Reggio Emilia

A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA
ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA
Amanda Cristina Teagno Lopes Marques
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.

ctlamand@gmail.com.
Maria Isabel de Almeida
Universidade de São Paulo (FE-USP)
mialmei@usp.br
Resumo
Este artigo é parte de uma pesquisa de doutorado que
contou com a realização de estágio de pesquisa junto à
Universidade de Bolonha, Itália, com financiamento
CAPES. Foi construído com base em referencial
bibliográfico sobre a experiência da cidade de Reggio
Emilia na construção de uma proposta pedagógica para a
educação infantil, e também a partir da realização de um
cursoi, no qual foi possível visitar escolas, conversar com
educadores e coordenadores pedagógicos e assistir a
palestras de apresentação da proposta. Valemo-nos ainda
da realização de pesquisa junto ao Centro de
Documentação e Pesquisa Educativaii, na qual foi possível
ter acesso a documentos produzidos por diferentes
escolas. Nosso objetivo é o de explicitar algumas
características da documentação na perspectiva reggio-
emiliana em sua relação com a proposta pedagógica das
instituições, construída com base na denominada teoria
das cem linguagens elaborada pelo pedagogo Loris
Malaguzzi em parceria com educadores e crianças.
Palavras-chave: Documentação Pedagógica; Educação
Infantil; Prática Pedagógica; Abordagem Italiana; Reggio
Emilia
Amanda Cristina T. L. Marques, Maria Isabel de Almeida - A Documentação Pedagógica...
THE PEDAGOGICAL DOCUMENTATION

ACCORDING TO THE REGGIO EMILIA APPROACH
Abstract
This paper is part of a doctoral research partially
developed at the University of Bologna, Italy, and funded
by CAPES. It was based on bibliographical references
about the development of an educational proposal for
early childhood education in the city of Reggio Emilia. It
was also based on a workshopiii that included school
visits, interactions with educators and coordinators, and
lecture attendances. In addition, we performed a research
at the Center for Documentation and Research in
Educationiv, where we had access to documents produced
by different schools. Our purpose is to explain some
features of the documentation according to the Reggio-
Emilia approach in its relationship with the institutions’
pedagogical project, built on the so-called theory of
hundred languages developed by the pedagogist Loris
Malaguzzi in partnership with educators and children.
Keywords: Pedagogical Documentation; Early
Childhood Education; Teaching Practice; Italian
Approach; Reggio Emilia
Introdução
A documentação pedagógica tem sido apresentada, em especial no

campo da educação infantil, como elemento necessário à melhoria do
trabalho. Registrar acontecimentos, anotar observações, fotografar
situações do cotidiano, selecionar produções das crianças e com elas
construir memória sobre uma experiência têm sido práticas cada vez
mais frequentes em creches e pré-escolas, ainda que por vezes sejam
realizadas de maneira acrítica ou burocrática.
No contexto da construção de uma proposta pedagógica para a

educação infantil, na década de 90 chegam até nosso meio
publicações acerca do que se denominou “experiência italiana” –
nomenclatura inadequada, por fazer referência a uma realidade
Revista Eletrônica Pesquiseduca - v.3, n.5, jan.- jun. 2011 103

particular e tomá-la como a totalidade das pré-escolas daquele país, o

que se distancia do real, marcado por amplas desigualdades
regionais. Trata-se da divulgação da proposta pedagógica para a pré-
escola desenvolvida pela cidade de Reggio Emilia, localizada ao norte
da Itália, que passou a ser mundialmente conhecida e valorizada em
função da boa qualidade das experiências de aprendizagem
proporcionadas às crianças. O modo particular de fazer escola chama
a atenção por fazer referência a algo ainda bastante distante da
grande maioria de nossas instituições não apenas do ponto de vista
das condições de trabalho – espaços, materiais, carga horária, razão
adulto/ criança por turma etc. –, mas também das concepções que
fundamentam aquelas práticas.
Não se trata, portanto, de assimilar de maneira acrítica uma

experiência, como se fosse possível transplantá-la de um contexto a
outro, desconsiderando os condicionantes históricos, políticos,
filosóficos e culturais que permearam um processo construído a
partir de determinadas variáveis; por outro lado, não basta
simplesmente ignorar aquele relato, partindo do pressuposto de que
não há nada a ser feito dada a distância entre nossa realidade e
aquela; há que buscar compreender as práticas e os referenciais que a
fundamentam, com vistas a aprender com o outro e construir nossos
próprios caminhos, tomando como ponto de partida o contexto. E
não podemos dizer que não há nada a ser aprendido a partir de
Reggio Emilia.
Nesse sentido, nosso objetivo é o de compartilhar observações e

reflexões tecidas em especial a partir da realização de um curso
naquela cidade, atividade essa que se vincula a uma pesquisa de
doutorado mais ampla sobre o tema “registro de práticas e
documentação pedagógica na educação infantil”v. Não há uma única
forma de documentar, mas inúmeras, construídas pelos diferentes
contextos a partir das necessidades e dos desafios que vão sendo
trabalhados pela equipe. A documentação pedagógica elaborada pelas
pré-escolas de Reggio Emilia é apenas uma das possibilidades.
Por vezes o artigo aproxima-se a um relato no qual impressões e

descrições se fazem bastante presentes, o que pode se distanciar da
linguagem que costuma permear nossas produções enquanto
pesquisadores. Nosso objetivo é o de possibilitar ao leitor o acesso a
minúcias e nuances nem sempre presentes nas publicações em língua
portuguesa acessíveis em nosso meio, impressões essas construídas
por intermédio da presença em campo, da conversa informal com
educadoras, coordenadoras pedagógicas e crianças, da visita às
escolas, da observação e leitura de documentações produzidas pelas
equipes; estar na escola, observar, tocar os materiais, ver de perto os
painéis, sentir os aromas e as sensações possibilitou-nos uma outra
forma de apreensão e compreensão daquilo que líamos em artigos ou
livros. Certamente o fato de transformar uma experiência na qual

estiveram presentes múltiplos sentidos em um relato não é tarefa

simples, e muitas informações acabam sendo perdidas nessa
passagem. Mas procuramos, de algum modo, trazer a vida e o
movimento que lá presenciamos às páginas do texto, possibilitando
minimamente ao leitor o acesso a uma experiência singular.
Inicialmente, apresentaremos algumas considerações sobre o

conceito de documentação pedagógica tecidas a partir de pesquisa
bibliográfica. Em um segundo momento, destacamos elementos
referentes à proposta pedagógica da cidade de Reggio Emilia para a
educação infantil, expressa em conceitos e valores que se refletem em
práticas, espaços, tempos e formas de organização específicas. Ao
final, trataremos da documentação pedagógica nessa perspectiva,
entendida como parte da cultura pedagógica da educação infantil.
Por que documentar o trabalho pedagógico?
Podemos afirmar que o conceito e a prática da documentação já se

faziam presentes em Freinet, em sua experiência no início no século
XX como professor junto a crianças de classe popular em Saint-Paul
de Vence, uma pequena aldeia ao sul da Françavi. Tendo por objetivo
a renovação de uma pedagogia popular, concretizada em uma escola
que possibilitasse às crianças a formação humana através da
expressão, do trabalho e da apropriação do conhecimento, Freinet
propõe uma série de instrumentos e técnicas de documentação que
podem contribuir para a consolidação desses objetivos. Trata-se de
modalidades de documentação de experiências e saberes que se
integram ao trabalho pedagógico cotidiano e que permitem a
comunicação – no caso do jornal produzido pelo grupo de alunos –, a
sistematização de informações e conhecimentos – no caso dos
Ficheiros Escolares e da Biblioteca de Trabalho –, a produção de
memória – em se tratando do Livro da Vida – e a organização da
vida do grupo – no caso dos Jornais de Parede, dos Planos de
Trabalho, e da Agenda Diária. Esses instrumentos compõem a vida
da classe em uma concepção particular de escola e de educação: a
criança produz registros que permitem a construção de memória
sobre suas experiências, sua socialização e comunicação, e a
organização de seus trabalhos cotidianos; o professor registra suas
práticas e encontra canais de difusão e comunicação a outros
educadores, produzindo um saber passível de ser apreendido por
seus pares. Em essência, o registro representa a valorização das
experiências de crianças e adultos na instituição escolar, reconhecida
como espaço de criação, de autoria, e não apenas de reprodução.

Nesse sentido, professor e aluno se mostram coconstrutores de uma

história singular e de conhecimentos.
No contexto brasileiro mais recente, percebemos que o conceito de

registro de práticas começa a ter maior destaque no meio acadêmico
e nas práticas pedagógicas no campo da educação infantil (por
exemplo, com a consideração, nos Referenciais Curriculares para a
Educação Infantil, do registro e da observação como instrumentos de
avaliação do desenvolvimento da criança). A partir de Madalena
Freire (1996) – que caracteriza o registro como instrumento
metodológico docente e possibilidade de reflexão sobre a prática e
apropriação da ação –, o termo passou a ser difundido e aprofundado
em pesquisas da área (WARSCHAUER, 1993; PROENÇA, 2003;
LOPES, 2009; entre outros). Conceitos como os de diário de aula
(ZABALZA, 2004), portfólio (SÁ-CHAVES, 2004) e documentação
pedagógica (OLIVEIRA-FORMOSINHO e AZEVEDO, 2002;
GANDINI, GOLDHABER, 2002) também se fazem presentes, e
apresentam pontos de aproximação e de distanciamento entre si. Em
que pesem as especificidades que cada um dos termos carrega,
evidencia-se um pressuposto comum: a concepção de ensino como
práxis reflexiva.
O termo documentação pedagógica chega ao Brasil especialmente a

partir da divulgação de bibliografia relacionada à experiência italiana
para a educação infantil, com destaque para aquela da cidade de
Reggio Emilia. O reconhecimento internacional da qualidade
educativa das pré-escolas emilianas contribuiu para a ampla
divulgação da experiência, acolhida no Brasil e alimentada pela
tradução e publicação de textos por editoras nacionais e a realização
de cursos e palestras sobre a abordagem, por vezes assumida como
“modelo” para a educação de crianças pequenas e consumida de
forma acrítica por educadores.
A ideia de documentação pedagógica apresenta-se bastante presente

no contexto italiano da educação infantil, e assume particularidades
nos diferentes espaços, pois não há uma forma única de documentar.
A concepção de documentação na abordagem de Reggio Emilia
insere-se em uma proposta pedagógica mais ampla que considera a
importância da escuta e da observação e vê as crianças como
“competentes” e portadores de “cem linguagens” (MALAGUZZI,
1999). Mas a práxis da documentação não se resume a esta
abordagem; a produção bibliográfica sobre o tema é bastante extensa,
e ainda pouco divulgada no contexto brasileiro.
Em linhas gerais, podemos conceituar documentação pedagógica

como sistematização do trabalho pedagógico, produção de memória
sobre uma experiência, ação que implica a seleção e a organização de
diferentes registros coletados durante o processo. Segundo Bisogno

(1980, p. 17), a documentação (em sentido geral) é uma atividade de

elaboração, comunicação, pesquisa e difusão de documentos .
Aproximando-nos à produção de diferentes autores sobre o tema,

podemos indicar algumas categorias ou conceitos que se fazem
presente nas formulações: documentação como memória;
documentação e identidade; documentação e visibilidade do projeto
educativa; documentação e avaliação do trabalho; documentação
como comunicação; documentação e pesquisa sobre a ação docente;
documentação como fonte de informação e de conhecimento;
documentação e reflexão crítica sobre a prática; documentação e
formação contínua; documentação e construção da identidade
profissional (BRESCI et al, 2007; MANFERRARI, 1998; MAVIGLIA,
2000; PASQUALE, 2002; SPECCHIA, 2002, entre outros).
Pasquale (2002) caracteriza a documentação como recuperação,

escuta e reelaboração da experiência por meio da narração de um
percurso e da explicitação de pressupostos das escolhas realizadas. A
documentação pode ser considerada práxis reflexiva sobre o projeto
e sobre a vivência, processo ligado à programação e à avaliação, à
experiência, mas dotado de especificidades: a documentação como
elaboração da experiência que faz emergir o sentido do vivido, o
conhecimento do processo e a identificação do referencial teórico-
metodológico da ação. A documentação é apontada como elemento
essencial à qualificação da oferta formativa, instrumento intrínseco à
ação pedagógica e relacionado ao planejamento e à avaliação.
Relaciona-se, portanto, à construção da boa qualidade da ação
pedagógica.
Documentar implica selecionar um foco a partir de objetivos e

intenções explicitados pelo grupo de educadores, ou por um educador
individualmente. É uma forma de comunicação, e sempre uma
representação da realidade construída com base em concepções
implícitas ou explícitas daqueles que a organizam. Implica decisões
sobre o que documentar, por que, para quem, como fazer; demanda
coleta de dados, seleção de informações, organização de uma
estrutura narrativo/ descritiva de modo a construir um sentido à
experiência acessível ao leitor.
De acordo com Parodi (2001), a documentação pode se tornar um

momento importante de crescimento cultural e profissional, e ainda
possibilitar o aprimoramento da capacidade organizativa e projetual
da escola. É uma forma de conferir visibilidade ao projeto educativo,
possibilitando a produção de memória, a elaboração da “cultura” da
instituição, a definição de sua identidade e a avaliação. Trata-se de
uma ação planejada e intencional que pode ocorrer de diferentes
maneiras, com diferentes conteúdos, produtores e destinatários.

Documentar implica distanciamento, reflexão e pausa frente ao ritmo

intenso do trabalho educativo. Significa apropriar-se da experiência e
buscar conferir sentido e unidade àquilo que parece fragmentado e
desconexo. A documentação faz referência ao passado, mas é
orientada fortemente ao futuro, possibilitando a construção de
significados (EDWARDS et al, 2002), entendido como
aprofundamento do entendimento do trabalho pedagógico. Não se
trata de um mero exercício arquivístico, mas sim da realização de
“percurso de autoanálise” (PARODI, 2001, p. 09) que implica a
percepção de aspectos significativos da atividade didática, a tomada
de consciência de elementos não compreendidos em suas
implicações, o confronto, o aprofundamento de dimensões da
profissionalidade docente antes ignorados.
Um projeto pedagógico para a Infância
Aprender e reaprender com as crianças é a nossa linha

de trabalho. Avançamos de tal modo que as crianças não
são moldadas pela experiência, mas dão forma à
experiência. (MALAGUZZI, 1999, p. 98).
Podemos destacar alguns aspectos que caracterizam a história da

educação infantil na Itália: disputas de poder entre Igreja e Estado,
emergência das primeiras iniciativas voltadas à primeira infância
como instituições de caridade (por volta de 1820), unificação tardia
do Estado italiano (1860). Apenas no final do século XIX algumas
iniciativas particulares começam a ser apoiadas por fundos públicos,
especialmente municipais, com o intuito de afastar-se da ideia de
caridade. Em 1925 tem-se a aprovação da lei nacional para “Proteção
e Assistência à Infância”, possibilitando a expansão da ONMI –
Organização Nacional para a Maternidade e Infância – que, a partir
de 1922, com o regime fascista, adota um modelo médico-sanitário de
cuidados infantis; apenas em 1975 os centros da ONMI foram
oficialmente transferidos para administrações municipais em toda a
Itália (EDWARDS et al.,1999). No campo pedagógico, têm-se as
ideias de Aporti (1831), Froebel (pós 1867), Montessori, Rosa e
Carolina Agazzi (entre 1904-1913) como principais referências.
No pós-guerra, surgem iniciativas locais voltadas à organização de

serviços para a primeira infância; na ausência do Estado, os próprios
pais organizam-se nesse sentido, como relata Loris Malaguzzi em
entrevista (MALAGUZZI, 1999, p. 59-60):

A história de nossa abordagem, e de meu papel nela,

começa seis dias após o término da Segunda Guerra
Mundial. Era primavera de 1945. O destino deve ter
desejado que eu fosse parte de um evento extraordinário.
Ouvi que em um pequeno vilarejo chamado Villa Cella,
umas poucas milhas da cidade de Reggio Emilia, as
pessoas haviam decidido construir e operar uma escola
para crianças pequenas. Esta idéia pareceu-me incrível!
Corri até lá em minha bicicleta e descobri que tudo aquilo
era verdade. Encontrei mulheres empenhadas em recolher
e lavar pedaços de tijolos. As pessoas haviam-se reunido e
decidido que o dinheiro para começar a construção viria
da venda de um tanque abandonado de guerra, uns
poucos caminhões e alguns cavalos deixados para trás
pelos alemães em retirada.
- O resto virá – disseram-me.
- Sou um professor – disse eu.
- Bom – eles disseram – se isso é verdade, venha trabalhar
conosco.
Tudo me parecia inacreditável: a idéia, a escola, o
inventário consistindo de um tanque, alguns caminhões e
cavalos. Eles me explicaram tudo: “Construiremos a
escola por nossa conta, trabalhando à noite e aos
domingos. A terra foi doada por um fazendeiro; os tijolos
e as vigas serão retiradas das casas bombardeadas; a areia
virá do rio; o trabalho será realizado por todos nós, como
voluntários’.
- E o dinheiro para operar a escola?
Após um momento de embaraço, disseram-me:
‘Encontraremos um jeito’. (...)
Em oito meses, a escola e nossa amizade haviam lançado
raízes. O que ocorreu em Villa Cella foi apenas a primeira
fagulha. Outras escolas foram abertas na periferia e nos
bairros mais pobres da cidade, todas criadas e operadas
por pais.
No ano de 1963 é aberta a primeira escola municipal de educação

infantil em Reggio Emilia, evento que, segundo Malaguzzi (1999, p.
61), representa um marco: a ruptura com o monopólio da Igreja
Católica e a afirmação do “direito de estabelecer uma escola secular
para crianças pequenas”. Em 1967 todas as escolas administradas por
pais passaram para a administração da municipalidade de Reggio
Emilia, fruto da luta política pelo direito das crianças.
O modelo pedagógico de Reggio Emilia pauta-se na escolha de uma

imagem de criança competente, curiosa, atenta, capaz, pensante, que

questiona, que inventa, que cria, que descobre o mundo através do

corpo e da relação com o outro. Fundamenta-se na ideia de que a
aprendizagem nasce da escuta recíproca entre criança e educadora,
criança e criança, e na concepção de educação como um ato de
reciprocidade. Esses pressupostos são expressos na história “Laura e
o relógio”, narrativa fotográfica de um processo de interação e
aprendizagem entre bebê e professora: Laura folheia as páginas de
uma revista, observando um relógio; a professora, então, mostra-lhe
o seu, o aproxima-o de seu ouvido para que escute o ruído que faz; a
seguir, a menina vai em direção ao relógio da revista, coloca-o junto à
orelha, como que tentando escutar seu somvii.
Em outra situação, duas crianças em uma creche trabalham com

argila e fios de metal. Uma criança diz: “Fiz gato”, ao que a outra
responde: “Fiz chuva”. Em seguida, a primeira pega uma folha de
papel e cobre o gato. Essa história, também registrada
fotograficamenteviii, sugere a capacidade da criança de compreender
o processo de pensamento do outro, indicando-nos, mais uma vez, a
importância da interação no processo de aprendizagem. Nas palavras
de Malaguzzi (1999, p. 90):
Quanto mais ampla for a gama de possibilidades que

oferecemos às crianças, mais intensas serão suas
motivações e mais ricas suas experiências. Devemos
ampliar a variedade de tópicos e objetivos, os tipos de
situações que oferecemos e seu nível de estrutura, os tipos
e as combinações de recursos e materiais e as possíveis
interações com objetos, companheiros e adultos.
Observar as crianças e registrar suas falas e suas ações representa a

tentativa de tornar visíveis os processos, reconstruir o pensamento
da criança, aproximar-se da lógica de seu projeto. A documentação
mostra a especificidade do pensamento infantil, sua singularidade e
sua expressividade; aprender a observar e interpretar gestos e falas
de modo a fazer do trabalho cotidiano um constante exercício de
pesquisa torna-se característica profissional do educador.
Outro aspecto importante do projeto pedagógico é o ambiente,

entendido não apenas como arquitetura, mas especialmente como
conjunto de relações. Um ambiente que comunique valores e
escolhas, e que seja relacional, sensorial, acolhedor, comunicativo,
empático. A transparência e a luminosidade presentes no projeto
arquitetônico das escolas indica a relação entre espaços internos e
externos; as paredes, repletas de informações e documentações,
representam a intenção de comunicar e de construir memória,
história e identidade. A piazza central, presente em todas as
instituições, emerge como local de encontro e integração.

A organização, como outro elemento do projeto, indica como o

ambiente é habitado por aqueles que dele fazem parte: crianças,
educadores e famílias. Uma das características das pré-escolas de
Reggio Emilia é a manutenção de dois professores por turma
trabalhando juntos diariamente das 8h30 às 13h00ix, o que favorece
o trabalho com as crianças em pequenos grupos. O trabalho em
duplas de educadores por turma é também uma forma de estímulo ao
confronto, à negociação, ao trabalho cooperativo.
A organização do espaço da sala em diferentes áreas de atividade

torna possível a escolha por parte das crianças e o trabalho em
pequenos grupos, modalidade organizativa que favorece a
comunicação e a interação criança-criança e criança-professora, “o
tipo de organização de sala de aula mais favorável à educação
baseada no relacionamento” (MALAGUZZI, 1999, p. 79).
O atelier foi introduzido nas escolas no fim dos anos setenta, e

contribuiu para a elaboração da “teoria das cem linguagens”, sendo
uma particularidade da experiência reggiana. Representa uma
escolha pedagógica no sentido de promover às crianças experiências
com diferentes linguagens, entendidas como “ferramentas para o
pensamento” (id: 84); a manutenção, dentro de cada seção/ turma,
de um mini-atelier indica que esse trabalho não se realiza de forma
isolada, mas contamina a vida cotidiana.
O atelier contribuiu também para o trabalho com a documentação -

necessária à comunicação, às famílias, do processo de construção do
conhecimento pelas crianças -, levando ao refinamento dos métodos
de observação e registro. O trabalho no atelier favoreceu a exploração
e a experimentação, pelas crianças, de diferentes materiais e formas
de representação e, simultaneamente, forneceu inúmeros “arquivos”
sobre o pensamento infantil e as pesquisas dos professores,
alimentando novas práticas pedagógicas.
O conceito de progettazione – que pode ser entendido como

“planejamento flexível” – implica um ciclo que envolve observação,
documentação, interpretação. O termo progettazione deriva da
arquitetura, indicando a ideia de colocar em relação, na qual os
educadores constróem hipóteses e previsões e elaboram percursos
mais abertos e flexíveis que os de uma “programação”. Malaguzzi fala
de educadores como “exploradores”: conhecem as direções a seguir,
mas sabem que as crianças, os tempos e as situações podem trazer
mudanças, indicando novos caminhos. A documentação alimenta o
planejamento, e é produzida diariamente através de fotografias e
anotações. Surge então como pesquisa, e não apenas como
apresentação do produto final. Nas palavras de Malaguzzi (1999, p.
98):

Nossos professores realmente pesquisam, tanto por conta

própria quanto com seus colegas, para a produção de
estratégias que favoreçam o trabalho das crianças ou
possam ser utilizadas por elas. (...) Alguns de nossos
professores avançam nesta pesquisa com maior intenção e
melhores métodos que outros; os registros e
documentários que resultam de seus esforços estão
significativamente além das necessidades imediatas para a
ação e se tornam objetos comuns de estudo, e
ocasionalmente aprendem com tanta substância ao ponto
de serem do interesse de uma audiência mais ampla.
Não existe um currículo rigidamente fixado; ao invés disso,

estabelecem-se, anualmente, intenções e grandes linhas de ação que
orientam o trabalho pedagógico. Os projetos constituem importante
modalidade organizativa, sendo sugeridos pelas crianças a partir da
observação e da escuta atentas do professor, e representam um
processo de investigação e descoberta que vai sendo construído junto
ao grupo.
A participação é apresentada como outro aspecto central da

experiência pedagógica reggiana, construída via comunicação com as
famílias e manutenção de espaços de decisão como reuniões de
turma, assembleia da escola, Junta de Conselheirosx (SPAGGIARI,
1999).
Quanto às características do contextoxi, Reggio Emilia tem

aproximadamente 162.000 habitantes, dos quais 12,5% imigrantes, e
com uma das taxas de desemprego mais baixas da Itália – e talvez da
Europa –, 2%. Como forma de atender à demanda crescente por
creches e pré-escolas o município conta com a colaboração da
iniciativa privada – cooperativas responsáveis pela gestão de algumas
estruturas, empresas privadas que investem na construção de novos
edifícios. Cada família paga um contributo de acordo com a faixa de
renda, arrecadação que cobre cerca de 20% dos investimentos do
município. Uma das críticas à abordagem reggio-emiliana para a
educação infantil refere-se a seu caráter ao número reduzido de pré-
escolas municipaisxii; a manutenção da excelente qualidade do
trabalho talvez tenha passado pela restrição da expansão da rede de
escolas, e do fomento de parcerias com a iniciativa privada.
Em suma, trata-se de uma realidade particular e contextualizada,

insuscetível de ser transformada em um modelo a ser importado por
outros espaços; é preciso construir propostas a partir de
possibilidade e limites de nosso contexto e, simultaneamente, lutar
por melhores condições.

Por dentro de uma pré-escola
Pensamos em uma escola para crianças pequenas como

um organismo vivo integral, como um local de vidas e
relacionamentos compartilhados entre muitos adultos e
muitas crianças. Pensamos na escola como uma espécie de
construção em contínuo ajuste (MALAGUZZI, 1999, p.
72).
As presentes considerações foram tecidas a partir da visitaxiii a uma

pré-escola da cidadexiv e de conversas com educadoras e pedagogas;
descreveremos aspectos referentes a rotina, espaços, materiais,
organização do trabalho pedagógico e impressões suscitadas pela
visita, bem como observações de crianças e professoras em atividade.
Das 07h30 às 09h00 ocorre a entrada das crianças na escola; elas

brincam autonomamente nos espaços previstos pela educadora
responsável pela recepção. Às 09h00 crianças e professoras de cada
seção reúnem-se em assembleia, momento no qual contam
novidades, conversam sobre os projetos, e planejam as atividades do
dia. Às 10h00 dividem-se em grupos e começam a realizar as
atividades que planejaram; algumas vão ao atelier com a professora
responsável por aquele espaço, enquanto outras desenvolvem com a
educadora da turma um projeto específico, ou trabalham em
pequenos grupos nas diferentes áreas. Após esse momento,
reordenam os materiais, preparam as mesas para o almoço, e vão
brincar na área externa. Após o almoço, por volta das 12h30, todas as
crianças dormem, e as professoras têm sua pausa para o almoço. Por
volta das 14h30 levantam-se, comem a merenda, e às 15h30 brincam
novamente no jardim até a hora da saída, às 16h00. Das 16h00 às
18h00h uma professora fica com as crianças que fazem tempo
prolongadoxv. Semanalmente, todos os professores reúnem-se para
programar e trocar suas observações, em horário de trabalho
remunerado (cerca de duas horas e meia por semana).
As duas salas de pré-escola do Centro Verde Prampolini, unidas pela

praça central, encontram-se no primeiro andar do edifício, que abriga
ainda uma seçãoxvi de creche, refeitório, cozinha (no andar superior)
e atelier (no “sótão”). O ingresso às salas de pré-escola se dá pela
piazza, um espaço bastante amplo e iluminado. Nele encontram-se
dois terrários, caixas grandes e compridas com areia e pedras onde
brincam duas crianças (perto das quais veem-se prateleiras com
pedras de diferentes tipos, troncos de árvores e conchas, organizados

em recipientes), aquário com peixes. As crianças que brincam com as

pedras, em um segundo momento, registram uma espécie de
caminho em uma folha de papel, sendo auxiliadas pela professora. A
mesma professora, em outro momento, pesquisa em livros
informações sobre peixes com um grupo de três crianças que estão
próximas ao aquário, e depois as ajuda a pesquisar na internet, no
computador que há na sala.
FIGURA 1
Vista externa do Centro Verde Prampolinixvii
Na piazza há também uma espécie de pirâmide de espelhos na qual

as crianças podem entrar, um espaço com livros e uma área com
roupas e assessórios para as crianças vestirem.
FIGURA 2
Praça: tanque de areia à esquerda, pirâmide de espelhos à direita.

Nas paredes, vê-se a documentação exposta.

As paredes da piazza ajudam-nos a conhecer um pouco do trabalho

realizado; ao lado da entrada de cada seção, um mural com o
planejamento mensal, relatos de etapas dos projetos que vêm sendo
realizados, além de outros comunicados às famílias. Ao lado do
terrário encontramos uma pasta tipo catálogo na qual vão sendo
colocados registros de conversações, fotografias, desenhos referentes
ao projeto “Micromundos” realizado por um grupo de crianças.
Alguns desses registros são escritos à mão (em geral, transcrições de
conversas em pequeno grupo ou em assembleia); outros são digitados
e incluem fotografias e produções das crianças. Essa modalidade de
registro, voltado ao processo em andamento, será encontrada em
outros espaços nas duas seções.
Os espaços das salas são organizados em cantos/ áreas de atividades,

dos quais podemos citar: mini-atelier; área da matemática; mesa
luminosa e retro-projetor; área das mensagens; livros e computador;
área da música (com CDs e aparelho de som); casinha; área das
construções.
Entrando em uma das salas, logo encontramos a área das

mensagens, estruturada em caixinhas de madeira fixadas na parede
com o nome de cada criança. Encontramos ainda a área da
matemática, com prateleiras com números, lajotas, jogos. Nesse
espaço há uma pasta de registro nomeada “Questionando os códigos:
As mensagens/ Situações Matemáticas”. Nela há protocolos de
observação como o apresentado a seguir, e ainda produções das
crianças:
FIGURA 3
Projeto: Data: Espaço:

Disposição do espaço: Tempos:
Intervenção Nome Nome Nome Nome Nome

adulto Idade Idade Idade Idade Idade
Em uma mesa, seis crianças escrevem um bilhete, e a professora as

acompanha, registrando em um protocolo as observações. Na área

da construção há uma espécie de tablado com espelho ao fundo, com

diferentes peças em madeira e papelão em tamanho grande. Duas
crianças trabalham em pé, montando algo, e uma professora
fotografa. Próximo a esse espaço, quatro crianças brincam em uma
mesinha, produzindo construções menores com rolhas, peças
pequenas em madeira, arames. Vizinha a essa mesa, uma prateleira
com livros. Em uma área delimitada por paredes baixas em madeira
encontra-se o espaço da casinha, com fogão, geladeira, mesa,
panelas, pratos e embalagens de produtos.
As paredes da sala são repletas de documentações de projetos já

desenvolvidos; documentação editada, preparada como pôster
contendo narrativas, fotografias e produções das crianças. Na área da
casa, por exemplo, vê-se a documentação intitulada “Tipologias de
receitas”, que narra o processo de pesquisa, preparação e registro de
uma receita de bolo por um grupo de crianças em ocasião de um
aniversário.
Encontramos também, nas diversas áreas, pastas com registros de

documentações de projetos que vêm sendo desenvolvidos, a saber: “A
riqueza do cotidiano: o valor da assembleia”; “Mecanismos”; “Agenda
diária”.
No mini-atelier dessa sala há uma mesa luminosa com folhas e

galhos, um retro-projetor com objetos plásticos em sua superfície
(pedaços de garrafas plásticas), computador e impressora, e uma
mesa na qual um grupo de crianças trabalha com argila. Na parede, a
documentação de um percurso já concluído, “A terra”, experiência
relacionada à pesquisa de cores. Nas prateleiras, todas à altura das
crianças, objetos em argila por elas produzidos e materiais como
pedras, folhas e sementes organizadas em embalagens plásticas
reutilizadas. Uma professora acompanha a atividade das crianças e as
fotografa.
Cruzando a piazza, chega-se à outra sala. Como a anterior, na parede

vizinha à porta de ingresso encontramos um painel com
documentação do projeto que está sendo realizado pelas crianças,
informações sobre a programação semanal – “agenda semanal”,
como é denominada – e outros comunicados às famílias. Na entrada
da seção, uma prateleira à altura das crianças com pastas de
documentação de projetos e atividades como, por exemplo,
“Pesquisas em relação ao terrário”, e “Pesquisas em relação ao
calendário”. Trata-se de dois projetos, ou percursos de investigação,
que estão sendo realizados pelas crianças da turma. Da mesma forma
que as documentações anteriormente citadas, estas pastas contêm
registros mais elaborados – com diálogos e narrativas digitadas,
fotografias e produções das crianças digitalizadas –, e também
registros ainda não sistematizados, escritos à mão pelas educadoras.
São relatos de conversas, experiências e etapas do processo que vêm

sendo construído pelo grupo, além de desenhos produzidos pelas

crianças.
A organização do espaço assemelha-se à da seção anterior. A título

exemplificativo, elaboramos uma espécie de “planta” indicativa das
áreas/ espaços presentes:
Figura 4
Em uma mesa, duas crianças trabalham com uma professora na

montagem do calendário, colando algarismos em uma folha. No
mini-atelier, sobre a mesa luminosa veem-se objetos plásticos; há
uma prateleira com materiais de plástico coloridos, organizados por
forma e cor, todos não-estruturados (cones, garrafas plásticas,
embalagens etc.). Na mesa, um grupo de crianças constrói, com a
ajuda de uma professora, um carro; manipulam uma correia de
bicicleta, e planejam como fazê-lo andarxviii. Sobre a mesa estão
desenhos do projeto, preparados pelas crianças.
Cabe uma consideração acerca da organização dos projetos; trata-se

de questões - sugeridas pelas próprias crianças ou propostas pelas
educadoras - que se tornam objeto de investigação, desenvolvida
geralmente em pequeno grupo. Diversos projetos caminham de
maneira simultânea – o terrário, a construção do carro, o calendário,
a pesquisa de cores no atelier etc. –, seguidos por grupos distintos de
crianças. O fato de um projeto ser desenvolvido por um grupo e não

pela turma inteira não significa que as demais crianças não possam
participar dele em algum momento; elas podem integrar a equipe em
algumas situações, assim como alguma das crianças envolvidas
diretamente na pesquisa pode retirar-se para fazer outra atividade,
por exemplo. As descobertas vão sendo compartilhadas nas
assembleias diáriasxix, o que torna o projeto algo coletivo e assumido
por todo o grupo. As professoras intervêm na formação dos grupos de
trabalho, pois possibilitar o encontro e a interação de crianças com
habilidades diversificadas pode representar a ampliação das
aprendizagens, o enriquecimento mútuo. “O projeto evoca a ideia de
um percurso mais aberto e dinâmico, implica o ajuste e a progressão
de ideias, desenvolve-se em situação. Requer escuta, curiosidade,
atenção, flexibilidade.” (CAVALETTI, RINALDINI, 2006).
No sótão do edifício encontra-se o atelier e um museu construído

pelas crianças. Os materiais presentes no atelier são encontrados
também nos mini-ateliers, o que permite a exploração cotidiana.
Chama a atenção a riqueza de experiências vivenciadas pelas
crianças, e a ampla utilização de materiais naturais – argila, folhas,
galhos etc. –, e materiais provenientes de reciclagem.
Durante a permanência nas salas foi possível observar as professoras

envolvidas no trabalho com pequenos grupos, e também crianças e
grupos agindo de forma autônoma em diferentes atividades. A
produção de registros da atividade da criança também se fazia
presente, seja ele visual – com o auxílio da máquina fotográfica –, ou
escrito – com a utilização de protocolos de observação nos quais são
registradas fala e/ ou ação de cada criança. A documentação é
construída a partir da sistematização desses registros, produzidos
diariamente durante o trabalho nos pequenos grupos.
A documentação exposta nas paredes, por sua vez, retrata a síntese

de uma experiência, e sua comunicação/ socialização a crianças,
famílias, educadores e visitantes. Representa também a memória de
um processo, a história do grupo, e a valorização da criança e de seus
percursos de pensamento, investigação e descoberta. Para aquelas
que não participaram da experiência, ter acesso à produção de outras
crianças é também uma modalidade de informação, aprendizagem e
questionamento.
A documentação, algumas vezes, é também publicada e entregue às

famílias como memória da passagem da criança pela escola; trata-se,
pois, de outra modalidade de registro.

A Documentação Pedagógica como escuta
Em toda a escola, as paredes são usadas como espaços

para exibições temporárias e permanentes do que as
crianças e os professores criaram: nossas paredes falam e
documentam. (MALAGUZZI, 1999, p. 73)
A visita aos espaços, a conversa com coordenadoras pedagógicas e

professoras, o contato com os registros produzidos possibilitaram-
nos ampliar o conhecimento acerca da documentação pedagógica na
experiência reggiana, e percebê-la em suas particularidades. A
documentação pedagógica tem como foco a criança em seu processo
de pensamento, investigação e formulação de projetos; procura-se
registrar o que a criança diz e faz, de forma escrita e visual,
utilizando-se, por exemplo, protocolos ou fichas de observação e
máquina fotográfica, e o acompanhamento de pequenos grupos.
Busca-se, pois, fixar no tempo a ação individual de cada criança, seu
percurso, revelador de uma forma de pensar e de uma lógica
particular. Por exemplo, quando a professora, acompanhando um
grupo que desenha a figura humana sentada, registra o processo de
cada criança utilizando desenhos, como abaixo tentamos
reproduzirxx:
FIGURA 5
Ou quando registra, com fotografias e relato escrito, a ação e o

pensamento da criança em uma atividade denominada “Pesquisa
matemática”:

FIGURA 6
Pesquisa matemática 17/10/2008

Mesa com folha preta, pedras pretas, pedras brancas, bastõezinhos.
1. Peguemos poucas pedras
2. Peguemos muitas pedras
3. Peguemos muitíssimas pedras
4. Tentemos pegar tantos bastões quanto pedras
5. Peguemos a pedra maior e a menor
Focos:
Como os pegam?
Como os dispõem?
O que dizem?
Nome Nome Nome Nome Pesquisa

matemática
Fotografias Fotografias Fotografias Fotografias Relato da

do processo do processo do processo do processo ação/
+ breve + breve + breve + breve intervenção
relato relato relato relato da
professora.
Trata-se de instrumentos para observação e registro, organizados em

geral como tabela com espaço para cada criança e para o educador.
Durante a produção são construídas pelas professoras estratégias
para facilitar o registro e, simultaneamente, torná-lo legível aos
pares. A coordenadora pedagógica Bruna Elena Giacopini, em
entrevistaxxi, exemplifica a maneira como é feita a documentação no
cotidiano de trabalho:
Vamos propor a um grupo de meninos, separados em

duplas, que construam uma ponte com pedaços de
madeira. Podemos observar se trabalham primeiro com as
peças pequenas ou com as grandes, de que forma as
dispõem, como definem a altura da ponte e onde ela se
localizará, que tipo de tentativa fazem, se trocam
materiais entre si. Essa atividade, corriqueira em nosso
cotidiano, já é uma micro-história e traz fortes elementos
para perceber como as crianças aprendem e se
relacionam.

Ao final do ano letivo, é entregue a cada criança uma pasta com

documentações referentes ao grupo – relatos de projetos
desenvolvidos pela turma contendo fotografias, produções das
crianças digitalizadas, relatos produzidos pelas professoras, registros
de conversações – e documentações específicas da criança, como
relatos sobre um percurso de pintura, sobre o trabalho com situações
matemáticas, sobre o envolvimento em um projeto etc. Não se trata
de relatórios no sentido formal do termo, como avaliação de
desempenho em relação a determinados objetivos, mas a narrativa de
experiências e percursos através de texto escrito, fotografias e
produções da criança.
Giacopini (2008)xxii, coordenadora pedagógica, assim sintetiza a

perspectiva da documentação pedagógica na abordagem de Reggio
Emilia:
Primeiramente, a documentação que apresenta a escola

fica logo na entrada: o projeto, os profissionais, a planta
etc. Na entrada já é possível ter uma idéia de quem habita
aquele espaço e que espaço é aquele. É chamado de carta
de identidade.
Sobre a documentação do cotidiano, as situações que
acontecem no dia-a-dia, as idéias que as crianças
apresentam sobre o que acham que aprenderam, o que
sentem quando vêem algo, tudo é fotografado e gravado
pela professora. A intenção é registrar o processo de
conhecimento da criança. Ajudar a criança a aprender a
aprender.
Por trás disso está uma concepção de que a criança
conhece alguma coisa. Que essa criança tem potencial,
cultura e conhecimento. Partindo desse ponto, você já tem
uma relação diferente com a criança.
A documentação serve muito mais para conhecer esse
processo do que como registro formal. Esse processo de
escutar, observar e acompanhar um gesto da criança
acontece porque acreditamos que a criança tem muito a
dizer. É a pedagogia da escuta, da relação e da
aprendizagem.
Uma possibilidade que vem sendo introduzida nas escolas é a

criança como documentadora através da utilização da máquina
fotográfica. Surge, então, outra modalidade de documentação para os
próprios educadores: documentar a documentação produzida pelas
crianças. A mostra “O olhar das crianças sobre a cidade”, em
exposição no Centro Internacional Loris Malaguzzi em 2008,
representa a documentação e socialização de um projeto que

envolveu crianças e educadores de pré-escolas e das primeiras séries

da escola elementar no qual as crianças, com máquinas fotográficas,
percorreram praças, ruas e jardins fotografando a cidade. Na mostra
são apresentados, além da documentação do projeto em painéis,
espécies de portfólios construídos por professoras e atelierista
narrando e analisando o percurso de cada uma das crianças,
documentando, portanto, a documentação por elas produzida.
Nesse sentido, as mostras organizadas pelo Centro Internacional

Loris Malaguzzi constituem, sem dúvida, outra modalidade de
documentação que possibilita não apenas a divulgação/ socialização
de projetos e experiências desenvolvidas pelas escolas, mas também a
construção de um espaço de diálogo com um público mais alargado.
Representam uma forma de consolidar o projeto pedagógico através
da construção de memória, história e identidade. O projeto extrapola
os muros das escolas e alcança a cidade, o país e o mundo, pois as
exposições atravessam continentesxxiii.
Algumas das experiências desenvolvidas pelas escolas são publicadas

em livros por Reggio Children, sociedade de capital misto, público e
privado, criada em 1994, tendo em vista a valorização e a difusão do
patrimônio de conhecimentos construídos ao longo da experiência
reggiana para a educação infantilxxiv. A documentação produzida
pelas escolas torna-se, dessa forma, acessível a um público mais
amplo.
As publicações, além de conferirem visibilidade ao projeto

pedagógico das escolas, possibilitam o acesso a exemplos de
experiências realizadas no cotidiano de trabalho em sua dimensão
teórico-prática. Spaggiari (1997), em introdução à publicação
“Scarpa e metro – i bambini e la misura”xxv, enfatiza a importância
da documentação pedagógica para crianças – como ocasião de
valorização de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento –,
para as famílias – como oportunidade de aproximação ao trabalho
desenvolvido pela escola tendo em vista a construção de uma relação
de parceria e participação – e, em especial, para os educadores
enquanto possibilidade de reexaminar percursos, analisar processos
e refletir sobre eles. A documentação não se restringe a uma técnica,
mas é entendida como “hábito mental”, postura assumida pelo
educador enquanto investigador do pensamento da criança. Trata-se,
pois, de uma documentação que acompanha os processos, e que os
alimenta, pois pautada na construção de interpretações sobre
pensamento e hipóteses formuladas pelas crianças. Uma
documentação que tem como pressuposto a “invisibilidade do
essencial” (SPAGGIARI, 1997): a investigação dos percursos de
produção de conhecimento pelas crianças em interação com
contextos, problemas e parceiros.

O livro “Scarpa e metro” representa a documentação de um percurso

empreendido por seis crianças que têm entre 5 e 6 anos de idade a
partir de uma situação-problema real: medir uma mesa para solicitar
ao marceneiro a confecção de outra nas mesmas medidas. As
educadoras acompanham o grupo - observam, registram, analisam os
avanços, lançam propostas -, mas o protagonismo é das próprias
crianças, que discutem e experimentam instrumentos e maneiras de
medir: começam utilizando o próprio corpo, passam a objetos como
livro, colher de pau, corda, constróem um metro em papel, mas com
medidas arbitrárias e subjetivas. Nesse ponto, diferentes crianças
começam a medir com seu próprio metro enquanto uma registra,
constatando-se as discrepâncias e a necessidade de “escolher o metro
certo”, nas palavras de Riccardo e Marco, dois dos protagonistas.
Tommaso sugere a utilização de seu sapato como unidade de medida,
garantindo assim uniformidade: seis sapatos e meio no comprimento
e três na largura. Uma criança propõe a utilização do metro
convencional, disponível na sala, com o qual medem o sapato: 20
centímetros. Para o cálculo das medidas de comprimento e largura da
mesa, realizam a soma das partes: seis sapatos e meio, ou seja,
20+20+20+20+20+20+ “um pedacinho”. O problema parece
resolvido quando observam a numeração escrita na sola dos sapatos
– onde aparece escrito ‘29’, e não ‘20’ -, e ao se defrontarem com o
desafio de medir os pés da mesa e sua circunferência. Enquanto
algumas crianças propõem a utilização do metro convencional, outras
preferem o sapato como unidade de medida; com o auxílio da
professora, realiza-se uma votação, e vence o metro. Conseguem,
afinal, representar graficamente as medidas e entregá-las ao
marceneiro.
O relato apresenta um educador preocupado em observar as crianças

e as formas por elas encontradas de superar o problema. A
intervenção ocorre tendo em vista “sustentar o processo cognitivo em
andamento” (id: 26), e pauta-se na observação das estratégias
construídas pelas crianças e na reflexão coletiva em encontros da
equipe (duas educadoras e a atelierista) a partir da documentação
que vem sendo produzida. A professora propõe, por exemplo, colocar
os metros produzidos pelas crianças lado a lado no chão,
evidenciando as diferenças; sugere a produção de registros/
esquemas como forma de auxiliar a organização do pensamento;
recomenda a realização de uma conversa para decidir-se entre o
sapato e o metro como unidade de medida. A documentação coloca
luzes também sobre o papel do adulto: criar as condições que
permitam o desenvolvimento do pensamento divergente e criativo,
sustentar o debate de ideias e a descoberta de diferentes lógicas e
possibilidades, propor contextos e situações nas quais a criança seja a
protagonista de seu processo de aprendizagem.
Spaggiari (1997), na abertura à publicação analisada, refere-se à

restrita produção editorial sobre as elaborações teórico-práticas

realizadas nas/ pelas escolas; as experiências educativas e

pedagógicas permanecem como memória individual, desperdiçando-
se um rico patrimônio de ideias e situações que poderia representar
material de estudo e investigação sobre o pensamento da criança e
sobre as práticas docentes. Avançar no sentido de não somente
documentar as experiências e os processos, mas também de
socializar/ publicizar esses materiais é ainda um desafioxxvi.
In viaggio coi diritti delle bambine e dei bambini (1995) e

Consiglieria (2002) são outros exemplos de publicações de
experiências que têm como protagonistas crianças entre 5 e 6 anos de
idade da Escola Dianaxxvii. As produções têm como foco não a
narração de um processo, mas o produto final produzido pelas
crianças: no primeiro caso, falas e desenhos das crianças sobre o
conceito de direitos e a definição dos direitos das crianças; no
segundo, a apresentação dos espaços e das rotinas às crianças de três
anos que ingressam na escola, material entregue às famílias antes do
início das aulas. São publicações que têm por objetivo “dar voz à
infância”, conforme explicita Spaggiari na apresentação da coleção,
garantindo às crianças o direito à participação e à autoria. É uma
forma de valorizar a criança como sujeito e cidadão do presente,
como pessoa capaz de pensar, de se relacionar, de produzir saberes
em uma forma particular e legítima.
Nesse contexto, e a título de síntese, podemos elencar diferentes

níveis/ espaços de documentação:
 anotações de observações durante o trabalho em

pequenos grupos;
 fichários de projetos que recolhem registros produzidos

em diferentes momentos;
 painéis fixados nas paredes que documentam um

processo/ um projeto;
 sistematização de experiências para entrega às crianças

e às famílias ao final do ano letivo;
 publicação de projetos para divulgação a um público

ampliado;
 Realização de mostras a nível municipal e internacional.
Nesse sentido, além das modalidades de documentação encontradas

no espaço da escola – documentação em processo via registros

escritos, gráficos e fotográficos; documentação stricto sensu

enquanto sistematização de percursos tendo como suporte paredes e
publicações entregue às famílias – merece destaque o trabalho
realizado pela municipalidade no sentido de socializar as produções
das escolas.
Trata-se de uma experiência singular e especial, na qual as crianças

e seu modo particular de perceber o mundo são valorizados, e que
certamente tem contribuído para a construção de uma imagem de
criança capaz, que pensa, que formula hipóteses, que se expressa em
diversas linguagens.
A coerência entre discursos e práticas pôde ser observada em

contexto: o trabalho com diferentes linguagens, a documentação dos
processos de pensamento da criança, a interação entre pares como
alicerce da aprendizagem fazem-se presentes no cotidiano das
escolas, porque asseguradas condições institucionais para tanto. O
sistema cria condições favoráveis ao tipo de trabalho desenvolvido,
garantindo um número relativamente reduzido de crianças por turma
– cerca de vinte e seis –, duas professoras por sala, uma arquitetura
dos prédios escolares adequada à proposta pedagógica (e ao trabalho
em pequenos grupos), a manutenção de atelier e atelierista, a
valorização da documentação produzida pelos educadores, entre
outros. A documentação apresenta-se como elemento da cultura
pedagógica das instituições visitadas, aspecto inerente ao projeto
pedagógico para a educação infantil da cidade; documentar é
vivenciado por educadores, coordenadores pedagógicos e crianças
como ação cotidiana de pesquisa.
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ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e

desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

NOTAS
i“Dialoghi sull’educazione – Giornate di Studio e Scambio”, Reggio Emilia, 27-29 de novembro de
2008.
Centro di Documentazione e Ricerca Educativa, localizado no Centro Internazionale Loris Malaguzzi,

ii
Reggio Emilia.
iii “Dialoghi sull’educazione – Giornate di Studio e Scambio”, Reggio Emilia, 27-29 november 2008.
Centro di Documentazione e Ricerca Educativa, located in Centro Internazionale Loris Malaguzzi,

iv
Reggio Emilia.
vMARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes. A Construção de Práticas de Registro e Documentação
no Cotidiano do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil. Tese (Doutorado em Educação).
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
viFreinet começa a atuar como professor em 1920, em Bar-sur-Loup, transferindo-se em 1928 para
Saint-Paul.
Relato apresentado no curso “Dialoghi sull’educazione – Giornate di Studio e Scambio”, Reggio
vii
Emilia, 27-29 de novembro de 2008.
In: SPAGGIARI, S. “Ministorie”. In: EDWARDS C. et al. I cento linguaggi dei bambini – L’approccio
viii
di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia. Bergamo: Junior, 1995.

Os professores contam com duas horas e meia semanais para estudo na escola, além das trinta horas
ix
de trabalho direto com as crianças.

xCada escola constitui, por eleição, uma Junta de Conselheiros que representa famílias e educadores em
reuniões do Conselho Municipal de Educação para Creches e Pré-Escolas (Spaggiari, 1999).
De acordo com Sandra Piccinini, Presidente Instituições Pré-Escolas e Creches do Município de Reggio
xi
Emilia, em palestra ministrada em 27/11/2008.

xii São 21 pré-escolas municipais, 5 conveniadas, 14 federais e 21 privadas. In:
http://www.municipio.re.it/. Acesso em 16/01/2009. Em qualquer um dos casos, as famílias
contribuem com uma taxa mensal de acordo com a renda.
xiii Em novembro de 2008.
Visitamos duas pré-escolas (Diana e Centro Verde Prampolini), mas optamos por descrever apenas
xiv
uma delas em função do propósito do artigo.

xvAs famílias podem optar pela jornada mais extensa, o que indica a flexibilidade dos horários de
funcionamento das escolas com vistas ao atendimento às necessidades dos pais.
xviChamamos de “seção” a turma de crianças e o respectivo espaço físico por ela habitado (sala), como
tradução do original em italiano (“sezione”).
Fonte: folder informativo da escola. Cabe lembrar que não é permitido aos visitantes fotografar os
xvii
espaços.
As crianças construíram, com materiais de reciclagem, um carro mas, ao final, perceberam que ele
xviii
não andava. Estavam, naquele momento, procurando construir uma engrenagem que possibilitasse
movimentar o carro.
xix Ao início do dia e também às 11:30h, após o trabalho nos grupos.
xxRegistro observado na escola Diana. No esquema, foi reproduzida apenas parcialmente a ficha
produzida pela educadora. No original, constam mais crianças e são mostradas as etapas seguintes da
representação de Sofia. O registro é produzido à mão.
xxi “Cada criança é um indivíduo”, in: http://revistaesciola.abril.com.br. Acesso em 26/09/2008.
xxii “Todo trabalho educacional deve ser otimista”, UOL/ Aprendiz In:
http://www.colegiovivendoeaprendendo.com.br. Acesso em 26/09/2008.
A mostra “As Cem Linguagens da Criança”, por exemplo, já foi exibida nos seguintes países: Itália,
xxiii
Suécia, Dinamarca, Noruega, Finlândia, Alemanha, Espanha, Islândia, Reino Unido, Austrália, Holanda,
Israel, França, Japão, Hong Kong, Luxemburgo, Chile, Estados Unidos, Canadá, Argentina, Uruguai,
Brasil, Peru, México (cf. folder da exposição quando em passagem pelo Brasil, em 2007).
xxiv Cf. informativo acessível também via internet no site www.reggiochildren.it.
xxv “Sapato e metro – as crianças e a medida”.
xxvi Nesse sentido, grande parte dessas publicações é bilíngue, em italiano e em inglês.
xxvii “Scarpa e metro” também teve como contexto a Escola Diana.

Reggio Emilia

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A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA

ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA

Amanda Cristina Teagno Lopes Marques

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.

Maria Isabel de Almeida

Universidade de São Paulo (FE-USP)

THE PEDAGOGICAL DOCUMENTATION

A documentação pedagógica tem sido apresentada, em especial no

No contexto da construção de uma proposta pedagógica para a

Revista Eletrônica Pesquiseduca - v.3, n.5, jan.- jun. 2011 103

particular e tomá-la como a totalidade das pré-escolas daquele país, o

Não se trata, portanto, de assimilar de maneira acrítica uma

Nesse sentido, nosso objetivo é o de compartilhar observações e

Por vezes o artigo aproxima-se a um relato no qual impressões e

Revista Eletrônica Pesquiseduca - v.3, n.5, jan.- jun. 2011 104

estiveram presentes múltiplos sentidos em um relato não é tarefa

Inicialmente, apresentaremos algumas considerações sobre o

Por que documentar o trabalho pedagógico?

Podemos afirmar que o conceito e a prática da documentação já se

Revista Eletrônica Pesquiseduca - v.3, n.5, jan.- jun. 2011 105

Nesse sentido, professor e aluno se mostram coconstrutores de uma

No contexto brasileiro mais recente, percebemos que o conceito de

O termo documentação pedagógica chega ao Brasil especialmente a

A ideia de documentação pedagógica apresenta-se bastante presente

Em linhas gerais, podemos conceituar documentação pedagógica

Revista Eletrônica Pesquiseduca - v.3, n.5, jan.- jun. 2011 106

(1980, p. 17), a documentação (em sentido geral) é uma atividade de

Aproximando-nos à produção de diferentes autores sobre o tema,

Pasquale (2002) caracteriza a documentação como recuperação,

Documentar implica selecionar um foco a partir de objetivos e

De acordo com Parodi (2001), a documentação pode se tornar um

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Documentar implica distanciamento, reflexão e pausa frente ao ritmo

Um projeto pedagógico para a Infância

Aprender e reaprender com as crianças é a nossa linha

Podemos destacar alguns aspectos que caracterizam a história da

No pós-guerra, surgem iniciativas locais voltadas à organização de

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A história de nossa abordagem, e de meu papel nela,

No ano de 1963 é aberta a primeira escola municipal de educação

O modelo pedagógico de Reggio Emilia pauta-se na escolha de uma

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questiona, que inventa, que cria, que descobre o mundo através do

Em outra situação, duas crianças em uma creche trabalham com

Quanto mais ampla for a gama de possibilidades que

Observar as crianças e registrar suas falas e suas ações representa a

Outro aspecto importante do projeto pedagógico é o ambiente,

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A organização, como outro elemento do projeto, indica como o

A organização do espaço da sala em diferentes áreas de atividade

O atelier foi introduzido nas escolas no fim dos anos setenta, e

O atelier contribuiu também para o trabalho com a documentação -

O conceito de progettazione – que pode ser entendido como

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Nossos professores realmente pesquisam, tanto por conta

Não existe um currículo rigidamente fixado; ao invés disso,

A participação é apresentada como outro aspecto central da

Quanto às características do contextoxi, Reggio Emilia tem

Em suma, trata-se de uma realidade particular e contextualizada,

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Por dentro de uma pré-escola

Pensamos em uma escola para crianças pequenas como

As presentes considerações foram tecidas a partir da visitaxiii a uma

Das 07h30 às 09h00 ocorre a entrada das crianças na escola; elas