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MONOGRÁFICO: EL TRASTORNO DEL LENGUAJE
TRASTORNOS DEL LENGUAJE: PREGUNTAS PENDIENTES
EN INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
M. Serra Raventós
Laboratori de Psicolingüística i Patologia del Llenguatge.
Departament de Psicologia Bàsica. Universitat de Barcelona.
RESUMEN
Este es un trabajo acerca del estado de la cuestión del
Trastorno (específico) del lenguaje (TL). Se subraya la poca
dedicación de esfuerzos investigadores y de recursos sociales
dedicados a él en comparación con otros trastornos
y síndromes muchísimo menos frecuentes. Se comentan
algunas investigaciones lingüísticas recientes (generativistas y
constructivistas) con especial énfasis en los estudios
croslingüísticos. Posteriormente se revisa la controversia acerca
del trastorno Semántico-Pragmático, algunas aportaciones de los
estudios genéticos y el concepto de heredabilidad. Finalmente
se hace un resumen de los principios de intervención que
el autor cree más interesantes.
Palabras clave: Retraso del lenguaje, trastorno específico del
lenguaje, trastorno semántico-pragmático, estudios
Croslingüísticos, adquisición del lenguaje, factores genéticos
en la adquisición del lenguaje.
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 63-76
ABSTRACT
This article is a review of the state of the question in the
(Specific) Language Impairment (LI). An initial comment is
about the few research and social resources devoted to it
compared with other impairments and syndromes that are much
less frequent. Some data about linguistic development of SLI
children are exposed and discussed between generativist and
constructivist theories. A special mention is given to the
crosslingustic data (spainsh and other languages). A review of
the controversy in the Semantic-Pragmatic Impariment, of the
genetic factors in SLI and the concept of heredability of language
features is also offered. Finally the most interesting principles
for intervention according to the author are summarized.
Key words: Specific language impairment, semantic
pragmatic impariment, language delay, language acquisition,
genetic factors in language acquisition
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Serra Raventós, M.—TRASTORNOS DEL LENGUAJE: PREGUNTAS PENDIENTES EN INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
PERSPECTIVAS
La existencia del retraso del lenguaje es un hecho bien
conocido y reseñado a lo largo de la historia, sin embargo
hasta no hace demasiados años no se le daba mucha impor-
tancia, de manera que desde los ámbitos con responsabili-
dad en la salud y la educación de la infancia se respondía
con frecuencia a los problemas de retraso con un “ya ha-
blarán”. Respuesta parecida a la que se daba cuando un
niño con aspecto de buena salud y a los 12 meses todavía
no andaba. La despreocupación inicial de entonces estaba
justificada por dos hechos: el primero era que no se sabía
que remedio aplicar. Y el segundo era que, de acuerdo con
la experiencia acumulada, se sabía que la mayoría de ni-
ños y niñas “tarde o temprano llegaban a hablar...”.
Hoy, gracias al esfuerzo de muchos investigadores y clíni-
cos, ya tenemos información suficiente con relación a ambos
factores como para poder pedir e indicar a cualquier profe-
sional que se tengan en cuenta los indicios que muestran la
existencia de una dificultad cierta para poder intervenir lo
más tempranamente posible: Si el niño tiene problemas de
comprensión, tiene un lenguaje muy pobre y hace omisio-
nes inesperadas (ver más adelante), entonces es necesario
una intervención inmediata, si es posible a los tres años, edad
que ya no deberíamos considerar precoz sino usual.
Junto a este cambio de perspectiva se debe tener en cuen-
ta otro: el progreso en el estudio de la adquisición del len-
guaje (Serra et al, 2000) nos ha hecho ver que disponemos
de una ventana extraordinariamente útil para acercarnos a
la comprensión del desarrollo cognitivo de los niños y de
los adultos. Dicho progreso ha seguido distintas líneas, to-
das ellas con aportaciones que ayudan a comprender me-
jor las dificultades iniciales en la adquisición del lenguaje:
una línea formal y estructural centrada en los aspectos lin-
güísticos, otra centrada en el procesamiento o en las trans-
formaciones que el bebé es capaz de realizar operando
mentalmente sobre los estímulos y por último, las que se
centran en la base genética, es decir, en la heredabilidad de
las habilidades que dan soporte al lenguaje y en los aspec-
tos evolutivos no madurativos sino emergentistas (Karmi-
loff, 1998). Veámoslo con mayor detalle.
De acuerdo con el progreso y las líneas basadas en la adqui-
sición del lenguaje que acabamos de comentar, y según la con-
ceptuación que seguimos de Trastornos del Lenguaje (TL) es
lógico hablar de cuatro grandes líneas en su investigación:
– Una primera línea concierne fundamentalmente al tipo
de actividad social que se necesita para formar los sím-
bolos1. Si el niño no puede aislar un recuerdo para asig-
1
En esta perspectiva, los símbolos se pueden definir como aque-
llos acuerdos que permiten a dos personas referirse a objetos o ac-
ciones anteriores o posteriores.
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narle otro valor, difícilmente podrá construir todo un
sistema de unidades y reglas como es el lenguaje. En
este tipo de línea se sitúan la mayoría de trabajos que
tienen en cuenta la frontera imprecisa entre el TL y los
trastornos emocionales o de interacción pragmática
(espectro autístico) (Bishop, 2000; Monfort, 2001).
– Otra línea la podríamos encuadrar como de tipo senso-
rial, en la que se considera que a pesar de que los ni-
ños oigan correctamente, la falta de atención, la lenti-
tud y pobreza de análisis o la mala memoria auditiva,
les impide llegar a estabilizar la huellas sensoriales ne-
cesarias para el aprendizaje del lenguaje. Por tanto,
tampoco la consecuente organización motriz defectuo-
sa permitirá el correspondiente almacenaje y acceso lé-
xico y posteriormente la formulación sintáctica (ver co-
mentario más adelante: Tallal et al, 1996).
– Otra línea de gran penetración ha sido la de los trabajos
lingüísticos de los TL, ya sea en un marco descriptivo
(Flechter, 1991) o de tipo generativo (Rice, Wexler y
Cleave, 1995; Clashen, 1991). Dentro de esta área de
trabajos merece una mención especial (ver más adelan-
te) los trabajos translingüísticos (Leonard, 1998) que
han permitido tener una mejor perspectiva con rela-
ción a lo que ocurre lingüísticamente, según cada len-
gua, en los niños con TL.
– Una cuarta línea de trabajos, se centra en los aspectos
mentales y de capacidad de procesamiento cognitivo en
los niños y niñas con TL (Morehead y Ingram, 1973;
Bishop, 1992). Dado que la definición de TL requiere
que haya un “nivel mental normal” y debido a dificul-
tades teóricas y experimentales, durante mucho tiem-
po el estudio de los recursos cognitivos que los niños
normales y con TL deben aplicar durante su desarro-
llo2 han sido escasos y de poca incidencia teórica (Le-
onard, 1998). Esta cuarta línea de estudio, denominada
también de limitación en el procesamiento, o de pro-
cesos cognitivos limitados, es harto difícil ya que sus
resultados nunca se podrán aislar del soporte sensorial
y social del lenguaje.
Las cuatro líneas mencionadas no pueden obviar dos
perspectivas necesarias: La genética (de la cual nos hare-
2
La identificación y análisis de funcionamiento de los recursos
cognitivos como factor diagnóstico en el TL es difícil, pero su pre-
sencia es segura. No nos referimos sola y directamente a la con-
ceptuación, es decir organización mental y accesible a la memoria
para poder identificar referentes y hechos (etiquetaje conceptual)
que si estudian los tests y algunas escalas de desarrollo. Nos refe-
rimos a todas las operaciones mentales que permiten al niño hacer
proposiciones atribuyendo y predicando (A es B; A hace B) o ha-
cer inferencias (si A entonces B; si A y B entonces C) o hacer
co-referencias sustituyendo léxicalmente (médico → doctor) o
pronominalizando (doctor → él; da a Maria → le da).
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Ejemplo 1: De la comunicación al léxico
Comunicación Cognición
50 referencias
Signo sonoro Léxico inicial
X contrastes
Balbuceo Fonología
Ejemplo 2: Del léxico a la sintaxis (“emergencia exaptativa”)
Nombres
Léxico 400 ítems Verbos Sintaxis inicial
Otros
Figura 1. Ejemplos hipotéticos de la función del bootstrapping.
mos algunas preguntas más adelante) y la evolutiva que in-
cluimos en el planteamiento nosológico central.
Precisamente la perspectiva evolutiva, nos facilita un en-
foque que puede ser decisivo en la explicación de un pro-
blema cuyos efectos son claramente desproporcionados con
relación a sus posibles causas: a pesar del grave problema
lingüístico de los niños con TL, no se ha encontrado ningu-
na causa única e inequívoca a la que atribuir los efectos de
este retraso, progreso lento, y permanencia de dificultades
difíciles de erradicar. Ante esta circunstancia se ve como ne-
cesaria una nueva línea de explicación: la desarmonía evo-
lutiva. La idea de la desarmonía evolutiva proviene de la
escuela de Ginebra de Piaget y quien la aplicó en clínica in-
fantil fue Julián de Ajuriaguerra (1974), psiquiatra entraña-
ble que formó una escuela excelente con colaboradores de
Piaget (Inhelder, 1974). Posteriormente, sus ideas se han ac-
tualizado gracias a Annette Karmiloff-Smith, también discí-
pula de Piaget y sus colaboradoras (Karmiloff et al, 2001)
proponiendo que “la reorganización del sistema de repre-
sentación” produce nuevas operaciones cognitivas gracias a
habilidades que van mejorando progresivamente y apoyán-
dose unas en las otras, o, en versión más radical, consiguen
que “emerja” un tipo de habilidad nueva (Mac Whinney,
1999). Como puede verse en este tipo de explicaciones, si
bien no están todavía suficientemente probadas no por ello
dejan de tener un creciente interés y sus repercusiones tera-
péuticas son importantes. La desarmonía evolutiva simple-
mente prevé que en una habilidad compleja, como es el caso
del lenguaje, la contribución de sus componentes debe ser
adecuada tanto por su nivel (hoy denominada masa critica)
como por el momento en que actúan o se requiere su con-
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Tabla 1. Esquema de las habilidades que deben coordinarse
en la adquisición del lenguaje
Intencionalidad
Comprensión y producción de intentos comunicativos
Atención
Dirección voluntaria de la atención a estímulos
comunicativamente relevantes
Percepción
Categorización y memoria auditiva en estímulos rápidos
y variables
Cognición
Asociación entre sonidos y referentes con intenciones
Simbolización (intencionalidad y contextos)
Conceptuación (rasgos; nivel de uso: “type/token”)
Proposición (organización del mensaje en Sujeto y Predicado)
Organización jerárquica (organización de las proposiciones
del texto: Discurso)
Modelo de discurso mental (específico)
Inferencia (intenciones, teoría de la mente y comunicación; deixis)
Limitaciones de procesamiento (atención, categorización
perceptiva; memoria de trabajo, límites en la ejecución)
Motricidad
Dificultades para establecer patrones práxicos y fonotácticos
para las distintas unidades del habla (los enunciados
conectados a los fonemas)
tribución (bootstrapping, fig. 1). Según esta conceptuación
no seria necesario que una discapacidad o causa importante
explique el inicio tardío del lenguaje sino que la dificultad
en la adquisición y progreso de algún componente del len-
guaje podría desajustar muy seriamente el conjunto de ele-
mentos al no incorporar alguno de los aspectos imprescindi-
bles para el funcionamiento del conjunto (tablas 1 y 2).
ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN: DEFINICIONES
Como se ha dicho, el hecho de que una niña o un niño sin
una sintomatología clínica identificada y con una adapta-
ción social y emocional normal, no inicie ni progrese nor-
malmente en el lenguaje hoy ya si es motivo de preocupa-
ción general. También lo es que se perciba una gran
desproporción entre unos síntomas ligeros (como andar a
los 14 meses) y un retraso del lenguaje superior al año (pro-
ducir sólo unas 10 palabras a los dos años). No sólo los pa-
dres y maestros, sino también los profesionales y los in-
vestigadores han dedicado, por diversas razones, su interés
en estos niños. Los motivos que han guiado la preocupa-
ción de los investigadores en este tipo de trastorno, al mar-
gen de conocerlo mejor para ayudar a la intervención, son
las posibilidades que ofrece para conocer cuales son las
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Tabla 2. Los componentes del lenguaje, sus interacciones princi-
pales y las hipótesis lingüísticas acerca del TL
Fonológico: Patrones segmentales y suprasegmentales
simplificados
(→ Morfológico: fonomorfología. Hipótesis
de superficie)
(→ Léxico: inestabilidad forma y acceso)
Léxico: Semántica: pobreza de rasgos; léxico reducido
(→ Pragmática: literalidad, referencia implícita)
(→ Sintáctico: categoría sintáctica y estructura
argumental)
Morfológico: Generalización reglas implícitas difícil
(→ Pragmático: falta o labilidad de indexación)
(→ Fonológico; Hipótesis morfología escasa)
(→ Sintáctico: Hipótesis de la ausencia de rasgos;
Hipótesis de la falta de flexión o concordancia)
Sintáctico: Procesos categoriales (núcleos y estructura
argumental) con omisiones y elipsis
no aceptables (pragmáticamente)
Procesos funcionales (construcción de oración
y de sintagmas) entorno a los núcleos:
rudimentaria y lenta
Pragmático: Adaptación de los conocimientos sociales
al lenguaje
Discurso: Coherencia y cohesión narrativa
(→ Sintáctico: uso de elipsis, pronombres, enlaces)
bases –genéticas, perceptivas, cognitivas, lingüísticas o so-
ciales– que contribuyen al mismo, y así entender mejor
como se inicia y evoluciona el lenguaje normal.
Los profesionales también se han preocupado por este
tipo de trastorno, en gran parte por su difícil ubicación
diagnóstica y su persistencia o resistencia al tratamiento.
Como es lógico, siempre se tiene presente que una dificul-
tad parecida pone en riesgo la vida escolar y las relaciones
sociales de estos niños al no poder participar de la cultura
verbal que lo impregna todo (ver más adelante Rice).
A pesar del interés que despierta el TL, es difícil llegar a
establecer criterios claros para su diagnóstico, y dicha difi-
cultad forma parte de las tareas inmediatas que hay que re-
solver. En otras palabras, y parafraseando a Margaret La-
hey (1990) “¿Cuáles son los niños y niñas que debemos
considerar que tienen un Trastorno del Lenguaje?”. Para
empezar existe un problema conceptual importante: se usan
los términos de desorden, inmadurez, retraso, trastorno,
incapacidad, o dificultad, por no hablar de disfasia, afasia
infantil, o sordera central, etc. para referirse a los proble-
mas de lenguaje en estos niños. Junto a esta dificultad ter-
minológica, hay que tener en cuenta la interpretación de la
misma que se da no sólo por investigadores y profesiona-
les, sino también por parte de los padres y otras instancias.
66
Siguiendo con Lahey ella se pregunta: ¿Qué quiere decir
para unos padres, y como éstos explican a sus familiares,
que su hijo tiene un “Trastorno del Lenguaje”? Si le dicen
que tiene Dislexia la gente sabe lo que es, pero, ¿Qué es
un Trastorno del Lenguaje? Esto quiere decir que dado que
los investigadores y profesionales no están de acuerdo,
tampoco existe todavía una noción social clara para que se
comprenda de qué se trata, de la importancia que tiene y
de la necesidad de recibir los recursos necesarios para su
investigación y tratamiento.
Visto desde una perspectiva externa, el problema básico
es que sólo con los criterios de inicio tardío y pobreza de
funcionamiento y evolución lenta y limitada en el lenguaje
se incluye a una gran cantidad de niños que, además difie-
ren en gran manera entre ellos, incluso en el perfil del len-
guaje que presentan. Este hecho dificulta su diagnóstico y
la decisión de si requieren atención pública, cuando y con
que intensidad. La definición del ASLHA3, por ejemplo,
tampoco resuelve estas contradicciones:
“Un trastorno del lenguaje consiste en la adquisición,
comprensión y expresión anormal del lenguaje hablado o es-
crito. El trastorno puede incluir todos, uno o sólo alguno de
los componentes del sistema lingüístico: el fonológico, mor-
fológico, semántico, sintáctico o pragmático. Las personas
con trastornos del lenguaje con frecuencia tienen problemas
en el procesamiento de oraciones o en la abstracción de in-
formación con sentido para su almacenamiento en la memo-
ria a corto o largo plazo” (ASHLA, 1980, 317-318).
Para poder llegar a una identificación diagnóstica clara,
esta definición u otras parecidas (DSM IVR) (tabla 3) de-
berían incluir necesariamente los criterios de edad y de ni-
veles comunicativos y lingüísticos, con la mejor informa-
ción posible sobre la ausencia (o presencia sí se acepta) de
otros problemas asociados. De hecho, y según nuestros re-
sultados, sería más ajustado incluir el termino de “aprendi-
zaje” o “desarrollo” para denominarlo: “Trastorno de la Ad-
quisición/Aprendizaje/Evolución/Desarrollo del Lenguaje”.
Hoy, todavía más que antes, el problema de la clasifica-
ción de los problemas del habla y del lenguaje se está pre-
sentando como decisivo. Tanto para la comprensión como
para la orientación e intervención es necesario conocer me-
jor los síntomas evolutivos que presentan los niños y exis-
ten serias dudas para proceder a una subcategorización en
distintos trastornos (tipo Rapin y Allen) ya que puede llevar
a engaño. Si se realiza esta subcategorización, se deben
mantener categorías muy amplias, buscando más las seme-
janzas que las diferencias (p. ej., ¿es útil distinguir entre el
3
American Speech, Language and Hearing Association”. Aso-
ciación profesional y científica que acoge a todos los profesiona-
les que se dedican a la patología del lenguaje.
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Tabla 3. Evolución de la propuesta de Rapin y Allen renovada en 1996

1. Agnosia verbal auditiva-sordera verbal-sordera central: (rarísimo y mal descrito)

Se oye sonido, se comprenden gestos comunicativos pero no el lenguaje. No hay comprensión y la producción consiste en sonidos
no articulados lingüísticamente
2. Dispraxia verbal: (raro y mal descrito)
Producción y articulación del lenguaje muy pobre, con comprensión preservada (o muy superior)
3. Déficit de programación fonológica:
Comprensión y producción del lenguaje mejor que articulación: Habla prácticamente ininteligible pero compresible
(una vez conocido el sistema fonético, etc.)
4. Déficit léxico-sintáctico:
Articulación mejor preservada que las habilidades de producción y comprensión de texto. Contenido según edad y cognición
pero lengua de nivel muy inferior. El léxico suele estar desproporcionado con relación al nivel gramatical. La comprensión
es buena en respecto a hechos conocidos o presentes pero no para hechos que requieren estructuración interna compleja,
hipotética o abstracta, o si se utiliza lenguaje no literal (metáforas, analogías, ironía, etc.)
Rapin y Allen (y otros) no consiguieron llegar a un acuerdo con su propuesta. La tendencia actual se orienta de la siguiente manera:
1. En relación con los criterios de edades y evolución:
Tendencia a evaluar el retraso en dos años y considerar la evolución paralela
Tendencia a considerar el TL como un extremo de la normalidad y no como algo “específico”. (Apoyado en los resultados
de la intervención precoz)
2. En relación a la cuestión de las diferencias en los TL y el tratarlos como distintos síndromes o uno solo con distinta gravedad
y curso evolutivo:
Tendencia a considerar sólo el “inicio tardío” y “trastorno del lenguaje”
Tendencia a distinguir sólo entre síntomas de base expresiva (y del habla), o bien los que presentan síntomas tanto
de comprensión como de expresión
Tendencia a tratar los casos mixtos de fronteras difusas, siguiendo al DSM-IV, como “Trastornos del desarrollo” sin más precisión
hasta que los síntomas se lleguen a perfilar con el tiempo

retraso [RL] y el TL especifico4? ¿Se puede considerar que
hay una continuidad entre ellos?) (tabla 4).
Otra de las controversias sin resolver es la de si es co-
rrecto y útil mantener el nombre de específico en el Tras-
torno del Lenguaje. Como argumenta Bishop (2000) no es
posible delimitar lo que es especifico o grave, en especial
en trastornos típicamente evolutivos, en los que una predic-
ción sobre el desarrollo es siempre difícil. Además, no es-
tamos ante el desarrollo de un solo factor: el lenguaje de-
4
No se puede dejar de añadir aquí y con mayor énfasis a raíz
de los resultados en la rehabilitación empezada a los 3 años (ver
Serra et al, Child Language Seminar, 2001; pedir directamente a
los autores) incluso se debería poner en duda esta distinción que
es conceptualmente borrosa aunque tenga interés clínico. Teórica-
mente el Trastorno se caracterizaría, además de la tardanza y la
pobreza comunes con el Retraso, por el hecho de que el lenguaje
se montaría sobre unas estructuras difícilmente modificables a
raíz de la influencia del resto de las mismas y de aquí provendrían
las omisiones y errores no recuperables.
pende de múltiples interacciones a pesar de que, al final, el
resultado se concrete en una actividad que denominamos
bajo el nombre de una sola habilidad, aunque ésta esté
compuesta por diversos componentes cada uno de ellos con
un aprendizaje peculiar (v. tabla 1)
Los niños y niñas que padecen dificultades en la adquisi-
ción del lenguaje son bastantes (entre un 7 % y un 12 de la
población general) pero los que consolidan la dificultad de
forma persistente son muchos menos: El Trastorno, siguien-
do criterios estrictos y según nuestros datos puede llegar
hasta un 0,3 %. Otros autores, como Leonard (1998) con un
criterio más amplio, llegan a considerar que se trata del 7 %.
Esta discrepancia numérica, que proviene de la caracteriza-
ción difusa, forma parte de una de las cuestiones pendientes.
Uno de los problemas principales en la clasificación y
orientación proviene del hecho de que el Trastorno del Len-
guaje se trata de un fenómeno evolutivo. Por esta razón el
pronóstico se hace muy difícil y se debería disponer de in-
formación acerca de aquellos aspectos psicolingüísticos y
comunicativos que son predictores de un posterior desa-

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Tabla 4. Definiciones nosológicas de mayor consenso de las dificultades iniciales del lenguaje

Siguiendo los criterios clínicos de diversos autores (Leonard, 1998; Bishop, 1997) y de los publicados por nosotros mismos en otras
ocasiones (Serra, 1997; Pérez y Serra, 1998; Serra y Conti, XX Congreso AELFA), sólo se considera una dificultad del lenguaje cuando
no se detecta la presencia de otros problemas o síntomas clínicos identificables, sean de tipo emocional, cognitivo, motriz o sensorial, que
puedan haberlo causado. En dicho caso el diagnóstico principal correspondería al problema más grave que se haya identificado. Estos cri-
terios nosológicos no marginan, lógicamente, la existencia de plurideficiencias o de diagnósticos complejos cuando es difícil poder
identificar causas y efectos. En tal caso se prefiere el diagnóstico de “Trastorno del desarrollo”. De especial interés es no confundir, a
pesar de su clara relación, los Retrasos y Trastornos de la Comunicación, los del Habla y los del Lenguaje. Dada la diversidad entre los
niños y las situaciones, el mejor predictor para el desarrollo es la evolución del aprendizaje. Se establecen de forma indicativa tres nive-
les en las dificultades de adquisición del lenguaje.
Retraso inicial o simple (“late talkers”)
Se trata de un aprendizaje tardío, en el cual ni la comunicación ni la comprensión están afectadas de forma importante, y se producen las
primeras palabras entre 18 y 20 meses, continuando con su combinación no más allá de 6 meses después. El léxico inicial, a pesar de ser
tardío y lento presenta un perfil homogéneo, es decir, existe un equilibrio entre nominales (50 %) y otros tipos de palabras. Típicamente,
la evolución del lenguaje de estos niños responde a los cambios que se hagan en el medio: con una mejor y más abundante interacción
se normaliza su progreso a pesar de que continúe la inmadurez en alguno de los componentes, especialmente en el comunicativo (poca
iniciativa y cooperación) o en el habla.
Retraso del lenguaje (“language delay”)
Las primeras palabras y estereotipos no aparecen hasta los 2-2,6 y a los 3 todavía no superan las cien primeras palabras. La combinación
de dos palabras (lexemas autónomos y no estereotipos) es lenta y tarda más de 6 meses en conseguir. También es muy tardío el progreso
en la flexión morfológica productiva. La simplificación expresiva se estabiliza y la incorporación espontánea de nuevas estructuras ex-
presivas es muy lenta. El habla puede estar muy afectada pero no es el problema principal. La comprensión progresa en contextos cono-
cidos pero hay dudas ante novedades o contextos complejos.
Trastorno (específico) del lenguaje (“specific language impairment”)
Se reserva este diagnostico a aquellos casos en que el Retraso del Lenguaje se va consolidando, y a los 4 años todavía no se produce con
facilidad la estructura SVO con léxico conocido. Hay errores y omisiones prácticamente en todas las producciones de 3 o más núcleos
(si es que las hay). Un 10 % de las producciones puede ser incomprensible (no ininteligibles) sea por causas pragmáticas o lingüísticas.
La comprensión presenta problemas con frecuencia cuando sólo se apoya en el lenguaje (no tiene ayuda pragmática). El crecimiento lé-
xico es lento en general, pero lo es especialmente en las palabras relacionales. El progreso sintáctico y el morfológico son mínimos y
son los componentes más afectados por las omisiones y los errores.

rrollo normal, es decir, predictores que permitan identifi-
car y discriminar entre aquellos niños que llegan a la nor-
malidad a pesar de un inicio muy tardío y un desarrollo
inicial lento y aquellos que persisten en su trastorno.
Otra de las dificultades pendientes, y que no se podrá
abordar aquí, es la de establecer una mejor relación entre el
TL y sus consecuencias psicopedagógicas, en especial las
relacionadas con la lectura y la escritura (Stackhouse y
Wells, 1997, en prensa).
componentes entre ellos (v. tabla 1). Así se clarifica que no
todos los errores son parecidos y que diferentes formas
lingüísticas (morfológicas o sintácticas) pueden ser más
vulnerables al déficit que otras, y ello tiene una explicación
en función de una determinada organización del lenguaje
(ver más adelante estudios translingüísticos). De esta forma
también se pueden mejorar las evaluaciones y considerar la
posibilidad de que existan subgrupos de problemas (más
tendientes al léxico o más a la sintaxis).

La adquisición de la sintaxis y su incidencia

ALGUNAS CUESTIONES PENDIENTES
Lingüística
Los avances recientes desde la perspectiva lingüística
mencionados en el apartado 1 son importantes y útiles. Ve-
amos algunos cambios y aportaciones nuevas. En primer
lugar se ha pasado de un enfoque en el que sólo se estudia-
ban los errores, a otros enfoques que hacen predicciones
más precisas en función de hipótesis que relacionan los
en la conceptuación de los trastornos del lenguaje
La cuestión fundamental que preocupa parece simple
(aunque sólo en términos generales...) pero es de gran abas-
to ya que concierne al núcleo central de la adquisición.
¿Cuál es el concepto de aprendizaje que se aplica a los
componentes que forman el lenguaje?:
1. Si se considera que lo que hace el niño en su evolución
es activar una serie de recursos innatos, que para algunos

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autores incluso son principios gramaticales, como el orden, el
sujeto nulo –elíptico–, etc.), entonces está claro que el niño
no se apoya necesariamente en el aprendizaje realizado en los
intercambios, incorporando y extendiendo nuevos medios,
sino que va fijando los parámetros del lenguaje adulto según
va encontrando en su comunicación (evidentemente tiene
que aprender la lengua de su entorno, con sus peculiarida-
des). Si el niño, por ejemplo, no flexiona el verbo (sólo utili-
za el infinitivo) o no lo concuerda (Rice y Wexler, 1996; Rice,
2000), es porque todavía no ha fijado el parámetro morfoló-
gico de los adultos, que le obliga a incorporar persona, nú-
mero, tiempo y modo a los verbos, activando y determinando
así una regla obligatoria, superando la fase no gramatical
que estos autores han denominado como del “Infinitivo op-
cional extendido” (IOE o en inglés EOI). Otro ejemplo de pa-
rámetro más sencillo, sería el de fijar en que orden se rela-
ciona el núcleo nominal con su modificador (“casa grande” o
“big house”) (Wexler, 1996)5. Es interesante hacer notar al
lector que si un niño o niña no fija un parámetro, es inútil su
corrección ya que hasta que su nivel madurativo no llegue
afrontar la decisión inconsciente del tipo de opción que su
lengua haya fijado no lo hará (ver Llinàs, 2001).
2. Si el lenguaje en cambio se va aprendiendo de forma
gradual, incorporando símbolos y regularidades a las funcio-
nes comunicativas innatas, entonces es necesario adoptar una
perspectiva que estudie lo que hacen y aprenden los niños, sin
centrarnos directamente en las categorías y funciones descri-
tas para los adultos y conocer como por diversos aprendizajes
se construyen los procedimientos necesarios6. Esta seria la
5
Los estudios básicamente formales de la adquisición del len-
guaje como los que se acaban de comentar, cuando se aplican al
TL, aportan valoraciones, preguntas y criticas de gran interés. Así,
por ejemplo, como bien dice Mabel Rice (2000) seria muy útil
conseguir marcadores lingüísticos para poder detectar el TL y se-
guir su evolución e incluso establecer sus bases genéticas (Rice,
1996). La idea de Rice de buscar un marcador de desarrollo tiene
un interés psicolingüístico indudable. El problema, según nuestro
criterio, es el modelo de procesamiento en que se basa. Según
sus trabajos, Rice cree que el marcador más característico es pre-
cisamente la comentada Extensión de la etapa del infinitivo op-
cional (Extendend Optional Infinitive Period), es decir la exten-
sión del período en que no se incluye marcadores morfológicos
al verbo. Pero tal como nos informan los trabajos translingüísticos
que se comentaran más adelante o según nuestros trabajos, una
mejor propuesta de “marcador” inicial seria, por ejemplo, la pre-
sencia de omisiones de núcleos no elidibles en los enunciados.
6
Estos procedimientos básicamente se reducen a dos: El prime-
ro es el de referirse a objetos –Juan; pelota; vaso– y a acciones
–comer; correr–. El segundo (construido sobre el anterior) consis-
te en predicar acerca de los mismos –Juan se ha caído; Dame la
pelota; El vaso esta lleno, o a producir lingüísticamente la estruc-
tura argumental que exige el verbo –Juan come pan– como una
nueva forma de organizarlas (reorganización de las unidades según
nuevos conocimientos adquiridos).
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 63-76
línea denominada funcionalista, constructivista o emergentis-
ta (ver Tomasello, 1998; 2000; McWhinney, 1999).
De acuerdo con esta postura ante el aprendizaje (funcio-
nalista y constructivista), Tomasello y Brooks (1999) su-
gieren que los grandes procedimientos sobre los que se sus-
tenta la adquisición del lenguaje se pueden resumir en:
– Aprendizaje cultural (imitativo). Los niños pueden repro-
ducir con acierto contextual piezas lingüísticas (no sólo
palabras) de distintos tipos y de complejidad diversa.
– Analogía y abstracción. Una vez se ha llegado a apren-
der un cierto nivel de piezas y estructuras (masa critica)
los niños las utilizan de acuerdo con sus propias habili-
dades cognitivas, siguiendo el procedimiento de la ana-
logía, y posteriormente la abstracción (uso fuera de con-
textos conocidos y uso sin necesidad de copiar o buscar
semejanzas con usos anteriores). Antes de llegar a este
nivel crítico el procedimiento se realiza pieza a pieza y
se generaliza de forma gradual. La adquisición de cate-
gorías adultas es pues un procedimiento lento y gradual,
aunque las reorganizaciones progresivas (explosión léxi-
ca y establecimiento inicial de las categorías gramatica-
les) manifiestan la capacidad para combinar estructuras.
– Combinación de estructuras. Los niños son capaces de
ir combinando las estructuras que van incorporando de
forma creativa lo que se debe entender como una nueva
forma de organizarlas (reorganización de las unidades
según nuevos conocimientos adquiridos) y no como
una simple permutación de unidades.
En el caso de nuestro aprendizaje tardío, pobre de recur-
sos y con múltiples omisiones (TL) estos grandes procesos
manifestarían una dificultad de procesamiento general pero
centrada en el lenguaje (no tienen dificultades de inteli-
gencia no verbal). Una propuesta de aprendizaje de este
tipo, tiene la ventaja de ser fácilmente trasladable a la “fa-
cilitación activa de la adquisición de dichos procedimien-
tos”, en otras palabras, estamos ante unos principios que
son fácilmente trasladables a la intervención:
– Conseguir un uso reproductivo natural (no-imitación
aunque sea fuera de contexto).
– Conseguir un nivel crítico antes de avanzar en el uso de
estructuras más complejas.
– Conseguir una organización estructurante, centrada en los
núcleos mayores (nominales pero sobretodo verbales) para
que de éstos se deriven las combinaciones de unidades.
Manifestaciones del TL en distintas lenguas.
Lugar del Español
Para entender mejor el Trastorno del Lenguaje tiene un
gran interés poder responder a la cuestión de si el TL tiene
69
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Serra Raventós, M.—TRASTORNOS DEL LENGUAJE: PREGUNTAS PENDIENTES EN INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
Tabla 5. Porcentaje de uso de la flexión de pasado por niños con
TL ingleses y hispano hablantes (Fuente Bedore y Leonard,
1999 y Leonard, 2000)
Inglés Español
Pasado 32 –
1ps – 90
1pp – 91
3ps – 82
3pp – 65
una manifestación lingüísticamente determinada en las dis-
tintas lenguas, o si es independiente de las mismas. Recor-
demos que las lenguas optan por soluciones diversas para
vehiculizar significados. De hecho esta pregunta ya tiene su
precedente en el estudio de la adquisición normal en la que
nos podemos plantear si los niños siguen un orden y unos
procedimientos que vienen marcados por la estructura de la
lengua o bien lo son por la maduración bio-cognitiva y so-
cial de los niños.
Desgraciadamente ambas líneas de estudio, y en especial
la del TL no han llegado a progresar con suficiente solidez
por problemas metodológicos. No obstante, tenemos datos
de gran interés, especialmente gracias a los trabajos de Dan
Slobin (1992) y Melissa Bowerman (Bowermann y Levin-
son, 2000) en la adquisición normal y a los de Larry Leo-
nard para el TL (1998; y en español a partir de su colabo-
ración con Bedore: Bedore y Leonard, 1999).
La primera dificultad para las investigaciones translin-
güísticas en el caso de los TL reside una vez más en la de-
finición de la población que se quiere estudiar. En segundo
lugar existe otra dificultad metodológica mayor: La edad de
los niños, el cálculo del índice de LME (longitud media de
enunciados en morfemas –LME– o en palabras LMEp) y el
tiempo de rehabilitación que hayan tenido. Según nuestra
experiencia7 es muy difícil comparar resultados (definición
de categorías y de las características de los sujetos). Leo-
nard ha comparado 45 morfemas en distintas lenguas y ha
encontrado diferencias entre los TL y los niños con desa-
rrollo normal y LME parecido en 24 morfemas, pero no ha
encontrado ningún morfema cuyas diferencias entre TL y
DN (desarrollo normal) sean consistentes entre las lenguas
estudiadas. Para cada tipo de morfemas hay diferencias
entre las lenguas, aunque en todas existe algún morfema en
el cual los TL presentan diferencias respecto a los DN. En
general los morfemas más difíciles están relacionados con
7
Aquí tenemos en cuenta las distintas reuniones y propuestas del
grupo EUCLDIS (Grupo Europeo para el estudio de los Trastornos
del Lenguaje en los niños) que ya lleva diversas reuniones inter-
nacionales tratando, entre otras, de esta cuestión de los criterios.
70
aquellos que son los fonológicamente más débiles de la
lengua estudiada. Sin embargo, hay que añadir que estas di-
ferencias son cuantitativas y no cualitativas, es decir, se
encuentra un mayor o menor control en los contextos obli-
gados pero siempre con un mínimo conocimiento o pro-
ductividad correcta (en la edad o LME correspondiente,
evidentemente no antes de los tres años y medio).
Según Leonard, los errores de los TL tienden a ser espe-
cíficos de su propia lengua, y son parecidos a los que reali-
zan los niños con DN más pequeños sólo que aparecen en
mayor cantidad en los TL (ver en este número Serra, Sanz
y Aguilar). Por ejemplo, y siendo relevante para la hipóte-
sis del EOI de Rice, en Inglés se tiende a utilizar la forma
de infinitivo en vez de la flexión o el uso de auxiliar, mien-
tras que en Italiano y en Español se suele utilizar la 3ps
(o la 1ps) por las otras personas8. La presencia de sobrerre-
gulaciones (parecidas o no a las de los DN) también mues-
tran un conocimiento de reglas y una aplicación “creativa”
aunque sea incorrecta.
Los problemas de los niños con TL con relación a la
morfología presentan una paradoja muy interesante: Cuan-
ta mayor es la presencia de marcaje morfológico en una
lengua, como es el caso del español o el italiano, mejor la
aprenden y utilizan los TL. Dicho al revés, cuanta menor
morfología tiene una lengua, como el inglés, peor la apren-
den y utilizan sus niños con TL9. Por ejemplo, los niños con
TL en inglés utilizan la 3ps sólo en un 23 % de sus contex-
tos obligados, mientras que en italiano lo utilizan un 94 %
(Leonard, 2000).
Como se ve en la tabla 5 a pesar de que los TL hispano
hablantes tienen que elegir entre distintas personas (y tiem-
pos) tienen un acierto mucho mayor que los anglo parlan-
tes. Nuestros datos con niños menores y en tratamiento
confirman los datos presentados por Leonard.
Lo dicho acerca de la morfología para una lengua con
una flexión rica y el nivel de productividad en los TL, cu-
riosamente no se confirma en relación con las palabras fun-
cionales o gramaticales (en oposición al léxico autónomo).
En este tipo de palabras, compuesta básicamente por auxi-
liares, clíticos, artículos y preposiciones, el problema más
importante, y con diferencia, es el de su omisión (no su
error de comisión) como se ve en el resto de trabajos de
8
Por ejemplo, a pesar de que la flexión de 3ps –s en inglés es
utilizada sólo en un 23 % de contextos obligados, sólo en un 0,8 %
de ocasiones lo es fuera de lugar, cuando otro tipo de flexión es
requerida.
9
La afirmación de que “cuanto más mejor” hecha para el uso de
la morfología tiene un límite muy claro, pues en lenguas de alta in-
flexión (como el hebreo, por ejemplo, lengua en la que además de
tiempo y persona incluyen masculino y femenino en la conjuga-
ción), encontramos que el nivel de uso correcto de los TL baja a un
77 cuya diferencia es significativa hacia los DN cuando en español
es de un 82. El inglés sin embargo esta en un nivel de uso del 32 %.
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 63-76
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Serra Raventós, M.—TRASTORNOS DEL LENGUAJE: PREGUNTAS PENDIENTES EN INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
este número. Sólo a título de ejemplo se puede mencionar
que el artículo es omitido en un 51,2 % por parte de los TL
(a los tres años y medio) mientras que sólo lo es en un
14.1 % por parte de los controles LMEp10. Este fenómeno,
además, de tener el factor morfológico y sintáctico presen-
te, tiene otro muy importante, el fonotáctico-prosódico: La
mayoría de dichas palabras funcionales son átonas, mo-
nosílabas y generalmente se sitúan precediendo a lexe-
mas gramaticales. De aquí que las omisiones de artículos
en inglés e italiano se igualen (Leonard et al, 1993 y Rice
y Wexler, 1996). Esta explicación, de tipo prosódico, ha
sido propuesta por Leonard (2000; Bock y Levelt, 1994).
En resumen, los niños con TL no muestran un perfil pa-
recido en las diversas lenguas, aunque sí muestran en to-
das alguna área morfológica que les es especialmente difí-
cil. En cada lengua hay unas dificultades especiales
(“predilectas”) que guían los errores.
Todo lo que hemos revisado hasta aquí tiene implicacio-
nes de cara a la intervención: los datos croslingüísticos,
tanto para comprender la etiología como para ayudar la in-
tervención, apuntan a decirnos que las palabras cambian-
tes (flexión), las que son poco salientes prosódicamente y
lleven significado de relación (y no tanto el léxico autóno-
mo, candidato a ser núcleo o argumento), plantean dificul-
tades a nuestros niños que pueden ser reducidas poniendo
en un primer plano perceptivo (saliencia) las sílabas átonas
correspondientes a palabras gramaticales y en primera línea
funcional (precisando contrastes poco informativos todavía
para el niño) las palabras relacionales (clíticos posverbales,
auxiliares, etc.).
Pragmática y comunicación: ¿Las dificultades
pragmáticas forman un tipo de TL o son una dificultad
independiente relacionada con el espectro autista?
Algunos niños además de presentar los síntomas de ini-
ciar tarde el lenguaje y ser pobres en su uso, manifiestan
unas dificultades adicionales que pueden ser independien-
tes de las propiamente lingüísticas. Se trata de niños que
tienen dificultades en el uso del lenguaje en ciertos contex-
tos, manifestando que sus problemas comunicativos pue-
den ser mayores (e independientes) de los problemas de
lenguaje. Gracias a los recientes avances en la realización
de perfiles y pruebas hoy día se analiza ya con cierta preci-
sión el habla, el léxico y la competencia morfosintáctica
de los niños. Pero en estas evaluaciones, con demasiada
frecuencia se da por descontado que el niño tiene intereses
comunicativos y es hábil transmitiéndolos.
Los casos denominados como semántico-pragmáticos
que interesan aquí (Bishop 1997; 2000; Monfort, 2001)
pueden utilizar un lenguaje muy pobre y estereotipado pero
10
Datos no incluidos en este estudio.
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 63-76
también pueden producir frases que son incluso complejas
pero no son apropiadas al contexto o bien se duda que las
entiendan y utilicen apropiadamente. No está resuelto el
poder distinguir si estamos frente a un efecto secundario
del TL o ante una dificultad independiente. No es nada raro
encontrar niños en los que es difícil evaluar cual es el pro-
blema principal, si la comunicación o el lenguaje. Hay que
poder establecer si las dificultades comunicativas de los TL
inciden en un déficit primario del conocimiento social o es
una consecuencia secundaria de la pobreza de sus habilida-
des lingüísticas.
El TL lógicamente tiene unas consecuencias comunica-
tivas y es sabido que los niños que son diagnosticados
como tales, o incluso con un simple inicio tardío del len-
guaje puntúan bajo en las escalas de sociabilidad infanti-
les (Rice et al, 1991; Hadley y Rice, 1991) encontraron
dificultades parecidas en los niños con TL y los inmigran-
tes sin un nivel de inglés suficiente. Ya a los 3 años los
niños buscan que sus parejas de juego o de clase tengan
un nivel comunicativo y lingüístico parecido al suyo
(Gertner, Rice y Hadley, 1994). De forma parecida los
maestros también tratan de forma distinta a los niños con
TL iniciando menos intercambios y siendo más simples
(Redmon y Rice, 1998).
Estos trabajos claramente apuntan a que el propio TL tie-
ne consecuencias en la interacción social, sin embargo para
algunos autores, como Bishop, existen otros datos que hay
que incorporar y que no apuntan a que todas las dificultades
comunicativas se deriven ni del TL ni correspondan a un
niño dentro del espectro autístico. Esta autora, reclama que,
sin olvidar las grandes diferencias que existen entre los pro-
pios TL, en general, se encuentran dificultades secundarias
al TL que se deben ser explicadas como la mayor dificultad
en responder adecuadamente a las expectativas de los adul-
tos (como mayor número de respuestas pragmáticamente
inapropiadas).
Otra forma de aproximarse a estas dificultades es estu-
diar la comunicación no verbal de los TL. Pero en nuestros
resultados (ver Serra, Sanz, Aguilar en este número) no he-
mos encontrado un mayor uso del gesto sustituyendo la pa-
labra en los TL que en los Controles de Edad ni en los Con-
troles de nivel Lingüístico (LMEp, en inglés MLU-W), en
todo caso la tendencia era contraria, como también encuen-
tra Bishop et al (2000).
La relación entre niños del espectro autista y el TL ha sido
puesta de relieve en diversas ocasiones (p. ej., Bartak et al,
1975; Boucher, 1998; Bishop, 2000). Según el DSM-IV, el au-
tismo es un trastorno permanente y generalizado del desarro-
llo, es decir que influye a un conjunto de áreas o habilidades y
no se puede considerar como un trastorno simplemente evo-
lutivo (como se considera el TL). A partir de la clínica es fácil
aceptar que existen muchos niños que están en la frontera pre-
sentando sintomatología autística en la comunicación y en su
retraso del lenguaje, especialmente los que tienen síntomas
71
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Serra Raventós, M.—TRASTORNOS DEL LENGUAJE: PREGUNTAS PENDIENTES EN INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
de inadecuación11 e inadaptación comunicativa en mayor gra-
do que sus habilidades sociales. En este sentido Bishop se in-
clinaría por un esquema diagnostico en que situaría tres pola-
ridades: 1. estructura (área del TL); 2. uso social del lenguaje
(área del TSP – Trastorno Semántica Pragmático), y 3. intere-
ses subjetivos (área de los Asperger). Bishop emplaza al au-
tismo equidistante de las tres polaridades.
Otras explicaciones del TL
Déficit genéticamente determinado
Muchos estudios han demostrado con claridad la influen-
cia del lenguaje del medio en la adquisición por parte de los
niños y niñas: existe una correlación clara entre la canti-
dad y el tipo de lenguaje paterno y la velocidad del desa-
rrollo en los niños y las niñas (Hampson y Nelson, 1993;
Serra et al, 2000). Pero al mismo tiempo es un hecho que
nunca ha pasado desapercibido, ya que se observa con faci-
lidad, el que existe alguna base genética en la habilidad
para el lenguaje y en los TL: La excelencia y las dificulta-
des del lenguaje con frecuencia se enraciman en familias.
Lo que no está tan claro es cuáles son las causas inmediatas
de esta presencia familiar. Por una parte algunos autores
sostienen que la simple presencia ambiental del lenguaje y
la imitación son suficientes para poder explicar este enra-
cimado familiar. Otras personas aluden a factores no in-
mediatos al lenguaje sino a habilidades de soporte, como la
atención inicial y la capacidad de memoria auditiva, por
no hablar de otras más sociales, como la facilidad de empa-
tía con los demás. Junto a la observación de este hecho, en
los últimos decenios se ha ido reforzando la teoría de que
el lenguaje debe ser forzosamente innato dada la facili-
dad, universalidad, etc. de su aprendizaje, hasta llegar a
darle el atributo de “instinto” (Pinker, 1994; véase Rice,
1996 para el estudio concerniente al TL; véase Serra et al,
2000 para una presentación in extenso del tema).
A pesar de que estos marcos teóricos otorgan a la gené-
tica, y por tanto a la heredabilidad, una importancia clave
en sus presupuestos, de hecho, muy poco se sabe hoy por
hoy de bases genéticas identificables12.
Es curioso que, conociéndose la alta probabilidad de la
heredabilidad de las dificultades del habla y del lenguaje, el
11
Entendida aquí como corrección formal estructural del len-
guaje aunque sea simple y pobre, pero inapropiada pragmática-
mente, poniendo en duda si estamos ante una dificultad de com-
prensión de la situación y/o del lenguaje.
12
Es ilustrativo el ejemplo de sordera hereditaria que explica
Annette Karmilof (Tomassello y Bates, 2001, p 335) para que se
entienda mejor la heredabilidad: Ellas informan que se ha des-
cubierto una forma de sordera hereditaria situada en la mutación
de un gen que tenia los primeros 1.213 amino ácidos correctos
pero faltaban los últimos 52. Estos amino ácidos controlan la
72
estudio realmente genético del lenguaje no había sido dema-
siado extenso hasta muy recientemente, tanto en lo tocante a
la genética molar (habilidades como el lenguaje, la inteli-
gencia, la música, etc.) como en la la genética molecular (es-
tudio directo de los genes en un sistema complejo de inter-
acción, responsable del comportamiento, en este caso, del
lenguaje). El progreso en los estudios genéticos en los últi-
mos años ha sido enorme. No sólo por la determinación del
genoma humano, sino también por otras técnicas que ayudan
en la obtención de información, sin dejar de lado la mejoría
en la evaluación psicolingüística que permite estudiar cuales
son los componentes del lenguaje afectados, y no solamente
dar una valoración global del mismo. Los estudios actuales
además de conocer si los TL son heredables, pueden indi-
carnos hasta que punto estamos ante una variación normal o
bien se trata de alguna dificultad especifica, que conjunta-
mente con otras llega a producir la sintomatología que cono-
cemos. Los mejores datos de tipo genético en el estudio del
TL provienen de las comprobaciones realizadas en mellizos.
Los monozigóticos tienen una probabilidad de concordancia
en el TL de un 80 % y los dizigóticos de un 38 % (Tomblin y
Buckwalter, 1994). En otros estudios (Bishop, 1992) las ci-
fras se mueven en niveles semejantes: 86 % y 48 (Lewis y
Thompson, 1992) y 67 % versus 32 % (Bishop, 1992). El es-
tudio más interesante en este ámbito es el de Plomin y Dale
(2000; Plomin y DeFries, 1998; Dale, en prensa). Las pre-
guntas que se formulan en este estudio pretenden acercarse a
la etiología y no basarse simplemente como hasta ahora en
la sintomatología observable: ¿Es que el TL es una variación
normal, aunque en el extremo de dificultad, pero sin mostrar
ninguna diversidad en el genoma, o bien se hallan particula-
ridades que lo sitúan en un marco genético distinto? El estu-
dio que comentamos se está llevando a cabo con 1.500 melli-
zos idénticos (MZ) y 1.500 sólo hermanos (DZ) criados en su
familia o en dos familias. Los autores concluyen que el 60 %
de la variancia en los resultados es explicable genéticamen-
te, pues hallan una correlación de .89 para los mellizos idén-
ticos y una del .49 para los distintos. Dentro de las medidas
estudiadas (vocabulario, etc.) el componente que mayor ex-
plicación genética obtenía era el gramatical al mismo nivel
que la “maduración mental” (fig. 2). También informan de
que la influencia es distinta para los niños que para las niñas,
siendo algo mayor para los primeros. Es decir que la expe-
producción de actina, responsable de la rigidez de muchas células,
las más importantes de entre ellas las células ciliadas del oído
pues en otras partes no se observa deficiencia alguna aunque exis-
te. El efecto sobre las células ciliadas es la sordera. Este ejemplo
es ilustrativo de que la transmisión hereditaria puede ser muy di-
versa y en general es indirecta, especialmente en comportamien-
tos complejos como el lenguaje, cuya base heredada ha de ser
muy elemental. (El rol de la actina en la sordera hereditaria ya fue
puesto de relieve anteriormente por Estivill, Perelló y cols. en el
Human Genetics 1998;62:25-35.)
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riencia es afectada por las propias características de los niños,
y ello de forma creciente en el desarrollo. Con relación al
subgrupo estudiado de niños con un desarrollo anormal del
lenguaje Bishop (et al, 1995) y Plomin y Dale confirman un
mayor grado de heredabilidad en la población afectada de TL
que en la población normal (.25 para el vocabulario, .39 para
la gramática, .22 para la referencia fuera de contexto, .25 para
el nivel de competencia comunicativa no verbal y .20 para un
índice de nivel cognitivo general).
Otra información de interés es que la correlación genéti-
ca entre componentes del lenguaje (vocabulario, gramática,
referencia descontextualizada) supera claramente el .50 y
en cambio estas correlaciones realizadas con habilidades
cognitivas no verbales no superan el .30, manifestando que
los efectos genéticos en estas habilidades se superponen
de forma más clara que en las habilidades cognitivas más
generales. Dichas habilidades tienen más posibilidades de
ser causadas por los mismos genes (comparaciones verbal
– no verbal y por grupos de gravedad en el trastorno) y de
ser más independientes de la influencia ambiental (compa-
raciones MZ y DZ).
La información más discutida recientemente en torno a
las cuestiones genéticas y el trastorno del lenguaje lo han
sido en relación con la familia K (Fisher et al, 1998). En
esta familia quince miembros tienen dificultades claras de
lenguaje y de habla, y se ha encontrado un modo simple y
dominante de heredabilidad: una región del brazo largo
del cromosoma 7 (7q31) está relacionada con el trastorno
de esta familia. Sin embargo, esta misma zona y con este
tipo de heredabilidad es la hallada también para el autis-
mo... Por tanto tenemos que tener claro que no se trata de la
influencia de un sólo gen (o un número reducido) y que for-
zosamente nos hallamos ante una interacción de genes en
un sistema complejo que debe ir realizando una serie de ac-
tividades en el tiempo.
Un último comentario acerca de los estudios genéticos es
el de que hay que prestar atención a aspectos poco cuida-
dos en estos estudios como, por ejemplo, el hecho de que
cuando se selecciona a la propia pareja, cada miembro tie-
nen en cuenta, inconscientemente, su nivel mental, (que co-
rrelaciona un .45 entre ellos, no teniendo evidentemente una
causa genética y correlaciona mucho más su nivel verbal;
la altura, en cambio sólo correlaciona un .23) (Plomin et al,
en prensa). Si esto es así, los resultados del nivel verbal de
los hijos puede depender más de la tendencia de las parejas
a unirse con los de un nivel parecido durante muchas gene-
raciones. Esta, y no otras razones biogenéticas pueden ser la
causa de que el lenguaje sea una habilidad más heredable
que la inteligencia general o que incluso las enfermedades
mentales como la esquizofrenia o la depresión.
De los estudios genéticos lo más interesante esta por ve-
nir. Pronto se conseguirá romper la barrera de nuestro usual
diagnóstico sintomatológico para pasar a otro más etiológi-
co: la interacción entre factores genéticos y ambientales.
Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 63-76
Vocabulario
.61 .65
.30
Competencia
no verbal
.29 .40
Referencia
Gramática
.53 Fuera contexto
Figura 2. Correlaciones obtenidas en un estudio genético multiva-
riado a partir de 3.000 parejas de mellizos (1.500 MZ y 1.500 DZ)
adaptado de Dale et al, en prensa (Citado por Plomin en Bishop y
Leonard, 2000, p. 46). Las correlaciones varían según en qué eda-
des hayan sido calculadas. Éstas han sido realizadas a los 2 años.
Dificultades en la percepción auditiva
Tallal a partir de sus conocidos experimentos de percep-
ción auditiva de estímulos rápidos y cambiantes (1996-1970)
aportó datos interesantes en relación con las dificultades de
percepción auditiva de estos niños. Estos autores atribuyen
los déficit de estos niños a la velocidad (20 msg para la ex-
plosivas, etc.) y la variabilidad de los estímulos, ya que estas
características dificultarían la percepción y por tanto la cate-
gorización. Lógicamente estas dificultades deberían incidir
en una representación acústica del léxico difusa y difícil de
reconocer a la velocidad natural. Asimismo, debería incidir
en una mayor dificultad para percibir, y por tanto producir,
las sílabas o segmentos cambiantes que llevan la información
morfológica. Todos estos hallazgos son interesantes pero no
se han replicado, y recientemente, Bishop (comunicación
personal) comparando niños con deficiencias auditivas lige-
ras y medias (DAL/DAM) ha encontrado que, las dificulta-
des perceptivas ciertamente pueden ser un factor incidente,
sin embargo, comparando los errores morfológicos y sintác-
ticos entre DAL/DAM y los TL no se justifica que el factor
auditivo sea decisivo, entre otras razones, porque los déficit
sintácticos están más vinculados a problemas de procesa-
miento. El déficit auditivo puede ser un factor importante
siempre que otros factores de riesgo también estén presentes
y sea su interacción la causa del TL.
Los resultados de la intervención mediante el programa
que Tallal ha preparado (“Fast ForWord”) tiene una buena
base para que pueda ayudar a los niños (enlentecer la señal
acústica del habla sin que sea perceptible y practicar larga-
73
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mente con ésta), sin embargo, no se descarta que sea la pro-
pia práctica masiva la que ayude a los niños. En resumen, la
línea de las investigaciones perceptivas se sostiene pero no
ha aportado novedades y continúan las dificultades para re-
producir los resultados presentados hasta hoy.
RESUMEN DE LAS LÍNEAS EXPLICATIVAS
Y PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIÓN
Después de hacer una presentación de donde se sitúan las
investigaciones del TL, de revisar los problemas graves de
criterios diagnósticos y de hacernos algunas preguntas rele-
vantes para también incorporar algunos conocimientos
nuevos en este ámbito, será útil que realicemos una síntesis.
A pesar de que la causa o las causas de los TL sean desco-
nocidas en detalle, las explicaciones surgirán de entre las
siguientes propuestas generales:
1. Que alguna de las habilidades subyacentes y necesa-
rias no se esté desarrollando adecuadamente, ya sea por
razones genéticas (Gopnik, 1994), ya sea por razones neu-
rológicas (como la emigración neural atópica, los micro-
traumatismos, una epilepsia suave pero en lugares estraté-
gicamente importantes, por diferentes focos, etc., Deonna
et al, 1996). Sin embargo, por más importante que sea co-
nocer esta base neurológica, las correlaciones entre bases
neurológica y competencia psicolingüística no son nada
simples y todavía menos en casos de patología inicial.
2. Que se esté dando un mal aprendizaje en alguno de
los componentes necesarios (fonético, morfológico, etc.)
y no se consiga el nivel crítico necesario para que llegue a
ser funcionalmente utilizable. La repercusión clara en-
tonces es la de que exista una interacción mal organizada
entre los componentes, produciéndose una desarmonía
evolutiva. Según este planteamiento, difícilmente se en-
contrará nunca “la causa” sino una interacción mal resuel-
ta que impide las reorganizaciones progresivas que el
aprendizaje natural exige.
Por el tipo de dificultades y errores que conocemos, tan-
to del aprendizaje natural como del retrasado, las explica-
ciones deberán atender y proponer explicaciones acerca de
los aspectos siguientes:
– La interacción entre práctica comunicativa y el inicio
lexical tardío.
– La interacción entre el inicio léxico tardío y el paso a
expresión de proposiciones realizado mediante dos nú-
cleos productivos.
– La interacción entre el uso de núcleos productivos y:
la incorporación de las marcas morfológicas, la incor-
poración de pre y post modificaciones de los núcleos
(artículos y adjetivos).
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– La vigilancia o monitorización para el ajuste pragmá-
tico, referencial y lingüístico que evita frases incom-
prensibles y omisiones de núcleos obligados.
– El mantenimiento de la perspectiva, y de los diversos
índices para significar y precisar la información dada
como nueva – conocida.
– La jerarquización vista en la concordancia y en la co-
herencia.
Finalmente es necesario hacer un comentario acerca de la
evolución de los trabajos sobre la intervención (ver en este
número Pérez y Giró).
La mayoría de trabajos sobre intervención, (consúltese
para una amplia revisión Leonard, 1998; ver también Agua-
do, 1999; Fey y Proctor-Williams, 2000; Olswang et al,
1998) han avanzado en ver la necesidad de analizar mejor lo
que consiguen los niños, como lo realizan y aquello que se
pretende que lleguen a utilizar de forma generalizada. Para
facilitar la revisión de los trabajos citados ésta es una sínte-
sis de los puntos que sobresalen en posturas actuales:
– Conocer lo mejor posible el curso del desarrollo nor-
mal para seguirlo en la intervención.
– Partir de una buena anamnesis y un perfil para conocer
lo que el niño comprende y sabe hacer, puede producir
en contextos simples (atender a la omisión de núcleos)
o no puede realizar ni con ayuda. No olvidar los as-
pectos pragmáticos (comunicación adecuada).
– Mantener la funcionalidad comunicativa y la motiva-
ción de los niños en la intervención (complejo en ree-
ducaciones de larga duración). En otras palabras que
el niño sitúe con claridad la funcionalidad de la tarea,
sea con el uso de la comunicación no verbal o de la pro-
sodia para clarificar, o de ejercicios metacomunicativos
(hablar de la pronunciación, la claridad, etc.).
– Al modelar las estructuras o funciones deseadas, no
sólo atender al contenido sino también a la manera
como se realiza el proceso: Pausas, tiempos de espera,
ampliación de los tiempos producción y comprensión,
velocidad, prosodia, repeticiones, reformulaciones,
comentarios, presentación de alternativas, etc.
– Clarificar al máximo cual es el nivel o la estructura afec-
tada para no tratar de alcanzar objetivos que implican va-
rias estructuras simultáneamente. En otras palabras sim-
plificar al máximo los objetivos y partir de lo que ya esta
disponible en el repertorio del niño, ya sean escripts (es-
cenarios conocidos), funciones (pedir, preguntar, locali-
zar, etc.) o estructuras (imperativas, interrogativas, etc.).
– Analizar con precisión las demandas cognitivas de las
tareas que se proponen para reducir la carga que pueda
suponer para el niño, eliminando toda posible inciden-
cia que provenga del resto de componentes. Por ejem-
plo al trabajar estructuras sintácticas, utilizar un léxico
que sea bien conocido por parte del niño.
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– Ajustar constantemente los objetivos de acuerdo con
el progreso para evitar repeticiones inútiles o ejerci-
cios no dirigidos a aprendizajes de interés.
– Contextualizar estructuralmente de forma adecuada.
Por ejemplo, en fonética, al trabajar fonemas no olvidar
su inserción en la sílaba y la palabra, o incluso trabajar-
los directamente en las estructuras superiores.
– Contextualizar de forma transparente para el niño el ob-
jetivo que se pretende y extenderlo a otros contextos
cuando se haya llegado a un mínimo de automatización
en el mismo. Por ejemplo, al trabajar la estructura narra-
tiva, utilizar una historia bien conocida, con un esquema
fácil y una vez bien asimilado, ampliarlo y posterior-
mente inventar otras historias de una estructura parecida.
– Trabajar explícitamente la automatización que sólo se
consigue mediante una práctica repetida (que no tiene
por que ser aburrida) y bien contextualizada.
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