 % del precio de la venta. ¿Cuál es la ganancia?
de 80 pta. ¿Cuál es la ganancia?
Enseñanza de matemáticas modernas en 1985: Un leñador cambia un
carro P de leña por un conjunto M de monedas. El cardinal del con-
junto M es igual a 100 y cada elemento vale 1. Dibuja 100 puntos gor-
dos que representen los elementos del conjunto M. El conjunto F de
los gastos de producción comprende 80 puntos gordos del conjunto
M. = '
F como subconjunto del conjunto M, es-
tudia cuál será su unión y su intersección y da respuesta a la cuestión
siguiente: ¿cuál es el cardinal del conjunto B
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B con color rojo.
Al inicio de la década de los ochenta se empieza a asumir de una ma-

nera global que la opción por la modernidad institucionalizada había sido
un fracaso. Para empezar, ¿qué había pasado con el estatus del profesor, al
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había degradado todavía más su papel? Y, por otra parte, ¿se habían adop-
tado métodos acordes con lo que se pretendía en cuanto a la formación del
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conocimiento matemático? ¿Habían incorporado, tal como pretendía el
documento fundacional, algunos de los conocimientos fundamentales de
los doscientos últimos años? ¿Qué había pasado con la geometría, desapa-
recida en la práctica si exceptuamos la analítica enfocada desde el punto
de vista vectorial? Y si el fracaso, la inconsistencia y la falta de método en
la implementación del plan ya habían sido solemnes en años de desarro-
llismo y bonanza económica, ¿qué se puede esperar en un momento en
que las restricciones presupuestarias comienzan a dominar las políticas
de los departamentos de educación?
La experiencia acumulada como profesores de bachillerato durante
los años de aquella revolución institucional nos lleva a valorar su implan-
tación en unos términos que consideramos equilibrados. Coexistían los
contenidos clásicos con los modernos; puede decirse que, sin contami-
narse, la deducción de la fórmula de resolución de la ecuación de segun-
do grado compartía currículo con el enfoque axiomático de probabilidad.
Entender de dónde salía la fórmula para poder aplicarla era un objetivo
irrenunciable, pero ya lo era en el cuarto curso de bachillerato del plan an-
terior al de 1970. Y, en cuanto al desarrollo de una teoría axiomática, como
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Lenguaje Matemático de COU, algunos empezamos a darnos cuenta de
que el juego formal deductivo solo podría tener éxito si el alumno estaba
familiarizado con los conceptos a los que se aplicaba, después de trabajar
sobre una base experimental o semiexperimental. Esto quiere decir que el
estudiante debía usar constantemente la intuición; una licencia que pare-
162 IIQ#&Q$#J$QJ&J
cía incompatible con la rapidez con que se pretendía lograr el avance en la

formación matemática de toda la población.
Para evaluar lo conseguido en primaria, comprobamos cómo en oca-
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cuyos autores eran considerados la vanguardia de los movimientos de re-
novación. Estos manuales amalgaman bajo el pretexto de la modernidad
conjuntos y conceptos geométricos y, en la carrera de aplicar el nuevo dog-
ma a lo antiguo, incluso llegan a ilustrar la relación entre el punto de inci-
dencia y las correspondientes rectas mediante diagramas de Venn-Euler.
Es decir, en vez de esto:
hacen esto:
Pero el esperpento de lo moderno por lo moderno, del formalismo a

cualquier precio, hasta el extremo de reinterpretar problemas clásicos y
borrar cualquier marca heurística, llega a ser grotesco en el nivel universi-
tario; lo importante es la teoría formal. Y así, para resolver el problema de
calcular la probabilidad de que se encuentren 2 amigos que quedan entre
las 5 y las 6 de la tarde, los cuales solo están dispuestos a esperar 10 minu-
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Cualquier razonamiento lleva a un esquema del tipo que a continuación se
reproduce, donde la probabilidad pedida se calcula como cociente entre
el área del recinto en gris y el área del cuadrado, pero, en el examen en
cuestión, a todo aquel que para hallar el área no utilizara cálculo integral
no se le daba por válida la solución. Los correctores entendían que aquello

era el rigor:
Goñi, en «La aspiración a la ciudadanía y el desarrollo de la competen-

cia matemática» (2010: 24), hace el siguiente juicio de la experiencia de la
matemática moderna:
Querer que toda la población piense como piensan los matemáticos profe-
sionales es un desatino, una exageración, y considerar que la alfabetización
matemática del ciudadano debe basarse en hacerle pensar y actuar según la
estricta lógica matemática, sin duda es una propuesta descabellada. La lógi-
ca matemática puede ser el idioma de la ciencia, pero no es, desde luego, el
idioma que utilizarán los ciudadanos ni siquiera para aprender la parte de la
ciencia que atañe a sus vidas. Pero, por muy extraño que parezca, desde la
perspectiva que el tiempo nos da, es difícil de explicar por qué estuvimos en-
redados en esa maraña tantos años, y todavía lo es más que queden restos de
estas ideas en los currículos de la escuela básica de algunos países.
Desde un enfoque reduccionista, hay quien concluye que el fracaso era

el resultado de haber puesto la reforma en manos de los matemáticos profe-
sionales, muy aptos para desarrollar la matemática en la universidad, pero
con una visión muy sesgada al proponer una alternativa al currículo escolar

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nico las ecuaciones diferenciales, donde por una parte estaban los teoremas
de existencia, tan elegantes y formales, y por otra la integración rutinaria,
que utilizaba los «métodos espurios de los físicos». Una cosa nada tenía que
ver con la otra, y menos mal que, por lo menos en nuestro caso, después de
haber abandonado las aulas vino a redimirnos Pontriaguin (1973).
164 IIQ#&Q$#J$QJ&J
El problema fundamental estuvo en la asunción acrítica de aquella

modernidad, que entre otras cosas llevó a la mayoría del profesorado a
despreciar ciertos contenidos a pesar de estar en los programas. Las vícti-
mas principales fueron la estadística y la geometría, con la disculpa de que
no daba tiempo a explicarlas. Si el matemático profesional y el profesor de
Matemáticas de primaria o secundaria hubieran adquirido el conocimien-
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física antes de presentar el resultado formalizado en el lenguaje al uso, y si
hubieran querido y hubieran sido capaces de hacer partícipes de ello a sus
alumnos, aun asumiendo nominalmente ciertas dosis de bourbakismo,
las cosas hubieran sido muy distintas. El margen de maniobra para poder
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bastante amplio.
Además, no todos los matemáticos profesionales, y muchos de ellos
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discrepancias entre Choquet y Thom a las que hemos aludido en la intro-
ducción de este libro, además de los puntos de vista de Kolmogorov y la
Escuela soviética, que ponían un claro empeño en relacionar la matemá-
tica con la realidad física y hacían muy escasas concesiones incluso a la
notación moderna.* <

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la educación matemática había alcanzado un alto nivel, pero, si ellos ha-
bían sido capaces de lanzar el Sputnik, había que utilizar todos los atajos
posibles para ponerse a su altura. Se postuló que la solución estaba en la
matemática moderna, pero lo que se pretendía que fuese atajo fue a dar
en laberinto.
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condena a muerte de Euclides ~ ;'
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las matemáticas escolares desde el siglo ¹º¹ se bifurca en la década de los
setenta del siglo ¹¹. A partir de ese momento habrá dos propuestas de
actuación en la escuela elemental: la que se denominará «tradicional» y
la que engloba los sucesivos intentos de reforma, que pretenden una al-
ternativa al modo tradicional de enseñanza. La situación a día de hoy no
ha cambiado mucho, pero esas posturas antagónicas no siempre se pue-

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la matemática moderna en cualquier nivel, los coroneles golpistas griegos
la prohibieron; en el caso de estos, quizá para reivindicar a Euclides…
La psicología entra en escena
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reductos, los contenidos explícitos al respecto desaparecen del currículo
mediada la década de los ochenta. Se reconoce que las «matemáticas mo-
dernas» habían llevado a muchos estudiantes a desconocer la aritmética
elemental y empieza a asumirse que no tiene demasiada importancia que
un alumno no sepa que un número racional es una clase de equivalencia, lo
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de nuevos contenidos, pero hay un acuerdo tácito en volver a lo básico.
Se pensó entonces que, si el aprendizaje se regía por cierta lógica, esa

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pranas a conocimientos recientes de las matemáticas; por ejemplo, aunque
la topología fuera una rama tardíamente incorporada, no por eso iba a ser
inaccesible. En sus aspectos más elementales, incluso se podría enseñar a los
alumnos de preescolar. Piaget buscaba en la lógica matemática no solamente
la base de las matemáticas mismas, sino también la de la organización de las
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tar el programa de matemáticas a la psicología evolutiva piagetiana. Dienes,
quizá el más conocido, intentó un planteamiento de las «matemáticas mo-
dernas» basado en la manipulación de materiales y en la intuición, a través
de sucesivos pasos que, de manera inductiva, conducían a la generalización.
La situación era propicia para que entrasen en escena las críticas prove-
nientes de la psicología, y entraron, pero no como lo había hecho la reforma
anterior. En esta ocasión el profesorado de secundaria y primaria escasamen-
te se dejó contaminar, mientras que, en las facultades de Ciencias de la Edu-
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el aprendizaje sobre el aprendizaje multiplicó su presencia durante la década

'"
'( !I(
> ';Psicología
del aprendizaje de las matemáticas (1980), de Skemp, y La enseñanza de las
matemáticas y sus fundamentos psicológicos (1991), '!
Gracias a ellos, nos percatamos de que sabíamos poco de aprendizaje y
apenas habíamos pensado en su relevancia. Empezó a haber más recepti-
vidad en esos años hacia las ideas provenientes de la psicología, y su peso
en los fundamentos del currículo se hace notar en las siguientes décadas.
Algunas preguntas que surgen del campo de la psicología del aprendi-
zaje son las siguientes:
166 IIQ#&Q$#J$QJ&J
– ¿Cuáles son algunas de las evidencias observables que pueden con-

tribuir a relatar los procesos de cognición matemática de los alum-
nos?
¶ ¥ '
; ; ;|'<;
(cognitivos, metacognitivos, afectivos, actitudinales, de creencias,
etc.)?
– ¿En qué medida las diferencias de rendimiento en matemáticas aso-
ciadas a la variable género pueden ser interpretadas de forma aislada?
Una de las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva a la

educación matemática es la distinción entre el conocimiento declarativo
(conceptos) y el conocimiento procedimental: el método tradicional de
enseñanza de las matemáticas pone un gran énfasis en el dominio de los
algoritmos y su aplicación a ejercicios rutinarios, sin profundizar debi-
damente en la comprensión de los conceptos implicados, y esto produce

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y = x + 1/x, la gran mayoría de alumnos calculan asíntotas, puntos de cor-
te, máximos, mínimos… utilizando técnicas del cálculo de límites y de-
rivadas. Muy pocos representan las funciones elementales, x y 1/x, y las
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1
de la integral ³2 x dx , muchos alumnos utilizan (erróneamente) su cono-
cimiento procedimental y no el conocimiento conceptual adecuado, y en
consecuencia la gran mayoría resuelve así el ejercicio:
1
1 ªx2º 1 4 3
³
2
xd x« »
«¬ 2 »¼ 2

2 2

2
Muy pocos comprenden que lo que se les pide es el cálculo del área de
los siguientes triángulos:
Y para eso no se necesita calcular ninguna integral.

Sin estatus para las nuevas tecnologías
La introducción en una primera fase de la calculadora, después de la cal-

|=' ;
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nada normativa. Son experiencias aisladas que no acaban por imponerse
en las reformas curriculares y que conducen a la toma de posturas irrecon-
ciliables entre sus partidarios y sus detractores. Pero la realidad es que,
a pesar de la inexistencia de un plan integrado, dada la evolución de las
nuevas tecnologías en prestaciones y accesibilidad, su presencia, sea en
casa o en la escuela, sea con la venia del profesor o sin ella, se convierte en
indispensable para determinados propósitos.
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adelante un plan decidido y homogéneo de integración de las nuevas
tecnologías en el currículo no solo están relacionadas con un problema
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tienen mucho que ver con visiones simplistas por parte de un profesora-
do formado en un período de vigencia de la moda más restrictiva de la
historia reciente de las matemáticas, en cuanto a su interpretación del
concepto y el método.
Con la calculadora y el ordenador los métodos de resolución de pro-
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ir devolviendo determinadas parcelas a la aritmética y el cálculo efectivo.
Además, los nuevos medios permitirán abordar procedimientos de reso-
lución aproximada, lo que supone un desplazamiento de habilidades: será
más importante la elección de una fórmula adecuada que la memoriza-
ción de la sintaxis de un procedimiento. A este respecto, aunque creemos
que a los trece o catorce años se debe conocer y aplicar la fórmula de la
ecuación de segundo grado y se debe hacer hincapié en la inexistencia de
fórmula para grado superior al cuarto, no entendemos por qué la resolu-
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micas sigue siendo solo abordada por algún que otro iluminado.
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cación de las matemáticas a otros campos, permitirán fácilmente res-
paldar enjuiciamientos sobre las más diversas situaciones. Aprender a
utilizar las matemáticas, incluso aquellos automatismos más pedestres,
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; '' ')!Nejemplo relevante, que puede servir para
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168 IIQ#&Q$#J$QJ&J
lógicas, es el que se da en la representación de funciones. Se acepta casi

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nador, ni siquiera la calculadora. Se argumenta que lo verdaderamente
formativo es el estudio de la monotonía; mediante la primera derivada,
la curvatura, mediante la segunda, el comportamiento asintótico… Un
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trigonométricas y las de logaritmos. Se da, por lo tanto, una reubicación
de los conceptos de límite y derivada. Se retomarán y mostrarán todo su
potencial metodológico cuando el problema lo requiera, cuando la fun-
ción a representar sea lo bastante patológica, normalmente hija de algún
monstruo popperiano ' =
'
' '' '
que intentaban consolidar, poniéndolos a prueba, los conceptos claves
del cálculo diferencial.
Es difícil de entender que en las últimas reformas curriculares no existan
unas directrices claras de qué hacer y cómo actuar con las nuevas tecnolo-
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|
'
' = ='~$
ya que entre otras cosas conducirían al dominio de determinadas destrezas
fundamentales para extender el pensamiento lógico y abstracto mediante el
diseño y la comprobación de hipótesis. La resolución de problemas a partir
de la interpretación de datos salidos del ordenador y la posterior explica-
<( < 'de papel y lápiz, involucrando al
estudiante en las explicaciones verbales, juegan un papel fundamental en la
aprehensión y transmisión del conocimiento objetivo.
La modernidad se convierte en tradición
El fracaso de la propuesta conjuntista, el interés por las cuestiones cog-

nitivas en el aprendizaje de las matemáticas, el constante desarrollo de
las nuevas tecnologías y, quizá, la falta de necesidad de una propuesta
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sobre la dirección a tomar en el futuro. En los años ochenta aparecen dos
publicaciones que tendrán una clara incidencia: el Informe Cockcroft de
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las matemáticas, que, teniendo en cuenta el desarrollo de las entonces
denominadas «nuevas tecnologías», señala el camino para superar, entre

otras cosas, la escasa relevancia que conceden los empleadores a los cono-
; '; ;|'> '= ;
)

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cide en la importancia de la «comprensión» frente a la «ejecución mecá-
nica» y aboga por una reforma atendiendo sobre todo a claves sociológicas
y económicas. Desde este punto de vista, el informe apunta claramente
hacia una perspectiva socioeconómica, que se irá robusteciendo en los
años siguientes.
La segunda publicación, Curriculum and Evaluation Standards for
School Mathematics ~_'| ' =
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una propuesta de currículo alternativo en toda regla; probablemente, la
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– Trabajadores alfabetizados en matemáticas. La tecnología deman-

dada en los puestos de trabajo de hoy y del futuro requerirá de com-
prensión matemática, y de la habilidad para formular y resolver pro-
blemas complejos.
– Aprendizaje continuo. La mayoría de los trabajadores cambiarán
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en la resolución de problemas, que los capacite para «explorar,
crear, adaptar y cambiar condiciones, y crear activamente nuevo
conocimiento en el transcurso de sus vidas».
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en la sociedad», deben ser accesibles a todos los estudiantes, no
solo a los hombres blancos, el grupo que en la actualidad estudia
matemáticas avanzadas.
– Electorado informado. Debido a la creciente complejidad de las
fuentes de información actuales, la participación ciudadana re-
quiere conocimientos técnicos, especialmente herramientas diri-
gidas a leer e interpretar informaciones complejas.
170 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Aunque a la hora de hacer explícito su enfoque puramente utilitarista,

no se anda con rodeos:

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durante los próximos veinte años, y cada trabajo requerirá de un nuevo adies-
tramiento en destrezas comunicativas. Se necesita, entonces, una fuerza la-
>
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El conocimiento matemático, a pesar de la correcta declaración de

principios, queda condicionado en los estándares por el duro marco del
cambiante mercado laboral, y la puesta en práctica del progresismo que
emana del documento se torna más que dudosa. A este respecto, Appel
(1992: 23) ya puntualizaba:
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tos poderes, de la construcción social y de la crisis económica, ambas con

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lacionados con estos pueden ser fácilmente manipulables por las ideologías
más conservadoras.
En España la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE),

promovida por el PSOE y aprobada en 1990, prolonga la enseñanza obli-
gatoria hasta los dieciséis años, edad mínima para entrar en el mercado
de trabajo. En cuanto al currículo, no propone cambios sustanciales de
contenidos y, principalmente, busca adaptar las metodologías didácticas
a una interpretación muy concreta de la ciencia cognitiva. El libro Psico-
logía y currículum (1991) marca desde el propio título la reforma en la que
su autor, César Coll, va a jugar un papel fundamental. La psicología del
aprendizaje es ahora la inspiradora del currículo. El conductismo, que en
ocasiones impregnaba las experiencias más vanguardistas de la LGE de
1970, cede el testigo al constructivismo, que da lugar a las más variadas in-
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en la estrategia de las editoriales, ya que en lo sustancial los libros de texto
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traciones que ahora se suponen fuera de alcance a esas edades.
Por otra parte, la incorporación de la tecnología en las clases de ma-
temáticas avanza muy lentamente. La distancia entre su uso en la vida
ordinaria y en la escuela, sobre todo para enseñar y aprender matemáti-
cas, continúa aumentando en medio de una política errática que no logra
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calculadora en las clases y exámenes goza de un estatus claro en el conjun-
to de las prácticas educativas.
Siguiendo el espíritu de los estándares
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al logicismo de las «matemáticas modernas» o las rutinas mecanicistas
de los algoritmos aritméticos y algebraicos, se pretende poner de mani-
'
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destacar el aspecto funcional de las matemáticas relacionándolo funda-
mentalmente con sus aplicaciones sociales. Pero no solo eso, sino que, en
la tradición de Pólya, también se pueden abordar cuestiones de geome-
tría o de la teoría elemental de números que permiten inducir heurísticas
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va más allá de la aplicación deductiva de los esquemas lógicos e incorpo-
ra muchas otras estrategias cognitivas, como la inducción (búsqueda de
patrones), la analogía, el ensayo y error sistemáticos, etc. De hecho, en la
LOGSE, las estrategias de resolución de problemas se convierten en conte-
nidos de enseñanza; los procedimientos heurísticos pasan a formar parte
explícita de los currículos.
Pero otra cuestión es el carácter marginal que a tal recomendación le
han dado quienes tenían que ejecutarla y quienes deberían velar por su
ejecución. La «resolución de problemas», pese a estar presente en el currí-

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las prácticas de aula. La enseñanza y las evaluaciones siguen basándose en
la realización de ejercicios que obvian las situaciones complejas. Curiosa-
mente el aumento de edad de los estudiantes no lleva consigo un aumento
en la complejidad de las tareas a las que deben enfrentarse. Por lo general
se repiten ejercicios tipo en los cuales la utilización de estrategias o proce-
dimientos heurísticos resulta poco útil.
La OCDE vuelve al ataque
Con el inicio del siglo ¹¹º la OCDE vuelve a entrar en escena. Pero, en
una época en que lo numérico queda desposeído de la magia plátonica
para ponerse al servicio de las macromagnitudes que rigen nuestras vidas,
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medida, y por ello, como aconteció con el sometimiento de la economía
172 IIQ#&Q$#J$QJ&J
a las cifras sagradas, introduce la OCDE un sistema de «evaluación de

competencias» que pronto se va a convertir en asunto de discusión en los
medios y en centro de debate sobre el currículo. Las evaluaciones del In-
forme PISA, promovido por la OCDE, y, en consecuencia, la emergencia de
las competencias van a marcar el discurso educativo.

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ciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE)
que comenzó en el 2000 y que mide el rendimiento (competencia) en ma-
temáticas (junto con otras áreas, como comprensión lectora y ciencias) de
los estudiantes de quince años en más de cuarenta países de todo el mun-
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de estas pruebas porque han sido ampliamente difundidos, aunque basta
con indicar que en el caso de España se pueden considerar mediocres.
Lo que nos interesa explicitar para el objeto de este texto es la noción de
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temática», entre las que podemos citar la siguiente: «Capacidad de un in-
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en el mundo, realizar razonamientos bien fundados y utilizar e involu-
crarse en las matemáticas de manera que satisfagan las necesidades de la
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vo» (OCDE, 2003: 52). Para caracterizar el sentido que se le da al término,
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encontrar en el mismo documento: «El término competencia matemática
se ha escogido para enfatizar el uso funcional del conocimiento matemá-
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basada en una compresión profunda» (53).
La pregunta clave en la práctica docente es: ¿cómo se desarrolla y eva-
lúa la competencia matemática? Una primera respuesta es que la activa-
ción de dicha competencia exige la articulación del conocimiento concep-
tual y el conocimiento procedimental (nociones básicas de la psicología
cognitiva) en un contexto determinado. Tradicionalmente, la enseñanza
de las matemáticas ha sido demasiado procedimental (manejo de reglas
y algoritmos) y poco conceptual, entre otras razones, por la facilidad de
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luar la comprensión conceptual (Sáenz, 2009). Por eso, en lo que sigue,
analizaremos el impacto de la «evaluación de competencias» en el debate

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en el contexto de la educación matemática crítica.
El debate curricular hoy
Las anteriores consideraciones sobre la enseñanza de las matemáticas y sus

intentos de renovación nos permiten abordar los tres focos que centran en la
actualidad un fuerte debate curricular, articulados en torno a los problemas
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petencias y la función de los estándares y las evaluaciones de rendimiento.
Aprendizajes básicos
Para orientarnos en la toma de decisiones sobre qué enseñar y qué

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temática podemos formular una serie de preguntas, todas ellas entrelaza-
das: ¿cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que necesitan adquirir los alumnos al término de la educación obligatoria
para no quedar al margen de la sociedad de hoy y mañana? ¿Y para poder
acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías
de éxito? ¿Es posible un equilibrio entre estas fuentes del currículo? Hay
incluso quienes intentan que las matemáticas sean un vehículo al servicio
de la felicidad y pretenden unas competencias mínimas dirigidas a cons-
truir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio, a lograr un desarrollo
personal, emocional y afectivo equilibrado.
¿Qué aprendizajes son absolutamente imprescindibles en cada caso
para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido? ¿Qué
aprendizajes, sin llegar a ser imprescindibles, son deseables durante la
educación básica inicial? ¿Cómo se proyectan estos aprendizajes más allá
del término de la educación básica inicial? ¿Es posible diseñar y organizar
un aprendizaje a lo largo de la vida, de modo que se cubran necesidades
básicas de las personas cuya formación durante la educación básica inicial
haya sido incompleta? Preguntas similares a estas han estado a menudo
en el centro del debate educativo (Coll, 2004), y más lo estarán en un mo-
mento en que las sociedades se enfrentan a lo que para unos son nuevos
retos y desafíos de un capitalismo cada vez más digitalizado, y para otros
la necesidad de cambiar un modelo que, en su desbocada carrera por con-
sumir todo el planeta, produce cada vez más pobreza y desigualdad.
Desde hace ya algunos años, el discurso sobre los aprendizajes bási-
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174 IIQ#&Q$#J$QJ&J
exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una par-

te, se demanda la incorporación de nuevos contenidos consonantes con

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son ajenos los movimientos migratorios, los procesos de globalización,
las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía
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mente extendida la convicción de que algunas competencias y contenidos
de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía, en estas nue-
vas condiciones, se encuentran escasamente representados en el currículo
escolar. Por otra parte, en muchos países amplios sectores del profesorado
coinciden en que es casi imposible que el alumnado pueda aprender, y el
profesorado enseñar, todos los contenidos que constituyen los currículos
vigentes. Evidentemente, se trata de dos posturas antagónicas.
Las competencias y el aprendizaje
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tido hacer aquí un catálogo minucioso de todas ellas, queremos subrayar
algunos de los componentes esenciales a los que todas ellas hacen referen-
cia. El primero es la movilización de los conocimientos, ser capaz de uti-
lizar el conocimiento ante un problema. Una dimensión del aprendizaje
fundamental, pero no totalmente novedosa, ya que la funcionalidad del
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presente en las teorías constructivistas.
La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estu-
diantes deberían aprender en la escuela es otro componente esencial del
concepto de competencia. Se asume la distinta naturaleza psicológica del
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Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar
sobre ella de acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar
de forma articulada e interrelacionada los diferentes tipos de conocimiento.
En el concepto de competencia destaca un tercer aspecto: la impor-
tancia del contexto en que se produce el aprendizaje y de aquel en que
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generales, se incide en la necesidad de enseñar a transferir lo aprendido en
una situación concreta a otras muchas. La generalización del aprendizaje
no se produciría a través de una abstracción desde un contexto a cualquier
otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios con-

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la actividad escolar.

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para seguir aprendiendo a lo largo de la vida implicaría desarrollar capa-
cidades metacognitivas que posibilitasen un aprendizaje autónomo. Un
aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de cons-
trucción del conocimiento, tanto desde el punto de vista cognitivo como
emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos ajus-
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Todos estos ingredientes del concepto de competencia, formulados
por Coll (2004), son a nuestro juicio muy acertados, y los modelos curri-
culares, que ya hace tiempo optaron por el papel esencial de las capaci-
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lo importante desde nuestra perspectiva, al margen de las aportaciones
que acabamos de señalar, es analizar las limitaciones e incluso los riesgos
que la asunción acrítica del concepto de competencia puede implicar para
las reformas curriculares actuales.
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alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los conte-
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competencias puede ser engañoso, ya que su adquisición va siempre aso-
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También hay que hacer alusión al riesgo de homogeneización cultural que
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ya que estas en ocasiones se desgajan de las prácticas socioculturales en
las que inevitablemente se enmarcan.
Otro riesgo es el relativo a la falsa apariencia de facilidad para selec-

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tancia atribuida a la actuación de los alumnos en este enfoque. Sin negar
en absoluto el interés y las ventajas que comporta el énfasis en la movi-
lización y aplicación de los contenidos, la idea ampliamente extendida
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próximos a los comportamientos del alumnado, nos parece desacertada.
La respuesta a qué enseñar y qué aprender en los términos más concretos
posibles es esencial en el establecimiento de las intenciones educativas,
176 IIQ#&Q$#J$QJ&J
pero antes de responder a estas preguntas es necesario plantearse otras,

para qué aprender y para qué enseñar. Estas exigen, entre otras cosas, una
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función social de la educación escolar.
Además, las competencias no son directamente evaluables, por lo
que hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desa-

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no perder el
hilo competencial en este complejo recorrido es, sin duda, muy grande y
nos lleva al debate de los estándares, con el que el enfoque de competen-
cias se encuentra imbricado de forma directa y del que hablaremos en el
apartado siguiente.
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cepto resida en que la novedad del constructo, asumido en ocasiones con
excesivo entusiasmo por Gobiernos, agencias y organismos internaciona-
les, haya llevado a pensar que permitía resolver de un plumazo, o al me-
nos soslayar sin demasiados problemas, una serie de cuestiones de gran
complejidad. Lo cierto, sin embargo, es que estas cuestiones, en especial
las relacionadas con las decisiones sobre los aprendizajes básicos en la
educación escolar, no desaparecen mágicamente si se deja de hablar de
contenidos y se habla de competencias. En cambio, debido a la aparente
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educativas, el uso generalizado y a veces poco fundamentado del concepto
de «competencia» puede contribuir a hacer más opacos los criterios que
subyacen en estas decisiones y sustraerlos al análisis y el debate público
presentándolos como los únicos posibles y deseables, cuando de hecho
son siempre la consecuencia de unas opciones determinadas.
Estándares de aprendizaje y evaluaciones de rendimiento
La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con

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funcionamiento de los sistemas educativos ha conocido un desarrollo
espectacular en el transcurso de las dos últimas décadas. Es una cues-
tión clave en la perspectiva social de la educación matemática. Varios
organismos internacionales promueven, desde hace algunos años, la
realización de estudios comparativos del rendimiento del alumnado
en áreas clave del aprendizaje escolar ~fundamentalmente en mate-

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desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la equidad

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mente divulgadas.
Muchos países han puesto en marcha planes para evaluar de forma
periódica y sistemática el rendimiento del alumnado en diversas etapas
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del sistema educativo se convierte en el núcleo de las reformas y se pre-
senta como el instrumento que puede proporcionar la información nece-
saria para conducir y orientar los procesos de revisión y actualización del
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escolar.
Entre los múltiples y diversos factores que han contribuido a la di-
fusión y aceptación creciente del esquema que vincula la evaluación de
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cuyo papel ha sido determinante. El primero es hacer ver la necesidad
de la función reguladora de la evaluación, es decir, se propone utili-
zar las informaciones proporcionadas por la evaluación para introducir
medidas de corrección y, en consecuencia, producir mejoras en los di-
ferentes componentes o elementos del sistema educativo y en su arti-
culación. El segundo es resaltar la importancia cada vez mayor que la
sociedad actual atribuye a la rendición de cuentas. En este caso se usan
los resultados de la evaluación para comprobar el grado de consecución
de objetivos o el grado de cumplimiento de las funciones encomenda-
das a una persona, un grupo, una instancia o cualquier otro elemento
del sistema. Y el tercero, establecer estándares de calidad en la educa-
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tres ingredientes está en la base de una nueva oleada de reformas edu-
cativas que, surgidas en primera instancia en los EE. UU. al amparo de
los planteamientos de la ley federal No Child Left Behind^_¥ +
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178 IIQ#&Q$#J$QJ&J
muchos países y han contribuido en gran medida a colocar la evalua-

ción del rendimiento del alumnado en el centro de los esfuerzos por
mejorar la educación.
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evaluación externa del rendimiento escolar y la puesta en marcha de
procesos de mejora educativa propios de este tipo de planteamientos?
Los resultados de las investigaciones y trabajos realizados hasta el mo-
mento obligan a ser cautos en la respuesta. Hay evidencia empírica de
que, bajo determinadas condiciones, el uso de las informaciones pro-
porcionadas por las evaluaciones de rendimiento del alumnado puede
desencadenar procesos de mejora de la calidad de la enseñanza. Más
aún, hay estudios que muestran que la evaluación puede actuar como
motor o palanca de los cambios curriculares, a condición de que los
resultados esperados del aprendizaje del alumno estén en concordancia

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bas de rendimiento. Sin embargo, otras investigaciones muestran los
efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento
de forma prioritaria o exclusiva en la evaluación de los estándares de
aprendizaje. Algunas de ellas son sumamente críticas con los resulta-
dos de las reformas que se centran, sobre todo, en las evaluaciones de
rendimiento del alumnado.
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que cada vez tienen las evaluaciones de rendimiento del alumnado en
los medios de comunicación, en especial cuando se comprueba, como
sucede en el caso español, que a la postre estos resultados tienen una es-
casa o nula incidencia en el alcance y la orientación de los cambios curri-
culares subsiguientes. Tal vez la razón de fondo de esta disociación entre
el impacto informativo de los resultados de las evaluaciones de rendi-
miento y su escasa incidencia en los cambios curriculares se encuentre
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pueden ofrecer dichos resultados a unas u otras opciones y prioridades
ideológicas en el establecimiento de las intenciones educativas.
En resumen, el cómo debemos enseñar a los alumnos para favore-
cer al máximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno a qué queremos
que aprendan y por qué queremos que lo aprendan. Y mucho menos
independientes todavía resultan las decisiones relativas a qué y cómo
evaluar el grado de éxito con el que se van alcanzando las intenciones
deseadas.
La eterna disputa: ¿conocimiento pedagógico o conocimien-

to matemático?
Una vez que hemos hablado de las tres cuestiones esenciales que centran
el debate actual de la enseñanza, a saber, los aprendizajes básicos, las
competencias y las evaluaciones, es preciso abordar un cuarto aspecto,
quizá el principal, que tiene que ver con la formación y práctica del docen-
te. Creemos que no existe un modelo del mejor profesor de matemáticas,
la clave es el contenido que se da a los alumnos, de modo que sientan que
pueden interactuar con el lenguaje matemático como algo vivo, que no
se trata de un conocimiento que sirve solo para aprobar una asignatura
coco en la escuela y contar dinero fuera de ella. También pensamos, aun-
que existan referencias globales cada vez más compartidas, que un buen
maestro en Singapur y otro en Suiza harán cosas bastante distintas en el
aula para enseñar matemáticas porque el saber está delimitado por la cul-
tura y, por tal razón, no podemos tomar la experiencia de un país y tratar
de aplicarla en otro de forma mecánica. Además, aprender matemáticas
exige esfuerzo; Euclides se lo explicó al rey Ptolomeo Sóter, que le exigía
un atajo para entender sus demostraciones, con una frase que se hizo cé-
lebre: «Majestad, no hay camino real a la geometría».
¿Cómo pueden los profesores ayudar a los alumnos a realizar este es-
fuerzo? Los autores de este libro mantenemos ciertas discrepancias sobre
lo que debe ser la didáctica de las matemáticas, y por eso presentamos por
separado al lector nuestros puntos de vista, para que juzgue las fortalezas
y debilidades de cada posición e incluso para que tome partido si lo con-
sidera conveniente

es esencial
Algunos antecedentes
La búsqueda de una base en la que fundamentar todo el entramado

educativo a partir de las eternas preguntas ¿para qué educar?, ¿en qué?,
¿cómo?, ¿quién legitima a los educadores, métodos y contenidos? y ¿hasta
qué punto el actor puede asumir pautas de conducta no asumidas por su
conciencia? parece recurrente ya desde la antigüedad, sin que nunca hu-
biera acuerdo unánime en las diversas propuestas que se fueron haciendo
180 IIQ#&Q$#J$QJ&J
a través de la historia en las distintas sociedades. De hecho, el papel social

que debe jugar la educación, la posibilidad de introducir la razón en el
arraigado carácter, ya preocupaba a Aristóteles, que en su Ética nicomá-
quea (circa 350 a. C.: 224) decía:
Si las razones, pues, fueran bastantes para hacer los hombres buenos, de mu-
chos y grandes premios (como Teognis dice), fueran dignas, y con cualquier di-
nero fuera bien comprarlas. Pero parece que lo que ellas más pueden hacer, es
exhortar y incitar a los más generosos mancebos a las costumbres generosas, y

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vulgo no es apto para ser regido por vergüenza, sino por temor, ni apartarse de lo
malo por su proprio corrimiento, sino por el castigo, porque viven rigiéndose por
sus afectos, buscan sus proprios deleites y las cosas de donde les pueden proce-
der, y huyen de las contrarias pesadumbres. Pero de lo que es honesto y realmen-
te deleitoso ni aun noticia no tienen, porque no son gente que gustan de cosas
semejantes. A tal gente, pues, como ésta, ¿qué razón hay que baste a ponerlos
en regla ni concierto? Porque las cosas que de mucho tiempo están recebidas
en costumbres, no pueden, a lo menos no es cosa fácil, mudarlas por palabras.
En esa doma del carácter mediante el razonamiento, reinterpretada en

los ilustrados por la razón como guía de comportamiento, parece estribar
buena parte del progreso humano, aunque solo sea en lo que atañe a la ob-
tención de narraciones compartidas en lenguajes precisos, que nuestros
cerebros evolucionados admiten sin demasiado problema. En esa estrate-
gia de adaptación y supervivencia, sin duda, las matemáticas han jugado
un papel preponderante, y a ello no es ajena la manera en que se van trans-
mitiendo de una generación a otra.
En 1810, P. H. Suzanne, en De la manière d’étudier les Mathématiques:
ouvrage destiné à servir de guide aux jeunes gens, à ceux surtout qui veulent
approfondir cette science, ou qui aspirent à être admis à l’École Impériale
Polytechnique, cuyo subtítulo no puede ser más ilustrativo, escribía:
Cuando las ciencias llegaron a tal grado de perfección, cuando todas las partes
profundizadas por los genios más vastos y penetrantes se enriquecieron con un
gran número de verdades que alejaron sus límites, viene a ser su estudio más
largo y penoso y sus progresos son por consiguiente más lentos y difíciles. Enton-
ces, la memoria obliga a retener una inmensidad de objetos, reclama sin cesar

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modo más propio, para volver a encontrarlos cuando ya los ha perdido de vista.
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los resultados que me han dado más de veinte años de experiencia, me he
convencido de que no hay método más propicio para aliviar la memoria y
desenvolver las facultades del espíritu, que el que sepa conformarse con la
generación de ideas.
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los materiales de nuestro conocimiento en el orden que les conviene; y darles el

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las verdades entre sí por un vínculo natural y sensible, no del modo como se
presentaron realmente a los inventores, sino como las dispondría un espíritu
vasto y hondo, que quisiera despojar a la ciencia de todo lo que la embaraza, y
presentarla bajo el aspecto más claro, más sencillo y más satisfactorio.
A los párrafos anteriores hace alusión Mariano Vallejo (1841: 19) en el

pasaje que a continuación reproduzco, donde sienta los principios de lo
que él cree que debe ser el método apropiado de enseñar las matemáticas:
En efecto, debe mirarse como un error de primer orden el asegurar que no hay
cosa mejor que exponer una doctrina por el mismo método con que se inventó.
Si esto fuera posible, querría decir que habiéndose consumido siete mil años
para elevar la ciencia al estado de adelantamiento en que se tiene, se necesita
el mismo tiempo para comprenderla. Además, casi ninguna doctrina se puede
explicar del mismo modo cómo se inventó. Así es que la teoría de logaritmos
se inventó por el movimiento y no se hallará persona que diga que hoy día se
puede explicar del mismo modo. La elevación a la potencia por el binomio de
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forzaron por dar una demostración de tan interesante teorema por métodos di-
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métodos distintos, y en la actualidad no hay matemático que trate de explicarlo
por ninguno de ellos: y como lo mismo se tendría que decir de las restantes ra-
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las ciencias por el método que siguieron los inventores.
Tanto Suzanne como Vallejo llaman la atención sobre ciertos riesgos a

los que puede conducir la modernidad de cada momento; la crítica al mé-
todo de los inventores no sería muy distinta a la que en tiempos recientes
se le hacía al constructivismo radical. Aunque también es cierto que las
recomendaciones de Vallejo no diferirían demasiado de las que hacían los
que veían en el bourbakismo la salvación de la matemática y su manera de
182 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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la preocupación por conseguir el método de aprendizaje idóneo no es algo
nuevo, y las disputas entre posturas contrapuestas tampoco.
La formación, la innovación y el progreso no son producto de seguir a
rajatabla un manual de recomendaciones, y por lo tanto la toma de pos-
tura meditada y contrastada, respecto a la didáctica de las matemáticas,
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tengamos del ser humano y la sociedad en que desenvuelve sus potencia-
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exhiban en cada paso de los diferentes procesos, en cada ocasión concre-
ta, al desmenuzar el conocimiento para tratar de dárselo bien digerido al
alumno. Pero ¿cuáles son esos principios?
Por una parte está la radiación evolutiva de fondo y sus tiempos. En
ocasiones, durante períodos muy cortos, el conocimiento, incluido el ma-
temático, ha sufrido grandes transformaciones, lo que nos hace tomar en
consideración que el tiempo hay que administrarlo con mucho cuidado:
unas veces parándolo todo lo que haga falta para que se produzca el espas-
mo cognitivo, el remedo de construcción primigenia, y otras avanzando
a grandes pasos, haciendo que los siglos se vuelvan minutos. A este res-
pecto, ciertos aprendizajes (las ecuaciones, el cero, el cálculo diferencial o
la famosa regla de los signos, «menos por menos, más») pueden ser muy
ilustrativos.
Los valores intrínsecos a la enseñanza de las matemáticas son muchos
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campos, se puede haber sufrido antes una enseñanza completamente di-
rigida y repetitiva de algunos conceptos y rutinas previas sobre los que tal
teoría se fundamente, aunque en una etapa posterior se aplique a las más
diversas situaciones y se siga en la consolidación el método de resolución
de problemas. Este mismo método en ocasiones puede ser utilizado para
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con claridad el abanico de posibilidades que la intuición en estado bruto
pudiese abarcar. Juega un papel esencial el tiempo limitado para poner
al ciudadano en formación en condiciones de interpretar las teorías que
hablan de la sociedad y el mundo, de ahí que explotar todas las posibili-
dades que los atajos y el software evolutivo faciliten deba ser un principio
irrenunciable en cualquier propuesta.
El otro anclaje del discurso sobre la matemática y su aprendizaje, en
el intento de ponerla al servicio del pensamiento crítico, es el mundo que
habitamos, donde unos pocos tienen casi todo y la mayoría casi nada o
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en una muerte lenta, llevándose poco a poco por delante a los más desfa-
vorecidos. Se hace entonces extraño que algún poder que represente los
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OCDE, UE o Gobierno, vaya a concebir una enseñanza que diverja de los
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defensa de determinados privilegios de clase. En este sentido, esperar por
decreto una enseñanza crítica, aunque sea de las matemáticas, no deja de
ser una utopía.
Utilidad de las matemáticas: ¿qué utilidad?
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matemáticas, no deja de ser cierto que su papel en la escuela viene marca-
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posición hacia ellas como vaticinadora de los éxitos y fracasos en la futura
vida laboral, aunque, por otra parte, se admiten sin demasiado problema
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van arrastrando las matemáticas durante toda la ESO, sin apenas intentar
acercarse a ellas y sin que su objeción les impida conseguir el título de
graduado. Señalada con la etiqueta de nulidad matemática, a la persona
en formación se le admite sin mayor problema la declaración de una in-
compatibilidad de facto que la exime de realizar el más mínimo esfuerzo.
Ahora bien, renunciar a una formación matemática de calidad duran-
te la enseñanza obligatoria va contra el ideal de igualdad por negarle al
ciudadano las claves mínimas para autodeterminarse, al privarlo de unos
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blema de opción, tampoco de elección democrática. Si el derecho a la edu-
cación, lo mismo que el derecho a la salud, es incuestionable, debe abar-
car los rudimentos de una disciplina a la que se recurre para explicar todas
las teorías que hablan del universo y de la que también se echa mano para
someter al individuo a un conjunto de medidas que condicionan su vida
hasta el extremo de hacérsela en ocasiones insoportable. La matemá-
tica ayudaría al ciudadano a ser más libre, además de dotarlo de elementos
184 IIQ#&Q$#J$QJ&J
indispensables para interpretar el mundo de hoy y facilitarle, por tanto,

una mejor comprensión de una realidad abierta, en permanente evolu-
ción. También mejoraría su capacidad para participar en los procesos de
transformación de las normas sociales hacia una mayor justicia, hacia la
igualdad.
Además de los avances en neurociencia y las muchas conclusiones que
se puedan sacar de todos los materiales acogidos, en sentido amplio, bajo
el paraguas de la didáctica de las matemáticas (desde Platón hasta Pólya
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nos dote de una pauta unívoca de qué y cómo debe enseñarse, pero no
debemos olvidar que la matemática es un producto del hombre en socie-
dades concretas, a veces en forma de teoría desarrollada para dar solución
a problemas de la física y otras como aparentes recreaciones de ociosos
pensantes que, pasado el tiempo, encuentran aplicaciones que ni se les
habían pasado por la cabeza a quien las gestó. Casos como los de Hardy y
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gido en la segunda mitad del siglo ¹º¹ por los criterios utilitaristas que se
están imponiendo a la universidad actual, la teoría de la relatividad, pon-
gamos por caso, quizá siguiera a la espera de un lenguaje preciso en el que
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en teoría de números se podían aplicar en la encriptación, al servicio de
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nado con asuntos tan prosaicos.
Esta característica es una marca indeleble del pensamiento matemá-
tico: la dualidad entre el disfrute ocioso y la resolución de un problema
real, casi siempre de la física. Pero lo que surgió del ocio puede ponerse al
servicio de la realidad transformadora, y la aplicación surgida del proble-
ma real puede ponerse al servicio del ocio, dos polos que, más que opo-
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tentativa de enseñar las matemáticas motivadas exclusivamente por una
realidad social concreta, por muchas intenciones liberadoras que tenga,
quedará raquítica.
Surge así la cuestión de si el concepto de «utilidad» tiene algo que ver
con la enseñanza, no vaya a ser que la acrítica asunción del dogma mer-

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en clave exclusiva de valores, pero no de esos de los que están plagadas
todas las directrices educativas de las últimas décadas, sino los de uso y
cambio sobre los que Marx construyó su análisis de la sociedad capitalis-
ta. Preparar para la vida no es preparar para el mercado y, si es cierto que
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re demasiada sabiduría para desarrollar su trabajo ni para disfrutar de su
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nes como los adultos alienados de mañana, sin contemplar la posibilidad
de que interpreten y disfruten a otro nivel e incluso la de que entre ellos
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pero que a diferencia de estos provengan de familias cuya única conexión
con la ciencia y la cultura sea la enseñanza obligatoria. Claro está que los
casos citados son extremadamente singulares, pero no estamos en el siglo
¹º¹$ sino en el ¹¹º, en el que el Estado debiera garantizar que el origen de
clase, más allá de repetitivas y vacías declaraciones de principios, tenga
los mínimos efectos en la formación académica de todos sus ciudadanos.
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se va concentrando alarmantemente en alumnos procedentes de familias
desfavorecidas.
Si alguien se interesa por el tipo de conocimientos matemáticos que
se transmitían en seminarios, academias militares y algunos centros regi-
dos por eclesiásticos en el siglo ¹Ëººº y principios del ¹º¹, puede compro-
bar cómo los contenidos y el rigor lógico exigidos a los jóvenes de quince
años estaban a años luz de lo que en plan piadoso o paternalista se exige
hoy a los alumnos de la ESO. Creemos en el cerebro evolutivo, y que la
enseñanza fuera dirigida en aquellos tiempos a las minorías no explica
que el intento de hacerla hoy universal se base en un implícito razona-
miento bárbaro: las minorías privilegiadas de hace doscientos años tenían
unas capacidades muy superiores a la mayoría actual. Y, en todo caso, si
también hay minorías como las de entonces, tendrán que aguantarse y
someterse a la dictadura de las cuatro cosas para andar por la vida y así
conseguir, dicho sea de paso, acabar con las grandes cuotas de fracaso que
se dan en la actualidad.
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fuera del alcance de los jóvenes que vayan a cursar las etapas de la ense-
ñanza obligatoria. En este sentido, un pensador de la talla de Giambattista
Vico (1713: 98), en otros aspectos de lo más sugerente, arremetía contra la
inclusión del álgebra en los programas y dejaba constancia de los efectos
perniciosos que causaría a la juventud en formación:
186 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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vés del método algebraico, lo cual paraliza lo más vigoroso del temperamento
de la juventud, pues le ciega la fantasía, debilita la memoria, hace vago el
ingenio, retarda el entendimiento, las cuáles cuatro cosas son absolutamente
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un descubrimiento árabe, consistente en reducir los signos naturales de las
magnitudes a ciertas cifras a su antojo, conforme los árabes redujeron a diez
pequeñísimas cifras los signos de los números. Y así con el álgebra se acuita el
ingenio, porque no ve sino solo aquello que tiene delante de los ojos; aturde
la memoria, porque una vez hallado el segundo signo no presta atención al
primero; ciega la fantasía porque no imagina absolutamente nada; destruye
el entendimiento, porque practica la adivinanza.
En el extremo opuesto, respecto a la innovación de contenidos, llama
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¹¹, al
tratar de introducir el cálculo diferencial en la enseñanza secundaria.
Las destrezas mínimas y la formación de los profesores
La percepción del espacio y algunas cuestiones económicas pedestres

pueden ser yacimientos de situaciones motivadoras con las que se podría lle-
nar un currículo de matemáticas elementales: rectas, polígonos, poliedros,
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vida, los intereses de los créditos, etc. Aunque también es cierto que para
muchas de las destrezas a las que hasta hace poco se llegaba como resulta-
do de un proceso de razonamiento, o cuando menos de cálculo, basta hoy
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Desde luego, el dominio de determinadas destrezas, como porcenta-
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tarse del problema fundamental del mundo de hoy: la desigual distribu-
ción de la riqueza. La curva de Lorenz y el índice de Gini no requieren de
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que un escaso porcentaje de la población mundial se reparta un enorme
porcentaje de la riqueza. Y para esto basta con saber hacer una representa-
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ser aprendidos previamente, al margen de cualquier motivación realista.
Adquirir los conocimientos y los hábitos que, desde un saber acu-
mulado durante siglos, permitan entender y transformar el mundo no es
fácil. Vaya por delante que muchos de los que dicen que lo que falla es
el modo de enseñar y que algunos conocimientos «no sirven para nada»

propugnan algún método que desde luego no es mediante el que ellos
han aprendido algo. Estudiaron, memorizaron lo necesario y, con el tiem-
po, racionalizaron determinados procesos que entre otras cosas necesitan
precisamente de eso, de tiempo. El mismo tiempo que, una vez pasado, les
llevó a concluir que mucho de lo que habían aprendido era inútil, no tanto
para ellos como para los alumnos a quienes tendrían que transmitírselo; lo
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Para enseñar un poco hay que saber mucho, y para parir currículos
también. El conocimiento es así, no necesita de reduccionismos extremos
ni de los consejos de pedagogos externos. El dominio a fondo de la mate-
ria, también de su historia y la génesis de los conceptos, es indispensable;
después vendrá la fase de dar con el método adecuado para enseñarla. En
este sentido, por muy mal visto que esté decirlo, ya la puesta en funciona-
miento de la Ley Villar Palasí (1970) arrastró un gran lastre en lo referente

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antiguos 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de bachillerato, convertidos en 5.º, 6.º, 7.º y 8.º de
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formación de tres años, después de abandonar el bachillerato en 4.º, ni
siquiera habían sido instruidos en los contenidos que tenían que enseñar.
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tica en nuestro país es un asunto que hasta ahora nadie se ha atrevido
a investigar a fondo. Es cierto que hubo maestros que hicieron un gran
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con la mejor intención, se dedicó a recorrer el libro a velocidad de crucero,
actividad tras actividad, sin distinguir lo coyuntural de lo fundamental y
sin establecer ningún tipo de relación entre los conocimientos que im-
partía. Con la LOGSE, veinte años después, se centró la cuestión en el de-
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la ley de que la ESO tenía que ser impartida por licenciados, se acordó
que los maestros, que ya lo estaban haciendo en los cursos equivalentes,
siguieran impartiendo docencia en la primera etapa hasta su jubilación.
Tal prórroga en sus funciones parece incompatible con la pretensión de
querer implantar una enseñanza de calidad; por muy comprensivo que se
sea respeto a los costes del sistema, que en pleno siglo ¹¹º imparta mate-
máticas de segundo de la ESO quien puede desconocer los contenidos de
tercero no deja de ser un despropósito.
188 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Lo cierto es que hay temas tan espinosos que con solo mentarlos se hace
uno merecedor de innúmeros adjetivos, y todos ellos apuntan hacia los terri-
torios de la derecha más cavernícola, el inmovilismo y la reacción. Pero, aun
así, no quiero pasar por alto un hecho que demuestra hasta qué punto la for-
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es algo que preocupe demasiado ni al poder ejecutivo ni a los poderes fácti-
cos. Prueba de eso es que en el último concurso-oposición libre para profeso-
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primera vez en la historia de la que tenemos noticia, los aspirantes a profeso-
res de matemáticas no tuvieron que resolver ningún problema, y en el último
proceso de acceso a cátedras los apartados relacionados con el conocimiento
y el dominio de la materia apenas puntuaban, en comparación con haber
ocupado cargos directivos o con los cientos de horas de asistencia a cursillos,
la mayoría de ellos poco o nada relacionados con la materia de la plaza a la
que se optaba. Y, ya puesto a ser incorrecto, me ha llamado la atención, en
los centros que he trabajado y los ambientes en los que me he movido, el alto
porcentaje de sindicalistas y otros tipos de liberados que consiguieron la cá-
tedra, frente a excelentes profesores que, en vez de preocuparse en acumular
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de horas, dedicaron ese tiempo a cumplir con su tarea.
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diante medio: apuntes refritos, parciales preparados en muy poco tiempo,
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con los contenidos fundamentales de una disciplina, echando mano de la tan
denostada memoria, dota al futuro profesor de una visión de conjunto que
no tuvo ocasión, con muy raras excepciones, de alcanzar durante la carrera.
Evidentemente, el examen práctico debiera jugar un papel fundamental, ya
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de los que tendrá que dar cuenta en sus clases, mientras que, en lo relativo

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den unas condiciones mínimas, se puede ser laxo con los aspirantes. El recién
incorporado irá adquiriendo destreza con la práctica y, a este respecto, la tu-
toría efectiva bajo la supervisión de profesores expertos debería ser la manera
de adquirir capacitación para desarrollar su función con éxito; algo así había
organizado Kolmogorov. En todo caso, siempre que haya más candidatos
que plazas disponibles, deberá existir un método de selección objetivo que
brinde a todos los aspirantes las mismas posibilidades. Y, si para ingresar en

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examen de conocimientos en los que el expediente académico solo puntúa
un 10 %, no parece que haya que hacer algo muy distinto para ingresar en la
docencia. Aunque en este caso me atrevo a proponer que, del 90 % restante,
por lo menos la mitad se le adjudique a la resolución de problemas.
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los primeros años de escuela, debía saber muchísimo más de lo que tenía
encomendado enseñar, pues ese conocimiento profundo es el que abre los
caminos didácticos adecuados. Y, si la declaración de principios de Lax
puede considerarse como una llamada desde las alturas, no es ese el caso
de Kolmogorov, quien dedicó gran parte de sus esfuerzos a la formación
del profesorado e incluso impartió clases durante más de diez años en
campamentos de verano a alumnos de secundaria.
El problema no es de nuevas tecnologías ni de conocimientos obsole-
tos, sino de que se den las condiciones para llevar a cabo una labor difícil
y fundamental. Como decía anteriormente, es indispensable un conoci-
miento exhaustivo de su materia por parte del profesorado, para que sepa
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tividades coyunturales y las líneas maestras sobre las que se va tejiendo la
urdimbre de la correspondiente área de conocimiento.
Las constricciones sociales
En esta sociedad tan compartimentada, por pura exigencia de los pro-

cesos de producción y por la propia evolución del conocimiento, un pro-
fesor debe ser fundamentalmente profesor, ni psicólogo, ni consejero es-
piritual ni policía. Es más, un profesor de matemáticas solo debe serlo de
matemáticas y uno de latín, de latín. Lo que no quiere decir que no sea una
persona culta, consciente del papel que ocupa en la sociedad y de que está
trabajando con personas en formación y que no puede, por lo tanto, cerrar
los ojos al entorno en que ejerce su actividad. Pero la compartimentación
del saber en nuestra época es un hecho, y desde Leibniz, el último hombre
que supo de todo, el sabio universal se acabó. Y, si el sabio universal no
existe, ¿qué decir del pedagogo universal? Los métodos didácticos en sí,
aislados de una práctica cotidiana en una disciplina concreta, más allá de
valer para muchas publicaciones, cursillos y puntos, en muchos casos no
son más que el traje del emperador.
190 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Lograr unas condiciones idóneas para llevar a cabo el proceso educati-

vo no es fácil. Y la tendencia a presentar como grandes principios, reves-
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solutamente técnicas hace que no se intenten soluciones realistas. Quizá
sea el precio que la sacralización de lo políticamente correcto exige, pero
está claro que la demora en tomar decisiones en este sentido, por parte de
quien puede y debe hacerlo, traerá efectos nocivos que recaerán funda-
mentalmente sobre los hijos de la clase trabajadora; los otros, incluidos
los de los que legislan y ejecutan sus políticas, ya se arreglarán. Que la
educación cambiará la sociedad es un axioma, un principio unánimemen-
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lo usos y costumbres del entorno circundante; la sociedad condiciona el
sistema educativo. De hecho, si prestamos atención a la tan comentada
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nos españoles de 15 años, frente al 30,8 de los de Shangái (que también
me parece escaso), es algo que desde luego debe llevar a una meditación
en profundidad. La cuota de aciertos en los países de nuestro entorno no
superó el 4,7 % (Alemania) y salen algo mejor parados los países donde el
uso de la bicicleta está más generalizado. Este hecho no parece apuntar
exclusivamente al fracaso en la enseñanza de las matemáticas. Quizá haya
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ciado largo en la era de la inmediatez de los 140 caracteres y la parcelación

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último se hace tanto se trate de defender a un partido político o un equipo
de fútbol como las pintorescas y nada fundamentadas opiniones en base
a un pretendido respeto que, mentando la democracia, el ignorante recla-
ma para sí: «¿qué pasa? Es lo que yo pienso y tienes que respetarlo».
Hay también algunas cuestiones que el neoliberalismo rampante trata
de reducir al plano individual, al presentar como un problema de elección
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porcentaje alarmante de alumnos que fracasan en el sistema educativo no
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que suponemos que irá in crescendo, dada la deriva que está tomando la
crisis actual. La mayor parte de los alumnos problemáticos proviene de
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algunos casos lindantes con la marginalidad a la que los conduce el siste-

ma. La sociedad sana y con poder de decisión debe hacer todo lo posible
para que estos jóvenes afronten su futuro en condiciones, debe buscar
canales de expresión para hacerse oír, pero quien tiene medios y poder
para lograrlo debe asumir de una vez que el éxito en tal empeño no es una
cuestión de voluntarismo, ni de buenas intenciones, y supera con mu-
cho las escasas posibilidades de un simple profesor de matemáticas o de
cualquiera otra cosa. Y, volviendo al Informe PISA de 2013 y algunos otros
indicadores, es fácil constatar que en los países donde hubo grandes avan-
ces en educación, este se ha dado como consecuencia del desarrollo eco-
nómico, precisamente en el sentido contrario al que reza el axioma de «a
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esto, entre ellos el de Lant Pritchett, realizado en 2001 cuando era econo-
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tipo «la letra, con sangre entra» que hacia, pongamos por caso, los que se
basan en las potencialidades de las inteligencias múltiples.
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ad hoc que me den, no acabo de comprender cómo a los quince años no se
sabe calcular una velocidad media en un supuesto que incluso puede ser
una parcela de realidad modelizada que aparezca como actividad en cual-
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hay que sustraer las teorías educativas de su sometimiento a los principios
de corrección cultural y política, emanadas del dogma del mercado glo-
bal y virtual que, como no podía ser de otro modo, brinda concepciones
rápidas y epidérmicas dirigidas a satisfacer a un consumidor que siempre

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países que nos superan en los estándares de desarrollo y calidad de vida, y
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es que el sistema hace agua por todas partes.
¿Qué didáctica?

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nuestros días con cierto éxito, pero de una manera muy poco democrá-
tica; dejaba fuera a gran parte de la población. La globalización del co-
192 IIQ#&Q$#J$QJ&J
nocimiento era una exigencia, pero no hay evidencia de que ninguno de

los intentos modelizadores del quehacer docente en las últimas décadas,
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trezas», «capacidades» y las actuales «competencias», desde la taxonomía

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avance en cuanto a la calidad y extensión de la formación matemática.
En todo caso, lo que me desconcierta algo y por otro lado me congratula,
pues compruebo que no hay manera de poner coto a la variabilidad del
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ferentes sobre lo que debe ser la didáctica. Ambos nos hemos preocupado
por ponernos mínimamente al día en los nuevos conocimientos en neu-
rociencia, hemos ejercido durante las mismas décadas la docencia y be-
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en los cuales hemos tratado de buscar las heurísticas más apropiadas para
acercar el pensamiento matemático a nuestros alumnos. Además, hemos
estudiado los libros de formación propiamente matemática y las histo-
rias de la matemática que podríamos considerar canónicas (Alexandrov,
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que Sáenz Castro ha llegado a este respecto las expondrá a continuación,
las mías, tan genéricas como difusas, trataré de matizarlas.
En el comienzo de mi andadura como profesor, en el ya lejano 1971, el
primer año en que se impartía el curso de orientación universitaria (COU)
y en pleno apogeo de la Ley Villar Palasí, recibí la visita de un inspector del
que recuerdo el canto que había hecho de la programación según objeti-
vos; aquello era la modernidad. Y para rematar su contundente discurso,
citando no sé a quién, anunció la muerte de la pedagogía para a continua-
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tiempos. Dicha metadisciplina va incorporando poco a poco, además del
conocimiento propiamente matemático, su historia, los conocimientos en
ciencia cognitiva, la experiencia, también las experiencias fallidas perso-
nales y globales, las condiciones sociales y saberes de no sé cuántas áreas
más, para intentar hacer asequible, adaptándolo a los diferentes contex-

tos, un conocimiento que a través de los tiempos se fue transmitiendo de
generación en generación. La gestión de todos estos saberes y haceres, de
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y actuaciones que guíen la práctica cotidiana sin necesidad de empaque-
tarlos en ningún sistema formal. Y esto tanto atañe al planteamiento de
una cuestión concreta como al enfoque global. Además, estoy convencido
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empapado, pongamos por caso, de Pólya, Lakatos, Hacking, Kahneman
o Grattan-Guiness, harán cosas muy parecidas cuando traten de acercar
a los alumnos la probabilidad o los rudimentos del análisis matemático, y
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de un anarco-didacta. Y cualquiera que sea la manera de medir los cono-
cimientos de sus respectivos alumnos, los éxitos o fracasos para nada van
a depender de las creencias didácticas del profesor, sino de su práctica.
También debemos reparar en la lentitud consustancial a ciertas par-
celas del conocimiento, que se da de bruces con la inmediatez de pantalla
táctil en la que el adolescente narra e ilustra al instante todos sus aconte-
ceres mientras recibe los de sus agregados. Una lentitud que, desde luego,
está reñida con el intento de ir por el atajo para salir mejor parados en los
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escalonadamente desde las edades más tempranas, y son estos los que
van a posibilitar acercarse al conocimiento en profundidad, ciertamente
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tica o ciencia. La obligatoriedad hasta los dieciséis años no implica que
hasta esa edad solo haya que aprender determinadas rutinas. Ciertos há-
bitos de razonamiento que necesitan de maduración, y que incluso ten-
drán aplicación en etapas más desarrolladas de las respectivas disciplinas,
no pueden ser víctima de los efectos de una desaforada urgencia utilitaris-
ta de origen mayoritariamente digital; ni las nuevas tecnologías arreglan
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caso de que se entienda lo que se lee.
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electrónico para explicar los conceptos básicos de la geometría euclidiana
o de la teoría elemental de números, ni tampoco creo que haya que haber
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to y las ideas fuertes también tienen que sedimentar, e insistir demasiado
en el barroquismo de la producción más reciente de cualquier área acadé-
mica no es más que un intento de ocultar los males que nos afectan. Los
lugares comunes de la modernidad actual no son muy distintos de los de
las modernidades que en el mundo hubo, y apuntarse a las corrientes de
moda, despreciando por obsoletas las restantes metodologías, no arregla
el problema de la enseñanza de las matemáticas, más bien lo desenfoca y
quizá lo haga crónico.
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a la escuela actual desde posturas aparentemente progresistas, que «tene-
mos un sistema educativo del siglo ¹º¹, con profesorado del ¹¹, que tiene
que preparar a ciudadanos del ¹¹º». El sistema será del siglo ¹º¹, pero en
la actualidad poco tiene que ver incluso con el de buena parte del siglo ¹¹,
aunque los profesores evidentemente sean de ese siglo; por lo menos en él
nacieron. Y respecto al siglo ¹¹º, que con solo mentarlo aún parece evocar
una modernidad en constante evolución que se nos escapa entre desliza-
mientos de pulgares sobre pantalla táctil, mi humilde percepción es que
va encaminándose hacia el ¹º¹, con nuevos ropajes, a una velocidad de
vértigo: pobreza, explotación, míseros salarios… Me conformaría, por lo
tanto, con que la educación matemática del siglo ¹¹º~
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en un elemento indispensable para que el verbo ilustrado se hiciese carne
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derechos conquistados durante todo el siglo ¹¹. Una ciudadanía que apro-
vechase al máximo las posibilidades de un raquítico sistema democrático
sin que se tuviesen que repetir nuevos episodios de lágrimas y sangre; si
en el empeño hay que sudar, eso no sería ningún problema: ¿cuántos mi-
llones de parados están deseando hacerlo?
Posición 2: la didáctica de las matemáticas como solución
La relación entre los contenidos disciplinares y los métodos de ense-

ñanza viene de lejos y enfrenta las posturas que sobre esta cuestión sostie-
nen los expertos en contenidos frente a los especialistas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Es fácil constatar que cualquiera de las dos pos-
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y muy a menudo se presentan como antagónicas entre sí, de modo que lo

académico se opone a lo escolar, la perspectiva de enseñanza tradicional a
la innovadora y el
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' al profesor educador.

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> );contenidos ver-
sus métodos ha evolucionado hacia el debate político-ideológico. Algunas
personas (relacionadas con la enseñanza o no) con impacto mediático si-
guen escribiendo en los periódicos o hablando en tertulias televisivas y
radiofónicas, acerca de que en la escuela hay mucha pedagogía y poca en-
señanza, se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes,
los niveles de exigencia bajan y los alumnos son peores que los de antes. El
progresivo deterioro del modelo de enseñanza lo concretan en el arrum-
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de la mediocridad, la laxitud y la complacencia, como modo de vida fácil
del alumno. Acusan a la reforma educativa socialista de los años ochenta,
plasmada en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de
estar en el origen de todos esos males.
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simple: es fácil enseñar mal, lo difícil es darse cuenta de ello y saber por
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sus resultados observados a relativo corto plazo: los enfermos que se curan
frente a los que empeoran, los pleitos ganados en relación a los plantea-
dos, etc. Se juzga al profesional por el éxito o fracaso de su actividad. En
la profesión docente, esa retroalimentación de la actividad profesional es
más compleja, más difícil: el alumno recorre el sistema educativo, gene-
ralmente al principio con más facilidad y después, en la ESO, con más
problemas. En caso de fracaso escolar, es difícil buscar las causas y es muy
frecuente y humano que un profesor determinado termine responsabili-
zando a los profesores anteriores o al propio alumno de la falta de cono-
cimientos previos que imposibilita el aprendizaje de las nociones e ideas
que él enseña.
Considero que la falta de base de los alumnos es un problema que no se
resuelve echándole la culpa los profesores de un nivel a los del nivel ante-
rior, sino que es un auténtico problema profesional que liga dos conceptos
básicos de la didáctica de las matemáticas: la organización matemática que
se puede construir en un determinado nivel educativo en torno a una no-
ción matemática y la organización didáctica que permita reconstruirla con
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196 IIQ#&Q$#J$QJ&J
ello necesita una teoría potente y una metodología validadora. Ello le llevará
al examen crítico y sistemático de su docencia y le posibilitará darse cuenta
de si enseña mal y qué debe hacer para enseñar bien. Eso es lo que entien-
do por competencia profesional y eso es lo que pretendo desarrollar más
adelante. Admito que es una aproximación más compleja al fenómeno del
fracaso escolar que el simple «basta ver y mirar alrededor» como estrategia
de bastantes autoridades y algunos profesores. Por cierto, ¿observan lo mis-
mo el botánico, el agricultor y el simple paseante cuando miran las plantas
en la naturaleza?, ¿qué papel juegan las teorías y los conocimientos en la
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profesorado
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tintas. Desde el maestro de primaria que minusvalora el caudal de cono-
cimientos disciplinares y estima, por encima de todo, su papel en la for-
mación personal del alumno, hasta el profesor de secundaria que entiende
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disciplinar y tiene un sentido selectivo de sus alumnos a los que exige la
mayor parte del esfuerzo en la adquisición de dicho conocimiento. Una
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unión de profesores de secundaria es la del tipo: «yo soy profesor para
enseñar matemáticas, no para educar a los adolescentes».
Estas distintas culturas profesionales son consecuencia directa de los
distintos sistemas formativos de ambos tipos de docentes: en el plan de
formación del profesorado de infantil y primaria, las asignaturas de conte-
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no constituyen, ni mucho menos, el núcleo de su formación, de modo
que en la actualidad se puede enseñar matemáticas en la escuela primaria
sin otros conocimientos matemáticos que los adquiridos hasta los dieci-
séis años más un 7-8 % del total de horas dedicadas a su formación como
maestro en la universidad. Por el contrario, para ser profesor de secunda-
ria es necesario haber cursado una titulación disciplinar de cuatro años
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Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de
secundaria y de primaria tienen una formación muy poco vinculada a esos
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los futuros docentes, no es obligatoria ninguna formación didáctica para
ser profesor. El personal docente-investigador se considera mucho más
investigador que docente y, así como hay un sistema aceptable de forma-
ción como investigador mediante la realización de una tesis doctoral, no
suele haber planes sistemáticos y obligatorios de formación inicial ni con-
tinua en competencias docentes. Con esta realidad, es fácil pensar que el
futuro profesor no recibe muchos ejemplos de buenas prácticas docentes.
Curiosamente, el grueso del debate y las acusaciones de desastre y fra-
caso se centran en el nivel de secundaria mientras que en primaria parece
no haber problemas o en todo caso son mucho menores. Digo «curio-
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como el factor clave del desastre de la secundaria cuando la cultura peda-
gógica del profesorado de secundaria es más bien escasa, si no nula. Otra
curiosidad es que acusen a los pedagogos cuando, en realidad, tuvieron
poco que ver en la reforma LOGSE, que se inspiró principalmente en teo-
rías psicológicas del aprendizaje para sus propuestas metodológicas. Así,
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de la memoria en el aprendizaje cuando la verdad es que la ciencia cogniti-
va coloca la memoria declarativa y la memoria procedimental en el centro
del procesamiento mental. De ahí la propuesta curricular de la LOGSE
de organizar los contenidos de cada disciplina en tres tipos o categorías:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el marco de este diseño

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memorístico derivado del modelo tradicional transmisivo de enseñanza.
Lo que se intenta superar en la enseñanza es el memorismo, no la memo-
ria. De nuevo, las cosas no son tan simples como parecen.
En general, los profesores de secundaria se lamentan de lo absurdo que
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para desempeñar una labor que consideran de un nivel muy inferior. Con-
sidero que su formación como matemáticos no los convierte en profesores
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ticos o físicos para dedicarlos a enseñar adolescentes de 12 a 18 años con-
vierte a estos titulados en profesores desmotivados de los que cabe esperar
acciones más negativas que positivas en la formación de los alumnos. El
profesor novato que llega con el criticado bagaje didáctico que se propor-
ciona en la universidad se sorprende de que los alumnos no aprendan. ¿Y
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198 IIQ#&Q$#J$QJ&J
y se la expone a sus alumnos de la única manera que puede hacerlo: como
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alumnos no aprenden, la culpa no puede ser más que de ellos.
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cia de quienes acababan siendo profesores de matemáticas de bachillerato
como la experiencia de un doble olvido. El primero se producía cuando los
bachilleres entraban en la universidad. Como en la universidad se cultivaba
exclusivamente la ciencia superior sin tener en cuenta para nada las nece-
sidades de la escuela y sin cuidarse lo más mínimo de establecer un enlace
con la enseñanza de la matemática en ella, los estudiantes procedentes del
bachillerato se encontraban con que las matemáticas que se enseñaban en
la universidad y las que acababan de cursar en el bachillerato no parecían
tratar de los mismos asuntos y ni siquiera parecían expresarse en el mis-
mo lenguaje. Así, las matemáticas aprendidas en el bachillerato, anuladas,
caían en el olvido. El segundo olvido es simétrico al primero: al volver a las
aulas de bachillerato como profesor, las matemáticas aprendidas en la uni-
versidad no iluminaban nada, de modo que, aunque guardara de ellas un
recuerdo más o menos grato, tenía que olvidarlas en su práctica diaria. En
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na puede quedarse separada de lo que los profesores necesitan. La verdad
es que olvidar dos veces lo que uno ha aprendido no parece una buena for-
ma de adquirir competencias profesionales y menos si la profesión es la de
docente. Pero lo más grave de la descripción de Klein es su persistencia en
el tiempo: ha pasado un siglo y la situación no es muy diferente.
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educar con él; cómo se selecciona; qué papel tiene; qué ubicación tienen

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otras áreas del currículo; qué secuenciación ha de llevar; cómo evoluciona
en la escuela; qué técnicas ha de usar para transmitirlo, y un larguísimo
etcétera que nadie parece tener en cuenta. Tampoco lo tiene en cuenta la
universidad, que ha roto la vieja unidad disciplinar bachillerato-universi-
dad y ha parcelado y subdividido hasta la incapacidad de acción educativa
las viejas áreas.
Mi colega García Suarez dice que no es fácil ni cómodo el trabajo de
aprender y que el alumno ha de realizar el esfuerzo de acercarse al conoci-
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¿cuál es el papel del profesor de la enseñanza obligatoria: acercar los alum-

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profesional de un profesor? Se ha propuesto una fórmula interesante: a
medida que el cociente entre la educación general y la educación selecti-
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miento didáctico del profesor debe decrecer. En otras palabras, al profesor
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no pocos profesores de un nivel desdeñable porque nadie está preparando
a profesores, con todo lo atractivo del desafío que supone la acción docen-

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puede y debe exigírsele a un profesor que va a desarrollar su profesión
en los niveles obligatorios de la enseñanza? Pienso que son las didácticas
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muy sencilla pero extraordinariamente compleja y difícil: la de ayudar a
que un alumno aprenda algo.
La didáctica de las matemáticas como solución
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falta para enseñar una disciplina en las siguientes categorías:
– Solo hace falta saber matemáticas, y la práctica y el sentido común

hacen a un profesor competente. Una variante de esta creencia es la
que sostiene que solo hace falta saber la disciplina porque la ense-
ñanza es un arte y un arte no se enseña.
– Solo hace falta saber enseñar porque lo importante es el método,
no los contenidos.
– Hace falta saber enseñar y saber la disciplina y la suma de esos dos
sumandos proporciona la competencia docente. Como esos dos
saberes se aprenden por separado, es responsabilidad del docente
realizar la integración de ambos en su práctica educativa.
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dáctico, y ese saber constituye un conocimiento que es distinto del
conocimiento disciplinar y del conocimiento pedagógico, aunque
incluye a ambos. Es responsabilidad u objeto del saber disciplinar
200 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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ción didáctica y la relación que debe establecerse entre esos dos
tipos de formación en aras de desarrollar las competencias profe-
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disciplinar y la metodología didáctica se unen. Pero no estamos ante una
mezcla física, sino ante una reacción química cuando todo este conjunto
se convierte en la didáctica aplicada de un área de conocimiento. Por eso
decimos que una didáctica de área constituye un cuerpo de conocimien-
tos claramente diferenciado. El conocimiento educativo de una ciencia,
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truye sobre los individuos. Los estudiantes de la enseñanza obligatoria se
encuentran en pleno desarrollo y ello supone una estructura mental con
un funcionamiento dinámico sobre la cual el profesor actúa con la herra-
mienta de un área de conocimiento. Hay una estructura y una dinámica de
capacidades, afectividades, contexto social, lenguaje…
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matemáticas de la enseñanza obligatoria de un matemático profesional
no son tanto sus saberes en matemáticas como sus saberes matemático-
didácticos, en los que los propios contenidos de matemáticas constituyen
en el aula unos saberes diferentes. Es el fenómeno de la transposición di-
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curren por rutas diferentes. Es más, la matemática se enseña de manera
muy diferente a un niño en educación infantil que en un curso de docto-
rado. La resolución de estos problemas de enseñanza, porque problema es
la adquisición de aprendizajes, es competencia de la didáctica de las mate-
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cente. El saber docente, por el contrario, es el saber sobre las disciplinas.
A juicio de los que defendemos este enfoque, el marco teórico en que
se plantean, estudian e investigan los problemas propios de la enseñanza
de las matemáticas se sostiene en el dominio de la disciplina (matemáti-
cas), la epistemología e historia de la disciplina, la pedagogía, la psicología

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confusión entre las cuestiones que abordan estas disciplinas y las que es-
tudia la didáctica de la matemática: se distingue que un problema es pro-

pio de nuestra área de conocimiento cuando están implicados procesos
de comunicación, enseñanza y aprendizaje de la disciplina (las matemá-
ticas). Postulamos que los fundamentos teóricos para el estudio y reso-
lución de estos problemas se sostienen en las seis familias de disciplinas
citadas antes, que trasciende e integra las aportaciones concretas de cada
una de ellas y cuya articulación es objeto de investigación y desarrollo en
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En consecuencia, nos encontramos ante lo que podemos denomi-
nar el conocimiento educativo de las matemáticas, conocimiento que,
insistimos, es de distinta naturaleza epistemológica que el disciplinar.
Este conocimiento es el que conduce al profesor no por recetas rutina-
rias, sino por estrategias de acción basadas en la investigación sobre la
didáctica de las matemáticas. Ello supone la selección y secuenciación en
el aula de contenidos disciplinares, desde perspectivas que no tienen por
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Habrá rupturas estructurales; lógicas apoyadas en los sujetos y el con-
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en capacidades y experiencias de los sujetos para la construcción nueva
del conocimiento; acciones exploratorias e indagatorias que conducirán
la aplicación didáctica; análisis de problemas relevantes de lo cotidiano
transferidos a la acción del profesor, que incidirá en las concepciones y ex-
periencias de los alumnos. El conocimiento educativo de una disciplina es
un saber para la acción donde se mezclan las disciplinas, los imaginarios
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desde lo que llaman las «metadisciplinas».
Existe un prejuicio lamentable en muchos de nuestros colegas mate-
máticos, que llaman «didáctica» a lo que no es sino trivialización o vulga-
rización del conocimiento para a renglón seguido, en base a esto, negar a
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a aceptarla. Pero la didáctica no es un resumen del conocimiento, ni una
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por supuesto, su trivialización o vulgarización. A ninguna de esas expre-
siones textuales se le puede llamar «didáctica», aunque algunos de nues-
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baja de un contenido.
La didáctica de la matemática está consolidada como área de conoci-
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202 IIQ#&Q$#J$QJ&J
teorías que sirven de fundamento a rigurosas investigaciones centradas en

problemas concretos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemá-
ticas. Sin ánimo de ser exhaustivo porque excede el objetivo de este libro,
cito las teorías y enfoques fundamentales y a sus principales representantes:
– la psicología en la educación matemática: Grupo Psychology of

Mathematics Education (PME);
– la transposición didáctica: Chevallard;
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– la teoría de los campos conceptuales: Vergnaud;
– la teoría antropológica de lo didáctico: Chevallard;
– la teoría de los registros de representación semiótica: Duval;
– el enfoque ontosemiótico de investigación en didáctica de las ma-
temáticas (EOS): Godino;
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– los estudios de neurociencia.
Concretamente, en España la mayoría de la comunidad investigadora

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ción y difusión de la investigación. También ha representado a nivel ins-
titucional a esta comunidad en los principales foros internacionales de la
educación matemática, sobre todo por medio de sus sucesivos presiden-
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A mi juicio, el principal problema pendiente de este ingente trabajo es
que los resultados de las investigaciones lleguen a los centros educativos
para que sean analizados críticamente por los profesores de la enseñanza
obligatoria y los formadores del profesorado, desde su práctica docente.
Es necesario fortalecer las relaciones profesionales del profesorado de los
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gos de las investigaciones puede ser el camino.
Pero conviene ir más allá. Desde una perspectiva ilustrada en la que
quiero situarme, la didáctica de la matemática es la disciplina que se pro-
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les herramientas de este conocimiento por la totalidad de los ciudadanos.
Este enfoque implica que las disciplinas son las herramientas a través
de las que los profesores forman personas no tanto disciplinadas como
críticas. Si se admite esta perspectiva, sobraría en el currículo escolar una
asignatura tan controvertida como Educación para la Ciudadanía, pero se
radicalizaría la interpretación del mundo a partir de la radicalidad cientí-
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a ser la educación del ciudadano crítico del siglo ¹¹º!*'''' ;
tan conservador como el educativo lo admitiría y lo soportaría.

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económico dominante, el capitalismo en su versión n.0~ n es un
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bajo la máxima lampedusiana «es necesario que todo cambie para que
todo siga igual». En esta línea, por ejemplo, la OCDE, que es una de las
múltiples instituciones internacionales creadas por el poder, ha promo-
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a la convicción de que la ciudadanía que tiene en mente la OCDE se con-
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consumidor disciplinado».
Más allá de las competencias para el mercado de trabajo y para el con-
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tencias que no solo permitan moverse en el mundo, sino transformarlo.
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es un elemento central en la lucha por el progreso, yo añado que es central

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antes como ahora hubo tantas personas educadas; sin embargo, muchas
personas siguen muriendo por carecer de los alimentos indispensables, la
injusticia distributiva prosigue o incluso aumenta y la destrucción de los
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Volvemos a estar de acuerdo
Puede que, llegado a este punto, el lector se haya decantado por alguno
de los dos enfoques anteriores, aunque tal vez no le parezcan excluyentes
y haya encontrado más coincidencias en ellos de las que los discrepan-
tes autores creemos mantener entre sí. En todo caso, para terminar este
capítulo volvemos a estar de acuerdo en que no cualquier educación es
204 IIQ#&Q$#J$QJ&J
garantía de progreso; el verdadero avance estriba en su calidad y en su re-

percusión social. Y por eso estamos convencidos de que la consecución de
una educación de calidad, para toda la ciudadanía, debe pasar de objetivo
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fortaleza ética y profesional de los profesores y de los directivos educati-
vos, además del trabajo colaborativo dentro de la escuela y en relación con
otros agentes sociales.
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Marx de poner patas arriba toda la economía política anterior a él con El
capital: crítica de la economía política, en otros casos el abuso del adjetivo
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puede no ser más que un intento nada radical de etiquetarse de acuerdo
con ciertas modas al uso. En el capítulo 7 haremos una exposición de lo
que se ha dado en llamar educación matemática «crítica», un compendio
de prácticas y teorías conformadas en torno a la crítica permanente a una
realidad en cuyo proceso de transformación hacia una sociedad más jus-
ta y participativa la matemática puede jugar un papel decisivo. Antes, en
el capítulo 8 haremos algunas consideraciones acerca de quienes, de una
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les de la ciencia cognitiva la solución a todos los problemas del aprendiza-
je de las matemáticas. Esto nos llevará a comentar algunos aspectos de la
neurociencia actual que quizá puedan arrojar alguna luz sobre las estra-
tegias que el cerebro humano utiliza para aprender y enseñar sacándole
el máximo provecho a su aventura evolutiva. Dicho sea de paso, lo que
hemos escrito a este respecto no se debe considerar más que un resumen
de algunas lecturas de divulgación, muy sugerentes, que hemos elaborado
en nuestro exclusivo papel de lectores disciplinados.
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&JI±JQJ%*IJ
¿La arena de la banalidad?
El día 10 de mayo de 2013, en un coloquio televisivo sobre la nueva ley de

educación absolutamente sesgado hacia posturas reaccionarias, por no
decir troglodíticas, el participante de cuota progresista, enemigo a batir
por todos los demás, arremetía al igual que los restantes contertulios con-
tra el sistema educativo y proponía como solución para sacarlo de su letar-
go las ocho inteligencias y las cinco mentes de Gardner, punto de partida
indispensable, según él, para construir la alternativa al actual desastre. Se

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dos en educación, que lo eran precisamente, mantenía el tertuliano, por
haber puesto en práctica las ideas de Gardner. El 4 de diciembre de 2013,
con motivo de la publicación de los resultados del último Informe PISA,
en un telediario de primera hora de la mañana, una experta, en menos de
un minuto, también hizo un diagnóstico contundente sobre los medio-
cres resultados: «eso pasa por trabajar solo una inteligencia del niño y no
las siete restantes».
Muchos profesores y psicólogos creyeron encontrar en Gardner (1999,
2005) la solución a todos los problemas que se dan en la educación, pero
tal vez con un desenfoque similar al de los que hace unos años profesaban
fe ciega en el constructivismo. Para ellos, el sistema actual solo favorece
el desarrollo de algunas inteligencias, es decir, lo que tradicionalmente
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206 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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han transformado el concepto de «persona inteligente» y hacen hinca-
pié en que hasta ahora se han dejado sin atender muchas capacidades de
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listo que el futbolista Messi; solo usan inteligencias distintas para brillar.
La clave es que todos destacamos al menos en una y que todas se pueden
potenciar» (Andrade, La Voz de Galicia, 28/4/2013).
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pero, entre las distintas inteligencias desarrollables, incluso teniendo en
cuenta las interactuaciones entre emoción, razón y contexto social en lo
que respecta a la enseñanza de las matemáticas, las capacidades hasta
hoy priorizadas parecen jugar un papel preponderante. El propio Gardner
(1982: 321) lo deja claro: «Y lo que es más importante, no damos por sen-
tado que una persona creativa en un ámbito pueda intercambiar su lugar
con un individuo creativo en otro».
La misma psicóloga evolutiva citada anteriormente sostiene que, para
enseñar en clase el sistema solar, es posible repartir unos apuntes o contar
simplemente en qué consiste. Omite los espléndidos materiales que se
pueden utilizar, desde la serie documental Cosmos (1980) de Sagan, Dru-
yan y Soter hasta otras maravillosas producciones más recientes, adap-
tadas a los más jóvenes, y nos invita a «vincularlo con las matemáticas
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metría, o utilizar la educación física para que cada alumno simule ser un
planeta y trace órbitas con su propio cuerpo alrededor del Sol». ¿Cree de
verdad la psicóloga que un sistema alumnocentrista o alumnoorbitante,
con proporciones en las distancias que nada tienen que ver con las reales
y que, por lo tanto, introducirán sesgos conceptuales difícilmente despla-
zables, es mejor manera de comprender el sistema solar que los materiales
anteriormente referidos? Y, para explicar geometría a base de los «períme-
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netas, es difícil entender el proceso sin antes haber acudido, por ejemplo,
a una simple pelota y haber visualizado en ella los círculos máximos o el
ecuador. Es decir, no se aprovecharía «el perímetro de Saturno o Júpiter»
para explicar geometría, sino que se aplicaría un modelo geométrico (lon-
gitud de círculos máximos, volumen, área de la esfera) a una nueva situa-
ción, que es algo bien distinto.
&JI±JQJ%*IJ 207
En el mismo artículo se cuenta que un padre se esfuerza por componer

un rap sobre la Grecia clásica, con Platón y Aristóteles como protagonis-
tas, o en crear la portada de un periódico romano que abre su edición con
la inminente construcción de un faro en A Coruña. «Lo único que tenía-
mos en nuestra época así de entretenido eran las excursiones, salir del
colegio», compara.
También se habla de otro colegio que ha puesto en práctica Entusias-
MAT, que «permite a los alumnos comprender conceptos matemáticos
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En todos los casos anteriores se propone una experimentación desafo-
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en cuenta el bagaje de conocimientos, no siempre adquiridos mediante
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esfuerzo, a veces mediante una simple circunferencia pintada en un en-
cerado, otras manipulando algún objeto esférico y otras utilizando la tan
denostada memoria, aplicando las jaculatorias del tipo dospierre o pierre-
dos a las más diversas situaciones hasta comprender toda su extensión.
La capacidad de «comprender conceptos matemáticos desde ocho pers-
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ñosa y falaz de las cosas». La ucronía del periódico romano, como el caso
del sistema solar egocéntrico, nos parece que introduce sesgos gratuitos
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más que ayudar a tener una concepción evolutiva del mundo y la cultura,
perjudican. Y del empeño en componer un rap sobre la Grecia clásica solo
cabe decir que mejor sería atenerse a la concepción platónica y hacer sonar
música pitagórica, incluso utilizando un artesanal monocordio.
La creatividad se puede plasmar de muchas maneras y todas sus va-
riedades parecen depender de ciertas capacidades, como idear metáforas,
reinterpretar datos, asociar ideas inconexas, resolver contradicciones y
eliminar arbitrariedades, dice Kandel (2012). Por lo tanto, debemos tener
presente que cualquier intento de primar la creatividad poco tiene que ver
con la experimentación en estado puro, sin contar con un bagaje previo de
conceptos y técnicas ya existentes, relacionados con el problema a tratar,
208 IIQ#&Q$#J$QJ&J
ni con la espontaneidad de cada uno dándole rienda suelta a su intui-

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Emanuel Weinert (1930-2001), que fue vicepresidente de la sociedad Max
Planck y una de las referencias ineludibles al tratar del concepto de «com-
petencia». Para Weinert (2001b), el ser humano solo es capaz de descubrir
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lectual si discrepa en pequeñas dosis con el estado de desarrollo cultural
alcanzado en un determinado momento. Y, si hay genios y personas crea-
tivas que destacan por el excepcional nivel de sus dones innatos, de ellos
solo tendremos noticia una vez que hayan adquirido a priori determina-
dos conocimientos que les posibiliten convertir sus capacidades en logros.
Si las ocho inteligencias y las cinco mentes de Gardner dan lugar a todo
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atrás en cuanto a adeptos: «todo el mundo es capaz de tener éxito en algún
área si se dan las condiciones precisas y se ha adquirido un conocimiento

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<$ El País, 8/4/2013).
Según él, la escuela mata la creatividad y al profesor solo le interesa que
se conteste lo que está en los contenidos del temario, lo que provoca la
frustración de aquellos niños que son más arriesgados y a los que les gus-
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pensando en la producción en cadena, que nada tiene que ver con una
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y otra vez un arquetipo: el profesor autoritario, un sparring perfecto, y un
niño lleno de ideas dispuesto a improvisar.
La Enciclopedia de malos alumnos rebeldes que llegaron a ser genios
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una referencia común entre los que claman por la creatividad. En la lista
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hasta los ocho años, o Évariste Galois, del que se resalta que suspendió en
dos ocasiones la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París, hasta
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profesionales que fueron díscolos en la niñez o a los que tardaron años en
reconocer su valía; por ejemplo, Galois, que ni siquiera fue considerado
en vida. Y, aunque efectivamente tales personalidades nos seduzcan y en
ocasiones muchos profesores hayamos creído ver rasgos de ellas en algún
que otro alumno, lo cierto es que tendríamos que preguntarnos cuántos
&JI±JQJ%*IJ 209
genios fueron ya alumnos brillantes y cuántos díscolos acabaron margina-

dos por la sociedad, también en edad adulta. Además, por lo menos en los
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las matemáticas, su evolución no estuvo dirigida por nada parecido a las
situaciones motivadoras sugeridas por los adictos a Gardner. Galois había
aprendido muchas matemáticas, y más latín, por métodos absolutamente
tradicionales, y puede que su fracaso en el acceso a la Politécnica tuviera
más que ver con su radicalismo republicano que con no alcanzar el nivel
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tándar, a matemáticas y física aprendidas en los libros, dicho sea de paso,
con muy poco esfuerzo, y a una capacidad y un tesón producto, más que
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servicio de la astrofísica desde que a los veintiún años le diagnosticaron
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cesitó de experimentaciones banales, y las motivaciones para desarrollar
sus creatividades hay que buscarlas en lo más esencial de sus respectivos
yoes. Galois, arrogante y revolucionario romántico, quería demostrar que
su militancia antimonárquica no estaba reñida con la matemática más
abstracta (no había que ser tan reaccionario como Cauchy o Poisson para
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la muerte anunciada a base de avanzar en conocimiento a paso de gigante,
de la que a estas alturas, con la ayuda de toda la técnica puesta a su servi-
cio, podemos considerarlo vencedor.
El artículo de El País del 8 de abril de 2013 anteriormente citado tam-
bién nos habla de la directora de un centro que cree a pies juntillas en la
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torturado que no puede
estar sometido a una rutina de asignaturas en un colegio en el que solo se
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a obedecer órdenes o se es un catalizador de creatividades en expansión.
Además, en la enseñanza infantil y primaria de su colegio cada uno va por
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se juntan en la misma aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. «Así
juegan tres papeles. El de pequeño, que tiene como referente al mayor; el
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al tiempo evolutivo y las huellas que ha dejado en algunos circuitos neu-
ronales creando estrategias que no necesitan de tutelas de niños mayores
ni de ritmos retardados. Y no digamos la cantidad de tiempo que tendría
que pasar hasta que el alumno más avezado diese con el cero, al que por
210 IIQ#&Q$#J$QJ&J
otra parte tienen acceso por métodos nada creativos los niños de cuatro o
cinco años.
En el mismo artículo también se hace referencia a un maestro del mé-
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puede decidir si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. Las dosis de
autoritarismo en el horario solo quedan para el comedor y las clases espe-

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requieren de una reglamentación que se le niega a las matemáticas. Y, por
último, para cantar las bondades del método, los fundadores de Google
cuentan en un vídeo que, si han sido innovadores, es porque con Mon-
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que no hayan podido entrevistar a los nada montessorianos Gauss o Euler.
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enseñanza creativa como componentes fundamentales en el fomento de
la creatividad en los más jóvenes. También recoge las recomendaciones
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otros, al resaltar el papel del profesor en la consecución de un equilibrio
óptimo entre la estructura y la libertad de expresión de los niños. Para
ello, los maestros de primera infancia pueden fomentar la creatividad me-
diante comportamientos tales como «tolerar la ambigüedad, plantear pre-
guntas con distintas respuestas, animar a la experimentación y a la per-
sistencia, y felicitar al niño ante una contestación inesperada», pero sin
perder de vista que el alumno tiene además que «aprender a juzgar cuán-
do es apropiado divergir y cuándo debe mostrarse de acuerdo». En esta
llamada al no relativismo es en lo poco que estamos en total acuerdo, ya
que considerar que la ciencia empieza con observaciones ingenuas e im-
parciales sobre el mundo no deja de ser una falacia demasiado extendida
y la realidad así lo atestigua; cuando alguien explora un nuevo territorio,
siempre comienza con una hipótesis tácita. Una lectura de los diálogos de
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experimentador antes de lanzarse a la aventura.
Algo sobre el cerebro
Las propuestas de los adscritos nominalmente al gardnerismo están a veces

aliñadas con las dosis indispensables de neurociencia. Encarnan visiones
esquemáticas que, por ejemplo, presentan los dos lados del cerebro como si
&JI±JQJ%*IJ 211
no estuviesen en constante retroalimentación. En el artículo de El País cita-

do más arriba se decía que «el
el lado izquierdo resuelve los problemas algorít-
micos, y el derecho se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta
hay que inventarla porque no hay a qué agarrarse». En este lado se concentra
nuestra creatividad, fantasía o expresión de las emociones. Una verdad a me-
dias, porque el propio lado izquierdo es el que trata de organizar un relato
consistente de los destellos de creatividad del lado derecho, que al mismo
tiempo actúa como censor de la versión construida. Y, si la narración se va
perfeccionando, es porque las distintas partes del cerebro pueden enterarse
de sus interacciones mutuas, de manera que la situación sobrepasa rápida-
mente el simple impulso entre los deseos a corto y largo plazo para entrar

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Las funciones especializadas del hemisferio derecho no están tan bien
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derante en algunas funciones espacio-visuales y tiene una tendencia algo
sesgada hacia la percepción del quid de las cosas; hay pruebas de que tiene
preferencia por el conocimiento de individuos concretos más que por el
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'$` '
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ferio izquierdo. Por otra parte, parece ser que las emociones y la empatía
son más propias del lado derecho que del izquierdo.
Si el lóbulo prefrontal izquierdo resulta dañado, es posible que el pa-
ciente se aparte del mundo social y muestre una acusada reticencia a hacer
cualquier cosa. Esto recibe eufemísticamente el nombre de «pseudode-
pseudode-
= '<]~«pseudo» porque la exploración psicológica o neurológica no
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como las sensaciones sombrías o los patrones del pensamiento negativo
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eufórico aunque en realidad no lo esté. Un enfermo de este tipo parecerá
perder todo interés en su futuro y no muestra escrúpulos morales de nin-
guna clase. Es capaz de reírse en un entierro u orinar en público y sin em-
bargo parece normal en la mayoría de las ocasiones; no tiene afectado

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ambición, la empatía, la previsión, la personalidad compleja, el sentido de
la moralidad o la idea de dignidad como ser humano. Lo que, entre otras
muchas cosas, parece dar una pista de que las matemáticas, en principio,
no tienen demasiado que ver con la empatía.
Con el tiempo, los investigadores acabaron comprendiendo que los
dos hemisferios poseen habilidades diferentes, por una parte el lenguaje y
la capacidad algorítmica y por la otra el pensamiento abstracto, las histo-
212 IIQ#&Q$#J$QJ&J
rias, las inferencias, la determinación del origen de un recuerdo o saber

elegir en un juego de azar. Pero los estudios realizados por John Geake,
con niños especialmente dotados para las matemáticas, han revelado que
el área parietal derecha y los lóbulos frontales de los dos hemisferios in-
tervienen en la creatividad de la resolución de problemas matemáticos.Y,
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ámbitos separados de conciencia, dos sistemas de sentir, entender, pensar
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constituyen un equipo de rivales: agentes con las mismas metas con ma-
neras de conseguirlas un tanto distintas.
De todas formas hay muchas más rivalidades en el cerebro que la exi-
stente entre el hemisferio derecho y el izquierdo. Por ejemplo, la memo-
ria de los sucesos cotidianos queda consolidada por el hipocampo, pero,
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bién es cierto que, gracias a los estudios llevados a cabo por Antonio Da-
masio y colaboradores sobre las conexiones entre la amígdala y la corteza
prefrontal, la antigua creencia de que pensamiento y emoción se oponen
se viene abajo: la cognición y la emoción actúan conjuntamente.
Lo que está claro es que hay más de una manera de almacenar en la
memoria; ya no diferentes sucesos, sino múltiples recuerdos del mismo
suceso. Es probable que incluso haya más de dos facciones en liza, que to-
das ellas anoten información y luego compitan para establecer un relato.
La idea de una memoria monolítica ha pasado a la historia. A la hora de

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experimento de los realizados para circunscribirlo a áreas concretas ha
resultado concluyente, ya que el sistema visual detecta el movimiento de
muchas maneras distintas, y el cerebro ha desarrollado múltiples y redun-
dantes mecanismos para resolver sus problemas.
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senta un modelo del cerebro que posee muchas maneras de representar
el mismo estímulo, echando abajo esta perspectiva las teorías que adju-
dicaban a cada parte del cerebro la ejecución de una función fácilmente

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secuencias en cualquier propuesta psicológico-evolutiva de aprendizaje,
incluido el de las matemáticas.
&JI±JQJ%*IJ 213
En nuestra evolución, el lenguaje y el conocimiento sobre el mundo

fueron fundamentales. Conforman una base de datos que se van acumu-
lando sin cesar, a la que todos recurrimos constantemente para interpretar
nuestra experiencia, y eso es lo que hace que vaya apareciendo el talento,
en ocasiones después de haber permanecido oculto durante muchos años.
Tenemos alrededor de unos cien mil millones de neuronas, con un
potencial número de conexiones entre ellas difícilmente imaginable: una
sola neurona puede establecer unas mil sinapsis con otras células y reci-
bir unas doscientas mil. Durante los seis primeros meses de vida, cuando
las neuronas están afanadas en construir las redes que proporcionan la
base de nuestra conducta y experiencia durante el resto de nuestra vida,
solamente en la parte del cerebro humano dedicada a la visión, se forman
unas cien mil sinapsis por segundo. Una sinapsis puede ser excitatoria o
inhibitoria y en un momento puede estar activada o desactivada. Con to-
das estas combinaciones, el número de posibles estados cerebrales es ini-
maginable; de hecho, supera de lejos el número de partículas elementales
en el universo conocido.
Cuanto más se estudia el cerebro, más preguntas nos podemos hacer
y mejor comprendemos que aún nos queda demasiado por conocer sobre
él. Sabemos que el lenguaje es, en cierta medida, una función localizada
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una intuición extraordinaria, el que dio a entender que existía una profunda
asimetría en el funcionamiento del cerebro humano. Ahora sabemos que

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das las situadas en el lado izquierdo que están unidas entre sí formando
la red del lenguaje. En concreto, la circunvolución temporal izquierda está
relacionada con importantes funciones exclusivas de los seres humanos,
por ejemplo la aritmética, la abstracción, y aspectos del lenguaje como la
búsqueda de palabras y la metáfora. Algún tiempo más tarde del descu-
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de la circunvolución superior del lóbulo temporal izquierdo.
Ya hay indicios de división del trabajo, de una especialización incipien-
te, en los cerebros de nuestros parientes vivos más cercanos, los simios.
Pero, respecto a nuestros ancestros homínidos, en algún momento duran-
te los cinco millones de años de evolución que nos separan de los monos,
las cosas cambiaron radicalmente: la simetría en la anatomía y la función
del cerebro se rompió de una vez por todas y empezamos a ser sapiens.
214 IIQ#&Q$#J$QJ&J
El papel de las neuronas espejo
La cultura, en toda la extensión del término, consta de enormes conjuntos

de habilidades y conocimientos complejos que se transmiten de una per-
sona a otra por dos medios esenciales: el lenguaje y la imitación a base de
subrutinas, en las que las neuronas espejo parecen jugar un papel funda-
mental. Sin nuestra capacidad para imitar a los demás y ver el mundo desde
la posición de otra persona no seríamos nada; los modelos mentales se van
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' '!;" ^}{'' ` ''= '
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pio lenguaje se basaron en buena parte en nuestra facilidad para imitar. En
el aprendizaje no todo es construcción y experiencia vivida, la imitación
fue creando mecanismos indispensables para la supervivencia. También se
puede utilizar para explicar la experiencia mirando más allá de ella, hacia
los principios y regularidades que gobiernan determinados experimentos
de cuya realización no siempre necesitamos ser partícipes. Se trata de si-
mular imitando, incluso a veces mentalmente, de proporcionar un esbozo
de explicación de lo que experimentamos y tratar de llegar a lo general, lo
impersonal, lo abstracto, en contraposición a lo particular, a partir de lo cual
no siempre se logra la abstracción propia de los procesos matemáticos.
El cerebro humano tiene una capacidad asombrosa de adaptación y
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haber determinado el curso de nuestro desarrollo evolutivo y cultural. En
esto parecen haber jugado un importante papel las neuronas espejo, que
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otro primate inferior. Esa puede ser la clave evolutiva de que hayamos al-
canzado la cultura en su máxima expresión.
En recientes investigaciones elaboradas con toda minuciosidad, se han
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«funcional»
(o cognitivo) podrían realmente ser consideradas originales y únicas (el
área de Wernicke en el lóbulo temporal izquierdo y la corteza prefrontal,

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rapidísimo desarrollo en los humanos, parecen dar a entender que en ellas
ha ocurrido algo
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algunas de esas regiones es donde están las llamadas neuronas espejo, que
se activan no solo cuando realizamos una acción, sino también cuando ve-
mos que alguien la realiza. Estas células posibilitan que empaticemos con
otra persona e interpretemos '' '~
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&JI±JQJ%*IJ 215
" ~!# ;

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sión cultural de destrezas y actitudes.
Al hiperdesarrollar el sistema de las neuronas espejo, la evolución con-
virtió de hecho la cultura en el nuevo genoma. Provistos de cultura, los
seres humanos supieron adaptarse a nuevos entornos hostiles y explorar
fuentes de comida antes inaccesibles en una o dos generaciones, en vez de
los cientos o miles que habrían hecho falta para realizar tales adaptacio-
nes mediante la evolución genética.
La cultura llegó a ser una nueva e importante fuente de presión evolu-
tiva, que ayudó a seleccionar cerebros con mejores sistemas de neuronas
espejo y propició el aprendizaje imitativo a ellas asociado. El resultado fue
uno de los muchos efectos expansivos que culminaron en el homo sapiens:

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el universo, incluido él mismo.
En los lóbulos frontales se descubrió en la última década otro nuevo
tipo de neurona llamada canónica. Cada neurona canónica se activa, lo
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estirar el brazo o al alcanzar una rama o un fruto. Pero la misma neurona
se activa con la simple visión de la rama o del fruto. En otras palabra, es
como si la propiedad abstracta agarrabilidad '( '
como un aspecto intrínseco de la forma visual del objeto. En nuestro len-
guaje corriente existe la distinción entre percepción y acción, pero se trata
de una distinción que parece que el cerebro no siempre respeta. La base
cognitiva de muchos procesos de aprendizaje se podría ver afectada por
estos nuevos descubrimientos.
Ciertos animales quizá gocen de una forma rudimentaria de imagi-
nería visual, pero solo los seres humanos pueden crear detalles visuales
simbólicos y manipularlos en la imaginación para probar yuxtaposiciones
novedosas; solo un ser humano puede jugar mentalmente con símbolos
visuales para crear combinaciones originales. Puede que estas imágenes y
esta manipulación de símbolos autónoma sean, a su vez, un requisito de
otro rasgo exclusivo, el lenguaje, con evidentes implicaciones en el razo-
namiento matemático.
Y, si el lenguaje aparece ligado a ciertas áreas cerebrales, lo mismo
acontece con el cálculo numérico. Este parece producirse en fases y loca-
lizaciones diferenciadas: en una primera en la circunvolución fusiforme,
donde se representan las formas reales de los números, y en una segunda
en la cinconvolución angular, encargada de conceptos numéricos como la
ordenabilidad y la cardinalidad. Si la circunvolución angular resulta daña-
216 IIQ#&Q$#J$QJ&J
da por una apoplejía o un tumor, el paciente, que seguramente aún podrá

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Pero volvamos a las neuronas espejo. Puede que imitar haya sido el paso
clave en la evolución de los homínidos y de ahí nazca nuestra capacidad
para transmitir conocimientos a base de ejemplos. Mediante la imitación,
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antepasado homínido vio por primera vez arder un arbusto, debido a un

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miembro de la tribu independientemente de su edad. Una función menos
obvia de las neuronas espejo es la abstracción, la capacidad para evaluar
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terreno para las abstracciones más complejas propias de las matemáticas.
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cerebro que curiosamente nos liberó de la genética al aumentar nuestra
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la cultura se sembraron las semillas de la civilización. Si asumimos este
punto de vista, no hace falta presuponer mutaciones separadas, produ-
cidas casi simultáneamente, para explicar la coaparición de las muchas y
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homo sapiens. En vez
de eso, la mayor complejidad de un mecanismo individual, como la imi-
tación y la interpretación de intenciones, podría dar cuenta de la enorme
brecha conductual entre el mono y el hombre.
Si es desconcertante el gran salto adelante producido hace 50 000
años, aún lo es más el producido entre el 500 a. C. y el presente. Gracias
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el primer milenio antes de Cristo) la geometría (en Grecia en el mismo
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conducta de la persona civilizada moderna es mucho más compleja que la
de los seres humanos de hace unas decenas de miles de años. Ese bagaje
cultural, junto a las destrezas que rápidamente se incorporan como su-
brutinas propias del Sistema 1~

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siempre necesitan de reconstrucciones motivadoras en dilatados tiempos;
los atajos evolutivos están ahí para ser utilizados, y quizá aprender a base
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&JI±JQJ%*IJ 217
Entre el lenguaje y los circuitos de fábrica
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nzar una objetividad perfecta: el conocimiento está
siempre condicionado por el conocedor, contaminado con nuestro yo, que
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parece ser, a nuestra conciencia se le escapa en gran manera, aunque trate
de buscar los relatos más coherentes o por lo menos los mejor organizados.
Pero tampoco podemos quedarnos en una pura subjetividad: el conoci-
miento siempre surge del mundo y contiene algo que pertenece al mundo,
y de lo que trata precisamente la ciencia es de descontaminar al conoci-
miento de nuestro yo. En consecuencia, cualquier método de aprendizaje
debe contemplar nuestra capacidad de desconectarnos de nosotros mis-
mos, incluso del presente, y ser capaces de viajar mentalmente al pasado y
al futuro, a territorios imaginarios, al mundo subatómico y a los espacios

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la capacidad de compartir relatos con los otros, es fundamental.
Según Stephen Gould (1989), el lenguaje está arraigado en un sistema
que procuró a nuestros antepasados una mejor manera de representar el
mundo mentalmente y también un medio para representarse a sí mismos
en esa representación. Solo más adelante se reconvirtió y amplió ese siste-
ma para pasar a ser un medio de comunicación. Así pues, según esta idea,
el pensamiento fue una exaptación, un mecanismo que originariamente
evolucionó para una función y luego brindó la oportunidad de que evolu-
cionase para algo muy distinto (en este caso, el lenguaje).
Las tesis más aceptadas hoy en día sostienen que el lenguaje y muchos
elementos del pensamiento abstracto evolucionaron mediante mecanis-
mos que realizan una función para la que no fueron formados por la se-
lección natural («exaptaciones», Gould y Vrba, 1982) y cuya combinación
fortuita generó soluciones novedosas. Esto no quiere decir que el lenguaje
evolucionara a partir de algún mecanismo general como el pensamiento y
tampoco como mecanismo especializado exclusivamente para la comuni-
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Pero la pregunta no se reduce exclusivamente a si el lenguaje es innato
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medida que caen bajo la rúbrica de la inteligencia, está determinado prin-
cipalmente por los genes o el entorno. Cuando dos procesos interaccionan
linealmente y sus medidas pueden ser captadas por el cálculo aritmético,
estas preguntas tienen sentido, pero, si las relaciones son complejas y no
218 IIQ#&Q$#J$QJ&J

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más bien «<; +=
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La mayoría de los conocimientos que tenemos del mundo se sitúan
entre estos dos extremos: el conocimiento inconsciente de las abejas,
que construyen sus colmenas resolviendo un problema de optimización
sin saberlo, y el conocimiento abstracto de un físico. El «conocimiento»
o «entendimiento», surgido de miles de millones de neuronas, no deja
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como «comprender», «pensar» e incluso la propia palabra «']$
aunque muchos de los adscritos a las corrientes didácticas renovadoras,
y no tan renovadoras, parecen no tener ninguna duda cuando hablan de
«= '(]. En todo caso, es cometido de la ciencia hallar
respuestas apropiadas o buenas aproximaciones paso a paso, mediante
la especulación y la experimentación. Pero ¿podemos abordar alguno de
estos misterios de manera experimental? Por ejemplo, ¿qué vínculo existe
entre lenguaje y pensamiento? ¿Cómo podríamos explorar experimental-
mente los mecanismos que se solapan entre ambos?
* ' >>
`
` = ;=
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los visuales saque realmente provecho de los mismos circuitos cerebrales
que intervienen en el lenguaje, aunque la tarea da la impresión de ser
estrictamente geométrica o espacial. Por mucho que esto parezca violar el
sentido común, puede que la activación de representaciones visuales en
forma de imagen sea más casual que causal.
Las deducciones lógicas basadas en la regla de la transitividad, que
juegan un papel tan importante en la consolidación del pensamiento ma-
temático, sea este lo que sea, ¿de dónde vienen? ¿Tiene cableado duro el
cerebro y están presentes al nacer? ¿Se aprendieron por inducción porque,
en todo momento del pasado, si cualquier entidad A era mayor que B,
y B mayor que C, entonces A era mayor que C? ¿O se aprendieron ini-
cialmente mediante el lenguaje? Tanto si la capacidad es innata como si
es adquirida, ¿depende de alguna clase de lenguaje interno latente que
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blado? ¿Precede el lenguaje a la lógica proposicional o es al revés? Quizá
ninguno de ellos sea necesario para el otro, por mucho que se enriquezcan
mutuamente.
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'' '$ '$;(' ;=
''!* ' vida
&JI±JQJ%*IJ 219
consciente es una complicada racionalización a posteriori de cosas que

en realidad no sabemos por qué hacemos; tratamos de construir buenos
discursos. Y ahí, en lo que respecta al pensamiento matemático, están: el
lenguaje, la lógica, los números o la visión espacial, y mientras sabemos
que la capacidad lingüística evolucionó a través de la selección natural
durante más de doscientos mil años, la teoría de números tiene poco más
de dos mil años de historia. Y en todo este marasmo está uno de los rasgos
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casi cualquier tipo de tarea que se le presente de las más diversas formas.
Los conceptos de «atractivo»
atractivo» o «desagradable»
desagradable» parecen estar profunda-
mente arraigados al devenir evolutivo, y aún lo están más las implicacio-
nes de estas creencias en la lógica, la ética, las emociones, la belleza o las
interacciones sociales.
Al cerebro le cuesta llevar a cabo ciertos tipos de cálculos para los que
no ha evolucionado, pero no tiene ningún problema para los cálculos re-
lacionados con temas sociales. El siguiente ejemplo, tomado en este caso
de Eagleman (2011: 105-106), pero del que existen múltiples versiones8, no
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' '=
Supongamos que tenemos un mazo de cartas con colores en una cara y nú-
; '
=
' ' ;
' ' +; ' = '
siempre tendrán colores primarios en la cara opuesta. Ante los siguientes re-
sultados: 5, morado, 8, rojo. ¿A qué dos cartas habría que darle la vuelta para
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*' = = '
'
(
= ; $ ')
= ;
"-
pótesis solo hay que darle la vuelta a “morado” y a 8.
Un cerebro entrenado en las reglas de la lógica condicional no habría tenido
ningún problema. Pero menos de una cuarta parte de la gente encuentra so-
lución al problema, incluso habiendo estudiado lógica. Este hecho indica que
nuestros cerebros no están programados para problemas de lógica general de
este tipo, y es de suponer que ello se deba a que nos ha ido bastante bien como
especie sin necesidad de resolver este tipo de problemas de lógica.
Pero si el mismo problema se hubiera presentado de una manera para la que
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8 Se conoce como la tarea de selección de Wason, psicólogo cognitivo del University Co-
llege of London.'> '

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Karl Popper.
220 IIQ#&Q$#J$QJ&J
biando el enunciado anterior por: “si usted tiene menos de 18 años entonces
no puede beber alcohol”. Las cartas llevan de un lado la edad y del otro la bebi-
da: “tequila”, 33, “sprite”, 16. En este caso casi todos los participantes le dan la
vuelta a 16 y a “tequila”. Al cerebro le preocupa tanto la interacción social que
ha desarrollado programas especiales dedicados a ella: funciones primitivas
que abordan temas de derechos y obligaciones. En otras palabras, su psicolo-
gía ha evolucionado para solucionar problemas sociales, como por ejemplo
detectar a los tramposos, pero no para ser inteligente y lógica en general.
El quid de la cuestión, dentro de un contexto de educación matemáti-

ca, sería dar el salto, liberar a la lógica de ataduras tanto emocionales como
evolutivas y ser capaz de aplicar el esquema de razonamiento a cualquier
situación. Lo mismo que acontece en muchos supuestos probabilistas,
en los que una buena instrucción, a base de incorporar en las destrezas
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' '` ;'
= >>
~ ;
'~$= =
'
' '$=
; '
'
hacer coincidir las concepciones a priori con las que se tienen a posteriori,
aunque sea mediante simulación.
Por mucho que psicólogos y matemáticos piensen en los diferentes sis-
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'; '
' )'>'
>' <;$` ' ;<;=
` = ='
reduccionista respecto al cerebro. El diagrama de los circuitos del cerebro
se presta a divisiones que generalmente caen dentro del modelo de pro-
ceso doble. La cognición racional tiene que ver con los sucesos externos,
mientras que las emociones tienen que ver con el estado interno. Los esta-
dos internos determinan lo que vamos a hacer, se establece la batalla entre
el sistema racional y el emocional como se pone de relieve en el «dilema
del tranvía» o el del «hombre gordo»9. Ante estos experimentos menta-
les, lo que revelan las imágenes cerebrales es que en el caso del hombre
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emoción. Por el contrario, en el del tranvía solo se activan las áreas late-
rales que participan en el pensamiento racional. Tenemos una respuesta
9 Un tranvía circula fuera de control por una vía. En su camino se hallan cinco personas
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encaminará al tranvía por una vía diferente. Por desgracia, hay otra persona atada a esta.
¿Debería pulsarse el botón?
Como antes, un tranvía descontrolado se dirige hacia cinco personas. El sujeto se sitúa en
un puente sobre la vía y podría detener el paso del tren lanzando un gran peso delante del
mismo. Mientras esto sucede, al lado del sujeto solo se halla un hombre muy gordo; de este
modo, la única manera de parar el tren es empujar al hombre gordo desde el puente hacia
la vía y acabar con su vida para salvar otras cinco. ¿Qué debe hacer el sujeto?
&JI±JQJ%*IJ 221
emocional distinta cuando hemos de empujar a una persona que cuando

solo tenemos que empujar una palanca. Este desequilibrio entre emoción
y razón podría explicar, entre otras cosas, la pervivencia de la religión en
la sociedad: las religiones del mundo están optimizadas para conectar con
' ' ;

'$
' ' ; '
< '
muy poco contra una atracción tan poderosa.
Pero, como mantienen Crick y Koch (2003), la conciencia existe para
controlar los sistemas ajenos automatizados y para distribuir el control
sobre ellos. La conciencia interviene en la primera fase del aprendizaje y
queda excluida después de que este haya quedado impreso en el circuito
en forma de subrutinas ocultas, escritas en un lenguaje de programación
no descifrado de proteínas y sustancias neuroquímicas. Subrutinas que
permanecen latentes hasta la próxima vez que se solicita su presencia.
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( > ' '

implementación de nuevas rutinas, pero también rescatar otras de su ex-
tremado anclaje emotivo, que al mismo tiempo ayudarían a presentar de-
terminados dilemas morales desde el punto de vista de la razón.

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software nuevo, y esto tiene su precio, que es la carga de un prolongado
aprendizaje en la infancia. La conciencia no es cuestión de todo o nada,
aparece gradualmente y existe una correspondencia entre cierto grado de
;
' >

!
El esquema del equipo de rivales que propone Eagleman sugiere que
el mejor enfoque es cambiar la pregunta «¿cuál es la manera más inteli-
gente de resolver el problema?» por «¿existen múltiples maneras de re-
solverlo, que se solapan?» Porque, efectivamente, somos un conjunto de
mecanismos que se solapan y se reinventan sin cesar, un grupo de faccio-
nes que compiten. La mente consciente inventa historias para explicar la
dinámica, en ocasiones inexplicable, de los subsistemas que hay dentro
del cerebro. Puede que resulte inquietante considerar hasta qué punto to-
das nuestras acciones están guiadas por sistemas integrados, que hacen lo
` = $; '' '
' > ;'
'' '
nuestras elecciones.
¿Y qué decir de las emociones? La amígdala juega un papel fundamen-
tal en la regulación de las emociones. Un pequeño cambio en el equilibrio
de la química del cerebro puede causar grandes cambios en el comporta-
miento, que no se puede separar de su biología, y eso nos hace compren-
der que quizá no todo el mundo sea igual de libre a la hora de elegir una
opción socialmente apropiada, como pueda ser ir a una clase de matemá-
222 IIQ#&Q$#J$QJ&J
ticas aunque le resulte algo aburrida. Y, si la capacidad de aguante depen-

de del estado de ánimo, ¿qué medios y estrategias se pueden utilizar para
cambiarlo?
¿Y la rebeldía que desemboca en genialidad? La principal diferencia
entre los cerebros de los adolescentes y los de los adultos estriba en los
lóbulos frontales. La corteza humana prefrontal no se desarrolla plena-
mente hasta los veinte o treinta años, y eso explica el comportamiento
impulsivo de los adolescentes, de algunos de ellos en extremo. La corteza
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'|
(
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< "; ^' $ }{
porque organiza las percepciones y la experiencia, además de integrar la
emoción con la conducta. Algunas de sus funciones las desempeña con-
trolando la llamada «memoria de trabajo», una forma de memoria a corto
plazo que integra las percepciones de cada momento con el recuerdo de
experiencias pasadas. Una memoria esencial para el juicio racional, por-
` ='>

' ; '
= ('<$=
<
ejecución de conductas complejas. Ya que la corteza prefrontal es funda-
mental en la toma de desiones coherentes y en la expresión de conductas
sociales adecuadas, los lóbulos frontales se consideran a veces los órganos
de la socialización, porque socializarse no es más que desarrollar circuitos
que inhiban las decisiones impulsivas e irracionales; nuevas reinterpreta-
ciones para la Ética nicomáquea de Aristóteles y El malestar en la cultura
!

<$">
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''= ; ';
el control de las poblaciones nerviosas que se preocupan de las conse-
cuencias a largo plazo, por muy políticamente incorrecto que parezca a
= ; ('~' ;' ==La naranja mecánica (An-
" ''$}{~$' ` ;> ` (
= -
zaje de la matemática, una negociación constantemente retroalimentada
entre los estímulos externos y los circuitos de fábrica.
Q#IN&Jã
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Las raíces de la Educación Matemática Crítica (EMC)
Uno de los padres reconocidos de la Educación Matemática Crítica, Ole Sko-

vsmose (2011), en la búsqueda de las raíces del pensamiento crítico y su desa-
rrollo a lo largo de la modernidad, parte de obras como el Discurso del méto-
do (1637) y La crítica de la razón pura (1781) para a continuación extender la
verdad y la certeza más allá de los dominios epistemológicos y ontológicos.
La crítica como una «actividad profundamente incierta» es fundamental en
el enfoque, en términos de preocupaciones, de Skovsmose (2011: 130) :
Por un lado, es importante reconocer que las preocupaciones forman parte de

un discurso y dependen de la perspectiva formulada. Por el otro, la construcción

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cuna de la desigualdad >'ä
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con que una sombra debajo de unos árboles se llame aula. Y se podría formular
otro discurso según el cual los niños llevando leña a la escuela, para asegurar el
calentamiento de su clase, estén aprendiendo química. Sin embargo, cualquiera
que sea el discurso que creemos, el aula en el formato de una sombra no tiene
electricidad y no hay ordenadores que funcionen allí. Un cambio de discurso no
hace que haga calor en clase. Un cambio de discurso produce cambios, pero no
todos los tipos de cambios pueden ser establecidos a través de un cambio de dis-
curso… Diferentes discursos establecen diferentes preocupaciones. Y para mí la
educación matemática crítica se caracteriza por sus preocupaciones.
223
224 IIQ#&Q$#J$QJ&J
En consecuencia, la Educación Matemática Crítica no se debe con-

siderar como una rama especial de la enseñanza de las matemáticas, ni
como cierta pedagogía del aula ni como unos determinados contenidos
curriculares. Sería la expresión de algunas preocupaciones o inquietudes
indeterminadas relativas a la educación matemática, y entre ellas todas las
que están condicionadas por los contextos sociales, políticos, culturales y
económicos.
La diversidad de lugares y situaciones para la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas es enorme, y desde una concepción crítica se trata de
abordar esta variabilidad a través de la acción y de las distintas formas en
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incertidumbre como elemento sustancial de la crítica.
En vista de todo lo anterior y como una primera aproximación, pode-
mos considerar la EMC como un conjunto de teorías y prácticas situadas

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minada concepción de la educación matemática. Es decir, no se trata de
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compendio de diversos puntos de vista y enfoques con ciertas característi-
cas comunes que trataremos de evidenciar en este capítulo.
Esta «actividad profundamente incierta» que es la EMC ha desarrolla-
do un corpus de estudios empíricos, todavía incipiente aunque muy su-
gestivo, con un fuerte componente autocrítico. A partir de estos tres com-
ponentes, teoría, práctica y crítica, trataremos de penetrar en los aspectos
más relevantes de la Enseñanza Matemática Crítica.
Teoría de la EMC
Skovsmose dice que un enfoque crítico debe estar preparado para la re-
elaboración y el cambio sistemático, de acuerdo con el contexto socio-
político-cultural, ya que no hay para la EMC ni una agenda política ni
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título, ni un programa de investigación que le pertenezca en exclusiva. La
EMC es ante todo una actitud intelectual crítica que puede abarcar deter-
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la educación matemática para la justicia social.
&*IJN*NQQR*IIQQIQ 225
También explica que la EMC, como marco teórico, se ha desarrollado

tanto en relación con otros enfoques de la teoría crítica (y de la educación
crítica) como independientemente de ellos, a través de sus propios medios
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una actitud intelectual no dogmática, sin prejuicios, abierta a diferentes
posibilidades, realidades y problemas de los distintos ámbitos, desde la
política y la economía hasta la ciencia y la educación. Ello implica consi-
derar la educación matemática como un fenómeno real del mundo en el
que vivimos, que se da de muchas maneras distintas, cumple una función
y tiene un propósito, aunque no se formule explícitamente. Además, des-
de una postura crítica, es fundamental preguntarse acerca del contexto en
que se desarrolla la educación matemática y sobre su función social. Por lo
tanto, la EMC se entiende como un proceso abierto que puede funcionar
de distintas maneras según los factores que se consideren: «educar para
los negocios», «educar al consumidor», «educar al trabajador», «educar
para la justicia social».
Ya hemos insistido en capítulos anteriores en que la educación no es
un proceso neutral y transparente al margen del poder, la historia o el
contexto social, y que una de sus metas, en las etapas obligatorias, debe ser
la formación de ciudadanos críticos que sean parte activa de una sociedad
democrática. Sin embargo, este objetivo, plasmado en ocasiones en los
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canismos centrales para el desarrollo del orden social democrático e igua-
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retroceso en los planteamientos actuales. En ellos la aproximación a valo-
res democráticos se limita, en numerosas ocasiones, a la administración
de una serie de prácticas y conceptos en los que la comunidad educativa
no ha tenido capacidad de decisión. A lo sumo, encontramos lo que Apple
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> Escuelas democráticas (1995), denominan «gestión
del consentimiento» frente a decisiones predeterminadas.
Además, el caso de la enseñanza de las matemáticas es especial. Entre
todas las asignaturas del currículo, tal vez sea la considerada más neutra,
al margen de los planteamientos críticos, tan necesarios en una sociedad
cada vez más matematizada. Como mucho, se habla del poder intrínse-
co de las matemáticas, en relación a las supuestas capacidades que de-
sarrollan en el alumnado debido a su propia naturaleza, pero este poder
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matemáticas y la investigación sobre ellas no tiene por qué contemplar
aspectos sociales, políticos, económicos y culturales.
226 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Para acercarnos a los conceptos de «crítica» y «pedagogía crítica»

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hoy en día en el contexto educativo cuando hablamos de desarrollar
un pensamiento crítico en los alumnos: el uso de la razón y el pensa-
miento lógico para iluminar zonas de oscuridad, o incluso «un arma en
la lucha contra la superstición» (Skovsmose, 1994). Pero también está
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| 10: una actividad es crítica si, por
un lado, contribuye a comprender la sociedad y sus formas de organi-
zación, interacción, transformación y reproducción (esto es, la ideolo-
gía), de manera que las injusticias subyacentes quedan al descubierto,
y, por otro lado, permite el desarrollo de alternativas más justas a esa
ideología imperante que estructura la sociedad. Es este último sentido
de «crítica», que nace en los años veinte del pasado siglo, el que nos
interesa, ya que de él surge la llamada «teoría crítica en educación»,
que será la base de la EMC.
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(1966b), profundiza en las ideas vertidas en su famosa conferencia y abo-
ga por la consecución de una sociedad cabal de ciudadanos emancipa-
dos, para lo que la educación debe ser considerada más allá de su faceta
reproductora de conocimiento:
Si ignorase el objetivo de la adaptación y no preparase a las personas para

orientarse cabalmente en el mundo, la educación sería impotente e ideológi-
ca. Pero si se queda ahí, si se limita a producir well adjusted people (gente
bien adaptada), haciendo así efectivamente posible que prevalezca el esta-
do de cosas existente, y además en sus peores aspectos, la educación resul-
ta igualmente problemática y cuestionable. En esta medida cabe decir que
el concepto de educación para la consciencia y la racionalidad apunta a un
combate en dos frentes. Tal vez la adaptación a lo existente sea indomeñable;
pero, en cualquier caso, no deberíamos ceder ante ella.
10 Skovsmose también hace referencia al concepto materialista de «crítica» en Marx, en

lo que concierne a una crítica tanto a la realidad como a la interpretación que se hace de la
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con capacidad para no entrar en el juego de otro y actuar de manera inde-
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Pero el juego del otro, por muy malévolo y demencial que sea, con sus
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ya sea envuelto en banderas, mandatos divinos o la asunción de cualquier
identidad excluyente, o incluso en ocasiones sutilmente. Por eso no está
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controlar el pensamiento de la gente si quiere mantener la represión sin
recurrir a la violencia explícita. Este control puede hacerse también de
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que generan el lenguaje correspondiente («neolengua»), con el que re-
bautizan elementos coercitivos y represivos del sistema, que bajo esta
nueva apariencia se van asumiendo paulatinamente y en su exacta expre-
sión serían completamente denostados. La gente piensa que conserva su
libertad para pensar, pero esta libertad de pensamiento tiene límites difí-
ciles de reconocer como restrictivos.
Desde los años sesenta del siglo pasado, existe la preocupación por
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ende, económicas y sociales) y presiona, abierta o solapadamente, sobre la
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nitiva, una educación crítica debe ofrecer alternativas a un sistema educa-
tivo concebido como un medio para perpetuar las desigualdades sociales.
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a pesar de no formar parte de la corriente crítica en un sentido estricto,
vincularon los conceptos de democracia y justicia social al de educación.
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deramente democrática funcione, debe proporcionar oportunidades a
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política y dotarlos de los correspondientes mecanismos para ponerla en
práctica. Esto supone que el poder no se ejerce desde fuera, sino que son
los propios integrantes de la sociedad democrática los que, en virtud de la
educación recibida, conocen las particularidades del proceso democrático
y participan en él con plena conciencia. Esto se debe a que la educación
228 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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cambio y el progreso, al hacer plenamente conscientes los procesos de
pensamiento.
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ría. Su punto de vista, fruto del trabajo con comunidades empobrecidas de
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ción ha de ser liberadora, no bancaria o de acumulación de conocimientos
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criticar («leer») y transformar («escribir») aquellas situaciones de opre-
sión e injusticia en las que viven, con sus propias palabras y explicaciones
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de las contradicciones sociales en las que las personas se encuentran para
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la idea de leer la palabra para leer el mundo y la de escribir la palabra para
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basada en el diálogo, siempre simétrico, o la superación de los roles tra-
dicionales de educador y educando. En una educación liberadora «nadie
educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí

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Otras características de la educación crítica están directamente rela-
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radical alude a un tipo particular de práctica y a una particular actitud de
cuestionar las instituciones y los supuestos recibidos. Distingue tres ras-
gos de la educación radical: es interdisciplinaria por naturaleza, cuestiona
las categorías fundamentales de todas las disciplinas y tiene una misión
pública, la de hacer más democrática la sociedad. Este último punto es
quizás la razón principal de que la educación radical resulte tan excitante
en cuanto campo de acción, se pueden tomar unas ideas y aplicarlas.
Giroux utiliza radical como sinónimo de crítico, al igual que otros
autores que se encuadran en este enfoque educativo. Así, Stanley (2008)
describe la pedagogía crítica como una forma de contrasocialización para
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ta necesaria al sistema educativo convencional, que opera para legitimar
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poder político y opresión; diferencias que a su vez tienen su origen en la
pertenencia a una clase, género, grupo étnico o cultura. Una característica
fundamental de una pedagogía crítica es la capacidad de evolucionar, ya
que una sociedad en constante cambio exige una teoría educativa dinámi-
ca, participativa y creativa.
Una vez descritos los conceptos de «crítica» y «pedagogía crítica», re-
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hablar de las matemáticas. Ante todo, hay que hacer notar que la noción
de educación matemática es más amplia y compleja que la idea de mate-
máticas como asignatura, ya que en el estudio de otras disciplinas como la
física, la geografía o el arte, también se puede desarrollar la competencia
matemática.
Hasta no hace mucho, la educación matemática se contemplaba como
transmisión de un conocimiento objetivo y neutral cuyo valor residía en
el propio contenido. De hecho, este enfoque aún prevalece en numerosos
currículos y prácticas docentes. Sin embargo, en los últimos treinta años
hemos asistido a una evolución hacia perspectivas más socio-constructi-
vistas y pragmáticas, como hemos tenido ocasión de repasar en un capítu-
lo anterior. Dentro de la perspectiva socio-constructivista, la EMC supone
un enfoque radical en los siguientes aspectos:
– Pretende desarrollar una conciencia de las implicaciones de la

construcción social de las matemáticas: permite a la gente exami-
nar el conocimiento críticamente, frente a la posición tradicional
en la que los grupos de poder determinan los contenidos escolares
desde su ideología.
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nalmente, desarrollar una conciencia de los efectos de las mate-
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inmediato, como al mundo global.
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luchas y contextos en los que el término «apoderamiento» (empowerment)
se hace cada vez más visible desde que fuera acuñado en 1985 por el Deve-
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temática debe tener como objetivo apoderar al alumno en dos sentidos: en
su camino hasta alcanzar la independencia económica, y eso incluye entre
otras cosas las etapas de su formación matemática en educación superior, y
en el desarrollo de una conciencia ciudadana crítica. La EMC, mientras no
230 IIQ#&Q$#J$QJ&J
se logre un cambio de sistema educativo, trata de propiciar que los alum-

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los exámenes y otros mecanismos que se encuentran en el camino hacia su
estatus de ciudadano. Esta es una cuestión compleja que lleva a contradic-
ciones; la retomaremos más adelante en el apartado Crítica de la EMC.
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muchas de las propuestas no son más que meros retoques cosméticos y que
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nuina. Una de ellas es que, en general, las propuestas novedosas se limitan a
aportar herramientas y teorías muy valoradas por el statu quo académico para
seguir haciendo lo mismo de siempre: nuevas técnicas para que los alumnos
entiendan mejor los números enteros o el teorema de Pitágoras, pero no una
transformación radical del currículo y la práctica educativa.
La población valora más la investigación matemática que la educación
matemática, con lo cual no existe demasiada motivación para innovar en
educación matemática, y la rutina prevalece en el aula. Siempre se consi-
dera que los problemas o fracasos educativos son de los maestros, degra-
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matemáticos investigadores en esta cuestión, a pesar de que son los que,
muchas veces, dictan el currículo y se encargan de la formación de profe-
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y solitaria del pensamiento racional, asistido por robots sin mente», esto
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asistidos por Viernes o Watson, sus compañeros humanos y bufones.
Alcanzar una civilización mejor, en lo que respecta a la educación ma-
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mentalidad, o simbología-relato, demasiado instalada en el imaginario
colectivo. Un posible camino para cambiar las cosas estaría en

el lenguaje de las matemáticas, para hacerlo accesible a todos buscando el
ideal hilbertiano de no considerar completa una teoría matemática hasta
que sea tan clara que se pueda explicar a cualquier persona común.
Práctica de la EMC
¿Dónde están las matemáticas de la Educación Matemática Crítica?

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' ^El País,
29/7/2007), en su defensa de la instrucción frente a la educación, man-

tiene que el llamado «espíritu crítico» no puede ser materia de enseñanza
ni menos todavía de educación, sino que por añadidura es algo que solo
puede surgir precisamente de los contenidos. En tono jocoso dice que, si
se pone a imaginar una instrucción que sea al mismo tiempo educativa, se
le ocurren fórmulas un tanto monstruosas: a la demanda de una «zoología
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tos que proporciona la instrucción, exentos de toda clase de orientaciones
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química cuando se liberó del designio de conseguir el oro o la astrología
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resulta que es justamente el rostro del todo inexpresivo (sine ira et studio,

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propia mente, la opinión y la conducta que la educación querría meterle
en la boca ya masticadas y bien ensalivadas.
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pretende es aprender más matemáticas que con la enseñanza tradicional,
tratando de evitar algo que ocurre frecuentemente, aunque se trabaje con
problemas en contexto y con un cierto contenido y objetivos sociales. Sko-
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problema, incluso si subyace en el algún contenido ético o político que
pueda ser sometido a discusión.
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ocasión de analizar en el último apartado de este capítulo. De momen-
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vante (nivel 0) al que va haciendo crecer, enriquecer, hasta llegar a un pro-
232 IIQ#&Q$#J$QJ&J
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Hemos omitido las tablas de datos correspondientes porque solo quere-
mos ilustrar la idea de enunciado enriquecido desde la óptica de la EMC:
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aumentando su extensión de terreno. Encuentra un modelo de regresión que
se adecue a los datos del número medio de acres por granja desde 1945 hasta
1995. Utiliza tu modelo para predecir el tamaño medio en el año 2000».
*(
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do su extensión de terreno y hay un menor número de ellas. Las corporacio-
nes han estado comprando tierras que pertenecieron a familias de granjeros.
Encuentra un modelo de regresión que se adecue a los datos del número de
granjas y el número medio de acres por granja desde 1945 hasta 1995. Utiliza
tu modelo para predecir el número de granjas, y su tamaño medio, en el año
2000».
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do comprando granjas y tierras que una vez pertenecieron a familias con gran-
jas pequeñas. Los granjeros de las familias son forzados a salir de sus tierras y
dejar su trabajo en ellas, puesto que no pueden competir con las economías de
las corporaciones. Cuando esto ocurre, los granjeros son sustituidos por mano
de obra barata. Dado que estos trabajadores no están tan bien pagados como

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puede ir a la corporación y sus ejecutivos más que a ayudar a familias locales
a tener una vida digna».
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granjas que ha ido o a las corporaciones, o a familias granjeras que ganaron
más de 100.000 dólares al año desde 1945 a 1995.
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granjas que ha ido a granjas familiares individuales que ganaron menos de
100.000 dólares al año desde 1945 a 1995.
c) Escribe un párrafo explicando estos dos fenómenos.
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nivel 1 tan solo tienen que ver con el enunciado, pero no con los cálculos o
las respuestas que se piden. El nivel 4 incluye una matemática relevante y
una posición crítica en términos de justicia social.
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zación matemática crítica:
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– Understanding the mathematics of political [
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– Understanding the politics of knowledge ^_Q;=
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teamiento curricular, pero son los tres restantes los que dotan al proceso
de su carácter crítico. Para desarrollar su propuesta proporciona nume-
rosos ejemplos. Uno de ellos está relacionado con el empleo. En él trata
de poner en evidencia cómo la tasa de paro se incrementaría sustancial-
mente si se incluyese en la categoría de desempleados a los despedidos
temporalmente o a los que ya se han cansado de buscar trabajo sin conse-

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consecuencia propone contemplar diversas alternativas para estudiar la
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de partida.

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ción y educación liberadora, de ahí que utilice el término «alfabetización
matemática». Después de la lectura viene la fase de «escribir el mundo
con las matemáticas»: ser capaces de enfrentarse a las injusticias descu-
biertas y trabajar por el cambio. En una línea análoga, Gutstein desarrolla
un importante trabajo en un instituto de Chicago, con población prin-
cipalmente negra, hispana o blanca en situaciones marginales. Publicó
un libro en 2006 que lleva por título Reading and Writing the World with
Mathematics$ '= < !%' ' ' '+
en la denominada Enseñanza de las Matemáticas para la Justicia Social.
Ole Skovsmose, Helle Alrø$ "
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escrito en términos teóricos sobre EMC, también han desarrollado proyec-
tos docentes en diferentes escuelas de Dinamarca, en escuelas de Colom-
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Tierra. En Cataluña está Xavier Vilella, que trabaja principalmente con au-
las multiculturales y en su libro Matemáticas para todos. Enseñar en un aula
multicultural (2007) hace un análisis de la situación y formula algunas pro-
puestas de actuación. Así mismo, en aulas multiculturales de institutos de
234 IIQ#&Q$#J$QJ&J

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alumnos inmigrantes en el grupo Educación Matemática Crítica.
En cuanto a diseño y recopilación de materiales para el trabajo en el
aula, Rethinking Mathematics (2006), de Gutstein y Peterson, contiene teo-
ría y práctica al respecto, así como numerosa documentación y bibliografía
para facilitar el trabajo de incorporar esas cuestiones al aula de matemá-
ticas. También es reseñable la labor de Jonathan Osler y otros profesores

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contrar contenidos de matemáticas vinculados a temas de justicia social,

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materiales didácticos de muy diversa naturaleza que tienen algún compo-
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tre otras, las propuestas de Gómez Chacón (1998), Callejo (2000), Moreno
Verdejo (2004), Alsina y Planas (2008) y Domínguez (2009).
Crítica de la EMC
El interés de la EMC por temas como la equidad, la inclusión/exclusión,

la justicia social o el acceso democrático a la educación se remonta, al me-
nos, a hace dos décadas y ha dado lugar a un abanico de teorías que pro-
gresivamente se van acercando a estructuras explicativas de corte socio-
político-cultural, como herramienta interpretativa del aprendizaje de las
matemáticas, en detrimento de la psicología cognitiva, durante muchos
años principal aportadora de teorías en este terreno.
Se establecen dos funciones escolares de las matemáticas: cooperar en
la preparación de todos los estudiantes para que sean ciudadanos ilustra-
dos y críticos, y preparar a algunos de ellos como profesionales de carreras
donde las matemáticas sean fundamentales, sin que nadie se vea excluido.
La idea es que nos convertimos en trabajadores y ciudadanos autodeter-
minados (empowered citizens) a través de las matemáticas por constituir
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nuestras aspiraciones democráticas. En este sentido, alcanzar la equidad
en la educación matemática equivale a proporcionar educación matemá-
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Para Pais (2012), el problema surge cuando se olvida que el papel de
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to no está al alcance de cualquier persona. Aclara que, tras la defensa de
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que la matemática escolar sea poderosa porque la gente la use en su vida
cotidiana, sino que es poderosa porque les da a las personas créditos es-
colares y profesionales; las matemáticas son presentadas como un prerre-
quisito para la ciudadanía, porque la escuela las necesita para cumplir su
papel como sistema de dispensador de títulos y acreditaciones. Además,
la participación ciudadana no es un problema de conocimiento, sino una
cuestión de lo que se valora en nuestro orden social simbólico. Y lo mismo
acontece con la justicia social: garantizar la equidad no es proporcionar
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alguno fracasa en las matemáticas escolares no será un ciudadano inferior
con respecto al alumno exitoso.
Diversos estudios enmarcados en la teoría de la actividad, como el de
Williams y Wake (2007), sostienen que las prácticas matemáticas escola-
res son diferentes de las profesionales, debido a diferencias en la activi-
dad, los objetivos o las condiciones en las que se realizan. La matemática
escolar, aunque puede explorar situaciones reales, siempre será conoci-
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de los estudiantes no están necesariamente interesados en el aprendizaje
sino, más bien, en el aprobado. Ernest (2007) explica cómo la matemática
que el trabajador y el ciudadano necesitan es aprendida en la práctica,
fuera de la escuela.
Hay que distinguir entre la gran repercusión de las matemáticas en
algunas facetas relevantes del mundo actual y la importancia de que cada
persona tenga una buena formación matemática; se puede argumentar
que el interés real de aprender matemáticas reside en lograr una posición
social más alta si se obtiene un buen rendimiento. Desde esta perspectiva,
el fracaso escolar es necesario. En la escuela el estudiante aprende, ante
todo, a participar y aceptar las condiciones de producción e incautación
del valor excedente: gracias a que algunos alumnos fracasan otros pue-

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de la institución.
Los Gobiernos consideran de gran valor los resultados en evaluaciones
externas objetivas y neutras como un medio para hacer la valoración de las
escuelas y producir puntuaciones y rankings. En este sentido, Pais (2012)
hace notar que, dado que la escuela es el aparato ideológico más impor-
236 IIQ#&Q$#J$QJ&J
tante de la sociedad, para funcionar como un sistema de acreditación no le

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cesita ser vista como un lugar inclusivo y emancipatorio, y en ese sentido
presenta los fenómenos de exclusión y fracaso no como elementos nece-
sarios del mismo sistema, sino como problemas contingentes, circunstan-
ciales, disfunciones de un buen sistema. Aunque la exclusión escolar y la
inequidad pueden ser relacionadas con diversos factores interrelaciona-
dos de gran complejidad, como la mala calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas, carencia de recursos, inadecuado clima
de aula, etc., debería insistirse en que la exclusión se materializa y se hace
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exclusión no es un problema marginal de la escolarización sino que es su
elemento constitutivo. Dice asumir un enfoque materialista dialéctico y
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nos que aparecen como meros excesos, degeneraciones, aberraciones, en
la ideología liberal-democrática (es decir, signos o señales de que el pro-
yecto liberal-democrático todavía no está realizado) son en stricto sensu
sus síntomas, puntos en los que emerge su verdad oculta.

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más tradicional y moderado admite la exclusión escolar, pero sostiene que
es una disfunción, un error en un sistema que pretende la universalidad
del conocimiento, la matemática para todos. Por ello, desde esta perspec-
tiva, la situación se puede superar actuando sobre diversas componen-
tes técnicas: acceso al currículo, acceso a recursos y buenos profesores,
cambio de las condiciones de aprendizaje, atención a factores afectivos y

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concurso de cuatro condiciones: currículo de alta calidad; un profesorado
profesional, competente y estable; evaluación de alta calidad al servicio
de los objetivos curriculares, y mecanismos para la evolución del currí-

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la cuestión de la equidad el objetivo es investigar y aprender más acerca
de las complejidades de estrategias docentes dirigidas a estudiantes de
diferente clase social, raza o género. Dicho de otro modo, se trata de de-
sarrollar metodologías docentes capaces de generar poder matemático en
todos los estudiantes. Desde luego, aparecen discrepancias claras en la
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programado por el centro educativo y desarrollado en el aula y el currículo
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es que para conseguir equidad se necesita que se eviten las inconsistencias
en esas tres fases del desarrollo curricular, que se reduzca la distancia en-
tre esos tres niveles.
Atendiendo a la bibliografía citada, podemos comprobar cómo cada
uno de los dos enfoques alternativos de la EMC cuenta con argumentos
sólidos. Sin embargo, ambos suscitan dudas y limitaciones acerca de la
viabilidad y alcance de sus propuestas. El enfoque radical parece conducir-
nos a un punto muerto, a un callejón sin salida: si la exclusión es inherente
al sistema escolar, entonces acabar con la exclusión implica acabar con la
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parte de los miembros de la comunidad educativa que luchan por la justi-
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El enfoque reformista también tiene que responder a preguntas funda-
mentales: ¿de qué han servido todas las investigaciones y nuevas prácticas
docentes dirigidas a terminar con la exclusión en el aula de matemáticas?
¿Tenemos una propuesta curricular y metodológica que permita una ma-
temática para todos? ¿Se está trabajando en lo que se debe trabajar o solo
en lo que se puede trabajar? ¿Aceptar las reglas de juego educativas del
sistema capitalista legitima al sistema y frena la emancipación a través del
conocimiento y la cultura?
Debemos reconocer que los resultados de la actividad investigadora
y docente al respecto, de momento, son muy pobres. El camino a seguir
por los educadores matemáticos críticos será profundizar en las preguntas
que se plantean desde ambas perspectivas, y buscar la manera de que la
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«escribir el mundo».
La dimensión política en la EMC
En la educación matemática se ha dado prioridad, por lo general, a los

aspectos de la cognición y comprensión centrados en el individuo, al mar-
gen del entorno político social en que se desenvuelve. Sin embargo, en los
últimos tiempos se ha incrementado el interés hacia lo político: se han
abordado temas como la equidad y la justicia social y se han propuesto
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238 IIQ#&Q$#J$QJ&J
matemática de las desiguales relaciones de poder en la sociedad. Los tra-

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mos hecho referencia anteriormente, son pioneros en esta línea.
Si abordamos la educación matemática desde un enfoque político,
tendríamos, por un lado, la necesidad de caracterizar qué se entendería
por competencia democrática en un individuo autodeterminado y, por el
otro, deberíamos convertir el discurso de la política educativa en la reali-
zación de una práctica docente acorde con unos principios determinados.
Vithal (2003: 86) se pregunta sobre la posibilidad de la existencia de la
propia relación de la educación matemática con la democracia:
¿Puede la educación matemática, como parte de la educación general, pro-

porcionar una introducción y preparación para la vida democrática, enseñan-
do a los estudiantes valores democráticos básicos como igualdad, tolerancia,
derechos humanos, etc? ¿Puede un enfoque democrático implicar una pre-
ocupación por la distribución del conocimiento matemático y las posibili-
dades educacionales? ¿Proporciona el sistema educativo matemático, den-
tro del sistema de educación general, las mismas oportunidades a todos los
miembros de esa sociedad? ¿Puede la democracia en educación matemática
referirse a la vida de una escuela o una clase, esto es, aprender valores de-
mocráticos participando en la vida democrática de un aula de matemáticas?
¿Puede la democracia en la educación matemática tener algo que ver con pre-
guntas de la asignatura de contenido matemático?
Skovsmose y Valero (2012), para abordar la antedicha relación, pro-

ponen tres tesis: resonancia intrínseca, disonancia y relación crítica. La
primera hace referencia al poder intrínseco de las matemáticas y su ense-
ñanza, a la capacidad que tienen, por su propia naturaleza, de proporcio-
nar al individuo elementos de crítica durante el propio proceso educativo
sin necesidad de tratar aspectos sociales o políticos (neutralidad de las
matemáticas). Los conceptos y procesos de pensamiento adquiridos serán
después fácilmente transferidos a otros ámbitos de la vida, capacitando
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modo, se le otorga a la matemática un papel de apoderadora por sí misma.
En este sentido, hay que recordar la extendida creencia de que estudiar
matemáticas mejora el razonamiento lógico-formal y la capacidad de re-
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sean o no matemáticas.
Esta visión requiere alguna puntualización. En primer lugar, la atri-
bución de poder a las matemáticas, como una característica intrínseca a
tal conocimiento, genera un discurso platónico sobre la naturaleza de la

disciplina: se elevan a la categoría de agente social que existe indepen-
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En segundo lugar, aceptar que las matemáticas de por sí encarnan un po-
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co y con la manera de diseñar la enseñanza en estas áreas, al margen, por
ejemplo, del contexto educativo o el social.
La tesis de la disonancia aborda la otra cara de la realidad, el lado ocul-

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asociadas a decisiones y estructuras de riesgo para la humanidad. Hace
referencia al papel de las matemáticas y su enseñanza en los procesos de
colonización y transferencia ideológica, pues impone unas determinadas
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del apartheid sudafricano se valió de formas de la enseñanza de las ma-
temáticas para mantener la segregación racial e inculcó a las poblaciones
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situaciones la matemática actúa como generadora de exclusión, estra-
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para el ascenso social
mediante una serie de prácticas excluyentes, como pueden ser la sepa-
ración por niveles o materias en un mismo curso, la oposición entre las
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pedagogía industrial ~
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alumnado en el proceso educativo, etc.
Skovsmose y Valero $;" ;'"$ '':
la relación crítica de la educación matemática con la democracia. Según
este enfoque, las matemáticas pueden asociarse con actos constructi-
vos o destructivos de poder. Todo depende de cómo los actores sociales
que participan en la red de prácticas educativas se posicionen al con-
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al desarrollo y fortalecimiento de la democracia si no tiene en cuenta
240 IIQ#&Q$#J$QJ&J
factores tales como: quién está implicado en ella, a qué propósitos sir-
ve y qué objetivos persigue, dónde y cuándo tienen lugar y por qué. A
partir del análisis de la educación matemática en el aula, la escuela, los
sistemas educativos nacionales y dentro de la nueva sociedad global, se
replantea la investigación en educación matemática: sus propósitos, las
razones de la elección del marco teórico, la conexión con la transforma-
ción social, etc.
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enfoque. En primer lugar, están los derivados de la dialéctica ciudada-
no-poder que se dan en una sociedad altamente matematizada, con sus
procesos de desmatematización a los que ya hemos hecho referencia. En
segundo lugar, está la posibilidad de hacer frente a las paradojas que, si-
guiendo a los autores citados, caracterizan a la sociedad de la informa-
ción: la paradoja de la inclusión, según la cual, si bien aparece una preocu-
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excluidos, y la paradoja de la ciudadanía, que evidencia cómo los procesos
educativos preparan en principio para el ejercicio de la ciudadanía activa,
pero siempre en el marco del orden social establecido. Se trata de superar

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hace más de treinta años. Aunque cuestiona la enseñanza tradicional y
pone el énfasis en el trabajo de modelización en el aula de matemáticas,
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a través de los cuales los modelos matemáticos han sido desarrollados,
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oportuno recordar que el enfoque realista inspira la noción de competen-
cia matemática, precisamente la que se pretende evaluar en el programa
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uso de las matemáticas en la vida cotidiana, pero siempre sin salirse de los
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que opta por un enfoque crítico no puede plantearse solo desde una per-
spectiva cognitiva, sino que ha de tener en cuenta aspectos sociopolíticos
del proceso educativo, lo que desde el punto de vista metodológico impli-
ca, por ejemplo, no investigar exclusivamente con clases arquetípicas, o
tomar como referencia solamente a los alumnos activos. Se trata de abrir
el foco de investigación, aun generando un mayor grado de incertidumbre
en todo el proceso, por cuanto la educación matemática desde esta per-
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temente contradictorias.
Se puede argüir que se corre el peligro de marginar a los alumnos que

participan de una propuesta de este tipo por no ser capaces de superar la
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go, el enfoque crítico no va en menoscabo de la formación clásica de los
alumnos. Se trata de conseguir desarrollar el conocimiento matemático
clásico con visión crítica y contextualizarlo en su dimensión histórica, so-
cial y política. De esta manera, el alumno no solo adquiere las matemáti-
cas que el sistema le pide, sino que puede utilizar ese conocimiento clásico
en su proceso de autodeterminación. Se le da al estudiante la posibilidad
de participar en discusiones políticas y se le dota de la competencia para
investigar decisiones con argumentos formulados matemáticamente.
La dimensión social en la EMC
La dimensión social abarca las prácticas sobre las que se constituye la edu-
cación matemática, una red que tiene un nodo central en el aula al que
están conectados la organización institucional de la escuela con respecto
a las matemáticas, los procesos de política educativa, la formación de pro-
fesorado, la producción de textos escolares, el mercado laboral e incluso
las políticas educativas internacionales.
Esta visión de la educación matemática entiende todas las activida-
des del aula no solo como procesos de cambio cognitivo individual, sino
también como procesos sociales y culturales entre los participantes en los
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cimiento generado en las prácticas de los matemáticos es una de las fuen-
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lo que quiere decir aprender, razonar o ser competente matemáticamente
en el ámbito de la escuela. El aprendizaje de lo matemático no puede se-
pararse de los procesos de socialización que regulan el comportamiento
individual para adaptar los individuos a la vida social.
Un ejemplo sencillo lo tenemos en la división de números enteros en la
escuela primaria. En diferentes sistemas escolares, se utilizan algoritmos
de división distintos. Al enseñar a dividir, profesores de diversos lugares
enfatizan aspectos distintos del proceso de división. En algunos casos, se
destaca un algoritmo transparente con respecto al proceso de división. En
otros casos, se enfatiza la habilidad de realizar cálculos mentales dejando
242 IIQ#&Q$#J$QJ&J
escondido el proceso. Esta variedad puede entenderse no solo como re-

sultado de la diferencia en los conocimientos matemáticos de profesores
de diversos países, sino también, y ante todo, como una muestra de que
las sociedades y culturas escolares, a través del tiempo, van formando los
valores y formas de actuar con respecto al contenido de la matemática
escolar. Distintas comunidades locales, con sus valores, generan prácticas
distintas de enseñanza de las matemáticas aunque las actividades mate-
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culturas.
Por otra parte está la transferencia de conocimiento, que no es un
proceso automático, pues no es fácil separar el conocimiento construido
en la escuela de las prácticas escolares que les han dado inicialmente si-
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aprendido en la escuela, es más una excepción que la regla sobre cómo
se genera el aprendizaje. Varios estudios han mostrado la dualidad entre
la matemática escolar y la actuación matemática en la vida real. Uno de
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ejemplo, la aritmética de los niños vendedores callejeros no necesaria-
mente involucra un algoritmo típico de sustracción aprendido en la escue-
la, sino un sistema que considera la denominación de billetes o monedas
como unidades de cálculo. Y las destrezas con cartas y dados de los trileros
ambulantes poco tienen que ver con el aprendizaje reglado de la proba-
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mundo y las actividades humanas, en las que se generan prácticas que
podrían describirse como «matemáticas», puede ser una ventana abierta
hacia a la competencia matemática. Se trata de llevar a cabo un viraje en
la enseñanza, desde unas matemáticas formales y descontextualizadas a
unas matemáticas sumergidas en situaciones reales, tanto problemas ver-
bales, que apelan a un mundo cotidiano no numérico, como problemas
con datos reales en la base de la actividad matemática.
Desde una perspectiva preocupada por el éxito escolar de las clases
sociales menos privilegiadas, se han realizado críticas a la utilización de
problemas verbales con referencias al mundo cotidiano. Cuando los pro-
fesores o los libros de texto presentan problemas de este tipo, las palabras
y formulaciones se realizan en un registro lingüístico estandarizado, pro-
pio de una pretendida clase media o un grupo cultural dominante, lo cual
obstaculiza a estudiantes de clases bajas, que, con otro registro lingüístico
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participar en ella con éxito. El fracaso muchas veces es interpretado por el
profesorado como una disrupción del estudiante y no como la imposibili-
dad de entender la situación, dado su bagaje social y cultural.
En una experiencia educativa en escuelas australianas, se presentó a
los estudiantes una tarea donde se les decía que tenían que suponer que
el jardín de su casa era rectangular y que lo estaban mirando desde un
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eran paralelogramos (solo un rectángulo) y se les preguntaba cuál de ellas
tenía la misma forma que su jardín.
Muchos de ellos respondieron bien a la cuestión, y la mayoría de los
que no lo hicieron eran estudiantes de clase social baja. Al pedirles que
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ticular. Algunos escogieron el cuadrado y otros no respondieron porque
su jardín era semicircular o no tenían jardín en el lugar en el que vivían.
Además, dijeron no haber volado jamás en helicóptero. Estas respuestas
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en cuenta la deformación de las distintas perspectivas según el ángulo de
observación y que, en todo caso, introduce sesgos cognitivos que habrá
que desplazar en posteriores aproximaciones a la representación en pers-
pectiva, requiere transferencias contextuales ajenas a los hábitos lingüís-
ticos del estudiante, formados en su vida extraescolar y que no involucran
este tipo de juegos de lenguaje y pensamiento. El ejemplo muestra que en
un aula no está en juego solo el contenido matemático, sino que este se en-
carna dentro de una serie de fenómenos propios de otras esferas de acción
social que se reproducen, a menor escala, en la microsociedad del aula. El
enfoque crítico de la enseñanza de las matemáticas se preocupa por estos
fenómenos sociales de inclusión/exclusión y equidad/desigualdad y bus-
ca avanzar en los caminos que conducen a la justicia social.
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que adopta el paradigma de la justicia social a partir de sus tres concep-
tos básicos: distribución, reconocimiento y participación. El primero está
centrado en la distribución de recursos materiales y culturales para to-
dos, especialmente para aquellos que más los necesitan. El segundo, en
244 IIQ#&Q$#J$QJ&J
el reconocimiento, la valoración y el respeto cultural de todas y cada una

de las personas, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la
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que afectan a sus propias vidas, es decir, a asegurar que las personas son
capaces de tener una participación activa y equitativa en la sociedad. Estos
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abordar de manera integrada porque las injusticias pueden tener orígenes
bidimensionales, por ejemplo, la raza y la clase social, o tridimensionales,
como la raza, la clase social y un sistema dictatorial no participativo.
La asunción de que una educación justa es aquella de buena calidad
para todos se ha transformado en un lugar común, que corre el riesgo de
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componentes de la dimensión institucional, como son los modelos de or-
ganización del trabajo escolar, sistemas de evaluación, criterios de reclu-
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embargo, destacar un aspecto: una educación de calidad para todos sería
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¿Cómo se pueden concretar en la enseñanza de las matemáticas estas
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de las matemáticas para la justicia social en su componente de redistribu-
ción. En la componente de representación hay trabajos sobre participa-
ción, diversidad lingüística y aprendizaje matemático, sobre democracia
comunicativa y sobre matemática electoral. Más fructífera es la línea de
trabajo en la componente de reconocimiento; en ella, podrían incluirse
las aportaciones provenientes de la etnomatemática, sobre todo las he-
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sión ética de la educación matemática. Propone como ideal transformar
la sociedad en una sociedad de paz en su sentido más amplio: interior, so-
cial, medioambiental y militar. La paz no la entiende como una ausencia
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resolverlos sin violencia, física o armada, que deje de lado la prepotencia,
la intolerancia, el fanatismo, etc. Ese nuevo orden mundial de paz requie-
re, sin duda, un retorno a la ética, y el autor propone entonces una «éti-
ca primordial»: para lograr la «supervivencia con dignidad» es necesario
entender que la vida del hombre y del mundo se desarrollan a partir de la

interdependencia del individuo, el otro y la naturaleza. La ética primor-
dial ' = ' '(
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respeto por el otro («reconocimiento»), solidaridad con el otro («redistri-
bución») y cooperación con el otro («representación»).
Surge entonces la siguiente pregunta: ¿cómo ha de entenderse una
educación matemática a la luz de esta ética primordial? En lo que se re-

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necesidad primaria de vivir y crecer, tiene muchos de los comportamien-
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peto lleva a la solidaridad: el conocimiento es tanto logro individual como
continua mejora que solo puede lograrse compartiendo en un encuentro
que permite adoptar y asimilar el conocimiento del otro. Es interesante
observar que tal ideal se opone no solo al individualismo competitivo tra-

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dad tanto en los bienes materiales como en el acceso al conocimiento.
La solidaridad se entronca con el ideal de fraternidad. A partir de ahí,
se pone de relieve una idea que yace en buena parte de los principios de
la EMC: el profesor de matemáticas, al tiempo que enseña la disciplina a
sus alumnos, puede hacerlos críticos respecto al sistema formándolos en
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otra sociedad y otra cultura.

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'= y la solidaridad se sigue la cooperación: el re-
parto del trabajo y las responsabilidades con miras a lograr un objetivo
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señanza por proyectos frente a la enseñanza por programas formales, que
tiende a limitar la creatividad no solo de los alumnos, sino del mismo
profesor. Además, es más acorde a un principio de competitividad indivi-
dualista, más propio de la concepción tradicional del currículo.
El problema curricular en la EMC
Hemos visto en el capítulo 6 que hay tres grandes temas en los debates
actuales acerca del currículo escolar: la función social de la educación
escolar, la selección, caracterización y organización de los aprendizajes
246 IIQ#&Q$#J$QJ&J
escolares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado, con especial

atención al papel de los estándares. Veamos ahora qué aporta el discurso
de la EMC a estas tres cuestiones.
Función social de la matemática escolar
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cuela atendiendo a las competencias que exige el mundo laboral o, por el
contrario, a las capacidades que las personas necesitan para llevar adelan-
te una vida plena y satisfactoria? ¿Es posible combinar ambos intereses?
La opción ideológica que gobierna el mundo pone la educación, y en par-
ticular la educación matemática, al servicio de la economía; no hay más
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hemos analizado.
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ciudadanía ilustrada y crítica, concebida para seres humanos que no solo
son productores y consumidores. Enfatiza la inclusión del conocimien-
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yecto fundacional de ciudadanía y educación y denuncia los peligros del
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La escuela proporciona una formación cívica mediante dos mecanis-
mos, a saber, el currículo visible, constituido por las disciplinas clásicas,

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oculto». Por lo tanto, para construir una ciudadanía plural es necesario
desarrollar dos procesos complementarios en la escuela: por una parte la
socialización, que aporta elementos integradores del individuo en deter-
minada sociedad de acuerdo con sus normas y valores, y por otra un pro-
ceso de contrasocialización.
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el currículo como la estrategia de los sistemas educativos para lograr

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nuevo orden mundial» resultará de una adecuada dinámica en tal en-
cuentro de culturas y plantea un paralelismo entre esta realidad y el pro-
pio progreso histórico de las matemáticas, que, al igual que otras áreas
del pensamiento, surge en la dinámica del encuentro entre las diferentes
civilizaciones y culturas. Tal encuentro no puede lograrse imponiendo
«una cultura sobre la otra», lo que ha sido un problema central de la edu-
cación matemática tradicional: la «enseñanza catequística». Desde esta
perspectiva, analiza los elementos curriculares: objetivos, contenidos y
métodos.
En educación matemática, si bien se admite que los objetivos tienen
una dimensión política, es una idea dominante en el ambiente académi-
co que contenido y método no tienen nada que ver con la política. Pero
la matemática está engranada profundamente en los fundamentos de
nuestra civilización occidental, por lo cual sería ingenuo pensar que no
tiene nada que ver con la inclinación de una cultura por la paz o por la
guerra. Los matemáticos que le han dado el marchamo de su ciencia al
sistema armamentístico dirán que su pensamiento sutil poco tiene que
ver con los objetivos y la dinámica de la vida política, pero en última
instancia le han dado los medios, lo cual los hace protagonistas de las
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la fascinación supuestamente aséptica del formalismo no exime a los
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investigaciones.
Así pues, dado que nuestro mundo contemporáneo está, en gran parte,
cristalizado en una matriz de lenguaje matemático y que históricamente
se ha puesto el énfasis en la dimensión cuantitativa-racional de las ma-
temáticas y no en sus aspectos cualitativos, se hace necesario un cambio
conceptual en el currículo si de verdad se conciben las matemáticas como
instrumento para el análisis social y político.
Selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares
La enseñanza tradicional de las matemáticas se organiza en base a de-

terminadas áreas: aritmética, álgebra, geometría, análisis, estadística, etc.,
y de acuerdo con esto se estructuran los libros de texto, que constituyen la
guía del trabajo escolar. Para reforzar los aprendizajes de los conceptos y
procedimientos (contenidos disciplinares que tienen la misma importan-
cia curricular) se utilizan ejemplos de situaciones reales. Estos ejemplos
suelen aparecer puntualmente, de forma aislada, con el propósito princi-
pal de que, o bien se apliquen en ellos los conocimientos matemáticos, o
bien motiven la introducción de determinado concepto.
248 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Una matemática escolar enfocada hacia la formación de una ciudada-

nía crítica exige otra perspectiva y ofrece distintas opciones. Una de ellas es
priorizar los contenidos matemáticos con un alto nivel de transferibilidad a
contextos de ciudadanía y desarrollo personal: proporcionalidad, geometría
de coordenadas, medida (unidades de información), estadística y probabili-
dad, etc. La opción más radical es organizar un currículo temático y no dis-
ciplinar. Se rompe así con la clásica división del conocimiento en materias,
lo que presenta como ventaja que se pueden afrontar ciertas problemáticas
que actualmente no se abordan en la escuela porque trascienden el marco
de una sola materia, como la ecología, el consumo o la economía. Esta op-
ción se desarrolla metodológicamente mediante el trabajo por proyectos o

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un contenido alrededor de un problema más o menos cercano a la realidad.
La exploración del problema por distintos grupos de alumnos abre posibili-
dades hacia un proceso de aprendizaje activo, independiente, deliberativo,
colectivo, que llega a ser en muchas ocasiones transformador en términos
cognitivos y en el desarrollo de soluciones a problemas vividos por los estu-
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candinavos, tanto en la escuela básica y secundaria como en la universidad,
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culo, sino como un tipo de práctica con cabida en la organización de la
enseñanza junto con otro tipo de formas pedagógicas, abre la posibili-
dad de involucrar a los estudiantes en la solución de problemas reales. En
Callejo (2005) se pueden encontrar algunas cuestiones que han servido
como punto de partida para elaborar proyectos de trabajo, acompañadas
de orientaciones metodológicas para su realización. La autora reconoce
que un planteamiento temático y no disciplinar implica una organización
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alumnos y equipos de profesores intercambiables entre sí. Además, el
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tar atención a los acontecimientos y actualizar periódicamente las temá-
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años setenta y no es privativa de la EMC. Sin embargo, el enfoque crítico
la ha enriquecido con ideas y estrategias didácticas muy sugerentes, como

; (] y el «diálogo crítico». Detengámonos breve-
mente en ellas.
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ejemplo: la enorme cantidad de coches en circulación causa polución y
crea un riesgo ecológico. La solución no es desarrollar mejores habilida-
des en los conductores para conducir mejor en situaciones de atascos ni
enseñar más mecánica; esto es útil, pero solo es un parche al problema.
¿Qué acciones políticas se podrían tomar para solucionar el problema?
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de la movilidad. Este tipo de conocimiento (distinto del saber conducir y
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La matemática juega un papel esencial en el desarrollo del conoci-
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realidad. Debemos tener en cuenta que el modelo matemático es una
entidad conceptual, no la realidad misma (en la que existen componen-
tes psicosociales, por ejemplo), y por lo general se olvida que un mode-
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económicos no suelen considerarse los costes ecológicos. En este sentido,
si aplicamos un modelo matemático para tratar de manejar un problema
(tecnológico, económico), estamos aplicando una herramienta que no es

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debe abordar cómo la construcción del modelo matemático afecta de ma-
nera global al contexto de resolución del problema.
En relación a la práctica educativa, Skovsmose (2011) organiza en seis
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– ¿Usamos el algoritmo de forma correcta?

– ¿Usamos el algoritmo adecuado?
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– ¿Podríamos hacer algo sin cálculos formales?
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– ¿Podríamos haber hecho una evaluación de otra manera?
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temáticas; las dos siguientes, a la relación entre las matemáticas y la tarea
a realizar; la quinta al efecto de usar la matemática elegida para esa tarea,

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= -
250 IIQ#&Q$#J$QJ&J
blema, además, presenta algún contenido ético o sociopolítico, el proceso

anterior puede llevar a varias soluciones que serán objeto de discusión en
el aula, y no solo en términos de solución matemática. Esto elimina cual-
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Tratemos de ilustrar estas ideas. Un ejercicio tipo que se presenta en
los libros de texto de difusión en nuestras aulas tiene el siguiente enuncia-
do: «¿Cuántas veces ha latido el corazón de una persona si tiene 63 años
en el momento del cálculo? Considera una media de 72 latidos por mi-
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enunciado: «¿Cuántas veces latirá el corazón de una persona a lo largo de
su vida?» De pronto, el problema, que parece implicar los mismos concep-
tos matemáticos que el original, se abre y puede dar lugar a muy diversas
situaciones en el aula, muchas de ellas de carácter interdisciplinar. Así,
se puede tratar el tema de la esperanza de vida y se puede plantear si es
igual para todos los seres humanos o varía según la región del mundo (y
por qué). Además, los alumnos medirán sus latidos por minuto y no serán
todos iguales, y habrá, por tanto, resultados diferentes al problema. Esto
hará que los estudiantes argumenten el por qué del suyo e incluso el por
qué de que varios resultados puedan ser válidos a la vez sin coincidir en
los valores numéricos.
En el ejercicio original todos los datos del problema están dados, cosa
que no suele ocurrir en un problema auténtico susceptible de tratamiento
matemático. La propuesta enriquecida es mucho más abierta y permite el
trabajo en grupos, la investigación, la discusión, probar si es adecuado lo
elaborado, etc. Se trata de modelizar matemáticamente la realidad, lo que
da ocasión de introducir en la práctica educativa más matemáticas y de
interpretar más aspectos de la realidad.
($
Q= = `
' ' '' (

aprendizaje. El punto de partida es que las demandas de la escuela tradi-
cional ignoran o rompen las intenciones de aprendizaje de los alumnos,
que en consecuencia desarrollan actitudes sumisas, con inclinación ha-
cia un cierto fatalismo en cuanto a las perspectivas del logro personal (el
comportamiento aparentemente irracional de abandono de una asigna-
tura por parte de un alumno esconde una forma de protegerse de las de-
mandas del profesor, que le pueden parecer abrumadoras; es una forma de
evitar la derrota total). Estas actitudes se incrementan en los estudiantes
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con un menor nivel de logro en matemáticas y que asumen un futuro la-
boral y social mucho más incierto que el de los compañeros provenientes

de otros entornos.
Aunque las intenciones se ignoren, no dejan de existir, sino que emer-
gen de su escondite cuando los estudiantes sienten que se les arranca el
poder al entrar en el aula. Sus intenciones se transforman en otras que
le dan sentido a su vida en la escuela: «¿cómo puedo sacar más nota?»,
«¿cómo conseguir hacer el trabajo con tal persona?», «¿cómo puedo hacer
más amigos?». Pero estas intenciones, desde el punto de vista de la EMC,
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' $ ' " ' $-
solverse y desplazarse. La actividad de cambio y ajuste de las intenciones
tiene lugar en la escuela de forma continua. Generalmente, el aprendizaje
como acción se cuaja como algo forzado y da lugar a una escuela que no
abre espacios ni da libertad. Así, se puede entender el libro de texto como
una secuencia elaborada de órdenes y comandos que se convierte en soni-
do audible por parte del profesor y, aunque pueda intentar motivar a los
alumnos con ejercicios fascinantes, no los invita a tomar decisiones sobre
la dirección del proceso de aprendizaje (con todo, no negamos que los
estudiantes realicen aprendizajes al pasar por este proceso).
En un proceso de intenciones compartidas, los estudiantes pueden
y deben cuestionar las metas incluidas en el currículo. Así se pone de
relieve que en la educación crítica la comunicación y el lenguaje son
puentes que llevan a un individuo hacia los demás y hacia el mundo.
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'
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los estudiantes a elaborar construcciones personales autónomas, debe-
mos animarlos a hablar entre sí, tratar de que se comprendan, de que
construyan proyectos conjuntos y lleguen a ser críticos respecto a sus
propósitos y los de los demás.
Evaluaciones del rendimiento del alumnado y el papel de los estándares
Los modos de evaluación utilizados mayoritariamente en la actualidad

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escolar en consonancia con los modos de trabajo desarrollados en clase.
Y, como no se suelen contemplar otros, son los únicos que parecen via-
bles sobre todo cuando el número de alumnos es excesivo. Pero, aun mos-
trando respeto por estas prácticas, no podemos dejar de reconocer que la
evaluación es un problema educativo, académico e incluso social. En este
sentido, no hay más que recordar el revuelo mediático que surge cada tres
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252 IIQ#&Q$#J$QJ&J
Como hemos comentado, la tendencia hegemónica para medir la cali-

dad de la educación se basa en la evaluación de la enseñanza y en el desa-
rrollo de competencias. Pero ¿qué es lo que se evalúa? ¿Cómo y cuándo se
evalúa? Se acostumbra resumir toda la problemática al respecto diciendo
que en un modelo de educación basado en competencias prima el saber
hacer (conocimiento práctico) sobre el saber (conocimiento declarativo)
y que hay que evaluar en consecuencia. La realidad no es tan sencilla, bas-
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cambio):
Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a

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Mei-Ling se enteró de que el tipo de cambio entre el dólar de Singapur y el
rand sudafricano era de:
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Mei-Ling cambió 3.000 dólares de Singapur en rands sudafricanos con este
tipo de cambio.
¿Cuánto dinero recibió Mei-Ling en rands sudafricanos?
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Los cambió en dólares de Singapur, dándose cuenta de que el tipo de cambio
había cambiado a:
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¿Cuánto dinero recibió en dólares de Singapur?
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1 SGD.
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Ante todo, damos los porcentajes de acierto de los alumnos españoles

(estudiantes de 15 años) y entre paréntesis los de la OCDE: pregunta 11,
79 % (79,7); pregunta 12, 72 % (73,9); pregunta 13, 30,3 % (40,3). Hemos
de decir que, en el modelo teórico que subyace a la evaluación, las pregun-
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relativamente familiares y que exigen la utilización de procedimientos
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del tipo de las que normalmente se realizan en un aula tradicional, pero
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OCDE, la alfabetización o competencia matemática es «la capacidad indi-
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el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las mate-
máticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida
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prueba de lápiz y papel, en base a una actividad como la señalada, del tipo
de cambio, que se desarrolla en un tiempo limitado? Los propios expertos
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nacional, constriñe fuertemente el tipo de prueba que se puede diseñar.

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rendimiento matemático de naturaleza no muy precisa.
Un enfoque crítico exige replantear la evaluación en profundidad, tan-
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nicas e instrumentos de evaluación desde los tradicionales exámenes ha-
cia otros más adecuados para evaluar el trabajo por proyectos. En relación

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asociados a la competencia matemática y que se pueden desarrollar en un
contexto interdisciplinar. A modo de ejemplo, podemos citar los siguien-
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prender y redactar textos (con contenido matemático); extraer informa-
ción (matemática) de objetos; resolver problemas; hacer experimentos;
analizar y evaluar argumentos, e incentivar la creatividad y el trabajo en
254 IIQ#&Q$#J$QJ&J
colaboración. Debe quedar claro que esta propuesta no es prescriptiva,

puede haber otras; sería necesario un debate en cada centro educativo
para establecer unos indicadores de asociación y desarrollar herramientas
y actividades para evaluar estos criterios integradores.
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currículo, que evidentemente debe incluir la evaluación. Jurjo Torres
(1991) plantea las siguientes preguntas, que en cierto modo recogen y sin-
tetizan las que se podrían hacer al respecto desde el punto de vista de la
EMC:
– ¿Qué teorías de la educación e ideologías mantenemos en nuestros

análisis de los problemas curriculares?
– ¿Cómo contrastamos esas presunciones teóricas e ideológicas?
– ¿Qué grupos sociales y fuerzas o colectivos políticos respaldan los
curriculos existentes?
– Dadas las características del panorama político actual, ¿cuáles son
las prioridades y decisiones a tener en cuenta en la selección, dise-
ño, desarrollo y evaluación de los curriculos?
¶ Q<;`; ' ;'
' '= '
la educación?
– ¿Quién puede «legitimar» los objetivos y contenidos de la educa-
ción: la Administración, las empresas editoras, el profesorado, el
alumnado, las familias, etc.?
¶ ¥' = `; '

seleccionado?
– ¿Cuál es la relación entre los distintos aspectos de la metodología
elegida (agrupamiento de alumnos y alumnas, organización espa-
cial y temporal, recursos a utilizar, actividades a realizar…) y los
objetivos y contenidos por los que optamos?
– ¿Cuáles son y por qué fueron elegidos los métodos de evaluación
que utilizamos para realizar el seguimiento del rendimiento del
alumnado?
– ¿Actúan nuestras estrategias de evaluación como tecnología disci-
=
^
{
– ¿Sirven nuestras estrategias de evaluación para captar todo lo que
realmente acontece en el aula?
Contestar razonadamente a cada una de las preguntas anteriores re-

queriría previamente una toma de postura respecto a la sociedad en que
vivimos. La ambigüedad discursiva en este terreno nos llevaría a intentar
cuadraturas imposibles; el capitalismo cada vez más decidido a morir de

su propio éxito no parece demasiado dispuesto a legislar contra los intere-
ses de los privilegiados. Es cierto que existe un currículo oculto de mate-
máticas, pero las verdades escondidas por la ideología dominante son de-
masiadas, y no solo susceptibles de ponerse al descubierto en la actividad
de la matemática escolar o de cualquier otra materia.
¿Quiere esto decir, entonces, que la EMC es un intento vano? Pues no,
en todo caso será humilde. Su intención es liberadora, dirigida a la toma
de conciencia de un sujeto que tiene en sus manos la posibilidad de cam-
biar el orden de las cosas, y así como el juez, más allá de la estricta técnica
jurídica, puede inclinar la balanza hacia la justicia social interpretando
de la mejor manera unas leyes que no cuestionan para nada los pilares de
la sociedad, también el profesor puede intentar poner el conocimiento
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solidaria.
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sería un elemento muy a tener en cuenta a favor de la desalienación. Des-
pués de tantos años de pragmática dogmática, tal vez sea la EMC el con-
trapunto indispensable, también, para devolverle la matemática a todos
aquellos que por unas u otras causas se vieron desposeídos de ella; una
desposesión presentada en ocasiones como renuncia consciente de ciuda-
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> '^¤ '\{!&anorexia matemática, de mayor o menor
intensidad, también hay que curarla, y los remedios tipo sonda nasogás-
trica no parecen haber tenido demasiado éxito.
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Libros para Conocer y Saber / 2

César Sáenz Castro y Xenaro García Suárez

Matemáticas: placer, poder, a veces dolor

Matemáticas: placer, poder, a veces dolor

César Sáenz Castro

Universidad Autónoma de Madrid

Depósito Legal: M-32386-2015

Matemáticas, cultura y sociedad ................................................. 23

Matemáticas y Economía ............................................................. 63

Matemáticas y artes. Música, arquitectura, escultura

La enseñanza es el problema, ¿cuál es la solución? ...................147

Los atajos cognitivos.................................................................. 205

Bibliografía citada ......................................................................257

Un secuestro sin pistola

2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio

 )' $  )$' 

El concepto de «persona culta» se ha ligado históricamente a los lla-

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'   ; `   ]$ 

La cuestión de si las matemáticas están por encima de las otras disci-

'= ''! ;> $

Mirándonos a nosotros mismos sin dogmas

'  sesentaio-

sacamos en conclusión que las posturas poco fundamentadas, tanto sean

''$ %  $' >  =   ';

Tengamos en cuenta que la declaración de principios de Choquet, si

Las novedades no deberían ser introducidas en la enseñanza hasta que no se

&' ;  '   I";'  (  ' <$

''= `'  ' (

mo o utilitarismo. Lo prudente parece entonces optar por un mestizaje

Acerca de este libro

(     '> 

ciones culturales y juegan un papel fundamental en lo que debe ser una

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incluido el de las clases de matemáticas, nos dota de una vasta experiencia

=;' ' `   + =

Desde la propuesta del decrecimiento, el modelo matemático del nenú-

deja que tus caderas impongan en el agua

Matemáticas para analizar y transformar, pero también para gozar. Las

¿Hay que saber matemáticas?

  ) 

La desconexión entre los dos mundos no ha hecho más que ir aumen-

pliega a la economía, a la adquisición de estrictas competencias técnicas,

aún no está matemáticamente en segunda». Para ello, se basan en el cál-

;   )]

 )&  $=''= "' = 

  Q"

bricados. Debe ampliarse esa perspectiva, y el contenido de la educación

El desconocimiento de la más elemental mátemática para desenvolverse

autobuses, a razón de 60 en cada uno, llenarían alrededor de 5 000. Y a

>  

La poco intuitiva probabilidad

Las investigaciones de los psicólogos Daniel Kahneman y Amos Tversky

babilístico se cruza en nuestras vidas existe abundante documentación. A

}{ ¤¥   $' ' | ;=

Si la primera persona que escogemos nació el 1 de enero, entonces

quiera de los otros 362 sin coincidir con la primera, la segunda y la

Y la contraria, la de coincidir por lo menos dos en un día, de

Este problema, propuesto por Pierre de Montmort, aparece bajo múl-

3) Que decida el público, ¿debo cambiar de puerta? (problema de

Esta es una de tantas situaciones en las que el resultado dependerá

100 %. Sin embargo, si ha elegido calabaza (tampoco lo sabe), la

P(ganar cambiando de puerta) = P(ganar cambiando de puerta/ha-

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