Folleto - Psicología II

1.1 APELLIDOS Y NOMBRES.
Ayay Valdivia Elky
1.2 LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO.

Nací el 03/09/1985
en el caserío Maqui Maqui, distrito San Bernardino, provincia
San Pablo-Cajamarca-Perú
1.3 DOCUMENTO DE INDENTIDAD.

DNI N° 43569885
1.4 ESTADO CIVIL.

Soltero
1.5 OCUPACION.
Estudiante del ISEP “13 de julio de 1882” san pablo en la
especialidad de ciencias sociales
1.6 DOMICILIO.
DATOS Provincia de san pablo Jr. Piura
1.7 TELEFONO.
CEL:928990063
1.8 E-EMAIL.
PERSONALES
elkyayva @gmail.com
Realice mis estudios primarios en la IEP “Maqui Maqui”, mis

estudios secundarios estudié en la IEP “Gregorio Santos Guerrero”
ESTUDIOS REALIZADOS
Maqui Maqui, actualmente estoy estudiando la es especialidad de
ciencias sociales en el ISEP “13 de Julio de 1882” San Pablo
REFERENCIAS PERSONALES Estudioso, responsable, tranquilo, amigable

Dedicatoria
Al Dios el dador de la vida y la salud.

A mis padres por su constante apoyo
en mi formación como profesional.
Elky
Ser investigador, innovador y proactivo en el ejercicio de mi profesión y preparación superior, líder
e independiente, exitosa, con mucho conocimiento en todos los aspectos de mi vida, ser un gran
ejemplo para mi familia y para la sociedad, ser amable responsable y gentil. Ser una persona
admirada por la sociedad que preste sus servicios con calidad y capacidad, ser extrañada por la
práctica de mis valores, principios y de mi profesión. Ser siempre humilde y contribuyente con el
desarrollo de mi país. Trabajar con eficiencia y eficacia en instituciones muy importantes para que
mi esfuerzo y dedicación sean reconocidos con un salario sostenible a mis necesidades básicas.
Formar mi propio hogar ser feliz con mi pareja y mis hijos darnos apoyo en cualquier circunstancia,
celebrar nuestros logros y seguir en el camino espiritual con el propósito de estar siempre agradecida
con Dios por sus bondades y mejorar la calidad de mi vida y la de mi país porque Él es el único que
puede cambiar a esta generación a través de nosotros.
Ser autosuficiente, comprometiéndome a dar lo mejor de mí, ayudar a través de mi

conocimiento a aquellos que no han logrado alcanzar sus metas. Quiero estudiar y
graduarme en la especialidad de ciencias sociales, quiero causar efectos positivos para mi
propia vida y para la vida de los demás a manera de obtener mejores resultados y sentirme
satisfecho de mis actos, quiero enfocarme en proyectos para contribuir con la solución de
problemas que hoy afectan a mi comunidad, provincia, regio y país. Quiero ser obediente,
honrada y fiel a mis padres, quiero agradarle a Dios en todo tiempo, porque sin Él no podría
tener una vida digna ni obtener mis logros y metas trazadas.
Agradecimiento
Primeramente, al dador de la vida, Dios
señor nuestro, a mi madre por su apoyo
incondicional que me brinda y a mis
profesores por sus buenos consejos para
ser un profesional de éxito.
Elky
Introducción
En este folleto hago una recopilación de mis trabajos realizados durante el segundo
sicl´+
876543 -+ _.,mnbvcxz< de mi carrera como docente de la especialidad de Ciencias
Sociales en el cual recopilo datos que me sirven como evidencia para incrementar el
aprendizaje; es una estrategia que puedo utilizar para conocer cuál ha sido mi avance
en cuanto a los conocimientos adquiridos durante el semestre y que tanto me sirven las
actividades realizadas.
Este folleto fue realizado con el propósito de servir como una herramienta que me
permite como futuro docente almacenar evidencias de mis aportaciones y logros a lo
largo del semestre próximo a trabajar. En esta podré reflejar mi aprendizaje, así como
demostrarle al maestro encargado de la asignatura ejemplos del trabajo empleado
durante el semestre.
Este folleto me sirve para validar mis estudios y las competencias desarrolladas
(valores, actitudes y habilidades). Pero también me sirve como fuente de información
inmediata, ya que podré recurrir a él en cualquier momento que considere necesario.
Este folleto además de contener el tema, también contiene resúmenes, mapas visuales,
mapas conceptuales, cuadros comparativos, etc.; relacionados a conceptos básicos
sobre la historia del Perú y del mundo.
ISEP “13 de julio de 1882” San Pablo
EL DESARROLLO HUMANO
I. Definición
El desarrollo humano es el conjunto de cambios que experimentan todos los seres humanos
desde el momento de la concepción y hasta su muerte y se le denomina «desarrollo del ciclo
vital». Este proceso afecta todos los ámbitos de la vida, pero los tres principales son el físico,
el cognoscitivo y el psicosocial. El aspecto físico incluye el crecimiento del cuerpo y del
cerebro, el desarrollo de las capacidades sensoriales y de las habilidades motrices y en
general la salud del cuerpo. El aspecto cognoscitivo incluye la mayoría de los procesos
psicológicos básicos y superiores (aprendizaje, memoria, atención, lenguaje, razonamiento,
pensamiento y creatividad). El ámbito psicosocial por su parte agrupa las emociones, la
personalidad y las relaciones sociales.
II. Principios fundamentales del desarrollo humano. (Baltes, 1987)
El estudio del desarrollo del ciclo vital se basa en siete principios fundamentales que le sirven
de marco teórico. Estos principios son:
2.1. El desarrollo es duradero. Es un cambio que ocurre a lo largo de toda la vida.
2.2. El desarrollo es multidimensional. Múltiples aspectos biológicos, psicológicos y

sociales interactúan en formas y ritmos distintos.
2.3. El desarrollo es multidireccional. Mientras algunas capacidades o características

se incrementan, otras se reducen.
2.4. El desarrollo es plástico. El ser humano puede cambiar sus capacidades y

conductas en cualquier momento de su desarrollo.
2.5. El desarrollo es contextual. Los aspectos ambientales y biológicos influyen en el

individuo.
2.6. La influencia relativa de la biología y la cultura son variables. Ambas son factores
importantes pero su influencia es variable en las distintas etapas de la vida.
2.7. El desarrollo implica cambios en la distribución de recursos. Cada etapa del

desarrollo requiere una asignación diferente de recursos para adquirir, desarrollar y
conservar capacidades.
La investigación del desarrollo humano busca describir y comparar el efecto del cambio en
los individuos, explicarlo, realizar predicciones y relacionar los hallazgos con los trabajos en
otras disciplinas. Sin embargo es un proceso complejo y requiere combinar información y
conocimientos de múltiples disciplinas como la biología y la sociología.
Elky Ayay Valdivia

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III. Factores que intervienen en el desarrollo humano.
3.1. Herencia: es la trasmisión de características físicas de padres a hijos a través de los

genes.
3.2. Medio Ambiente: es el medio físico en el que vive un organismo (interviene el nivel
económico)
Punto de vista psicológico. Es la que toma en cuenta todas las influencias que
han formado al individuo desde su concepción.
Acción recíproca Herencia – Medio Ambiente, porque no sólo la herencia o el

medio ambiente por separados determinan la conducta. Para la adquisición de
la misma y un desarrollo humano adecuado se necesita de ambos.
3.3. Maduración: es el desarrollo anatómico y fisiológico del organismo

fundamentalmente del sistema nervioso, así como también de las capacidades
habilidades, destrezas etc. de un individuo.
3.4. Aprendizaje: es todo proceso de adquisición, cambio y/o modificación de conductas

y conocimientos relativamente duraderos que se dan como consecuencia de la
experiencia.
3.5. Socialización: es el proceso mediante el cual el individuo aprende pautas y patrones

de conducta socialmente aceptables que le permiten vivir como miembro de un grupo
social. El proceso de socialización se lleva a efecto, gracias al importante papel que
desempeñan los agentes socializadores, como:
La familia. Los grupos de edad.

La escuela. Personas significativas.
Medios de comunicación. El trabajo.
IV. Etapas del desarrollo humano.
4.1. Etapa prenatal.
Comprende desde la concepción hasta el nacimiento. La influencia de los factores

genéticos y ambientales durante este periodo pueden ser determinantes para el
posterior desarrollo psicológico.
4.2. Etapa infancia.
Comprende los primeros 18 a 24 meses de edad. El niño adquiere destrezas motoras

y sensoriales e inicia la adquisición de capacidades psicológicas como el lenguaje.
Se corresponde con la etapa sensorio-motora de la teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget.
Elky Ayay Valdivia

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4.3. Niñez temprana.
Comprende desde el final de la primera infancia hasta los 6 o 7 años. El niño aprende
a ser más autosuficiente, a cuidar de sí mismo y a utilizar representaciones mentales
pero con cierta incapacidad para utilizar la lógica. Se corresponde con la etapa pre
operacional de Piaget.
4.4. Niñez intermedia y tardía.
Comprende de los 7 a los 12 años y se corresponde con la etapa de operaciones

concretas de Piaget y aproximadamente con la escuela primaria. El niño desarrolla
un pensamiento más flexible, lógico y organizado y aprende destrezas básicas de su
entorno cultural.
4.5. La adolescencia.
Comprende de los 12 a los 18 años. Marca el inicio de la etapa de operaciones

formales de Piaget y coincide con el proceso de maduración sexual del individuo. El
pensamiento es más lógico, abstracto e idealista y la búsqueda de independencia e
identidad son fundamentales.
4.6. Juventud.
Corresponde a la edad adulta y su inicio se define usando criterios psicosociales (la

mayoría de edad) en vez de biológicos. Llega hasta aproximadamente los 30 años y
es un periodo donde se establece la independencia económica, se logra el desarrollo
profesional y se elige pareja.
4.7. Madurez.
La madurez va aproximadamente de los 30 o 40 años hasta los 60. Es un periodo de

expansión personal, participación y responsabilidad social. Los individuos buscan
ayudar en la formación de las siguientes generaciones y alcanzar y mantener el éxito
profesional.
4.8. Vejez.
Comienza a los 60 o 70 años y dura hasta la muerte. Durante este periodo la persona
reflexiona sobre la vida, se adapta a la reducción de las capacidades físicas, a los
nuevos roles sociales y a la jubilación.
V. Influencias en el desarrollo.
El desarrollo sigue una serie de etapas presentes en todos los seres humanos. Sin embargo,
su curso se ve fuertemente afectado por las diferencias individuales de los individuos. Estas
diferencias se pueden clasificar en dos categorías: la herencia y el ambiente. La herencia
es el conjunto de características y rasgos innatos heredados de los progenitores. Estos
rasgos definen aspectos como el sexo y el calendario de maduración del individuo y tienen
un nivel de influencia variable en el desarrollo de todos los otros factores. El ambiente
Elky Ayay Valdivia

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corresponde al contexto en el que se encuentran los individuos. Este incluye elementos

como la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, la raza, la cultura, la etnia y el
contexto histórico entre otros.
El desarrollo individual puede ser entendido como resultado las interacciones entre 3
sistemas de influencias: 2 normativas (relativas a la edad e históricas) y no-normativas. Estos
tres conjuntos de influencias interactúan entre sí y pueden tener distinta importancia en
distintos períodos del ciclo vital.
5.1. Normativos relacionados con la edad.
Influencias biológicas y ambientales altamente correlacionados con edad que son

similares para un grupo de individuos de un grupo de edad particular. También se
pueden incluir procesos socioculturales y ambientales que comparten edades
particulares.
5.2. Normativos relacionados con la historia.

Influencias comunes a las personas de una generación particular debido a las
circunstancias históricas que experimentan (acontecimientos, normas
experimentados por una unidad cultural que puede afectar a una generación).
5.3. No normativos.
Influencias comunes a las personas de una generación particular debido a las

circunstancias históricas que experimentan (acontecimientos, normas
experimentados por una unidad cultural que puede afectar a una generación).
VI. Teorías del desarrollo humano.

Desde el punto de vista explicativo, dos de los problemas centrales que buscan resolver
los psicólogos del desarrollo son identificar cómo los factores biológicos y contextuales
se relacionan para determinar el curso del desarrollo y determinar si este es un proceso
continuo u organizado en etapas. Se han propuesto múltiples teorías para explicar esos
aspectos, así como la estructura y funcionamiento general del proceso. Sin embargo, no
existe un acuerdo generalizado o una teoría universalmente aceptada.
Las teorías existentes en general se pueden enmarcar en cinco perspectivas que resaltan
diferentes procesos de desarrollo y adoptan posturas distintas: psicodinámica, del
aprendizaje, cognoscitiva, contextual y evolucionista. La perspectiva psicodinámica
señala que el desarrollo es movido por fuerzas inconscientes que motivan la conducta
humana. La perspectiva del aprendizaje considera que el desarrollo es el resultado de un
proceso continuo de cambio de conducta basado en la experiencia o en la adaptación al
ambiente. La perspectiva cognoscitivista se centra en los procesos mentales y en la
conducta que manifiesta esos procesos. La perspectiva contextual considera que el
individuo es una entidad inseparable del ambiente. Finalmente, la perspectiva evolutiva o
socio biológico se enfoca en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento.
Elky Ayay Valdivia

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Elky Ayay Valdivia

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El desarrollo humano
Significó
Gran avance cultural
Donde
Ocurrieron grandes cambios importantes y

significativos para el desarrollo científico y
Político Económico Social Tecnológico
Hubo Se dieron Dio lugar Tenemos
 Mejor administración  Corporaciones  Una mejor calidad de  Maquinas que

 Autonomía y económicas vida reemplazaron al
democracia  Nuevos sectores  Una sociedad más trabajo del hombre
 Administración del industriales justa en algunos  Multiplicación de
capitalismo  Aumento de capital aspectos inventos como:
automóvil, radio,
teléfono, máquina de
coser y máquina de
escribir
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TEORIA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE FREUD
I. Introducción
La Teoría del Desarrollo Psicosexual fue propuesta por el famoso
psicoanalista Sigmund Freud, que describió cómo la personalidad se
desarrolla a lo largo de la infancia. Es una de las teorías mejor
conocidas de la psicología, aunque también es una de las más
controvertidas. Sigmund Freud (1856–1939) observó que durante las
etapas predecibles del desarrollo en la primera infancia, el
comportamiento de los niños se orientaba alrededor de determinadas
partes del cuerpo, ej. la boca durante el amamantamiento, el ano
durante el baño o la higiene. Propuso que la neurosis (trastorno mental
funcional) adulta tienen sus raíces en la sexualidad infantil, por lo tanto, dichos
comportamientos en los adultos neuróticos eran expresiones de sus fantasías sexuales y
deseos. Esto es porque los seres humanos, durante su primera infancia, son "perversos
polimorfos", los infantes pueden derivar su placer sexual desde cualquier parte del cuerpo,
y que la socialización dirige los impulsos libidinales instintivos hacia la heterosexualidad
adulta. Dada la escala de tiempo predecible de comportamiento infantil, propuso el
"desarrollo libidinal", como un modelo de desarrollo sexual normal infantil, en la que el niño
progresa a través de cinco etapas psicosexuales - el oral; la anal; la fálica; la latente; y la
genital - en el que la fuente de placer se encuentra en una zona erógena diferente.
II. Bases de la teoría Psicosexual de Freud
Freud creía que el desarrollo de la personalidad pasa por una serie de etapas, cada una
de las cuales refleja el área del cuerpo por la cual se descarga la energía sexual o libido
(zonas erógenas) por lo cual llamado a estas etapas desarrollo psicosexual de la
personalidad.
Para Freud la personalidad se desarrollaba los cinco primeros años de vida del niño y
la etapas de vida restante solo se daba la consolidación de esta.
Durante las tres primeras etapas los niños afrontar un conflicto el cual si no es resuelto
adecuadamente, queda invertida de manera permanente una cantidad excesiva de
libido (fijación).
Si estas etapas psicosexuales se completan con éxito, el resultado es una personalidad
sana. Si debido a algún problema no se resuelven en su momento, aparecen las
llamadas “fijaciones”.
Una fijación es un foco persistente en una etapa psicosexual anterior. Hasta que este
conflicto no se resuelve, el individuo seguirá estando “atascado” en esta etapa. Por
ejemplo, una persona que está fijada en la fase oral, puede ser demasiado dependiente
de los demás y puede buscar la estimulación oral a través de fumar, beber o comer.
Para Freud, la infancia es una etapa crucial en la que se da forma a nuestra personalidad
y comportamiento como adultos. Consideraba el desarrollo como un proceso
discontinuo, creía que cada uno de nosotros debe pasar por una serie de etapas durante
la infancia, las llamadas etapas psicosexuales.
Según Freud existen 5 etapas psicosexuales del desarrollo: oral, anal, fálica, de latencia y
genital.

I. La fase oral (0 a 1 año, zona erógena: boca)

En esta fase, la boca es la principal zona en la que se busca el placer.
También es la boca una de las principales zonas del cuerpo a la hora
de explorar el entorno y sus elementos, y esto explicaría la propensión
de los más pequeños a intentar "morderlo" todo. Durante la fase oral
las actividades relacionadas con la alimentación como la succión y la
masticación son lo más importante. La principal fuente interacción del
bebé se realiza a través de la boca, que es de vital importancia para la
alimentación, pero además el niño a través de ella obtiene placer gracias a actividades
satisfactorias como la degustación y la succión. Debido a que el bebé es totalmente
dependiente de los cuidadores (que son los responsables de su alimentación), el pequeño
también desarrolla un sentido de confianza y comodidad a través de esta estimulación oral.
El conflicto principal en esta etapa es el proceso de destete: el niño pasa a ser menos
dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión. Si la
fijación se produce en esta etapa, Freud creía que el individuo tendría problemas con la
dependencia o la agresión. La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la comida
o la necesidad de fumar.
II. La fase anal (de 1 a 3 años, Zona erógena: los esfínteres)
Durante la etapa anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se
hallaba en lograr el control de los movimientos del intestino y la vejiga. El
conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene
que aprender a controlar sus necesidades corporales. Las alabanzas de
los padres generan en el niño confianza y sentimientos de autonomía,
mientras que las experiencias punitivas o represivas conducen a que el
niño retenga las heces, lo que se traducirá –en opinión de Freud- en
sentimientos de obstinación y, posteriormente, de mezquindad.
Según Freud, el éxito en esta etapa depende de la forma en que los padres se acercan a
esfínteres. Los padres que utilizan la alabanza y la recompensa por usar el inodoro en el
momento apropiado, fomentan resultados positivos y ayudan a los niños a sentirse capaces
y productivos. Freud creía que las experiencias positivas durante esta etapa sientan las
bases para que las personas se conviertan en adultos competentes, productivos y creativos.
Sin embargo, no todos los padres proporcionan el apoyo y el estímulo que los niños
necesitan durante esta etapa. Algunos padres castigan, ridiculizan o incluso avergüenzan a
un niño cuando tiene accidentes.
Para él las respuestas parentales inadecuadas pueden dar lugar a resultados negativos. Si
los padres toman un enfoque demasiado indulgente en esta etapa, podría desarrollarse una
personalidad anal-expulsiva, que se traduce en una persona adulta desordenada,
derrochadora y destructiva. Si los padres son demasiado estrictos o empiezan el control de
esfínteres demasiado pronto, se genera una personalidad anal-retentiva, que se traduce en
un individuo demasiado rígido, ordenado y obsesivo.

III. La fase fálica (De 3 a 6 años, Zona erógena: Genitales)

Durante la etapa fálica, el enfoque principal de la
libido se centra en los genitales. La principal
sensación placentera sería la de orinar. Pero también
a esta edad los niños empiezan a descubrir las
diferencias entre hombres y mujeres. La tercera etapa
del desarrollo psicosexual es la etapa fálica, que
abarca desde los tres a seis años, en los cuales los
genitales del niño son su principal zona erógena. Es
en esta tercera etapa de desarrollo infantil que los
niños se vuelven conscientes de su propio cuerpo, los
cuerpos de los otros niños, y los cuerpos de sus padres, y satisfacen la curiosidad física por
desnudarse y explorarse entre sí y los genitales, y así aprender la física (sexual), las
diferencias entre lo "masculino" y lo "femenino" y las diferencias de género entre el "niño" y
la "niña".
3.1. El complejo de Edipo.
Este complejo psicológico deriva del personaje mitológico griego del siglo V A.C. de
Edipo, que sin querer, mató a su padre, Layo, y poseía sexualmente a su madre,
Yocasta. En esta etapa, la experiencia psico-sexual decisiva de un niño es el
complejo de Edipo, su competencia es el padre por la posesión de la madre. A
pesar de que la madre sea el progenitor que satisfaga todos los deseos del niño, este
último comienza a formar una identidad sexual discreta — "chico", "chica" — que
altera la dinámica de la relación entre padres e hijos, los padres se convierten en el
foco de la energía libido infantil. El niño centra su libido (deseo sexual) en su madre,
y los celos y rivalidad emocional contra su padre - porque es el que duerme con la
madre. Para facilitar lo que lo une con su madre, el niño quiere unirse a la madre y
matar al padre (al igual que Edipo), pero el ego, pragmático basándose en el principio
de la realidad, sabe que el padre es el más fuerte de los dos hombres que compiten
para tener una mujer. Sin embargo, el niño también quiere al padre, por eso sus
sentimientos son ambivalentes sobre el lugar de su padre en la familia, que se
manifiesta como miedo a que el padre lo castre, dicho miedo es irracional, una
manifestación inconsciente de la identificación infantil.
3.2. El Complejo de Electra.
Este complejo psicológico deriva del personaje mitológico griego del 5 siglo A.C de
Electra, quien cobró venganza matricida a Orestes, su hermano, en contra de
Clitemnestra, su madre, y Egisto, su padrastro, por el asesinato de Agamenón, su
padre, (cf. Electra, de Sófocles). En la fase fálica, la experiencia psicosexual decisiva
de una niña es el complejo de Electra, su competencia es la madre por la posesión
psicosexual del padre Mientras que el niño desarrolla angustia de castración, la niña
desarrolla envidia del pene, envidia sentida por las mujeres frente a los hombres
debido a que los hombres poseen pene. Esta envidia tiene sus raíces en el hecho de
que sin el pene las mujeres no pueden poseer sexualmente a la madre tal como son
conducidas por el Ello. Como resultado de esta comprensión, ella dirige su deseo
sexual hacia el padre. Luego, después de la etapa fálica, el desarrollo psicosexual
de la niña incluye transferir, total o parcialmente, su principal zona erógena desde el

infantil clítoris a la vagina adulta. En algún momento la niña pequeña también debe
abandonar su primera elección de objeto, la madre, para tomar a su padre como
nueva elección de objeto, más apropiado. Su eventual introducción en la
heterosexualidad femenina, que culmina al dar a luz, deja paulatinamente de lado
sus tempranos deseos infantiles, y su propio hijo es el que toma el lugar del pene de
acuerdo a una antigua equivalencia simbólica. En general Freud consideraba más
intenso el conflicto de Edipo experimentado por niñas que el experimentado por
varones, dando como resultado, potencialmente, una personalidad más sumisa y
menos segura.
IV. Período de latencia (6 a 12 años, Zona erógena: ningunos sentimientos sexuales

inactivos)
Durante el período de latencia los intereses de la libido son
suprimidos temporalmente. El desarrollo del ego y superego
contribuyen a este período de calma. La etapa comienza alrededor
del momento en que los niños entran a la escuela y se preocupan
más por las relaciones entre iguales, juegos y otros intereses.
El período de latencia es un tiempo de exploración en el que la
energía sexual está todavía presente, pero se dirige hacia otras áreas, tales como las
actividades intelectuales y las interacciones sociales. Esta etapa es importante en el
desarrollo de habilidades sociales y de comunicación y confianza en sí mismo.
V. La fase genital (12 años hasta la muerte, Zona Erógena: los genitales)
Durante la etapa final del desarrollo psicosexual, el individuo desarrolla
un fuerte interés hacia el sexo y las relaciones sexuales. Esta etapa
comienza en la pubertad, pero dura el resto de la vida de una persona.
En las primeras etapas descritas por Freud la atención se centraba
únicamente en las necesidades individuales. En esta etapa crece al fin el
interés por el bienestar de los demás. Si las demás etapas se han completado con éxito, el
individuo debe estar ahora bien equilibrado, cálido, y el cuidado. El objetivo de esta etapa es
establecer un equilibrio entre las diversas áreas de la vida.

Edades Oral (0 – 18 meses) Anal Fálica Latencia (7-12 años) Genital (12 años hasta muerte)
Zona erógena La boca El ano El pene o clítoris Ninguna El pene o clítoris
Manifestacione Succionar, morder Juega con su Experimentación Juegos en los que Masturbación, atracción por el
s y lamer excremento o lo de celos, interés participan elementos de sexo opuesto, relaciones
retiene durante sexual, ambos sexos sexuales, etc.
la defecación masturbación, etc.
Fijaciones Fumar, exceso al Inclinación hacia Complejo de Edipo Ninguna Ninguna.
comer y beber, la suciedad o a en los varones y
pasividad, la exagerada complejo de electra
tendencia a limpieza, en las mujeres.
depender de los Excesivo Preferencia por
demás. desorden o una persona mayor
meticulosidad. como pareja.
Inclinación Complejo de culpa
acumular cosas Problemas de
Obstinación identidad sexual,
Tacañería, etcl etc.

II REVOLUCIÓN INDUSTRIAL
Significó
Gran avance cultural
Donde
Ocurrieron grandes cambios importantes y

significativos para el desarrollo científico y
Político Económico Social Tecnológico
Hubo Se dieron Dio lugar Tenemos
 Mejor administración  Corporaciones  Una mejor calidad de  Maquinas que

 Autonomía y económicas vida reemplazaron al
democracia  Nuevos sectores  Una sociedad más trabajo del hombre
 Administración del industriales justa en algunos  Multiplicación de
capitalismo  Aumento de capital aspectos inventos como:
automóvil, radio,
teléfono, máquina de
coser y máquina de
escribir


TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
I. Jean Piaget y su concepción de la niñez.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría sobre la naturaleza y el desarrollo de la
inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-
1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la
inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar activamente. La idea que planteó Jean
Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona rápidamente durante los primeros años de
nuestras vidas, nuestras capacidades mentales también evolucionan a través de una serie de fases
cualitativamente diferentes entre sí.
En un contexto histórico en el que se daba por sentado que los niños y niñas no eran más
que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget señaló que el modo en el
que los pequeños actúan, sienten y perciben denota no que sus procesos mentales estén sin
terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas de juego diferentes, aunque
coherentes y cohesionadas entre sí. Es decir, que la manera de pensar de los niños y niñas no se
caracteriza tanto por la ausencia de habilidades mentales típicas de los adultos, como por la
presencia de formas de pensar que siguen otras dinámicas muy diferentes, dependiendo de la etapa
de desarrollo en la que se encuentren.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales
resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que
los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias
entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el
desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el lenguaje depende del conocimiento
y la comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo.
II. Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget.
Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que a su vez
se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas
brevemente a continuación, con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la realidad.
2.1. Etapa sensorio - motora o sensorio motriz
Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento
del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de
edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física
con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.
Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que separa
las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para
satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensorio motriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y
sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en
un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.
2.2. Etapa pre operacional
La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los
siete años. Las personas que se encuentran en la fase pre operacional empiezan a ganar la
capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar
objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta
fase, lo cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo
relativamente abstracto.
Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo
las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden
realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre
de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones
simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información acerca de
cómo funciona el mundo.
2.3. Etapa de las operaciones concretas
Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones
concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a
conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos
de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento
deja de ser tan marcadamente egocéntrico.
Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no
depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.
2.4. Etapa de las operaciones formales
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas
por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones
abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano.
Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas
consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también
puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.
1.1. Asimilación y acomodación

Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a
los que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación es cómo los
seres humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar
nueva información en los esquemas cognitivos preexistentes. La asimilación en la que
se reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea. Se

produce cuando los seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y

hacen referencia a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de
ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva
información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la
nueva información.
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una
sin la otra. Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un
esquema mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las
particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar)
una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno
de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El
desarrollo aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en
equilibrio entre sí, asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de
la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, estas generan
representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.
1.2. Etapa Sensorio-motora
La etapa sensorial-motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que
"se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". En esta etapa, los
niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante
la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con
objetos (como agarrar, chupar, y pisar). Los bebés adquieren el conocimiento del mundo
de las acciones físicas que realizan dentro de ella. Estas progresan de acción reflexiva e
instintiva a la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen aspecto de
medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño.
En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los
logros más importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los
objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no puedan percibirlo. El juego "¡ya te
vi!" es una buena prueba de esto. Al final del período sensorial-motor, los niños
desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del objeto.
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":

Sub-estadio Edad Descripción
"Coordinación de la sensación y la acción a través de

comportamientos reflexivos". Piaget describe tres
reflejos primarios: la succión de objetos en la boca,
siguiendo objetos que se mueven o interesantes con los
Nacimiento- ojos, y cerrando la mano cuando un objeto entra en
1 Reflejos simples
6 semanas contacto con la palma de la mano (prensión palmar).
Durante las primeras seis semanas de vida, estos
reflejos comienzan a convertirse en acciones
voluntarias, por ejemplo, el reflejo palmar se convierte
en agarre intencional.
"Coordinación de la sensación y de dos tipos de

esquemas: hábitos (reflejos) y reacciones circulares
primarias (reproducción de un evento que inicialmente
2 Primeros hábitos y
se produjo por casualidad) El foco principal está todavía
fase primaria de 6 semanas-
en el cuerpo del infante." Como un ejemplo de este tipo
reacciones 4 meses
de reacción, un niño podría repetir el movimiento de
circulares
pasar su mano por delante de su cara. También en esta
fase pueden comenzar las reacciones pasivas,
causadas por el condicionamiento clásico u operante.
Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más

orientado a objetos, yendo más allá de la auto-
preocupación, repiten acciones que traen resultados
interesantes o placenteros." Este estadio se asocia
principalmente con el desarrollo de
la coordinación entre la visión y la prensión. En este
estadio se producen tres nuevas habilidades: el agarre
intencional de un objeto deseado, las reacciones
3 Fase de las circulares secundarias y las diferenciaciones entre fines
reacciones y medios. En este estadio, los niños comprenderán
4–8 meses
circulares intencionalmente la acción en la dirección de un objeto
secundarias deseado, generalmente es la diversión de los amigos y
la familia. Las reacciones secundarias circulares, o la
repetición de una acción que implique manipular un
objeto externo, por ejemplo, moviendo un interruptor
para encender una luz en varias ocasiones. También
ocurre la diferenciación entre medios y fines. Esta es
quizás una de los estadios más importantes del
crecimiento de un niño, ya que representa el amanecer
de la lógica.
4 Coordinación de 8–12 meses "Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-

las estadios de las mano, coordinación de los planes y la
reacciones intencionalidad."25 Esta etapa se asocia principalmente
con el desarrollo de la lógica y de la coordinación entre
medios y fines. Esta es una etapa muy importante del

circulares desarrollo, celebrando lo que Piaget llama

secundarias "primera inteligencia adecuada." Además, esta etapa
marca el comienzo de la orientación de meta, la
planificación deliberada de medidas para cumplir un
objetivo.
"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas

propiedades de los objetos y de las muchas cosas que
pueden ejercer sobre los objetos, por lo que
5 Reacciones
experimentan con nuevos comportamientos." Esta
circulares terciarias, 12–18
etapa está principalmente asociada al descubrimiento
novedad y meses
de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget
curiosidad
describe el niño en este momento como el "joven
científico", conduciendo pseudo-experimentos para
descubrir nuevos métodos para enfrentar los desafíos.26
"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar

símbolos primitivos y forma representaciones mentales
6 Internalización de 18–24 perdurables." Esta etapa se asocia principalmente con
Esquemas meses los inicios de la comprensión interna, o la
verdadera creatividad. Esto marca el paso a la etapa
pre-operacional.
1.1. Medidas para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño en esta etapa
1.1.1. Potencia las reacciones circulares:
¿Has observado que tu bebé se chupa el pulgar? ¿O que produce sonidos

cuando quiere dormir? ¿Que agita el sonajero y repite una y otra vez esta
acción? Cuando un bebé produce una y otra un mismo comportamiento que
se ha producido de forma casual, estamos ante reacciones circulares. Cuando
un bebé agita su sonajero una y otra vez es porque el sonido le gusta y quiere
volver a escucharlo. En ese momento puedes, por ejemplo, coger el sonajero
y agitarlo apoyándolo en otra superficie para que el sonido sea diferente. De
esta forma el bebé verá que se producen modificaciones o cambios y
aprenderá a explorar.
1.1.2. Déjale que juegue y explore objetos y juguetes diferentes:
Para que conozca más allá de sí mismo. Muéstrale un juguete y escóndelo,

por ejemplo, debajo de una sábana. Enséñale cómo encuentras el objeto
escondido. Repite la operación, pero ahora deja que sea el quién encuentre
el juguete escondido.
1.2. Etapa Pre-Operacional (Niños de 2-7 años)

Esta es la segunda etapa de la Teoría de Piaget. A partir de los 3 años se produce

un hecho importante en la vida de un niño, la escolarización (Educación Infantil).
Esto supone un componente social muy importante.
El niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus iguales, ya
que antes de este período, las relaciones eran únicamente con la familia.
¿Cómo se comunican los niños de 2 a 7 años? Aunque entre los 3 y los 7 años
se produce un enorme aumento de vocabulario, los niños durante la primera infancia,
se rigen por un “pensamiento egocéntrico”, esto quiere decir, que el niño
piensa de acuerdo a sus experiencias individuales, lo que hace que su
pensamiento aún sea estático, intuitivo y carente de lógica. Por ello, es frecuente que
hasta los 6 años, puedan cometer errores tanto para interpretar un suceso, como
para expresarlo. Algunos consejos para superar la etapa del “no” en niños.
Hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en este
periodo porque aún no tiene bien definido el concepto del “yo” que lo separa con el
resto del mundo.
Los niños a esta edad, entre 2 y 7 años, tendrán mucha curiosidad y ganas de
conocimiento, por lo que preguntarán a sus padres el “por qué” a muchas cosas.
En esta etapa los niños atribuyen sentimientos o pensamientos humanos a
objetos. Este fenómeno se conoce como animismo.
1.2.1. Medidas para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño en esta etapa.
 Ajústate a su desarrollo cognitivo: Es importante que tengas presente las

características de la etapa del niño que trates de adaptarte a su pensamiento.
 Pon en práctica el juego simbólico: A través de esta actividad se
desarrollan muchas de sus destrezas de los niños y permiten que se vayan
formando una imagen del mundo. A través del juego se pueden adquirir los
roles y situaciones del mundo que nos rodea: Hacer como si comemos o
bebemos, hacer como si conducimos, jugar a que somos médicos y
ayudamos a otra persona, etc… Podemos poner en práctica cualquier
actividad que ayude al pequeño a ampliar su lenguaje, desarrollar la empatía,
y consolidar sus representaciones mentales del mundo que nos rodea.
 Potencia la exploración y experimentación: Que descubra los colores y su
clasificación, cuéntale como suceden algunas cosas, llévale al campo y
explícale algunas plantas o animales, transmite curiosidad por aprender.
1.3. La etapa de la función simbólica

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la
información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y
símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles.
El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos
de roles con amigos. El juego infantil se vuelve más sociales y estos asignan roles el uno
al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o
tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está
conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás.
Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo
posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta
tienden a exhibir un comportamiento menos pro-social y son más propensos a mostrar
tendencias antisociales en años posteriores.

En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-
causal.
1.4. La sub-etapa del pensamiento intuitivo
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy curiosos
y a hacer muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una
emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son.
Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una
gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la
adquirieron.
1.3. Periodo concreto (Niños de 7-11 años)
En este penúltimo estadio de La Teoría de Piaget, los niños empanzarán a utilizar un
pensamiento lógico sólo en situaciones concretas. En este periodo pueden realizar tareas
en un nivel más complejo utilizando la lógica, así como realizar operaciones de
matemáticas. Sin embargo, aunque hayan hecho un gran avance con respecto al periodo
pre-lógico, en este periodo del desarrollo cognitivo pueden aplican la lógica con ciertas
limitaciones: Aquí y ahora, siempre les resulta más fácil. Todavía no utilizan el
pensamiento abstracto, es decir, el aplicar conocimientos sobre algún tema que
desconocen, aún es complicado para los niños de esta edad.
1.3.1. Medidas para favorecer el desarrollo cognitivo en esta etapa.
 Ayuda a potenciar su pensamiento reversible: Practicar estos ejercicios

pueden ayudar a desarrollar su capacidad lógica y de razonamiento.
Importante para el manejo de números y matemáticas, pero también para el
desarrollo de su vida adulta. Por ejemplo, preguntar cuál es el resultado de
sumar dos números. Si el resultado es 8, podemos plantear la cuestión de
forma inversa y pedir que nos ayuden a encontrar dos números que sumen 8.
El pensamiento reversible se puede ejercitar casi en cualquier situación de la
vida cotidiana. Por ejemplo, cuando estás en el supermercado y estimas el
precio de lo que te va a costar la compra. O cuando lo haces a la inversa, y
estimas cuánto deben costar cada alimento que has comprado para que te
llegue con el dinero que llevas encima.
 Pídele que te ayude a resolver cuestiones y se plantee interrogantes: Por
ejemplo, puedes preguntarle ¿Cómo ayudarías a que un animal perdido
encuentre a su dueño? ¿Cómo logramos que la comida no se quede fría?
¿Cómo vamos a casa de la abuela si el coche está en el taller?
 Ayúdale a comprender las relaciones entre los fenómenos que suceden
en la naturaleza o vida social: ¿Por qué crees que tu abuelo puede ponerse
triste si no vamos a visitarle?, ¿Qué crees que pasará si este invierno no
llueve nada?
 Potencia su capacidad de razonamiento: Ayúdale a que se cuestione
hechos concretos.

 Utiliza Juegos mentales validados o programas de estimulación

cognitiva para niños: CogniFit es el programa líder para la mejora cerebral
en la infancia. Aprovecha la gran plasticidad neuronal que se da en los
primeros años del neurodesarrollo, para estimular y potenciar el
rendimiento intelectual en la infancia y adolescencia. Los ejercicios
cerebrales que propone CogniFit consisten en atractivas actividades
terapéuticas, técnicas de rehabilitación y aprendizaje orientadas a re-entrenar
y mejorar las habilidades mentales que más necesite cada niño. Con este
programa también podremos comparar los resultados del niño con los
resultados de otros niños de su edad.
1.5. Etapa de las operaciones formales

La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y
en la edad adulta, aproximadamente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La
inteligencia se demuestra a través del uso lógico de los símbolos relacionados con los
conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen
ninguna relación necesaria con la realidad." En este punto, la persona es capaz de
razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la
capacidad de pensar acerca de los conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el estadio
de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y
a menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.
1.4. Operaciones Formales (Niños y adolescentes de 11 años en adelante)
Este último periodo ya se caracteriza por la adquisición del razonamiento lógico en todas
las circunstancias, incluido el razonamiento abstracto.
La novedad en este último periodo en relación con la inteligencia del niño, es,
como señala Piaget, la posibilidad de que ya pueden realizar hipótesis sobre algo que
no tienen aprendido de forma concreta.
Aquí empezará a establecerse el aprendizaje como “un todo”, y no de forma concreta como
en el anterior estadio.
1.4.1. Medidas para favorecer el desarrollo cognitivo de los niños en esta etapa.
 Trata de motivar que se plantee preguntas: Utiliza hechos cotidianos y trata

de que razone los factores que han provocado un determinado desenlace.
Ayúdale a que se plantee deducciones o hipótesis.
 Debate con el niño o adolescente: Intenta ayudarle a que se exprese y te
explique su forma de pensar ante diferentes cuestiones. Expón tu forma de
ver las cosas y encontrad los puntos positivos y negativos de cada punto de
vista. Podéis abordar también problemas éticos.

Relaciones Interpersonales
influenciada por
la la el
Escucha activa Tolerancia Respeto

se logra es
es
Evitando distracciones Aceptar las ideas, creencias y prácticas de los demás Aceptar y comprender a los demás
es decir
No interrumpiendo Base de la convivencia
Aceptar a los demás tal y como son
permite características
No juzgando
Vivir en armonía Virtud moral
Mostrando empatía y
Guarda estrecha relación con el respeto Respeto a uno mismo
Evitando soluciones prematuras

Respeto al otro
Evitando el síndrome de experto

Tolerancia social
Haciendo contacto visual

Respeto a la ley
Haciendo preguntas
Respeto basado en miedo
Respeto por admiración
Respeto por conveniencia

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
I. Introducción a la teoría sociocultural

Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o
herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre
los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas
amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc.
Las tesis que conforman el núcleo de esta teoría son:
Tesis 1: Los procesos psicológicos superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.
Tesis 2: Los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel

central en la constitución de tales procesos.
Tesis 3: Los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construcción.
Sostiene, a diferencia de Piaget que ambos proceso, desarrollo y aprendizaje, interactúan

entre sí considerando el aprendizaje como un facto del desarrollo. Además, la adquisición
de aprendizajes se explica como forma de socialización.
Subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por
dos tipos de mediadores: Herramientas o herramientas técnicas (expectativas y
conocimientos previos) y Símbolos o herramientas psicológicas (medios internos para hacer
propios dichos estímulos) ya sea autónomamente en la zona de desarrollo real o ayudado
por la mediación en la zona de desarrollo potencial.
II. Ley de doble formación.
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínter
psicológico) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo
de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa
para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como
la «Ley de la doble formación»
III. Internalización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de
autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos

sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie
de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y
comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vigotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción
y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas
en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas
socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando
el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y
escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en
procesos mentales.
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son
creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es
el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo
próximo».
IV. Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en
los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base
sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros
se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través
de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco
institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos
de PPS avanzados.
V. La zona de desarrollo próximo (ZDP).
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su
potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería
este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo

potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y

apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP.
La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre
la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante
desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto
de andamiaje en su modelo instruccional.
El concepto de ZDP permite la formación de los PPS, en tanto da cuenta del papel de la
mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de herramientas
necesarias para aprender.
Se destaca que:
Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse
sin ayuda.
La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte paradójico,
por esta ayuda recibida.
Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de
instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la
interacción educativa.
VI. Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la

posición y la función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se
debe colocar un poco más abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda
uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un
nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse
para enlazar con la nueva construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira,
pero es claro que sin él la construcción no hubiera sido posible. Esta formulación de
andamiaje fue planteada por Bruner. Es a través del andamiaje que se puede intervenir en
la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de
los contenidos a aprender. Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:
 Ajustable: Debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan.
 Temporal: No puede transformarse en habitual porque obstaculizaría la autonomía

esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo
facilitara el avance hacia la autonomía.

Convivencia democrática
es
Caracteristicas Principios
tenemos
Existencia de normas y leyes que Participación Respeto

rigen las diferencias de edad, sexo, etc. es es la
Actuar junto a otros Consideración por los demás

Reconocimiento de la vida buscando el bien común
como valor supremo
Tolerancia
Díalogo es
Participación y cooperación
de las personas es Aceptar que los demás son
distintos a nosotros
Comunicarse asertivamente
Disponibilidad de reconciliación
y perdón Solidaridad
es
Ayudar a los demás

TEORIA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO:

TEORIA DEL DESARROLLO MORAL DE KOLBERG
I. Definición.
El estudio de la moral es algo que constantemente está generando dilemas, dudas y

teorías.
Prácticamente todas las personas se han preguntado en algún momento acerca de lo que
está bien y lo que no lo está, sobre cuál es el mejor modo en el que ordenar las prioridades
para llegar a ser una buena persona, o incluso acerca del mismo significado de la palabra
"moral". Sin embargo, muchos menos se ha propuesto estudiar no ya lo que es el bien, el
mal, la ética y la moral, sino el modo en el que pensamos en esas ideas.
Si lo primero es tarea de los filósofos, lo segundo entra de lleno en el terreno de la
psicología, en el que destaca la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg.
II. Breve biografía de Lawrence Kohlberg.

El creador de esta teoría del desarrollo moral, Lawrence Kohlberg, fue un psicólogo
estadounidense nacido en 1927 que, en la segunda mitad del siglo XX, desde la Universidad
de Harvard, se dedicó en gran parte a indagar en el modo en el que las personas razonan en
problemas de tipo moral.
Es decir, que en vez de preocuparse por estudiar lo apropiado o inapropiado de las acciones, tal y
como sí hicieron filósofos como Sócrates, estudió las normas y reglas que podían observarse en el
pensamiento humano en lo relativo a la moral.
III. Las semejanzas entre la teoría de Kohlberg y la de Piaget

Sus investigaciones tuvieron como fruto la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, muy influenciada
por la teoría de las 4 fases de desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Al igual que Piaget,
Lawrence Kohlberg creía que en la evolución de los modos típicos de razonamiento moral hay etapas
cualitativamente distintas entre sí, y que la curiosidad por aprender es uno de los principales motores
del desarrollo mental a lo largo de las distintas fases de la vida.
Además, tanto en la teoría de Kohlberg como en la de Piaget hay una idea básica: el desarrollo del
modo de pensar va de unos procesos mentales muy centrados en lo concreto y lo
directamente observable hasta lo abstracto y más general.
En el caso de Piaget, eso significaba que en nuestra primera infancia tendemos a pensar solo en
aquello que podemos percibir directamente en tiempo real, y que poco a poco vamos aprendiendo
a razonar sobre elementos abstractos que no podemos experimentar en primera persona.
En el caso de Lawrence Kohlberg, significa que el grupo de personas a los que podemos llegar a desear
el bien se va haciendo cada vez más grande hasta el punto de incluir a quienes no hemos visto ni
conocemos. El círculo ético cada vez se va haciendo más extenso e inclusivo, aunque lo que importa
no es tanto la expansión gradual de este, sino los cambios cualitativos que se producen en el
desarrollo moral de una persona a medida que va evolucionando. De hecho, la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg se basa en 6 niveles.

IV. Los tres niveles del desarrollo moral

Las categorías que Kohlberg utilizó para señalar el nivel de desarrollo moral son una
manera de expresar las diferencias sustanciales que se dan en el modo de razonar de
alguien a medida que va creciendo y aprendiendo.
Estas 6 etapas se engloban en tres categorías más amplias: la fase pre-convencional, la
convencional y la post-convencional.
4.1. Fase pre-convencional
En la primera fase del desarrollo moral, que según Kohlberg suele durar hasta los
9 años, la persona juzga los acontecimientos según el modo en el que estos la
afecten a ella.
4.1.1. Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo
En la primera etapa, el individuo solo piensa en las consecuencias
inmediatas de sus acciones, evitando las experiencias desagradables
vinculadas al castigo y buscando la satisfacción de las propias necesidades.
Por ejemplo, en esta fase se tiende a considerar que las víctimas inocentes
de un suceso son culpables, por haber sufrido un "castigo", mientras que las
que perjudican a las demás sin ser castigadas no obran mal. Se trata de un
estilo de razonamiento extremadamente egocéntrico en la que el bien y el
mal tienen que ver con lo que experimenta cada individuo por separado.
4.1.2. Segunda etapa: orientación al interés propio
En la segunda etapa se empieza a pensar más allá del individuo, pero el
egocentrismo sigue presente. Si en la fase anterior no se puede concebir
que exista un dilema moral en sí porque solo existe un punto de vista, en
este empieza a reconocerse la existencia de choques de intereses.
Ante este problema, las personas que se encuentran en esta fase optan por
el relativismo y el individualismo, al no identificarse con valores colectivos:
cada uno defiende lo suyo y obra en consecuencia. Se cree que, si se
establecen acuerdos, estos deben ser respetados para no crear un contexto
de inseguridad que perjudique a los individuos.
4.2. Fase convencional
La fase convencional suele ser la que define el pensamiento de los adolescentes y
de muchos adultos. En ella, se tiene en cuenta la existencia tanto de una serie de
intereses individuales como de una serie de convenciones sociales acerca de lo
que es bueno y lo que es malo que ayuda a crear un "paraguas" ético colectivo.
4.2.1. Tercera etapa: orientación hacia el consenso
En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por cómo
repercuten sobre las relaciones que uno tiene con los demás. Por eso, las
personas que se encuentran en la etapa de orientación hacia el consenso
tratan de ser aceptadas por el resto y se esfuerzan por hacer que sus
acciones encajen muy bien en el conjunto de reglas colectivas que definen
lo que es bueno.

Las acciones buenas y malas están definidas por los motivos que hay detrás
de ellos y el modo en el que estas decisiones encajan en una serie de
valores morales compartidos. La atención no se fija en lo bien o mal que
puedan sonar ciertas propuestas, sino por los objetivos que hay detrás de
ellas.
4.2.2. Cuarta etapa: orientación a la autoridad
En esta etapa de desarrollo moral, lo bueno y lo malo emana de una serie
de normas que se perciben como algo separado de los individuos. El bien
consiste en cumplir las normas, y el mal es incumplirlas.
No cabe la posibilidad de actuar más allá de estas reglas, y la separación
entre lo bueno y lo malo es tan definida como concretas sean las normas. Si
en la etapa anterior el interés está puesto más bien en aquellas personas
que se conocen y que pueden mostrar aprobación o rechazo por lo que hace
uno, aquí el círculo ético es más amplio y engloba a todas aquellas personas
sujetas a la ley.
4.3. Fase post-convencional
Las personas que se encuentran en esta fase tienen como referencia principios
morales propios que, a pesar de no tener por qué coincidir con las normas
establecidas, se apoyan tanto en valores colectivos como en libertades individuales,
no en exclusivamente en el propio interés.
4.3.1. Etapa 5: orientación hacia el contrato social
La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge de una
reflexión acerca de si las leyes y las normas son acertadas o no, es decir, si
dan forma a una buena sociedad.
Se piensa en el modo en el que la sociedad puede afectar a la calidad de
vida de las personas, y se piensa también en el modo en el que las personas
pueden cambiar las normas y las leyes cuando estas son disfuncionales.
Es decir, que existe una visión muy global de los dilemas morales, al irse
más allá de las reglas existentes y adoptar una posición teórica distanciada.
El hecho de plantearse, por ejemplo, que la esclavitud fue legal pero
ilegítima y que a pesar de eso existía como si fuese algo totalmente normal
entraría dentro de esta etapa del desarrollo moral.
4.3.2. Etapa 6: orientación hacia los principios universales
El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy abstracto, y se
basa en la creación de principios morales universales que son diferentes a las leyes
en sí mismas. Por ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta, cambiarla
debe ser una prioridad. Además, las decisiones no emanan de suposiciones acerca
del contexto, sino de consideraciones categóricas basadas en los principios morales
universales.

Obediencia y castigo
Pre convencional
Hasta los 9 años
Individualismo e
intercambio
Relaciones
interpersonales
Niveles de desarrollo Nivel convencional
Adolescencia tardía
Orden social
Contrato social
Post-convencional
Principios universales
CONDUCTISMO: TEORIA DE WATSON

I. Introducción a la teoría.
A principios del siglo XX surge en la Psicología norteamericana un movimiento en oposición
hacia la tradición alemana; orientado hacia la conducta objetiva y la utilidad práctica. El
principal representante de este nuevo sistema fue John B. Watson (1878-1958), interesado
únicamente en la conducta y no en la experiencia consciente. La conciencia no se puede
estudiar científicamente porque no es objetiva, pero sí puede haber una ciencia objetiva de
la conducta.
La conducta para Watson es el resultado de reflejos condicionados, o sea, de respuestas
aprendidas en forma de condicionamiento clásico. Watson negaba cualquier otra
característica humana innata, salvo el cuerpo y ciertas conexiones estímulo respuesta
llamadas reflejos; considerando las diferencias individuales, el resultado de las conductas
aprendidas y defendiendo el concepto de la importancia del medio ambiente con respecto a
la herencia.
El ser humano depende exclusivamente de lo que aprende y como lo que se aprende
también se puede desaprender, se puede afirmar que los individuos en general o en
particular pueden cambiar.
Con respecto al aprendizaje de las reacciones emocionales, Watson reconoce tres
emociones básicas heredadas: el miedo, la ira y el amor; consideradas como pautas de

movimiento y no sentimientos conscientes. Watson rechazó la distinción entre el cuerpo y la

mente y solamente le dio importancia a la conducta objetiva. Su influencia fue tan
determinante, que actualmente en los Estados Unidos, gran parte de la teoría del aprendizaje
y de los tratamientos terapéuticos psicológicos son variaciones de la teoría conductista.
Watson no completó su teoría, que adolece de algunas incongruencias, pero sus seguidores
se encargaron de completarla. Más que por la construcción de un sistema, Watson es
reconocido por el verdadero entusiasmo en su punto de vista filosófico, que permitió a otros,
dentro de ese marco de referencia construir una teoría más completa sobre el aprendizaje.
II. Su aplicación en la educación.
Watson centra más su teoría en el estímulo. Aplicado a la educación dan énfasis al rol del
docente y a las estrategias propuestas para conducir el proceso de aprendizaje. El
aprendizaje se explica por el condicionamiento, el conocimiento se logra por la asociación
de ideas. Recordemos su famoso experimento del niño Albert al cual se le presentaba un
objeto de color blanco al mismo tiempo que un ruido fuerte, después de varios ensayos el
niño sollozaba ante la presencia de otros objetos blancos. Para esta teoría conductista el
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
Para Watson la unidad básica del aprendizaje es el hábito que es la repetición de una
conducta adquirida, éste se logra como consecuencia de un nexo neutral entre el estímulo
y la respuesta. Además, el aprendizaje es controlado por el medio ambiente. Esto tiene gran
importancia en el aprendizaje, aunque después del conductismo se desarrolló la teoría
constructivista, no olvidemos lo fundamental que es el cambio de conducta.
III. Postulados de la teoría de Watson.

Sintéticamente, el conductismo de Watson postula:
 Que el objeto de estudio de la psicología es la conducta observable.
 Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.
 Que tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento son actividades de
estructuras físicas que como tales, pueden ser estudiadas por los métodos objetivos y
rigurosos de las ciencias naturales.
 Que la introspección por ser método subjetivo, carece de validez científica.
 Las conductas son por medio del condicionamiento.
 La conducta debe ser observable y medida.
 El aprendizaje es un proceso por el cual se forman nuevas conductas.
IV. Términos que usa Watson en su teoría
4.1. Paradigma estímulo respuesta

Watson propuso el paradigma E-R (estimulo - respuesta) el estímulo es cualquier
objeto externo que pretende lograr una conducta o reacción, la respuesta es el
resultado o reacción a ese estímulo. Es muy importante en pedagogía entender que
no siempre es así, es decir, la respuesta no siempre será igual en todos los alumnos
porque cada uno de ellos tiene su propia individualidad, aunque sea el mismo
estímulo para todos. Además, cierto estímulo que funciona satisfactoriamente con

un grupo, no siempre funciona para otro grupo; o los estímulos aplicados en otros
años, quizá en la actualidad no obtenemos los mismos resultados
4.2. Conductismo: estudia como a partir de las conductas con que nace el sujeto se
van formando nuevas conductas por medio del condicionamiento.
4.3. Condicionamiento clásico: tipo de aprendizaje en que un animal o una persona

aprende a responder a un estímulo que en principio no conocía; después de este
se asocia de modo repetido, con un estímulo que origina la respuesta.
4.4. Condicionamiento operante: Skinner formulo los principios básicos de este tipo
de condicionamiento. Creía que un organismo tiene a repetir una respuesta que ha
sido reforzada a eliminar una que ha sido castigada.
CONDUCTISMO: TEORIA DE SKINNER

I. Introducción.
Burrhus Frederic Skinner no es solo una de las figuras históricas más importantes de la
psicología; es, en muchos aspectos, el responsable de que esta se haya afirmado como
ciencia. Sus aportaciones a este ámbito no son solo metodológicos, sino también filosóficos,
y su conductismo radical, a pesar de no ser ni mucho menos hegemónico actualmente,
permitió entre otras cosas que en la segunda mitad del siglo XX se fuese perfeccionando
una herramienta tan útil como la Terapia Cognitivo Conductual, muy inspiradas por este
investigador. Veamos cuáles fueron las principales claves de la teoría de B. F. Skinner.
II. El condicionamiento operante
Para Skinner, el aprendizaje a partir de las consecuencias que tiene el modo en el que se
interactúa con el mundo era el principal mecanismo de modificación de la conducta. Tanto
los seres humanos como los animales estamos realizando siempre todo tipo de acciones,
por insignificantes que sean, y estas tienen siempre una consecuencia para nosotros, que
recibimos en forma de estímulos. Esta asociación entre lo que hacemos y lo que notamos
que son las consecuencias de nuestras acciones son el fundamento del condicionamiento
operante, también conocido como condicionamiento instrumental, que según Skinner era la
forma básica de aprendizaje en buena parte de las formas de vida.
Pero que los mecanismos del condicionamiento operante fuesen básicamente los mismos
en muchos tipos de organismos no significa que los contenidos sobre los que se producen
fuesen a ser iguales independientemente de si somos un ratón o un ser humano. Los
miembros de nuestra especie tenemos la capacidad de crear conceptos abstractos y generar
memoria autobiográfica, pero para Skinner la aparición de estas formas refinadas de
pensamiento era la punta de la pirámide de un proceso que empezaba aprendiendo de
nuestros aciertos y de nuestros errores en tiempo real.
III. La caja negra y Skinner
Los conductistas siempre han sido muy conocidos por su conceptualización de los procesos
mentales como fenómenos que ocurren dentro de una "caja negra", metáfora que sirve para
indicar la imposibilidad de observar desde fuera lo que ocurre en la mente de las personas.
Sin embargo, la caja negra de la teoría de Skinner no era la misma que la de los primeros
conductistas. Mientras que psicólogos como John B. Watson negaban la existencia de un

mundo mental, Skinner sí creía que el estudio de los procesos mentales podría ser útil en
psicología.
Eso sí, para B. F. Skinner, a la práctica no era necesario hacer eso, y bastaba con partir del
análisis de las relaciones entre acciones medibles y directamente observables y las
consecuencia de estas acciones. El motivo de su postura en este tema era que no
consideraba que nuestra mente fuese algo más que una parte del trayecto que va desde la
realización de la acción hasta el registro de los estímulos que son (o parecen ser)
consecuencia de estas acciones, aunque con la dificultad añadida de que es prácticamente
imposibles de estudiar de manera objetiva.
De hecho, el mismo concepto de "la mente" era engañoso para Skinner: lleva a pensar que
hay algo dentro de nosotros que hace aparecer de la nada pensamientos y planes de acción,
como si nuestra vida psíquica estuviese desconectada de nuestro entorno. Es por eso
que en la teoría de B. F. Skinner el objeto de estudio de la psicología es la conducta, y no la
mente o la mente y la conducta a la vez.
Según este conductista, todo aquello a lo que se le suele llamar "proceso mental" era en
realidad una forma de conducta más, algo que se pone en marcha para hacer que el ajuste
entre nuestras acciones y las consecuencias esperadas sea óptimo.
IV. El condicionamiento operante de Skinner
Como hemos dicho, Skinner es considerado el padre del condicionamiento operante, pero
su trabajo está basado en la ley del efecto de Thorndike. Skinner introdujo un nuevo término
en la ley del efecto: el refuerzo. La conducta que es reforzada tiende a repetirse; la conducta
que no es reforzada tiende a extinguirse (se debilita).
Skinner estudió el condicionamiento operante conduciendo experimentos con animales, que
colocaba en una “caja de Skinner”, similar a la caja-puzzle de Thorndike. Skinner acuñó el
término “condicionamiento operante”, que implica cambiar una conducta utilizando refuerzos
dados después de la respuesta deseada. Skinner identificó tres tipos de respuestas u
operantes que pueden seguir al comportamiento:
 Operantes neutros. Son respuestas del ambiente que ni aumentan ni disminuyen la
probabilidad de que la conducta se repita.
 Estas respuestas aumentan la probabilidad de que la conducta se repita. Los refuerzos

pueden ser positivos o negativos.
 Son respuestas que disminuyen la probabilidad de que una conducta se repita; los
castigos debilitan la conducta en cuestión.
Todos hemos experimentado ejemplos de conductas que han sido afectadas por refuerzos
y castigos. Cuando éramos niños, por ejemplo, si hablábamos durante una clase, el profesor
nos mandaba callar. Esta respuesta por parte del profesor constituye un castigo que, al
menos supuestamente, debería debilitar la conducta de hablar con el compañero durante la
clase.
Durante la adolescencia, por ejemplo, llevar un determinado estilo o marca de ropa podría
ser reforzado positivamente por los compañeros de misma edad mediante halagos,
aceptación social o simplemente algún gesto amable. Esto refuerza y hace que sea más
probable que se repita la conducta de llevar puesta una ropa de marca determinada.
V. Refuerzo

5.1. El refuerzo positivo

Skinner demostró cómo funcionaba el refuerzo positivo colocando una rata
hambrienta en su caja de Skinner. La caja contenía una palanca en un lado y la rata,
conforme se iba moviendo por la caja, presionaba accidentalmente a la palanca.
Inmediatamente, un gránulo de comida caía en un pequeño contenedor al lado de la
palanca.
Las ratas aprendieron rápidamente a ir directamente a la palanca después de haber
estado unas pocas veces en la caja. La consecuencia de recibir la comida si
presionaban la palanca aseguraba que repitieran la conducta una y otra vez.
El refuerzo positivo fortalece una conducta proporcionando una consecuencia que el
individuo considera recompensante. Por ejemplo, si tu profesor te da dinero cada vez
que completas los deberes, es más probable que repitas la conducta de hacer los
deberes en el futuro, fortaleciendo esta conducta.
5.2. Refuerzo negativo
La eliminación de un refuerzo desagradable también puede fortalecer una conducta
determinada. Esto es conocido como refuerzo negativo, porque es la eliminación de
un estímulo adverso que es “recompensante” para la persona o el animal. El refuerzo
negativo fortalece la conducta porque detiene o elimina una experiencia
desagradable.
Por ejemplo, cuando tienes dolor de cabeza, tomas una aspirina para aliviarlo. El
hecho de que desaparezca el dolor constituye un reforzador negativo para la
conducta de tomar una aspirina, haciendo más probable que se repita en un futuro
cuando tengas dolor de cabeza.
Skinner estudió cómo funcionaba el refuerzo negativo, de nuevo, colocando una rata
en su caja de Skinner y exponiéndola a una corriente eléctrica desagradable que le
causaba cierto grado de malestar. Esta vez, la palanca de la caja hacía que la
corriente eléctrica se detuviese.
Las ratas, al principio, presionaban la palanca por accidente, pero al poco tiempo
aprendieron a presionarla para detener la corriente eléctrica. La consecuencia de
escapar a la corriente aseguraba que repitieran la acción cada vez que eran
colocadas en la caja o cada vez que sentían la electricidad.
De hecho, Skinner enseñó a las ratas incluso a evitar la corriente eléctrica
encendiendo una luz justo antes de que la corriente eléctrica apareciese. Las ratas
aprendieron pronto a presionar la palanca cuando la luz se encendía porque sabían
que esto evitaría que la corriente eléctrica fuera encendida. Estas dos respuestas
aprendidas son conocidas como “aprendizaje por escape” y “aprendizaje por
evitación”.
VI. Castigo

El castigo se define como lo contrario al refuerzo, ya que está diseñado para debilitar o
eliminar una respuesta en lugar de aumentar su probabilidad. Es un evento aversivo que
disminuye la conducta que le sigue. Tal y como ocurre con el refuerzo, el castigo puede
funcionar tanto aplicando directamente un estímulo desagradable, como un shock eléctrico
después de una respuesta, como eliminando un estímulo potencialmente recompensante.
Por ejemplo, descontando dinero de la paga de alguien para castigar conductas indeseables.
Es necesario señalar que no siempre es fácil distinguir entre castigos y refuerzos negativos.
Existen varios problemas a la hora de utilizar castigos, como son los siguientes:
 La conducta castigada no se olvida, se suprime. Esta conducta vuelve cuando el castigo
no está presente.
 El castigo puede provocar un aumento de la agresividad. Puede mostrar que la

agresividad es una forma de afrontar los problemas.
 Los castigos crean miedo que se generaliza a conductas indeseables, por ejemplo,
miedo a ir a la escuela.
 Muchas veces, el castigo no modela la conducta hacia el objetivo deseado. El refuerzo

te dice qué hacer, mientras el castigo sólo te dice qué no hacer.
VII. Modelado de conductas

Otra de las contribuciones importantes de Skinner es la noción del modelado de conductas
a través de la aproximación sucesiva. Skinner argumenta que los principios del
condicionamiento operante pueden ser utilizados para producir conductas extremadamente
complejas si las recompensas y los castigos son efectuados de forma que animan al
organismo en cuestión a estar cada vez más cerca de la conducta deseada.
Para que este resultado se produzca, las condiciones (o contingencias) requeridas para
recibir la recompensa deberían cambiar cada vez que el organismo dé un paso para estar
más cerca de la conducta deseada. Según Skinner, la mayor parte de la conducta humana
(incluyendo el lenguaje) puede ser explicada como un producto de este tipo de aproximación
sucesiva.
VIII. Modificación de conductas
La modificación de conductas es un conjunto de terapias o técnicas basadas en el
condicionamiento operante. El principio básico consiste en cambiar eventos ambientales
relacionados con una conducta determinada de una persona. Por ejemplo, reforzar
conductas deseadas e ignorar o castigar las indeseadas.
Sin embargo, esto no es tan simple como suena. Reforzar siempre un comportamiento
deseado, por ejemplo, es básicamente sobornar a alguien.
Existen varios tipos de refuerzo positivo. El refuerzo primario se da cuando una recompensa
fortalece una conducta por sí misma. El refuerzo secundario se da cuando algo refuerza una
conducta porque lleva a un reforzador primario.

IX. Aplicaciones prácticas educativas

En la situación de aprendizaje convencional, el condicionamiento operante se aplica a temas
relacionados con las aulas y el estudio, en lugar de aplicarse a contenidos relacionados con
el aprendizaje.
Respecto a la aplicación educativa del modelado de conductas, una forma simple de modelar
un comportamiento consiste en proporcionar feedback (retroalimentación) respecto a la
ejecución del aprendiz (por ejemplo, halagos, señales de aprobación, ánimos).
Por ejemplo, si un profesor quisiera animar a sus estudiantes a responder preguntas en
clase, debería elogiarlos en cada intento, sin importar si la respuesta es correcta o no.
Gradualmente, el profesor sólo elogiará a los alumnos cuando sus respuestas son correctas
y, con el tiempo, tan solo las respuestas excepcionales serán elogiadas.
Las conductas indeseadas, tales como los retrasos al llegar a clase y dominar las
discusiones en clase, pueden ser extinguidas siendo ignoradas por el profesor, en lugar de
ser reforzadas atrayendo la atención de éste hacia dichas conductas.
Saber que se ha tenido éxito también es importante, ya que motiva los aprendizajes futuros.
Sin embargo, es importante variar el tipo de refuerzo que se proporciona, de forma que la
conducta se mantenga. Esto no es una tarea sencilla, ya que el profesor puede parecer poco
sincero si piensa demasiado la forma en la que debe comportarse a la hora de elogiar a un
alumno.
TEORIA DEL APEGO DE BOWLBY
I. Introducción a la teoría.
John Bowlby fue el autor de la teoría del apego y quien afirmó que los niños desde muy
temprana edad, y por medio de una relación cálida, próxima y continuada con su figura
representativa, fijan una determinada salud mental. La teoría del apego explica cómo se
establecen los lazos y las relaciones entre las personas a lo largo de la vida y comprende
una visión interdisciplinaria que abarca desde la psicología hasta la etiología.
El apego es un lazo afectivo o un vínculo emocional que establece el niño con sus padres o
figuras representativas de cuidado y protección. El cual proporciona una seguridad
emocional necesaria y clave para el posterior desarrollo de la personalidad del menor. En
esta línea, lo más importante de la teoría de John Bowbly es que el estado de seguridad,
ansiedad o temor que presente el niño, estará determinado por la accesibilidad con su figura
de apego, la cual suele ser su madre.
La necesidad del contacto social, un bebé al nacer necesita del contacto constante con
los adultos, lo necesita para sobrevivir. Los adultos respondemos a unas características de
los bebés que generan en nosotros mecanismos de protección. Como especie
desarrollamos características que fomentan nuestra supervivencia.
Los inicios de la comunicación se dan antes de nacer. El feto ya tiene su oído

desarrollado y el primer contacto acústico es el de su madre. Tiene preferencia por la voz de
su madre. Ésta consigue que se produzcan cambios, como disminuir el ritmo cardíaco del
feto sólo con el sonido de su voz. Un recién nacido no es capaz de reconocer las caras
humanas porque su vista no está completamente desarrollada. Es capaz de, a través
del lenguaje, intuir las caras. Entre los rostros, prefiere el de su madre. Asocia su voz a su
cara. Además son capaces de imitar expresiones porque tienen una predisposición innata
hacia los de su especie. Esto se debe a las neuronas espejo.

II. Bases de la teoría del apego.
Su modelo se basa en cuatro sistemas de conductas relacionadas que son: el sistema de

conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los extraños y el
sistema afiliativo.
El sistema de conductas de apego se refiere a aquellas que se realizan para el
mantenimiento y la continuidad del contacto con las figuras de apego como son las sonrisas,
el llanto y los contactos físicos. Estas conductas se activan cuando el niño percibe una señal
de peligro o amenaza como cuando aumenta la distancia entre él y su cuidador o cuidadores.
Relacionado con el anterior, se encuentra el sistema de exploración el cual se diferencia de
él en que al disminuir la conducta del apego el niño realiza más conductas exploratorias. Por
otro lado, el sistema del miedo a los extraños también está vinculado con los dos sistemas
anteriores, ya que si aparece tendrá como consecuencia un aumento de las conductas del
apego y una disminución en el sistema de conductas exploratorias.
En contraposición al sistema de miedo se encuentra el sistema afiliativo, el cual pone de
manifiesto la predisposición que tienen las personas a la interacción con otras, incluso con
aquellas desconocidas para las que no hay vínculo. A través de esto, se puede observar
cómo el apego constituye una serie de conductas diversas que cuya activación, intensidad
y morfología va a depender de variables individuales y ambientales.
A continuación se extiende un conjunto de procesos que conducen a la selección de la figura
del apego:
Tendencia innata al acercamiento a determinados estímulos como voces o caras
humanas.
Aprendizaje discriminativo por contacto, distinguiendo entre voces y olores conocidos
como el de su madre y el de otras personas.
Predisposición a orientarse hacia lo conocido y familiar.
III. Las conductas del apego

El apego no surge de manera espontánea sino que va desarrollándose conforme pasan una
serie de etapas o fases. Así pues, primero existe una preferencia del niño por las personas
en general para pasar después a una asociación con aquellas que están cercanas a él.
Así, el apego se intensifica durante la mitad del primer año desarrollando un tipo de apego
que puede ser más positivo o más negativo.
A rasgos generales, las conductas de apego son necesarias para la supervivencia de los
menores ya que al nacer éstos están totalmente desprovistos de habilidades que los
permitan sobrevivir por ellos mismos.
En esta línea, las conductas establecidas por John Bowlby fueron: el llanto, la sonrisa, la
succión, la llamada, el aferramiento y el seguimiento y las cuales se observan en el niño de
las siguientes formas:
El llanto provoca que inmediatamente la figura representativa se acerque al niño, lo que
le permite ver que al acercarse a él, éste deja de llorar.

La sonrisa en torno al mes del niño se va haciendo social, al igual que refuerza al
cuidador para que se produzca ese acercamiento.
La succión garantiza el contacto y acercamiento físico con la figura representativa,
padre, madre, etc.
Las vocalizaciones por parte del bebé facilitan el diálogo y favorece el acercamiento con
las figuras de apego.
El aferramiento se puede reflejar en conductas como presionar la mano.
El seguimiento se percata en el niño con estímulos preferentes que desarrolla en torno
a su cuidador como buscarlo con la mirada.
Por otra parte, en cuanto al cuidador, que puede ser la madre, también cuenta con ciertas
condiciones que le facilitan el apego desde un punto de vista biológico. Dichos cambios en
ella pueden observarse a través de los cambios hormonales que la predisponen al cuidado
de sus hijos así como la relación de interacción prácticamente innata que se establece entre
ella y el bebé.
X. Etapas del apego

El establecimiento del lazo afectivo, según Bowlby, evoluciona a través de cuatro etapas:
10.1. Etapa de preapego (0 a 2 meses)
Durante este periodo, la conducta del niño consiste en reflejos innatos que tienen un
gran valor para la supervivencia: sonrisa, lloro, mirada,… el bebé atrae la atención
de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, es capaz de responder a los estímulos
que vienen de otras personas. Prefieren la voz de ésta a la de cualquier otro adulto
a pesar de que todavía no muestran un vínculo de apego propiamente dicho.
10.2. Etapa de formación del apego (2 – 6 meses).
En esta fase, el niño orienta su conducta y responde a su madre de una manera más
clara de cómo lo había hecho hasta entonces. Sonríe, balbucea y sigue con la mirada
a su madre de forma más consistente que al resto de las personas. Todavía no
muestran ansiedad de separación a pesar de reconocerla perfectamente. No es la
privación de la madre lo que les provoca enfado, sino la pérdida de contacto humano.
10.3. Etapa de apego propiamente dicha (6-8 meses hasta los 18-24 meses).
A estas edades el vínculo afectivo hacia la madre es tan claro y evidente que el niño
suele mostrar gran ansiedad y enfado cuando se le separa de ésta. A partir de los
ocho meses el bebé puede rechazar el contacto físico incluso con un familiar muy
cercano ya que lo único que desea y le calma es estar en los brazos de su madre.
La mayor parte de las acciones de los niños tienen el objetivo de atraer la atención
de la madre y una mayor presencia de ésta.
10.4. Etapa formación de relaciones reciprocas (18-24 meses en adelante)
Una de las características importantes es la aparición del lenguaje y la capacidad de

representar mentalmente a la madre, lo que le permite predecir su retorno cuando
ésta está ausente. Decrece la ansiedad porque el niño empieza a entender que la

ausencia de la madre no es definitiva y que en un momento dado, regresará a casa.

En esta fase, los niños a los que su madre les explica el porqué de su salida y el
tiempo aproximado que estará ausente suelen llorar mucho menos que los niños a
los que no se les da ningún tipo de información.
V. Tipos de apego
Los diferentes tipos de apego que se encontraron a modo de ampliación son los siguientes
que se mencionan:
5.1. Apego seguro
El niño muestra echar de menos a su madre, se alegra al volver a verla y se
tranquiliza pero vuelve a sus juegos. Los pequeños utilizan a su cuidadora como una
base a partir de la cual empezar a explorar. La autora creía que estos niños
mostraban un patrón de apego adecuado y saludable.
5.2. Apego inseguro-evitativo
El niño no está perturbado ni muestra desagrado ante la separación, además de
ignorar y evitar a la madre en su regreso. Se mostraban independientes en la
situación en la que aparecía el extraño, presentando conductas de exploración
independientemente de la presencia o no de su madre.
La conducta de independencia de estos niños al principio fue considerada como algo
positivo, pero después Ainsworth concluyó que se trataba de pequeños con
problemas emocionales.
5.3. Apego inseguro-resistente
El niño muestra mucha angustia por la separación y busca el contacto tras su vuelta
pero no consigue tranquilizarlo a pesar de estar con él, mostrando resistencia ante
ella.
En esta línea, los niños se aferran a su figura de apego pero luego se resisten a que
se les acerque. Ante la presencia del extraño muestran desagrado por no estar su
cuidador y además no indican conductas exploratorias de la habitación de juegos.
5.4. Apego desorganizado
El niño muestra patrones de conductas contradictorias, confusión, rigidez, desorden
en las secuencias temporales y aprensión. Estos niños muestran dificultades a la
hora de regular sus emociones. Este tipo de apego se relaciona muchas veces con
diversos tipos de abuso infantil.
TEORIA DEL CICLO VITAL DE BRONFENBENNER

I. Biografía de Bronfenbrenner
Urie Bronfenbrenner nació en Moscú el 29 de abril de 1917 y fue un psicólogo que abrió la
teoría de sistemas ambientales que influyen en el individuo y en su desarrollo como ser
humano. Su teoría es una de las más aceptadas en el campo de la Psicología Evolutiva
moderna.

Se graduó como licenciado en psicología en la Universidad de Cornell y realizó su maestría

en la Universidad de Harvard, concluyendo su doctorado en la Universidad de Michigan. En
1941 comenzó su trabajo como psicólogo del ejército de los Estados Unidos. Bronfenbrenner
falleció en su casa en Nueva York, a la edad de 88 años.
II. Bronfenbrenner, la teoría del modelo ecológico y sus seis sistemas
El modelo ecológico de Bronfenbrenner encierra un conjunto de estructuras ambientales en
diferentes niveles dentro de los cuales se desenvuelve el ser humano desde que nace. Cada
uno de estos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner categoriza estos niveles en cuatro
como siguen: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, el
cronosistema y el globo sistema.
2.1. El microsistema.
Es el sistema que incluye el ambiente familiar inmediato tales como el padre, la madre,
los hermanos, hermanas, abuelos y otros parientes cercanos al individuo. También
incluye personas ajenas a la familia con las cuales el individuo crece y se forma como lo
es en el caso de las familias adoptivas, los vecinos, los maestros y los compañeros del
aula.
2.2. El mesosistema
Es el sistema que incluye los ambientes en los que las personas se desenvuelven tales
como la escuela, las guarderías infantiles, los bancos institucionales, los restaurantes, los
cines, los lugares de diversión, las universidades, los servicios de transporte y la vecindad
donde vive el individuo.
En estos dos sistemas mencionados arriba es donde el individuo se desenvuelve y actúa
y ambos sistemas se relacionan uno con el otro por medio del individuo, ejemplos serían
las visitas de los padres de familia a la escuela, las familias en los vecindarios se
organizan para realizar actividades, los individuos visitan lugares de entretenimiento al
igual que sus familias etc.
2.3. El exosistema
Este sistema incluyen el sistema educativo, leyes de educación, el sistema religioso,
dogmas y otras reglas establecidas por las diferentes religiones, los medios de
comunicación, radio, televisión, prensa, las instituciones recreativas tales como parques
ú organismos de seguridad tales como entidades del gobierno, departamento de policía,
hospitales y otras instituciones a nivel administrativo público.
2.4. El macrosistema
Es el sistema que encierra lo que está más allá del ambiente inmediato con el que el
individuo interacciona. Ejemplos de este sistema son las creencias las cuales encierra
todas las religiones y los estilos de vida tales como las clases sociales y las tradiciones
de una cultura o subcultura. Es este el nivel en el que las personas se ven afectadas por
factores externos que no requieren de la presencia del individuo tales como la pobreza,
la situación económica a nivel global, los partidos políticos etc.
2.5. El cronosistema

Es el sistema que afecta al individuo en cuanto a la época histórica que vive, adelantos
tecnológicos, guerras, problemas económicos de acuerdo a la época, modas, tradiciones
y regulaciones gubernamentales.
2.6. El globo sistema.
Es el sistema global a nivel mundial en donde el individuo no tiene influencia para que los
eventos que suceden a este nivel puedan cambiar. Este se refiere a cambios ambientales,
climáticos, incendios forestales, destrucción de la capa de ozono, modificación de las
placas tectónicas que causan terremotos en el mundo y también otro tipo de desastres
naturales a nivel global.
VI. El efecto mariposa y el sistema ecológico de Bronfenbrenner
La teoría del sistema ecológico de Bronfenbrenner se relaciona con la teoría del Efecto
Mariposa la cual asegura que un cambio menor en la vida de un individuo en el universo
puede alterar el universo en su totalidad. El ejemplo de la teoría del efecto mariposa dice
que el aleteo de una mariposa en Brasil puede producir un tornado en Texas.
Un pequeño gesto o una palabra de una persona pueden desembocar en un efecto
impresionante en la vida de un individuo de acuerdo a esta teoría. Bronfenbrenner asegura
que el ambiente en el que el individuo se desarrolla aunque no interaccione directamente
con la persona le afecta en su vida personal y en el desarrollo de su personalidad.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
I. Definición
La inteligencia emocional es la capacidad para identificar, entender y manejar las emociones

correctamente, de un modo que facilite las relaciones con los demás, la consecución de
metas y objetivos, el manejo del estrés o la superación de obstáculos.
Ante cualquier acontecimiento que suceda en tu vida, las emociones, tanto positivas como
negativas, van a estar ahí, y pueden servirte de ayuda y hacerte feliz o hundirte en el dolor
más absoluto, según cómo sea tu capacidad para manejarlas.
Las personas con una alta inteligencia emocional no necesariamente tienen menos
emociones negativas, sino que, cuando aparecen, saben manejarlas mejor. Tienen también
una mayor capacidad para identificarlas y saber qué es lo que están sintiendo exactamente
y también una alta capacidad para identificar qué sienten los demás. Al identificar y entender
mejor las emociones, son capaces de utilizarlas para relacionarse mejor con los demás
(empatía), tener más éxito en su trabajo y llevar vidas más satisfactorias.
II. Elementos de la Inteligencia Emocional

El gran teórico de la Inteligencia Emocional, el psicólogo estadounidense Daniel Goleman,
señala que los principales componentes que integran la Inteligencia Emocional son:
2.1. Autoconocimiento emocional (o autoconciencia emocional)

Se refiere al conocimiento de nuestros propios sentimientos y emociones y

cómo nos influyen. Es importante reconocer la manera en que nuestro estado
anímico afecta a nuestro comportamiento, cuáles son nuestras capacidades y
cuáles son nuestros puntos débiles. Mucha gente se sorprende de lo poco que se
conocen a ellos mismos.
2.2. Autocontrol emocional (o autorregulación)
El autocontrol emocional nos permite reflexionar y dominar nuestros sentimientos
o emociones, para no dejarnos llevar por ellos ciegamente. Consiste en saber
detectar las dinámicas emocionales, saber cuáles son efímeras y cuáles son
duraderas. No es raro que nos enfademos con nuestra pareja, pero si fuéramos
esclavos de la emoción del momento, estaríamos continuamente actuando de
forma irresponsable o impulsiva, y luego nos arrepentiríamos.
2.3. Automotivación
Enfocar las emociones hacia objetivos y metas nos permite mantener
la motivación y establecer nuestra atención en las metas en vez de en los
obstáculos. En este factor es imprescindible cierto grado de optimismo e iniciativa,
de modo que tenemos que valorar el ser proactivos y actuar con tesón y de forma
positiva ante los imprevistos.
2.4. Reconocimiento de emociones en los demás (o empatía)
Las relaciones interpersonales se fundamentan en la correcta interpretación de
las señales que los demás expresan de forma inconsciente, y que a menudo
emiten de forma no verbal. La detección de estas emociones ajenas y sus
sentimientos que pueden expresar mediante signos no estrictamente lingüísticos
(un gesto, una reacción fisiológica, un tic) nos puede ayudar a establecer vínculos
más estrechos y duraderos con las personas con que nos relacionamos.
Además, el reconocer las emociones y sentimientos de los demás es el primer
paso para comprender e identificarnos con las personas que los expresan.
Las personas empáticas son las que, en general, tienen mayores habilidades y
competencias relacionadas con la IE.
2.5. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales)
Una buena relación con los demás es una fuente imprescindible para nuestra
felicidad personal e incluso, en muchos casos, para un buen desempeño laboral.
Y esto pasa por saber tratar y comunicarse con aquellas personas que nos
resultan simpáticas o cercanas, pero también con personas que no nos sugieran
muy buenas vibraciones; una de las claves de la Inteligencia Emocional.
Así, gracias a la Inteligencia Emocional vamos más allá de pensar en cómo nos
hacen sentirnos los demás, y tenemos en cuenta, además, que cualquier
interacción entre seres humanos se lleva a cabo en un contexto determinado:
quizás si alguien ha hecho un comentario despectivo sobre nosotros es porque
siente envidia, o porque simplemente necesita basar su influencia social en este
tipo de comportamientos. En definitiva, la Inteligencia Emocional nos ayuda a
pensar en las causas que han desencadenado que otros se comporten de un
modo que nos hace sentirnos de un modo determinado, en vez de empezar

pensando en cómo nos sentimos y a partir de ahí decidir cómo reaccionaremos

ante lo que otros digan o hagan.
III. Importancia de la inteligencia emocional.
Las personas con más éxito en sus vidas son aquellas con una inteligencia emocional más
alta, no necesariamente las que tienen un CI más alto. Esto es debido a que las emociones,
cuando no se manejan correctamente, pueden acabar destrozando la vida de una persona,
impedirle tener relaciones satisfactorias, limitar su progreso en el trabajo, etc. En general, la
inteligencia emocional:
Ayuda a triunfar en todas aquellas áreas de la vida que implican relacionarse con los
demás y favorece el mantenimiento de relaciones más satisfactorias.
Ayuda a mantener una mejor salud al ser capaces de manejar mejor el estrés y las
emociones negativas como ansiedad, sin dejar que les afecten el exceso o durante
demasiado tiempo. El estrés no manejado correctamente puede repercutir
negativamente en la salud mental, haciendo que seas más vulnerable a los trastornos
de ansiedad y depresión.
Además, la persona que no maneja bien sus emociones tiene muchos más altibajos
emocionales y cambios de humor que perjudican sus relaciones y su funcionamiento.
Ayuda a relacionarse mejor con los demás. Las personas con una alta inteligencia
emocional son más capaces de expresar lo que sienten a los demás y entender lo que
sienten los otros. Esto les permite comunicarse de manera más efectiva y crear
relaciones más profundas, tanto en la vida personal como profesional.
LAS EMOCIONES
I. Definición.
Son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos

del individuo cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo importante. En
términos más sencillos, son reacciones automáticas que nuestro cuerpo experimenta ante
un determinado estímulo. Las 6 emociones básicas son: alegría, tristeza, asco, miedo,
sorpresa y enojo.
II. Las emociones en el cerebro.

Aunque históricamente los seres humanos hemos vinculado nuestros sentimientos y
nuestras emociones al corazón, lo cierto es que es el cerebro el órgano que dirige y controla
todo lo relacionado con ello, mientras que el corazón solo refleja, con la aceleración de sus
palpitaciones, lo que realmente está ocurriendo “allá arriba”.
Sin embargo, no todo nuestro cerebro participa en esta respuesta emocional. El sistema
límbico y el neorcórtex son los que realmente controla nuestras emociones. El neocórtex nos
permite leer, interpretar y controlar nuestras emociones. Pero tener la capacidad de controlar
las emociones no significa ser racionales con nuestros sentimientos y saber las causas de
todos los comportamientos.
2.1. El sistema límbico.

Está compuesto por un conjunto de estructuras cerebrales que se consideran muy

primitivas en términos evolutivos, situándose en la parte superior del tronco cerebral,
por debajo de la corteza. Dichas estructuras son las que están fundamentalmente
implicadas en el desarrollo de muchas de nuestras emociones y motivaciones,
en particular aquellas relacionadas con la supervivencia como son el miedo, la ira y
las emociones vinculadas con el comportamiento sexual. Por otro lado, también se
dirige desde este sistema todo lo relacionado con las sensaciones básicas de placer
que se producen al comer o cuando practicamos el sexo.
Es el sistema límbico la parte de nuestro cerebro donde se forman nuestras

emociones y nuestros sentimientos principalmente, donde almacenamos
todos los buenos y malos recuerdos de nuestra vida y el que rige nuestra
percepción sensorial entre otras funciones de gran importancia.
2.1.1. Estructuras del sistema límbico y sus funciones.
Dentro de toda la complejidad del sistema límbico, encontramos ciertas

estructuras importantísimas involucradas con la memoria: la amígdala y el
hipocampo. La primera es la responsable de determinar qué recuerdos se
almacenan y en que parte del cerebro lo harán, mientras que el hipocampo
se encargará de enviar estos recuerdos a la parte apropiada del hemisferio
cerebral que los almacenará a largo plazo, para que luego sean recuperados
cuando sean necesarios, por ejemplo, cuando hacemos un examen.
Asimismo, el hipotálamo desempeña un rol vital en la regulación de la
temperatura corporal, las glándulas suprarrenales y la pituitaria, entre otras
muchas actividades, como la regulación de las hormonas, que en múltiples
ocasiones marcan de manera notable nuestro comportamiento y nuestra
proyección social.
2.2. El neocórtex.
Es la estructura que en los seres humanos conforma la mayor parte de la

corteza cerebral, concretamente el 90% de ella. Está conformada

principalmente por materia gris, es decir, por somas (los cuerpos de las
neuronas, donde se encuentra el núcleo celular) y dendritas de las neuronas
que forman parte del encéfalo. Es el responsable de nuestra capacidad de
razonamiento, permitiendo el pensamiento lógico y la consciencia.
III. Importancia de las emociones.
Las emociones son fundamentales para tomar decisiones y para el proceso de

aprendizaje-memoria. Los recuerdos a largo plazo los tenemos gracias a las emociones
(“me acuerdo de eso porque fue un día especial, o pasó algo extraordinario”).
Las emociones están muy presentes de la vida del individuo, por eso es
importante aprender a conocerlas y saber cómo gestionarlas, porque las emociones
afectan a otras habilidades humanas, como pensar, solucionar problemas o tomar
decisiones. De modo que si estamos llenos de emociones positivas, será más
fácil obtener algo positivo como consecuencia de nuestros comportamientos. Por
ejemplo, dos personas con las mismas habilidades pueden tener diferentes niveles de
éxitos y eso depende de la emoción que cada uno de ellos lleva cuando actúa (uno puede
aburrirte y otro emocionarte con sus actos o palabras).
Si no gestionamos bien las emociones, sobre todo las negativas, no podremos conseguir
nuestras tareas cotidianas, como concentrarse, recordar, aprender y tomar decisiones.
En el caso de la aeronáutica, se estima que el 80% de los accidentes aéreos responde a
errores del piloto. Como bien saben en los programas de entrenamiento de pilotos,
muchas catástrofes se pueden evitar si se cuenta con una tripulación emocionalmente
apta, que sepa comunicarse, trabajar en equipo, colaborar y controlar sus arrebatos.
En la sociedad actual sobran los líderes autoritarios, la herramienta que requiere ser líder
es la persuasión hacia los trabajadores para obtener una mayor cohesión interna, para
obtener más éxito, y la inteligencia emocional permite desarrollar buenas relaciones
sociales.
EL AUTOCONTROL
I. Definición.
El autocontrol es la capacidad de ejercer dominio sobre uno mismo, es decir, de controlar
las propias emociones, comportamientos, deseos, o simplemente estar tranquilo. Esta
capacidad nos permite afrontar cada momento de la vida con mayor serenidad y eficacia. La
persona que posee un alto autocontrol es capaz de dominar sus pensamientos y su forma
de actuar, lo que puede ser beneficioso en multitud de situaciones. Por Ejemplo.
Si quieres aprobar un examen, es necesario que te quedes en casa estudiando. Para ello
debes controlar el impulso de salir de marcha aunque insistan tus amigos y amigas.
II. Importancia del autocontrol.

Se ha comprobado que las personas que poseen elevado autocontrol suelen ser personas
con mayor éxito en la vida. Esta relación podría deberse a la influencia de las emociones
sobre el proceso de toma de decisiones, que en definitiva son las que guía nuestros
comportamientos e impulsos, y por tanto nuestras vidas.

El problema es que cuando deseamos algo, tenemos la necesidad de obtenerlo de forma

inmediata, y cuando esto no sucede, nos estresamos, experimentamos emociones
negativas, que hacen que nos sea difícil el manejar nuestras emociones, o controlar nuestra
ira.
El autocontrol, por tanto, es una habilidad compleja, y que requiere de la presencia de otras
habilidades previas para poder desarrollarse. Más concretamente, antes de poder
desarrollar nuestro autocontrol de comportamientos e impulsos, necesitamos: Aprender a
identificar nuestras emociones, a comprenderlas, para así después poder controlarlas y
regularlas, y con ello, regular nuestro comportamiento. Esto te permitirá ser dueño de tus
decisiones, conductas e impulsos, dueño de poder decidir cómo, dónde y cuándo los
canalizas. Además, debemos aprender a hacer esto bajo el estrés generado por estas
emociones y pensamientos negativos, lo cual lo hace mucho más complicado.
Por tanto, el primer paso para controlar nuestro comportamiento y nuestra forma de pensar
es tener un gran autoconocimiento. De esta manera, uno es capaz de reconocer sus
emociones y es capaz de regular su forma de actuar.
El autocontrol aporta muchas ventajas, como por ejemplo las siguientes:
 Permite afrontar las situaciones difíciles con mayor eficiencia
 Ayuda a mantener la calma
 Ayuda a tener mayor claridad de pensamiento
 Beneficia la relación con los demás
 Permite controlar el estrés cuando te sientes bajo presión
 Ayuda a tomar mejores decisiones
 Aumenta la capacidad de concentración
 Mejor autoestima
 Mejora el bienestar emocional
III. Consejos para mejorar el autocontrol

Poseer autocontrol no siempre es fácil: imagina si estás haciendo una dieta para adelgazar
y al salir a cenar a un restaurante tienes que hacer un gran esfuerzo para no comerte
el brownie que te sirvieron en el postre.
El autocontrol es importante para los seres humanos, y algunos estudios afirman que las
personas con un mayor autocontrol hacen más amigos, sacan mejores notas o tienen
una vida más saludable porque sufren menos sobrepeso o fuman y beben menos alcohol.
Pues bien, te gustará saber que la capacidad de autocontrol puede mejorarse. Por eso,
y para que puedas sacarle el máximo partido, en el artículo de hoy hemos elaborado una
lista de consejos para que mejores tu capacidad de autocontrol. ¡Toma nota!
3.1. Debes saber que el autocontrol puede mejorarse
Si tienes dificultades para controlar tu comportamiento, lo primero que debes saber
es que es posible mejorar tu capacidad de autocontrol, porque de lo contrario,
difícilmente podrás hacerlo. Así que ten una actitud positiva y pon de tu parte para
regular mejor tus emociones y tu comportamiento.
3.2. Sé consciente y define lo que quieres controlar

Es primordial que seas consciente de lo que quieres controlar y que sepas qué es lo
que quieres cambiar, porque si no eres consciente de tus comportamientos y rutinas
actuales es difícil practicar el autocontrol. Si deseas perder peso, antes de nada
debes saber qué comes diariamente. Por otro lado, si lo que quieres un mayor control
de la atención para mejorar tu rendimiento deportivo o tomar mejores decisiones,
primero debes saber qué haces mal y debes conocer tus hábitos negativos, aquellos
que te impiden que seas más eficiente. Además, ser consciente te ayuda a detectar
las situaciones problemáticas, lo que te va a permitir reaccionar a tiempo.
3.3. No dependas de tu fuerza bruta
Hay situaciones complejas que no siempre son fáciles de controlar. Las personas
tenemos un límite, y el autocontrol no significa que tengamos que luchar contra
corriente. Por ejemplo, si estás en la oficina y acabas de tener un conflicto con un
compañero de trabajo, puede que quieras controlar la situación quedándote en la
misma sala que él y haciendo como si la cosa no va contigo. A lo mejor es una buena
alternativa tomarte unos minutos de descanso en la salita del café para recapacitar y
volver a la normalidad en vez de forzarte a aparentar que lo tienes todo bajo control.
3.4. Sé emocionalmente inteligente

La Inteligencia Emocional (IE), un concepto que hizo popular Daniel Goleman, es la
habilidad de identificar, comprender y regular las emociones propias y las de los
demás. El autocontrol o autorregulación de las emociones es una de las aptitudes
que dominan las personas emocionalmente inteligentes, pero que no se entiende sin
el dominio de los otros elementos que componen este tipo de inteligencia, por
ejemplo, el autoconocimiento o la empatía. Aprender y adquirir habilidades de
inteligencia emocional te convierte en una persona con mayor autocontrol. Por eso
te recomendamos la lectura de los siguientes artículos:
3.5. Reduce el atractivo de las tentaciones
Si eres de los que te gustan mucho los dulces, te puede resultar complicado resistirte
a un pedacito de chocolate, especialmente cuando piensas en cómo se va a derretir
en tu boca.
Un famoso con un estudio llamado “la prueba del malvavisco” (el malvavisco son las
golosinas también llamadas nubes) que realizó en los años 60 el psicólogo Walter
Mischel en Universidad de Stanford, mostró cuál era la mejor manera de resistir la
tentación de comer dulces. Además, según las conclusiones del estudio, la
capacidad de autocontrol predice que una persona pueda alcanzar el éxito, tanto
académico, emocional y social.
El experimento contó con un grupo de sujetos de 4 años de edad, a los que se les
dio un malvavisco. A éstos se les propuso que si podían esperar 20 minutos sin
comérselo se les daría otro. Aquellos niños que no resistieran la tentación de
llevárselo a la boca, no recibirían otra nube. Los resultados mostraron que 2 de cada
3 niños no aguantaron 20 minutos y se comieron la golosina. Al cabo de unos años,
los investigadores descubrieron que quienes sí resistieron la tentación, eran más
exitosos tanto en el campo laboral y académico como en el social y emocional.

Pero, ¿qué hizo que unos niños resistieran a la tentación y otros no? Pues los niños
a los que se les pidió que imaginaran la golosina como una imagen o una figura
abstracta (por ejemplo, una nube en el cielo) tuvieron más éxito a la hora de resistir
la tentación. Por contra, aquellos niños que imaginaron la golosina por su sabor o por
ser un dulce masticable tuvieron mayores dificultades en la prueba.
3.6. Modifica el ambiente
Imagina que estás en casa y, pese a que estás a régimen, te apetece comerte unas
galletas. Por suerte, vas a la cocina, abres el armario y ves que se han acabado. Al
final optas por comerte un plátano y un yogur que, al fin y al cabo, son más
saludables. Tener a tu alcance los estímulos negativos no es una buena opción, por
lo que, si quieres tener un mayor autocontrol, puedes tomar decisiones como no
comprar las galletas.
3.7. Prueba el Mindfulness
El Mindfulness es una práctica muy empleada en la actualidad y las investigaciones
demuestran que ayuda a mejorar el autocontrol y la gestión emocional,
especialmente en situaciones de estrés. Básicamente, el Mindfulness se centra en
un trabajo atencional y actitudinal, con el que se busca estar presente, en el aquí y
el ahora, de forma intencional, cumpliendo con unos principios básicos y un
pensamiento caracterizado por no juzgar, aceptar, ser compasivo y paciente.
¿Todavía no conoces la práctica Mindfulness y sus beneficios?
INTELIGENCIA EMOCIONAL
I. Definición
Citando a Daniel Goleman, psicólogo Estadounidense, autor del libro más célebre sobre
el tema: “La Inteligencia Emocional” (1985), la Inteligencia Emocional es “esa
disposición que nos permite tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales,
comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes, manejar
amablemente nuestras relaciones o desarrollar lo que Aristóteles denominara la
infrecuente capacidad de «enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el
momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto».
Tener Inteligencia Emocional significa poder percibir de forma adecuada cómo funciona
el mundo y actuar de manera apropiada y responsable, comprendiendo y participando de
manera inteligente para poder obtener los resultados que queremos en cualquier área de
la vida. También involucra el auto-manejo de nuestras propias emociones, evitando
estallidos emocionales injustificados de ira, frustración, culpa y otros sentimientos
dañinos.
II. Fases de la inteligencia emocional

Según Daniel Goleman, la Inteligencia Emocional posee cuatro fases o etapas que
funcionan de manera simultánea y que deberá desarrollar la persona que quiere tener
maestría en Inteligencia Emocional:
2.1. Consciencia de las propias emociones

Aquí la persona identifica y comprende lo que siente y por qué lo siente, entiende
cómo el entorno le afecta de manera emocional.
2.2. Manejo de las propias emociones
En esta etapa la persona logra manejar productivamente lo que siente y lo que

piensa. Para poder gestionar o manejar dichas emociones de manera conveniente,
debe tener previa consciencia de ellas.
2.3. Consciencia de las emociones de los demás

En esta etapa la persona aprende a percibir cómo sienten y piensan las personas
que forman parte de su entorno. También analiza y se preocupa por el
comportamiento y las emociones de todas las personas involucradas en sus grupos
de trabajo y sociales.
2.4. Manejo de las emociones de los demás
En esta etapa la persona adquiere plena consciencia de las emociones de los demás,
esto le permite influir en ellos de manera juiciosa mediante acciones diseñadas para
alcanzar una finalidad concreta ya sea en el trabajo o en su vida personal.
Se entiende así que el individuo que posee una Inteligencia Emocional Desarrollada
logra comprender y gestionar las emociones propias y de quienes se rodea, con
la finalidad de construir relaciones productivas. Logra hacerlo de manera consciente
y reflexiva, intentando evitar siempre un estado anímico que lo perjudique, como la
ira, el enojo o el arrepentimiento.
III. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO
La Inteligencia Emocional en el trabajo juega un rol determinante en todos los niveles de

la cadena de mando.
La Inteligencia Emocional les sirve a las personas para manejarse eficientemente en la
mayoría de las situaciones tanto en el ámbito personal como en el trabajo. La Inteligencia
Emocional en el trabajo interviene en la toma de decisiones favorables, calidad de las
relaciones interpersonales y el apropiado control de las emociones como el enojo, la
frustración o la apatía, entre otras.
De esta manera en el sector empresarial, la influencia que tiene la Inteligencia Emocional en
el trabajo sobre la capacidad del líder dentro del entorno profesional se hace evidente y se
vuelve, de manera indiscutible, el factor determinante para el éxito del ejecutivo, muy por
encima de otros tipos de inteligencia. Esto principalmente por el hecho de poder interactuar
de manera apropiada e inteligente con los miembros de un equipo de trabajo y con sus jefes
o directores.
Un líder que posea una inteligencia emocional reducida o poco notable, carecerá de la
habilidad para gestionar, motivar y dirigir a los miembros de su equipo de trabajo. No podrá
verlos como seres humanos que funcionan con base en emociones sino que, al contrario,
los verá como grises peones en un tablero de ajedrez, que funcionan siempre de la misma
manera, pase lo que pase, y probablemente su respuesta automática será el enojo y la ira
en contra de los empleados y por supuesto, los malos resultados para la organización.

LA EMPATIA
I. Definición.
La empatía es saber ponerse en el lugar del otro, poseer un sentimiento de participación
afectiva en la realidad que afecta a otra persona, saber “leer” al otro; en términos más
sencillos es ponerse en los zapatos de otra persona.
II. Características de las personas con empatía
Si no ha quedado aún claro, me refiero a que la persona que se considere empática
conviene que escuche activamente; observe las reacciones corporales de la otra persona,
y se ponga en el lugar del otro. De tal manera que logre percibir como percibe la otra
persona aquello que quiera comentar o expresar.
Las personas con empatía identifican de la mejor manera posible las emociones y
sentimientos que se generan en la otra persona, sin juzgarla ni caer en el consejo fácil ni
en sugerir; y usando como referencia su punto de vista, en el sentido más amplio de la
palabra, para poderle llegar a entender dedicándole el tiempo necesario para conversar
con él, y que pueda sentirse comprendido y arropado.
III. Importancia de la empatía.
Es importante para tener relaciones de calidad con familiares (padres, hermanos, pareja,
etc.), amigos, compañeros de aula, y compañeros de trabajo. En resumen con cualquier
persona. De algún modo, la empatía también nos ofrece la oportunidad de conocernos
más a nosotros mismos. Esto se debe a que requiere de un conocimiento emocional
básico y del vocabulario emocional; generado mediante ese conocimiento de nuestras
reacciones a nivel emocional en diversas situaciones. Esto nos lleva a reconocer mejor
las emociones en los demás; y a usar este conocimiento para poder hablar con los demás,
poniéndonos en el lugar del otro.

Folleto - Psicología II

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1.1 APELLIDOS Y NOMBRES.

Ayay Valdivia Elky

1.2 LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO.

1.3 DOCUMENTO DE INDENTIDAD.

1.4 ESTADO CIVIL.

Realice mis estudios primarios en la IEP “Maqui Maqui”, mis

REFERENCIAS PERSONALES Estudioso, responsable, tranquilo, amigable

Al Dios el dador de la vida y la salud.

Ser autosuficiente, comprometiéndome a dar lo mejor de mí, ayudar a través de mi

II. Principios fundamentales del desarrollo humano. (Baltes, 1987)

2.1. El desarrollo es duradero. Es un cambio que ocurre a lo largo de toda la vida.

2.2. El desarrollo es multidimensional. Múltiples aspectos biológicos, psicológicos y

2.3. El desarrollo es multidireccional. Mientras algunas capacidades o características

2.4. El desarrollo es plástico. El ser humano puede cambiar sus capacidades y

2.5. El desarrollo es contextual. Los aspectos ambientales y biológicos influyen en el

2.7. El desarrollo implica cambios en la distribución de recursos. Cada etapa del

Elky Ayay Valdivia

III. Factores que intervienen en el desarrollo humano.

3.1. Herencia: es la trasmisión de características físicas de padres a hijos a través de los

Acción recíproca Herencia – Medio Ambiente, porque no sólo la herencia o el

3.3. Maduración: es el desarrollo anatómico y fisiológico del organismo

3.4. Aprendizaje: es todo proceso de adquisición, cambio y/o modificación de conductas

3.5. Socialización: es el proceso mediante el cual el individuo aprende pautas y patrones

La familia. Los grupos de edad.

4.1. Etapa prenatal.

Comprende desde la concepción hasta el nacimiento. La influencia de los factores

4.2. Etapa infancia.

Comprende los primeros 18 a 24 meses de edad. El niño adquiere destrezas motoras

Elky Ayay Valdivia

4.3. Niñez temprana.

4.4. Niñez intermedia y tardía.

Comprende de los 7 a los 12 años y se corresponde con la etapa de operaciones

Comprende de los 12 a los 18 años. Marca el inicio de la etapa de operaciones

Corresponde a la edad adulta y su inicio se define usando criterios psicosociales (la

La madurez va aproximadamente de los 30 o 40 años hasta los 60. Es un periodo de

Elky Ayay Valdivia

corresponde al contexto en el que se encuentran los individuos. Este incluye elementos

5.1. Normativos relacionados con la edad.

Influencias biológicas y ambientales altamente correlacionados con edad que son

5.2. Normativos relacionados con la historia.

Influencias comunes a las personas de una generación particular debido a las

VI. Teorías del desarrollo humano.

Elky Ayay Valdivia

Elky Ayay Valdivia

Gran avance cultural

Ocurrieron grandes cambios importantes y

Político Económico Social Tecnológico

Hubo Se dieron Dio lugar Tenemos

 Mejor administración  Corporaciones  Una mejor calidad de  Maquinas que

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TEORIA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE FREUD

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I. La fase oral (0 a 1 año, zona erógena: boca)

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III. La fase fálica (De 3 a 6 años, Zona erógena: Genitales)

3.2. El Complejo de Electra.

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IV. Período de latencia (6 a 12 años, Zona erógena: ningunos sentimientos sexuales

Elky Ayay Valdivia Página 17 de 57

Elky Ayay Valdivia Página 18 de 57

Gran avance cultural

Ocurrieron grandes cambios importantes y

Político Económico Social Tecnológico