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Entrando ya en la cuarta semana de conducción de los talleres de fortalecimiento de los proyectos


de innovación pedagógica que se aplicarán a partir de este año como consecuencia de haber
ganado en el Tercer Concurso Nacional de Proyectos de Innovación, hay motivos de esperanza que
nos alientan a continuar. Uno de los aspectos más dignos de resaltar lo constituye la participación
de Docentes Innovadores que con su experiencia y conocimiento adquiridos en la práctica,
contribuyen con quienes se inician este año. Asimismo, la participación comprometida de algunos
Especialistas de Educación de los Organos Intermedios que ofrecen su experiencia a fin de
enriquecer los proyectos que se inician el presente año.

Los talleres son un excelente semillero de amistad, de innovación, de creatividad, de vocación por
aprender, investigar, compartir...

Con esta edición queremos seguir entregando a esos docentes que abren nuevas rutas en el
quehacer pedagógico nacional, algunos artículos que les ayuden a reflexionar y mejorar su práctica
docente a fin de dotar a nuestro querido Perú de los hombres y mujeres que lo conduzcan hacia su
desarrollo.

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

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1. Procesos, estrategias y calidad del aprendizaje – Jesús Beltrán SiJB


2. Principios básicos de curriculum –Clifton Chadwick. pág_7
3. La Pedagogía Conceptual – Julián de Zubiría. pág_11
4. Política Curricular –Shona García SiJB
5. Estrategias para el aprendizaje significativo – Wilfredo Rimari Arias. SiJB

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Si el núcleo fundamental del aprendizaje está constituido por los procesos cognitivos, entonces, el
carácter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje dependerá de los procesos o estrategias que se
utilicen.

En ese sentido, en el contexto escolar, se pueden distinguir tres grandes concepciones del
aprendizaje. En primer lugar, una concepción en la que se ignoran los procesos mediadores y se
tienen en cuenta sólo las instancias extremas de la cadena, es decir, la instrucción y la ejecución.
Es la forma en que se plantea el aprendizaje skinneriano que es un aprendizaje de conductas y no
de conocimientos o estrategias cognitivas, y en el que se exige solamente identificar una conducta-
meta, dividirla en pequeñas conductas parciales lógicamente ordenadas, aprender secuencialmente
cada conducta unida y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y dominada.

En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se
instalan entre la instrucción y la ejecución, aunque considerados desde una perspectiva puramente
cuantitativa (muchos o pocos nódulos informativos). Este modelo cognitivo supera el modelo


skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la explicación y de la intervención.

Por último, cabe una concepción del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es
posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del
aprendizaje.

Cuanto más intensamente el estudiante procese la información más aprenderá y cuanto más ligera
o superficialmente procese la información, menos aprenderá. Es importante también el modo de
procesar la información. Así, por ejemplo, la repetición verbal de cada palabra en una tarea podrá
conducir a una mejor ejecución en una prueba de reconocimiento verbal, mientras que la
organización del material informativo –por ejemplo, a través de un mapa conceptual- podrá conducir
a una mejor ejecución en una tarea que requiere hacer inferencias. Por tanto, el entrenamiento de
los procesos y estrategias busca influir en la selección de un tipo de procesamiento adecuado para
las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos serán cualitativos, es decir,
influirán en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no sólo cuantitativos.

El modelo cuantitativo sugiere que la cantidad de atención prestada, la cantidad de organización y el


número de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. En cambio, el modelo
cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la selección de la información;
los procesos de organización pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de
esa nueva información y los procesos de elaboración pueden afectar a la integración de la nueva
información con la información ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En
síntesis, el modelo cuantitativo se centra en el número de nódulos o unidades de información que se
adquieren; el modelo cualitativo, en cambio, se centra en qué nódulos se alcanzan, cómo se
relacionan uno con otro y cómo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto.

De ese modo, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que
ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos.

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Los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor y puestos en
marcha por el estudiante mientras aprende. El manejo de esos procesos puede influir en el modo de
procesar la información. Ahora bien, ¿cuántos y cuáles son los procesos de aprendizaje?

Se trata de identificar los procesos de aprendizaje para construir modelos de esos procesos, y
luego, una vez comprendidos, enseñarlos a los estudiantes para mejorar así la calidad del
aprendizaje.

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Al respecto debemos decir que los autores no están de acuerdo ni en el número ni en el nombre que
dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las diferencias, todos
coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza
de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que
se dé efectivamente el aprendizaje. Coinciden, también, en que estos sucesos se pueden activar
por iniciativa del profesor o del alumno, pero, en cualquier caso, deben ser realizados por el alumno.

Beltrán (1996: 42) hace en el siguiente cuadro una comparación entre los procesos de aprendizaje
propuestos por distintos autores.

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*DJQp &RRN0D\HU 5RKZHU 6KXHOO %HOWUiQ


Expectativas Expectativas Sensibilización
Atención Selección Selección Atención Atención
Codificación Adquisición Comprensión Codificación Adquisición
Almacenaje Construcción Memoria Comparación Personalización
Recuperación Integración Recuperación Repetición Recuperación
Transfer Integración Transfer
Respuesta Autocontrol
Refuerzo Evaluación Evaluación

La propuesta de Beltrán representa una posición media de las anteriores propuestas ni tan detallada
que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes
mecanismos mentales que intervienen en la adquisición del conocimiento. Los procesos significan
sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante. Estos procesos
constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje.

A juicio de Beltrán, los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de
aprender son los siguientes:

 Sensibilización:

El proceso de sensibilización representa el marco o pórtico inicial del aprendizaje. Está configurado
por tres grandes procesos de carácter afectivo-motivacional que son la motivación, la emoción y las
actitudes.

El punto de partida de todo aprendizaje es la motivación. El aprendizaje escolar es un tipo de


aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas
expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no está motivado, es necesario presentarle algunas expectativas sugerencias, realistas y
sensatas que él puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la actividad del aprendizaje
propuesto. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivación, sea porque
no tienen interés, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificación
instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena técnica de intervención para
potenciar la motivación de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que
pretenden cambiar la atribución de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto-concepto,
mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos positivos, porque el sujeto puede
ya controlar el aprendizaje.

En cuanto a la emoción, conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente


activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la información
entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos
del sueto a la hora de aprender.

Por último, están las actitudes, en su triple consideración cognitiva, afectiva y conductual, que
pueden ser un elemento facilitador (si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positiva) o
pueden ser una rémora, caso de ser negativas o de rechazo hacia el profesor, el centro educativo o
el aprendizaje de los contenidos escolares.

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 $WHQFLyQ

Una vez motivado el sujeto, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y
comienza con la atención. La atención es un proceso fundamental porque de él depende el resto de
las actividades del procesamiento de información. La información que llega del ambiente se
deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos
segundos. Como al registro sensorial llega toda la información sin limitación ninguna, y el canal de
procesamiento en la memoria es limitado y sólo se pueden presentar los contenidos informativos de
uno en uno, necesariamente tiene que haber algún mecanismo mental, ya se interprete como un
filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preservará la integridad del canal de
procesamiento y seleccionará la parte del “input” informativo que interesa procesar. Las estrategias
de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información llegará a la memoria sino, sobre todo,
qué clase de información va a llegar. Se trata pues de una atención fundamentalmente selectiva que
separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende
selectivamente a una parte determinada de la información presente en el registro sensorial,
transfiere esa información a la memoria a corto plazo. En una interpretación cuantitativa, las
estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención pueden influir y determinar
cuánta atención se presta y, por tanto, cuánta información llega a la memoria a corto plazo. En una
interpretación cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atención
pueden influir y determinar la atención selectiva y, por tanto, la clase de información que llegará a la
memoria a corto plazo.

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En el proceso de adquisición conviene destacar otros WUHV VXESURFHVRV OD FRPSUHQVLyQ OD
UHWHQFLyQ\ODWUDQVIRUPDFLyQ.

El proceso de adquisición comienza con la selección o codificación selectiva mediante la cual se


logra la incorporación del material informativo de interés para el sujeto. Una vez que el material ha

significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente pVWHHVHOPRPHQWRPiVLPSRUWDQWH


sido atendido y seleccionado, el sujeto está en condiciones de darle sentido, de interpretarlo

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Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto no se comporte pasivamente ante los datos
informativos sino activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean
coherentes entre sí y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas
actividades constructivas hacen posible la comprensión del conocimiento. Comprender es, pues,
generar un significado para los materiales que se van a adquirir. Cómo se produce esto es objeto de
discusión, y existen modelos muy diferentes para dar cuenta de ello. Algunos piensan que la
comprensión implica la construcción de una especie de macroestructura de la información presente
en el texto. La macroestructura construida por el sujeto es una síntesis del conocimiento nuevo y del
conocimiento ya existente; es la macroestructura, más que el contenido literal, lo que se retiene en
el aprendizaje significativo. Otros autores acentúan la tensión dialéctica entre la nueva y la vieja
información.

El proceso de comprensión significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la activación
de una serie de estrategias que facilitan la selección, organización y elaboración de los contenidos
informativos. Las estrategias de selección separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando así el
acercamiento del sujeto a la comprensión. La estrategia de organización, subjetiva u objetiva,
permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por
lo mismo, haciéndolos coherentes. La elaboración establece conexiones externas entre el
conocimiento recién adquirido y el conocimiento ya existente, haciéndolo especialmente significativo
para el sujeto.

El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no sólo en un


momento determinado, sino de manera permanente.

Para almacenar y UHWHQHU los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que
facilitan la retención y el almacenamiento del material. Además de la organización y la elaboración

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antes señaladas, se puede utilizar la estrategia de repetición, que mantiene el material en un circuito
permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo.

El mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero
ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. Algunos autores han imaginado cómo
quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Los conocimientos
declarativos quedan representados en forma de redes semánticas en la memoria a corto y a largo
plazo. El conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de
producciones (si, entonces). Con el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra
alguna deformación de acuerdo con la teoría de la huella: bien en el sentido de consolidarse (los
sucesos de la información parecen consolidarse con el tiempo en las personas mayores), bien
transformándose, siguiendo las leyes de la organización perceptual, bien desvaneciéndose con el
paso del tiempo. También es posible que los conocimientos se vayan volviendo más opacos cuando
sufren la integración de otros conocimientos.

En realidad, los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo, no
se comportan de manera estática sino que sufren diversas transformaciones. A estas
transformaciones las ha llamado Piaget proceso de acomodación. Otros autores han precisado más
este proceso de transformación que hablan de tres tipos de cambios: acumulación, refinamiento y
reestructuración. Marzano (1991) ha seguido una vía más operativa identificando las operaciones
cognitivas que producen cambios en las estructuras de conocimiento y las agrupa en
macroprocesos y microprocesos.

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El proceso de personalización y control es uno de los más importantes y, a la vez, más olvidados del
aprendizaje. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la
validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al margen de lo
establecido o lo convencional. Algunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque
está relacionado con las disposiciones que favorecen la activación del pensamiento crítico, reflexivo
y original.

 5HFXSHUDFLyQ

Mediante el proceso de recuperación, el material almacenado en la memoria se revive, se recupera,


se vuelve accesible, incluso aún cuando el almacenamiento haya sido reciente. La forma más
sensata de recuperar el material almacenado es utilizar claves o descriptores relacionados con el
material informativo almacenado. Cuando el material ha sido previamente organizado, categorizado
o elaborado, basta recordar las categorías o criterios organizativos par recuperar inmediatamente el
material. Las categorías previamente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la


recuperación del material.

 7UDQVIHU

El aprendizaje no termina en la adquisición y retención de un conocimiento o en la aplicación de una
regla. Si los aprendizajes realizados se circunscribieran al marco reducido de la situación aprendida,
el aprendizaje tendría poca utilidad en la vida, ya que tendríamos que estar repitiendo el aprendizaje
cada vez que cambiaran los estímulos o las situaciones en las que se producen. Por ejemplo, si el
niño aprende a esquivar un coche, debe poder esquivar todos los coches que encuentre, aunque
difieran la marca, el color, el tamaño o la velocidad del mismo. Si el niño aprende lo que es un
triángulo, y lo sabe discriminar de un cuadrado, debe poder apreciar la diferencia, cualquiera que
sea el tamaño o el color del triángulo o del cuadrado. A este proceso de responder no sólo al
estímulo original del aprendizaje sino a distintos estímulos semejantes al original se llama
generalización, y es útil para la economía del aprendizaje.

Algunos autores han señalado recientemente que esta capacidad de transfer, o de generalización,
que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos,
estímulos o situaciones nuevas es la esencia del verdadero aprendizaje, ya que éste realmente no
ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones

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lejanas a la situación original. Esto supone que en la instrucción se proporcione al sujeto diversidad
de contextos prácticos donde el estudiante pueda ensayar su capacidad de transferencia.

(YDOXDFLyQ

La evaluación tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos.
Si el “feedback” informativo es positivo, fortalece y refuerza al sujeto, aumentando la motivación y el
auto-concepto. El valor de este fortalecimiento reside en que la expectativa establecida durante la
motivación se confirme en este momento final de la evaluación. La evaluación tiene dos
connotaciones: una de justificación o de gratificación por los resultados conseguidos; otra de valor
informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta forma se cierra el circuito del aprendizaje
que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilización) que ahora se confirman
realizadas (evaluación)

Los procesos de aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son
intercurrentes o interactivos. Es posible que estos procesos estén incomunicados entre sí y se
comuniquen sólo a través de los procesos de control. Así, Sternberg (1985( habla de componentes y
metacomponentes (control cognitivo). Los componentes no hablan entre sí, y sólo se comunican a


través de los metacomponentes.

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¢48e(6&855Ë&8/2"

Un elemento de tanta importancia, inevitablemente será objeto de controversias. Por ejemplo, en la


literatura sobre currículo hay docenas de definiciones diferentes, cada una con su propio énfasis.
Nosotros sugerimos una definición directa y relativamente sencilla. Currículo es TXp se enseña, D
TXLpQGyQGH\SDUDTXp. Piénselo un momento...

(O TXp se enseña significa básicamente los contenidos, los conocimientos que se imparten, en
términos de información verbal, habilidades intelectuales, destrezas motoras, actitudes y valores,
procesos cognitivos internos, etc. Lo que está en los libros, lo que el profesor aporta de su
experiencia, lo que los alumnos aprenden de fuentes complementarias, esto es contenido, el qué.
Pero ¿sólo eso? Probablemente mucho más.

El currículo enseña o promueve valores, hábitos, actitudes, ideas, formas de expresión, pautas para
resolver problemas, etc. Además se supone que aprende la importancia de la solidaridad, la justicia,
la tolerancia, el valor de la honestidad, la importancia del respeto, la comprensión, algunos hábitos
relacionados con su mejoramiento continuo, la búsqueda de un saludable equilibrio emocional que
incluye una clara percepción de sí mismo, la capacidad para elaborar y tomar decisiones racionales
y asumir la responsabilidad de las consecuencias de las misma, el interés por comprender la
experiencia humana, el valor y estímulo de la creatividad, la importancia de gozar o disfrutar sus
momentos libres, desarrollar y mantener buenas relaciones con otras personas, ciertos grados de

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apropiadamente en el proceso democrático SiJ 
libertad personal, la capacidad de anticipar el futuro, y la capacidad de participar activa y

¢4XLpQHV VRQORVEHQHILFLDULRVGHOFXUUtFXOR" El asunto de a quién es un problema que se ha


ido resolviendo a lo largo del tiempo con el acceso al sistema educativo y el reconocimiento general
de la educación como derecho universal (aún cuando hay en ésta área problemas no resueltos


como los efectos de la deserción y la repetición).

¢&XiQGR debe impartirse la instrucción, o más bien en qué edades es posible aprender qué
materias? ha sido objeto de muchos estudios psicológicos...

Muchos países se encuentran en búsqueda de qué es lo que vale la pena enseñar, particularmente
en el tercer mundo. La simple atención al dominio de “parcelas de información”, grandes cantidades
de información memorística y enciclopédica ya no vale. Los alumnos que vivirán en el siglo XXI
deben aprender cómo identificar y resolver problemas, cómo utilizar procesos mentales de más alto
orden, cómo establecer, respetar y seguir códigos éticos y manejar sus estados afectivos y su
motivación, cómo ser creativos y cómo y cuándo aprender nuevas destrezas. Deben poder enfrentar
una realidad cambiante con valores y principios sólidos y criterios claros pero flexibles. Por
supuesto, para poder resolver problemas van a necesitar mucha información, pero no como fin, sino
como medio hacia fines más altos. Además, deben aprender más idiomas y lograr un mejor dominio,
tanto oral como escrito de su propio idioma.

Cuando existen estándares o modelos claros de calidad de resultados en sistemas educativos, no


solamente en matemáticas y ciencias, sino en las demás materias (y no solamente en dominio de
información, sino en destrezas intelectuales como identificación y resolución de problemas y
metacognición), el asunto de cuántos insumos y qué procesos comienza a tener más sentido, tiene

toma de decisiones SiJ 


más posibilidades de aumentar o disminuir niveles de control local, también tiene más base para la

(O FyPR es decir, la metodología utilizada para entregar los conocimientos, es una de las áreas
más complicadas. Las investigaciones son muchas y las conclusiones sustantivas pocas. La
metodología está íntimamente relacionada con el contenido y es uno de los puntos más complejos.
Existe estrecha relación entre qué se enseña y cómo se enseña. A menudo las definiciones de
currículo no mencionan el “cómo” ya que se ve tan lógicamente relacionada con el contenido. Pero
justamente es una de las áreas más problemáticas en el currículo.

El asunto de GyQGH se ha ido complicando con el avance de la tecnología. Tradicionalmente la


educación se imparte en el colegio, un organismo establecido por el Estado o por un grupo
particular que prepara un ambiente en el cual se entrega la educación. Pero la radiofonía, la
televisión, el desarrollo de las computadoras y diversos otros avances en un mundo tecnológico han
ampliado significativamente los lugares donde los jóvenes reciben diversas formas de educación.

No es suficiente saber TXp\FyPR, sino SDUDTXp se enseña. Este aspecto requiere de reflexiones
filosóficas y políticas, análisis de los valores del país, etc. Son estrechas las relaciones entre
currículo y las formas típicas de actuar en una sociedad. Si se requiere muchos profesionales en un
país por su época de desarrollo, esto será reflejado en el currículo. Si un país enfrenta mucha
amenaza externa, probablemente se aumentará los conceptos de la solidaridad y nacionalismo. Si
un país pasa por un largo periodo de relativa tranquilidad interna crecerá la tolerancia, el respeto por

vivenciales, las posibilidades de expresión, forman las bases de la pregunta ¢SDUDTXp" SiJ
los demás y la amplitud de alternativas en la educación. Los valores generales, las situaciones

Los seis elementos del currículo –qué, a quién, cuándo, cómo, dónde y para qué- forman un sistema
para la definición, un conjunto de factores interrelacionados. Cambios en cualquiera de ellos
afectará a los demás elementos en la definición. Qué se pretende enseñar guarda estrecha relación
con a quién, cuándo, dónde, cómo y para qué. Cambios en contenido requieren ajustes en
metodología y deben reflejar cambios en las necesidades globales del sistema social general. El
FyPR debe ajustarse a la edad y los antecedentes sociales y culturales del TXLpQ, etc. Uno de los
problemas principales en el currículo es que el SDUD TXp está cambiando y los demás factores no
están ajustados adecuadamente.

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Con esta definición general conviene ver algunas constantes típicas de situaciones educacionales y
del currículo. Primero, todo currículo refleja una FXOWXUD, un sistema de valores, características
históricas, políticas, una filosofía, etc. Esto es importante, ya que cualquier comparación entre
concepciones curriculares debe tomar en cuenta la cultura en que cada una de ellas se ha
generado.

Segundo, todo currículo implica VHOHFFLyQ. Dado que representa una cultura que es vasta y
complicada no es posible enseñarlo todo. SiJ

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Podemos sugerir nueve criterios generales que son aparentemente los más importantes.

 9DORUDQWLFLSDWLYR

El sistema educativo debe preparar a los alumnos para anticipar el futuro. La educación de hoy está
basada en la información del pasado, además la formación que reciben los alumnos en la
actualidad, la habrán de poner en práctica en 15 o 20 años más. Lógicamente, la educación tiene
que servir como puente entre pasado y futuro.

Esto se hace principalmente a través de la enseñanza de la búsqueda de la información y la


resolución de problemas. Los alumnos deben saber cómo anticipar el futuro, y cómo encontrar la
información necesaria para resolver los problemas que surgen en sus vidas. Siempre es posible
anticipar algunos de los problemas que habrá de resolver ya que a lo largo de la historia de la
humanidad existen hechos o acontecimientos que se repiten. Sin embargo, habrán muchos
problemas nuevos imposibles de anticipar. La escuela debe ayudar al alumno a enfrentarlos,
enseñándoles cómo identificar y resolver problemas en una amplia gama de situaciones a través de

desarrollo de un sentido de responsabilidad personal y control interno. SiJ 


destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes positivas hacia la investigación personal,

 /DUHOHYDQFLD

Cuan útil es lo que se enseña actualmente en relación con el presente y futuro. Este criterio tiene
que ver con los intereses de los alumnos, con los ejemplos usados, las proyecciones hacia la vida
cotidiana, la adaptación a los estilos cognitivos de los alumnos, la sensibilidad a los aspectos
afectivos, el grupo en relación con el aprendizaje, etc. La relevancia se puede orientar también en
términos del país, la región, la provincia y la relación de la educación con la posibilidades de
empleo. Todos estos factores ayudan a asegurar que el alumno sienta que lo que está aprendiendo
le va a servir en el futuro, dentro y fuera de su propio contexto, su comunidad y su entorno.

 ,GHQWLILFDFLyQ

Identificación o relación que tiene el currículo o un elemento del mismo con los intereses y
necesidades de la persona y la comunidad a la cual pretende servir. Mientras la atención de la
relevancia es producir una articulación entre el presente y el futuro, la identificación es el criterio que
relaciona el presente del alumno con su pasado, lo que le da sensación de tener historia, de
pertenecer a un grupo, a una comunidad, que le hace conciente de sus existencia.

Los estados anímicos (motivación, interés, imagen de sí mismo, atribución de control y nivel de
ansiedad) de los alumnos, influirán mucho en sus posibilidades de aprendizaje y, por tanto, deben
ser tomados en cuenta en el proceso de revisión y desarrollo curricular. El alumno puede aprender
diversas estrategias cognitivas para mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo
positivo para usarlas, no lo logrará.

 /D(TXLGDG

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La equidad implica la igualdad de posibilidades de entrar, sobrevivir y tener éxito en situaciones de
enseñanza-aprendizaje. Hace 50 años atrás, muchos niños no tuvieron posibilidades de entrar en
los sistemas escolares. Hoy, en América Latina, alrededor del 92% de los alumnos entre 6 y 7 años
están en las escuelas.

La igualdad se refiere a la sobrevivencia y al número de años y la cantidad de aprendizaje que


obtienen los alumnos. La igualdad de acceso a un sistema educativo no es suficiente si éste es
fundamentalmente selectivo en sus propósitos subyacentes.

La equidad significa que la educación debe ajustarse en el mayor grado posible a las diferencias
individuales de los alumnos con el fin de aumentar la probabilidad de que ellos puedan mantenerse
dentro del sistema y aprovechar de la información, destrezas, capacidades, etc. que ésta ofrece.

Con relación a esta meta, es importante entender que la igualdad de un cierto nivel de resultados
(de logros académicos, p.e. llamados objetivos mínimos) no se alcanzará por la vía de la igualdad
de tratamiento, ya que las características de entrada de los alumnos no serán iguales. Los niños
tienen diferentes antecedentes, diferentes estilos de atención, diferentes maneras de procesar
información, diferentes formas de comunicarse, etc. En la medida en que sea posible, la escuela

las diferencias individuales de los alumnos. SiJ 


debe ajustar sus programas, sus formas de operación y de evaluación, respetando y respondiendo a

 3DUWLFLSDFLyQGHORVDOXPQRV

El currículo debe permitir y estimular la participación de los alumnos en su proceso enseñanza-


aprendizaje. Por muchas razones (incluyendo la naturaleza de lo que hay que aprender para el
futuro, la forma en que los alumnos aprendan mejor, las necesidades de relevancia e identificación,
el tipo de sociedad en que vivimos) es importante que se enfatice la participación de los alumnos en
el proceso educativo.

Deben cooperar en la selección de los medios de entregar información; en el desarrollo de las


actividades relacionadas con el dominio de la materia; en las decisiones acerca de cuánto tiempo
habrá de dedicarse a los distintos tópicos de materia.

 (ILFDFLDGHODHQVHxDQ]D

Este criterio se refiere al número de alumnos y a la cantidad de aprendizaje realizado acerca de un


tema dado, por el número de alumnos que alcanzan las metas del modelo. No se mide la calidad
por los picos o cúspides de las curvas, sino por la altura de la meseta, y por su amplitud (números
de sujetos que abarca). Calidad implica un nivel aceptable para todos en base a los indicadores
señalados. Entre los criterios de desarrollo curricular, éste es uno de los más complicados, ya que
es muy difícil definir calidad, particularmente en una cultura que valoriza la diversidad de conducta,
la autodeterminación y el pleno desarrollo de cada persona.

Sin embargo, se puede definir por la extensión de lo aprendido y la cantidad (porcentaje) de


alumnos que alcanzan niveles de logro relativamente altos (logran el standard). Pero no sólo es
necesario estudiar los logros en relación con un currículo dado, sino también examinar
cuidadosamente cuán adecuado es este currículo en términos de etapas posteriores de la vida (en
trabajo, estudio, y la vida social).

 )DFWLELOLGDGGHODHQVHxDQ]D

Este concepto se aplica al grado de éxito probable que tendrá una situación de enseñanza-
aprendizaje en relación con uno o un conjunto de objetivos del currículo. El deseo de llevar a todos
los niños a ser ingenieros de la construcción, por ejemplo, no sería muy realista en la mayoría de las
escuelas rurales.

La factibilidad tiene también un aspecto psicológico, ya que el desarrollo cognitivo de los niños es
gradual y existen etapas o estados de desarrollo que se deben cumplir para alcanzar ciertos tipos
de aprendizajes.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 10
 /D7UDQVIHUHQFLD

La transferencia es el grado de generalización del aprendizaje hacia situaciones nuevas y

(presente y futura) algo aprendido con anterioridad en la sala de clases. SiJ 


novedosas. La trasferencia es la capacidad de los alumnos para utilizar en su vida cotidiana

 /DHILFLHQFLD

Considera el grado en que se alcanzan los objetivos y las metas, dentro de los recursos disponibles
(tiempo, infraestructura, profesores, textos, dinero, etc.)

Este criterio obliga a estudiar las diferentes posibilidades de conseguir los objetivos. Hay que
considerar qué diferencias respecto de la eficiencia se logran tendiendo al perfeccionamiento de
profesores antes que a la inversión en mejores textos escolares, o viceversa, si se produce pérdida

posibilidades más. SiJ 


de eficacia de los textos escolares cuando no se perfeccionan a los profesores y centenares de


&+$':,&.&OLIWRQ%  3ULQFLSLRV%iVLFRVGH&XUUtFXORGHILQLFLRQHVFRQVWDQWHVHQIRTXHV
\ FRQFHSFLRQHV(Q7HRUtDV&XUULFXODUHV'LVHxR&XUULFXODUOHFWXUDVVHOHFFLRQDGDV

&217(1,'2

/$3('$*2*Ë$&21&(378$/

(QWUH ORV PRGHORV SHGDJyJLFRV TXH VH YLHQHQ LPSOHPHQWDQGR HQ $PpULFD /DWLQD OD
3HGDJRJtD&RQFHSWXDOHVXQRTXHVHYLHQHDSOLFDQGRFRQEDVWDQWHp[LWRHLQWHQWDQGRLUPiV
DOOi GH ORV SRVWXODGRV GHO FRQVWUXFWLYLPR -XOLiQ GH =XELUtD 6DPSHU H[SHUWR HQ HGXFDFLyQ
TXH YLHQH GLULJLHQGR HVWH PRGHOR HQ VX SDtV QDWDO &RORPELD \ HQ (FXDGRU SUHVHQWD ORV
HOHPHQWRV EiVLFRV GH VX SURSXHVWD HQ OD 5HYLVWD $XWRHGXFDFLyQ 1ž  MXQLR GHO   GHO
,QVWLWXWR GH 3HGDJRJtD 3RSXODU $ ILQ GH SRQHU VX REUD DO DOFDQFH GH QXHVWURV OHFWRUHV HQ
HVWDRFDVLyQSUHVHQWDPRVXQDVtQWHVLVGHGLFKRDUWtFXOR

,QYHVWLJDQGRHOSHQVDPLHQWRIRUPDO

Hace veinte años nos preguntábamos: ¿Qué entiende un alumno cuando está sentado en un salón
de clase? ¿Qué entiende y qué no entiende, el alumno, cuando, por ejemplo, el maestro dice que la
musica dodecafónica no permite ni las quintas ni las octavas consecutivas? o ¿qué piensa el
estudiante cuando el maestro habla de las integrales, de las derivadas del álgebra? La necesidad de
asimilación de los conceptos y el aprehendizaje de sus significados son cuestiones que nos
conducen a la propuesta de 3HGDJRJtD&RQFHSWXDO

Para contestar las preguntas anteriores, hace unos dieciocho años, hicimos un conjunto de
investigaciones, La primera de ellas consistía en que, habiendo leído a Piaget, la respuesta que nos
dábamos era ésta ³6LXQMyYHQWLHQHPiVGHVDUUROODGRVXSHQVDP,HQWRHQWHQGHUiPiV´Entonces
quisimos averiguar cómo estaba el desarrollo de su SHQVDPLHQWR IRUPDO al terminar la escuela y
cuando ingresaba a la universidad: ¿se daban las características del pensamiento formal en los
jóvenes?

Según Piaget, ya a los once años, un muchacho no necesita tener un objeto concreto, sino que
puede resolver problemas de tipo hipotético, Por ejemplo, digo: «Juan es más alto que Pedro;
Pedro, es mas alto que Antonio, entonces, ¿quién es más bajo de los tres?» Aquí se trata de una
pregunta que supone ponsamiento formal, es una cadena formal en que no hay que conocer a Juan
ni a Pedro. La pregunta es estrictamente formal.

La investigación que hicimos (1982-1985) quería saber el nivel de pensamiento formal de los
jóvenes al terminar su bachillerato (con unos 17 años). La conclusión fue muy preocupante: los

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 11
jóvenes en Colombia al culminar la escuela media no tienen desarrollado el pensamiento formal, no
piensan a nivel hipotético-deductivo. Y si eso es así: no pueden entender lo que se trabaja en los
colegios. Sólo el 6% de jóvenes al culminar su bachillerato tenían esas estructuras del pensamiento.
Y estamos hablando de muchachos de 17 y Piaget dijo que a los 11 se iniciaban esas estructuras y
a los 15 estaban consolidadas.

En una segunda investigación hicimos pruebas en niños de 0 a 2 años, antes que accedan al
sistema educativo. Como en la primera, la tomamos a población marginal en una región colombiana.
Cuando empezamos esta investigación, la mayoría de psicológos decían que estábamos
equivocados: "¿Para qué van a ver cómo están los niños, para qué los van a comparar con los
niños suizos bien alimentados con los que trabajó Piaget? ¡van a encontrar que están peor!”

Nuestro maestro Alberto Merani nos había convencido de que América Latina era la reserva de la
creatividad de la humanidad, nos había persuadido de que aquí habían grandes fortalezas en la
población, y debido a eso hicimos la investigación. ¿Qué encontramos? Llegamos a la conclusión
de que nuestros niños de 0 a 2 años presentaban igual desarrollo que los niños europeos, que su
desarrollo motriz estaba muy avanzado.

Entonces nos preguntamos: ¿Si de 0 a 2, los niños están bien, qué pasa entre los 2 y los 17 años?
Hicimos varias investigaciones cuya conclusión fue muy clara: la escuela, no está desarrollando el
pensamiento. Los niños llegan a la escuela muy bien desde el punto de vista intelectual, llegan
llenos de preguntas, llegan en lo que las abuelas (que se adelantaron a Piaget) llaman la HGDGGH
ORV SRU TXpV todo lo quieren comprender, a todo tienen una pregunta. Pero eso es antes de que
conozcan a los maestros. ¿Qué pasa entonces? ¡Ese niño despierto, vivaracho, preguntón, inquieto,
motivado, es sólo cuestión de tiempo (en que nos lo entregan a los maestros) para que se apague,
para que se duerma, para que se frene el desarrollo de su pensamiento! Esta escuela es un
obstáculo para el desarrollo del pensamiento del niño. En mi libro %LRJUDItDGHOSHQVDPLHQWRafirmo
que el niño llega a la escuela a la edad de los SRUTXp yla culmina a los 17 años, en la edad de los
D PtTXp

formar individuos rutinarios, mecánicos, sumisos. Cuando el niño estudia OHFWRHVFULWXUDen realidad
Estas investigaciones nos llevaron a la conclusión que la escuela tradicional fue concebida para

aprende rutina. En conclusión: la escuela no favorece el desarrollo del pensador. Buscando


responder estos problemas, hemos ido dando forma a un planteamiento alternativo: la 3HGDJRJtD
&RQFHSWXDO

3RVWXODGRSVLFROyJLFR

El primer postulado de la Pedagogía Conceptual trata de contestar la pregunta: ¿qué es lo humano


del hombre? Hay tres sistemas propios del ser humano: su sistema cognitivo, valorativo y
praxiológico. Es decir, el hombre piensa, ama y actúa, porque tiene cerebro, músculo y corazón. Lo
específicamente humano tiene tres ejes: sistemas para conocer (interpretar), para amar y para
hacer,

¿Qué componentes tiene el sistema cognitivo del hombre? Tiene tres elementos: primero, el
LQVWUXPHQWR GHO FRQRFLPLHQWR segundo, la RSHUDFLyQ LQWHOHFWXDO \ tercero, el SHQVDPLHQWR.
Preguntémonos ¿qué le pasa a un niño cuando escucha: “La independencia es un movimiento
anticolonialista. La independencia de América Latina se realizó en las primeras décadas del siglo
XIX"? Si no están claros, primero, los términos: “siglo XIX”, “primeras décadas”, no podrá entender.
Segundo, si no están claras las relaciones: “anticolonialista”, “independencia” de una región
determinada, en una época determinada, tampoco podrá relacionar eso. Los tres componentes del
sistema cognitivo, en este caso, son: uno, los instrumentos para conocer, que serian los conceptos
“década”, “siglo”, “colonial”, “anticolonial”; dos, las operaciones intelectuales que se usa para
relacionar “época” con “anticolonial”, con “independencia”; y, tres, el conocimiento, que es un
producto de eso. ¿Cuál es el problema de la educación tradicional? Que no trabaja ni los
instrumentos del conocimiento, ni las operaciones intelectuales, sino sólo los conocimientos. Al niño
que llega a la escuela, lo metían directamente a que conociera tal río, tal presidente, tal laguna, tal
hueso. El niño debía trabajar conocimientos, sin instrumentos para conocer y desarrollar sus
operaciones intelectuales. Esto no se ha trabajado en educación.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 12
Siguiendo en la parte cognitiva, una de las preguntas claves que nos hemos hecho es: ¿qué es un
concepto? Al contestarla aparece lo que hemos llamado PHQWHIDFWR

Hemos dicho que el pensamiento tiene que ver con instrumentos de conocimiento, operaciones
conceptuales e informaciones. ¿Qué es el concepto, por ejemplo de “perro”? Recogiendo a
Aristóteles, el concepto de perro está formado por un conjunto de proposiciones asertivas, que son
de cuatro tipos:

1º Los perros hacen parte de una FODVHRFRQMXQWRque es el de los animales caninos, éstos a su
vez son parte de otra clase, la de los mamíferos.
2º Ellos tienen FDUDFWHUtVWLFDV HVHQFLDOHV específicas al animal mamífero canino, por ejemplo,
ladrar.
3º Hay distintos perros o FODVHVde perro.
4º Los perros se GLIHUHQFLDQGHotros caninos, por ejemplo, de los zorros y los lobos.

Todo concepto debe reunir esas cuatro aseveraciones. Todo concepto tiene otros conceptos
superiores e inferiores (supraordinación e infraordenación), pero también tiene conceptos que lo
tipifican y lo diferencian (coordinación y exclusiones). Todo concepto, entonces, conforma como una
red de conceptos que hemos denominado mentefactos.

¿Cada uno tiene un mentefacto distinto y propio en su cabeza? No, pues existe una construcción de
la cultura. La cultura tiene, por ejemplo, una construcción del concepto 'perro'.

Ahora ¿qué son instrumentos del conocimiento? El concepto 'perro' ciertamente es una

identificarlo como un perro, El FRQFHSWR SHUUR PH SHUPLWH UHODFLRQDU OD UHDOLGDG FRQ PLV LPiJHQHV
representación mental que me permite, cuando veo un animal que se ajusta a determinados rasgos,

PHQWDOHV Sucede lo mismo dentro del lenguaje. Cuando leo la palabra «perro», ésta evoca una
imagen mental. Y, por el contrario, teniendo la imagen mental se puede decir o escribir «perro», por
cuanto los conceptos están guardados en la memoria.

A la educación tradicional se la ha acusado de memorística. Esa es una acusación equivocada


porque todo aprendizaje debe ir a la memoria. De lo que hay que acusarla es de ser mecánica, es
decir, que no garantiza la representación, que no interviene en ella lo humano del hombre. Por
ejemplo, el niño, al memorizar la frase “la órbita de rotación interplanetaria es una elíptica
cuadrática" careciendo de los conceptos 'rotación', etc., repetirá mecánicamente la expresión. No
tiene idea de qué quiere decir eso, pero lo tiene guardado en su rnemoria de corto plazo, como en
un pequeño bolsillo, un basurero que tiene el cerebro para guardar cuando llega algo que uno no
entiende y que, cuando se llena, toda (o parte de) la bolsa, se bota.

Hay que decirlo claramente: la educaclón tradicional no trabaja con contenidos para ser entendidos
sino con memoria de corto plazo como muestran las investigaciones de Ausubel. El 94% de lo que
enseñamos los maestros se olvida en ocho semanas. Entonces, ¿para qué enseñamos? ¿para
ocho semanas? Y ¿por qué se olvida? La respuesta es tajante: porque no pudo ser entendido,
porque no pudo ser procesado.

3URSRVLFLRQHVSVLFROyJLFDVHQ3HGDJRJtD&RQFHSWXDO

Una primera proposición es que, desde el punto de vista psicológico, H[LVWHQ SHUtRGRV
FXDOLWDWLYDPHQWH GLVWLQWRV SDUD HO GHVDUUROOR SVLFRJHQpWLFR GH ORV LQGLYLGXRV En primaria, un niño
debe tener proposiciones simples. Un muchacho de bachillerato debe tener proposiciones unidas,
es decir, conceptos. Un estudiante universitario debe integrar conceptos. En eso estamos de
acuerdo con Piaget y Vigotski, hay períodos distintos que desarrollamos. Hay instrumentos de
conocimiento distintos para cada uno de esos períodos; pero son culturales, no idiosincráticos y
propios de cada individuo. Estos conceptos los construye la cultura y por lo tanto son aprendidos.

El segundo postulado es que los instrumentos del conocimiento van cambiando. El niño pequeño
piensa con unos instrumentos, el niño un poquito mayor con otros y al cambiar de un período a otro
hay crisis evolutivas tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista valorativo.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 13
3RVWXODGRSHGDJyJLFR

Para pensar una clase, para pensar un currículum se debe contestar seis preguntas que se grafican
en el siguiente Modelo del Hexágono:

¿Para qué enseñar? : Propósitos


¿Qué enseñar?: Enseñanzas
¿Cuándo enseñar? : Secuencias
¿Cómo enseñar?: Metodología
¿Con qué enseñar?: Recursos
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?: Evaluación

+DFLHQGR XQ EUHYH FRPHQWDULR GLUHPRV Primero, la definición de propósitos obliga a contestar
¿para qué se enseña lo que se va a enseñar?, ¿cuál es la finalidad? Esto implica una toma de
posición en torno al tipo del individuo que se quiere formar, de sociedad que se está contribuyendo
a formar, una posición política, filosófica, antropológica, y ése es el punto de partida de toda
propuesta pedagógica.

Segundo. Hay que precisar qué enseñar. Eso implica una selección de contenidos. La escuela
tradicional no seleccionó los contenidos, creyó que había que ver todos los posibles, Si se estudiaba
historia, como cajón de sastre, todo lo que se alcanzara a "impartir". Se equivocó, como lo recuerda
un aforismo dicho por Platón hace 25 siglos: "La ignorancia absoluta no es el peor de los males.
Una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor". Tenemos que seleccionar las
enseñanzas, discernir cuáles son las fundamentales, lo esencial. Uno de los problemas de los
enfoques constructivistas es que no privilegian la pregunta sobre las enseñanzas sino sobre el
método, y esa no es la pregunta fundamental en la educación.

Tercero. La tercera pregunta es cuándo enseñar. Sólo teniendo claro cuál es el propósito y el
contenido de la enseñanza, aparece la pregunta de la secuencia.

Cuarto. Si se va a trabajar contenidos tradicionales como los ríos del país, no importa si se enseña
cantando, bailando, activamente o no. Allí no está el problema pedagógico. La pregunta pedagógica
es si ese debe ser el contenido. Insisto, el problema no es si en la clase nos ponemos a cantar o
jugar, a saltar o gritar, a salir al campo y ver los ríos. La pregunta es para dónde va esa información,
para dónde se va en educación, es por la finalidad. ¿Cómo hacemos eso? La respuesta implica
formular -y aplicar- una reflexión filósofica y política previamente. Responder acerca del tipo de
individuo y sociedad que se contribuirá a formar. Pero, la mayoría de maestros cree que la pregunta
fundamental de la educación es sobre los métodos. Discrepo profundamente de la enseñanza
activa, porque se focalizó allí, en el activismo. Para ella el único problema era ese. La Escuela
Activa planteó que, como que el niño era pasivo, la solución era darle actividad.

Soy más duro con la Escuela Activa que con el constructivismo. La enseñanza activa no es un
avance si se aplica en todos los casos. Es útil con niños pequeños. Pero a medida que vamos
avanzando, cada vez más, el método de aprendizaje no es el activo, sino que lo reemplaza la
lectura, que es el segundo invento grande de la cultura humana, pues acompaña al de la
escritura. En la cultura humana lo primero fue el pensamiento, que hizo posible la escritura. Es la
única manera que tenemos de comunicarnos con los muertos. Para hablar con Platón sólo hay


una manera y es tomando un texto de Platón.

El método activo subvalora la lectura, que es el método por excelencia de aprendizaje. La mayoría
de las cosas que yo sé ¿las sé por experiencia? ¡No, casi nada! Lo que yo sé se deben a mis
lecturas reflexivas. No hay método humano más potente que el de la interiorización de mensajes
universales por los ojos. Insistir en métodos "directos" es frenar el desarrollo de los individuos. Hay
que decir que los métodos que hoy se reivindican como novedosos, los activos, son antiguos. La
enseñanza experiencial de un hombre a otro hombre eran usados hace más de 5000 años. El
método por excelencia hoy tiene que ser el de la lectura comprensiva, el de la escritura.

La quinta pregunta es por los recursos, y la sexta por el procedimiento evaluatorio del desempeño.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 14
3URSRVLFLRQHVSHGDJyJLFDV

Pasando a cerrar la reflexión pedagógica, diremos tres proposiciones:


  (O ILQ GH OD HGXFDFLyQ GHEH VHU GHVDUUROODU OR KXPDQR GHO KRPEUH Para nosotros el fin de la
educación es hacernos más humanos. Se tiene que proseguir la hominización evolutiva. Hay que
humanizarnos. El fin de la educación es el desarrollo. Ahí volvemos a Vigotski: "Desde el punto de
vista del pensamiento, la finalidad de la educación es desarrollar los procesos de pensamiento de
los jóvenes".

Hicimos una investigación en Colombia con “niños de la calle”, tratando de ver quién iba mejor
desde el punto de vista mental en sus procesos de pensamiento, el niño de la calle o el niño de la
escuela; mejor desde el punto de vista valorativo, quién tenía criterios más claros para juzgar,
valorar, optar intelectualmente y a nivel valorativo. La pregunta fue: ¿va mejor desde el punto de
vista mental el niño de la calle o el niño del colegio? La respuesta es sí y no. El niño de la calle,
cuando tiene entre 6 y 9 años, va mejor, es más despierto mentalmente. Decir que es mejor la calle
que la escuela es hablar pésimo de la escuela, es negar a Vigotski. Que le vaya mejor a uno en su
pensamiento sin profesores es grave, pero está tan mal la educación, que es preferible para un niño
no tenerla, desde el punto de vista de su desarrollo. Pero el niño de la calle, se queda resolviendo el
problema de la subsistencia, del hambre, del pan diario. Y ese problema, en que desde el punto de
vista mental las vivencias de la calle le estimulan sus operaciones concretas cuando sigue siendo el
único problema ya no se las siguen estimulando. Es decir, el niño de la calle nunca pasa a las
preguntas abstractas, a la pregunta de qué partido político elegir, a la pregunta de qué teoría, de
qué concepto: ¡se queda pegado a lo concreto!

Recurriendo a Vigotski, relacionando su pensamiento a la realidad de un niño de la calle: que no


llega nunca a un pensamiento hipotético; no se lo puede plantear porque la realidad es muy cruda
con ellos, porque los obliga desde muy niños a permanecer en la subsistencia. Aunque en los
primeros años de la primaria sea mejor, según las investigaciones, el no tener profesores determina
que se trunque su desarrollo mental.

 (QODVHQVHxDQ]DVVHGHEHQSULYLOHJLDUORVLQVWUXPHQWRV\RSHUDFLRQHVLQWHOHFWXDOHV\YDORUDWLYDV
Desarrollar lo típicamente humano es desarrollar la capacidad de pensar y de valorar de las
personas. Ahora bien, desarrollar el pensamiento quiere decir tener instrumentos de conocimiento
de la cultura, lo que quiere decir que necesita ejercitar las operaciones intelectuales. ¿Cómo se
hace para desarrollar los músculos? Sólo hay un modo: el ejercicio. Para que el alumno tenga mejor
análisis sólo hay un método, que en la clase practique el análisis. ¡No hay otro procedimiento. Las
operaciones intelectuales se desarrollan con el ejercicio, pero con el ejercicio dirigido por un
maestro! Y ¿cómo se hace para que el alumno tenga pensamiento hipotético? Tiene que
mostrárselo el propio maestro, sino el estudiante, no puede desarrollar su pensamiento hipotético.

Pero una propuesta se quedaría corta si cree que lo humano del hombre es sólo la parte cognitiva,
si no entiende que además de pensar, amamos ¿Hay que enseñar a amar? Por supuesto. ¿Hay que
enseñar a optar? Claro que sí. Una propuesta educativa que pensara que el ser humano es sólo
razón sería coja.

  /D PHGLDFLyQ GHO PDHVWUR HV FRQGLFLyQ QHFHVDULD HQ WRGD UHIRUPD HGXFDWLYD ¿Los valores se
aprenden? ¡Claro que se aprenden! ¿Cómo se aprenden? Como señaló Vigotski: gracias a la
mediación. ¿Cuándo un niño es muy amoroso? Cuando tuvo una madre que lo quiso enormemente,
cuando recibió amor por parte de un maestro, de un medio, de una sociedad. ¿Cómo hacer para
que un niño sea un niño interesado por el conocimiento?, ¿qué tiene que hacer un maestro? Poco,
pero muy importante: el niño tiene que ver que él está interesado en conocer. Nos quejamos de que
los niños no son solidarios, pero, ¿cómo se forma un niño solidario? Hay muchas cosas por hacer:
- que haya modelos de individuos solidarios, comenzando con sus maestros;
- que cuando el niño sea solidario se lo digamos, lo socialicemos, lo estimulemos, le digamos:
“Qué bueno que hoy regalaste algo”, “qué importante que puedas hacer eso”, “qué bueno
que te desprendas”. Pero que cuando no sea solidario también se lo digamos. Los enfoques
permisivos en la educación son muy negativos. Es dañina una educación donde el maestro
se calla la boca, y deja que el niño haga su santa voluntad. Por eso una reforma educativa
implica una previa estructuración de las mentes de los maestros, de las actitudes de los
maestros. CONTENIDO

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32/Ë7,&$&855,&8/$5
(175(/$1(&(6,'$'</265(726

6+21$*$5&Ë$9$//( 
Cuando hablamos de currículo, nos estamos refiriendo a los aprendizajes diseñados en un sistema
educativo para desarrollar las potencialidades intelectuales, afectivo-actitudinales y motrices de la
población educacional con el fin de mejorar la sociedad y conservar y desarrollar su medio
ecológico.

Para que esos aprendizajes se produzcan, hace falta hacer funcionar lo que podríamos llamar el
subsistema curricular, al interior del sistema educativo en una sociedad concreta. Este subsistema
está constituido por un conjunto de componentes y procesos.

Los componentes son, por un lado, los diversos HOHPHQWRV que se combinan para producir los
aprendizajes y, por otro, las SHUVRQDV que de un modo u otro participan en ello SiJ

/LQHDPLHQWRVGH3ROtWLFD&XUULFXODU

El subsistema curricular debe articular una respuesta educativa pertinente y actualizada con
respecto a las demandas de los usuarios y de la sociedad en que viven.

&RQUHVSHFWRDORVXVXDULRV

1. Debe impusar el desarrollo de valores y actitudes positivas en la interacción social y con el


entorno natural, desde la autoestima y la valoración de los demás -los semejantes y los
distintos- hasta la identificación y compromiso consigo mismos, con sus familias, comunidades,
culturas, con su nación, con la humanidad y con el espacio ecológico SiJ
2. Debe propiciar un óptimo desarrollo psicomotor que mejore la salud física y mental, que
favorezca la expresión gráfico-plástica, la capacidad de desplazarse por diversos medios y la
ejecución de trabajo físico.
3. Debe privilegiar el desarrollo de sus habilidades intelectuales.
4. Debe asegurar el manejo de instrumentos teóricos y tecnológicos que permitan obtener,
procesar e interpretar información proveniente de la realidad y de fuentes documentales u otras.
Es decir, debe garantizar el manejo de la metodología científica.
5. Debe desarrollar hábitos de lectura y otras formas de obtención de información.
6. Debe desterrar todo tipo de enciclopedismo y de aprendizaje simplemente memorístico.
7. Debe asegurar, en coordinación con otros sectores e instituciones, los prerrequisitos mínimos
para un adecuado aprendizaje: alimentación, salud, vivienda, abrigo, transporte y local escolar.

&RQUHVSHFWRDODVGHPDQGDVVRFLDOHV

1. Debe preparar para atender las posibilidades y exigencias del sistema productivo (para el cual
forma trabajadores), en el marco de la conservación, desarrollo y aprovechamiento racional del
ecosistema.
2. Debe preparar para desarrollar valores y actitudes positivas en la superación de los grandes
problemas sociales: corrupción, marginalidad, violencia, crisis de valores...
3. Debe preparar en y para la convivencia democrática, el respeto a los derechos humanos y la
construcción de la paz.
4. Debe ser fundamentalmente intercultural.

5HVSHFWRDORVHOHPHQWRV\SURFHVRVGHOVXEVLVWHPDFXUULFXODU

1. Debe recoger, en óptima combinación, los aportes de la historia nacional, el avance científico-
tecnológico mundial y las exigencias de los grandes objetivos de la humanidad.

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2. Debe organizar sus contenidos en áreas englobantes, de preferencia referidas a grandes
sectores de la realidad, susceptibles de ser abordadas por un enfoque interdisciplinar/modular.
3. Debe asegurar una metodología activa, que privilegie el aprendizaje por descubrimiento, que
instrumente para el auto e interaprendizaje, que desarrolle el pensamiento lógico y la creatividad
y que impulse relaciones democráticas y diagonales entre los educandos, los educadores y la
comunidad.
4. Debe combinar óptimamente el uso del tiempo escolar y extraescolar, utilizando no sólo clases
regulares, sino enseñanza personalizada, estudio dirigido, teleducación, investigación y otras
modalidades que permitan utilizar tanto las clases con maestro como el auto y el
interaprendizaje.
5. Debe diseñarse una distribución adecuada del tiempo escolar que permita el uso de
metodologías activas y evite la fragmentación irracional de los horarios en red o de las horas
impares.
6. Debe garantizar la existencia de centros de documentación y de recursos, así como la
producción y abastecimiento de los materiales educativos adecuados.
7. Debe diseñarse una infraestructura y un equipamiento que favorezcan una metodología activa y
un aprendizaje placentero.
8. Debe asegurar un trato profesional a los maestros, que incluya canales de perfeccionamiento
permanente y participación en los procesos de diversificación curricular y elaboración de
programas y proyectos.
9. Debe asegurar una programación curricular descentralizada, en la que las instancias
fundamentales sean el Ministerio de Educación y los centros educativos o conjunto de ellos. El
Ministerio de Educación establecerá los grandes fines y objetivos, las políticas y los contenidos
mínimos globales, destinados a garantizar la coherencia nacional de conjunto. Los centros
educativos elaborarán los programas de área, las unidades de aprendizaje y las respectivas
sesiones. Las instancias intermedias, regionales y locales apoyarán con tareas de investigación,
orientación, implementación, evaluación y capacitación del maestro.
10. Debe promover una comunicación frecuente con las diversas instituciones de la comunidad,
organizar redes de intercambio a niveles más amplios –incluso el nacional- y entrar en diálogo
crítico pero creativo con los diversos medio de comunicación social.

(VWUDWHJLDVGHHYROXFLyQ

Una vez lograda una Política Curricular aceptable, hay que pensar en una estrategia de ejecución
que empiece por hacerla aceptar por los diferentes sectores sociales, algunos de los cuales
preferimos no cambiar o no hacer esfuerzos “extra” si no obtenemos ventajas por ello. Estoy
refiriéndome a los maestros, a los estudiantes, a los padres de familia, a los libreros, a los
arquitectos de colegios, a los diseñadores de mobiliario escolar e instituciones encargadas de
decidir su compra, a los funcionarios de las diversas instancias educativas centrales e intermedias,
a los directores de los colegios, a las universidades, a los periodistas, etcétera.

Esto significa que, para que una Política Curricular sea aceptada y apoyada por las mayorías, tiene
que ser discutida y comprendida por esas mismas mayorías. Y no estoy hablando de una jornada en
las escuelas para leer y comentar el documento de trabajo y dar sugerencias. Estoy pensando en un
diálogo nacional, promovido por diversas instituciones, apoyado plenamente por los medios de
comunicación social, que genere un proceso de intercambio colectivo, aprovechando el deseo

busca. Y después todo lo que se quiera SiJ


natural de todo padre de familia de saber qué se quiere hacer de su hijo y qué es lo que él mismo

7RPDGRGHOD5HYLVWDGH(GXFDFLyQ\&XOWXUD7$5($-XQLR

CONTENIDO

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(675$7(*,$63$5$(/$35(1',=$-(6,*1,),&$7,92


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 (/6(17,'2'(/$6(675$7(*,$6

La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica


tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar
inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es más
bien un sistema abierto y como tal puede mejorar.

La nueva concepción del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus
propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que
en la concepción anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal
es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar,
estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del
pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades
intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a
pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.

 1$785$/(=$'(/$6(675$7(*,$6

Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será repetitivo. Pero
si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y
significativo.

Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y
el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos.
Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar
su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas
metacognitivas.

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un
determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental,
que hace referencia a cómo se hacen las cosas. Por ejemplo, cómo se hace un resumen. Es
diferente al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qué es un
resumen).

 &21&(372

Nisbet y Shuksmit, afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una
tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo”.

José Gálvez Vásquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje “como un conjunto de
eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados
permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades
y alcanzar determinadas competencias”
Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jesús Beltrán
afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las
decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones
mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el ámbito o
contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las
operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 18
grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.

Conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje


significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por
ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transferencia. Son actividades
hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables.

Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo,
hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias
que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la
organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado
que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta
como el proceso de la comprensión.

De otro lado, las estrategias no se reducen a meras técnicas de estudio, sino que tienen un carácter
propositivo, intencional, implican un plan de acción, frente a la técnica que es mecánica y rutinaria.
Las estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas están al servicio de las estrategias.

 )81&,21(6'(/$6(675$7(*,$6

Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo.
Están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y
diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo
potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación, utilicen
estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento.

Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y
el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos.
Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar
su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas
metacognitivas.

 /$6(675$7(*,$6(1(/18(92(1)248(3('$*2*,&2

5.1. CONDICIONES PARA PROMOVER UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las estrategias en el nuevo enfoque pedagógico comprenden todos los procedimientos, métodos y
técnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera
autónoma. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:
- Despertar el interés
- Procesar adecuadamente la información
- Fomentar la participación
- Fomentar la socialización
- Permitir el desarrollo autónomo (expresarse con libertad y seguridad)
- Desarrollar valores
- Permitir la resolución de problemas

5.2 LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una actividad de aprendizaje significativo es aquella experiencia que permite al alumno la


construcción de sus conocimientos, relacionándolo con sus conocimientos previos e intereses. Es la
que despierta el interés del alumno en participar activamente en forma grupal o individual,
expresarse libremente, aprender a socializarse, demostrar habilidades, hacer críticas y aprender a
convivir aplicando valores.

Hay una variedad de actividades que generan aprendizajes significativos. Por ejemplo:
- Producción de textos en forma creativa, elaboración del períodico mural
- Análisis de noticias importantes

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 19
- Excursiones, visitas a lugares de interés histórico de la localidad: sitios arqueológicos,
escenarios de batallas, museos, etc.
- Visitas a fábricas, industrias, centrales hidroeléctricas, etc.
- Realización de experimentos, Elaboración de biohuertos
- Aplicación de los conocimientos matemáticos a problemas concretos de la realidad
- Actividades recreativas, deportivas, gimnásticas, plásticas, musicales, danzas, teatro, etc.
- Celebración de acontecimientos y de festividades del calendario cívico y religioso
- Feria de ciencias, de materiales educativos, etc.

6(*81'$3$57(
/$6(675$7(*,$6(181$$&7,9,'$''($35(1',=$-(6,*1,),&$7,92

, 027,9$&,21
La motivación es el momento en el cual:
‰ Se revisan los conocimientos previos de los alumnos con el propósito de afianzarlos y
actualizarlos.
‰ Se despierta la curiosidad y el interés por aprender, por descubrir.
‰ Se produce el conflicto cognitivo.
‰ Se plantea el tema.


Para ello son muy útiles las siguientes estrategias:

 (OFUXFLJUDPD

Objetivos:
- Desarrollar valores como la imaginación, la colaboración, la competencia sana, la alegría, el
respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra.
- Motivar la clase a través del descubrimiento, la síntesis y/o la evaluación.

Procedimiento:
- El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las
palabras que contiene en forma vertical y horizontal.
- Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un número.
- Explica las reglas:
a) La dinámica empieza con el grupo Nº 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar,
tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los
casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el Nº 2 (vertical), UNA
LETRA que él cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se
encuentre en dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al
siguiente grupo. Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, también se pasa al
siguiente grupo.
b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho
numeral. Sólo tiene una opción. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras
contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se
equivoca, se pasa al siguiente grupo.
c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando
otro grupo está en acción y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que está en
acción.
- Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los grupos,
felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje.
- Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama
acerca del cual deben investigar en función de preguntas presentadas por el Docente y que
luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.

 (VWXGLRGHFDVRV

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 20
a) Objetivo.- Permite llegar a conclusiones o formular alternativas acerca de un problema
determinado.
b) Desarrollo:
- Los que coordinan elaboran un resumen acerca de una situación o problema relacionado con
el tema que se discute bajo la forma de un “caso”. Se expone en el plenario por escrito u
oralmente (o en grupos pequeños si el número de participantes es muy grande).

- (MHPSOR/DYLYLHQGD WHPD 
7UDVHOFDPELRGHJRELHUQR(GHOQRUKDVXELGRHOFRVWRGHODOX]HQ6HGDSDOKDSXHVWR
PHGLGRUHVHQWRGDVODVFDVDV\ORVFRVWRVSRUHVWHVHUYLFLRWDPEtHQKDQVXELGR8QDIDPLOLD
TXH YLYH HQ 3XHQWH 3LHGUD DOTXLODQGR XQ FXDUWR VH YHHQGLILFXOWDGHVSRUTXH\DQRSXHGH
SDJDUSRUWRGRVHVWRVVHUYLFLRV'HFLGHSHGLUXQSUpVWDPRSDUDFRQVWUXLUVXYLYLHQGD1RVH
ORGDQSRUTXHWLHQHXQVDODULRPX\EDMR6HDWUDVDFRQHOSDJRGHODOTXLOHUSRUTXHSUHILHUH
SDJDUHODJXD\ODOX]/DGXHxDGHVSXpVGHWUHVPHVHVGHDWUDVROHVH[LJHGHMDUODFDVD
(OSDGUHGHIDPLOLDUHFXUUHDVXHPSOHDGRUSRUXQDXPHQWRGHVXHOGR1RVHORGDQSRUTXH
ODHPSUHVDVHJ~QVXHPSOHDGRUQRHVWiHQFRQGLFLRQHVGHGiUVHOR
/D HVSRVD FRQYHUVD FRQ DOJXQRV YHFLQRV SDUD YHU VL WDPELpQ WLHQHQ SUREOHPDV 9DULRV
HVWiQHQODPLVPDFRQGLFLyQWUDWDQGHRUJDQL]DUVHSHURQRWLHQHQSRVLELOLGDGGHIRUPDUXQD
FRRSHUDWLYD GHYLYLHQGDVyORYHUVLDOJXQDLQVWLWXFLyQEHQpILFDOHVGDXQDFDVLWD&RPRHV
SRUVRUWHRQDGLHVHYXHOYHDUHXQLUWRGRVHVSHUDQVDOLUIDYRUHFLGRV/DPD\RUtDQRUHVXHOYH
VXSUREOHPD¢4XpSRGUtDQKDFHU"

- Los participantes, en base al texto o la exposición, discuten el caso presentado, dando ideas,
posibles interpretaciones o alternativas de solución.
- Los coordinadores anotan los aportes significativos y posibles soluciones que se van
planteando, en la pizarra o en un papelógrafo. A partir de estas notas se hará una
conclusión final.
- Luego, con el grupo, se elige la(s) alternativa(s) más apropiada(s) para resolver el caso.
- Finalmente se reflexiona acerca de la relación de este “caso” y la “solución” con la vida real
de los participantes.

c) Utilidad:
- Llegar a conclusiones acerca de hechos concretos relacionados con la vida de los
estudiantes.
- Es muy apropiado cuando se quiere definir tareas concretas que han de ser asumidas por
parte de un grupo.

 6RFLRGUDPD

a) El sociodrama es una actuación en la que utilizamos gestos, palabras y realizamos acciones sin
requerir necesariamente de un texto escrito, ropa especial ni mucho tiempo para prepararlo.
b) Objetivo.- Mostrar elementos para el análisis de cualquier tema, basándose en situaciones o
hechos de la vida real
c) Desarrollo:
- Escogemos el tema
- Conversamos acerca del tema. Cada participante aporta cuanto sabe del tema, como lo vive
y como lo entiende.
- Hacemos la historia o argumento.
- Se distribuyen los papeles
- Si se puede, y se cuenta con los materiales, se hace un disfraz creativo.
- Se ensaya
- Se realiza la presentación ante todo el grupo
- Después de presentar el sociodrama, el profesor debe plantear preguntas claves que
permitan el análisis adecuado.

d) Ejemplo:
- Area: Estudios Sociales y Ciudadanía
- Tema: El grupo

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 21
- El profesor divide la clase en dos grupos. A un grupo le pide presentar un sociodrama de un
grupo negativos (por ejemploaa, una pandilla) y a otro un grupo positivo (por ejemplo, un
grupo parroquial)
- Cada grupo se organiza en función a lo que se espera de ellos para luego realizar su
presentación en público.
- Después de la presentación, el profesor pregunta: ¿Qué actitudes presentan los integrantes
en cada uno de los sociodramas presentados?

e) Utilidad
- Permite constatar el conocimiento del tema que tienen los alumnos.
- Favorece el diálogo acerca de un tema, su interiorización, su exposición lo más cercana
posible a la realidad y su análisis.

 )LJXUDVVHPHMDQWHV

a) Objetivo: Facilitar la formación de grupos y motivar para el abordaje de un tema.


b) Desarrollo (pasos):
- Elaborar las figuras, las cuales deben tener estrecha relación con los temas a tratar.
- Se sugiere pintarlas para hacerlas más atractivas.
- Elaborar preguntas claves que permitan su análisis y con ello plantear el tema a tratar.

c) Ejemplo:
Area: Matemática
Tema: Figuras geométricas
- El profesor reparte a todos los alumnos diferentes figuras. Se sugiere que cada figura tenga
un color determinado.

Rojo Amarillo Verde Azul

- Pide que se agrupen por figuras semejantes


- Luego plantea las siguientes preguntas: ¿Cuál es la figura que identifica a tu grupo?
¿Cuántos lados y vértices tiene?

d) Utilidad
- Favorece una rápida formación de grupos
- Permite introducir con entusiasmo en el tema

,, %$6,&$
En este momento se analiza con los alumnos las respuestas que han dado en la motivación y se
relaciona –con ellos- sus conocimientos previos con los contenidos materia de aprendizaje. En este
momento tiene lugar la construcción del nuevo conocimiento por parte del alumno, desde la
memoria inicial hasta la formación de conceptos, teniendo en cuenta sus ritmos y estilos de
aprendizaje.

Para desarrollar con éxito este momento se requiere:


‰ Partir del conocimiento previo de los alumnos
‰ Enlazar el conocimiento previo con el que el profesor brinda.
‰ Reflexionar y analizar los temas, primero en forma individual y luego grupal, ya que si sólo
es grupal, se corre el riesgo de que no todos analicen conscientemente los temas ni aporten
para los trabajos grupales.
‰ Los grupos deben estar debidamente organizados
‰ Después del trabajo grupal es imprescindible la sistematización y consolidación de los
temas por parte del profesor.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 22

Las estrategias que nos pueden servir en este momento son:

 0DSDV0HQWDOHV

El Mapa Mental es una poderosa técnica gráfica que permite reflejar el desarrollo del pensamiento.
Es una expresión del pensamiento irradiante y, por ende, una función natural de la mente humana.
Quienes lo han usado lo califican como:

- Un espejo para la mente, pues revela lo que pensamos en el momento en que pensamos,
refleja cómo ordenamos y organizamos nuestras ideas.
- Un dispositivo para cuidar el cerebro y hacerlo más creativo.
- Un instrumento para el cultivo de la mente, pues permite una irradiación ilimitada.
- Una vía de acceso a la inteligencia, porque la despierta y estimula a desarrollarse.
- Un recurso para la manifestación de la inteligencia.
- Un compendio de las formas de resumir
- El camino a la liberación mental.
- Para la era de la información es lo que para la era industrial fue el recurso de tomar notas
lineales

- El asunto motivo de atención cristaliza en una LPDJHQFHQWUDO


El mapa mental tiene cuatro componentes claves:

- Los principales temas del asunto LUUDGLDQ de la imagen central en forma ramificada
- Las UDPDV comprenden una LPDJHQRSDODEUDFODYH impresa sobre una línea asociada
- Las ramas forman una HVWUXFWXUDQRGDO conectada
127$0D\RULQIRUPDFLyQHQHO6XSOHPHQWR³/RV0DSDV0HQWDOHV´GHOD5HYLVWD³6DQ-HUyQLPR´

 /RV0DSDV&RQFHSWXDOHV

Según su creador, Joseph Novak, un mapa conceptual “es un recurso esquemático para representar
un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”.
Marco Antonio Moreira señala que los mapas conceptuales “indican relaciones entre conceptos,
vistos estos como diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o
parte de ella”.

a) Características
- Es una técnica que permite apreciar gráfica, lógica y jerárquicamente la organización de los
conceptos y proposiciones al interior de un tema, asignatura, disciplina área, etc.
- Es un instrumento de investigación que permite diagnosticar el grado de dominio de la
organización y jerarquización o manejo taxonómico que tiene el alumno sobre los conceptos y
las proposiciones básicamente, además que nos permite darnos cuenta si posee destrezas en
el manejo de las nociones, cuantificadores, conceptos, relaciones y construcción de
proposiciones.
- Permite evaluar diferentes capacidades del alumno para organizar y relacionar los diferentes
significados conceptuales hasta la construcción de proposiciones, permitiendo determinar los
saberes previos de los educandos. Es una técnica y a la vez un instrumento de evaluación.
- Es una técnica que permite construir los conocimientos.
- Constituye una excelente estrategia de planificación. Permiten visualizar rápidamente la
extensión, profundidad y organización de toda una disciplina o parte de ella: área, asignatura,
unidad, plan de sesión, etc.

b) Componentes
Según su creador, el mapa conceptual tiene tres elementos o componentes:
- Conceptos. Son las unidades o categorías mínimas, las ideas principales que se escriben en
palabras o términos que van dentro de los recuadros, óvalos, circunferencias o cualquier otra
figura. Su distribución tiene como requisito o principio condicionante, que se haga de los más
amplios, generales o inclusivos a los menos inclusivos y jerarquizadamente desagregándolos
hacia abajo.
- Proposiciones. Una proposición está compuesta por dos o más conceptos unidos por las
palabras enlace y una flecha para formar una unidad semántica. La unidad semántica más
pequeña estaría formada por dos conceptos solamente.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 23
- Palabras enlace. Son palabras que unen los conceptos para señalar un tipo de relación
existente entre ambas apoyadas por líneas que facilitan la visualización de esa relación y la
jerarquía entre conceptos. Puede escribirse una o varias palabras, aunque existan sugerencias
que no sean más de cuatro. Lo interesante es saber que las palabras enlace no provocan
imágenes mentales como los conceptos que sí lo hacen.

Una aplicación en CC.SS.

Los estudiantes construyen el conocimiento concerniente a las CC.SS., sobre todo el referido al
conocimiento histórico, en gran medida, sobre la base de la información que reciben de sus textos
escritos y las explicaciones verbales de sus profesores, por lo que se hace necesario hacer uso de
recursos que faciliten la concentración de la atención en la lectura y la consiguiente comprensión de
lo que se lee, antes de llegar al mapa conceptual. El resumen esquemático de un tema implica el
desarrollo de esas habilidades. Para este propósito puede ser útil la práctica continua del
SUBRAYADO.

6XEUD\DGR OLQHDO HVWUXFWXUDO \ GH UHDOFH.- El primero es aplicable a palabras o frases, el segundo a
párrafos y el tercero a frases o trozos cortos de notable importancia. El subrayado estructural requiere de una
línea vertical al costado del párrafo y de la anotación de la idea-eje del mismo.

Ejercicio: Presentar la siguiente lectura en un Mapa Conceptual.

/26)(1,&,26

Los fenicios fueron los grandes navegantes y comerciantes de la antigüedad. Ocupaban un estrecho territorio
junto al mar en lo que hoy es el Líbano, por lo que no pudieron desarrollar una agricultura de importancia. De
ahí que se dedicaron al comercio por mar. Los fenicios tampoco fueron una unidad política; cada ciudad era
independiente. La más famosa fue Tiro, por su predominio comercial (1,100 y 700 A de C). En sus ligeras
embarcaciones, los fenicios recorrieron el Mediterráneo, manteniendo en secreto sus rutas. En las costas del
Norte de Africa, la Península ibérica y las islas, fundaron puertos y almacenes para el intercambio de
productos con los nativos. Estos establecimientos costeros eran las factorías. Muchas de ellas terminaron
convertidas en verdaderas colonias, cuando ampliaron su actividad y poblaron esas regiones.

Los fenicios fueron los grandes intermediarios entre el Occidente y el Oriente, pues llevaban lanas y plata de
España, cobre de Chipre, trigo de Sicilia y ámbar que les llegaba desde el Báltico, marfil del centro de Africa y,
sobre todo, esclavos a cuyo inhumano tráfico se dedicaron, capturando y vendiendo a los nativos de lejanos
países. También desarrollaron industrias como las de teñir paños de color púrpura, cuya técnica mantenían en
secreto y los hizo indispensables.

Los fenicios aportaron el alfabeto, compuesto de 22 consonantes que representaban los sonidos más
simples. En realidad no fueron sus inventores, pues ya algunos pueblos de Canaán y el Sinaí habían
simplificado los jeroglíficos egipcios; los fenicios lo perfeccionaron y divulgaron. Más tarde, los griegos
inventaron las vocales y adaptaron el alfabeto fenicio.

127$ 0D\RU LQIRUPDFLyQ HQ HO 6XSOHPHQWR ³/RV 0DSDV &RQFHSWXDOHV´ GH OD 5HYLVWD ³6DQ
-HUyQLPR´

 /RV0DSDV6HPiQWLFRV

El Mapa Semántico es una técnica para organizar gráficamente la información dentro de categorías
pertenecientes a un tema central, permitiendo visualizar su estructura, distribución de ideas,
conceptos, partes y subpartes.

Se basa en la teoría del esquema (Pearson y Spiro) según la cual, todo lo que una persona percibe
o aprende lo codifica almacenándolo en su memoria de largo plazo en el cerebro, por categorías
cognitivas a las cuales se le da el nombre de esquemas. El esquema se refiere a las asociaciones
que se hacen o a las imágenes que se visualizan. Los esquemas no son definitivos pues pueden ir

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 24
modificándose y enriqueciéndose en la medida en que aumente nuestra información sobre el tema
que se trate.

Hay distintos tipos de mapas semánticos. Su construcción obedece a la imaginación y la creatividad


de sus diseñadores.

 /RVFtUFXORVFRQFpQWULFRV

Es una estrategia que permite organizar información, es decir, presentar esquemáticamente un


tema a partir de una lectura previa.
El procedimiento que se sigue para su elaboración es:
- Lectura analítica
- Organización del contenido en ideas principales, secundarias, ejemplos..


- Presentación en un esquema

 )LFKDVGHOHFWXUD

a) Es un material que se utiliza para analizar un tema


b) ¿cómo debe ser?
- Debe tener un título motivador que incentive la lectura
- Debe ser escrito con letra clara
- Debe ser recreada con figuras
- No debe ser tan extensa, pero sí debe profundizar los temas

c) Ejemplo: análisis de una lectura con respuesta de color

MODELO DE FICHA
1) Lee atentamente
LA GALLINA
La gallina es un ave que puede llegar a pesar 3 kg. Sus alas son débiles. La cresta y las
barbas de la gallina son más pequeñas que las del gallo. La gallina come granos, semillas,
hierba corta y gusanos. Para conseguir su alimento picotea y escarba en el suelo. Traga sin
masticar el alimento y lo guarda en el buche; después lo tritura en un estómago especial
llamado molleja. Las gallinas ponen huevos. Los pollitos salen de los huevos después de 21
días de incubación. La gallina madre protega y da calor a los pollitos recién nacidos. Los
pollitos la acompañan a todas partes. Así aprenden a buscar alimentos.

2) Subraya, con los colores que te indico, la información que responde a estas preguntas:
- ¿Cómo es la gallina? (con verde)
- ¿Cómo cría a sus polluelos? (con negro)
- ¿Cómo se reproduce? (con amarillo)
- ¿Cómo se alimentan? (con rojo)
- ¿De qué se alimenta) (con azul)

3) El trabajo se realiza en forma individual primero. Luego intercambian sus respuestas a nivel
grupal. Finalmente, cada grupo presenta sus respuestas a través de lluvia de ideas con
tarjetas.

 /DVILFKDVGHOHFWXUD\OD0DUJDULWD

Es una técnica que facilita el análisis de problemas.


Ejemplo: Si desea trabajar el tema de la violencia juvenil, el profesor reparte la ficha de lectura e
indica que el análisis de la lectura se realizará con la técnica de la margarita que consiste en colocar
al centro de la flor el problema, en los pétalos las causas y en las hojas las alternativas de solución.
Finalizada la elaboración de la margarita cada grupo lo presenta y el profesor fundamenta y
consolida.

 (OWUtSWLFR

Es una técnica que permite hacer un resumen organizado y sistematizado de un determinado tema.

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 25
Pasos:
- Enumerar las páginas de nuestro tríptico. En la primera página va la carátula con un dibujo
creativo y un título motivador; además el nombre del alumno.
- En la segunda página realizar la presentación del tema.
- En la tercera y cuarta página realizar el resumen sistematizado del tema, recreado con
dibujos, esquemas, etc.
- En la quinta página se elaboran las conclusiones y en la sexta la bibliografía

2WUDVHVWUDWHJLDV
- Visitas a industrias, fábricas, mercados, hospitales, museos, etc.
- Análisis de recortes periodísticos, Análisis de obras, etc.
- Entrevistas, Elaboración de informes, Monografías
- Fichas experimentales, Fichas de autoaprendizaje
- Multigramación, Museos...

,,,35$&7,&$
En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes con ayuda del profesor,
mediante la aplicación de los nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y su vida diaria. Cabe
recordar que los aprendizajes significativos están ligados con situaciones de la vida.


Las estrategias que nos pueden servir aquí son:

 6RFLRGUDPDV

Es una técnica de la cual hablamos en la motivación, pero también puede utilizarse para que los
alumnos apliquen sus conocimientos.
Si el tema tratado es la DEMOCRACIA, después de hacer el análisis adecuadoa en la básica, por
grupos, podrían presentar un sociodrama de una familia democrática.

 $QiOLVLVGHFDVRV

En la práctica se plantean casos en los cuales los alumnos demuestran lo aprendido. Por ejemplo, si
el tema ha sido LA DEMOCRACIA, se puede poner en sociodrama la experiencia democrática del
Municipio Escolar.

 5RPSHFDEH]DV

Si se ha trabajado el tema “sistema urinario”, para su aplicación, el profesor prepara una ficha que contiene
gráficos de la vejiga, el riñón, la uretra y el ureter y sus respectivas definiciones. Luego indica a sus alumnos
que recorten los órganos y los letreros y con ellos en una hoja bond armen el rompecabezas del “sistema
urinario”

 0DTXHWDV

Es una técnica que permite el trabajo cooperativo, donde cada alumno trabaja y aporta de acuerdo a
su habilidad.
Procedimiento:
- Elaborar el diseño de lo que se pretende hacer: Machu Picchu, Pantanos de Villa, una nave
espacial, la mina, la comunidad
- Conseguir previamente material desechable (cajas, cajitas de fósforo, latas, papeles, goma,
tijera, etc).
- Repartir las responsabilidades de acuerdo a sus habilidades
- Colocar en el acabado final letreros

2WUDVHVWUDWHJLDV
- Pupiletras, Crucigramas, Elaboración de cuentos...

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 26
,9 (9$/8$&,21
En este momento los alumnos hacen su propia evaluación en relación con las actividades de
aprendizaje significativo como:

‰ El cumplimiento de tareas a las que se comprometieron


‰ Su grado de participación en las mismas
‰ La adquisición de las competencias previstas
‰ Los conceptos y las actitudes aprendidas
‰ El análisis del proceso de la actividad para reflexionar
sobre su aprendizaje, identificar sus
dificultades, tomar medidas para evitar las mismas dificultades en una nueva actividad
(Metacognición)

Para este momento se pueden programar estrategias de autoevaluación y coevaluación, lista de


cotejo o pruebas, reforzar la autoestima de los alumnos, darles oportunidades para que reflexionen
sobre su proceso de aprendizaje y alternativas para mejorarlo. Estas estrategias forman parte del
proceso de evaluación formativa. Se pueden usar además:

 $XWRHYDOXDFLyQ

a) Objetivo: Fomentar la autoevaluación individual


b) Sirve para:
- valorar el esfuerzo y trabajo que hemos realizado individualmente
- conocer los errores que cometemos y superarlos
- controlar cuánto hemos aprendido
c) Ejemplo : Se pide que cada integrante del grupo escriba su nombre y anote el puntaje que le
corresponde en cada aspecto que se señala en el cuadro

Valoración:
1: Deficiente 3: Eficiente
2: Regular 4: Muy eficiente

INTEGRANTES Participación Investigación Colaboración Creatividad Puntualidad Total


Dávila, Luis
Escobar, Juana
Romero, Juan

 &2(9$/8$&,212,17(5(9$/8$&,21 DOFRQFOXLUXQWUDEDMRJUXSDO 

Valoración: A: Sí B: Muy poco C: Nada

CRITERIOS Luis Alma Geralyn Lilia Comentario del Profesor


Permite que todos participen
Trabaja en orden y con limpieza
Respeta a los demás
Cumple con lo que le toca hacer
Le gusta trabajar con nuestro grupo
Aprende con nosotros

- ¿Qué te gustó hacer más?


- ¿Qué no te gustó?

,1129$1'25HYLVWD1žGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('0DU]R 27
 0(7$&2*1,&,21

A través de una ficha de metacognición se permite al alumno reflexionar acerca de su propio


aprendizaje, apropiarse del proceso de aprendizaje que ha seguido.
Algunas preguntas que pueden ayudar en esta reflexión, a través de una ficha, son:

En esta clase, día o semana analizo MIS LOGROS


- ¿Qué aprendí?
- ¿Cómo me sentí?
- ¿Qué hacer para mejorar?
- ¿Me sirve lo aprendido?¿Cómo?

9 (;7(16,21
Se refiere a las actividades que permiten que los alumnos apliquen el conocimiento construido más
allá del aula, en su entorno y comunidad.


Para ello se puede hacer uso de estrategias como:

 /DVLQYHVWLJDFLRQHV FRP~Q\YDULDGD 

Durante el desarrollo de una actividad de aprendizaje surge el interés por conocer diversos temas. Estos se
constituyen en temas de investigación que pueden ser:
a) Comunes.- Una misma investigación para toda el aula.
Por ejemplo, si después de trabajar un tema, interesa investigar: “la relación entre las
estrategias y los estilos de aprendizaje” o “las distintas estrategias de planificación de una
clase”. Entonces, todos los alumnos investigarán el mismo tema.
b) Variadas.- Son varias investigaciones a la vez.
Por ejemplo, si se ha desarrollado el tema del sistema nervioso y surge el interés de conocer las
enfermedades que atacan este sistema. Entonces, el profesor menciona 4 enfermedades de
investigación:
POLIOMIELITIS, MENINGITIS, PARKINSONISMO, EPILEPSIA.
Realiza el sorte de temas. La investigación variada enriquece el conocimiento del grupo.

2WUDVHVWUDWHJLDV
- La encuesta, La entrevista...

ACLARACIONES:

1. Conviene aclarar que los cinco pasos en función de los cuales se organizaron las
estrategias y técnicas de este suplemento no son de aplicación para todas las asignaturas
y/o sesiones –o situaciones- de aprendizaje. Es el docente quien debe decidir, de acuerdo
con los aprendizajes que quiere desarrollar en sus educandos, cómo conduce su sesión de
aprendizaje, qué procesos quiere favorecer y qué estrategias y técnicas le serán de utilidad
para ello.
2. Este suplemento fue publicado originalmente en Page Maker. Por tanto, en esta versión de
Word carece de los gráficos respectivos.

BIBLIOGRAFIA:

- BASTOS, Eduardo y GONZALES, Nelly, (GXFDFLyQHQ9DORUHV7pFQLFDV\GLQiPLFDVDSOLFDGDV Centro de Proyección


Cristiana, Lima-Perú.
- GALVEZ VASQUEZ, José, 0pWRGRV\WpFQLFDVGHDSUHQGL]DMHWHRUtD\SUiFWLFDCajamarca, Agosto del 2000.
- HIDALGO MATOS, Menigno, 1XHYDVHVWUDWHJLDVSDUDIDFLOLWDUDSUHQGL]DMHVVLJQLILFDWLYRVINADEP, Lima, Noviembre del
2000.
- LAURO GUZMAN, Carmen, (VWUDWHJLDVPHWRGROyJLFDV, Universidad Peruana Cayetano Heredia, marzo del 2000.
- TAREA, 7pFQLFDVSDUWLFLSDWLYDVSDUDODHGXFDFLyQSRSXODU Noviembre de 1990.

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