En los años 90 del siglo XX, los currículos lingüísticos y literarios, tanto en España como en el resto

de Europa y Latinoamérica se adoptó un enfoque comunicativo de la enseñanza del lengua donde

los currículos eran formales en la enseñanza de la lengua y de la literatura, orientados a transmitir
el conocimiento gramatical y el legado literario heredado de la tradición académica, hacia unos
enfoques comunicativos de la pedagogía del lenguaje orientados al aprendizaje gradual de las
destrezas comunicativas habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender lo
que se escucha y lo que se lee, escribir).

Dell H. Hymes definió la competencia comunicativa, en su ensayo On communicative competence

como un saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, y en qué
forma” (Lomas 2015: 14). En su opinión, no se trata tan solo de saber construir enunciados
gramaticalmente correctos sino también de saber utilizarlos en contextos concretos de
comunicación y de saber evaluar si son o no socialmente apropiados.

El concepto de competencia comunicativa ha sido un concepto esencial en el ámbito de los

denominados enfoques comunicativos de la enseñanza de las lenguas, ya que abrieron las puertas
a una enseñanza que estaba anclada en el aprendizaje gramatical. Hymes considera que la
influencia de los factores socioculturales en el uso del lenguaje no afecta solo a la actuación
externa sino también a la competencia interna de las personas, por lo que las lenguas no deben
enseñarse ni estudiarse al margen de las intenciones y de los contextos comunicativos en que
tiene lugar el intercambio lingüístico.

Un año más tarde, John Gumperz y Dell H. Hymes, en su clásica compilación Directions in
Sociolinguistics (1972), definieron el concepto de competencia comunicativa más claramente: “…
aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos
socialmente significantes” (Lomas 2015: 15).

Michael Canale y Merril Swain estudian las implicaciones que el concepto de competencia
comunicativa tiene en la enseñanza de segundas lenguas y ahondan en ese concepto
distinguiendo en su seno hasta tres subcompetencias diferentes: la competencia lingüística, la
competencia sociolingüística y la competencia estratégica (Lomas 2015: 15). En su opinión, la
competencia gramatical no era un factor crucial para lograr el éxito en la comunicación, como sí la
competencia sociolingüística y estratégica. Por ello, un enfoque comunicativo debe partir de las
necesidades de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas por lo que es importante
basar el enfoque comunicativo en las variedades de la lengua que el aprendiz se va a encontrar
con mayor probabilidad en el marco de situaciones comunicativas reales. Por lo tanto, “el
estudiante ha de gozar de oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua
plenamente competentes en intercambios significativos, es decir, para responder a necesidades
comunicativas auténticas en situaciones reales” (Lomas 2015: 16).

A su vez, Michael Canale en una investigación posterior revisa las tres subcompetencias y propone
una cuarta: la competencia discursiva. Concibe la comunicación como “una forma de interacción
social, y en consecuencia, se adquiere normalmente y se usa mediante la interacción social” que
“tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y
ofrecen referencias para la correcta interpretación de las expresiones (…) ya que “siempre tiene
un propósito (por ejemplo, persuadir o prometer), implica un lenguaje auténtico, opuesto al
lenguaje inventado de los libros de texto, y se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de
resultados concretos” (Lomas 2015: 16).

Durante estos años los currículos lingüísticos y los programas de enseñanza de las lenguas hacen
cambios de paradigmas en los estudios del lenguaje y sus implicaciones en la didáctica de las
lenguas. El enfoque comunicativo (Communicative Approach), también conocido como enseñanza
comunicativa (Communicative Language Teaching), enfoque nocional-funcional (Notional-
functional Approach) o enfoque funcional (Functional Approach) de la enseñanza del lenguaje,
surge en la década de los setenta en el contexto de los estudios anglosajosnes de la lingüística
aplicada y de la didáctica de las lenguas, influido por la lingüística funcional británica (J. Firth y M.
A. K. Halliday), la sociolingüística y la etnografía de la comunicación (D. Hymes, J. Gumperz y W.
Labov) y la filosofía del lenguaje y la pragmática (J. Austin y J. Searle). Según sus postulados, el
aprendizaje lingüístico no consiste solo en la adquisición de un vocabulario y de unas reglas
gramaticales sino también y sobre todo en la apropiación funcional de los conocimientos y de las
habilidades que favorecen el uso coherente, eficaz y adecuado del lenguaje en los diferentes
contextos y situaciones de la comunicación humana (Lomas 2015: 16).

De acuerdo con este enfoque comunicativo en la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas

extranjeras durante los años ochenta, los currículos lingüísticos de enseñanza de la lengua
materna en España y en Latinoamérica se adhieren a lo largo de los años noventa a esta mirada
comunicativa sobre los fenómenos del lenguaje y su enseñanza.

En el mundo latinoamericano la influencia de los enfoques comunicativos en los currículos, en los

programas de estudios, en las investigaciones didácticas y en las prácticas innovadoras de la
enseñanza del lenguaje ha sido innegable desde mediados de la década de los años noventa (e
incluso antes, como fue en el caso de Colombia, como innegables han sido y siguen siendo las
dificultades de todo tipo a las que el magisterio latinoamericano se enfrenta en su tarea de
enseñar en unos contextos escolares y socioculturales tan diferentes a los europeos. En suma, los
currículos lingüísticos de las últimas dos décadas, a uno y otro lado del océano, manifiestan de una
manera enfática su adhesión a una didáctica comunicativa del lenguaje, aunque a menudo entre
los que se dice que se hace y lo que en realidad se haya una cierta discordancia, cuando no un
innegable abismo (Lomas, 2014: 17)

Canale señala las características principales de la comunicación. Se entiende que se refiere a la

comunicación que utiliza la modalidad oral de la lengua y todo lo que acompaña. Como punto de
partida, plantea el autor que la comunicación es una forma de (inter)acción social y ése es el locus
en el que las personas aprendemos a comunicarnos y desarrollamos nuestras capacidades
comunicativas (Tusón 2015: 29). Por producirse, en gran medida, de forma espontánea y porque
quienes intervienen en un acto de comunicación oral dependen entre sí, se improvisa y
continuamente se crea sobre la marca, tanto por lo que respecta a la forma que adquiere el
mensaje como al mismo contenido que puede irse construyendo teniendo en cuenta, por
ejemplo, las reacciones de la audiencia.

La comunicación según Canale se produce siempre en forma de discurso –es decir, de uso
lingüístico contextualizado- y, siempre- en un contexto sociocultural y cognitivo que proporciona
indicios tanto para la elaboración de los enunciados como para su interpretación; implica, por
tanto, el uso auténtico de la lengua y no ese “derivado” que se inventa para poner ejemplos en los
libros de texto. Así mismo, se produce bajo condiciones psicológicas que la puedan limitar, como,
por ejemplo, la fatiga, los bloqueos de la memoria, las distracciones, etc. Finalmente, la
comunicación siempre tiene un objetivo (pasar el rato, establecer una relación, persuadir, etc.) y
se juzga como exitosa si los productos que de ese acto de comunicación se obtienen son los
deseados o si son, en todo caso, beneficiosos.

Señala Canale:

La comunicación es entendida (…) como el intercambio y negociación de información entre

al menos dos individuos por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de modos
orales y escritos /visuales, y de procesos de producción y comprensión. Suponemos que la
información es de contenido conceptual, sociocultural, afectivo o de otro tipo (…). (Tusón
2015: 29. Cursivas en el original).

Hablar de comunicación y, concretamente, de los usos comunicativos de las lenguas naturales es

hablar de complejos procesos en los que intervienen elementos verbales y no verbales, elementos
cognitivos y socioculturales que se articulan en el curso de la elaboración y de la interpretación de
los enunciados. Qué duda cabe que, si se pretende basar la enseñanza de la lengua en un
conocimiento profundo de estos mecanismos, no podemos limitarnos a uno o a unos pocos de sus
componentes.

Los nuevos enfoques en la educación proponen, de acuerdo a Nussbaum y Tusón, “dejar de

entender la enseñanza como una mera transmisión de conocimientos por parte del profesorado
para poner el acento en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes” (Martínez;
López y Gracida 2015: 75). Este cambio en la orientación educativa tiene gran parte de su sentido
en las consideraciones de Vigotsky, quien plantea la importancia sustancial de la interacción de los
individuos en la construcción del conocimiento.

El enfoque comunicativo de la enseñanza del lenguaje es una propuesta eminentemente didáctica

que pone énfasis en la distinción de los diversos usos de la lengua y en la necesidad de propiciar
en los estudiantes la mejora de su competencia comunicativa.

El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua sustituye a la norma como único referente,

tal y como lo planteaban las gramáticas prescriptivas, para dar paso a la noción de uso de la lengua
como un conjunto de estrategias de interacción social que se orientan a la negociación cultural de
los significados en situaciones concretas de comunicación. Nos encontramos con una concepción
de la lengua en la que lo que interesa no es solo enseñar nociones acerca de la lengua sino
desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes entendida como un conjunto de
procesos y conocimientos de diversa índole – lingüísticos, estéticos, sociolingüísticos, textuales,
semiológicos, literarios, digitales – (Lomas 1999: 76). La lengua deja de tener un sentido estático y
lineal para convertirse en un proceso cooperativo en el cual se interpretan las intenciones
comunicativas de los hablantes.

Son distintas las competencias que se ponen en juego para lograr la competencia comunicativa y
colocan en el centro a la gramática prescriptiva – la oración - y que cambia la unidad de sentido
por la diversidad discursiva que se manifiesta en textos. En consecuencia, el trabajo en el aula se
hará sobre la totalidad textual, no sobre oraciones ni fragmentos.

Por tanto, el enfoque comunicativo acentúa la adquisición de estrategias que permitan la

comprensión y producción de textos tanto orales como escritos e incluso inconoverbales. Sin
embargo, el desarrollo de las habilidades de comprensión y producción de texto de ninguna
manera será suficiente si los estudiantes no logran reflexionar acerca de los diversos usos
lingüísticos y comunicativos que le permitan la adecuación de su expresión verbal en situaciones y
contextos variados. El aula se convierte en un espacio privilegiado de interacción en el que se
combinan la comunicación oral, escrita y no verbal. El alumnado ejercita su papel activo como
sujeto de aprendizaje y se convierte en protagonista de un espacio con frecuencia era solo eje de
la omnipresencia del docente. El profesor, además de sus papel de guía, de orientador, de
observador, analiza a fondo los procesos cognitivos en los que se hallan inmersos los estudiantes y
se convierte en un investigador en potencia, en un ser que tiene en sus manos el dotar de sentido
el trabajo en el salón de clases.

El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua considera no solo las estructuras

(gramática, léxico), sino en esencia parte de las funciones comunicativas que cumple en un
contexto social y cultural determinado (Lomas y Osorio 1993; Lomas 1999; 2014). El interés radica
en que los estudiantes puedan usar esas formas ante una situación comunicativa determinada. Es
decir, que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para participar en el procedo
comunicativo usando las palabras.

La enseñanza gramatical se centraba básicamente en las formas de la lengua que había que
aprender dejando de lado los significados que había que comunicar. Por tanto, cambiar de un
enfoque gramatical a uno comunicativo plantea una serie de problemas académicos y didácticos
tales como qué enseñar y cómo enseñar, para lo cual se hace necesario revisar los instrumentos
con que se cuenta y adaptarlos para lograr el objetivo a comunicar.

Aprender a usar la lengua no se logra desde ninguna gramática, pues todas exigen que ésta se
aprenda en cada una de ellas. La alternativa es utilizar materiales didácticos que utilicen la
gramática para mejorar los distintos usos académicos y sociales de la lengua a los que los
hablantes están expuestos a usar diariamente u oportunamente, una gramática que, en todo caso,
donde se destaque en primer lugar conceptos como los de adecuación del texto al contexto,
coherencia temática o cohesión textual que los de sintaxis, morfología, léxico y ortografía. Unos
materiales didácticos donde se alternen las tareas de comprensión y producción con la
permanente reflexión sobre los usos de la lengua.

Las habilidades lingüísticas son cuatro: dos de comprensión (escuchar y leer) y dos de producción
(hablar y escribir). El trabajo con las habilidades lingüísticas se realiza mediante ejercicios de
comunicación reales o verosímiles donde están consideradas tanto las necesidades lingüísticas y
los contenidos de conocimiento y de aprendizaje como los intereses y motivaciones del alumnado.
Se habla, se escribe, se escucha o se lee, en un contexto con la premisa de un trabajo que se
requiere para su análisis textos completos en situaciones reales de comunicación, con la lengua
real y contextualizada y heterogénea que se usa en la calle, la escuela, etc. El carácter grupal de la
comunicación y el ejercicio constante con los usos de la lengua permiten que los estudiantes
desarollen gradualmente estas cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación.