Apuntes Educación

Luis Manuel Martínez Domínguez
BLOQUE 1. EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN COMO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS CON VALORES Y
EMOCIONES POSITIVAS
Septiembre de 2017
1
INDICE
1. La Educación como fenómeno humano ...................................................................................3
1.1. Educación para ser feliz...................................................................................................9
2. El concepto de educación ........................................................................................................... 62
2. 1. Algunos conceptos relacionados con la educación ................................................. 69
2.2. La educabilidad del ser humano ..................................................................................... 70
2.3. Dimensiones de la educación como desarrollo de competencias, valores y
emociones positivas ..................................................................................................................... 71
2.4. Mentalidades educativas .................................................................................................... 75
3. Educar por competencias con valores y emociones positivas .................................... 82
3.1. El marco pedagógico para educar por competencias con valores y emociones
positivas ............................................................................................................................................ 82
3.2. El cultivo positivo de las emociones .............................................................................. 83
3.3. La edificación eficiente de competencias .................................................................... 85
3.4. Habitar los valores y dejarse habitar por ellos ......................................................... 87
3.5. Hábitat como marco pedagógico para educar con las familias .......................... 88
3.6. Cubrir misiones educativas personalizadas y colaborativas en el propio
hábitat ................................................................................................................................................ 91
9. Bibliografía ....................................................................................................................................... 95
2
Los fundamentos de la educación son el “suelo firme” que permiten construir una
enseñanza donde puedan habitar los estudiantes cultivando sus aprendizajes. Sin un
fundamento pedagógico sólido la acción formativa no se sostiene y será más difícil llegar
al objetivo final de una formación integral. Es decir, quizás se consiga hacer una acción
de instrucción (dar conocimientos) o una acción de adiestramiento (desarrollar
destrezas) pero no se podrá “educar con fundamento” (dar una formación humana en
todas sus dimensiones).
Incluso, sin intención de educar, sino sencillamente de instruir o adiestrar, el
conocimiento de los fundamentos permite sacar el máximo partido pedagógico a todos
los elementos y así, alcanzar mayores logros con menores esfuerzos y recursos. Por
otro lado, cuando no se tienen presentes los fundamentos, la educación pierde
autenticidad y creatividad, deja de tener identidad propia y se reduce a imitación de otros
sin saber por qué se hace lo que se hace, y, por tanto, sin vivir toda la intención educativa
que cada elemento contiene.
Además, cuando no se diseña sobre fundamentos sólidos, la práctica docente deja
de ser sostenible, se deteriora con rapidez y termina por perder su eficacia, su sentido
y su utilidad.
Los fundamentos de la educación no son una parte del proceso o una herramienta
interesante, pero de la que se puede prescindir, sino como dice el propio término; es lo
fundamental y se aplica en todas las partes, y en el todo de la acción educativa. La
manera de integrarlo en la docencia se hace teniéndolos presentes en todo momento y
así, pensar y optar por las mejores alternativas pedagógicas en cada caso, teniendo en
cuenta las posibilidades y limitaciones concretas, sin dejarse llevar por prejuicios
simplistas, tópicos o modas superficiales.
No todo fundamento es “suelo firme”, sino solo aquel que se hace pedagogía viva:
sólida, flexible y capaz de evolucionar, abierta a lo inmutable de la realidad y receptiva
a lo mutable de la vida.
1. La Educación como fenómeno humano

El ser humano es el único animal que necesita aprender a comportarse para realizarse
como lo que es. Y también es el único animal que puede comportarse como lo que no
es. La “educación” es imprescindible para realizarse 1 como ser auténticamente2
humano.
A primera vista parece que no hace falta nada especial para vivir como ser humano:
basta ser hombre3 y seguir viviendo como siempre; basta con dejarse llevar
espontáneamente. Y es cierto, para “vivir”, basta dejarse llevar. Pero para vivir feliz4 y
1
Realización: significa aquí acabamiento o completación en el sentido de la culminación de un
proceso en virtud del cual algo –en este caso el ser humano- llega a ser lo que efectivamente es.
Se realiza, se hace cosa, la cosa que es (Ortega y Gasset, 1983). Una vida bien realizada es la
que consigue hacer una pequeña obra de arte en cada uno de sus temas esenciales La tarea de
vivir se vuelve arte y oficio, entrega y aprendizaje. Nos realizamos mediante la repetición de
hábitos positivos que enmarcan una forma de ser que pone en juego lo mejor de uno mismo
2
Autenticidad: Llama así Sartre a la vida que asume la libertad consustancial a nuestro ser,
vida de realización plena, consciente y sin concesiones del propio proyecto vital.
3
Hombre: Ser animado racional, varón o mujer (RAE, 2013)
4
Felicidad: En Aristóteles, es el Bien Supremo del hombre y el fin al que naturalmente todos
estamos inclinados. La define Kant como "el estado de un ser racional en el mundo, al cual, en
el conjunto de su existencia, le va todo según su deseo y voluntad"
3
contribuir a la felicidad de los demás, no es suficiente. Ortega y Gasset (1983) sostiene

que el hombre existe, es un ser, pero su humanidad debe “fabricarla”, eligiendo hacer
aquello que le corresponde para formar su esencia. “El hombre debe hacerse hombre”.
Con otras palabras, Pascal decía: "Sabed que el hombre supera infinitamente al hombre
[…] El hombre se supera a sí mismo infinitamente porque siempre está en camino hacia
la plenitud infinita" (Pascal y Villar, 2012)
Sin entrar a considerar cual es la Fuente 5 de la que surge la Realidad 6, se puede
observar que todo lo que existe encierra en sí un proyecto (Ortega y Gasset, 1983), un
propósito (Khan, 2003), un sentido (Frankl V. , 1993), un fin (Aristóteles, 370/1994), una
intención (Dyer, 2005) y en el caso del hombre, el punto de llegada está condicionado
entre otros factores, por sus propias decisiones.
Una bellota, que aparentemente no tiene capacidad para pensar ni hacer planes de
futuro, contiene un proyecto de realización. Sí abres la bellota, no verás un enorme
alcornoque, pero sabrás; que está ahí. Una flor de manzano en primavera parece
simplemente una florecita preciosa, pero tiene un propósito intrínseco y en verano se
manifestará como una manzana. La intención no yerra. La bellota no se transformará
en calabaza, ni la flor del manzano en una naranja. Todo aspecto de la naturaleza, sin
excepción, tiene una intención intrínseca y, que nosotros sepamos, nada en la
naturaleza cuestiona el camino que ha de seguir para hacerla realidad (Dyer, 2005).
Los animales no necesitan que nadie les enseñe a vivir según su proyecto;
simplemente lo viven. Quizás aprenden de sus progenitores algunas estrategias para
conseguir su alimento o para defenderse, pero poco más. Viven de acuerdo con sus
instintos y viven como son. No necesitan ninguna preparación, no se interrogan por su
propio ser, no se plantean si son felices, si su vida tiene sentido, si están poniendo en
juego todo su talento o si están acertando con sus decisiones; les basta con dejarse
llevar.
Pero el ser humano es un ser especial; es un ser libre7. Libre quiere decir, entre
otras cosas, que su proyecto de vida está mucho menos condicionado por sus instintos
y por eso mismo, necesita aprender muchas cosas que los animales saben por instinto,
y otras muchas que los animales no conocen de ninguna manera y que son propias del
ser humano. Necesita ser “educado” para vivir como ser humano auténtico y ser feliz.
Si no es educado así, vive como un animal mal preparado o como un humano adulterado
o falso; con una forma de ser que no permiten alcanzar las cotas más altas de felicidad
(Seligman, 2002), ni contribuyen a que los demás puedan alcanzarla (Diener y Biswas-
Diener, 2008).
Esto en el mejor de los casos, porque lo normal es que, sin educación, no pueda ni
siquiera sobrevivir. El niño nace tan desprotegido por la naturaleza que no puede hacer
casi nada por sí mismo. El recién nacido no es capaz siquiera de buscar el alimento que
necesita: está ciego, no coordina sus movimientos, no sabe andar.... Los primeros
meses hay que hacérselo todo; después hay que enseñárselo todo.
5
Fuente: principio, fundamento u origen de algo (RAE, 2013). “La autorrealización significa
haberse conectado conscientemente con la fuente del ser. Una vez establecida la conexión, nada
puede ir mal” (Paramananda, 2007)
6
Realidad: Para Wittgenstein, la totalidad de hechos posibles y expresables mediante el
conjunto de proposiciones con sentido, tanto las verdaderas como las falsas.
7
Libertad: Kant entiende la libertad como la capacidad de los seres racionales para determinarse
a obrar según leyes de otra índole que las naturales, esto es, según leyes que son dadas por su
propia razón; libertad equivale a autonomía de la voluntad. Para Sartre, la libertad es la categoría
antropológica fundamental, el rasgo más típicamente humano.
4
En comparación con todas las especies animales, el patrimonio instintivo del hombre
es desproporcionadamente pequeño: no sabe casi nada y no puede hacer casi nada. Si
no ha sido expresamente educado, el hombre no sabe, por ejemplo, qué debe comer.
Si un niño pequeño (y también un adulto) se pierde en una selva, no sabe distinguir lo
que puede comer y lo que no; no sabe cómo cazar ni dónde tiene que buscar alimento
en la tierra. Por sí solo ni sabe ni aprende a encontrar alimentos, ni a prepararlos, ni a
defenderse, ni siquiera a andar: necesita la compañía y la enseñanza de otros seres
humanos adultos para aprender estas cosas tan elementales.
Además, necesita aprender lo que es propio del hombre: necesita aprender a hablar
y a escribir; a tratar a los demás y a comportarse en la convivencia; y mil cosas más. Si
no se le educa, no despliega sus capacidades. Si no hay un ambiente en que se hable,
no aprende a hablar; si no se le enseña a andar erguido, anda agachado; si no vive en
un medio culturalmente estimulante, no despliega ninguna vida cultural: ni gusto
artístico, ni sensibilidad musical, ni siquiera refinamiento gastronómico. Todo debe ser
transmitido y sólo puede hacerlo un ambiente humano suficientemente rico y
estimulante. Las capacidades del hombre vienen dadas con su naturaleza, pero el
despliegue de esas capacidades necesita educación.
Entre las capacidades humanas, la más importante y la más característica del
hombre es la libertad. Es la capacidad humana que hay que educar con mayor atención.
Educar a un hombre no es sólo enseñarle a caminar, comer, hablar; ni siquiera instruirle
y transmitirle conocimientos de las ciencias y de las artes. Educar a un hombre es,
sobre todo, enseñarle a administrar su propia libertad para el amor.
“Nadie nace odiando a otra persona por el color de su piel, o su origen, o su religión.
La gente tiene que aprender a odiar, y si ellos pueden aprender a odiar, también se les
puede enseñar a amar, el amor llega más naturalmente al corazón humano que su
contrario”. (Mandela, 2012)
El hombre no sabe por instinto cómo debe hacer uso de su libertad. Tiene cierta
tendencia natural a usarla bien como la tiene también para hablar y caminar, pero
necesita educación (Aristóteles, 370/1994). Tiene que aprender poco a poco lo que un
ser humano debe hacer para realizarse y lo que debe evitar.
Nuestra forma de ser es libre, queramos o no, aun cuando nos quitan toda posibilidad
de elegir, siempre dispondremos de la libertad interior para elegir la actitud con la que
vivir esa situación. Así lo explica Viktor Frankl, psiquiatra discípulo de Freud, que fue
prisionero en campos de concentración durante mucho tiempo:
“Los que estuvimos en campos de concentración recordamos a los hombres que
iban de barracón en barracón consolando a los demás, dándoles el último trozo de pan
que les quedaba. Puede que fueran pocos en número, pero ofrecían pruebas suficientes
de que al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades
humanas (la elección de la actitud personal ante un conjunto de circunstancias) para
decidir su propio camino” (Frankl V. , 1991, p. 71)
Pero no sólo sucede bajo los efectos del maltrato, de forma habitual, la persona debe
confrontarse y tomar decisiones sobre temas y necesidades que no ha elegido
libremente, por ejemplo, el deseo8 de plenitud y felicidad, la necesidad de alimentos o
la pulsión sexual.
8
Deseo: Spinoza (1966) define el deseo como “el apetito con conciencia de sí mismo es la
esencia misma del hombre en cuanto es concebida como determinada a hacer algo, en virtud de
una afección cualquiera”. Uno se ve arrastrado, pero no como el animal, que al estar dirigido por
los instintos es incapaz de negarse. El ser humano percibe ese tirón, esa fuerza motriz, pero es
5
Los animales nacen biológicamente determinados. El ser humano nace

biológicamente indeterminado, con capacidad y necesidad de tomar decisiones y
trascender (salir de sí mismo y proyectarse hacia el “Tú” y hacia las otras cosas para
así lograr su realización.
La persona no se realiza sola: “ser” humano es “ser-con”. La persona “co-es”, “co-
existe”, “se realiza-con” y debe “aprender-con” para ser “feliz-con”. No podemos
pensar en la existencia una sola persona en el universo sin tener la neta impresión de
que eso sería como un absurdo o una tragedia existencial. El hombre está siempre
orientado y ordenado a algo que no es él mismo; ya sea un sentido que ha de cumplir
ya sea otro ser humano con el que se encuentra. En una u otra forma, el hecho de ser
hombre apunta siempre más allá de uno mismo, y esta trascendencia constituye la
esencia de la existencia humana (Frankl V. , 1984).
“Mientras marchábamos a trompicones durante kilómetros, resbalando en el hielo y
apoyándonos continuamente el uno en el otro, no dijimos palabra, pero ambos lo
sabíamos: cada uno pensaba en su mujer. De vez en cuando yo levantaba la vista al
cielo y veía diluirse las estrellas al primer albor rosáceo de la mañana que comenzaba
a mostrarse tras una oscura franja de nubes. Pero mi mente se aferraba a la imagen de
mi mujer, a quien vislumbraba con extraña precisión. La oía contestarme, la veía
sonriéndome con su mirada franca y cordial. Real o no, su mirada era más luminosa que
el sol del amanecer. Un pensamiento me petrificó: por primera vez en mi vida comprendí
la verdad vertida en las canciones de tantos poetas y proclamada en la sabiduría
definitiva de tantos pensadores. La verdad de que el amor es la meta última y más alta
a que puede aspirar el hombre. Fue entonces cuando aprehendí el significado del mayor
capaz de transformarlo, sublimarlo, encauzarlo de otra manera, darle la vuelta al argumento

presionador. Tal es la finalidad de la educación.
Para un conocimiento sistemático de los deseos (no por mera experiencia subjetiva),
encontramos diversidad perspectivas de análisis.
• Unos proponen una concepción monotemática del deseo, y toda tendencia humana se
encamina de una forma u otra a satisfacer ese anhelo fundamental, Un ejemplo es Freud,
para quien la libido (impulso sexual) es el tema de fondo del dinamismo de la psique.
También Epicuro, Hobbes, Bentham, La Rochefoucauld, Adler tienen una visión
monotemática del deseo humano. Dentro de estas concepciones se agrupan autores que
entienden de muy diferente forma al ser humano, pero todo tienen en común un
planteamiento; “en el fondo, todos los seres humanos desean lo mismo”.
• Otros, como McDougall, Pfänder y Klages, sostienen una concepción politemática, que
considera que dentro del deseo humano se distinguen variedad de tendencias o grupos de
tendencias diversas entre sí, no procedentes unas de otras. Desde esta forma de ver se
diferencia entre “seres humanos que tienden a unas cosas y otros que tienden a otras”.
• Un tercer grupo de autores, entre los que destaca Gehlen, son partidarios de una
concepción atemática: reconocen que es posible distinguir en el plano experimental una
variedad de tendencias del querer humano, pero la consideran como una adaptación
transitoria a la diversidad de situaciones por las que vamos pasando a lo largo de la vida.
Desde esta óptica, se considera el querer como una tendencia singular condicionada por lo
personal, lo circunstancial, lo evolutivo, lo culturas, etc. En definitiva, se entiende como “seres
humanos que cada cual desea algo singular e irrepetible”.
Estas formas de aproximarse al deseo no tienen porque contradecirse, es más puede llegarse a
una interpretación complementaria.  Desde el punto de vista monotemático se puede entender
que todo ser humano quiere felicidad (Marías, 1973), a la vez, se puede considerar que esta
felicidad que todos persiguen se puede querer por tres vías; la vida placentera, la vida buena y
la vida llena de sentido (Seligman, 2002) y a su vez, todo esto es compatible con la posibilidad
que una misma persona quiera la felicidad a lo largo de forma diferente según la maduración de
la personalidad, el estado motivacional, las propias fortalezas y debilidades y las oportunidades
o las amenazas con las que se encuentra.
6
de los secretos que la poesía, el pensamiento y el credo humanos intentan comunicar:

la salvación del hombre está en el amor y a través del amor. Comprendí cómo el hombre,
desposeído de todo en este mundo, todavía puede conocer la felicidad (aunque sea sólo
momentáneamente) si contempla al ser querido. Cuando el hombre se encuentra en
una situación de total desolación, sin poder expresarse por medio de una acción
positiva, cuando su único objetivo es limitarse a soportar los sufrimientos correctamente
(con dignidad) ese hombre puede, en fin, realizarse en la amorosa contemplación de la
imagen del ser querido (Frankl V. , 1991, pp. 45-46).
Pero este “ser con el otro” no significa que “seamos realizados por el otro”. El hombre
que aspira a la plenitud debe hacerse a sí mismo, desarrollarse y decidir su propia vida.
Somos responsables de la propia existencia. A cada hombre se le pregunta por la vida
y únicamente puede responder a la vida respondiendo por su propia vida; sólo siendo
responsable puede contestar a la vida (Frankl V. , 1991).
"Invictus" William Ernest Henley (1849–1903)
Más allá de la noche que me cubre

negra como el abismo insondable,
doy gracias a los dioses que pudieran existir
por mi alma invicta.
En las azarosas garras de las circunstancias
nunca me he lamentado ni he pestañeado.
Sometido a los golpes del destino
mi cabeza está ensangrentada, pero erguida.
Más allá de este lugar de cólera y lágrimas
donde yace el horror de la sombra,
la amenaza de los años
me encuentra, y me encontrará, sin miedo.
No importa cuán estrecho sea el portal,
cuán cargada de castigos la sentencia,
soy el amo de mi destino;
soy el capitán de mi alma.
La educación es exclusiva del ser humano por su naturaleza no determinada

porque su proyecto está abierto, eso quiere decir que “soy el amo de mi destino”.
También, la educación es necesaria, sin ella no es posible que el proyecto se
realice. La naturaleza del ser humano se encuentra inacabada, y por eso se refería
habla de la educación como el desarrollo de la segunda naturaleza (Barrio, Cómo
formar la segunda naturaleza. Notas antropológicas acerca de la educación de los
hábitos, 2007) donde los hábitos son una prolongación de nuestra naturaleza primaria
y hacen más “habitable” nuestra existencia y nos suministran una autodisponibilidad que
nos hace más libres y de esta forma “soy el capitán de mi alma”.
Al referirnos a la educación exclusiva de la naturaleza humana, estamos diciendo
que es algo natural en el ser humano. Y también es natural en el ser humano que su
segunda naturaleza tenga una forma cultural. Y es que todo lo natural en los
humanos sólo puede expresarse culturalmente.
Hablar es propio de la naturaleza humana pero no existe un idioma “natural”, todos
los idiomas son culturales y lo que nos encontraremos es que unas culturas o niveles
culturales permitirán un desarrollo más profundo de la naturaleza humana de expresar.
En palabras de Gehlen (1980), “La cultura es la segunda naturaleza del hombre, es
la naturaleza humana, elaborada por él mismo y en la única que puede y sabe vivir, a la
cual se accede por la educación que desarrollan unos individuos sobre otros. La cultura
es el modo humano de contestar a la vida”. (Barrio, 2000).
Esta íntima unidad entre educación y cultura queda reflejada por ejemplo, cuando
nos referimos a una persona “educada” para referirnos a que es una persona “culta”.
7
Ser culta es haber desarrollado esa segunda naturaleza, que no debe confundirse con
en el sentido de profesionalidad:
La persona culta que posee educación musical no tiene por qué ser un músico
profesional, alguien que se dedica profesionalmente a la música. Positivamente, la
educación en este sentido se caracteriza por el buen criterio y por la capacidad de juicio
acerca del asunto de que se trate: así, y siguiendo con nuestro ejemplo, el que tiene
cultura musical, aunque no sea un profesional de la música, es capaz de juzgar con
acierto acerca de la calidad de una pieza musical, o acerca de su ejecución por parte
de una orquesta o de un músico profesional.
A esta concepción profunda de la educación se refería Aristóteles con el concepto
de Paideia. En su sentido más general se refiere a la formación integral del ser humano
en todas sus dimensiones: en lo que se refiere al cuerpo (educación física), en lo que
se refiere al carácter (educación moral) y en lo que se refiere a los conocimientos
(educación intelectual).
En este sentido amplio y radical, la educación es un asunto de enorme trascendencia
que afecta, en primer lugar, a los individuos, y les afecta desde que nacen (más aún,
según Aristóteles y confirmado por últimos hallazgos científicos (Murphy Paul, 2010),
les afecta desde antes de su nacimiento ) hasta que se incorporan plenamente a la
vida ciudadana. (Aristóteles distingue tres ciclos educativos, cada uno de ellos de siete
años: desde el nacimiento hasta los siete, desde los siete hasta los catorce y desde los
catorce hasta los veintiún años). Pero la cuestión de la educación no afecta solamente
a los individuos: afecta a las familias y afecta, sobre todo, al Estado. En definitiva, para
Aristóteles la educación no es otra cosa que la formación integral del individuo humano
en el seno de una comunidad política. Así, para Aristóteles, la consecuencia de la
Educación como de la Política debe ser la misma: la consecución de la felicidad
(Eudemonía9), lo que Aristóteles denomina una “vida buena” (Aristóteles, 370/1994).
Hay que educar para que el individuo pueda ser feliz, ¿pero en qué consiste una
vida feliz? Sin determinar en qué consiste una vida feliz es imposible orientar la
educación.
Cuando hablamos de felicidad como consecuencia de la educación, nos referimos
al efecto habitual de la forma de vida, y no como resultado de una situación ocasional,
Una persona desgraciada, que carece de lo necesario, que odia a los demás, vive
frustrada por una vida sin sentido y abandonado de todos, la encontramos eufórica bajo
los efectos del alcohol. En ese momento, ¿se le podrá convencer de que no es feliz?
Ese acontecimiento puntual es posible que le otorgue un momentáneo bienestar
subjetivo pero su modo de vida no es feliz.
La felicidad consistirá, por tanto, en un modo de vida adecuado al ser humano, en
un modo de vivir digno y satisfactorio. Ayudar a vivir de esta forma valiosa (con valores)
será objeto primordial de la educación, pero ¿cuál es ese modo digno y satisfactorio de
vida? Y aun sabiendo cuál sería una forma valiosa, ¿cómo de invita a otro a que viva
así? No se pueden “enseñar” valores, lo que está en nuestra mano es “ayudar a
descubrirlos (López Quintás, 1987).
9
Eudemonía: Hace referencia a la felicidad por vía de la virtud y contemplación (felicidad por
antonomasia según Aristóteles); no como impulso sino como atracción. La felicidad a la que toda
persona está llamada a pesar de lo difícil que puedan a llegar a ser sur circunstancias. Es la
felicidad de una “vida lograda”. En la idea de una vida lograda se presupone que la vida humana
puede ser algo así como un todo.
8
De manera general podemos afirmar que el modo de vivir digno y satisfactorio del
ser humano es distinto del modo digno y satisfactorio del vivir de las plantas y los
animales.
El vivir humano cuenta con una dimensión vegetativa, presente también en las
plantas y los animales, que permite las actividades vitales más básicas como la
reproducción, el crecimiento y la nutrición. También nos desplegamos con una
dimensión sensitiva, que ya no encontramos en las plantas, pero sí está presente en
los animales y nos permite el conocimiento inferior o sensible (la percepción), el apetito
inferior (los deseos y apetitos que tienen que ver con el cuerpo como el deseo sexual o
las ganas de comer) y el movimiento local. Además, de estas dos dimensiones, el ser
humano cuenta con una tercera, la interioridad, que no se encuentra ni en las plantas ni
en los animales y le permite elegir y tomar sus propias decisiones mediante el ejercicio
de la voluntad o apetito superior y del intelecto o entendimiento (Yepes Stork, 1996).
La interioridad es la dimensión más íntima del ser humano; le diferencia del
resto de seres y le otorga una dignidad propia. Por la participación de la interioridad,
tendemos a una grandeza más allá de los límites de la material exterioridad de cada
cual. La interioridad crece, como también crece la exterioridad, pero, así como esta
queda limitada por su físico, la interioridad permanece abierta a un crecimiento ilimitado
con tendencia a lo sublime (Seneca, 65/1966).
Se debe señalar que esta distinción de dimensiones es sólo analítica, en la práctica
el ser humano es una totalidad unificada de sus dimensiones. La dependencia es
tan estrecha, que hasta la actividad humana más propia de la interioridad está de algún
modo impregnada de la condición vegetativa y sensitiva, así como la exterioridad
humana está gobernado y finalizado por su interioridad.
Una persona a la que le duele la muela. Una persona en el campo de concentración.
Así, el modo digno y satisfactorio de ser humano contempla el crecimiento armónico
de las tres dimensiones con la conjunción de sus correspondientes tendencias hacia un
único anhelo: ser feliz por entero.
1.1. Educación para ser feliz

Que el ser humano desea ser feliz es algo observado a lo largo de todos los tiempos
y lugares (Mosterín, 2006a; 2006b; 2007a; 2007b; 2007c; 2007d) y en los últimos
tiempos, con los estudios realizados desde la Psicología Positiva se ha podido mostrar
de forma experimental (Vázquez y Hervas, 2009).
“Toda pretensión humana es pretensión de felicidad” (Marías, 1973). Incluso lo que
hacemos y tiene como resultado la infelicidad, lo emprendimos con deseo de felicidad.
“Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace.
Evidentemente, cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra,
busca su felicidad”. (Cortina, 1995, p. 54)
“En realidad no queremos la riqueza, la salud o la fama por sí mismas; las queremos
porque esperamos que nos hagan felices. Sin embargo, no buscamos la felicidad
porque nos aporte otra cosa, sino por sí misma” (Csikszentmihalyi, 1998)
Sin embargo, la educación no tiene como objetivo dar al educando la felicidad en sí
misma, sino aportar un fundamento que tenga como consecuencia la felicidad. Una vez
sentado este fundamento, la felicidad surgen espontáneamente (Frankl V. , 1984).
La educación no se encamina a proporcionar la felicidad, ni tampoco una serie de
bienes por sí mismos; se orienta más bien, a dotar de aquellas capacidades y motivos
valiosos con los que el educando pueda ser feliz.
9
“La felicidad no puede ser perseguida, sino que más bien es algo con lo que uno se
encuentra. Cuanto más corremos tras ella, más nos esquiva” (Frankl, 1993, pág. 245).
La felicidad, la autorrealización dirá Maslow (2005), es consecuencia de la realización
de una misión en la vida. Quién aspira a la felicidad sin vivir su motivo, trata de cercarla
hasta atraparla, pero se escapa pues, separada de un motivo valioso no es posible
alcanzarla.
Si se aspira directamente a la felicidad sin un fundamento que la motive, la felicidad
nunca será tan plena como la que tiene fundamento. Nietzsche: "Quien tiene un porque
para, vivir, encontrará casi siempre el cómo". La Educación no desarrolla habilidades
para “inventar motivos” con los que ser feliz, sino ayuda a madurar la propia
personalidad para encontrarse con el Motivo que hace que todo sea motivo de felicidad
para mí, aun incluso cuando se trate de algo doloroso. Esto es lo que Seligman (2002)
denomina como “Felicidad Llena de Sentido” 10.
El deseo nos mueve a buscar lo que no se tiene con afán, incansablemente. Hay en
el hombre un deseo de plenitud que nunca parece apagarse: “El deseo mira siempre
hacia el porvenir, no sólo cuando se desea adquirir un bien que aún no se tiene o evitar
un mal que nos parece evidente, sino también cuando se desea, sin más, la
conservación de un bien o la ausencia de un mal, que es lo único a lo que puede aspirar
esta pasión” (Descartes).
Lo que colma ese deseo, total o parcialmente, es la felicidad, como posesión y gozo
de lo que se desea, haciéndose una misma cosa con ello. (Yepes Stork, 1996, pág.
190).
Imágenes de la falta de armonía en el querer lo encontramos representa en múltiples
personajes de Literatura y Cine. Por ejemplo, en El Señor de los Anillos, Frodo
manifiesta esa lucha interna que le lleva a desear ser fiel a la misión de destruir el anillo
que le ha sido encomendada y a la vez, desea llevar el proyecto de vida placentero
propio de la Tierra Media. Otro ejemplo lo encontramos en Spiderman, que consciente
de su don, ve que su proyecto de vida debe ser ayudar a la Humanidad, pero siente
también deseo de dejar todo eso y formar un proyecto sencillo con la chica que ama. En
definitiva, se ven en la tesitura de todo ser humano que debe elegir su camino y acertar
con el proyecto que les colme de mayor dicha, el que tenga más plenitud de sentido, el
que les haga realizarse más plenamente según el don recibido.
Este juego de deseos humanos no se activa de forma instintiva, requiere educación.
Desde esta óptica, la educación es ayuda para que la persona esté en las mejores
disposiciones de acertar con el proyecto de vida que le conduzca a una felicidad
más plena.
“La radical tendencia de bascular hacia el futuro pertenece a la propia condición
humana. Una mujer o un hombre no son una realidad hecha, un suceso cumplido.
Somos seres anhelantes, insatisfechos, inconclusos. En esto nos diferenciamos de las
cosas” (Llano A. , 2013, p. 15).
La piedra es piedra a fondo, hasta el final, no puede ser más piedra de lo que es. Lo
mismo se puede decir de un río o de una tormenta. Tendrán características propias,
10
Según los estudios de Seligman (2002) existen tres tipos de vida feliz, aunque cada una de
ellas tiene un nivel de felicidad distinto. En el nivel inferior se encuentra la Vida Placentera; en
el segundo está la Vida Buena, una vida en la que el sujeto está comprometido y de la que ha
hecho su filosofía de vida; en el nivel más elevado está la Vida Llena de Sentido. Los estudios
llevados a cabo por Seligman y colaboradores han demostrado que este tipo de vida es el que
más satisfacción le da a la persona y el más estable a largo plazo. Sin embargo, con honestidad
intelectual, Seligman reconoce que la ciencia experimental sólo puede dar soluciones empíricas
para acceder a la Vida Buena.
10
intensidades, periodos, pero no están abiertas a dejar de ser lo que son por voluntad
propia.
Si los humanos dejamos de ayudar a los nuevos humanos a que desarrollen su
capacidad de despliegue vital, aunque se diga que es por no manipular 11, por no
imponerles una cultura o por “respeto a su intimidad” 12, les estaríamos tratando como
cosas. Aunque los nuevos humanos nazcan con sus tendencias e inquietudes de futuro,
si no reciben una adecuada educación:
• Se les deja a merced de lo primitivamente deseable en una “jungla de
deseos” y con los temores de quien se adentra sólo.
• Se les estaría privando de oportunidades de realización al ocultarles las
experiencias de felicidad que se han venido mostrando como más plenificantes.
• Estaríamos siendo cómplices de una especie de “estafa existencia”. No
mostrar los modelos que consideramos más valiosos, no significa que no se les
presenten referencias y modelos por otras vías. Si esos modelos espontáneos
no son valiosos estaremos siendo cómplices de ese timo.
• Soltar la iniciativa educativa, no es darla al niño, sino dejar que “otros” sean
los que eduquen.
• No transmitir experiencias, es dejándoles como única vía el “acierto y error”,
• lo peor es que se les estaría arrebatando humanidad al tratarles como cosas,
y ese aparente “respetar a la intimidad” en realidad es una especie de “maltrato
a la intimidad” que nos ha sido encomendada y negligencia culpable ante
posibles profanaciones de la intimidad que pudieran hacerles otros.
Figura 1. Del Deseo a la Felicidad
Mientras que el placer es un efecto secundario de la realización del sentido, el poder

es un medio para alcanzar el efecto, ya que la realización del sentido está ligada a
ciertas condiciones y presupuestos sociales y económicos. El deseo de poder persigue
la utilidad, el “valor para mí” (el deseo de poder es así un deseo subjetivizado de
sentido); el deseo de sentido busca la dignidad, un “valor en sí”.
11
Manipulación
12
Respeto a la intimidad
11
“Los neurólogos podemos aportar muchos testimonios en este sentido. La práctica

clínica demuestra constantemente que el desvío del “fundamento para ser feliz” es lo
que impide ser felices a los neuróticos sexuales: al varón impotente o a la mujer frígida.
Pero, ¿cómo se produce este desvío patógeno del “fundamento de la felicidad”? Por
Más allá del deseo animal, el hombre no sólo desea, sino que además quieren una
búsqueda forzada de la felicidad misma, del placer mismo. Cuánta razón tenía
Kierkegaard al afirmar que la puerta de la felicidad se abre hacia fuera y al que intenta
“derribarla” se le cierra”. (Frankl V. , 1984, pp. 11-12)
Lo más profundo del ser humano no es el deseo de poder ni el deseo de placer, sino
el deseo de sentido. En virtud de su deseo de sentido, el hombre aspira encontrar y
realizar un sentido, pero también a encontrarse con otro ser humano en forma de un tú.
Ambas cosas, la realización de un sentido y el encuentro humano, ofrecen al hombre
un fundamento para la felicidad y el placer (Seligman y Peterson, 2004, Frankl 1984,
Maslow, 2005), Myers, 2010; Diener y Ryan, 2009; Sheldon y Lyubomisrky, 2007;
Kesebir y Diener, 2008; Lyubomirsky, King y Diener, 2005; Lyubomirsky, Sheldon y
Schkade, 2005; Fredrickson y Branigam, 2005; Fredrickson, 2004).
Ante una misma realidad, según hayamos educado el deseo, responderemos con
unas prioridades u otras. Básicamente: placer (Efecto : bienestar subjetivo13),
beneficio (Control) o sentido (Fundamento).
Nos encontramos una mañana de lunes, suena el despertador y uno se encuentra
muy a gusto en la cama, “levantarse o seguir un rato más, eh ahí la cuestión”: “¿qué es
lo que tiene más sentido que haga?” Colmar ese deseo es lo que nos dará mayor
satisfacción, así lo corroboran incluso estudios experimentales (Seligman, 2002), pero
existen otras prioridades comunes: “¿qué me resulta más placentero sin graves
consecuencias?” o “¿qué es lo que me resulta más beneficioso?” La respuesta habitual
es lo que llamamos virtudes 14 (Yepes Stork, 1996) y el desarrollo de esas fortalezas será
lo que nos lleve a comportarnos como realmente deseamos (Peterson y Seligman,
2004).
Estas tres cuestiones, responden a los tres niveles de felicidad descritos por
Seligman (2002). En el nivel inferior se encuentra la Vida Placentera: “¿Qué me resulta
más placentero sin graves consecuencias?”. En el segundo está la Vida Buena, una
vida en la que el sujeto está comprometido y de la que ha hecho su filosofía de vida:
“¿qué me resulta más beneficioso?”. En el nivel más elevado está la Vida Llena de
Sentido: “¿Qué es lo que tiene más sentido?”.
Los estudios llevados a cabo por Seligman y sus colaboradores han mostrado que
una vida llena de sentido es la que más satisfacción da a la persona y la más estable a
13
Seligman señala que alcanzamos el bienestar subjetivo cuando nos sentimos bien en
relación al pasado, al presente y al futuro, si funcionamos bien y estamos comprometidos con
nuestros objetivos y nuestra comunidad y/o si vivimos la vida de forma significativa haciendo que
nuestra felicidad se expanda hacia quienes nos rodean (Seligman, 2002).
14
Virtudes: Se consideran cualidades positivas, y se oponen a los vicios. Las virtudes son las
cualidades buenas y sensitivas del ser humano. Las cuatro virtudes clásicas en Occidente son:
• Prudencia. Capacidad de ver objetivamente las realidades que conciernen a nuestras
acciones y hacerlas normativas para el obrar, según su índole e importancia. Saber
discernir para acertar. “Sabiduría de la vida”.
• Templanza. Capacidad para regular la atracción por los placeres, y procura el equilibrio
en el uso y disfrute de los bienes. Asegura el dominio de la racionalidad sobre los
instintos y mantiene los deseos en los límites de la solidaridad.
• Fortaleza. Capacidad para aspirar a un “bien arduo”
• Justicia. Capacidad para saber dar a cada uno lo suyo (Pieper, 2010).
12
largo plazo. Se comprueba que la felicidad depende poco de elementos como el dinero,
el trabajo, la pareja o la juventud. Y ciertos rasgos de personalidad, las relaciones
íntimas del individuo y la fe religiosa, que implican apoyo social, sentido vital y
esperanza, son un mejor indicio (Lyubomirsky, 2008; Diener y Biswas-Diener, 2008).
Si se pretendiera orientar la vida a una felicidad llena de sentido prescindiendo de la
felicidad placentera o a la felicidad de la vida buena nos estaríamos encerrando en un
“sentido pleno” ya no tan pleno. En lugar de abrirse al sentido real nos podríamos estar
encerrando en un sentido espiritualista, puritano o gnóstico de la vida.
Así, las tres preguntas antes mencionadas, propias del deseo racional no son
incompatibles, sino que se orientan a la integración en el deseo de felicidad. La cuestión
estará en la ordenación, qué nos preguntamos primero.
Si la prioridad son los deseos placenteros, lo útil y beneficioso para la persona será
aquello que proporciona mayor placer y evita mayores dolores. Así mismo, algo tendrá
sentido si es placentero, si cuadra, como explica Jeremy Bentham, en la “aritmética de
los placeres” (Cortina, Orts, y Navarro, 2005).
Si lo primero son los deseos de beneficio, lo placentero no tiene por qué venir
acompañando, es más, lo frecuente será que venga después o incluso que no llegue
nunca. Así, sólo tendrá sentido si me beneficia, si me resulta útil, si me hace más
poderoso: “si es útil, entonces es bueno”.
El deseo de sentido no anula los deseos anteriores, sino que los eleva a su máxima
dignidad (Frankl, 1993). Quien reduce sus deseos al mero placer o beneficio difícilmente
gozará de paz en el interior. En lugar de ser dueño de los propios deseos, sus
deseos serán cada vez más dueños de él, entrando en un espiral de fragilidad.
La educación que capacita para ser feliz consiste en ayudar a crecer de tal forma,
que cada cual pueda sacar lo mejor de sí mismo para habitar en la felicidad en las
circunstancias que les han sido dadas, aceptándolas a la vez que trata de mejorarlas y
ayuda a cuantos le rodean para que también mejoren. (Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M.,
& Schkade, D. 2005; McAdam, D. P., Diamond, A., de St. Aubin, E., & Mansfield, E.
1997; McCullough, M. E. 2000; Moneta, G. B., & Csikszentmihalyi, M. 1996; Nakamura,
J., & Csikszentmihalyi, M. 2002).
Numerosos estudios han señalado los patrones emocionales, de pensamiento y
comportamiento de las personas más felices (Diener y Biswas-Diener, 2008; Fernández-
Abascal, 2009; Lyubomirsky, 2008; Myers, 2010, Morris, 2009; Seligman 2002; Vázquez
y Hervás, 2009). A partir de estas investigaciones también se ha podido comprobar la
eficiencia de una serie de ejercicios y prácticas que se pueden aplicar a la educación
para aumentar la ratio de emociones positivas (Fredrickson, 2001), ser capaces de
disfrutar del momento presente, viviendo comprometidos con nuestros auténticos
objetivos, (Csikszentmihalyi, 1998), y seguir un propósito vital con el que contribuir a la
comunidad y que aporte sentido a la propia existencia (Seligman, 2002).
Pero las personas que no han gozado de una adecuada educación (ayuda para
crecer) o en uso de su libertad, se desvían hacia una búsqueda directa de la felicidad,
hacia un deseo de placer, quedan atrapadas en el bienestar subjetivo cortoplacista que
conduce a estados destructivos de la persona y su entorno.
Un primer obstáculo para habitar en la felicidad sin adecuada educación (sin
fundamento) está en la fragilidad de todo bienestar subjetivo. Este puede verse alterado
en cualquier momento por numerosos factores que escapan a nuestro control o que no
estamos en condiciones de controlar porque no hemos desarrollado las condiciones
personales adecuadas (actitudes y hábitos).
Un desengaño aniquila el acento positivo de un recuerdo. La preocupación por un
futuro incierto puede dificultar considerablemente la felicidad en el presente. El miedo a
13
lo desconocido nos imposibilita gozar de nuevas experiencias y del encuentro con

nuevas personas. La avería de un vehículo puede hacernos desgraciados en un fin de
semana. Un malentendido en un whatsapp puede hundirnos emocionalmente. La falta
de hábito para el esfuerzo puede impedirnos llegar a nuestros objetivos.
Unida a la fragilidad, se encuentra el acostumbramiento que debilita e incluso
extingue el bienestar subjetivo que un determinado bien nos venía proporcionando.
Seligman (2002) lo denomina “la rueda de molino hedonista”. Cuando adquirimos un
bien nos produce una alegría inicial, pero pronto nos adaptamos a este nivel, lo
consideramos normal y necesitamos algo mejor para sentir otra oleada de felicidad.
Lyubomirsky denomina esta circunstancia como “adaptación hedónica” y explica que las
personas más felices son los que saben frustrar la “adaptación hedónica” para aspirar a
expectativas más altas (Lyubomirsky, 2008).
Una persona que se ha criado con tendencia a “la rueda de molino hedonista”,
satisfaciendo sus expectativas de “sentirse bien ahora y sin fundamento”, ha sido
deseducada15 y de forma habitual, convencida de que vive así porque es como quiere
vivir16, contará con dificultad añadida para gozar de una felicidad sostenible17: el
reconocimiento objetivo de la felicidad más valiosa. Aristóteles mantenía que quién no
goza de una felicidad duradera no se le puede considerar una persona feliz; “no se llama
bienaventurado a quien es feliz por un día” (Aristóteles, 370/1994).
La felicidad que proporciona el vino a un indigente ebrio no resulta atractiva, pero
¿quién convencerá al mendigo eufórico de vino de que en realidad no es feliz? La
mediación entre la satisfacción subjetiva y los criterios objetivos de la felicidad es
sumamente difícil, pues la ha de llevar a cabo el interesado, que sucumbirá las más
veces al despotismo de la satisfacción presente (Spaemann, Felicidad y Benevolencia,
1991).
En lugar de ser el placer lo que debe ser: un efecto (el efecto secundario de un
sentido realizado o del encuentro con otro ser), se convierte en el objetivo de una
intención forzada, de una hiperintención. La hiperintención va acompañada de una
híperreflexión. El placer pasa a ser el contenido y el objeto de la atención humana.
Pero cuando la persona deseducada se preocupa por el placer, pierde de vista el
15
Deseducación: Es una especie de manipulación, no necesariamente malintencionada, con la
que uno aprende a ser como otros quieren que sea, llegando a pensar que uno es así porque
quiere ser así. Desde la deseducación “se enseña a no aprender” cómo ser quién quiero ser.
16
Para poder superar una deseducación, lo primero que se debe ocurrir es caer en la cuenta
de que efectivamente es así. Festinger, explica que las personas tienden a mantener coherencia
y consistencia entre las acciones y los pensamientos. Cuando no es el caso, se experimenta un
estado de disonancia cognitiva que genera ansiedad (Festinger, 1957). Una forma de
sobreponerse a este malestar subjetivo consiste cambiar el pensamiento para salvar la
disonancia cognitiva: “realmente, no anhelo la felicidad llena de sentido, las cosas tienen el
sentido que yo les dé y punto”, “bueno, en verdad no estoy tan mal”, “ahora no, luego, más tarde,
después lo vuelvo a intentar”, “hay que ir poco a poco”, “ésta es mi plenitud, qué pasa”, “yo ya
estoy contento conmigo mismo”, “no necesito alcanzar la plenitud para sentirme bien”, “la plenitud
es algo relativo, cada cual tiene su idea de felicidad”…
Al negar el desafío y sus obstáculos, deja de resultar una presión y la sensación de liberación
genera alivio (bienestar subjetivo) pero requerirá de sucesivas negaciones y búsqueda de
compensaciones de forma constante para mantener el estado de bienestar que a la postre,
reclamará siempre nuevas complacencias.
17
Sostenible: Dicho de un proceso: Que puede mantenerse por sí mismo, como lo hace, p. ej.,
un desarrollo económico sin ayuda exterior ni merma de los recursos existentes. (RAE, 2013).
“La sostenibilidad consiste en satisfacer las necesidades de la actual generación sin sacrificar
la capacidad de futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades” (Brundtland, 1987).
14
fundamento del mismo... y no puede producirse ya el efecto deseado. Cuanto más busca
el placer, más se le sustrae (Frankl V. , 1984).
Es importante dejar claro que el deseo humano hacia la felicidad es un querer, no
un simple deseo desprovisto de racionalidad (Yepes Stork, 1996). Es una manera
también de entender que el deseo tiene sentido; es racional y razonable y el sentido es
motivo suficiente para secundarlo, aunque el gusto (el deseo sensible) no esté presente
(Llano A. , 2013).
Deseo ayudar a mi amigo y esta mañana me ha pedido ayuda; quiero ayudarle, pero
lo que me gustaría (el deseo sensible) es seguir durmiendo.
No se debe confundir el deseo y la posesión propias de la interioridad con el deseo
y posesión sensibles (Por ejemplo, comerse una hamburguesa). Al deseo propio de la
interioridad se le ha venido a llamar deseo racional18 y nos abre al crecimiento de la
propia interioridad. Este crecimiento nos capacita para albergar el amor y en la medida
en que el deseo racional dilate la interioridad de la persona, esta será capaz de más
amor y en consecuencia la felicidad será más plena. No es un mero consentimiento a la
llamada del deseo que se origina en la interioridad del sujeto; sobre todo es una
respuesta a la atracción por la dimensión de lo deseado.
El deseo no racional es posesivo, atrae y consume; gana adquiriendo y adquiere
recibiendo. El deseo racional es efusivo, se expande e incrementa; gana sin adquirir y
adquiere dando (Llano A. , 2013).
El deseo y la posesión sensible tienden al tener físico mientras que el deseo de la
interioridad pretende conocer lo amable, dialogar con lo amado, compartir con el amigo
y del compartir nace el deseo de seguir compartiendo, de no separarse, se desea
acompañar, permanecer juntos y convivir. Así, el deseo humano educado abre el yo
al tú para formar un nosotros. La unidad con lo amado es fundamento de la felicidad,
aunque también es fuente de sufrimiento. Entre otros y aunque resulte inesperado, fue
Freud quien lo destacó: “jamás nos hallamos tan a merced del sufrimiento como cuando
amamos; jamás somos tan infelices como cuando hemos perdido el objeto amado o su
amor. Pero no queda agotada con esto la técnica de la vida que se funda sobre la actitud
del amor para procurar felicidad” (Freud, 2009, p. 26)
Los animales irracionales no desean felicidad, simplemente siguen sus instintos y
no se equivocan en la respuesta a sus deseos. El instinto les hace desear lo que les
conviene a cada momento. El ser humano, sin embargo, encuentra en su interior
diversidad de tendencias y requieren de la educación.
Imagina que se aplican a un mono unas inyecciones dolorosas para introducirle
suero contra la poliomelitis. El mono ¿comprendería el porqué de ese sufrimiento? No
está capacitado por su medio ambiente para seguir el razonamiento del hombre que lo
utiliza en sus experimentos, pues el mundo humano, un mundo del sentido y de los
valores, le queda inaccesible. No puede acercarse a él, no puede alcanzar su dimensión.
Pero ¿acaso es distinta la situación del hombre? El mundo del hombre ¿es una estación
final, sin que exista nada más allá? ¿No debemos suponer más bien que el mundo
humano tiene sobre sí otro mundo inaccesible al hombre, cuyo sentido podría dar
sentido a su sufrimiento? (Frankl V. , 1984, p. 42)
El querer es como una “fuerza de gravedad”. No solo depende del cuerpo que cae
(el deseo). Sobre todo, depende de la dimensión del cuerpo que atrae (lo deseable). El
querer será como ese dejarse precipitar por la inmensidad atractiva del cuerpo deseado.
18
Este deseo racional suele ser considerado como “querer” pero debemos señalar que querer
no es solo el deseo racional, también es un habitar en lo querido como servicio, aunque incluso
lo exista una correspondencia a esa efusividad del querer
15
La diferencia entre la “manzana de Newton” y el ser humano es precisamente la libertad.

La manzana no tiene elección, cae. El ser humano, sin embargo, cuenta con una fuerza
de autodeterminación que puede alejarle de la órbita de atracción.
Ante una misma realidad, según hayamos educado el deseo, responderemos con
unas prioridades u otras. Básicamente: placer, control o sentido.
Por ejemplo, nos encontramos una mañana de lunes, suena el despertador y uno se
encuentra muy a gusto en la cama, “levantarse o seguir un rato más, eh ahí la cuestión”:
“¿qué es lo que tiene más sentido que haga?” Colmar ese deseo es lo que nos dará
mayor satisfacción, así lo corroboran incluso estudios experimentales (Seligman, 2002),
pero existen otras prioridades comunes: “¿qué me resulta más placentero sin graves
consecuencias?” o “¿qué es lo que me resulta más beneficioso?” La respuesta habitual
es lo que llamamos virtudes (Yepes Stork, 1996) y el desarrollo de esas fortalezas será
lo que nos lleve a comportarnos como realmente deseamos (Peterson y Seligman,
2004).
Estas tres cuestiones, responden a los tres niveles de felicidad descritos por
Seligman (2002). En el nivel inferior se encuentra la Vida Placentera: “¿Qué me resulta
más placentero sin graves consecuencias?”. En el segundo está la Vida Buena, una
vida en la que el sujeto está comprometido y de la que ha hecho su filosofía de vida:
“¿qué me resulta más beneficioso?”. En el nivel más elevado está la Vida Llena de
Sentido: “¿Qué es lo que tiene más sentido?”.
Los estudios llevados a cabo por Seligman y sus colaboradores han mostrado que
una vida llena de sentido es la que más satisfacción da a la persona y la más estable a
largo plazo. Se comprueba que la felicidad depende poco de elementos como el dinero,
el trabajo, la pareja o la juventud. Y ciertos rasgos de personalidad, las relaciones
íntimas del individuo y la fe religiosa, que implican apoyo social, sentido vital y
esperanza, son un mejor indicio (Lyubomirsky, 2008; Diener y Biswas-Diener, 2008).
No obstante, Seligman reconoce que la ciencia experimental sólo ha podido dar
soluciones empíricas para acceder a la Vida Buena (Seligman, 2002), ¿puede dar la
educación soluciones para acceder a la Vida Llena de Sentido? La respuesta la
encontramos a lo largo de la historia y lo evidencian todas esas personas estudiadas
por Seligman, que muestran una mayor felicidad vinculada a su vida abierta a la
trascendencia.
Si se pretendiera orientar la vida a una felicidad llena de sentido prescindiendo de la
felicidad placentera o a la felicidad de la vida buena nos estaríamos encerrando en un
“sentido pleno” ya no tan pleno. En lugar de abrirse al sentido real nos podríamos estar
encerrando en un sentido espiritualista, puritano o gnóstico de la vida.
Así, las tres preguntas antes mencionadas, propias del deseo racional no son
incompatibles, sino que se orientan a la integración en el deseo de felicidad. La cuestión
estará en la ordenación, qué nos preguntamos primero.
Si la prioridad son los deseos placenteros, lo útil y beneficioso para la persona será
aquello que proporciona mayor placer y evita mayores dolores. Así mismo, algo tendrá
sentido si es placentero, si cuadra, como explica Jeremy Bentham, en la “aritmética de
los placeres” (Cortina, Orts, y Navarro, 2005).
Si lo primero son los deseos de beneficio, lo placentero no tiene por qué venir
acompañando, es más, lo frecuente será que venga después o incluso que no llegue
nunca. Así, sólo tendrá sentido si me beneficia, si me resulta útil, si me hace más
poderoso: “si es útil, entonces es bueno”.
El deseo de sentido no anula los deseos anteriores, sino que los eleva a su máxima
dignidad (Frankl, 1993). Quien reduce sus deseos al mero placer o beneficio difícilmente
gozará de paz en el interior. En lugar de ser dueño de los propios deseos, sus deseos
16
serán cada vez más dueños de él, entrando en un espiral de fragilidad. Unida a la
fragilidad, se encuentra el acostumbramiento que debilita e incluso extingue el bienestar
subjetivo que un determinado bien nos venía proporcionando. Martin Seligman (2002)
lo denomina “la rueda de molino hedonista”. Cuando poseemos lo deseado nos produce
una alegría inicial, pero pronto nos adaptamos a este nivel, lo consideramos normal y
necesitamos algo mejor para sentir otra oleada de felicidad. Lyubomirsky denomina esta
circunstancia como “adaptación hedónica” y explica que las personas más felices son
los que saben frustrar la “adaptación hedónica” para aspirar a expectativas más altas
(Lyubomirsky, 2008).
Estas expectativas más altas vienen a ser el deseo de sentido propuesto por Viktor
Frankl (1993) o la felicidad llena de sentido que plantea Seligman (2002). Así mismo, la
felicidad placentera es paralela al deseo de placer propuesto por Freud (Freud y
Numhauser Tognola, 2012) y la felicidad de la Vida buena se encuentra en la misma
esfera del deseo de poder planteado por Adler (Adler y Brett, 1999).
1.1.1. Educación del deseo de felicidad
Aristóteles (370/1994) considera que la educación es fundamentalmente, educación

del deseo19, como impulso interior radical y común a todos los animales pero que en ser
humano se muestra abierto por las posibilidades de la razón. En griego orégesthai
significa “desear”, pero originalmente significa “alargar la mano para coger algo”,
esforzarse por alcanzar y conseguir algo. Este “impulso desiderativo” forma parte de la
estructura vital de todos los animales. Este “alargar la mano”, este dirigirse a los objetos
del mundo es lo que distingue la conducta animal de los movimientos meramente
mecánicos (una bicicleta no desea).
La mayoría de los animales viven sobre todo guiados por sus deseos de forma
instintiva, en algunos casos también pueden ser guiados por hábitos, pero el desarrollo
de estos hábitos animales no son consecuencia de la educación sino del adiestramiento
irracional derivados del propio instinto de adaptación a las propias circunstancias. En el
ser humano el deseo; su tendencia a “alargar la mano”, cuenta con la guía de la razón
que sólo él posee.
El animal irracional no requiere educación, le basta con seguir sus instintos y ello le
conduce necesariamente a su “sentido” en la vida. El ser humano también se ve movido
por el deseo hacia su propósito, pero este deseo no está determinado sino abierto por
la dimensión racional (interioridad) de la que carece el resto de animales. Esta apertura
requiere de educación para que los deseos irracionales y los racionales se coordinen
hacia el propósito que da sentido a la propia vida. Los seres humanos necesitan
ayuda para afinar sus deseos y vivir la sinfonía de su felicidad.
En los animales no racionales, los deseos “obedecen” a los propios instintos y a los
estímulos externos de forma instintiva, sin embargo, en el ser humano no se puede
hablar de instintos del mismo modo como lo hacemos en los animales. Ser hombre no
es tan sencillo como ser animal, sus instintos no le determinan, sino que permanecen
abiertos al arbitrio de la razón por lo que en el caso de los seres humanos sería más
propio referirnos a tendencias en lugar de instintos.
El ser humano debe aprender a “dirigir su vida” educando sus deseos e impulsos
que se presentan contrapuestos. Imaginemos que tenemos que elegir entre asegurar la
salud o salvar a un amigo. Continuamente debemos decidir que deseo seguir y a cuál
renunciar. Esta respuesta racional al deseo podría entenderse como “hacer lo que
19
En griego clásico, deseo se denomina órexis
17
quiero” pero para estar en disposición de hacer eso que quiero, primero debo sabe qué
es lo que quiere y contar con las disposiciones requeridas para hacerlo.
Por tanto, para vivir de forma racional, el ser humano necesita cultivar el
entendimiento con la que ejercitar la actividad intelectual y a la vez, debe aprender
acomodar los deseos a los dictados de la razón no tanto para “hacer lo que quiero”,
sino para querer lo que más me conviene y obrar en consecuencia
La acomodación del deseo al entendimiento es el querer, que pasaremos a explicar
en el siguiente epígrafe. Todos los animales desean, pero sólo los racionales quieren y
no pueden dejar de hacerlo. En este sentido, decir “Yo hago lo que quiero”; como tal, es
una manera de hablar completamente banal, pues cada uno hace lo que quiere. La
pregunta es: “¿por qué yo quiero algo?” (Spaemann, 2010).
El que obedece al médico que le prohíbe el placer de comer carne asada, lo hace
porque quiere curarse o porque quiere continuar sano. Quien entrega su cartera a un
asaltante, lo hace porque quiere salvar su vida o sus huesos. Quien arriesga su vida en
un incendio lo hace porque quiere salvar a otras personas.
La mayor parte de lo que queremos no lo queremos propiamente en sí ni por sí
mismo, sino que gracias a eso pretendemos lograr una cosa distinta; es lo que muestran
los ejemplos del atracador, del médico o del incendio. Tampoco podemos asegurar que
lo querido por el que obedece al médico sea curarse, el que es atracado quiera salvarse
o en acude al incendio quiera salvar a alguien, lo que si estamos en disposición de
afirmar es que todos ellos deseaban ser felices con lo que querían (Csikszentmihalyi,
1998).
Si supiésemos lo que queremos verdaderamente y en el fondo (pensaban los
griegos), entonces sabríamos lo que tenemos que hacer, y sabríamos en qué consiste
la auténtica vida. Lo que verdaderamente y en el fondo queremos, causa de cualquier
otro deseo y acción, lo denominaron los griegos “el Bien”. Así, la educación consistirá
en aprender a captar cual es ese “Bien” y saber “alargar la mano para cogerlo”, porque
al poseerlo uno encuentra la felicidad.
La educación consiste en la humanización del deseo; educarse consiste en
aprender a querer aquello que tiene como consecuencia la felicidad.
Atendiendo a lo expuesto y según Aristóteles, la educación como humanización del
deseo se realiza en dos áreas intrínsecamente relacionadas. La primera corresponde a
la educación intelectual que se lleva a cabo mediante la enseñanza y el razonamiento
y el segundo, corresponde la educación moral que se lleva a cabo mediante la
formación del carácter.
18
Figura 2. Humanizar el deseo
Si los deseos no se educan encierran en lo que se desea, pero si lo deseado es

apertura, (nos encerraríamos en la apertura) se convierten en la puerta de la realización
personal. Cada ser humano tiene su propia puerta que le conducirá a una realización
personal e intransferible. Aprender a manejar esta puerta es condición importante para
poder entrar y salir con libertad.
A la capacitación de “leer y escribir” los deseos propios y ajenos, le llamamos
alfabetización 20 desiderativa; básica para saber tomar decisiones y acertar en la vida.
El analfabeto es entendido como el que no sabe “leer y escribir” y en primera
instancia, para referirnos a la alfabetización del deseo, resulta intuitivo utilizar esta
analogía. En la alfabetización del deseo, “leer” supone captar el significado de lo
deseable y “escribir” es saber “alargar la mano para coger lo más significativo”.
Como es característico del ser humano el tener que aprenderlo todo, lo primero que
ha de aprender es captar el significado de lo que desea y a “saber alargar la mano para
20
Alfabetización funcional: Trata de enseñar el dominio suficiente de las destrezas básicas
necesarias para desenvolverse de forma eficiente en las situaciones habituales de la vida. En un
principio, estas destrezas básicas fueron la lectura, la escritura y el cálculo (Unesco, 1970) pero
hoy en día se habla también de alfabetización informacional, digital, emocional o financiera, y
ahora también lo hacemos de alfabetización del deseo.
19
coger lo más significativo”, esta será el fundamento (sentido) desde el que gobernar el
propio proyecto de vida (control) para dirigirse hacia su destino (efecto).
Sin educar el deseo, el hombre se conduciría al efecto deseado y en lugar de ser
dueño de sus deseos, los deseos se harían los dueños del hombre.
Aprender a captar el significado de lo que se desea, ayuda a la autoposesión y “saber
alargar la mano para coger lo más significativo” desarrolla el deseo de donación y
desprendimiento. "yo quiero un coche; lo que no quiero es que él me tenga a mí". Sólo
un querer auténtico es correctamente posesivo, y no se deja dominar por las cosas.
A priori, podría parecer que “saber alargar la mano para coger lo más significativo”
es un planteamiento “egoísta”, sin embargo, para el ser humano, coger lo más
significativo supone cogerlo todo y para poder coger todo uno debe soltar lo poco que
tiene.
Qué diríamos de una persona que, en diálogo con otra, al respecto de un texto
elemental escrito en el idioma que están hablando dijera: “eso para ti tendrá mucho
significado, pero para mí son trazos sin sentido”. Si se confirma que no estamos ante
un poeta vanguardista, diremos que se trata de un analfabeto un tanto arrogante.
Algo así podría ocurrir a quien no sabe “leer ni escribir” los deseos y se considera
un “Cervantes del deseo”, concluyendo que cada cual tiene su punto de vista. Es cierto,
las perspectivas son diferentes, pero eso no significa que todas ellas sean igual de
satisfactorias.
En un teatro, por ejemplo, la perspectiva del que ve en primera fila no es igual a la
del que ve desde el hall del teatro por una rendija. Al final cada espectador tendrá su
propia impresión de la obra, pero quién la ha vivido de cerca entra una impresión más
nítida, con menos distractores, con una disposición más propicia y con posibilidad de
captar más detalles.
Como ocurre en la alfabetización funcional, con el deseo también hay grados; no es
igual, no identificar letras con sonidos, que “silabear”, que leer a gran velocidad, pero
sin comprender. Cuando mejor sea la alfabetización más competencia tendremos para
vivirlos de la manera más óptima.
La alfabetización desiderativa podría considerarse una nueva alfabetización, pero es
tan novedosa como lo pudo ser la educación física en su momento. Es decir, el ser
humano desde que es humano ha debido educarse físicamente, pero son unas nuevas
circunstancias culturales las que hacen conveniente una sistematización de algo tan
propio del ser humano. Del mismo modo, los deseos vienen acompañando a los
humanos desde siempre y su educación ha sido esencial para su crecimiento personal
pero estos tiempos en los que nos ha tocado vivir, enriquecidos por infinidad de
estímulos para el deseo requieren de un proceso de afinamiento del deseo que oriente
al ser humano hacia la apertura sin perderse en un laberinto de deseos.
El deseo animal es natural y no requiere alfabetización, pero como hemos
explicado anteriormente, en el caso de los humanos, además de natural es cultural
y la vida humana, dentro de una cultura requiere alfabetización. Cuanto mejor sea la
alfabetización, más rica y fructífera será esa vivencia.
Cuanto más sublime es un deseo, más necesidad tiene de la riqueza cultural
para satisfacerlo. Cuanto más básico es el deseo menos dependerá del potencial
cultural. La humanización del deseo es directamente proporcional a la riqueza de la
cultura en que se habita.
En todas las culturas se come, pero el deseo humano va más allá del deseo animal
de saciar el hambre. (No sólo se atiende a la dimensión biológica, sino también a la
psicológica y a la noológica). No sólo se busca saciar el apetito, sino que supone un
20
encuentro personal y trascendente. Además de cubrir la necesidad individual, está

orientado a sus necesidades sociales.
300 años a. C., Aristóteles ya lo dejó escrito y recientemente, la corriente de
Inteligencia Emocional advirtió de la conveniencia de alentar la alfabetización emocional
pero no sólo se trata de saber manejar las emociones sino afinar la sensibilidad para
captar los deseos más humanos y abrirse a la plenitud que realmente satisface, esto es,
abrirse a la realidad.
La educación nos sensibiliza y la sensibilización nos permite captar los bienes más
finos que traen consigo felicidad más plena y a la vez, nos capacita para saber sufrir por
ellos. La educación no nos quita el sufrimiento, sino que nos enseña a sufrir con sentido,
es decir como algo que si lo habitamos por el amor tiene como consecuencia la felicidad.
Esto podría sonar a sadomasoquismo, pero no lo es. Sádico es quien busca sufrir con
el sufrimiento del otro como fuente de placer o descarga y masoquista el quien desea
que le hagan sufrir como fuente de placer o alivio. Estas manifestaciones son un
espantoso sinsentido contrario al desarrollo constructivo de la humanidad (Alvira R. ,
2005).
Una primera aproximación a la relación del sufrimiento con la felicidad la
encontramos en Aristóteles que considera la felicidad como la consecuencia de la virtud
y para alcanzarla hay que recorrer un camino de esfuerzo, que en cierta medida es una
forma de sufrimiento (Aristóteles, 370/1994). Se podría decir que con el desarrollo de la
virtud la persona adquiere hábito, se habitúa y la costumbre lleva a que uno deje de
sufrir por cosas que hacen sufrir a otros que no están acostumbrados y capacita para
descubrir belleza dónde otros solo ven calamidad.
Frankl (1991) describe el cuenco de agua sucia con una cabeza de pescado flotando
que le daban sus carceleros nazis en un campo de concentración durante la Segunda
Guerra Mundial. Se acostumbró a ver belleza en esa comida, en lugar de centrarse en
el horror que le producía. Consideraba su capacidad para ver belleza en todas partes
un factor vital para sobrevivir en aquellos campos espeluznantes.
En cierta medida, se podría decir que quien aprende a sufrir, sufre menos. En
este planteamiento el sufrimiento queda excluido desde que adquiero la serenidad
gratificante de la virtud. Esto quiere decir que el sufrimiento es tolerado como camino
necesario para adquirir un bien mayor que “deseo para mí”.
Pero como el propio Aristóteles reconoce, la amistad21 es lo mejor de la vida y una
importante fuente de felicidad, pero no podemos pensar en alguien que es amigo y no
sufre por la persona querida. Y tampoco tiene sentido sostener que bastaría la virtud,
sin la amistad, para ser felices.
Se dice que la Madre Teresa de Calcuta, a un periodista (que hacía un reportaje
sobre su “Hospital de los moribundos”) que le aseguró que él no podría hacer ni por un
sueldo de mil dólares diarios, le contestó: “Y yo tampoco”. Entonces, si en serio se le
preguntara: “¿Por qué estás haciéndolo?”, es de suponer que, de no decidirse a callar,
dijese: “Por amor a Cristo” (Pieper, 2010). Cuenta Dyer (2005) que preguntaron a la
Madre Teresa de Calcuta “¿Qué hace todos los días en las calles de Calcuta para
21
Amistad: Afecto recíproco desinteresado fundamentado en la autenticidad. Según Aristóteles,
la primera y verdadera amistad será la de los hombres virtuosos y buenos, que se aman en tanto
que son buenos y virtuosos. Según el mismo filósofo, existen tres clases de amistad: la verdadera
amistad mencionada, la amistad que se forma por placer (sujetos que comparten actividades
placenteras) y la que se contrae con miras de interés y utilidad (no se aman por sus personas
sino por el provecho de sus relaciones mutuas. Solo se busca en el fondo el bien personal.
21
cumplir su misión?” y ella contestó: “Todos los días veo a Jesucristo con todos sus
angustiosos disfraces”.
Aquí vemos que el sufrimiento adquiere otros matices diferentes al sadomasoquista.
Yo sufro, sí, pero no por mí, no deseo un bien para mí, pues más bien prefiero no
hacerlo, sino que sufro por el otro, porque deseo un bien para sí (dimensión ontológica),
pero paradójicamente ese buscar desinteresadamente un bien para sí se convierte en
un bien sublime para mí. A esto se le llama benevolencia (Spaemann, 1991) y la
experiencia nos muestra que las personas que a lo largo de la historia más han
destacado por sus indicadores de felicidad, la han practicado.
Con benevolencia es único modo de tener auténticos amigos, de querer de verdad
y aceptar el sufrimiento. Y al asumir la verdad de la negación que es el sufrimiento, la
vencemos. Pues no tomamos lo que de negativo tiene de manera positiva, para
gozarnos y tener placer por ello, con lo que estaríamos a su merced, sino que lo
asumimos en su negatividad, y así, nos molesta, pero no permitimos que nos venza, le
vencemos nosotros (Alvira R. , 2005). La felicidad es el sufrimiento superado con amor
y vuelta a empezar.
Quien confunde los deseos más sublimes con los más básicos tendrá serias
dificultades para armonizarlos y elegir lo más valioso. En lugar de ser dueño de los
propios deseos, sus deseos serán cada vez más dueños de él, entrando en la espiral
de fragilidad; “la rueda de molino hedonista”.
Por ejemplo quien reduce el amor de pareja al mero deseo sexual o al deseo de
interés del otro como un bien para mí, está desestimando una de las dimensiones más
inmensas de amor, que compatible con las dos anteriores, busca además y sobre todo
el bien para ti, y como decimos no sólo no es contrario al deseo del bien para mí, sino
que la satisfacción constructiva del deseo del bien para ti supone el mejor bien para mí:
no es un yo que devora un tú, ni un yo que se deja devorar por el bien del tú, sino un yo
y un tú que forman una unidad; un nosotros que resulta un bien mayor que los bienes
de sus partes.
La persona que no sabe descifrar el lenguaje del deseo, desea captar el sentido,
pero le falta sensibilidad y lo subordina al placer o al deseo de poder como hemos
explicado. Así, la persona ya no anhela lo que tiene sentido pleno, sino que la realidad
tendrá sentido para sí en la medida que satisface el deseo de placer o el deseo de poder.
Según sea considerado se considere la prioridad de un deseo sobre los otros (deseo
de placer, deseo de poder o deseo de sentido), así será la pedagogía que se aplique
como capacitadora para satisfacerlo de la mejor forma posible en orden a ese deseo:
La pedagogía del deseo de placer se orienta a la prevención y a la capacitación
para el Carpe Diem22; el goce todo lo posible de cada instante sin preguntarse el porqué
ni el porqué no sino el cómo; simplemente buscando la forma de satisfacer los deseos
de placer de forma saludable y tratando de no comprometer el propio goce futuro ni el
de los demás.
Desde esta óptica, el deseo de sentido se ordena a lo que sea más placentero, pues
eso será lo que tenga más sentido. Y el deseo de poder se entiende como “poder para
el goce”.
Esta pedagogía se transmite no tanto por la escuela y la familia sino
fundamentalmente por el entorno social: el cine, la publicidad, Internet, los famosos…
El ideal de vida está centrado en disfrutar sin restricciones, con deseo de pasarlo bien
22
Carpe diem: Locución latina que literalmente significa 'toma el día', que quiere decir 'aprovecha
el momento', en el sentido de no malgastarlo. Fue acuñada por el poeta romano Horacio.
22
a toda costa. La escuela toma muchas posturas, pero aquella que se enmarcan dentro
de esta pedagogía asume esta tendencia hedonista y orientan la enseñanza a consumir
y disfrutar de forma segura y sostenible.
La pedagogía del deseo de placer tiene como objeto principal los aspectos de placer
en el desarrollo del proyecto de vida, minimizando riesgos para la salud, evitando daños
a los demás y el entorno y evitando posibles consecuencias que pudieran ser contrarias
a los propios deseos (por ejemplo, un embaraza no deseado). Además de la educación
preventiva, se propone para los proyectos de vida de las nuevas generaciones la
búsqueda de experiencias gratificantes, bien a través del propio cuerpo o a través de
relaciones interpersonales centrándose en su aspecto lúdico. Esta concepción del
bienestar subjetivo estaría en la autorrealización personal y en el ejercicio de la libertad
rehusando referentes religiosos o morales.
Por otro lado, un principio elemental de la pedagogía del deseo de placer es que los
niños estén bien, estén a gustos y para eso deben adaptarse. Esta pedagogía es
fundamentalmente adaptativa para vivir placenteramente en lo establecido. Los
proyectos de vida se ajustan al modelo general de bienestar, es una pedagogía que
enseña a conformarse (“a tomar la forma de” la sociedad de bienestar). Uno aprende a
ser “lo que debe ser” para sentirse feliz.
Se enseña y se aprende que desear algo más allá no tiene sentido y lo inteligente
es cortar con deseos “fantasiosos” de realización personal y de sentido. Se aprende que
“así es la vida” que ése es el precio que hay que pagar por el bienestar.
Dentro de la pedagogía del deseo de poder se puede distinguir dos polos, aquella
que orienta el poder para la supresión del deseo y aquel otro polo que busca superar el
sentimiento de inferioridad 23 (Adler & Brett, 1999).o encontrar el reconocimiento24
Desde la pedagogía del deseo de poder uno aprende a pensar y a elegir, cosas que
la mayoría de las personas casi siempre se niegan a hacer porque no se ven capaces.
Esta pedagogía invita al ser humano a superarse a sí mismo para llegar a cotas de
plenitud más altas, atreviéndose a abandonar la forma de pensar placentera o
adaptativa y optar por el control personal de las circunstancias de su propia vida. La
forma del deseo de poder para el reconocimiento es la fórmula más débil pues el control
se deja en manos de quienes nos reconocen.
De una forma u otra, se orienta a liberar a la persona de su sentimiento de
inferioridad o de la angustia y trata de disponerla para que se haga feliz construyendo
una realidad superior (Dyer, 1998) dónde estar en paz consigo mismo y satisfecho. Todo
el proceso se inicia con la voluntad personal de vigilar los propios hábitos personales de
pensamiento. El control de la mente es un factor crucial.
23
Sentimiento de inferioridad: Sentimiento normal al considerar la falta de ciertas cualidades
con respecto a lo requerido para una sana adaptación. Este sentimiento puede actuar como
motivación para lograr objetivos. No confundir con el “complejo de interioridad”; un complejo es
un estado avanzado de desánimo y evasión de las dificultades producto de una imagen
distorsionada del yo que le lleva a considerarse una persona menos valiosa que las demás.
24
Reconocimiento: Es la fama, el buen nombre, el brillo. Gracia a él transmitimos algo y somos
conocidos y quizás apreciados. En el brillo nos sentimos en el medio de todas las relaciones.
Cuando se busca por sí mismo hace gozar y sufrir. Gozar, porque hay una ampliación del propio
ser, ya que se entra en los otros. Sufrir, porque los demás no entran en nosotros, por razón de
lo cual nos desconcertamos y nos sentimos extraños frente a ese “público” (Alvira, 2005). El
reconocimiento es lo que se alcanza cuando habitualmente se dice de alguien que tiene éxito,
pero es un éxito que está en las manos de quienes lo reconocen.
23
Control significa ser el amo del propio destino, ser uno mismo la única persona
que decide cómo vivir, a reaccionar y a sentir prácticamente en todas las situaciones
que la vida le presenta.
Existen formatos de la pedagogía del deseo de poder orientadas al “control total de
la mente” pero lo habitual es que se cuente con que el ser humano no está siempre en
disposición de control en todas las áreas de la vida. El mejor carpintero del mundo puede
ser un padre pésimo, mientras que "el mejor padre del mundo" puede hallarse
íntimamente en un estado de desesperación crónica respecto a su profesión, su
matrimonio o cualquier otra cosa. Pero nos hallamos mejor o peor, en lo que respecta a
nuestra capacidad para abordar con eficacia nuestros ámbitos de desarrollo o nuestro
problema concreto, según estemos mejor capacitados mentalmente para ello.
Con respecto al deseo de control, Maslow (2005) utilizó el término
"autoactualización", Carl Rogers (1996) hablaba de "individuos que funcionan
plenamente"; Eric Fromm (2007) hablaba del "individuo autónomo". David Riesman
(1981) hablaba del "hombre internamente dirigido" y Carl Jung (2004) de la "persona
individualizada". Desde el ámbito educativo, la pedagogía del deseo de control se
orienta a formar personas con autonomía personal.
En relación a la pedagogía del deseo de sentido la persona busca la felicidad en
la apertura hacia un bien que no se encuentra en él mismo, que no puede construir, pero
se siente atraído y desea habitarlo.
Si el deseo de control requiere de una pedagogía que forme personas con autonomía
personal, el deseo de apertura precisa de la pedagogía que forme personas con
responsabilidad social.
Para ello la persona debe aprender o re-aprender el gusto de las alegrías
significativas que se encuentran en todos los momentos de la vida. Es también un Carpe
Diem, pero no como un aprovechar la circunstancia placentera que me ofrece la
materialidad del instante presente, sino al descubrir el valor trascendente que trae
consigo cada momento por insustancial que parezca y gris que materialmente se pueda
presentar.
Es un conocimiento de la experiencia que no todas las satisfacciones producen en
la persona el mismo efecto: algunas dejan un rastro positivo, son capaces de pacificar
la interioridad, nos hacen más activos y generosos. Y otras satisfacciones, en cambio,
tras el goce inicial, parecen decepcionar las expectativas que habían suscitado y
entonces dejan a su paso amargura, insatisfacción o una sensación de vacío.
La respuesta desde esta perspectiva no es la de resignarse a estas consecuencias
negativas como precio de la satisfacción previa o buscar vías para prevenirlo o escapar
de ello, sino:
1.- educar desde la tierna edad para saborear las “alegrías verdaderas”, en todos
los ámbitos de la existencia: la familia, la amistad, la solidaridad con quien sufre, la
renuncia al propio yo para servir al otro, el amor por el conocimiento, por el arte y por
las bellezas de la naturaleza.
Esto implica ejercitar el gusto interior y producir anticuerpos eficaces contra la
banalización y el aplanamiento difundido por las pedagogías que desde aquí se
consideran planas, por no considerar esta tercera dimensión.
Esta pedagogía consiste en ayudar a superar el egocentrismo infantil: enseñar a
pensar en los demás; enseñar a descubrir a los demás y a tratar a cada persona y a
cada cosa con el respeto que merecen; llegar a situarse objetivamente en el mundo
como uno más entre los muchos seres que lo forman.
La pedagogía del deseo de sentido es un camino permanente de apertura; un salir
del yo cerrado en sí mismo hacia su liberación en la entrega de sí. Se quiere el bien del
24
otro como camino también hacia el propio bien, y se dispone a la persona para que sepa
des-centrarse y ponerse a hasta renunciar a uno mismo. Desde esta perspectiva, la
respuesta a la cuestión sobre el sentido de la experiencia del amor pasa por lo tanto a
través de la purificación y la sanación de lo que quiero, requerida por el bien mismo que
se quiere para el otro. Se debe ejercitar, entrenar, también corregir, para que ese bien
verdaderamente se pueda querer (Spaemann, 1991).
Así, esta experiencia humana del amor abierto (benevolencia) tiene en sí un
dinamismo que remite más allá de uno mismo; es experiencia de un bien que lleva a
salir de sí y a encontrase ante el misterio que envuelve toda la existencia. Es frecuente
que esta experiencia de apertura lleve a muchos a encontrar una respuesta vital en la
fe en Dios y se interprete así que todo deseo humano es deseo de Dios. En este sentido,
se entiende la idea de Agustín de Hipona de que el corazón humano estará siempre
inquieto hasta que descanse en Dios. (Agustín de Hipona, 397/1983),
2.- No conformarse nunca con lo que se ha alcanzado. Se entiende que el deseo de
apertura se sacia sin saciar (no harta, uno no se siente colmado o saturado) y despierta
una sana inquietud que lleva a ser más exigentes.
La educación del deseo es imprescindible para la maduración de la
personalidad, pero es sólo el primer escalón de la pedagogía del deseo, una
disposición para vivirlos humanamente, aprender a desear en orden al sentido último de
la propia realidad, orientados a la satisfacción plena de los “deseos madurados”, deseos
de servicio creativo que llaman sin temor a la puerta del sufrimiento y les abre la
felicidad.
El deseo inmaduro va de puerta en puerta buscando la felicidad, pero el sufrimiento,
como el lobo de los cuentos, derriba una y otra vez esas casas de paja o de madera.
Una manifestación práctica, entre muchas otras, de esta búsqueda apremiante, se
observa en la proliferación de libros de autoayuda; cada vez más personas requieren
de esta literatura para encontrar lo que anhelan, y que la educación familiar y escolar
no les ha habido enseñar.
Quien no ha educado sus deseos no sabe afrontar el sufrimiento. Quizás ese
no “sabe leer ni escribir” el significado del dolor sea la manifestación más clara del
analfabetismo desiderativo. Así, quien trata de huir de él paradójicamente, sufre por
todo. Y quién sigue la vía del control, vive atenazado evitando una mayor felicidad con
tal de no sufrir, pero tarde o temprano se rompen las barreras y entonces la vida se
torna insoportable.
Nos guste o no, ya sea en primer plano o, en segundo término, el dolor siempre nos
acompaña. Convendrá hacer todo lo posible para disminuir el sufrimiento, pero no
podemos suprimirlo. La educación del deseo no es masoquismo, no enseña a desear el
sufrimiento sino capacita para afrontarlo con valentía, aprender a madurar en él y
descubrir su sentido. Tampoco insensibilizar para sufrir menos, pero al sensibilizar el
deseo de felicidad se es capaz de gozar más incluso dónde otros solo saben sufrir.
La educación del deseo nos permite encontrar felicidad dónde otros sólo encuentran
sufrimiento. Nos hace ver belleza donde otros sólo ven fealdad, nos permite descubrir
bondad donde otros sólo perciben maldad, nos hace nadar en la abundancia dónde
otros solo captan escasez, nos hace disfrutar con lo que para otros sólo es motivo de
aburrimiento (Dyer, 2005).
La educación que encierra en el egocentrismo para no dejar pasar el sufrimiento
observa consternada que cuando ha terminado de levantar el muro, el sufrimiento se
había quedado dentro.
Quien no educa sus deseos irá aprendiendo por acierto y error, los deseos
importantes quedarán ocultos por la maraña de deseos urgentes y en consecuencia no
25
será creativo, el artista de su propia vida, sino se hará reactivo, a merced de los
acontecimientos, “dejando de ser el amo de su destino y el capitán de su alma”
En definitiva, la educación del deseo consiste en armonizar los deseos de placer,
poder y sentido al servicio del propósito vital. Esta alfabetización se orienta al diseño del
propio proyecto de vida, un proyecto abierto a la felicidad llena de sentido.
1.1.2. El querer como deseo humano inspirador del proyecto de vida.
El deseo de felicidad tiene en el ser humano propiedad y sentido; no ocurre lo mismo

en el animal, que no tiene capacidad para elaborar un proyecto personal.
Como hemos descrito, el deseo busca la posesión cercana de algo, que se pone en
movimiento sobre la marcha y tiene como motor el impulso de posesión; esa es su
dinámica. El querer aspira a un objetivo remoto, que requiere un plan concreto, bien
diseñado y con la voluntad como motor; esta es su travesía y requiere de una
preparación y seguimiento; se necesita educación para diseñar el proyecto para
alcanzar lo que quiero.
Los deseos humanos en su conjunto miran al desarrollo y a la plena realización
del hombre. Este camino hacia la plena realización del ser humano es llamado proyecto
de vida (Yepes Stork, 1996). La educación recibida sobre los propios deseos
condicionará a cada cual su diseño del propio proyecto de vida. La necesidad de un
proyecto de vida surge del deseo de satisfacer una inquietud que se corresponde con
un déficit de plenitud propia del ser humano como ser inacabado (Sacristán Gómez,
1982).
El vivir humano está caracterizo por el querer; todo ser humano quiere y según
sea lo que quiera, así será su proyecto de vida.
1.1.2.1. Reduccionismos del querer en cuanto al diseño del proyecto de vida
Los planteamientos reduccionistas 25 en cuanto al querer son aquellos que toman
una parte de esta realidad y lo identifican con el todo, negando la existencia de otras
dimensiones y focalizando la raíz del proyecto a esa dimensión de forma exclusiva.
Con respecto del querer, reduccionismo sería decir: “querer no es nada más qué…
(indicando seguidamente aquella parte a la que es reducida)”. Por ejemplo “querer no
es nada más que un impulso biológico”, “…una respuesta adaptativa al contexto
sociocultural”, “… una tensión del subconsciente”, “…un acto espiritual”, etc.
Son multitud los ejemplos de reduccionismos en el ámbito de la educación, pero
utilizarlos en el plano racional no tiene porqué implicar un reduccionismo en la
25
Reduccionismo: enfoque filosófico según el cual la reducción es necesaria y suficiente para
resolver diversos problemas de conocimiento. (Bunge, 2001).
Algunos ejemplos de reduccionismos en el ámbito de la educación:
• Reduccionismos científicos (empirismo, racionalismo, contextualismo, filosofismo,
dogmatismo, etc.), como reduccionismos antropológicos (biologicismo, culturalismo,
materialismo, psicologismo, espiritualismo, etc).
• Reduccionismos ideológicos y/o sociológicos (utilitarismo, pragmatismo,
consensualismo, socialismo, individualismo, liberalismo, etc), como reduccionismos
gnoseológicos o epistemológicos (constructivismo, relativismo, objetivismo,
subjetivismo) o como reduccionismos didácticos y metodológicos: el conductismo-
trasmisionisma (sólo interés en la conducta observable), el cognocitivismos (solo
interesado por lo cognitivo), eclecticismo cognitivo-conductual (sólo interesado en la
vinculación conducta-cognición), el paradigma socio-cultural (sólo interesado por el
triángulo que representa el sujeto, el objeto de conocimiento y los artefactos o
instrumentos socioculturales).
26
aprehensión26 del querer ni en la manera de abordar el proyecto de vida. Estos

reduccionismos intelectivos27 nos aportan una simplificación de la realidad que nos
permite acceder al todo por sus partes de manera discursiva que es la manera en que
los seres racionales conocemos con mayor profundidad. Pero sin aspiramos a que este
conocimiento simplificado tenga sentido, debe ser referido al todo y en su contexto (la
totalidad) ese aspecto encuentra si significado más pleno. Analizar la realidad por partes
nos permite comprenderla 28 en mayor medida, pero siempre que esta disección no
conlleve mutilar la realidad.
Ante el paradigma de simplicidad propia de los reduccionismos, Morin (1977)
propone el paradigma de la complejidad que une, implica mutuamente y conjuga
nociones que, en el marco del paradigma de simplificación/reducción, son puestas en
disyunción y se excluyen entre sí.
Junto al principio de simplificidad y complejidad, conviene tener presentes a la hora
de abordar la realidad del querer y el proyecto de vida, el principio de emergencia,
según el cual, en las realidades (conjuntos o todos) emergen cualidades y propiedades
que no son reducibles a los elementos (partes) que las componen, y que retroactúan
sobre esas realidades. Es, precisamente, el afloramiento de emergencias lo que
imposibilita reducir el todo a sus partes componentes (Morin, 1973 ).
Podemos desmontar un avión en sus partes y volverla a montar íntegramente y que
funcione a la perfección, es más resulta una labor recomendable para el buen
funcionamiento del aparato, pero si tomamos un gato y lo desmontamos en partes no
podremos tratar de montarlo y que funcione porque no es un mero mecanismo sino algo
más.
Los reduccionismos intelectivos nos ayudan a entender, pero encerrarnos en
el reduccionismo nos llevaría a no entender en su conjunto: “sería como vivir en
Matrix”
Hemos tratado de mostrar el interés de los reduccionismos en el plano teórico, pero
en la práctica, a la hora de vivir, estos reduccionismos deben ponerse al servicio de la
totalidad si aspiramos a que la persona tienda a su plena realización (Maslow, 2005).
En cuanto al querer y su repercusión global en el proyecto de vida,
independientemente que se parta de un estudio del deseo monotemático, politemático
o atemático, consideraremos tres posibles reduccionismos vitales: reducir la vida a la
dimensión psicosomática, a la dimensión mental o a la dimensión espiritual, negando
las otras parcelas, o incluso entendiéndolas como negativas 29.
26
Aprehender: Llegar a conocer. Concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o
sin afirmar ni negar. (RAE, 2013)
27
Intelectivo: 1.- Que tiene virtud de entender. 2.- Facultad de entender. (RAE, 2013)
28
Comprender: 1.- Abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo. 3.- Entender, alcanzar, penetrar.
29
Entre los paradigmas que han considerado negativas otras dimensiones a la hora de
plantearse el proyecto de vida, destacamos las siguientes:
• El Psicoanálisis: Para Freud el proyecto de vida queda limitado y atenazado entre estas
dos posibilidades únicas: o el placer sensual o la destrucción. Así se entiende que todo
lo que no responsa a la máxima satisfacción del “instinto de placer” es represión. Para
Freud, la dimensión noológica (espiritual) es considerada una neusosis. (Freud &
Numhauser Tognola, 2012)
• El Materialismo: Para Feuerbach y Marx es imprescindible que el hombre no salga
“fuera de sí”. Consideran que la dimensión noológica no es más que enajenación, como
perdida del propio ser cuando se entrega a otro diverso de sí (Mondolfo, 2006). Dentro
27
de los proyectos de vida materialistas se pueden diferenciar dos polos: el orientado a la

propiedad privada y el orientado a la propiedad social.
• El Neopragmatismo: Rorty (1991) propone un proyecto de vida contextualista, la ironía
resulta ser un elemento central, entendida como el remedio contra la idea de que la
ciencia natural, la teología o la filosofía estarán alguna vez en condiciones de dar con la
única descripción verdadera y real de la esencia humana. De esta manera, el "ironista
liberal" es la figura que se conduce, como individuo reconociendo la contingencia de sus
creencias y de sus deseos más fundamentales: proyectos de vida lo bastante
historicistas y nominalistas para haber abandonado la idea de que los deseos
fundamentales remiten a algo que está más allá del tiempo y del azar. El proyecto de
vida es pragmático, no aspira a ser fundamentado, lo que se busca es disminuir el
sufrimiento y que cese la humillación de seres humanos por obra de otros seres humanos
(Rorty, 1991).
• La Teoría Crítica de la Sociedad: Habermas entiende el proyecto de vida dentro de un
marco cultural que le trasciende, resolviéndole a la par por imposición, en mayor o menor
medida, la necesidad de desarrollar a título individual buena parte de su proyecto
(Habermas, 2008). Una identidad personal del proyecto de vida, es casi incompatible
con la identidad del proyecto de vida colectivo, fundad sobre el sistema político
tecnificado. Se podría hablar de un proyecto de vida universalista basado en el
consensualismo.
• Dogmatismo fideista: Este planteamiento no se enmarca necesariamente dentro de
una religión en particular, sino que podemos encontrarlo a lo largo de todos los tiempos
y enmarcado en todos los paradigmas religiosos o pararrelogiosos cuando se prescinde
de las dimensiones biológicas y psicológicas y el proyecto de vida se plantea como
respuesta única y exclusiva a una “fe” en algo o alguien más allá que fundamenta el
proyecto sin ninguna certeza de tipo racional.
• Modernidad: Viene de la mano del movimiento ilustrado y pone a la Razón, (a la
dimensión psicológica) como medida de todas las cosas. Desde esta óptica, el proyecto
de vida está orientado al dominio de la naturaleza y las relaciones sociales para un
mundo de “libertad, igualdad y fraternidad”. En este sentido, se podría decir que el ser
humano no trata de abrirse a la realidad, no atiende a su dimensión noológica, sino que
se porpone introducir la dimensión noológica en su dimensión psicológica. Para que se
entienda, desde la modernidad no se buscará hacer la “voluntad de Dios”, sino hacer un
Dios a la voluntad del Hombre. En la modernidad, el proyecto de vida está orientado
a la construcción, al progreso. El deseo de felicidad se satisface “haciendo”.
• Postmodernidad: Es la reacción ante el desencanto de los resultados de la
modernidad. Las esperanzas depositadas en la ciencia, la técnica, la justicia e igualdad
social no se han materializado en el sentido que se esperaba: que se ha progresado
sería una barbaridad no reconocerlo, pero no siempre como se esperaba o con los fines
que se pretendían. De tales progresos no siempre se podrá afirmar que el hombre ha
salido más humanizado. Se devalúan los valores supremos de la modernidad y el
proyecto vital postmoderno se construye sobre nuevos pilares: “Sexo, Droga y
Rock&Roll”. Desinterés por los grandes temas, por la política, la religión, la economía. .
En la postmodernidad, el proyecto de vida está orientado al goce. El deseo de
felicidad se satisface “sintiendo”. Esta situación vital les lleva a vivir en el puro
presente, por un lado, en un conformismo social, afectivo y económico; y, por otro, en la
percepción del futuro como una auténtica amenaza, que provoca perplejidad,
inseguridad y preocupación.
28
Si sólo se considera el plano biológico30, el psicológico31 o la dimensión noológica32

del querer se deja de atender a la totalidad de la persona con la consiguiente merma en
el desarrollo óptimo del ser humano y la sociedad.
Un médico especialista en el hígado aplica un tratamiento efectivo que arregla el
órgano pero al no tener en cuenta el conjunto del organismo de esa persona altera la
presión sanguínea y se produce un infarto.
El plano noológico, no es sólo algo que caracteriza al ser humano, igual que lo hace
lo biológico y los psicológico que son también propios del animal; sino que lo noológico
es algo diferencial del hombre; que le corresponde sólo a él y ante todo a él… Si esto
es así, ¿el estudio teórico de la educación, ¿puede mantenerse fríamente al margen de
la dimensión noológica?
Un avión no deja de ser avión, aunque sólo se mueva en el suelo, pero el hecho de
que es un avión lo demuestra sólo en cuanto se eleva por los aires. De forma análoga,
el ser humano empieza a comportarse como hombre sólo si puede salir del plano de la
facticidad psicofisiológico-organísmica y puede ir al encuentro de sí mismo, sin por ello
tener que hacerse frente a sí mismo.
Este poder es lo que significa existir y existir significa: estar por encima de sí mismo
(Frankl, 2003). Si efectivamente es un poder del ser humano, ¿Podemos dejar de educar
este poder? ¿No entraría esta dimensión dentro de los programas de capacitación
personal de todo ciudadano?
La ciencia empírica requiere del control de variables y las variables de la interioridad
humana: libertad, amor… son difíciles de cuantificar y controlar con el método
experimental. Pero que estas variables no sean manejables de forma experimental no
quiere decir que no existan o se pueda prescindir de ella para diseñar programas
educativos.
El reduccionismo es interesante e incluso necesario si se quieren hacer
demostraciones empíricas de un aspecto, el problema está cuando el reduccionismo
no sólo atiende a su parcela de la realidad para analizarla en profundidad y con
rigor, sino que se permite la licencia de negar la existencia del resto de la realidad.
30
Dimensión Biológica: Es el plano material o corpóreo que regula las funciones orgánicas del
ser humano. Se expresa en lo concreto y en lo material, mediante la somatización. Desde la
tradición aristotélica se llama "alma vegetativa" y está presente en las plantas, los animales y los
hombres, y les permite las actividades vitales más básicas como la reproducción, el crecimiento
y la nutrición.
31
Dimensión Psicológica: Es el plano de la persona que regula los procesos mentales:
atención, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y aprendizaje. La filosofía aristotélica se
refería a esta dimensión como “alma sensitiva” para referirse al alma presente en los animales y
los hombres, y con la cual estos seres vivos disponían de conocimiento inferior o sensible (la
percepción), apetito inferior (los deseos y apetitos que tienen que ver con el cuerpo como el
deseo sexual o las ganas de comer) y movimiento local.
32
Dimensión Noológica: Es el ámbito de apertura del ser humano. Popularmente nos referimos
a él como dimensión espiritual. Este plano no se define adecuadamente por las facetas que tiene
por sí, sino que necesita conquistar otras que actualmente no tiene para habitar en ellas; es una
forma de realidad que no se define sólo por el sistema de dones recibidos, sino que están dados
de tal manera, que exigen realizarse mediante un sistema abierto de posibilidades. Desde la
tradición aristotélica sería equivalente a la parte más elevada del alma humana. Principio por el
cual el hombre puede realizar los distintos tipos de actividades vitales. Las facultades que tiene
como propias son el entendimiento y la voluntad, pero como decimos, este plano no queda
circunscrita por estas facultades, sino que permanece abierta más allá de sí mismo sin dejar de
ser sí mismo.
29
Tomemos por caso los estudios de la Física. Es habitual en los problemas de física
partir de la consideración de que no hay rozamiento o que los cuerpos precipitados son
esféricos para avanzar en el estudio, pero el científico sabe que, en la realidad, no todos
los cuerpos son esferas perfectas ni hay ausencia de rozamiento.
Aplicar un reduccionismo en el ámbito teórico-científico-pedagógico es
perfectamente legítimo y es propio de la ciencia prescindir a nivel heurístico 33 de la
dimensionalidad total de un fenómeno y partir de la ficción de una realidad
unidimensional. El problema está si el reduccionismo se aplica a la realidad en sí; al
ámbito práctico-artesano-educativo, porque la realidad fluye más allá de lo que podamos
llegar a controlar. Es decir, el reduccionismo nos puede ayudar a penetrar en ciertas
dimensiones de la realidad de manera experimental, pero si el reduccionismo no es sólo
en teoría sino también se aplica en la práctica, prescindiendo, o negando incluso, lo que
no se ha podido demostrar con las herramientas científicas disponibles, se deja de
considerar partes de la realidad humana con el consiguiente daño o perjuicio en la
educación.
Consideremos un grupo de científicos que se propone estudiar la realidad del “Amor”
y para llegar a unos resultados objetivos y cuantificables, reducen esta realidad a los
impulsos biológicos que lo caracterizan, ¿se puede concluir con esto que el amor son
esos impulsos biológicos y por tanto, educar para el amor consistirá en enseñar la
gestión de esos impulsos? Educar para el amor requerirá de la gestión inteligente de
tales impulsos, pero no sólo se limita a eso; los seres humanos no son mecanismos ni
organismos sin libertad y toda la realidad humana va más allá de lo que entra en un
tubo de ensayo o una tabla de Excel.
Estudiar de la realidad únicamente aquellas dimensiones que se pueden divisar
desde un método particular pueden llevar a creernos que esas son las únicas
dimensiones de la realidad. La educación es una realidad abierta y requiere de
apertura en la metodología científica con la que tratar de conocerla y mejorarla.
Muchos teóricos de la educación se interesan por ser muy científicos, y a veces por
esta razón no utilizan métodos que podrían ser los más apropiados para investigar esta
realidad tan profunda, reduciéndola a ciertas manifestaciones cuantificables (Ardila,
2002).
Imaginemos un ictiólogo34 que se dispone a estudiar la vida en el océano y que para
esto comienza por echar la red al mar. Obtiene así una redada. Al observarla y tratar de
sistematizar sus observaciones procede de un modo análogo al del hombre de ciencia,
y entre sus conclusiones está la siguiente: la longitud de todos los animales del mar es
de más de cinco centímetros. Esta conclusión es verdadera respecto de su redada, y es
casi seguro que llegue a la misma conclusión cada vez que obtenga una redada con la
misma red. Lo que ha olvidado el ictiólogo es que su red no puede atrapar animales
marinos que midan menos de cinco centímetros de longitud. La conclusión del ictiólogo
equivale a decir: lo que mi red no puede atrapar no forma parte del mundo de los peces
(Eddington, 1956, pp. 30-31).
Cada paradigma educativo ve una parte de la realidad, mostrando así verdades
parciales como en el cuento de “los ciegos y el elefante” 35. Este cuento es
33
Heurística: arte, técnica o procedimiento práctico o informal, para resolver problemas
mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.
34
La ictiología es una rama de la zoología dedicada al estudio de los peces.
35
“Los ciegos y el elefante”
Un rey del norte de la India reunió un día a un buen número de ciegos que no sabían qué es un
elefante. A unos ciegos les hicieron tocar la cabeza, y les dijeron: “esto es un elefante”. Lo mismo
30
particularmente útil para ilustrar la idea de los reduccionismos. Cada teoría que se
sustenta en un reduccionismo es como uno de los ciegos, que corre el peligro de
confeccionar principios universales absolutizando un conocimiento parcial e
inadecuado, inconsciente de la propia limitación para dar explicación a la realidad en su
totalidad36.
El método cuantitativo en psicopedagogía reduce lo complejo a lo simple y la
totalidad a sus partes. Al tratar de ser “empíricos” se reduce la realidad humana a
lo cuantificable. A esto se le conoce como materialismo científico, porque reducen
la intangibilidad (inmaterialidad) de la interioridad humana a nada más que lo tangible
(materializable).
Del materialismo científico sólo se podrán derivar soluciones para las dimensiones
materiales de la persona y la sociedad, que sin duda pueden ser eficientes, pero
requerirán de complementos formativos para una correcta educación de las variables
humanas no materiales.
No podemos medir empíricamente la dureza de un diamante rallándolo con un
cuchillo de metal. El método de medición es de categoría inferior a lo que pretendemos
medir: un diamante sólo se ralla con otro diamante. Nuestros métodos científicos deben
abrirse al todo, porque sólo educaremos el todo si lo rallamos con el todo.
¿Y es posible conocer la realidad humana aplicando los métodos científicos que se
aplican al mundo de la materia? En este sentido, es de sumo interés la crítica que
plantea Husserl 37 a la aplicación de los métodos científicos del mundo material
extrapolados 38 al mundo de la interioridad humana como si fueran realidades de
idénticas cualidades, cuando es obvio que son diferentes.
El método científico funciona muy bien en el ámbito de las Ciencias Naturales
(Física, Química, Biología, etc), debido a su rigurosidad, pero su aplicación a las
Ciencias Sociales, es considerado deshumanizador (Husserl, 2006; Frankl, 1984)
porque no considera la participación de factores esenciales en la forma de ser humana
como pueden ser la libertad o la responsabilidad personal.
Las primeras aplicaciones del método científico se sucedieron en la psicología, y de
allí nace el conductismo (los experimentos de Pavlov y Skinner) y fue el descubrimiento
de que la conducta del hombre era también manipulable, encerrada en el estímulo-
respuesta.
La crítica de Husserl nace precisamente aquí, él nos dice que no se puede aplicar el
método científico a las Ciencias Sociales, debido a la rigurosidad que este exige, y nada
dijeron a los otros, mientras les hacían tocar la trompa, o las orejas, o las patas, o los pelos del
final de la cola del elefante. Luego el rey preguntó a los ciegos qué es un elefante, y cada uno
dio explicaciones diversas según la parte del elefante que le habían permitido tocar. Los ciegos
comenzaron a discutir, y la discusión se fue haciendo violenta, hasta terminar en una pelea a
puñetazos entre los ciegos, que constituyó el entretenimiento que el rey deseaba.
36
Teniendo en cuenta la dificultad para expresar por medio del lenguaje analítico-sintético las
realidades más profundas y misteriosas del mundo y del ser humano, es razonable que los
humanos de todos los tiempos hayan acudido al lenguaje figurado para tratar de expresarlas:
metáforas, alegorías, parábolas, simbolismos, pintura, música, danza…
37
Husserl acusa a la "positivización de las Ciencias Sociales", como la principal causa de la crisis
de la modernidad y en respuesta de esto, surge la fenomenología, constituida a partir de las
funciones de la subjetividad humana: Vivencias, experiencias, o sea, participantes de hechos
sociales, y ve la salida de la crisis, la solución, en una "renovación del sentido moral de la
sociedad con base en la educación".
38
Extrapolar: Aplicar conclusiones obtenidas en un campo a otro (RAE, 2013)
31
en el ámbito de estas ciencias, ocurre exactamente y de forma repetitiva cada vez, cosa
contraria a los fenómenos de las Ciencias Naturales. El método científico en las Ciencias
Sociales, cosifica39 al hombre, y esta cosificación viola la interioridad humana, su
subjetividad.
Sea cual sea el procedimiento aplicado para acceder al conocimiento, por la propia
forma de conocer del ser humano, se debe aceptar que reducimos y precisamente, esta
aceptación y reconocimiento es imprescindible para evitar quedar encerrado en el
reduccionismo. La estrategia que busca la manera de superar los reduccionismos
tratando de abordar la realidad como un todo se conoce como holística 40. Si el holismo
no acepta que en cierto modo reduce, deja de ser holista para formar parte de la lista
de reduccionismo, como un reducir la realidad a su totalidad.
Para no caer en un reduccionismo es crucial aceptar que siempre reducimos
al tratar de aprehender la realidad y aún más al tratar de expresar lo aprehendido.
Para abordar el querer desde una visión completa no sólo se deben tener en cuenta
todos los planos, sino la relación que se da entre ellos. Cómo ya explicaba Aristóteles
en su Metafísica, “el todo es más que la suma de sus partes”.
Una visión integral y abierta a la vez de aproximarse a la realidad, requiere de
nuestro empeño por ser cada vez más receptivos41 y permanecer abiertos a todas sus
dimensiones.
Frankl (1984) propone las siguientes analogías para reconocer las dimensiones del
querer humano:
1. Una misma cosa, proyectada desde su dimensión a diversas dimensiones
inferiores, se disocia en figuras que se contradicen entre sí.
Por ejemplo, si se proyecta un vaso abierto en dos planos en cada uno de ellos se
ven figuras cerradas y diferentes entre sí como vemos en la siguiente figura:
39
Cosificar: Reducir a la condición de cosa aquello que no lo es (RAE, 2013)
40
Holístico: Del griego holos, totalidad, y se refiere a una forma de comprensión de la realidad
en función de totalidades en procesos integrados, cuyas propiedades no pueden ser reducidas
a unidades de referencia menores. La conciencia holística concibe a la persona como un
organismo, una unidad de desarrollo, algo diferente y mucho mayor que la suma de sus partes.
41
Receptividad: Forma de habitar la realidad que implica el deseo de comprender todo y a todos.
Supone una disposición a permanecer abiertos a todos y a todo para captar el sentido más
completo posible de la realidad. Siendo acogedor, evitando prejuicios. Es un concepto afín
a la epoché anteriormente descrita como fundamento metodológico de la fenomenología.
Sólo se necesita estar dispuestos a reconocer y recibir, pero esto no significa tener una actitud
pasiva, pues ciertos ámbitos de la realidad sólo los recibimos cuando nos damos. La actitud
receptiva no es tanto buscar un método para recibir la realidad, como el permanecer abiertos
para recibirla; no consiste en decir cómo sino en decir sí, es decir, no es “tengo un método para
poseer el sentido de la realidad”, sino “Sí, estoy dispuesto a dejarme poseer por el sentido de la
realidad”. No ser receptivo significa negarse a uno mismo el acceso al sentido de la
realidad.
32
Figura 3. Diferentes proyecciones de una misma realidad
En el caso del ser humano, el plano biológico por un lado y el psicológico por otro
mostrarían figuras cerradas y diferentes entre sí frente a la auténtica realidad mucho
más amplia y completa.
Desde el espacio tridimensional a los planos bidimensionales de la planta
seccionada y del alzado lateral, resulta en un caso un círculo y en el otro un rectángulo.
La proyección genera, además, una contradicción porque hay en cada caso una figura
cerrada, mientras que el vaso es un recipiente abierto.
Sirva de ejemplo también el cuento de “Los ciegos y el elefante”. Como paralelismo
se podría señalar que un ciego está palpando el plano biológico otro el plano psicológico
y otro el noológico, generando visiones contradicen entre sí. Pero a la luz de la unidad
entre las aproximaciones al elefante, estas contradicciones no se oponen a la unidad
del elefante, sino que se complementan y aportan una visión más completa.
Desde la óptica educativa, esta analogía nos lleva a considerar que la educación no
puede permanecer encerrada en sus modelos o paradigmas, sino que debemos
apostar por una educación abierta.
2. Diversas cosas (no una misma), proyectadas desde su dimensión (no en
diversas dimensiones, sino) a una misma dimensión inferior, dan lugar a figuras
(no contradictorias entre sí, sino) que son polivalentes.
Figura 4. Misma proyección de diferentes realidades
Por ejemplo, el estudio de los genes de diferentes especies puede mostrar que el
hombre y otros animales son casi iguales, pero si se consideran todas las dimensiones
se observarán diferencias significativas.
33
Las tesis del reduccionismo intentan convertir todo fenómeno en epifenómeno desde
el que progresar científicamente pero el epifenómeno analizado desde la esfera
meramente biológica o psicológica no es suficiente para la educación de todas las
dimensiones con vistas a vivir un proyecto de vida abierto a una felicidad lleva de
sentido.
Pongamos por caso la explicación conductista que reduce el fenómeno del obrar
humano a estímulo-respuesta en torno a una “caja negra”. Este epifenómeno puede
resultar muy interesante para el desarrollo de múltiples procedimientos de modificación
de conducta, pero con vistas a disponer a la persona para que sea capaz de acertar con
su proyecto de vida, se requiere abordar el fenómeno completo: abrir “la caja negra”.
1.1.2.2. El deseo prioritario como eje del proyecto de vida

Referirse a prioridades significa el reconocimiento de las demás dimensiones, aunque
sólo sea en un segundo plano. Es decir, priorizar no significa renunciar a otras
dimensiones como ocurría en los reduccionismos, sino que las dimensiones están
ordenadas en relación a la prioritaria. Se establece una de las dimensiones como la
coordinadora y las otras dos quedan supeditadas a ésta.
Los datos obtenidos en las dimensiones de forma aislada pueden ser válidos, pero
quedan completados y reforzados en su significado cuando son considerados en
relación a la unidad en su conjunto. Es decir, interesa conocer “los árboles” de cerca,
pero sabiendo volver al conjunto para divisar “el bosque” que forman.
Tomando como prioritario el deseo de placer, de poder o de sentido (Frankl V. ,
1984), pero sin desestimar las otras dos dimensiones, apoyados en los tres paradigmas
de felicidad descritos por Seligman (2002), se pueden diferenciar tres tipos de proyecto
de vida que denominamos hedónico 42, autárquico43 y trascendente44, en orden al deseo
que se tome como prioritario. El proyecto hedónico establece como prioridad el deseo
de placer o utilidad, el proyecto autárquico, el poder o control y el trascendente, el deseo
de sentido o apertura.
42
Hedónico: Aspiración a la felicidad por medio de una vida agradable, procurando el goce
tantos placeres como sea posible y contar con los conocimientos necesarios para amplificar los
placeres. Hedónico no equivale a "hedonista".
43
Autárquico: Autosuficiencia de la persona que se basta a sí mismo para ser feliz, pues no
necesita para ello otra cosa que el ejercicio de la virtud.
44
34
Figura 5. Del querer al proyecto de vida
1.1.2.3. Del querer confortable al proyecto de vida hedónico

El proyecto hedónico se vertebra en el “querer el placer y la supresión del dolor y de las
angustias”, como objetivo o razón de ser de la vida. Este querer está impulsado
principalmente por la inclinación al goce, la comodidad, la tendencia sexual y el impulso
vivencial. Se desea disfrutar de la comida, de las circunstancias agradables, del sexo,
de la bebida, de una buena película… Es decir el gusto sobre nuestros sentidos físicos.
Se aspira a una felicidad sensual; la meta es “sentirse feliz”.
El proyecto de vida hedónico permanece al acecho de experiencias emocionales y
de mayor bienestar, de calidad de vida y de salud, de marcas y de autenticidad, de
inmediatez y de comunicación.
La forma en que se desarrolla este proyecto es el consumo por lo que la educación
hedónica irá orientada a los individuos hacia el consumo inteligente y el bien estar. Poco
a poco, el sistema educativo para el consumo sostenible se va internando en las
costumbres, en las relaciones con la familia, en el trabajo, en las formas de vivir la
religión, en la manera de hacer política y el sindicalismo, en la cultura, en la diversión,
en definitiva, en la forma de invertir el tiempo.
El sistema educativo hedónico aspira a la formación de ciudadanos críticos que
sepan informarse y actuar en defensa de sus derechos. Se estimula el desarrollo de
competencias como medio imprescindible para sostener el estado de bienestar y se
propone como la posibilidad de ampliar el propio abanico de opciones, que le lleven a
un mayor confort (Lipovetsky, 2007).
35
Mediante el desarrollo de este proyecto se aspira a una vida placentera que consiste
en tener tantos placeres como sea posible.
En los siglos XVIII y XIX, los filósofos británicos Jeremy Bentham, James Mill y John
Stuart Mill hicieron la propuesta de una doctrina universal más conocida como
utilitarismo. Según esta teoría, el comportamiento humano debe tener como criterio final
el bien social. Hay que guiarse moralmente buscando todo aquello que proporciona y
favorece el bienestar de un mayor número de personas. De este modo el utilitarismo
recomienda actuar de modos que produzcan la mayor suma de felicidad posible en
conjunto en el mundo. Sería una especie de “aritmética de los placeres”, teoría que
expuso Jeremy Bentham (Aguinis, 2011). Se consideraban los siguientes principios:
• Todos los seres humanos nacen con la posibilidad de experimentar placer.
• El placer no es bueno, ni malo, simplemente existe.
• Lo bueno o lo malo del placer reside en cómo se busca y hasta dónde llega.
• Todos los extremos son inconvenientes, el exceso de placer se convierte en
vicio.
• El placer no es solamente la gratificación sensual o sexual.
• Existen placeres que a la postre traen infelicidad, insatisfacción o contratiempos,
como la popularidad o la fama.
• El mayor placer para la especie humana debe girar en torno al servicio a los
demás.
• Si se aprende a distinguir verdaderamente lo que es placer, se vivirán muchos
momentos de felicidad.
• El individuo ha de ser libre para hacer cuanto desee mientras no dañe al prójimo
(Mill, 2013).
Muchas son las críticas que se realizan a este planteamiento de vida, destacamos
algunas que nos resultan representativas:
• La vida hedónica es considerada por muchas religiones una actitud carente de
moral, no porque aprecie algún placer, sino porque lo antepone a las exigencias del
amor a Dios y al prójimo. Para las religiones monoteístas, es una actitud egocéntrica
que incapacita al sujeto para ver a Dios y relacionarse con otros a menos que sea
para explotarlos y satisfacer su afán de placer.
• Spaemann (2010) nos propone la siguiente reflexión para cuestionar este

planteamiento: “imagínense Vds por una vez una situación de ciencia-ficción. Un
facultativo –preferiría no llamarle médico– les ofrece a Vds la siguiente optimización
de su situación en la vida. Él está preparado para abrir el cráneo con anestesia e
implantar unos hilos en determinadas zonas del cerebro, que llevarán impulsos
eléctricos. La excitación de las partes afectadas del cerebro hará que se encuentren
Vds en la situación de confort más intensa posible, hasta llegar incluso a la euforia,
lo que probablemente no se puede verificar con absoluta claridad desde fuera, pero
que se acompaña con las imágenes más agradables, percepciones y conjeturas
sobre la realidad. Se les promete a Vds ese estado hasta llegar a los 85 años. Un
estado duradero que finalizará igualmente con una salida indolora “eutanasia”.
Preguntémonos ahora: ¿Quién de nosotros estaría dispuesto a aceptar esa oferta
una vez que, para subrayar que va en serio, se le hayan mostrado algunos ejemplos
en las camas del servicio clínico, viendo que los allí acostados babean de felicidad?
“¿Felices?” Si es feliz ese estado al que gustosamente fuéramos transferidos, ¿se
puede llamar a eso felicidad? Tiene que estar en un estado más bien depresivo una
persona para aceptar tal oferta”. (Spaemann, 2010, p. 54)
• La Psicología Positiva ha mostrado con sus investigaciones que sustentar la

felicidad en la búsqueda del placer, “la vida placentera”, deriva en un mayor índice
36
de insatisfacción. La búsqueda de una felicidad auténtica, como indica el psicólogo

Seligman (2002) implica poner un mayor enfoque en el compromiso y el significado.
La “vida buena” está basada en gratificaciones que no pueden ser adquiridas
por atajos, como aprender un oficio, o un deporte; se busca el “flujo”, que es el
balance del reto con la habilidad. Por otra parte, la vida significativa son las acciones
y creencias basadas en algo mayor a nuestro ego, acciones motivadas por un bien
común, etcétera. Desde la Psicología Positiva se ha mostrado que aquellos que
basan su felicidad en la “vida buena” y “la vida significativa” cuentan con un mayor
índice de satisfacción en la vida. La “felicidad auténtica” es un concepto superior al
simple hecho de no sentir dolor, sentir placer, o no sufrir enfermedades psicológicas.
Seligman (2002) identifica este planteamiento con el estilo de vida hollywoodense o
las campañas publicitarias, donde estelares figuras sonríen ante cámaras y luego
consumen pastillas para matar la angustia.
• Según Lipovetsky (2007) La persona hedónica “ya no está sólo deseoso de

bienestar material: aparece como demandante exponencial de confort psíquico, de
armonía interior y plenitud subjetiva y de ello dan fe el florecimiento de las técnicas
derivadas del Desarrollo Personal y el éxito de las doctrinas orientales, las nuevas
espiritualidades, las guías de la felicidad y la sabiduría. El materialismo de la primera
sociedad de consumo ha pasado de moda: actualmente asistimos a la expansión
del mercado del alma y su transformación, del equilibrio y la autoestima, mientras
proliferan las farmacopeas de la felicidad. En una época en que el sufrimiento carece
totalmente de sentido, en que se han agotado los grandes sistemas referenciales de
la historia y la tradición, la cuestión de la felicidad interior vuelve a estar “sobre el
tapete”, convirtiéndose en un segmento comercial, en un objeto de marketing que el
hiperconsumidor quiere tener a mano, sin esfuerzo, enseguida y por todos los
medios. La creencia moderna de que la abundancia es condición necesaria y
suficiente para la felicidad humana ha dejado de dar frutos: falta saber si la
reivindicación de la sabiduría no comportará a su vez una ilusión de otro género.
[…]La inmensa mayoría se declara feliz, a pesar de lo cual la tristeza y la tensión,
las depresiones y la ansiedad forman un río que crece de manera inquietante. La
gente se declara mayoritariamente feliz pensando que los demás no lo son. Jamás
se han dedicado tanto los padres a satisfacer los deseos de los hijos, jamás ha
habido tantas conductas problemáticas (entre el 5 % y el 9 % de los jóvenes de
quince años) ni tantas enfermedades mentales entre éstos: según el Inserm, uno de
cada ocho niños padece algún trastorno mental. Si el PIB se ha multiplicado por dos
desde 1975, el número de parados se ha multiplicado por cuatro. Nuestras
sociedades son cada vez más ricas, pero un número creciente de personas vive en
la precariedad y debe economizar en todas las partidas del presupuesto, ya que la
falta de dinero se ha vuelto un problema cada vez más acuciante. Nos curan cada
vez mejor, pero eso no impide que el individuo se esté convirtiendo en una especie
de hipocondríaco crónico. Los cuerpos son libres, la infelicidad sexual persiste. Las
incitaciones al hedonismo están por todas partes: las inquietudes, las decepciones,
las inseguridades sociales y personales aumentan. Son estos aspectos los que
hacen de la sociedad de hiperconsumo la civilización de la felicidad paradójica”
(Lipovetsky, 2007, pp. 11-12).
1.1.2.4. Del querer independiente al proyecto de vida autárquico

Con el proyecto autárquico se “quiere poder y control” para alcanzar gratificaciones sin
depender del exterior, en la medida de lo posible. Se distinguen dos polos en la
tendencia al poder. Por un lado, están aquellos que buscan el poder y control de lo
exterior para alcanzar mayores cotas de autoafirmación, reconocimiento o dominio, y
por otro lado, están los que aspiran a un poder mente y el propio autocontrol con lo que
alcanzar la paz mental.
37
Esta forma del querer está movida de manera prioritaria por las tendencias del yo
individual, ya sea la de conservación y posesión, deseo de poder, necesidad de
estimación por los demás o deseo de autoestima o el deseo de una vida de paz mental
y plenitud autárquica.
Figura 6. Tipos de proyecto autárquicos
La vida autárquica material encuentra la felicidad al disfrutar de algo en lo que se es

competente o incluso talentoso. El proyecto se orienta a identificar y desarrollar esos
dones para sacarles el máximo partido. A diferencia del proyecto hedónico, desde esta
óptica, el esfuerzo y la abnegación son buscados no sólo como llave de superación que
abre la puerta a mayores posibilidades de disfrutar, sino como vehículos que en sí
mismo son gratificantes, es decir, formas de vida para saborear y disfrutar de los propios
dones y cualidades.
Mediante el desarrollo de este proyecto se aspira a un poder externo que garantice
una vida de superioridad sobre los demás, con la mayor independiente posible para
poder controlar las oportunidades y amenazas exteriores. Desde esta óptica,
independencia es sinónimo de libertad: a mayor independencia (mayor poder), más
capacidad para elegir lo que se desee.
Si la educación hedónica orientada hacia el consumo inteligente, la educación
autárquica aspira a que cada cual sea constructor de su propia existencia y al mismo
tiempo construir entre todos, un espacio común de equilibro de poderes contrapuestos.
La astucia es la estrategia que le permite permanecer en una situación de
superioridad con respecto a los demás. Un representante significativo de esta forma de
proceder es Maquiavelo que propone cosas como la siguiente: "si puedes matar a tu
enemigo, hazlo; si no, hazte amigo suyo". La tesis fundamental de Maquiavelo es que
el príncipe debe conservar o acrecentar su dominio, recurriendo a los medios idóneos a
su alcance para lograr tal fin (Maquiavelo, 1513/2009).
Otro representante significativo de esta forma de entender el proyecto de vida es
Hobbes, que entiende que el ser humano cuenta con la libertad de utilizar el poder que
cada uno tiene para garantizar la autoconservación. Su visión del hombre sin
organización social, es de una "guerra de todos contra todos". La vida en ese estado es
solitaria, pobre, brutal y breve y desde esta óptica, la educación sería, no la manera de
dotar al ser humano de virtud en el sentido Aristotélico, sino capacidad para adaptarse
a una organización de la sociedad de la que todos se beneficien.
La persona educada da cuenta de que no puede seguir viviendo en un estado de
guerra civil continua. La educación no aporta la virtud, sino que limita al hombre para no
realizar ningún acto que atente contra su vida o la de otros, y le hace renunciar o
transferir su derecho, mediante un pacto o convenio, a un poder absoluto que le
garantice un estado de paz (Hobbes, 1999).
38
El Leviatán de Hobbes, junto con los tratados sobre el gobierno civil, de John Locke,
y El Contrato Social, de Rousseau, es una de las primeras obras de entidad que abordan
el origen de la sociedad dónde surge el sistema educativo moderno.
El control y el poder son garantía de una situación de paz propiciada por el
sometimiento de todo aquello que lo amenaza, a esto nos referimos como “Paz
romana”45.
Otra forma de entender la autarquía personal en el plano social era propuesta por
Aristóteles que entendía la autarquía como la grandeza en todas las virtudes. Esta
grandeza la llamó magnanimidad; como el ornamento de todas las virtudes. La idea de
honor, tan profundamente arraigada en el ethos griego, juega un papel decisivo en la
descripción aristotélica de esta virtud: el magnánimo “es y se cree digno de grandes
cosas, sobre todo de las más excelentes, y tendrá relación especialmente con una
cosa… y es el premio que se otorga a las acciones gloriosas: tal es el honor”. La
secuencia aristotélica de la grandeza autárquica se dirige a que sea reconocida ser-
obrar-merecer honor.
Como veremos en el querer lleno de sentido, Séneca plantea un concepto de
grandeza humana que va más allá al prescindir del reconocimiento exterior en toda su
teoría sobre la virtud. Para él la virtud consiste en un estado interior de la voluntad, que
no depende de los resultados, de las circunstancias exteriores, y por tanto del juicio
aprobativo de los demás. La secuencia de Séneca sería ser-obrar-dignidad.
Hasta aquí la autarquía en el plano material. En el ámbito del espíritu, más que de
autarquía se habla de ataraxia en Occidente y de Nirvana en Oriente.
La ataraxia es la disposición del ánimo propuesta por los epicúreos, estoicos y
escépticos gracias a la cual alcanzamos el equilibrio emocional mediante la disminución
de la intensidad de nuestras pasiones y deseos, y a la fortaleza del alma frente a la
adversidad. Tranquilidad espiritual, paz interior. Epicuro compara el estado espiritual
de la ataraxia con el total reposo del mar cuando ningún viento mueve su superficie.
Este estado de autosuficiencia interior otorga libertad frente a las pasiones, afectos y
apetitos, libertad ante la coacción de otras personas, libertad ante las cosas y
circunstancias que se oponen a nuestros proyectos.
El Nirvana es el estado de liberación tanto del sufrimiento (dukkha) como del ciclo
de renacimientos. En el contexto religioso, este término pasa a aplicarse en las
religiones surgidas en India como el hinduismo, budismo, jainismo, para así indicar un
estado de cese de la actividad mental corriente y que significará una liberación espiritual,
el estado de felicidad supremo. Dependiendo de cada contexto religioso, el nirvana tiene
diferentes implicaciones.
Para alcanzar el Nirvana, es necesario seguir el camino o método enseñado por
Buda. Este método se halla compuesto de cuatro partes:
1. Tener el corazón lleno de fe.
2. Libertarse de deseos impuros y de sentimientos bastardos.
3. Tener el alma virgen de malos deseos, de ignorancia, de duda, de herejía, de
maldad, de envidia; y
4. Practicar la caridad; pero la caridad según la comprendía el Buda, ilimitada; no
dar al necesitado lo superfluo, lo que no es capital para la vida, sino privarse de
45
Paz romana: (en latín, pax romana), llamada también Pax augusta, constituye un largo periodo
de paz impuesto por el Imperio romano a los pueblos por él sometidos. La expresión proviene
del hecho de que la administración y el sistema legal romanos pacificaron las regiones que
anteriormente habían sufrido disputas entre jefes, tribus, reyes o ciudades rivales (por ejemplo,
los interminables conflictos entre las ciudades-Estado griegas o tribus galas).
39
lo necesario, del pedazo de pan que ha de calmar el hambre, del vestido que ha
de cubrir la desnudez de las carnes.
Un planteamiento contemporáneo que conjuga la autarquía material y espiritual

como fusión de la acción y la conciencia, es la propuesta del flujo de Csikszentmihalyi
(1998) la cual, considera que la gente es más feliz cuando está en un estado de flujo.
El flujo es el estado mental operativo en el cual la persona está completamente
inmersa en la actividad que está ejecutando. Se caracteriza por un sentimiento de
enfocar la energía, de total implicación con la tarea, y de éxito en la realización de la
actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en curso.
Esta idea es idéntica a la sensación de "estar en la onda". Se puede decir que es un
estado óptimo de motivación intrínseca, en la que la persona está inmersa en lo que
está haciendo. Es algo que todos hemos percibido más de una vez, y se caracteriza por
una sensación de gran libertad, gozo, compromiso y habilidad, durante la cual las
sensaciones temporales (la hora, la comida y el yo) suelen ignorarse.
Csikszentmihalyi ha descrito el fluir como "el hecho de sentirse completamente
comprometido con la actividad por sí misma. El ego desaparece. El tiempo vuela. Toda
acción, movimiento o pensamiento surgen inevitablemente de la acción, del movimiento
y del pensamiento previo, es como si estuviéramos tocando jazz. Todo tu ser está allí,
y estás aplicando tus facultades al máximo" (Geirland, 1996).
Para alcanzar un estado de fluir, Csikszentmihalyi sostienen deben cuidarse los
siguientes aspectos:
1. Objetivos claros (las expectativas y normas se pueden percibir y los objetivos
son alcanzables apropiadamente con el conjunto de habilidades y destrezas).
2. Concentración y enfoque, un alto grado de concentración en un limitado campo
de atención (una persona relacionada con una única actividad tendrá la
oportunidad para enfocar y profundizar en el asunto).
3. Retroalimentación directa e inmediata (éxitos y fallos en el curso de la
actividad son obvios, así el comportamiento puede ser ajustado como se
necesite).
4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafío (la actividad no es ni
demasiado fácil ni demasiado complicada).
5. La actividad es intrínsecamente gratificante, así no se nota el esfuerzo
cuando se ejecuta.
De este modo se alcanza un estado de fusión entre acción y conciencia dónde se

pierde sentimiento de autoconocimiento, se altera la percepción subjetiva de la
experiencia temporal y se adquiere un sentimiento de control personal sobre la situación
o actividad (Csikszentmihalyi, 1998).
Algunas de las críticas que se realizan a los proyectos de vida autárquico son las
siguientes:
• Según Spaemann (1991), la autarquía exige la propia afirmación en las
contingencias del diario existir. La persona autárquica trata de permanecer libre de
las pasiones. Se basta a sí misma porque le son indiferentes todos los bienes que
la fortuna puede conferir o sustraer. Su plenitud en la autoafirmación se denomina
estar “contento”, “satisfecho” pero este contento o satisfacción exige una constante
autoafirmación en el presente de forma constante.
El contento o satisfacción parece tener una gran ventaja sobre la felicidad, a

saber, que en ella el sujeto permanece en todo momento dueño de sí. La libido lo
arranca de sí y lo enreda en situaciones que él no domina. Thomas Hobbes
enseñaba que la felicidad, en el sentido de la satisfacción, está esencialmente unida
40
a la insatisfacción: “Ir de apetito en apetito”. El modelo de la civilización

contemporánea se ha expandido sobre todo gracias a la sistemática generación de
insatisfechos. Incluso cuando en un momento dado se dice aquello de: “¡Fíjate lo
hermosa que eres!”, en realidad se expresa el deseo de detener el tiempo en un
futuro aferrable, aunque se trate de un deseo imposible de cumplir. En cambio, la
satisfacción parece algo más seguro e irrebatible, y a su manera aparece dotada de
cierta plenitud. Mientras el satisfecho, pagado de sí mismo, se reafirma en su
satisfacción, desoye cualquier argumento que le muestre que está dejando escapar
lo mejor. No le alcanza, pues para ello tendría que estar insatisfecho con su
satisfacción. La satisfacción es el encerrarse de la subjetividad en sí misma.
Ahora bien, esa imperturbabilidad no es compatible con la sacudida del

amor. El que ama no desea cambiarse por el satisfecho sin amor, tanto menos
como éste por aquél. La diferencia entre el contento y la felicidad se funda a su vez
en la diferencia entre reflexión e inmediatez, siendo así que tal diferencia es
constitutiva de la vida consciente. A la persona contenta no le falta nada mientras
siga estando contenta. En la medida en que logra encerrarse completamente en el
espacio interior de su autosuficiencia, todo lo que le suceda a él o a los demás le
resulta ajeno e indiferente (adiáphoron), y la satisfacción de su vida no la mide
confrontándola con otras vidas. Dado que todos los contrastes siguen siendo
únicamente contrastes desde fuera, para nada afectan a su mundo autosuficiente.
De todas maneras, el dolor físico agudo puede violentar casi todo contento, puesto
que las necesidades del organismo no son pura interioridad. No quedan a nuestro
libre arbitrio. Tampoco podemos relegarlas al mero ámbito de los objetos
indiferentes (adiáphora). De ahí el consejo estoico: decidir libremente el final de una
vida que en cierto modo amenaza la imperturbabilidad del hombre. El suicidio
representa así la forma más extrema de la autoafirmación autárquica.
En cualquier caso, el suicidio pone igualmente de manifiesto la contradicción del

ideal autárquico. Para afirmarse como sujeto, quien se suicida se transforma en un
mero objeto. Desea afirmar incondicionalmente su satisfacción, pero está
descontento con su propia existencia, dado que ésta hace imposible la satisfacción
completa. Ante todo, la persona satisfecha tiene que asegurarse, como queda dicho,
frente a la intrusión de la realidad del otro, frente a la inquietud producida por el amor
y la compasión, pero también ha de defenderse contra la conmoción que provoca,
por ejemplo, el arte sublime. El contento como sucedáneo de la felicidad sólo
subsiste ignorando la realidad de lo otro y del otro. Mas cuando sucede esto, ya
no es posible recuperar el contento. Ya no es posible querer. La felicidad entendida
como contento lleva al sujeto a un callejón sin salida que en las condiciones de la
finitud es inseparable del dolor de la insatisfacción. La antinomia entre satisfacción
y felicidad es, por tanto, irreductible.
1.1.2.5. Del querer comprometido al proyecto de vida trascendente
Con el proyecto trascendente se “quiere la felicidad por la vía de la entrega significativa
de sí mismo”, se priorizan los deseos de servicio, de estar con los otros y ser para los
otros, la tendencias creativas, el deseo de saber, el deseo de amar y las tendencias
espirituales y religiosas.
Mediante el desarrollo de este proyecto se aspira a una vida llena de sentido, que
según Seligman (2002), requiere de tres elementos fundamentales: conocer las
fortalezas, ponerlas al servicio de algo más grande que uno mismo, y crear o integrarse
en instituciones positivas.
41
Se habla de un querer comprometido, no sólo en el sentido de compromiso con la

vida diaria46, sino además esa vida diaria se compromete como servicio al amado. Es
decir, es un compromiso total de la propia vida, obligado por uno mismo, con aquello
con una realidad llena de sentido. Ese darse no es un dejarse de tener, sino que supone
un hacerse más grande en el nosotros. La educación supone disponer a la persona
para que sepa darse sin perderse, ganar sin adquirir y adquirir al dar.
En otros términos, la educación para el compromiso con sentido pleno se
caracteriza por la autonomía personal y la responsabilidad social.
La persona encuentra su grandeza (el sentido) al habitar en algo más grande que sí
mismo (Seligman, 2002). Desde este punto de vista, la educación también puede ser
entendida como disposición de la persona para hacerse regalo (constructivismo) y
autoentregarse al tú desde dónde cultivar el nosotros (habitacionismo). Es decir,
dar la vida, ponerla entera al servicio que aquello que tiene más sentido, darse a lo que
llena, a lo que tiene más valor; a lo que vale la pena. De tal forma que ese darse no sea
un perderse a sí mismo, sino un ganarse habitando en el nosotros (un darse que llena).
Desde esta óptica, todo lo que se da al tú se lo está dando a sí mismo47. Y no sólo se lo
da a sí mismo, sino que el habitar conlleva cultivo, lo que supone un incremento. A este
planteamiento del constructivismo entregado y cultivado, le denominamos
habitacionismo.
Desde esta perspectiva, el hombre es un ser que sólo es él mismo cuando se
trasciende a sí mismo. El ser humano es un ser autotrascendente no solamente como
un ser pensante y que imagina más allá, sino capaz de ir más allá de sí mismo sin dejar
de ser “sí mismo”. La autoconciencia de esta forma de ser abierta nos hace humanos
y nos descentra; nos hace salir de una posición central y de la propia perspectiva para
ser capaces de querer de acuerdo con esta autoconciencia de una mayor grandeza
(Llano C. , 2010).
Esta grandeza es llamada por Séneca como megalopshychia, grandeza de ánimo,
magnanimidad. (Seneca, 65/1966). La magnanimidad se puede definir como la
capacidad de actuar de acuerdo a la autoconciencia de mi grandeza. Esta
autoconciencia de la propia grandeza que se realiza por la autotrascendencia no es
contraria a la humildad, al contrario, sólo es posible de captar por medio de la
humildad48, que nos lleva a aceptar que uno no es por sí mismo, ni tiene su fin en sí
mismo.
Pieper (2010) define esta magnanimidad como “el compromiso que el espíritu
voluntariamente se impone de tender a lo sublime. Magnánimo es aquel que se cree
llamado o capaz de aspirar a lo extraordinario y se hace digno de ello”. El magnánimo
se mueve por un querer comprometido no se deja distraer por cualquier cosa, sino que
se dedica únicamente a lo grande.
46
El compromiso con vida diaria sería equivalente a la idea de fluyo (Csikszentmihalyi, 1998)
descrita anteriormente. De hecho, Csikszentmihalyi habla de su tendencia al flujo como
Psicología del Compromiso con la Vida Diaria. Este compromiso con la acción es la tendencia a
hacer las cosas porque sí, en lugar de hacerlas para conseguir algún objetivo externo.
47
Cuando uno pierde algo querido da pena. Decir “vale la pena”, significa que damos algo que
queremos con la esperanza de alcanzar algo de más valor, sin embargo, esta pena se siente en
el plano biológico y psicológico, pero en el plano noológico, no hay pena al dar, pues realmente
no dejamos de tenerlo, no lo perdemos sino lo ganamos con incrementos.
48
“La verdadera humildad hay que percatarse de que no sólo no es contraria a la magnanimidad,
sino que es su hermana gemela y compañera; ambas están a mitad de camino, igualmente
distantes de la soberbia y de la pusilanimidad” (Pieper, 2010)
42
Desde la óptica materialista se habla de “vivir a lo grande” como sinónimo de

actitudes derrochadoras, consumistas, que sugieren dispendios y no hacen gala
precisamente de una excesiva preocupación social. Sin embargo, desde la óptica del
querer comprometido, “vivir a lo grande”, es sinónimo de ser autoconsciente de la propia
dignidad y de la grandeza de su misión comprometiendo la vida al servicio de este
proyecto lleno de sentido.
La grandeza de un proyecto de vida trascendente se despliega como servicio al
proyecto de vida del otro de forma gratuita, que no es lo mismo que de “forma
desinteresada” sino con benevolencia o amor. “La benevolencia es para el propio
benevolente un regalo” (Spaemann, 1991). Amar bien hace bien al que ama. Este regalo
no obedece a un cálculo previo, sino al mismo amor de benevolencia, que no condiciona,
no calcula, no prevé, sino que ama y ama bien. No es tampoco una feliz coincidencia
de un universo bien organizado. Sin la previa generosidad de la benevolencia no habrá
felicidad.
Es propio de un proyecto el que no todo se halla ya cumplido. En ese momento se
habría logrado. Además, debemos contar que la vida del ser humano es indigente, de
modo que su fin no se realiza de una forma necesaria; siempre está amenazado y puede
quedar malogrado. Así, el proyecto de vida trascendente se logra ayudando a los demás
a que logren su proyecto. Esta interacción de ayuda “gratis” es lo propio de la familia.
Desde esta óptica, un centro educativo, entendiendo que educar es ayudar a crecer,
será tanto más educativo cuanto más se parezca a una familia (Alvira T. , 1985).
En el proyecto de vida trascendente, la acción de ayuda no es un fin por sí misma,
sino de forma indirecta. Que la ayuda no sea un fin en sí mismo no significa que sea
algo accesorio, no podemos llegar a ser sin ella. Es característico de lo humano que su
existencia tenga carácter de anticipación, es decir, lo que somos es algo que todavía no
somos. No hay ningún mecanismo que nos llegue a cumplir este ser, no hay una
necesidad que nos lleve a ello; lo que necesitamos es ser ayudados (Spaemann, 1991).
El proyecto de vida tiende hacia su propio fin, su realización, y la ayuda tiene como
fin hacer posible la realización del proyecto de vida. La ayuda benevolente no se da
como algo espontáneo o instintivo49, algo que empuja, sino que precisa de valor y un
sentido, algo que atrae. Se podría decir que “quien ayuda se ayuda y quien se deja
ayudar ayuda”. En este sentido, educar es ayudar a crecer para ser capaz de
ayudarse a sí mismo y ayudar a los demás.
Formas representativas del proyecto de vida trascendente son la simpatía, la
amistad, el agradecimiento, el perdón, el servicio y la contemplación.
Si el proyecto de vida autárquico tenía el reconocimiento de la propia excelencia
como una de sus posibles manifestaciones, en el proyecto de vida trascendente el
reconocimiento de la excelencia del otro es esencial. Este reconocimiento de su valor,
49
Si el deseo de benevolencia fuera instintivo, entonces la ayuda sería un fin directo y supondría
que para el ser humano es posible una felicidad puramente animal, es decir, sin libertad.
43
bondad y belleza se le conoce como contemplación. Cuando esta admiración del valor
ajeno se hace desde el egocéntrico, se manifiesta como envidia.
Figura 7. Comparación de los tres tipos de proyectos de vida
Tras explicar que son los reduccionismos y describir los tres tipos de proyectos,
vamos a definir los reduccionismos éticos y gnoseológicos más significativos que
podemos encontrar.
Desde el punto de vista ético, el proyecto de vida hedónico puede reducirse al
emotivismo, el autárquico al pragmatismo y el trascendente al fundamentalismo:
Figura 8. Reduccionismos éticos con respecto a los proyectos de vida
El Emotivismo es una visión de lo que es bueno o malo en función del sentimiento

subjetivo que arranca de la convicción sobre la imposibilidad de dar una justificación
racional que fundamente el proyecto de vida, ni el ordenamiento de los proyectos en la
sociedad. Una de las tesis centrales del emotivismo es que no hay ni puede haber
ninguna justificación racional válida para postular la existencia de normas morales
impersonales y objetivas, y que, en efecto, no hay tales normas. El emotivismo mantiene
que pueden existir justificaciones racionales aparentes, pero que justificaciones
realmente racionales no pueden existir, porque no hay ninguna (MacIntyre, 1987). La
ausencia de justificación objetiva no elude la necesidad de que exista un ordenamiento
de la sociedad y en lugar de “¡esto es malo!" se apela al "desapruebo esto; desapruébalo
tú también" (Stevenson, 1971).
44
El Pragmatismo moderno encuentra un detonante importante en la filosofía

kantiana, en la que se presenta al sujeto como libertad absoluta y ante el devenir de la
modernidad, el ser humano con tendencia a la autarquía se ve obligado a tomar una
contundente opción: “nos hemos quedado sin recursos (sin razones válidas) en y para
el obrar. Se deja de buscar un fundamento que indique cual sería el obrar más digno y
se aspira a encontrar el cómo obrar para obtener las mejores consecuencias posibles.
La diversidad de pragmatismos es amplia, ejemplos significativos son el utilitarismo y el
consecuencialismo:
El consecuencialismo sostiene que los resultados de una acción compensan
cualquier otra consideración en la deliberación moral. La mayoría de las teorías del
consequentialist se centran en la maximización de las situaciones óptimas, después de
todo, si algo es bueno, más de lo mismo será mejor. Sin embargo, no todas las teorías
del consecuencialismo adoptan esta postura. Aparte de este perfil básico, hay poco más
que se pueda decir de forma inequívoca sobre el consecuencialismo. Algunos
problemas, sin embargo, reaparecen en un número considerable de teorías del
consecuencialismo. Por ejemplo: ¿Qué determina el valor de consecuencias? es decir
¿qué elementos componen una buena situación? ¿Quién o cuál es el beneficiario
primario de la acción moral? ¿Quién juzga cuáles son las consecuencias de una acción
y cómo?
El utilitarismo es una teoría ética que asume las siguientes tres propuestas: lo que
resulta intrínsecamente valioso para los individuos, el mejor estado de las cosas es
aquel en el que la suma de lo que resulta valioso es lo más alta posible, y lo que
debemos hacer es aquello que consigue el mejor estado de cosas conforme a esto. De
este modo, la moralidad de cualquier acción o ley viene definida por su utilidad para los
seres sintientes en conjunto. Utilidad es una palabra que refiere aquello que es
intrínsecamente valioso para cada individuo. En economía neoclásica, se llama utilidad
a la satisfacción de preferencias, en filosofía moral, es sinónimo de felicidad, sea cual
sea el modo en el que esta se entienda. Estas consecuencias usualmente incluyen
felicidad o satisfacción de las preferencias. El utilitarismo es a veces resumido como "el
máximo bienestar para el máximo número". De este modo el utilitarismo recomienda
actuar de modos que produzcan la mayor suma de felicidad posible en conjunto en el
mundo.
1.1.3. El proyecto de vida y la debilidad humana
El ser humano es quizá el que nace más débil, menos preparado, más lejos de su
madurez; hace falta un largo proceso para que el hombre alcance su madurez. En el
caso de la especie humana, la diferencia entre el recién nacido y el adulto es mucho
mayor que la que existe en cualquier otra especie. El ser humano nace y es débil al
nacer, no se basta a sí mismo, no es capaz de valerse, y está muy lejos de ser capaz
de desempeñar las tareas que le corresponden en el seno de la especie humana, más
precisamente de la sociedad (Polo, 2006).
A lo largo de la vida el proyecto de vida se va desplegando hasta entrar en un estado
de madurez o florecimiento personal que podría asemejarse a la velocidad crucero de
los aviones después de las maniobras de despegue o el entrar en órbita de un satélite.
Muchas son las circunstancias que pueden hacer que un avión no termine de
despegar o que un satélite no entre en órbita, pero nunca será por debilidad del querer
(no querer del todo o querer a ratos) si ocurre de forma común en los seres humanos.
Y no nos referimos a la incapacidad del ser humano para hacer algo (por ejemplo, volar
por sí mismo) sino a la circunstancia que, no es que perdamos la libertad sino
experiencias libres de fracasos consentidos.
Quien fuma cuando se había propuesto no fumar o no respeta el régimen de comida
que había decidido guardar, sabe que se contradice libremente. Salvo casos patológicos
de ausencia de voluntad, no es que no pueda cumplir lo propuesto, es que en cierto
45
modo no lo quiere cumplir. Libremente queremos contradecirnos. Es una experiencia de

disgregación, de incoherencia, de quiebra interna. Esta es la experiencia de la debilidad
humana. De querer y no querer, de no querer y querer. Es como si algo estuviera roto
dentro de nosotros
En este sentido, educar es disponer a la persona para afrontar su debilidad para
madurar y permanecer en la madurez.
La madurez es el paso de vivir de deseos a vivir de realidades, en este sentido,
educar es disponer a la persona para vivir de realidades.
La madurez del proyecto de vida es un estado relativo, no es absoluto, uno
puede haber llegado a un nivel de madurez psicológica alto y por una serie de avatares
de la vida, esa madurez va descendiendo hasta llegar a cambiar, y entonces aparecen
vetas que transitan por la personalidad de forma inmadura (Rojas, 2011).
La madurez del proyecto de vida no es su finalización, sino un estar haciéndose
a pleno rendimiento. Por tanto, no hay un concepto de instalación en la madurez; sino
que conviene hablar de niveles de maduración en el proyecto de vida (Rojas, 2011).
La debilidad es uno de los misterios más desconcertantes de la psicología humana.
El solo hecho de tener un proyecto de vida, no basta para vivirlo. No basta proponérselo,
aunque se haga con mucha convicción. Todo hombre acaba traicionando, poco o
mucho, sus principios y sus ideales; nadie es completamente fiel; en todos hay una
quiebra, mayor o menor, entre lo que es y lo que debería ser (Lorda, 1994).
Tenemos la experiencia habitual (fortísima) de nuestra libertad: pensamos,
decidimos, nos movemos, vamos a donde queremos. Sin embargo, muchas veces nos
proponemos algo que nos cuesta un poco y después no lo hacemos. Hay quien se
propone con mucha fuerza dejar de fumar o llevar un régimen de comidas, o dedicar
diariamente un tiempo a entrenarse, aprender idiomas o a cualquier otra actividad y
después no lo cumple. Y esto nos pasa a todos y muchas veces. Y no se trata de que
cambiemos de opinión y no queramos hacer lo que antes queríamos. Sino que,
sencillamente, sin que sea fácil saber por qué, no hacemos lo que nos habíamos
propuesto o lo que debíamos hacer.
La debilidad es una realidad con la que hay que contar en la educación y en el
despliegue del proyecto de vida. Probablemente, si existiera un tratamiento sencillo
para evitarla, todos lo seguiríamos. Es una experiencia molesta y hasta humillante ese
repetido no ser capaz. Pero no existe otro tratamiento para la debilidad que vencer en
cada caso. Desde esta perspectiva, educar es disponer a la persona para que sepa
vencer la debilidad y llegar a su destino.
Con el despliegue del propio proyecto de vida, las debilidades se atenúan o cogen
fuerza. Cuando nos habituamos a ceder ante una debilidad creamos una costumbre que
suele conocerse como vicio. En la medida que no nos decidimos vencer, la debilidad va
cogiendo fuerza y cada vez resulta más difícil superarla. Esta tendencia es conocida
como círculo vicioso formado por pensamientos, sentimientos y acciones. Las acciones
negativas, llevan a sentimientos negativos, que generan pensamientos negativos… pero
también existe la tendencia inversa, cuando se vence una debilidad, se generan
emociones positivas, que invitan a nuevas acciones positivas que nos llevan a pensar
en positivo y cada vez resulta más sencillo superarla, a esto se le llama círculo virtuoso.
Esta combinación de pensamiento-sentimiento-acción puede darse de diversas formas
en función de diversos factores, entre ellos el propio carácter 50
50
Según sea el carácter predominante, (el conjunto de características o patrón de sentimientos,
emociones y pensamientos ligados al comportamiento) existen personas más emotivas
46
Una historia de fracasos repetidos puede llegar a privarnos prácticamente de la

libertad. En algunos campos es muy patente, como sucede cuando se adquiere adicción
a las drogas o al alcohol. En otros, no es tan aparatoso, pero también es real, como el
que se acostumbra a vivir como un vago.
Así como la carcoma acompaña a algunos muebles, la debilidad acompaña a la
interioridad humana. Nos quita fuerzas para hacer lo que nos hemos propuesto y, si
dejamos que crezca, nos destruye lentamente.
Un aspecto importante de la educación del deseo para el proyecto de vida
consiste en aprender a gestionar la debilidad, ya sea para superarlas como para
aceptarlas.
La debilidad humana se hace patente ante varios tipos de fuerzas 51:
1) La fuerza de arrastre del atractivo de lo deseado puede condicionar el querer
hasta el punto de dejarnos “atrapar” cediéndole voluntariamente el control sobre
nosotros. Es decir, no queremos como nos conviene querer, sino como o en una medida
en que así lo manda la fuerza de arrastre.
Pensemos en “El Señor de los Anillos”. Lo propio de los bienes es atraer; y es bueno
que sea así, porque así nos esforzamos por tener los bienes que nos mejoran. Pero
sucede que, como con “el Anillo” presionan la conciencia; engañan sobre lo que pueden
ofrecernos y nos crean expectativas excesivas; nos hacen estar pendientes de ellos y
acaparan nuestras capacidades.
Nos puede arrastrar el goce de un placer sensorial: comida, bebida, sexo,
descanso… Puede ser la gratificación de un éxito profesional, en la educación de los
hijos, en una afición, en un deporte…
2) La fuerza de resistencia al esfuerzo que requiere lo deseado. A esto se le se le
suele llamar pereza. Es la causa de excusas, retrasos, cesiones, chapuzas. Hay dos
momentos especialmente sensibles dónde superar esta resistencia: ante el esfuerzo de
empezar y ante el esfuerzo de acabar lo empezado.
Ceder a la pereza tiene aspecto inofensivo. Parece que no hacer algo bueno es
menos grave que hacer algo malo. Pero origina muchos males en la vida de las
personas y de las sociedades. Al ser resistencia al esfuerzo, se tiende a lo que menos
cuesta y eso no es otra cosa que dejarse arrastrar y presionar, lo que conlleva debilidad
ante el resto de fuerzas.
3) La fuerza que ejerce la presión social que ejerce sobre nosotros el ambiente.
Esa presión condiciona nuestra libertad: nos coacciona y nos lleva a hacer lo que no
queríamos hacer, o nos coarta para que no hagamos lo que queríamos hacer. La presión
social tiene, en muchos casos, un efecto benéfico y educador: nos enseña a
comportarnos como los demás y reprime comportamientos antisociales; pero, a veces,
tiene un efecto maléfico cuando violenta nuestra conciencia y nos lleva a obrar contra
ella (Erikson, 2000).
4) La fuerza que ejerce la presión individual que cada cual hace sobre sí mismo
y sobre aquellos con quién se relaciona. Esta presión interior, biológica, psicológica y
(prevalencia de los sentimientos), otras más activas (prevalencia de las acciones) y otras más
introvertidas (prevalencia de los pensamientos) (Quintana, 1989).
51
Es importante tener en cuenta que estas fuerzas no son ni buenas ni malas, sencillamente se
presentan y en relación a nosotros, nos pueden dañar o hacer crecer. Nos puedes debilitar o
fortalecer.
47
noológica a un tiempo, impulsa52 hacia la autorrealización (Maslow, 2005). Esta fuerza

interior tiende a la “tensión sinergética” 53 con el resto de fuerzas de tal forma que el
individuo se ve impulsado desde lo que ahora es hacia lo que quiere ser. Es como una
tensión a causa del vacío entre lo que se es y lo que se debería ser 54: “Lo que el hombre
realmente necesita no es vivir sin tensiones, sino esforzarse y luchar por una meta que
le merezca la pena” (Frankl, 1991, pág. 107).
Cuando los arquitectos quieren apuntalar un arco que se hunde, aumentan la carga
encima de él, para que sus partes se unan así con mayor firmeza. Así también, si los
educadores quieren fortalecer la interioridad de sus educandos, no deben tener miedo
a aumentar dicha carga y orientarles hacia el sentido de sus vidas.
52
Es importante remarcar que “impulsar hacia” no significa “determinar hacia”, lo primero es una
tendencia y lo segundo sería un instinto. Que el ser humano cuente con una fuerza interior que
le lleva a interesarse por su realización personal no quiere decir que esté determinada por ella y
es precisamente en esta indeterminación dónde la debilidad se nos presenta: “el deseo de hacer
el bien está a mi alcance, pero no el realizarlo. Y así, no hago el bien que quiero, sino el mal que
no quiero” Pablo de Tarso. Si se tratase de un instinto, el hombre sólo cumpliría su realización
para responder al estímulo del instinto y dejaría de ser un comportamiento libre.
53
Sinergia: (Cooperación) Acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los
efectos individuales. (RAE, 2013). La idea de “tensión sinergética” es semejante al concepto
de "noodinámica" de Viktor Frankl, que es “la dinámica espiritual dentro de un campo de tensión
bipolar en el cual un polo viene representado por el significado que debe cumplirse y el otro polo
por el hombre que debe cumplirlo” (Frankl, 1991, pág. 107). También coincide con la tendencia
hacia el “estado de flujo” descrito por Csikszentmihalyi (1998). “Las emociones centran la
atención movilizando todo el organismo en actitudes de aproximación o de evitación. Las metas
lo hacen proporcionando imágenes de los resultados deseados. Los pensamientos ordenan la
atención produciendo secuencias de imágenes que se relacionan entre sí de algún modo
significativo”. “Rara vez sentimos la serenidad que se produce cuando el corazón, la voluntad y
la mente están en armonía. Cuando estos elementos están en armonía entre sí, es cuando
aparecen los llamados estados de fluidez”. “El fluir tiende a suceder cuando una persona tiene
por delante una serie de metas que exigen respuestas apropiadas”. “Las actividades de flujo
permiten que una persona se concentre en objetivos que son claros y compatibles entre sí”.
“Estas actividades proporcionan una retroalimentación inmediata”. “El estado de fluidez tiende a
producirse cuando las capacidades de una persona están plenamente involucradas en superar
un reto que es posible afrontar”. Así pues, una persona que fluye tiene unas metas claras, cuenta
con una retroalimentación inmediata y los desafíos y capacidades se hallan en equilibrio. “Una
persona que fluye está completamente centrada debido a la demanda total de energía psíquica”.
“Es esta plena implicación en el flujo, más que la felicidad, lo que hace que una vida sea plena”.
Pero, “no se puede ser feliz sin las experiencias de flujo”. “La felicidad que se produce después
de un estado de fluidez sólo nos pertenece a nosotros y conduce a una complejidad y a un
crecimiento creciente de la conciencia”. El problema está en que “lograr experiencias óptimas
exige energía y, con demasiada frecuencia, no podemos, o no queremos, hacer el esfuerzo
inicial”. (Csikszentmihalyi, 1998, págs. 21-33)
54
Freud y los Psicodinámicos no lo entienden así, consideran que el ser humano no se aspira a
la sinergia sino a la homeostasia: una lucha constante por dominar y aplacar los estímulos y las
excitaciones procedentes de fuera y de dentro para la reducción de tensiones y el mantenimiento
del equilibrio (Freud, 2009). Al respecto Allport considera que la fórmula de Freud deja de lado
la naturaleza de la verdadera tendencia humana, que se caracteriza por su resistencia al
equilibrio, es decir la tensión se mantiene y no se reduce (Allport, 1955). En el mismo sentido,
Maslow (1991) ha dicho: “Homeostasia, equilibrio, adaptación, autoconservación y defensa son
conceptos meramente negativos y deben completarse con el aspecto positivo” (Maslow, 1991,
pág. 265). “Considero un concepto falso y peligroso para la higiene mental dar por supuesto que
lo que el hombre necesita ante todo es equilibrio o, como se denomina en biología "homeostasis";
es decir, un estado sin tensiones. Lo que precisa no es eliminar la tensión a toda costa, sino
sentir la llamada de un sentido potencial que está esperando a que él lo cumpla”.
48
Cuando se produce un conflicto, ante los requerimientos de esta tendencia a la

“tensión sinergética”, entre la presión individual y el resto de fuerzas (o alguna en
particular) surge lo que Erikson (2000) denomina como “crisis” 55, las alternativas serán
bajar la tensión subir la tensión o entrar en la tensión sinergética. Según como se
resuelva el conflicto, la persona quedará fortalecida o debilitada en orden a su propósito
en la vida. Fortalecida si recupera el hábito en la tensión sinergética y se debilita si se
da una hipotensión o una hipertensión en la vivencia del proyecto de vida.
Pensemos en la tensión de un equipo de fútbol. O la tensión de un estudiante. La
hipotensión nos relaja, pero nos aleja o dificulta de la meta, y puede llevar a que
posteriormente se deba acudir a la hipertensión. Y con hipertensión puede parecer que
los objetivos están más controlados pero la tensión excesiva puede propiciar errores
significativos que generan más tensión y puede terminar por agotamiento en una
hipotensión.
La magnitud de la crisis es variable en función de la amplitud del salto requerido por
la tensión sinergética desde “lo que soy” hacia “lo que quiero ser”.
Una crisis mínima puede ser “pienso que debo estudiar esta tarde para dirigirme
hacia lo que quiero ser” pero “me apetece hacer este plan divertido con los amigos”. La
persona toma su decisión y debe afrontar las consecuencias. Supongamos que hace lo
contrario a lo que piensa que debería hacer. Quizás no tenga consecuencias negativas
en el plano biológico, ni en el psicológico, incluso no afecte a sus notas, pero esta
contradicción interior sí puede suponer un debilitamiento en el plano noológico. La
persona parece seguir bien, mantiene bienestar subjetivo pero ha perdido tensión
positiva para llegar a lo que quiere ser. Pensemos en un deportista de élite, un día
decide no seguir su plan de entrenamiento y no pasa nada, se empieza a aficionar a las
fiestas y sigue aparentemente bien, pero llega un momento en que aquello no va, su
rendimiento comienza a bajar y se entra en una gran crisis personal y colectiva.
En estas tesituras, la solución está en aceptar el error, la debilidad o el error y
recomenzar. Esta actitud de humildad, sinceridad consigo mismo y sencillez, ya en si es
un fortalecimiento de la presión individual hacia lo que quiero ser. Si, por el contrario, no
aceptan que actúan de forma contraria a lo que más quieren, la crisis se va ampliando
y la forma de afrontarlo pasa por autoengaños y astucias supletorias, pero si la persona
finalmente no termina obrando como piensa que debe hacerlo, la crisis se agranda la
tensión interior se hace insoportable y la persona terminar resolviendo su disonancia
cognitiva, cambiando su forma de pensar. Por ejemplo, el estudiante podría decir
“realmente yo nunca he querido estudiar una carrera, esto ha sido un empeño de mis
padres, yo lo que quiero ser realmente es cantante de rock”. El deportista de élite podría
pensar “me da igual, yo ya lo he sido todo ahora toca divertirse”. Un cambio de proyecto
de vida ante una crisis puede ser una opción correcta si efectivamente, el proyecto había
sido diseñado desde premisas falsas la conversión a lo auténtico es positivo, pero habrá
que ver en cada caso si es efectivamente lo auténtico o un autoengaño.
También se puede llegar a un fin deseado por caminos falsos y torcidos. Pero la falta
de tensión buena en ese camino, lo hace que el final pueda llegar a ser feliz, pero el
camino no lo sea tanto (Pieper, 2010).
La fortaleza ante la presión individual es la sencillez. Quien no es sencillo tiende a
la falsedad, al engaño, a las apariencias, a las maquinaciones, al utilitarismo de lo
meramente “táctico”. Quien no es sencillo se ve tiranizado por sus máscaras, sus
complejos, no termina de salir de su egocentrismo infantil y adolescente; no madura. El
proyecto de vida se altera de forma que el nuevo propósito es mantener la autoimagen
que uno se ha creado con sus debilidades no aceptadas. La sencillez también es
55
Crisis: Momentos de decisión entre avance y retroceso, integración o rechazo (Erikson, 2000).
49
una autoimagen creada con las debilidades, pero la diferencia es que desde la sencillez
son aceptadas y en la medida de lo posible, con humildad y esperanza, muchas
debilidades se debilitan, las fortalezas se fortaleces y se disfruta del progreso del
proyecto con deportividad, serenidad y alegría. De esta forma, paradójicamente, las
debilidades aceptadas pasan a formar parte de las fortalezas personales como:
autenticidad, integridad, honestidad, sinceridad, humildad, confianza en sí mismo,
tendencia a pensar bien en los demás, saberse dar y saber dar nueva oportunidades
para cambiar, saber cortar con lo que nos hace daño, afán de superación, apertura de
la mente y del corazón, actitud de agradecimiento, capacidad para pedir perdón y
perdonar, disposición para comprender a los demás y paz interior con la que “dormir a
pierna suelta”. Todos los ingredientes habituales de las personas más felices (Seligman,
2002). El engaño, la complicación, las compensaciones y las apariencias son
debilidades manifestadas ante la fuerza que supondría afrontar el proyecto de vida por
el “camino sencillo”.
 Imaginemos un hombre que se está quedando calvo y se pone peluca como forma
de dar buena imagen. Esta imagen falsa de sí mismo, le llevará a ser esclavo de su
peluca, en la playa, un día de viento… y aquella buena imagen de la que deseaba gozar
se torna en lo contrario. Esa peluca no es una fortaleza de su imagen sino una debilidad
de su identidad.
Las debilidades en la presión interior pueden hacer que la persona no alcance su
“velocidad de crucero” (su tensión sinergética) o imprima una velocidad excesiva que
le “haga descarrilar”. La descoordinación de las tensiones se sufre en el interior y la
persona necesita recuperar la sinergia o crear un sucedáneo 56 Dyer (2005) identifica
una serie de sucedáneos que mantienen a la persona en la debilidad sin sufrir sus
consecuencias, pero sin avanzar hacia la plenitud del proyecto de vida.
La persona debe aprender a gestionar estas fuerzas, y una adecuada educación le
dispone para que lo haga de forma intencional 57, para tender hacia la plenitud del propio
proyecto de vida, plenitud que conlleva la apertura a los demás. Esto significa que un
proyecto de vida para ser plenamente humano, debe desarrollarse, desarrollando el
proyecto de vida de los demás. Una persona se hace grande con su proyecto de vida
cuando ayuda a los demás a ser grandes con sus respectivos proyectos de vida.
Pasarse la vida exigiéndose puede parecer incómodo o cansado, pero se trata de
un modo de vivir recomendado por las civilizaciones más prósperas de todos los tiempos
y en todas las partes del mundo (Peterson & Seligman, 2004). Puede parecer incómodo
en un primer momento, pero los datos indican que esta forma de vida es la que procuran
seguir las personas que gozan de mayor índice de felicidad (Diener y Biswas-Diener,
2008). En realidad, es el único estilo de vida coherente con el propio proyecto de vida,
que es siempre superación, esfuerzo por mantenerse y progresar. Sin esa lucha
deportiva con uno mismo, no hay libertad. Dijo Séneca: “Para ser feliz hay que vivir en
guerra con las propias pasiones y en paz con las de los demás”.
Este esfuerzo de superación no lleva simplemente a resistir y mantenerse, sino que
nos fortalece la interioridad para ser capaces de descubrir y amar los bienes más altos.
Como son tan hermosos, en la medida en que se descubren, enamoran y habitamos en
ellos y así el proyecto de vida no es un cansado construir sino también un alegre habitar.
Si se permite que “las debilidades se hagan fuertes” el proyecto puede vivirse con
inmadurez, con dobles, con perversión o con debilitamiento. Estas formas en que se
56
Sucedáneo: Dicho de una sustancia: Que, por tener propiedades parecidas a las de otra,
puede reemplazarla. (RAE, 2013)
57
Intención: Determinación de la voluntad en orden a un fin. (RAE, 2013)
50
despliega el proyecto de vida están en la órbita de la educación, la orientación o la

reeducación, pero si se consiente en atravesar ciertas fronteras, la persona puede
necesitar de ayuda clínica (Frankl V. , 1993).
Quien se deja arrastrar por la debilidad se pasa la vida construyendo y
reconstruyendo. Como esas personas sin recursos que se ven obligadas a construir
casas perecederas que se llevan los tornados o las riadas. Quien lucha por superar las
debilidades y aceptar las insuperables, puede habitar un hogar consistente en los que
sólo se deberá reparar algunos desperfectos, limpiar y ordenar periódicamente y
redecorar cuando se pueda para estar cada vez más a gusto.
La educación entendida como simple construcción (constructivismo) deja a las
personas en riesgo perpetua construcción (inmadurez). La educación que enseña a
proyectar para construir lo que se quiere de verdad, y acompaña en la dura tarea de la
construcción, es una educación que invita a ir más allá, no sólo a construir sino a
construir realidades que se puedan habitar formando una unidad con las demás
construcciones. A esto le llamamos habitacionismo.
1) El proyecto de vida inmaduro es aquel de quién no ha superado su
egocentrismo ni dependencias de la infancia y la adolescencia. Existe un egocentrismo
y una dependencia saludable en la infancia y la adolescencia pero que, si no se superan,
se quedan en el fundamento del proyecto de vida. Un proyecto de vida inmaduro es de
por sí provisional, en el que no se puede habitar ni permanecer. La inmadurez en la vida
adulta supone un estado de continua insatisfacción, de sufrimiento personal y generador
de sufrimiento en los demás. Una vida de frustrantes derrumbes y reconstrucciones
vacías.
Siguiendo la tipología de Fritz Künkel (Künkel, 1982), se pueden distiguir los
siguientes proyectos de vida inmaduros:
• “Estrella”. Desea sobre todo ser admirado. Su mayor terror es el ridículo. Necesita
público que le aplauda y escenarios donde lucirse.
• “Nerón”. Desea sobre todo dominar. Su yo descansa viendo a los demás
sometidos a él. La ayuda es una humillación. Desconfía. Necesita débiles a los que
someter.
• “Cenicienta”. Desea sobre todo ser protegido. Busca compasión para alcanzar sus
metas. Necesita protectores vigorosos tipo Estrella
• “Tarugo”. Desea sobre todo ser dejado solo. Aparentemente sin corazón.
Encuentra una vía de escape en renunciar a todo Necesita un mundo al que
despreciar.
El inmaduro renuncia a su proyecto de vida, sólo aspira al consuelo de sentirse más

grande que los demás, incluso acosando su vida depende del proyecto de vida de los
demás. Para recuperar autoestima, se exhibe, busca admiración, aunque sea por la vía
del miedo. Utiliza a los demás, a su familia, a sus amigos… Necesita dominar porque
es propio de la inmadurez el miedo, la inseguro y la emotividad disparada: agresividad,
tristeza…
51
Figura 9. Madurez en el proyecto de vida
2) El proyecto de vida engañoso. Es aquel que aparenta ser de una forma, pero
en realidad es de otra y no tiende a ser lo que trata de aparentar, sino de otro modo,
pero guardando las apariencias.
3) La perversión del proyecto de vida. Se empieza de una forma, pero se desvía
por la seducción y se perdiendo el sentido del proyecto de vida.
 Pongamos por caso, la persona que desea ayudar a los demás, organiza una
ONG y con los avatares de la vida termina desviando el dinero a las islas Caimán.
4) Debilitamiento. Se enfría, se ahoga por el ritmo frenético, y las distintas presiones
n coordinadas.
Atendiendo a la debilidad humana y con vistas a la integridad del proyecto de vida,
la educación es el fortalecimiento de la interioridad que permite gozar de unidad
de vida en un continuo comenzar y recomenzar.
1.1.3. Ayudar a crecer hacia la madurez del querer
De cada una de estas concepciones vitales que se desarrollan mediante proyectos
hedónicos, autárquicos y trascendentes respectivamente, se derivan teorías de la
educación orientadas a la respuesta del querer desde cada una de las tres perspectivas
del proyecto, disponiendo a la persona para que sea capaz de aspirar a la felicidad
correspondiente de la forma más óptima para su persona y el resto de la sociedad. A
esta respuesta de querer abierta a bien común se conoce como responsabilidad.
Desde esta perspectiva, educar consiste en capacitar para la libertad responsable.
Podría decirse que el ejercicio de la libertad responsable es la manifestación más propia
de la madurez del querer.
Sólo se puede llegar a ser libre y responsable si se quiere y la educación por tanto
no puede sustituir al querer de la persona, sino acompañar en su desarrollo, a esto nos
referimos con la expresión “ayudar a crecer”.
Así como una planta crece por sí misma si se le dan las condiciones, el ser humano
se desarrolla si se le da la oportunidad.
Somos humanos y nos hacemos a nosotros mismos, pero necesitamos ayuda para
crecer, para desarrollarnos en el más hondo sentido de esta palabra, que se refiere no
ya sólo a su aspecto biológico (el crecimiento físico), sino también psicológicos y
noológicos. El hombre es un ser vivo a quien hay que ayudarle a crecer, porque en otro
caso su crecimiento será mucho menor del que sería susceptible si se le ofrece esa
ayuda (Polo, 2006). Como dijo Kant “el hombre necesita del hombre para llegar a ser
hombre”.
52
Como hemos ido explicando, el ser humano lleva en sí un proyecto al nacer, precisa
auxilio, ayuda, con el fin de hacer realidad ese proyecto y lograr que alcance su plenitud,
la mayor perfección posible dentro de su condición humana. Esa plenitud tiene como
consecuencia el mayor grado de felicidad al que puede aspirar.
Ayudar a crecer no significa “ponerle”, sino ayudar a “sacar de sí mismo” ese
proyecto de vida que lleva dentro.
Independientemente de la perspectiva de proyecto de vida que se considere,
múltiples estudios muestran que las personas más felicidad (Carr, 2007;
Csikszentmihalyi, 1998; Diener & Biswas-Diener, 2008; Lyubomirsky, 2008; Myers,
2010; Peterson & Seligman, 2004; Park & Peterson, 2009; Seligman, Ernst, Gillham,
Reivich, & Linkins, 2009; Seligman, 2002) se caracterizan por una educación que le lleva
a desarrollar una serie de fortalezas y a gestionar de manera inteligente las debilidades.
La forma de ayudar a crecer:
Entrenarse para vencer y resistir en pequeños retos cotidianos. Para ser capaz de
lo más, hay que educarse en lo menos. No se trata de negarse todo, sino de gobernar
las tendencias y que no sean las tendencias quienes nos gobiernen a nosotros.
Como necesita entrenarse el deportista para correr un maratón. El maratón es una
prueba dura y larga; donde es preciso aprender a dominar el dolor y las ganas de
abandonar. El proyecto de vida también es, en algún sentido, largo y también es
necesaria entereza de ánimo para llevarla con garbo.
Es el mismo planteamiento del que quiere estar en forma y no engordar: necesita
cuidarse; habitualmente, debe comer un poco menos que lo que le apetece; y apretarse
más después de que, en alguna ocasión, se ha pasado comiendo. Lo mismo sucede
con el proyecto de vida; necesita ese cuidado para no llenarse de grasa y mantenerse
en forma; es decir, libre. La costumbre de imponerse medidas justas y de apretarse para
recuperar lo que se ha cedido, educa los sentimientos y protege la libertad.
• Rodearse de las mejores condiciones posibles para progresar con sosiego en los
objetivos propuestos. Esto implica evitar aquellas circunstancias que nos puedan
alejar de nuestra meta o incluso imposibilitarnos el alcanzarlas.
Puede resultar divertido al capitán de un barco de pasajeros acercarse a la costa

para saludar, pero esa maniobra puede llevar a un grave accidente y lo que era un
pasatiempo, puede convertirse en un naufragio.
Quien quiera guardar un régimen, tendrá que evitar estar pensando todo el día en la
comida y tendrá que evitar también las circunstancias que le hacen más difícil cumplir
lo que se ha propuesto: sería tonto intentarlo teniendo una caja de bombones sobre la
mesa. Y lo que sucede con el régimen, sucede con todo. Quien ve que se está
aficionando al Twitter o al Whatsapp más de lo que desearía, necesita esforzarse en
cortar con esa inclinación, negándose muchas veces y evitando las ocasiones de
mirarlo. Es muy difícil resistir acariciando el móvil.
Imaginemos que alguien entra dentro de un río con mucha corriente con la intención
de volver a la misma orilla cuando termine el baño. Entra un poco y su fuerza es mayor
que la fuerza de la corriente, pero entra más al centro del río y comprueba que la
corriente es mayor que su fuerza. Esta persona sigue teniendo la misma fuerza, pero
con respecto a la corriente es insuficiente y ante ella manifiesta debilidad. Una forma de
soportar esa corriente podría ser con entrenamiento, pero hay corrientes que por mucho
que entrenemos son imposibles para el ser humano porque no se hace pie y uno queda
arrastrado. Quién no quiera verse arrastrado sólo se puede no entrar. Véase el ejemplo
de las drogas.
53
La madurez aquí no está en llegar a un nivel de fortaleza, sino en aceptar la propia

debilidad con sencillez y sin autoengaños.
• Pedir ayuda. Las personas necesitamos ayudarnos unas de otras para avanzar en
nuestros respectivos proyectos de vida.
• Actuar con determinación. Es muy difícil vencer la pereza y la presión social si nos
dejamos invadir por sus argumentos, si permitimos que vaguen por nuestra cabeza,
si dejamos que debiliten y cambien nuestras decisiones. Se requiere determinación
para hacer inmediatamente lo que se ha visto que hay que hacer, sin permitirse
excusas, sin permitirse replanteamientos, sin perdonarse retrasos, a no ser que se
hayan previsto.
Figura 10. Educar para un proyecto de vida orientado a la felicidad
La educación encerrada ayuda a diseñar un proyecto saludable para una vida que
se ve arrastrada por lo placentero y lo gratificante, poniendo las expectativas de felicidad
en el éxito profesional, en el disfrute de los placeres sensibles, en la aceptación social
de una cuidada imagen externa e incluso con el altruismo como fuente de bienestar
subjetivo.
La educación abierta, invita a un proyecto que no arrastra, sino que capacita a la
persona para tomar la iniciativa hacia los valores que atraen y así, construir un proyecto
54
de vida inmanente58 y trascendente59 a la vez. Explica Frankl: “El ser humano se

realiza a sí mismo en la medida que se trasciende. Sólo es plenamente cuando se
deshace por algo o se entrega a otro y se olvida de sí mismo” (Frankl, 1984, pág. 54)
La conjugación de la inmanencia y la trascendencia en el proyecto de vida del ser
humano se explica diciendo que el hombre se realiza saliendo de sí, pero sin dejar de
ser él mismo. Esto es desplegándose hacia fuera; “creciendo hacia fuera de sí, no sólo
sin dejar de ser sí mismo, sino incluso, haciéndose más sí mismo”. Hacerse grande
haciendo grandes lo de fuera.
Un proyecto inmanencia (intrascendente) sería “crecer en sí sin salir fuera de sí”, no
es un "desplegarse hacia" sino un salir para "llenarse de". Sería una educación orientada
a la asimilación del otro para saciar el deseo de bienestar subjetivo del yo. Sería una
forma de crecer y agrandarse sirviéndose de los demás.
Una especie de proyecto pseudotrascendente sería el de aquel que renuncia a su
propia inmanencia, aspirando a “crecer fuera de sí desertando de sí”, No es un
"desplegarse hacia", sino un "perderse en". No es abrirse al otro sino un encerrarse en
el otro. De forma gráfica sería como entregar a otro las llaves del propio proyecto de
vida. Agrandar al otro sirviéndose de mí y de su agrandamiento considerar que me
beneficio. La trascendencia no conlleva un "perderse en", sino un "ganarse en"
58
Inmanente: Que es inherente a algún ser o va unido de un modo inseparable a su esencia,
aunque racionalmente pueda distinguirse de ella. (RAE, 2013). El hombre es un ser abierto, no
cerrado a lo ya dado, lleno de posibilidades, capaz de acogida, y que sólo en la acogida
encuentra su auténtico ser. El ser humano no es cerrado y autosuficiente pero su necesidad de
trascendencia, de ayuda y vínculos es propia de su inmanencia. El ser humano es inmanente en
lo incomunicable; en lo que es y no puede dejar de ser, en lo que es y no puede comunicar ni
prescindir de ello sin dejar de ser sí mismo. La inmanencia es aquello que nos permite afirmar
“yo soy yo; existo” y existo de tal forma que no puedo comunicar mi existencia: “no puedo
darme de tal forma que otro sea yo”. Soy alguien concreto, singular e irrepetible, pero esta
inmanencia (de ser “alguien” y no ser “algo”) sólo puede ser vivida como trascendencia; el
hombre necesita salir de su propia yoidad para poder entrar en su pleno yo. Esta conjugación de
inmanencia y trascendencia queda bien recogida en la siguiente frase: “El hombre no puede
encontrarse plenamente a sí mismo sino en la entrega sincera de sí mismo” Karol Wojtyła
(Wojtyla, 2000, pág. 237).
59
Trascendente: Que está más allá de los límites de cualquier conocimiento posible. (RAE,
2013). El ser humano apunta siempre a algo que él no es, a algo o a alguien: a un sentido que
debe adquirir, o a otro ser humano al que encontramos en el amor. El hombre se logra a sí mismo
sirviendo a una causa o amando a una persona. Cuanto más se pierde en su tarea, cuanto más
se entrega a aquello con lo que se relaciona, tanto más hombre se hace, tanto más llega a ser
él mismo. Sólo puede realizarse en la medida en que se olvida de sí mismo, no se mira a sí
mismo. ¿No sucede igual que con los ojos, cuya capacidad de ver depende de que no se vean
a sí mismos? (Frankl V. , 1993)
55
Figura 11. Educación y bienes para la felicidad
Desde esta perspectiva el amor es el querer lo que atrae y el poder y el placer.

El ser humano va más allá de sí mismo, tiende hacia algo que no es él, pero al habitarlo
se hace más él mismo. A esto nos referimos como una educación abierta a la
trascendencia y a la inmanencia a un mismo tiempo.
El proyecto de vida trascendente se desarrolla “hacia fuera de sí en sí”. Es un
proyecto que tiende a "desplegarse hacia" con el que la persona se hace grande
haciendo grandes al otro, como don reciproco, pues al dar al que amo, me estoy dando
a mí mismo en la unidad que habitamos. Este proyecto busca la felicidad colmando el
deseo de apertura como enriquecimiento mutuo que permite vivir con los demás y para
los demás.
El proyecto de vida hedónico consiste en engordar la inmanencia sin trascender:
“crecer en sí sin salir fuera de sí”. No es un "desplegarse hacia" sino un salir a la caza
para "llenarse de". Es un proyecto de vida orientado a la asimilación del otro para saciar
el deseo de bienestar subjetivo del yo somático. Sería una forma de crecer y agrandarse
sirviéndose de los demás.
El proyecto de vida autárquico no difiere en su deseo de llenarse de, pero no se limita
a la dimensión somática, sino que contempla un paso más allá aplicando el control y la
estrategia para aspirar a llenarse de bienes más sofisticados y duraderos. Desde este
planteamiento, la depredación no es vista como táctica inteligente, pues al arrasar
pierdo la posibilidad de regenerar los bienes o alcanzar plusvalías. Así, el estilo de vida
autárquico se caracteriza por el control, la competencia para manejar y dominar los
objetos y sujetos del entorno que son considerados por el autárquico como recursos al
servicio del bienestar subjetivo.
“Crecer fuera de sí desertando de sí”, Tampoco es un "desplegarse hacia", sino un
"perderse en". No es apertura sino un encerrarse en el otro, sería entregar las llaves de
la propia felicidad. Agrandar al otro sirviéndose de mí. La educación Abierta no conlleva
un "perderse en", sino un "ganarse en".
Expandirse hacia algo o hacia alguien, hacia un sentido que el hombre colmo o hacia
un semejante con el que se encuentra. Y el hombre se realiza a sí mismo en la medida
en que se trasciende: al servicio de una causa o en el amor a otra persona. Con otras
palabras, el hombre sólo es plenamente hombre cuando se deshace por algo o se
56
entrega a otro. Y es plenamente él mismo cuando se pasa por alto y se olvida de

sí mismo. Qué hermoso es un niño cuando se le fotografía y él no se da cuenta, absorto
como está en el juego (Frankl V. , 1984, p. 59).
Figura 12. El querer como deseo humano inspirador del proyecto de vida
1.1.4. De las tendencias al querer como proyecto de vida

El desarrollo de todo proyecto de vida requiere autodominio y autodeterminación
para dirigirse al bien deseado con libertad, es decir, porque “me da la gana”. Las
tendencias nos impulsan desde nuestro organismo y si no las domino, si no soy yo quien
determina si secundarlas o no, será el organismo quien mande y quien dirija nuestro
comportamiento y en ese caso “hago lo que le da la gana a mi organismo”. En el fondo,
es una forma más de hacer lo que me da la gana” pero viene a ser un le doy mi libertad
al organismo para que decida por mí, porque me da la gana. Llegamos a un punto, el
organismo toma las riendas y asume una dictadura de la que cada vez puede resultar
más difícil salir, especialmente si no se cuenta con la ayuda necesaria.
La psicología empírica emplea el concepto de tendencia para describir el dinamismo
que ofrece las motivaciones de base a la conducta humana.
Las tendencias tienen cuatro notas características:
1) Son un reflejo psicológico de la ley vital de la comunicación entre la persona y el
mundo. En la tendencia nuestras necesidades se manifiestan como un déficit
acompañado de inquietud (hambre, sed, deseo de estimación, etc.) que deseamos
superar a través de la acción.
2) Se experimentan como un movimiento que va desde el estado de necesidad del

que se quiere salir hacia el estado futuro de satisfacción, percibido
anticipadamente de un modo todavía oscuro y confuso, pero que la tendencia
anticipa y sugiere.
57
3) Cada tendencia apunta hacia una meta. Si la tendencia se propone como un

“buscar algo”, la meta es ese “algo” que se busca. Esa meta representa un valor, un
bien en el sentido amplio del término, porque responde a una necesidad.
4) La tendencia tiene siempre el carácter de algo dado. No procede de una iniciativa

del individuo, como no procede de una libre opción la necesidad de alimentarse o
de vivir en sociedad. En este sentido, la tendencia tiene un carácter pasivo.
No es difícil darse cuenta de que las tendencias, en su conjunto, miran al desarrollo

y a la plena realización del hombre, y que tener un “mapa” de esas tendencias es lo
mismo que tener un cuadro completo de los bienes humanos. Sin embargo, existen
entre los psicólogos muchas divergencias acerca de los bienes concretos comprendidos
en el desarrollo y la realización de la persona como hemos tratado de describir en los
epígrafes anteriores. Por eso proponen concepciones diversas sobre el número y la
clasificación de las tendencias humanas.
La clasificación de las tendencias humanas es sin duda un problema complicado, y
tal vez nunca se encontrará una solución que satisfaga a todos.
Es muy difícil expresar la riqueza de la vida humana en una clasificación cerrada y
definitiva, y quizá ni siquiera sea conveniente intentarlo. Sin embargo, es importante, en
al ámbito educativo, disponer de una base descriptiva, que tenga en cuenta todas las
dimensiones esenciales de la vida y el desarrollo humano. Adoptamos la clasificación
politemática propuesta por Lersch (1966), que nos parece suficientemente amplia y
equilibrada, y se adecúa a la propuesta tridimensional que hemos venido exponiendo.
Lersch distingue tres grupos de tendencias:
a) las tendencias de la vitalidad, que son el impulso a la actividad, la inclinación al
goce, la tendencia sexual y el impulso vivencial (Dimensión Biológica)
b) las tendencias del yo individual, que comprenden el instinto de conservación, la

tendencia a la posesión de lo necesario para la expansión de la propia vida, el deseo
de poder, la necesidad de estimación por parte de los demás, el afán vindicativo, el
deseo de autoestima (Dimensión Psicológica)
c) las tendencias transitivas, que son la tendencia a estar con los otros (sociabilidad)
y la de ser para los otros, las tendencias creativas (creatividad), el deseo de saber,
la tendencia amatoria, las tendencias normativas y las tendencias trascendentes
(Dimensión Noológica)
Antes de exponer sintéticamente las características de las diversas tendencias,

conviene recordar que esta clasificación se ha elaborado desde la perspectiva
fenomenológica60.
Tendencias de la vitalidad. La tendencia a la actividad busca la actividad por su
propio valor funcional. El cuerpo necesita ejercicio y la vida se desarrolla mediante la
actividad. Nadie logra permanecer completamente quieto durante mucho tiempo. La
necesidad de la actividad es muy pronunciada en los niños, y tiende a disminuir con los
60
Fenomenología: El método fenomenológico fue ideado por Husserl (2006) como superación
del Psicologismo y del Naturalismo. Lo esencial en el método fenomenológico es la epoché,
vocablo griego tomado de los escépticos, que denotaban con el estado de duda y la suspensión
del juicio. El método fenomenológico no admite como científicas las creaciones fantásticas de la
mente humana, sino aquéllas que son compartidas y consensuadas por 10s que piensan; ésa
es su legitimación.
58
años. Existen, sin embargo, importantes diferencias individuales: desde las personas
hiperactivas o inquietas a las sedentarias o pasivas, para las que cualquier cambio
produce ansiedad y sufrimiento interior.
La forma más elemental de la tendencia al goce es el impulso hacia el placer,
presente desde la primera infancia. A lo largo de la vida el tema de esta tendencia sufre
diversos cambios, entrando en relación con los temas de otras tendencias (junto al
placer de comer o de beber, aparece el gozo vinculado a las funciones superiores:
conocimiento, humorismo, autoafirmación, etc.). Esta tendencia adquiere un acento
particular en la actitud hedonista, para la que el goce es el fin último de la vida.
La tendencia sexual es una forma básica del impulso vital y junto al goce se presenta
imprescindible para la procreación y conservación de la especio. La relación genética
que tiene esta tendencia al goce hace posible que una persona transfiera su dinamismo
del ámbito de la procreación al del placer sexual exclusivamente, y entonces la
búsqueda del goce se hace autónoma. Desde una cosmovisión educativa para la
independencia sexual61, este comportamiento desligado de la procreación es
considerado constructivo para el ser humano. Desde la cosmovisión educativa para el
compromiso sexual 62, se considera que esto tiene consecuencias negativas sobre las
posibilidades de actualizar con madurez algunas tendencias transitivas.
La meta del impulso vivencial es advertir la propia vitalidad, viviendo y “reviviendo”
interiormente los fenómenos del fondo endotímico, cualesquiera que sean. Esta
tendencia se pone de manifiesto especialmente en la pubertad, coincidiendo con la
madurez sexual. Su intensidad en muy variable de persona a persona; en algunos casos
puede manifestarse como una búsqueda de experiencias cada vez más fuertes y
excitantes.
Tendencias del yo individual. La tendencia a la conservación individual es, en su
forma evolutiva más básica, el instinto de conservación de la existencia
biológicocorporal del individuo, que tiene como objetivo la alimentación, la defensa y la
fuga del peligro. Pero, por lo general, va más allá: estimula a desarrollar y producir
herramientas, recursos, y en general todas las cosas útiles para la vida que
consideramos parte de la cultura humana.
La tendencia a la posesión está relacionada con la anterior, pero se diferencia de
ella en que se manifiesta ante el peligro o la rivalidad ocasionados por otras personas,
y no por elementos naturales. Por otra parte, mientras que el instinto de conservación
se limita a mantener la vida, la tendencia a la posesión se encamina hacia una vida
61
Cosmovisión educativa para la independencia sexual (UNESCO, 2009): Tiene como objeto
principal los aspectos de placer en el ejercicio del sexo, minimizando riesgos de embarazo o de
adquisición de enfermedades transmisibles por vía genital, enfatizando el conocimiento de las
medidas de anticoncepción y la búsqueda de experiencias gratificantes, bien a través del propio
cuerpo o a través de relaciones interpersonales que no tienen por qué ser necesariamente
monógamas, ni heterosexuales, centrándose en sus aspectos lúdicos y sin referencia a
compromisos implícitos ni explícitos. El énfasis en esta concepción del sexo estaría en la
autorrealización personal y en el ejercicio de la libertad rehusando referentes religiosos o morales
(Profesionales por la Ética, 2011, pág. 5).
62
Cosmovisión del compromiso sexual (American Medical Association, 2013): Enfatiza la
prioridad del amor y los compromisos como sentimiento y voluntad que debe guiar la relación
interpersonal. Esta vivencia, que marca intrínsecamente multitud de decisiones personales, va
unida a la transmisión de valores muy concretos: búsqueda del ideal, autodominio, fidelidad,
comprensión, lealtad, apertura a la transmisión de la vida volcando la propia afectividad en los
hijos y asumiendo nuevos compromisos. Este tipo de educación, al ir unida a la edificación del
carácter, es más propia de ser transmitida en la relación personal de confianza entre padres e
hijos. (Profesionales por la Ética, 2011, pág. 5)
59
mejor (incluso mejor que la de los otros), y fomenta la acumulación de bienes no

estrictamente necesarios. En sentido amplio se puede llamar egoísmo, que oscila entre
lo que se considera un “sano egoísmo” y la egolatría. El ególatra es frío e indiferente
ante los demás, agresivo y desconsiderado, o bien (si se siente débil) excesivamente
preocupado por la propia seguridad. La egolatría tiende a inhibir las tendencias
transitivas.
El deseo de poder pretende disponer del ambiente, también el del prójimo. Tiene
una relación genética con las dos tendencias anteriores, ya que el disponer del ambiente
es medio seguro para garantizar la propia conservación y seguridad, pero comporta una
específica distinción en cuanto pretende confirmar la propia superioridad, que va más
allá de las necesidades de la conservación.
La necesidad de estimación busca el reconocimiento, el ser apreciado por los
demás. No se trata de la conservación o afirmación de la vida biológico-corporal, sino
del sentido de la propia valía tal como aparece en el juicio de los demás. Especialmente
durante la infancia, pero siempre hasta cierto punto, la estimación ajena es necesaria
para el normal desarrollo de la personalidad. Una genuina y moderada necesidad de
estima hace que la persona sea prudente, sencilla y modesta. El afán de notoriedad es
su manifestación exagerada y deforme: da lugar a personas que buscan ante todo
reforzar el propio yo mediante las apariencias. Hacen de todo (incluso simular la
enfermedad) para atraer la atención y el aprecio de los demás. Frecuentemente son
personas intransigentes, obstinadas y susceptibles, con las que es difícil colaborar.
Fácilmente se aíslan. El afán vindicativo tiende a compensar la lesión de las propias
aspiraciones (legítimas o ilegítimas) causando un daño al responsable de la ofensa. Se
rige por la creencia común de que “quien ha agraviado debe pagar” o por la ley del talión.
Admite diversidad de formas y puede manifestarse como resentimiento. Si esta
tendencia está bien integrada y ordenada es perfectamente compatible con el perdón y
la generosidad.
El deseo de autoestima responde al sentido de la propia valía, necesario para la
normal constitución de la personalidad y para sus relaciones con los demás. Con la
pubertad se manifiesta como deseo de autonomía, independencia y libertad. Su
exageración da lugar a figuras negativas (orgullo) y a veces cómicas o incluso ridículas.
La ausencia total de autoestima es característica de algunas tipologías criminológicas.
Tendencias transitivas. La tendencia a estar con los otros, la sociabilidad,
responde a la necesidad de vivir en sociedad, de comunicar y de compartir. No es
simplemente el instinto gregario de algunos animales: el hecho del lenguaje hace de la
sociedad humana algo completamente diferente. Presupone la individuación, y la
trasciende sin anularla. En términos de carácter, existen diferencias individuales que
van de la introversión a la extroversión.
La tendencia a ser para los otros supone la conciencia de una auténtica
responsabilidad respecto a los demás, una verdadera dedicación. En el ámbito de las
comunidades más vitales e íntimas, como la familia, se desarrollan los aspectos de esta
tendencia, que comporta un profundo sentido de pertenencia y de participación.
La tendencia creativa, en sus diversas manifestaciones, es el impulso a dejar una
huella en el mundo y en la sociedad con el fruto del propio quehacer, por lo que se
refiere al rendimiento o a la inventiva personal. Tiende a aportar algo importante para
los demás y para la sociedad, produciendo un aumento de valor.
El deseo de saber es la tendencia a ampliar el propio horizonte vital a través del
conocimiento. No es un simple saber como poder, que habría que relacionar más bien
con las tendencias del yo individual, sino saber como búsqueda de sentido.
Genéticamente se aspira al saber, en primer lugar en orden a la supervivencia
individual y social, a la conservación y afirmación del yo en el plano vital, profesional,
60
económico, social (razón instrumental). Más tarde, este deseo se muestra en toda su
pureza y profundidad como autónoma búsqueda de sentido.
La tendencia a amar y a ser amado representa el interés más radical del hombre. Su
temática coincide, en parte, con la de la tendencia a ser para los otros. Incluye las
distintas formas de amistad, benevolencia y amor, así como sus opuestos: enemistad,
malquerencia y odio. Esta tendencia ejerce un notable influjo en el desarrollo moral de
la persona.
Las tendencias normativas se dirigen hacia valores abstractos: verdad, justicia,
solidaridad, etc., y representan la capacidad y la necesidad de empeñarse en la
promoción de esos valores, considerados como algo cuyo fundamento está más allá del
hombre. Si se interpretan rectamente, estas tendencias expresan una auténtica
autotrascendencia.
Las tendencias trascendentes buscan en el mundo una esfera del ser que supere a
la relatividad y fugacidad del yo individual. Son tendencias al absoluto. Comprenden el
impulso artístico, la aspiración metafísica y la búsqueda religiosa 63.
Las tendencias transitivas tienen una particular importancia en el proyecto de vida,
ya que llevan al hombre a trascenderse. Tienden a la participación en el mundo, no con
afán de posesión, sino haciendo hincapié en la dependencia y la dedicación del
individuo a las personas y los valores. La persona se siente atraída por algo que está
más allá del yo. En particular, la existencia de una inclinación a estar con los otros y ser
para los otros ilumina el fundamento antropológico de la justicia y la solidaridad y, más
en general, de la ética social y política: presuponen el radical reconocimiento de los
otros como iguales a sí mismo. El hombre es capaz de reconocer a sus semejantes
como iguales, y por tanto de promover su bien en cuanto tal, y no solo porque ello
redunde en el propio bien. La capacidad de autotrascendencia permite superar el inútil
rompecabezas de querer fundamentar la ética social exclusivamente en el self-interest.
La autonomía de las tendencias transitivas respecto a las tendencias del yo
individual muestra la importancia autónoma del ejercicio de la inteligencia encaminado
a la captación del sentido del mundo y de la vida, así como de la búsqueda del Absoluto.
Este ejercicio de la inteligencia, que podríamos llamar sapiencial, no puede quedar
reducido ni suplantado por la razón instrumental, es decir, por el ejercicio de la
inteligencia, ciertamente necesario, dirigido a dominar y a explotar la naturaleza en
orden a la seguridad y expansión del yo y de sus necesidades individuales (afán de
poseer, de seguridad, de autoafirmación, etc.). El deseo de conocer la verdad no
representa, desde el punto de vista antropológico, una tendencia menos importante y
necesaria de las que se refieren a la subsistencia biológica.
La coordinación e integración de las diversas tendencias no es algo ya dado de
manera inmodificable. Está condicionado por las diferencias caracterológicas
individuales y por las concepciones de la vida que se afirman en las diversas sociedades
y culturas. Cada temperamento individual y cada cultura representan un punto de
partida, parcialmente diverso, para lograr el equilibrio y la integración requeridos por un
género de vida adecuado al bien de la persona.
Estas tendencias gobernadas por la interioridad humana, se hacen un querer libre
que no se ve determinado por el arrastre de las tendencias (impulsos64) sino que éstas,
63
Conviene distinguir entre el deseo de que Dios exista y la existencia del deseo de Dios.
64
Impulsos: Arrancan del fondo endotímico, que es un nivel psíquico no directamente
controlable por la conciencia del yo, y tienden de por sí a empujar el yo hacia un fin determinado,
anticipando y sugiriendo una línea de acción. Tienen un carácter pathico (del griego pâschein,
padecer). El querer, sin embargo, no es pasivo sino centro activo, consciente y unitario, no
61
son ordenas para orientar la propia vida hacia valores que atraen (motivos con sentido
para mi vida).
El querer es un movimiento libre que se manifiesta como autodominio65 y
autodeterminación 66 con lo que podemos aceptar y elegir el bien más valioso y dirigirse
hacia él. La persona acepta o rechaza, favorece, elabora, modifica o reprime, y se centra
en la realización de la meta elegida, mostrándose como una fuerza capaz de tomar
nuevamente posición frente a las resistencias internas o externas, e incluso de
superarlas.
Como el capitán de un barco que dirige su nave a su destino, sin dejarse arrastrar a
la deriva por las corrientes. Rectificando el rumbo cuando detecta que se ha desviado,
aprovechado los vientos favorables, afrontando las tormentas y sabiendo ir
contracorriente.
Así, el querer entendido como proyecto de vida consiste en la opción
fundamental decidida por la persona, explícita o implícitamente, como dirección
global de la propia vida; eligiendo que tipo de ser humano desea ser.
“Querer” como “proyecto de vida” no es solo “decidirse a la acción por razón de
motivos”. El proyecto de vida no es un simple, querer-hacer; no se orienta sólo a algo
que todavía ha de ser “producido” y que, por tanto, no es aún algo real. Pertenece
también al proyecto de vida un “querer lo que ya es”; esto es amar. Amar significa decir
con hechos: “¡Es maravilloso que existas!” (Pieper, 2010).
En este sentido querer no es una mera “tensión de futuro”, puro deseo de algo que
no se tiene, sino también, supone estar ya en lo que se quiere: habitar en lo que nos
mueve, en los valores que nos atraen: vivir los valores. Contribuir a completar, a
perfeccionar el ser de quien se ama.
Desde esta perspectiva, la educación, entendida como enseñar y aprender a
querer, consiste en disponer al ser humano para gobernar sus tendencias y
ordenarlas hacia lo que tiene más valor. Es una invitación al amor de lo valioso. En
definitiva, educar es capacitar para el amor.
2. El concepto de educación
Detrás de cada concepto de educación hay un concepto de ser humano. A lo largo
de la historia se han venido combinando infinitud de concepciones para entender al ser
humano y el sentido de su existencia. En nuestros días podemos diferenciar tres
grandes posturas: la individualista, la colectivista y la personalista.
En las civilizaciones primitivas, las explicaciones del ser humano eran de carácter
mitológico: El hombre está en el mundo para cumplir el destino que los dioses le hayan
previsto (Homero, La Odisea, La Iliada). Son los dioses, que aparecen en los poemas
homéricos como superhombres, lo que encarnan el modelo perfecto que se trata de
imitar.
La pedagogía arcaica busca la realización de un determinado ideal de perfección
humana que abarca una vigorosa salud y nobleza de alma. Este concepto se representa
determinado necesariamente por un impulso, ya que es él mismo quien se determina

activamente, planifica y gestiona su querer.
65
Autodominio: Dominio de sí mismo (RAE, 2013). (“Soy en capitán de mi alma”)
66
Autodeterminación: Decidirse libremente a buscar un bien. (“Soy el amo de mi destino”)
62
por el vocablo Areté. La máxima aspiración del ser humano está en ser un héroe y
hacia esto se debe conducir la educación.
Durante el periodo pre-socrático, Tales, Anaxágoras, Anaxímedes, Parménides…
el concepto de ser humano es naturalistas: se ve al hombre y la mujer como elementos
de la naturaleza (Physis). Insertos en el mundo, responden, a manera de microcosmos,
a las mismas condiciones en que se encuentra el gran cosmos o mundo externo.
De las filosofías pre-socráticas se derivan los principios que se retomarán en los 90
dentro del movimiento de educación holística, como respuesta a la educación
mecanicista basada en el materialismo, el reduccionismo y la fragmentación. Esta
propuesta educativa se basa en un profundo sentido espiritual de la vida en el cosmos,
no se reduce a ser un método educativo, ni se limita al ámbito escolar formal, es un
modelo que define a la educación como un proceso de evolución de la conciencia,
redefiniendo la totalidad del campo educativo (Gallegos, 2008).
Los pensadores de la Grecia clásica se cuestionan el “qué”, o lo que real y
constitutivamente es el ser humano, frente a la apariencia. Surge el concepto de
“persona”, correspondiente a la voz griega “prósopon” que significa máscara. Podemos
decir que históricamente, la civilización occidental surge con un planteamiento
personalista basado en la antropología de Platón y Aristóteles que considera al ser
humano como una unidad dual de cuerpo y alma, siendo el alma el verdadero ser
humano y el cuerpo pura exterioridad de la que hay que liberarse para alcanzar la verdad
(Aristóteles, Fedón).
Esparta concibe al ser humano como guerrero y lo primero es la Polis. La educación
se encaminará a la formación de seres humanos entregados a su pueblo.
En Oriente (Vázquez, 1998), el concepto de ser humano siguió otros
planteamientos, que en nuestro mundo globalizado tienden a convivir con los enfoques
occidentales. En China, destaca la figura de Confucio (s. V a. C.), quien considera a los
humanos como seres eminentemente sociales.
El ideal de todo ser humano, según Confucio, es ser sabio, y este ser sabio consiste
en guardar el equilibrio, por eso recomienda el conocimiento y el amor a los demás y al
mundo, pero sin apegarse a ellos. Dice que para ordenar el Imperio y hacerlo apto para
el progreso ha de ordenarse primero a los individuos, luego a las familias y después las
ciudades.
Otro autor representativo es Lao-tse, padre del taoísmo. Creía que el hombre debía
volver a su estado primitivo y consagrarse a las fuerzas de la naturaleza. Así pues, el
verdadero taoísta se convierte en ermitaño. En otro sentido considera el Tao como
camino en el cual el hombre encuentra su realización. Al igual que Confucio, tiene en su
ética, ciertas semejanzas con la ética cristiana.
Buda por su parte plantea una educación individual basada en el autocontrol del
deseo para llegar así al estado de Nirvana, de ausencia de sufrimiento.
Además de la tradición filosófica, la educación occidental ha sido heredera de una
concepción humana de raigambre religiosa procedente del judaísmo y posteriormente
matizada por el cristianismo. Se lee en el Talmud: "Bienaventurado es el hombre que
fue creado a imagen divina" o también: “Aquel que salva a un hombre, es como si
hubiera salvado el universo entero”. Aquí se recoge la alta dignidad ontológica que se
le atribuye a cada ser humano en particular, por lo que nunca podrá ser tratado como
un medio, sino siempre como un fin en sí mismo. El ser humano deja de ser una parte
del cosmos, un “qué” para ser tratado como un “quién”. Cada ser humano es alguien
singular e irrepetible, con nombre propio.
Desde el judaísmo no se divide al ser humano en cuerpo y alma como plantean los
socráticos, es un todo y así se plantea la educación. Desde el punto de vista educativo
63
conviene destacar el reconocimiento que se hace de la debilidad del ser humano y la

necesidad de Dios para aspirar a su fin. El hombre, por su fragilidad tiende a la
corrupción, la guerra y al resentimiento. Necesita de Dios para reconducirse a la paz, la
pureza y la realización plena.
Desde el judaísmo se entiende la educación como la formación necesaria para
descubrir lo que Dios quiere de uno y estar preparado para llevarlo a cabo, por encima
de las dificultades y lo que digan los demás.
La matización que hace el cristianismo no es pequeña. El ser humano no es
considerado sencillamente como una criatura predilecta de la divinidad, sino que es
considerado hijo de Dios. Los seres humanos son considerados hijos de Dios y, por
tanto, hermanos entre sí: "Oísteis que fue dicho: Amarás a tu prójimo, y aborrecerás a
tu enemigo. Pero yo os digo: Amad a vuestros enemigos, bendecid a los que os
maldicen, haced bien a los que os aborrecen, y orad por los que os ultrajan y os
persiguen; para que seáis hijos de vuestro Padre que está en los cielos, que hace salir
su sol sobre malos y buenos, y que hace llover sobre justos e injustos." (Jesucristo). Se
introduce un concepto crucial en las relaciones humanas; el perdón, que, junto con el
agradecimiento, el amor y el servicio, comportan las actitudes propias del cristiano.
Se proclama la igualdad entre todos los seres humanos. “Ya no hay judío ni griego;
no hay esclavo ni libre; no hay varón ni mujer; porque todos vosotros sois uno en Cristo
Jesús”. (Pablo de Tarso)
Jesucristo propone un alto ideal de vida: "Sed perfectos como vuestro Padre
celestial es perfecto". La educación cristiana encamina a ser y comportarse en todo
como hijos de Dios, pero esto no es posible por las solas fuerzas, sino que según
expone Jesucristo, los seres humanos cuentan con la Fuerza del Espíritu Santo.
Pablo de Tarso considera al educador “Ergo Sinergoe”, (“Colaborador del Espíritu”).
De ahí la importancia que se le da desde el cristianismo a la ejemplaridad del maestro
y la necesidad de estar conectado con la Fuente de Energía, mediante la oración y los
Sacramentos, en especial la Eucaristía.
Boecio (siglo VI) es uno de los autores más influyentes en la noción de persona. Su
definición, citada comúnmente hasta nuestros días es la siguiente: Persona es “naturae
rationalis individua substantia" (substancia individual de naturaleza racional). Es
sustancia individual, única e irrepetible, una novedad en cada particular,
incomunicable, autónoma y singular. De naturaleza racional, goza de intimidad, un
mundo interior inaccesible pero capaz de abrirse y estar receptivo al tú. Es un ser capaz
de autoposeerse y de trascenderse a sí mismo.
Esta doble perspectiva, la expresa Zubiri en los siguientes términos:
Figura 13. Relación entre personeidad y personalidad
64
Desde esta explicación de Zubiri, la educación es entendida como la obra de hacerse

cada vez más persona, la personalización.
Con la modernidad, el invento de la imprenta, la difusión del libro, el crecimiento de
las ciudades, la ciencia empírica, los adelantos técnicos y la revolución industrial, las
concepciones antropológicas se fueron acentuando en forma individualista, colectivista
o personalistas, que resultaron fundamento de las nuevas pedagogías.
Figura 14. Concepto de educación con respecto a la concepción antropológica
La concepción individualista se manifiesta de diversas formas y es consecuencia

de poner el acento en el carácter singular de cada ser humano y en la capacidad de ser
para sí mismo el fundamento de la ley. El individualismo ha sido defendido, sobre todo,
por la tradición del pensamiento liberal que tiene su origen en dos momentos-ideas de
la historia: la reforma luterana (Lutero) y el cartesianismo (Descartes).
Desde la concepción luterana se desarrolla la idea de que el individuo se debe
relacionar con el todo sin mediadores. En su caso sería que, el fiel se relaciona con Dios
sin mediación eclesiástica. La derivación de estos principios lleva a entender que el
individuo se relaciona con la sociedad sin mediación de la familia, la tradición, la escuela
u otras instituciones intermedias.
El método cartesiano parte del principio “Cogito ergo sum” (“pienso, luego existo”).
Es racionalismo de raíz. Se parte del pensamiento solitario y por medio de sus
deducciones y lógica, el individuo deberá ir desvelando el enigma de su destino y
ahondar en los vericuetos del conocimiento.
El ideal educativo del individualismo es alcanzar la autenticidad, sin dejarse
contaminar por lo que no soy yo mismo. Así se entiende la libertad, como tendencia a
la independencia de todo lo que no soy yo mismo.
Podemos considerar como positivo del individualismo la tendencia por forjar una
cultura de seres humanos autónomos y responsables. Iniciativa, liderazgo, trabajadores
competentes y eficaces… pero puede ocurrir que con el individualismo se puede inducir,
sin pretenderlo, a que los sujetos se encierren en sí mismos y se olviden de la sociedad.
Por otro lado, al reducir las relaciones sociales a mero utilitarismo y mercantilismo, se
merma el potencial socio-afectivo. Desde el individualismo es fácil que se desdibuje el
65
valor del amor de amistad y las relaciones queden teñidas por los intereses individuales.
Desde el individualismo no se entiende la entrega del yo al tú (se interpreta como
perdida de la individualidad, en vez de considerar la relación como un enriquecimiento,
“un hacerme grande saliendo de mi”. Esto es conocido como Autotrascendencia (Yepes
Stork, 1996)
Sin embargo, la descalificación de individualismo, según muchos autores
(Aristóteles, Hegel, Sandel, MacIntyre), no debería hacernos olvidar, como hemos
señalado, que es una consecuencia de las reinvindicaciones de la modernidad que
sitúan al individuo en el centro del saber. En este sentido, no debe confundirse egoísmo
e individualismo, pues son conceptos que responden a dos esferas diversas: el egoísmo
es un problema moral y el individualismo es más bien una cuestión existencial.
Desde la concepción colectivista se piensa, en términos generales, que el
individuo sólo puede realizar su naturaleza, de un modo pleno, en el seno de la
comunidad y a partir de las diferentes tradiciones culturales en las que se encuentre
inscrito. La dimensión individual del sujeto queda desparramada en la colectividad.
Podemos considerar como positivo del colectivismo la reacción contra la opresión,
el egoísmo, la injusticia y la desigualdad. Se favorece la cooperación frente a la
competitividad y la sociabilidad frente a la autosuficiencia individualista y el interés
propio.
La educación colectivista aspira a preparar a cada individuo para el desempeño de
su papel social de la manera que exige el sistema. El fin de la educación no se plantea
la plenitud de la persona sino el mantenimiento del sistema colectivista. Desde la
vertiente más colectivista se postula que el individuo no elige el modo en que va a servir
a la sociedad, es el Estado quien decide por él (Marx, Engel).
Desde el individualismo se considera que el ser humano se autorrealiza en la medida
que se goza de alta autoestima e independencia para desplegarse a sí mismo. La
educación individualista trata de hacer al ser humano más poderoso frente a los demás
(Nietzche, Adler). Esto no quiere decir que se eduque a tiranos, eso ya sería una
consecuencia ética del uso que cada individuo haga del poder adquirido.
Desde el individualismo se acentúa que la educación debe ser individual. Esto
protegerá al niño de los efectos nocivos de la sociedad (Rogers). La educación es
entendida como proceso de "crecimiento" que permita al individuo sentirse bien, a gusto
consigo mismo. Los problemas de los demás, son problemas de los demás, que ellos
deben resolver. Lo importante es que el individuo se sienta bien, que tenga éxito en sus
empresas. Quizás, para sentirme bien necesite ayudar a los demás, pero no se les
ayuda por ellos, sino por mi; para sentirme bien. A esto se le viene a denominar
altruismo.
Si el ser humano es un ser que se realiza a sí mismo, todo lo que no sea yo, son
instrumentos para mi autorrealización (Maquiavelo). Desde el personalismo mantiene
que sólo saliendo fuera es posible realizarse, sólo cuando no instrumentalizo mi entorno,
me realizo a mí mismo, mediante el servicio desinteresado (Maritain).
Detrás de estos modos de concebir el ser humano hay una distinta idea de libertad.
Una premisa es compartida: el conocimiento y las competencias me facilitan la libertad
porque me hace saber cómo actuar y puedo obrar como quiero obrar. La formación me
comporta un crecimiento de libertad, y a eso aspiramos todos. Individualistas y
personalistas –podríamos decir- quieren libertad. Pero hasta aquí llega la unidad.
Ambas posturas, en efecto, entienden la libertad de modo radicalmente diferente.
La tesis individualista mantiene que soy libre no sólo cuando conozco más, sino
cuando uso todo lo que conozco en mi favor. El individualismo entiende la libertad como
independencia: “soy más libre en cuando dependo menos de los demás”.
66
Estamos ante la concepción de la libertad como mera autonomía. “Yo soy la ley
para mí mismo”. La forma inversa de entender la libertad es la que plantea el
personalismo: “Encauzo la ley de mi yo a la ley universal, y sólo cuando armonizo mi ley
con la Ley, soy realmente libre y no “esclavo de mi ley”. Este concepto de libertad en
el personalismo es paradójico: la libertad como capacidad de donación y pérdida
de la independencia.
La educación individualista se fundamenta en la razón. Especialmente, desde el
periodo de la Ilustración del siglo XVIII, la civilización occidental tuvo un especial impulso
científico y técnico. En muchos ámbitos se comenzó a creer en la Razón como fuente
del auténtico desarrollo del ser humano. Se creía en el progreso material ilimitado; la
humanidad progresaría infinitamente y sería más feliz. Con el paso de los siglos, los
avances de la ciencia han sido sorprendentes, pero con todo, seguimos conviviendo con
miserias no deseadas (guerras, injusticia social, aumento de enfermedades
psiquiátricas, desesperación, nuevas enfermedades, tragedias naturales incontrolables,
y para muchos, a pesar del bienestar, la comodidad y la diversión, aburrimiento,
frustración y vacío…).
Del planteamiento individualista surge la versión mecanicista de la sociedad. Cada
individuo es un sujeto que vela por sus intereses y no podemos obligarle con una
educación engañosa que le haga solidario. Partiendo de que cada individuo es egoísta,
lo que hay que hacer no es transformarle para que sea generoso, sino aprovechar el
equilibrio de egoísmos para progresar. Las relaciones sociales se fundamentarían en la
teoría de fuerzas contrapuestas. Hobbes se refería a esta relación indicando que “el
hombre es un lobo para el hombre”
Ante esta situación, la aspiración de la educación debería ser el alcanzar el Pacto
Social (Rousseau). La educación se limitaría a la espera pública y en el ámbito privado
que cada cual haga lo que quiera, siempre que no afecte al bien común.
Ante este modelo mecanicista nos encontramos con la realidad histórica de
desequilibrios que se ha venido repitiendo con frecuencia, minorías que sometían a la
mayoría. Este desequilibrio de poder fue el caldo de cultivo idóneo para la concepción
colectivista, en la que prima el Estado y en la que todos los sujetos deben ser iguales,
igualitarismo: "el igualitarismo quiere que todos los ciudadanos sean tratados
imparcialmente, sin que se tenga en cuenta su nacimiento, sus relaciones o su fortuna.
En otras palabras, no reconoce ningún privilegio como natural." (Popper). Para los no
colectivistas, el igualitarismo es un atentado a la libertad, dificultando el desarrollo
autónomo, abierto y singular del propio proyecto de vida. Reduce a cada sujeto a
elemento dentro del conjunto nivelación por el factor común más pequeño que califican
de mediocracia (Schar, 1967).
Para Hobbes los actos del hombre no se encaminan hacia una perfección de este.
Por esta razón, la educación no pretende potenciar la perfección de la persona; la
educación, la sociedad y el Estado no son más que útiles instrumentalizaciones del
natural comportamiento humano. La sociedad es pues artificial (Cruz Prados, 1987 ).
Por tanto, el orden social no depende de la calidad de las personas, sino de los
medios que utilicemos en su construcción. De este modo, el orden social será producto
de un cálculo acertado. El ideal político hobessiano es el de un sistema mecánico que
funciona con seguridad, y este sólo podía ser concebido fundándolo en la idea de
hombre como mecanismo psicofísico. Como individuo no como persona.
De la filosofía hobbesiana se deriva la realidad que hoy vivimos, que la finalidad del
Estado (y por tanto, de la educación pública) es la de protección del hombre frente a
otros hombres, y no su perfeccionamiento (Spaemman, 1980)
67
Una educación así hace que la vida humana se limite entre sus estrechos márgenes
a la existencia fáctica, encerrando al hombre en su mera individualidad. La vida social
es cálculo racional hecho sobre intereses egoístas.
Aunque se hable de derechos humanos, es patente la desaparición del amor en
todos estos planteamientos. Individualismo y amor son incompatibles. Queda
sentenciada de ese modo la persona. El amor humano se reduce a un conformismo
necesario para el mantenimiento de la paz social. Se considera al otro como merecedor
de todos los derechos... pero esto no significa que me tenga que esforzar para que
realmente los tenga.
Hobbes parte de la idea que el hombre actúa por egoísmo. El interés de la educación
hobbesiana no es rectificar este interés (lo que es imposible según él) sino sólo
compatibilizarlo. Formar personas que no aspiren a ser mejor (lo que se interpreta como
radical y peligroso), sino individuos moderados que se conformen con vivir en paz en
situación de consenso.
Desde la concepción personalista, se invita a dar un salto hacia la trascendencia,
salir del propio yo para encontrarnos en el Tú. Desde el personalismo se habla de la
civilización del amor que comienza en el seno de la familia. El individualismo da primacía
al sujeto individual, el colectivismo ve en el Estado toda referencia y el personalismo
otorga especial relieve a la familia.
La familia es una sociedad en miniatura. Si la sociedad es un cuerpo, las familias
son las células de esa sociedad. Desde el personalismo, se considera a los padres como
primeros educadores. En el individualismo y el colectivismo, la primacía la tiene el
estado.
Desde la teoría personalista, es en la familia dónde se aprende a compartir, a
ayudarse los unos a los otros. Se agradecen los servicios, se quiere a los demás como
son. Se les respeta, se aprende a tolerar, a perdonar. Se aprende a arreglar situaciones.
A progresar y conservar, a la vez. Se busca el bien común, se aprende a vivir la justicia,
a ser honestos…, todo lo que, a la postre, será necesario para contar con una sociedad
madura y desarrollada.
Figura 15. Grandes concepciones de la educación
68
2. 1. Algunos conceptos relacionados con la educación

Según García Areitio (1989), los estudiosos de la pedagogía definen la educación
como:
• Perfeccionamiento (3367) la idea esencial en las definiciones enriquecimiento,
desarrollo, evolucionar a un estado mejor
• Socialización (17) adaptación, integración del individuo al grupo o sociedad
• Influencia (15) acción desde fuera, de los otros, el entorno influye al individuo
• Autorrealización (15) madurez, desarrollo de capacidades de acuerdo a un fin
y logro de metas
• Intencionalidad (14) acciones y actividad hacia una meta. Las acciones se
llevan a cabo con el propósito de lograr los objetivos
• Fin (12) objetivo, que nos ayuda a trazar el camino para conseguirlo, relacionado
con la intencionalidad
• Referencia a facultades humanas (11) desarrollo integral y armónico
determinado por inteligencia y voluntad (cualidades que diferencian la educación
humana y el adiestramiento de los animales)
• Comunicación (8) relación entre personas
Ya fuera de la definición de educación propiamente, encontramos otros conceptos

afines que conviene diferenciar:
• Formación. Desarrollo equilibrado, armónico e integral de las diversas
dimensiones (biológica, intelectual, volitiva, laboral, social, política, afectiva,
estética, ética y existencial) del sujeto que lo lleven a realizarse en plenitud.
• Adiestramiento. Desarrollan de habilidades (destrezas) por medio de
entrenamiento. Entrenamiento. Repetición de esquemas que se quieren
inculcar.
• Instrucción. Hace alusión al proceso de transmisión planificado y suele
vincularse al ámbito escolar y a la adquisición de conocimientos.
• Domar. Indica amansar y hacer dócil a un animal mediante ejercicios y
enseñanzas
• Domesticar. Es más que domar. Se hace referencia a animales que, por
selección directa del hombre, adquirieron características genéticas,
morfológicas, fisiológicas, y de comportamiento diferentes a las que tenían sus
progenitores silvestres.
• Socializar. Promover las condiciones sociales que, independientemente de las
relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral
de su persona.
• Adoctrinar. Instruir a alguien en el conocimiento o enseñanzas de una doctrina,
inculcarle determinadas ideas o creencias. Tiene connotaciones negativas por
las formas en que se han desarrollado ciertos adoctrinamientos en los que no se
dejaba espacio para el pensamiento.
• Manipulación. Distorsión del carácter finalista e intencional de la educación; es
el abuso y exageración mecánica del carácter conductor del proceso educativo
que no deja lugar a la autodeterminación personal y ahoga en el educando toda
posibilidad de enfrentamiento creativo con la situación que vive.
67
Número de definiciones estudiadas en las que aparece el término.
69
2.2. La educabilidad del ser humano
Creatividad
imitación
ejercicio
nutrición
Figura 16. Pirámide de educabilidad del ser humano
La educabilidad es la capacidad del educando de recibir influencia educativa.

(Herbart). La educatividad sería la capacidad propia del educador con la que influir
educativamente.
La educabilidad guarda íntima relación con la creatividad puesto que el ser humano
se encuentra inacabado (Sacristán) y en cierta medida debe crearse a sí mismo y crear
su relación con su circunstancia (Ortega y Gasset). Podemos aspirar a convertirnos en
el ser humano que deseamos ser. No sólo no estamos tan limitados por nuestra biología
como el animal, sino que por la sola biología no llegaríamos a desarrollarnos.
Los instintos en los animales son los que este resuelve o satisface sus necesidades.
Y como es notorio, cada especie tiene sus peculiares necesidades., definidas de forma
concreta. Pero en el caso del ser humano, no existe un repertorio de necesidades
definidas. El ser humano está abierto a cualquiera de ellas y es capaz de convertir en
necesidad algo que ontológicamente no lo sea: “no es más dichoso quien más tiene, si
no quien menos necesita”.
Pero la educabilidad no significa pura indeterminación. Del reconocimiento del
inacabamiento humano, condición de la educabilidad, no debe deducirse que las
posibilidades de crecimiento son ilimitadas, nuestras efectivas intelecciones y voliciones
es siempre finita y limitada (aunque nuestra capacidad de conocer y de querer,
características del ser personal, son en la persona humana potencialmente infinitas
Barrios). Existe un límite que nos lo otorga nuestra propia naturaleza. El ser humano es
una síntesis de naturaleza y libertad (Millán Puelles). Yo diría que es una naturaleza con
capacidad de libertad. Como ser libre, se muestra inacabado e indeterminado, sometido
a la obligación ineludible de llevar a cabo el propio proyecto. Pero quizás convenga
resaltar que, aunque dicho proyecto no se nos presente prefijado de forma “obligada
(determinada) por nuestra naturaleza”, unívoco y necesario, no quiere decir que tal
proyecto no exista.
El educador no debe olvidar que es la propia naturaleza (en la que se encuentra
inmersa la libertad) la que nos marca el límite, como el horizonte de inacabamiento y
educación, siendo precisamente éste el origen del respeto al educando, del
reconocimiento de su dignidad y, en definitiva, de toda una ética de la educación. “Al
nacer se nos asigna nuestra tarea en el corazón” (Gibran)
La educabilidad es una condición propia del ser humano porque necesitamos
educarnos para realizarnos como tales.
Además de considerar al ser humano como ser inacabado, debemos aceptar que
somos seres con debilidades, capacez de obrar en contra de nuetras propias
convicciones, fracturando nuestro pensar y nuestro obrar. Teniendo las condiciones a
70
favor, somos capacez de no hacer lo que no se quiere y hacer lo que no se quiere. Por
ejemplo, comer cuando se quiere adelgazar, fumar cuando se desea dejarlo, no estudiar
cuando quisiera hacerlo, dejar plantado a alguien por no desconectar de Internet…
En uno de los ejemplos anteriores, no se pone uno a estudiar porque desee
suspender, sino por deleitarse con un bien inmediato como puede ser chatear, estar con
el móvil o jugar a la play… Si la persona se esfuerza por aspirar al Bien mayor, poco a
poco, a fuerza de repetir actos adquiere un hábito que le lleva a que seo que antes le
costaba tanto, cada vez le resulte más sencillo: se acostumbra. Uno adquiere virtud y le
permite obrar como quiere porque es capaz de vencerse a sí mismo más fácilmente.
Al contrario, quien renuncia por debilidad a su Bien mayor por un bien menor pero
inmediato, la persona queda a merced de su debilidad. Al no contar con carácter para
afrontar lo que quiero porque cuesta, lleva a la persona a reducir sus expectativas, se
hace pequeña y quien estaba llamado a beber de las fuentes cristalinas se conforma
con saciar su sed en la primera charca que se encuentra por el camino. Tanto la virtud
como el vicio son hábitos, pero el primero es constructivo y el segundo destructivo.
2.3. Dimensiones de la educación como desarrollo de competencias,

valores y emociones positivas
Detrás de cada concepto de educación hay un concepto de ser humano y para
abordar la tarea educativa de manera adecuada se requiere comprender
suficientemente al ser humano.
Un rasgo esencial del aprendizaje humano, distintivo del aprendizaje animal está en
que los humanos no sólo aprendemos para adaptarnos y sobrevivir, sino que somos
conscientes de lo que aprendemos, y aspiramos a un aprendizaje que aporte respuestas
a los grandes interrogantes de la vida. Una visión pragmática de la educación que no se
plantee de forma clara “el por qué” sino que ponga todo el foco en mejorar los procesos,
“el cómo”, podría degradar la visión del ser humano.
Esta preocupación la manifiesta la UNESCO (2015, pp.36-37) de forma clara y
contundente y plantea el debate sobre la educación más allá de la función utilitaria que
cumple en el desarrollo económico:
A finales del siglo XX y comienzos del XXI, han surgido críticas contra los humanismos, tanto
antropocéntricos como teocéntricos, por parte de posmodernistas, alguno(a)s feministas,
ecologistas y, más recientemente, quienes se consideran como transhumanistas o incluso
posthumanistas, que defienden la selección biológica y la mejora radical. Cada una de estas
interpretaciones plantea cuestiones morales y éticas fundamentales, que son a todas luces
motivo de preocupación para la educación.
Desde los organismos supranacionales se nos invita a considerar una serie de
principios éticos universales que sirvan de fundamento integral para la finalidad y la
organización de la educación para todos. Se trata de ofrecer un marco antropológico
que permita a cada cual, desde su cultura, su religión, su filosofía, etc., trabaj ar
conjuntamente en procedimientos de aprendizaje que favorezcan la adquisición del
conocimiento adecuado y la formación de competencias con valores y emociones
positivas al servicio de nuestra humanidad común.
La educación durante siglos, tanto en Occidente como en Oriente, ha venido
desarrollándose dentro de una concepción dualista que comprende el ser humano como
un compuesto de dos principios constitutivos radicalmente distintos que se excluyen o
que se completan yuxtaponiéndose; tradicionalmente se han llamado cuerpo y alma, y
con el dualismo moderno a partir de Descarte, se habla más de cuerpo y mente que
permite una mejor aproximación empírica.
Frente al dualismo antropológico, desde siempre ha existido una concepción monista
que muchos autores contemporáneos asumen en sus planteamientos pedagógicos que
71
generalmente se concreta en la idea de que la mente es una propiedad que tiene su

origen en la materia y, más concretamente, en el cerebro y el sistema nervioso.
Esta postura, muy frecuente en la perspectiva neurocientífica de la educación, niega
que la mente sea realmente distinta del cerebro y trata de explicar los fenómenos
mentales y, en concreto, la conciencia —también la autoconciencia— en términos
físicos o biológicos (Giménez Amaya y Sánchez-Migallón, 2010). Para esta postura la
distinción entre la mente y el cerebro responde a la insuficiencia actual de nuestros
conocimientos sobre los procesos cerebrales, pero el desarrollo científico futuro
permitirá reducir los estados mentales a fenómenos puramente materiales que tienen
lugar en el cerebro. Otra forma de monismo es el espiritual o energetista, que se puede
apreciar en ciertas propuestas holísticas con mentalidad integracionistas, que luego
pasaremos a explicar.
Junto al dualismo y monismo, existe otra concepción del ser humano que lo
considera a partir de tres principios: el cuerpo, la mente y la apertura (soma, psique,
pneuma). Estos tres principios no son tres partes distintas del compuesto humano; son
tres aspectos del ser humano que resumen todo su ser y todas sus actividades. Un
representante popular de esta concepción es Ortega y Gasset (1980), para quien el “yo
soy yo y mi circunstancia”. “Mi circunstancia” no son “las circunstancias de mi vida”, sino
la circunstancia del yo: su apertura. Pues precisamente, quien logra crecer en su
apertura es capaz de encontrar sentido a su vida en cualquier circunstancia (Frankl,
1991). En este punto, es pertinente hacer una distinción entre mente y apertura, pues si
bien forman una unidad íntimamente relacionadas con el cuerpo, son dimensiones que
se pueden distinguir.
De entrada, referirnos a la apertura es decir que el ser humano es algo más que un
compuesto de materia y forma (cuerpo y mente) considerando la apertura como tercer
principio del ser humano y que se caracteriza por lo que habitamos y nos habita de
forma imprescindible. Necesariamente, todo ser humano está vinculado con su origen y
con la realidad que habita; no se puede ser humano en el vacío; el sí mismo siempre
mantiene un vínculo con lo otro.
La mente puede considerarse una forma de apertura en la medida que nos permite
abandonar mentalmente el lugar en el que se está materialmente, o bien dirigirse a otro
lugar sin abandonar el que ocupa en la realidad físico-espacio-temporal, de manera que
pueda estar simultáneamente en diversos lugares. Pero la apertura como principio al
que aquí nos referimos, es mucho más que un salir mental: es un haber recibido de lo
otro para poder ser sí mismo, es un darse para ser más uno mismo y a la vez, y es un
recibir para llenarnos del tú, con lo que poder ser más uno mismo, y contribuyendo con
el tú para que pueda llegar a ser también más sí mismo (Stein, 2008).
Se considera aquí la apertura como un elemento determinante de la configuración
de la humanidad, pues de esto depende que las personas formemos “falsos nosotros”
o “nosotros maduros” (Künkel, Dickerson y Berstein, 1982). El falso nosotros lo forman
personas que encuentran su grandeza llenándose de lo de fuera. Cuando un grupo-
clase está compuesto por estudiantes que hacen crecer su interioridad nutriéndose de
lo de fuera, el bullying, por ejemplo, sería una de las consecuencias naturales, porque
la supervivencia de cada persona y cada subgrupo depende del canibalismo
psicológico.
El “nosotros maduro” lo forman personas que encuentran su grandeza
desplegándose hacia fuera, sin devorar ni dejarse devorar. No es un salir hacia fuera
como lo hace un cazador o un vendedor, es un salir para servir. Nos hacemos grandes
haciendo grandes a los demás y nos enriquecemos interiormente enriqueciendo el
entorno. Así, el nosotros maduro no es una jungla en la que sobrevivir, sino espacio
habitable en el que vivir con otros sujetos a los que encontrar y de sentidos que realizar
(Frankl, 1991).
72
En esta distinción de planos nos situaremos para ordenar la diversidad de

planteamientos pedagógicos y comprender el total de mentalidades educativas. Si bien
se asume aquí esta distinción de dimensiones, podrían ser consideradas muchas otras
que igualmente servirían para explicar al ser humano. Pero esta parece la más directa
a la hora de fundamentar la educación como desarrollo de competencias con valores y
emociones positivas.
Así como el cuerpo, la mente y la apertura son distinguibles en teoría, pero en la
práctica se manifiestan como una unidad, lo mismo ocurre con las competencias, los
valores y las emociones positivas. En este sentido, las competencias, valores y
emociones positivas se viven tanto con el cuerpo, con la mente como con la apertura y
nunca se presentan aisladas. Pero como abstracción, se puede considerar la metáfora
de la cámara fotográfica y decir, que las emociones positivas son las tendencias que
desarrollamos cuando enfocamos en el cuerpo; las competencias, son las tendencias
que desarrollamos cuando enfocamos con la mente; y los valores, son las tendencias
que desarrollamos cuando enfocamos con la apertura. Esta idea se plasma en la figura
1.3.
Cuerpo Mente Apertura
Valores
Emociones positivas Competencias
Figura 17. Educar es enseñar a enfocar la vida en todas sus dimensiones (elaboración
propia)
Advertir a la vez, la complejidad y unidad del ser humano es relevante a la hora
de educar (Medina Rubio, García Aretio y Ruiz Corbella, 2008, pp.65-66), porque
atender al desarrollo personal implicará “tener en cuenta y trabajar todas las
dimensiones de la persona, tratando de que estas se desarrollen armónicamente”.
Tomando la explicación de Frankl (1991) al respecto de las dimensiones de los
cuerpos y sus planos, se aprecia de forma ilustrativa el papel primordial de considerar
la apertura como dimensión imprescindible que permite apreciar la unidad a pesar de la
variedad de planos.
En la figura 1.4. consideremos al ser humano como el cilindro, a los mamíferos como
el cono y el resto de animales como el círculo. Si nos fijamos sólo en la proyección del
plano inferior podría parecer que el ser humano y el resto de animales son prácticamente
iguales. Si la comparación la realizamos en el plano mental ya se aprecia la diferencia,
sin embargo, el ser humano no es solo ese plano mental evolucionado; un rectángulo
que incluso parece contradictorio con el plano del cuerpo. Para poder comprender al ser
humano y proporcionarle una educación integral adecuada, será imprescindible
considerarle desde la apertura con lo que se capta tal y como es, en realidad. La
apertura humana es trascendencia, esto es, capacidad de salir de sí mismo y su mundo
circundante (Uexküll, 1942) y proyectarse tanto hacia otras cosas del mundo como hacia
un “tú, más allá del “yo”.
73
Figura 18. Figuras diversas vistas desde todos los planos (adaptación de Frankl, 1991,
p. 139).
Así, por ejemplo, la consideración el ser humano exclusivamente desde los datos de
la Biología, la Neurociencia, la Psicología o la Filosofía será insuficiente porque nos
permite verlo solo desde una de las perspectivas que admite.
Aplicada al terreno educativo, esta explicación nos permite apreciar que, si se saca
al ser humano de su contexto, mirándolo desde un punto de vista que solo tenga en
cuenta dimensiones parciales, pero no su totalidad (por ejemplo, atendiendo solo a sus
sentimientos, o a su inteligencia, o a su capacidad social), se puede extraer una idea
equivocada del ser persona y confundirse a la hora de desarrollar la tarea educativa. La
educación requiere tener en cuenta todas las dimensiones de todos los humanos,
buscando desarrollo integral de cada persona y el desarrollo sostenible de la sociedad.
Además de atender a todas las dimensiones humanas, conviene que la tarea
educativa se dirija al crecimiento armónico de las mismas. Haciendo una comparación
algo burda, se puede pensar en la persona como una banqueta de tres patas. Una
banqueta de tres patas no cojea y tal vez por eso no llame la atención, pero si
ostensiblemente vamos dejando una pata más corta que las demás, iremos
deslizándonos hacia el lado de la para más larga casi sin darnos cuentas y como una
pendiente resbaladiza acabar en el suelo. Pero si logramos que estén más o menos a
la misma altura, la banqueta se sostiene firme. De igual forma conviene a la persona
que su crecimiento sea armónico: si alguien destaca en sus valores, pero no es
competente, no podrá servir como desearía y su es competente pero no tiene buenos
valores, con esas competencias se puede hacer mucho daño al mundo. O si se es
competente y con valores, pero no tiene emociones positivas, los valores y las
competencias se irán deteriorando.
Siguiendo la clasificación de Lersch (1966), que se adecúa a la propuesta
tridimensional que hemos venido exponiendo, podemos considerar tres grupos de
tendencias que deben ser armonizadas con la educación de forma que la persona
crezca en unidad hacia su realización plena en el “nosotros maduro”:
las tendencias de la vitalidad, que son el impulso a la actividad, la inclinación al goce,
la tendencia sexual y el impulso vivencial. Más directamente vinculadas al cuerpo como
dimensión biológica, en la que se requiere aprender a gestionar las sensaciones y
emociones de forma positiva.
74
las tendencias del yo individual, que comprenden el instinto de conservación, la

tendencia a la posesión de lo necesario para la expansión de la propia vida, el deseo de
poder, la necesidad de estimación por parte de los demás, el afán vindicativo, el deseo
de autoestima. Más directamente vinculadas a la mente como dimensión psicológica en
la que se requiere el desarrollo de competencias y empoderamiento personal.
las tendencias transitivas, que son la tendencia a estar con los otros (sociabilidad) y
la de ser para los otros, las tendencias creativas (creatividad), el deseo de saber, la
tendencia amatoria, las tendencias normativas y las tendencias trascendentes. Más
directamente vinculadas a la apertura como dimensión noológica o espiritual en la que
se requiere el desarrollo de valores en acción.
Las tendencias humanas solo se armonizan si crecen, por lo que la educación puede
bien entenderse como ayudar a crecer. Corregir un desequilibrio no es tanto frenar o
reprimir tendencias, sino elevarlas unidas hacia la plenitud en la unidad de la persona.
El perfeccionamiento de la persona humana implica el desarrollo armónico de todas sus
dimensiones.
Es más correcto hablar de desarrollo armónico que equilibrado, pues el equilibrio,
como tal, no es propio del ser humano, que está en constante crecimiento y tensión
tanto desde el punto de vista existencial como físico y psíquico. “El ser humano,
considerado en su radicalidad, no puede ser considerado en equilibrio, asentado ya,
sino intrínsecamente en tensión coexistencial” (Rodríguez Sedano y Aguilera, 2011, p.
32).
2.4. Mentalidades educativas

Todo fenómeno educativo se experimenta desde una determinada mentalidad
educativa, entendiendo “mentalidad” como sinónimo “visión de mundo” o “cosmovisión”.
La cosmovisión de cada cual, está presente en el fondo de nuestra forma de ser, de
pensar y de obrar, que la damos por supuesta y que contamos con ella al vivir la
educación y la vida en general.
Vemos importante caer en la cuenta de la propia mentalidad educativa y comprender
las mentalidades de los otros para entendernos y encontrar fórmulas de unidad desde
la diversidad. “El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que
prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas
de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común”
(UNESCO, 2015, p.31).
A fin de cuentas, todas las teorías educativas, paradigmas pedagógicos y modelos
educativos, surgen de una determinada mentalidad. Pero a la hora de ser aplicadas (ya
se ha argumentado que educar es un saber práctico) son vividas por cada cual, desde
su propia mentalidad, aunque quienes la propusieran estuviesen ubicados en otra
cosmovisión. Así, si aspiramos a un diálogo constructivo y un sano entendimiento, más
que referirnos a la diversidad de teorías, conviene comprender las diferentes
mentalidades educativas que las originan, las mantienen y las hacen evolucionar.
La mentalidad educativa es previa a las teorías pedagógicas, incluso en el tiempo
pues como saber práctico, la educación ha existido mucho antes de que hubiese surgido
la pedagogía. Si bien los paradigmas pedagógicos se originan dentro del horizonte de
las Ciencias de la Educación, la mentalidad educativa se abre desde un horizonte pre-
científico, en el mundo de la vida educativa. Así, por ejemplo, dos personas pueden
conocer un modelo pedagógico, pero no lo vivirán del mismo modo, pues cada uno lo
hace suyo desde su propia mentalidad educativa. De este modo, si aspiramos a la
máxima comprensión y empatía intelectual, debemos reconocer la diversidad de
mentalidades y no resulta difícil, pues al indagar en este aspecto, se descubre que sólo
existen cuatro mentalidades educativas esenciales.
75
La mentalidad educativa está configurada por la “actitud educativa” del sujeto que
tiene la mentalidad y la “imagen de mundo educativo” que es el objeto del que tiene la
mentalidad el sujeto.
La actitud educativa del docente se manifiesta de forma afectiva, comprensiva y
activa sobre el fenómeno educativo en la manera en que enseña, transmite, hace
pensar, hace hacer, corrige errores, acompaña, orienta... La imagen de mundo
educativo es la “envoltura” en el que el sujeto, profesor y alumno, desde su actitud, vive
la educación con sus experiencias, métodos e ideas para enseñar y aprender.
Asimismo, esta vida educativa se traduce en modelos explicativos conocidos de
diversos modos: teorías, enfoques, corrientes, paradigmas, etc.
La clasificación de mentalidades educativas esenciales no es una clasificación de
modelos, teorías, enfoques, corrientes o paradigmas de la educación, sino de los tipos
de cosmovisiones con las que se pueden afrontar esos modelos y tantos otros como
puedan surgir.
Las mentalidades educativas esenciales se pueden encontrar en todas las culturas
y a lo largo de todos los periodos históricos. En este sentido, no servirán para nuestra
clasificación, nociones como, por ejemplo, “mentalidad educativa ilustrada”, “medieval”,
“oriental”, “romántica”, “aristocrática”, etc., porque hacen referencia a momentos, roles
y culturas específicas.
Todos los elementos de la realidad educativa concreta pueden ser afrontados desde
una única mentalidad, aunque sólo sea para desestimarlos o no tenerlos en
consideración. Es decir, cada mentalidad educativa es omnicomprensiva.
En función de la relación sujeto-objeto en la actitud educativa e imagen de mundo
educativo que configura la mentalidad educativa, apreciamos las mentalidades
educativas esenciales: la adquisicionista, la constructivista, la integracionista y la
habitacionista. Como puntos esenciales se puede decir que:
• Para la mentalidad educativa adquisicionista la intención del docente será
lograr que el estudiante adquiera la plenitud.
• Para la mentalidad educativa constructivista la intención del docente será
lograr que el estudiante construya la plenitud.
• Para la mentalidad educativa integracionista la intención del docente será
lograr que el estudiante se integre en la plenitud.
• Para la mentalidad educativa habitacionista la intención del docente será
lograr que el estudiante habite en la plenitud y a su vez, se disponga para
que la plenitud habite en este.
Una prueba de la esencialidad de estas mentalidades es que todas permiten el
empleo de todos los medios disponibles: recursos, espacios, personas, estrategias,
procedimientos, métodos, técnicas educativas… No puede decirse que de una
mentalidad concreta se deriven, necesariamente, una serie de modelos explicativos. No
obstante, cada mentalidad tenderá a usar las formas de educar que se adecúen mejor
a su manera de entender la educación, a sus prioridades, sus principios, etc.
Por ejemplo, desde cualquier mentalidad se puede hablar de metodologías activas,
pero unos estarán viéndolo como una forma de adquirir mejor, otros de construir con
más autonomía, otros para integrarse de forma más plena y otros para favorecer el
verdadero encuentro del yo con lo otro.
En las últimas décadas los sistemas educativos se han concebido desde la
mentalidad constructivista, orientada a que el estudiante sea protagonista y construya
su propio aprendizaje, dando más espacio al subjetivismo y, por otro lado, se ha
mantenido la mentalidad adquisicionista dirigida a que el estudiante adquiera las
competencias que de forma consensuada se han establecido como estándares para
76
desenvolverse con éxito en el mundo global y contribuir de forma positiva al desarrollo

sostenible
Las mentalidades integracionista y habitacionista, han sido arrinconadas dentro del
mundo de la pedagogía científica, porque sus supuestos no pueden ser demostrados
de forma empírica, sin embargo, los últimos planteamientos mundiales invitan a
considerarlas más en serio: “Es necesario un planteamiento holístico de la educación y
del aprendizaje que supere las dicotomías tradicionales entre los aspectos cognitivos,
emocionales y éticos.” (UNESCO, 2015: p.39).
Está claro que cada cual tiene su mentalidad, su propia manera de ver e interpretar
el mundo, pero cada una de nuestras mentalidades puede identificarse dentro de cada
una de estas cuatro mentalidades esenciales, por las razones que he podido mostrar en
publicaciones anteriores (Martínez Domínguez, 2015).
La manera adquisicionista de ver el mundo es aquella que se plantea la vida como
adquisición, logro, conseguir cosas, llegar a tener, llegar a ser. Se adquieren cosas, pero
también cualidades, actitudes, reputación, dignidad, prestigio, fama, dinero, gloria…
Incluso se puede adquirir santidad, total desprendimiento, pobreza interior… lo que se
quiera. Esta mentalidad tiende a lo objetivo, e incluso si lo que se desea es algo
subjetivo, se tienen a ello de forma objetiva.
La manera constructivista de ver el mundo es esa de quien experimenta la realidad
como algo que uno mismo ha construido. Las cosas son como son porque así las veo
yo, así las siento, así las pienso. El mundo que no es construido por uno puede o no
existir, pero para mí no existe. Es la mentalidad que más se vuelca a lo subjetivo. Todo
lo objetivo es visto bajo sospecha y crítica.
La manera integracionista de ver el mundo es propia de quien se considera un ser
que se realiza integrándose en el todo, sin separaciones. Ni se tiende a lo objetivo ni a
lo subjetivo, sino que se da una fusión de ambas dimensiones de la realidad como si
fueran lo mismo en la configuración del todo único. Esta mentalidad tiende a la
integración en el todo por medio de una educación que eleve el nivel de conciencia. Si
la cosmovisión adquisicionista tiende a tener el mundo al tener, y la constructivista a
construirlo, el intergracionismo tiende a ser el mundo.
La manera habitacionista de ver el mundo es propia de un sujeto que se considera
separado y en unidad con lo otro, a la vez. Es decir, existe simultáneamente una fisión
y una fusión entre el sujeto y lo otro. Si en la cosmovisión integracionista, el sujeto se
integra en lo otro y su sí mismo y el sí mismo de lo otro, se identifican. Es decir, se
convierten en el mismo sí mismo, en el habitacionismo, el sujeto se une a lo otro, pero
no se convierte en lo otro, sino que se hace más sí mismo y no se hace otro. Ni tampoco,
en esta unidad, lo otro se convierte en parte del sí mismo por asimilación, sino que sigue
siendo lo otro, diferente al sujeto. Tanto el sujeto como lo otro, son identidades
separadas, pero están unidad por habitación. Es decir, El sujeto habita en lo otro y lo
otro habita en el sujeto formando una unidad de diferentes. Si el integracionismo tiende
a ser el mundo, el habitacionismo tiende a habitar el mundo y ser habitado por el mundo.
En relación a la visión objetiva del adquisicionismo y la subjetiva del constructivismo, el
habitacionismo mantiene ambas de tal forma que lo objetivo habita en lo subjetivo y lo
subjetivo habita en lo objetivo.
En definitiva, las mentalidades adquisicionistas y constructivistas son herederas del
mecanicismo ilustrado, que entiende el universo como un gran mecanismo de causas y
efectos en el que se pueden separar sus partes, mientras que las concepciones
integracionistas y habitacionistas tienen una concepción organicista, que entienden el
universo, no como un mecanismo, sino como un organismo en el que el todo es mayor
que la suma de sus partes. El organicismo integracionista lo encontramos en los
presocráficos y las culturas brahamánicas, mientras que el organicismo habitacionista
se desplegó dentro de las concepciones socráticas y abrahámicas.
77
2.4.1. La mentalidad educativa adquisicionista
Desde la mentalidad educativa adquisicionista, la intención del profesor será lograr

que el alumno adquiera el conocimiento objetivo de la realidad aplicando los métodos
más efectivos para la motivación del estudiante y la asimilación de los contenidos.
Desde la mentalidad educativa el objeto que debe ser adquirido, ya sea un
conocimiento, una competencia, un valor o unas emociones positivas, es el elemento
que vertebra la práctica educativa. Desde esta actitud, se tiende a que el sujeto asimile
y transmita los aprendizajes que se consideran como ciertos y apropiados, o
sencillamente los acordados o reconocidos por la comunidad como fundamento de su
objetividad, y a la vez, evite las conductas y contenidos que son considerados
contraproducentes.
Desde la mentalidad educativa adquisicionista, el interés está en el docente y no
tiene por qué tenerlo, necesariamente, el alumno. Uno de los objetivos de las
pedagogías planteadas desde esta mentalidad será despertar en el estudiante el interés
por el objeto de la educación para que así, lo adquiera en la mayor medida y del mejor
modo posible. Para saber en qué medida el objeto ha sido adquirido, desde esta
mentalidad, se determinan patrones y se establecen referencias observables que
testifiquen la adquisición, al menos en apariencia.
Desde el adquisicionismo se hace referencia continua a la adquisición de “hábitos”
como elemento clave de la educación, pero se hace de forma muy diferente a como se
plantea desde el habitacionismo. El hábito del adquisicionismo consiste en adaptarse a
lo dado. Uno se habitúa a los factores ambientales, al ritmo de vida, a las condiciones
necesarias para ejercer la profesión. Esta adaptación consiste en la interiorización de
una manera de ser por medio del aprendizaje de un saber, una saber hacer y uno saber
ser lo que se haya programado. Lo contrario, la inadaptación, acarrearía problemas o
carencias físicas, psicológicas, sociales o existenciales.
Junto a los hábitos de adaptación, se da un hábito de estabilización, pues no sólo
uno se adapta, sino que además se acostumbra, con lo que uno consigue más tiempo
y seguridad para seguir adaptándose a realidades más complejas (März, 1990, citado
en Martínez Domínguez, 2015). Desde la mentalidad habitacionista, como mostraré más
adelante, se entiende hábito de forma muy diferente a lo que aquí he descrito. Es más,
el hábito como acostumbramiento (habituarse) es uno de los obstáculos que habrá que
salvar para desarrollar el hábito entendido desde el habitacionismo como vivencia nueva
y original de la realidad presente.
2.4.2. La mentalidad educativa constructivista
Desde la mentalidad educativa constructivista, la intención del profesor es lograr que

el estudiante construya su conocimiento de la realidad. A diferencia del adquisicionismo,
no pretende un desarrollo del sujeto en función de unos patrones que muestren su
correspondencia con la Plenitud como objeto universal, sino que la intención es lograr
que el estudiante construya una de las múltiples plenitudes que encajen con su realidad
subjetiva; es decir, no hay una plenitud que se deba adquirir, sino muchas posibles
plenitudes que pueden ser del interés del que se educa en la medida en que encajan
con su realidad. Y así se establece como su plenitud; aquella que le permite una mejor
adaptación a la vida.
Estas construcciones las realiza el estudiante en su interacción con el mundo, ya
sea desde una perspectiva natural, cultural o trascendental (Martínez Domínguez, 2015)
y se considera una construcción válida en la medida que lo construido es asimilación
significativa. Se podría decir que el valor en sí no es lo significativo sino el valor que le
da el estudiante en su educación. Desde esta mentalidad, lo significativo desde el punto
de vista educativo, no es la apariencia de la “plenitud en sí”, sino el sentido de la “plenitud
78
para mí” como construcción intencional del estudiante. Por otra parte, las construcciones
no son definitivas, sino más bien forman parte de un proceso de transformación y/o
elaboración esencialmente dinámico, sistémico y cambiante.
Desde la mentalidad educativa constructivista el objeto que se aprende no es lo
prioritario, sino que es el sujeto que aprende quien tiene la primacía en el hecho
educativo, entendiéndose que el ser humano no sólo se relaciona consigo mismo, sino
que forma su sí-mismo. Hegel lo explica refiriéndose a que somos como una naturaleza
plástica, como un gran bloque de mármol en el que cada cual puede sacar su escultura
de una pieza sin tener que hacerse copia de un patrón dado, sino siguiendo un principio
subjetivo, para llegar a ser lo que uno quiera ser (Martínez Domínguez, 2015)
Desde la mentalidad constructivista no existen unos principios universales
preexistentes al pensar y el obrar humano, sino que los principios son resultado de la
actividad humana. La imagen de mundo no se concibe como un ordenamiento en
función de unas leyes que se encuentran en la naturaleza, sino que son convenciones
del conocer humano y el acuerdo intersubjetivo (Habermas, 1981, citado en Martínez
Domínguez, 2015).
Desde la mentalidad educativa constructivista, para la construcción de significados,
el estudiante debe emplear una actitud activa que, de tomar forma de contemplación,
habría que considerarla desde el pensamiento crítico que cuestiona la realidad dada.
Que la mentalidad constructivista requiera exclusivamente de modelos activos y críticos
para desplegarse no quiere decir, que la metodología activa y el pensamiento crítico
sean patrimonio exclusivo de esta mentalidad.
En general, es aceptado desde todas las mentalidades que el estudiante tenga una
actitud activa y participativa y mejor es aprender con agrado que su contrario. Nadie
puede negar la mayor eficacia de una enseñanza que sea capaz de implicar activamente
al estudiante, que comprenda y parta de sus propios esquemas conceptuales, de sus
inquietudes y preocupaciones; de su contexto. Tampoco se puede negar el mayor
interés de un aprendizaje destinado a comprender y no sólo a memorizar
maquinalmente. Ahora bien, estos aspectos no son exclusivos de la mentalidad
constructivista. Pensadores de todas las mentalidades podrían sostener estos mismos
planteamientos. Autores tan dispares como Sócrates, Tomás de Aquino, Montaigne,
Dewey, Freire, García Hoz, Peters, Hirst, Scheffler, nada sospechosos de ser
constructivistas, respaldan estos modos de proceder en la educación (Barrio, 2000,
citado en Martínez Domínguez, 2015).
2.4.3. La mentalidad educativa integracionista
Desde la mentalidad educativa integracionista, la intención del docente es lograr que

el estudiante se integre en la realidad, y la manera de hacerlo es elevar su nivel de
conocimiento para que el alumno acceda a un nivel de conciencia superior que le
disponga a una intuición más plena del todo (Steiner, 2000, citado en Martínez
Domínguez, 2015).
En la mentalidad educativa integracionista, no es el sujeto ni el objeto quienes
ostentan la primacía, sino la integración de ambas en una unidad total indiferenciada,
considerando aquello que afirmó Anaxágoras: “todo tiene que ver con todo” y lo que
decía Aristóteles (1989): "el todo es más que la suma de sus partes". Desde esta actitud
educativa, se concibe la educación a partir de una comprensión que integre a toda la
persona en sinergia con la naturaleza para tender a la unidad universal, a la ciudadanía
global y a la conciencia planetaria.
Esta actitud educativa se observa a lo largo de la historia de la educación en las
posturas filosóficas monistas, en los planteamientos panteístas, las cosmogonías y
teogonías de los pueblos brahmánicos, las culturas chamánicas, el hermetismo, el
79
pitagorismo, en los grupos gnósticos de las distintas épocas, en tendencias

postkantianas como las de Fichte, Goethe o Krause, en la Antroposofía de Steiner… Y
en nuestros días ha cobrado especial fuerza dentro de los movimientos que surgen
desde New Age. Se aprecia esta mentalidad de forma habitual en muchos de los
conocidos como “libros de autoayuda”.
La mentalidad educativa integracionista parte de una imagen de mundo como
totalidad integrada, en el cual todo está conectado, y además en algunas de sus
manifestaciones se ve a sí misma como la mentalidad que puede corregir la falta de
equilibrio que ocasiona fisión sujeto-objeto en las mentalidades adquisicionista y
constructivista (Wilber, 2000, citado en Martínez Domínguez, 2015). “Integrarse en el
todo” no significa mezclarlo todo, no es ser ecléctico, sino caer en la cuenta de la
relación sistémica de todo, aquí y ahora, en el instante presente con atención plena o
mindfulness, no sólo sin perder de vista su complejidad (Morin, 2008, citado en Martínez
Domínguez, 2015), sino afrontando con actitud serena y transformadora.
Muchos modelos educativos actuales denominados holísticos, integrales o
sistémicos, aunque sólo sea en apariencia, parten de esta mentalidad integracionista.
2.4.4. La mentalidad educativa habitacionista
Desde la mentalidad educativa habitacionista, la intención del docente es lograr que

el estudiante, no solo adquiera un conocimiento objetivo, o construya su propio
conocimiento, sino que viva el conocimiento, habite la realidad y a su vez, se disponga
para que la realidad habite en él.
Desde esta mentalidad, la actitud educativa es abierta, en la medida que el sujeto
sin dejar de estar separado de “lo Otro” se configura a sí mismo en su unidad con lo
Otro. Esta mentalidad en apariencia, podría resultar similar a la totalizada, pero la
diferencia es radical. La actitud totalizada hace “lo Otro” relativo a “lo vivido por mí”
configurando una unidad como “Espíritu Absoluto” (Hegel, 1966, citado en Martínez
Domínguez, 2015), mientras que la actitud abierta hace de lo “vivido por mí” relativo a
lo Otro, configurando la unión como donación mutua. Las posturas totalizantes tienen a
la independencia total, a la libertad “absoluta” ante el “no-yo” (Fichte, 1999, citado en
Martínez 2015), mientras que la apertura conduce a la entrega total, a la libertad
“relativa”, como respuesta a lo Otro (Ortega y Gasset, 1980, citado en Martínez
Domínguez, 2015).
Quizás la diferencia más significativa entre la actitud totalizada y abierta se
encuentra en que la tendencia a la totalidad lleva a la ausencia de deseo mientras que
la actitud abierta tiende a la elevación del deseo hacia lo infinito. Por así decirlo, la
actitud totalizada se trata en general de cumplimiento, de alcanzar la plenitud, de llegar
al todo, mientras que la actitud abierta está caracterizada por el anhelo de la plenitud,
que no se encuentra en el todo, sino en el infinito.
En la actitud totalizada la relación entre yo y no-yo es la de identificación en un todo
unitario, mientras que en la actitud abierta la relación entre yo y no-yo es la empatía con
lo separado de mí, con lo que formo una unidad en el encuentro. Encuentro es un “estar-
frente-a-frente-en-recíproca-presencia” (Buber, 2004, citado en Martínez Domínguez,
2015). O también, “el vivenciar la oposición con respecto al mundo; el vivir-en-sí, que es
su forma su forma específica e ser, incluye la conciencia del estar separado y la
posibilidad del sobrepasarse en la vida espiritual [apertura], la cual no es un desligarse-
de-sí” (Stein, 2008, p.822).
La apertura es salir de uno mismo, en un doble sentido: para un mundo de objetos
que es vivenciado y para la subjetividad ajena con quien que se vive y se vivencia en
común. Ambos objetos y sujetos ajenos son realidades distintas de mí (Stein, 2008)
80
Desde una mentalidad adquisicionista o constructivista la plenitud es “ser para mí” y

en la medida que asimilo por vía de desarrollo o de construcción, tenderé hacia la
plenitud. Desde estas mentalidades no hay plenitud para mí que no sea en mí, ya sea
“nutriéndome” de lo que no soy yo o construyéndolo en mí. Incluso, en el hipotético caso
de que un sujeto decida darlo todo para ser pleno, precisamente, se vacía para adquirir
la plenitud para sí o como forma de construirla en sí. Quizás sus bienes sean para otros,
pero a cambio él adquiere o construye un bien mayor para sí, que le plenifica según las
expectativas de la mentalidad correspondiente.
Desde una mentalidad integracionista la plenitud es también “ser para mí” pero no
por vía de asimilación, sino por vía de disolución del yo en el todo, una identificación a
la que se denomina de diversas formas: “conciencia universal” o sencillamente “am or”
(Gallegos, 1999, citado en Martínez Domínguez, 2015).
Desde el habitacionismo la plenitud no es “ser para mí”, sino “ser para el otro”:
apertura al Otro para ser más, yo mismo. Desde la mentalidad habitativa esto es el amor.
Para el integracionismo, amor es armonía de la unidad de un todo en el que no hay
partes. Para el habitacionismo, amor es el encuentro de un yo y un tú para formar un
nosotros maduro, en el que tanto yo, como tú, somos más uno mismo.
La plenitud para el habitacionismo no es un “llenarse de” adquisiciones ni
construcciones, tampoco es un “abismarse en” el todo, sino un “desplegarse hacia” el
Otro y así se encuentra la plenitud en mí y a la vez, más allá de mí. La mentalidad
integracionista seguirá la vía del control total para alcanzar la plenitud total, y la
habitacionista seguirá la vía de la entrega total para habitar en la plenitud infinita.
En cierto modo, se podría decir que el adquisicionismo y el constructivismo tienden
a la plenitud por vía de asimilación, mientras que el integracionismo y el habitacionismo
lo hacen por vía de apertura. Y así como se aprecia la diferencia entre la forma de
asimilar del adquisicionismo y el constructivismo (el uno copiando la realidad, el otro
construyendo a partir de la apariencia de la realidad), también hay que diferenciar la
forma de apertura: la del integracionismo por concentración y la del habitacionismo por
despliegue.
La intencionalidad de la educación habitacionista será, por tanto, enseñar a
desplegarse hacia más allá de sí mismo para plenificarse, y ser más sí mismo. Y es que
el ser humano es un ser que se dirige necesariamente a algo o a alguien distinto de sí
mismo (Frankl, 1991).
Con lo dicho, no se puede concluir que el habitacionismo sea una mentalidad
contraria a las demás mentalidades, sino que puede interpretarse más bien como una
apertura del adquisicionismo, del constructivismo y del integracionismo. Para habitar
hay que adquirir, construir, integrar e integrarse, pero sin quedar encerrado en ninguna
de estas visiones de mundo, sino adquirimos, construimos y nos integramos para habitar
el Infinito.
No es un adquirir que consume lo adquirido, sino que lo cultiva y edifica con apertura
a la realidad infinita. Así, tampoco es contrario al constructivismo, en la medida que
habitar y construir están uno con respecto al otro, en relación de principio, fin y medio,
pero también como uno en el otro, pues el construir aprendizajes ya es en sí mismo
“habitar la educación” y “habitar la vida” es ir construyendo el proyecto de vida
(Heidegger, 1960, citado en Martínez Domínguez, 2015). Ni tampoco es contrario a la
integración en la medida que habitar el Infinito lleva consigo formar parte integrante en
él, pero sin agotarlo en una totalidad (Hegel, 1966, citado en Martínez Domínguez,
2015).
81
3. Educar por competencias con valores y emociones

positivas
Partiendo de lo expuesto hasta ahora y de los acuerdos y compromisos

internacionales en torno a la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015)
y considerando el marco mundial de educación por competencias (OCDE, 2005;
UNESCO, 2012), se puede entender la educación como el desarrollo de competencias
con valores y emociones positivas. Esta síntesis de la realidad educativa en cuanto a su
contenido sirve como herramienta de gestión educativa para diseñar e implementar
programas y servicios de apoyo a los padres o tutores legales en la función de educar
a sus hijos, y como base sistemática sencilla y eficaz para vertebral un Plan de Acción
Tutorial (PAT) desde el centro educativo, que permite a cada tutor acompañar a la
diversidad de su alumnado, mediante un asesoramiento personal, de tal forma que, a la
vez que se acompaña a los adolescentes y jóvenes en su maduración personal, se les
ofrece a cada cual, todo el protagonismo en la toma de decisiones, ayudándoles a
pensar y explorar la realidad, invitándoles a vivirla desde su propia conciencia de tal
modo, que queden en disposición de poder desplegar su proyecto de vida en plenitud,
con autonomía personal, responsabilidad social y bienestar subjetivo.
3.1. El marco pedagógico para educar por competencias con valores

y emociones positivas
La sociedad está cambiando y el profesor no puede limitarse a enseñar un contenido
específico dentro de su aula esperando que los estudiantes lleguen de sus casas y
entornos sociales y digitales, con una educación en habilidades blandas (soft skills)
adecuada, que les disponga para aprovechar las clases con suficiente motivación y
autocontrol.
Las habilidades blandas hacen referencia a las competencias no cognitivas,
conocidas también como transferibles, pues, permiten a la persona adaptarse a
cualquier entorno laboral. Por ejemplo, analizar problemas y dar con las soluciones
adecuadas, comunicar eficazmente ideas e información, ser creativo, mostrar dotes de
mando y atención, y demostrar capacidad de emprender (UNESCO, 2012).
La escuela sigue conservando una estructura del siglo XIX con docentes del siglo
XX que preparan a los ciudadanos del siglo XXI (Davidson y Goldberg, 2009). La
actualización del marco pedagógico vendría a ser como una metamorfosis de la escuela,
pasando de ser esa institución aislada de aprendizajes formales, a formar una comunión
de aprendizajes formales, no formales e informales en sinergia con las familias y la
sociedad en general, estableciendo un entorno de aprendizaje integral, global y
permanente (Scott, 2015).
La actualización del marco pedagógico es un proceso en el que se viene trabajando
hace décadas y parte de cuatro pilares fundamentales (Delors, 1996):
• Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de
profundizar en un pequeño número de materias.
• Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo,
sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas
situaciones y trabajar en equipo.
• Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada
vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.
• Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de
la interdependencia.
82
En Europa, este marco se trabaja desde la estrategia de aprendizaje permanente

(Unión Europea, 2014). El aprendizaje permanente en su sentido amplio, hace
referencia al desarrollo personal desde la concepción hasta el fallecimiento del ser
humano, en todas sus dimensiones y, al mismo tiempo, comprende todas las formas de
enseñanza (formal, informal o no formal), reconociendo el impacto de todos los agentes
educativos: la familia, la comunidad, la escuela, el entorno virtual, los espacios laborales
y de ocio, y la sociedad en general.
Para algunos autores podría resultar redundante referirnos a competencias con
valores y emociones positivas, sin embargo, lo hacemos con la intención de remarcar la
apertura del marco pedagógico, que no sólo acoge las competencias estandarizadas,
sino que se abre a la singularidad de cada ser humano como su potencial irrepetible de
crecimiento personal para aspirar a la felicidad, que en definitiva viene a ser la
consecuencia que se busca con la educación (Altarejos y Naval, 2004).
Seligman (2012), siguiendo un método experimental, distingue tres tipos de vida
feliz:
- La vida placentera, desde la que se tiende a la felicidad como consecuencia de
experimentar emociones positivas en cada momento, apreciándose que son
vivencias efímeras y dependientes de las circunstancias externas y corporales.
- La vida buena o comprometida, trae como consecuencia una felicidad mayor,
pero después de una labor ardua de crecimiento personal, mediante el desarrollo
de competencias. Si la felicidad del nivel anterior es placentera ante el estímulo
inmediato, la de este estrato es una felicidad gratificante consecuencia de la
superación personal en cualquier ámbito de la vida: aficiones, retos, relaciones,
familia, trabajo… A este estado de compromiso, dominio y disfrute de lo que se
vive.
- La vida llena de sentido que, si bien cuenta con las emociones positivas y las
fortalezas que se desarrollan, el mayor motivo de felicidad está en vivir abiertos
a los valores, algo mayor que uno mismo y que da sentido a la propia existencia.
A la felicidad que cuenta con las emociones positivas, las competencias y los
valores, Seligman (2012) lo denomina, la felicidad auténtica.
Por tanto, las tres formas de enfocar la vida feliz no son incompatibles y es
precisamente mediante una educación integral, como pueden “integrarse” situando a la
persona en disposición de vivir un proyecto de vida con el que ser feliz y contribuir a que
los demás también lo sean, aprendiendo a:
- Gestionar de forma positiva las emociones con las que sentir felicidad hora.
- Desarrollar competencias para hacer felicidad mediante logros y relaciones
edificantes
- Habitar valores para ser felices, pase lo que pase y a pesar de los pesares,
incluso en las situaciones más duras en las que sólo cabe aceptar la ausencia
de todo placer y verse a merced de la situación, pero aun ahí cabe albergar una
felicidad interior que brota de la esperanza, del amor, de la fe, de la libertad…
en definitiva, de los valoren en los que, de forma auténtica, hemos levantado el
propio proyecto de vida.
Así, la educación integral se corresponderá con capacitar para la libertad para
desplegar el propio proyecto de vida desde el que sentirnos, hacernos y ser felices
contribuyendo para que los demás cuenten con la igual posibilidad de sentirse, hacerse
y ser felices.
3.2. El cultivo positivo de las emociones

Las emociones son estados interiores que en la evolución humana se han ido
consolidando por su valor adaptativo y su interés para la realización de las tareas
83
fundamentales del vivir humano. Cada emoción tiene sus propias características: en la
esfera fisiológico, en la expresión, en la experiencia subjetiva, en el pensamiento, la
conducta, etc. Tienen en común que son intensas pero breves en el tiempo y que surgen
ante la evaluación de algún acontecimiento antecedente (Ekman,1992).
La investigación sobre emociones, desde múltiples disciplinas y contando con los
avances de la tecnología, se ha incrementado significativamente en las últimas décadas,
pero a la vez, la falta de rigor, ha llevado a que, en ocasiones, se haga referencia a las
“emociones positivas” cuando en realidad se están describiendo valores o sentimientos.
No es objeto de este manual entrar en aclaraciones terminológicas, más allá de los
conceptos que vamos a utilizar, pero es bueno alertar al lector de que es posible que en
sus revisiones encuentre bastante ambigüedad bibliográfica en este tema.
Entre las posibles alternativas, dentro del marco pedagógico que proponemos para
el asesoramiento educativo familiar, elegimos la propuesta de Ekman (1992), porque
proporciona unos conceptos consolidados en la comunidad científica y que, a la vez,
resultan operativos en la práctica educativa, con la posibilidad de establecer objetivos
observables, medibles y evaluables desde una perspectiva de crecimiento personal,
dentro del contexto cotidiano, escolar, familiar y social.
El autor plantea, como conclusión de sus estudios, seis emociones básicas que son:
rabia, miedo, alegría, tristeza, asco y sorpresa (cuadro 5.1). Asco y sorpresa son las
más discutidas, pues la reacción de sorpresa se asemeja a la de miedo y el asco, hay
quien lo ve más bien como una manifestación fisiológica más que como una emoción.
Con todo, esta síntesis de emociones tiene para nuestra propuesta de marco
pedagógico, un especial interés, pues si bien, hoy son más populares enfoques como
el de Bárbara Fredrickson (1998), la clasificación de Ekman tiene la ventaja de que no
se solapa con nuestra propuesta de competencias y valores, mientras que la propuesta
de Fredrickson, por el contrario, sí se solapa con los valores que proponemos en línea
con la Psicología Positiva (Peterson y Seligman, 2004).
Cuando hacemos referencia al “cultivo positivo de las emociones”, lo hacemos con
toda la intención, pues se trata de aprender a gestionar de forma adecuada, tanto las
emociones positivas como las negativas para que traigan consecuencias positivas a la
persona, su comunidad y su entorno.
Adaptativa Patológica
Emoción básica
positiva negativa
Afiliación Alegría Manía
Reintegración Tristeza Depresión
Autodefensa Enfado Resentimiento
Protección Miedo Fobia
Exploración Sorpresa Bloqueo
Rechazo Asco Compulsión
Figura 19. Gestión negativa o positiva de las emociones básicas. Fuente: elaboración
propia
84
3.3. La edificación eficiente de competencias

Referirnos a “eficiente” en relación a la construcción de competencias no es casual.
Drucker (2002), un referente en el desarrollo de la noción actual de competencia,
establece unas diferencias entre tres palabras, que se ajustan a nuestro marco de
competencias con valores y emociones positivas como un guante de goma a la mano,
y son: efectividad, eficiencia y eficacia, vinculándose con emociones positivas,
competencias y valores respectivamente.
Para Drucker (2002) la eficiencia es “hacer bien las cosas”, la eficacia “hacer las
cosas correctas” y la efectividad supone “hacer bien las cosas correctas”.
Pues bien, lo propio de ser competente es “hacer bien las cosas” pero esto no es
suficiente. Por ejemplo, para acreditarse como ingeniero de minas se exige la
competencia de “hacer bien los explosivos” pero no es suficiente esta competencia,
pues además de “haberlos bien” se requiere “hacerlas bien para su función correcta,
excavar una mina, por ejemplo. Y eso es lo eficaz alcanzar el resultado deseado que,
en definitiva, son los valores, el sentido por el que construimos las cosas bien; para
habitar en el valor y esto trae como consecuencia emociones positivas.
Al hacer referencia a “consecuencia”, no debe entenderse de forma temporal, como
“efecto del resultado”, sino también como “efecto del proceso” bien hecho y orientado a
lo bello, a lo auténtico, a lo bueno como consecuencia de la motivación, del motivo, de
la intención, del deseo que es como un “efecto previo”, si se considera en el tiempo.
Estos efectos con los que vivimos antes, durante y después; la efectividad, que como
decimos está en lograr “hacer bien las cosas correctas”, es decir, hacerlas de forma
eficiente y eficaz, se materializan, en definitiva, como las emociones positivas.
3.3.1. Las competencias clave como eje del marco pedagógico
El marco de referencia europeo de las competencias clave para un aprendiza-je a lo

largo de la vida se definen ocho dominios de competencias clave según unos
conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran indispensables para todas las
personas en la sociedad del conocimiento (CNIIE, 2013).
Se entiende por competencias clave una combinación de destrezas, conocimientos,
aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además de saber cómo Las
competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los estudiantes necesitan para su
realización y desarrollo personal, inclusión y empleo Estas deberían haber sido
desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar
como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea,
2004).
La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo identifica clara-mente
ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas y
señala la necesidad de que sean adquiridas al finalizar la enseñanza obligatoria (Unión
Europea, 2006).
De forma sintética, se definen estas competencias clave del siguiente modo:
- Comunicación en la lengua materna: habilidad para expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y
escrita, y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa.
- Comunicación en lenguas extranjeras: comparte las características de la
comunicación en la lengua materna en un nivel de dominio en cada una de las
85
cuatro dimensiones, y también poseer capacidades tales como la mediación y la

comprensión intercultural.
- Competencia matemática: habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento
matemático con el fi n de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.
- Competencias básicas en ciencia y tecnología: suele presentarse unida a la
anterior como capacidad y voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y
la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear
preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas.
- Competencia digital: entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación.
- Aprender a aprender: habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para
organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente,
ya sea individualmente o en grupos.
- Competencias sociales y cívicas: recogen todas las formas de comportamiento
que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva
en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más
diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos.
- Sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa: habilidad de la persona para
transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación
y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar
proyectos con el fin de alcanzar objetivos.
- Conciencia y expresión cultural: apreciación de la importancia de la expresión
creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida
la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.
En este marco pedagógico, la vinculación escuela-familia-sociedad es esencial: la
enseñanza no sólo no se encierra en una asignatura, sino que tampoco se encierra en
la escuela. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, a diferencia del
curricular tradicional, se aborda desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de
las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos
formales como en los no formales e informales.
El aprendizaje de competencias no se termina con la superación de determinados
contenidos en un determinado momento para permanecer inalterable, sino que implica
un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantes van adquiriendo mayores
niveles de desempeño en el uso de las mismas para hacer lo correcto.
3.3.2. Distribución de evidencias de desempeño por edades
A partir de la recopilación de estadísticas internacionales relativas a la educación se ha

elaborado la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) como
instrumento adaptador de los sistemas educativos del mundo, mediante el cruce de dos
variables, niveles educativos y tipos de enseñanza, con las dimensiones
complementarias de orientación general, profesional, pre-profesional y transición al
mercado laboral (CINE, 2013).
NIVELES EDUCATIVOS DESCRIPTORES
Etapa inicial de la enseñanza organizada, al

CINE 0: Educación infantil
menos, 3 años de edad.
Comienza entre los 4 y 7 años de edad.

CINE 1: Educación primaria
Obligatorio. Suele durar de cinco a seis años.
86
CINE 2: Educación
Completa la educación obligatoria.
secundaria inferior
CINE 3: Educación Acceso típico, 15 o 16 años. Acreditar

secundaria superior educación obligatoria y otros requisitos mínimos.
Duración típica entre dos y cinco años.
CINE 4: Educación Permite ampliar conocimientos. Programas

postsecundaria no superior de acceso al nivel CINE 5 o acceso directo al
mercado laboral.
Se exige acreditar niveles CINE 3 o 4.

CINE 5: Educación superior
(primer y segundo ciclo) Incluye programas de dos tipos:
A) con orientación académica.
B) con orientación profesional.
CINE 6: Educación superior
(tercer ciclo) Encaminados a la obtención de un título de
investigación avanzado (doctorado).
Figura 20. Los siete niveles educativos de la CINE Fuente: elaboración propia
Lo que se busca desde esta óptica es que el sistema educativo prepare a los
estudiantes para integrarse en la vida mediante el desarrollo de un conjunto de
competencias clave que van creciendo en complejidad y especialización en la medida
en que se alcanzan mayores niveles de educación tal como se muestra en el cuadro
5.2.
3.4. Habitar los valores y dejarse habitar por ellos

Como venimos diciendo, el enfoque por competencias no se orienta sin más a la mera
productividad, a la eficiencia, al “saber hacer”, sino que se abre a los valores para aspirar
a una vida, no sólo útil sino además llena de sentido.
Existe un amplio consenso en la promoción de los valores que fomenten:
- La igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de
género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no
discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.
- El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los
ámbitos de la vida personal, familiar y social.
- Los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político,
la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la
violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y
consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de
cualquier tipo de violencia.
- El desarrollo sostenible y el respeto del medio ambiente.
- El respeto a los valores universales.
- La creación de un sistema de valores propios.
- La participar activamente en la vida cívica de forma pacífica y democrática.
Así mismo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y las legislaciones
de los países democráticos, establecen la primacía de los padres en la educación de
sus hijos de acuerdo con sus propias convicciones (Marcos Pascual, 2007). Por tanto,
87
el marco pedagógico debe albergar estos valores que fomenten estas consecuencias
señaladas y respeten la libertad de los padres en materia educativa
En este sentido, nos resulta interesante la clasificación de valores que Peterson y
Seligman (2004) establecen a partir de estudios empíricos, en los que distinguen 6
grandes valores en dónde se da una convergencia de las tradiciones religiosas,
filosóficas y culturales más representativas de la historia y del mundo (Cuadro 5.3).
Valores en acción Descriptores
Creatividad (Originalidad, Inventiva); Curiosidad (Interés

por el mundo, Búsqueda de novedad, Apertura a la
Sabiduría y
experiencia); Mentalidad abierta (Capacidad de juicio,
conocimiento
Pensamiento crítico); Amor por el conocimiento y el
aprendizaje; Perspectiva (Sabiduría).
Coraje Valentía (Valor); Persistencia (Perseverancia, Diligencia);

Integridad (Autenticidad, Honestidad); Vitalidad (Pasión por
las cosas, Entusiasmo, Vigor, Energía)
Humanidad Amor; Bondad o Benevolencia (Generosidad, Calidez,

Cuidado, Compasión, Amor altruista, Amabilidad); Inteligencia
social (Inteligencia emocional, Inteligencia personal).
Justicia Civismo (Responsabilidad social, Lealtad, Trabajo en

equipo); Equidad; Liderazgo.
Moderación Capacidad de perdonar y Misericordia; Humildad y

Modestia; Prudencia; Auto-regulación (Auto-control).
Apreciación de la belleza y la excelencia (Capacidad de

Trascendencia asombro, Admiración, Elevación); Gratitud; Esperanza
(Optimismo, Proyección hacia el futuro, Orientación hacia el
futuro); Sentido del humor (Humor positivo); Espiritualidad
(Religiosidad, Fe, Propósito).
Figura 21. Valores en acción propuestos por la Psicología Positiva. Fuente:

elaboración propia
Como ocurre con las emociones positivas y las competencias, estos valores son muy
generales y abstractos, de modo que, con el fin de hacerlos operativos, los desglosaron
en una serie de fortalezas personales que son la forma observable y medible de apreciar
los valores en acción (Linley, Willars y Biswas-Diener, 2010).
Autores, que en su conjunto son reconocidos como autores de la Psicología Positiva,
muestran que los niños y jóvenes que poseen estas fortalezas son más felices, rinden
mejor en la escuela, son más populares entre sus iguales y tienen menos problemas
psicológicos y de conducta (Peterson y Seligman, 2004).
3.5. Hábitat como marco pedagógico para educar con las familias
Al identificar Hábitat con marco pedagógico, no estamos proponiendo un enfoque
metodológico único, sino que más bien, se trata de un espacio de aprendizaje abierto y
88
amigable con todas aquellas metodologías orientadas a la acción y al desarrollo de

competencias. Por un lado, se aprovechan los recursos ya existentes y a su vez, resulta
una fuente de nuevos recursos con los que no sólo se mejora en el rendimiento de los
aprendizajes, sino también en las relaciones educativas. Esto supone un círculo
virtuoso, tal y como se muestra en la figura 5.1.
Cada comunidad educativa cuenta con su propio hábitat en el que se deben adecuar
las estrategias a las posibilidades y limitaciones del momento. Teniendo en cuenta las
características de cada persona y su circunstancia, se pueden aplicar métodos que
tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, que favorezcan la capacidad de
aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
A partir de las posibilidades didácticas de cada hábitat, cada comunidad contará con
un conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas de
forma interdisciplinar, que permitirán una intervención detallada, consciente y reflexiva.
Figura 22. Circulo virtuoso que facilita el marco para educar por competencias con
valores y emociones positivas: Hábitat (elaboración propia)
Desde el punto de vista operativo, el docente en este “organismo educativo”,

funciona como un catalizador de planes de acción que se orientan a maximizar el
desempeño en los indicadores en la gestión positiva de emociones, en el desarrollo de
competencia y en la práctica de los valores.
A la intención pedagógica de ayudar a crecer en competencias, valores y emociones
positivas concretas le denominamos desafíos, y que desde una perspectiva técnica se
pueden reconocer como metas educativas. Estas metas, a su vez se accede por medio
de la paulatina consecución de objetivos que se pueden constatar como alcanzados
mediante la observación de los criterios de evaluación y su desglose en indicadores,
cuando estos criterios son complejos. Estos objetivos observables y medibles los
denominamos de forma didáctica micro desafíos. Si bien esta es nuestra propuesta,
dentro de cada hábitat se le podrá denominar como se considere más efectivo siempre
que sepamos traducir técnicamente los conceptos al lenguaje oficial cuando se precise
por la inspección educativa y en función de los cambios legislativos de cada momento.
Lo importante es no quedarnos en el término en sí, sino en la vida educativa que
representan, de ahí el interés por contar con un traductor terminológico dentro del propio
89
marco. Así, por ejemplo, el micro desafío puede ser “dar las gracias al recibir un
servicio”, pues bien, esto podría considerarse desde diferentes leguajes pedagógicos
“competencia social y cívica”, “inteligencia inter-personal”, “virtud trascendente –
agradecimiento”, “buenas maneras”, “modales”, “comportamiento”, “educación moral”,
“educación emocional”, “re-forzamiento positivo”, “contenido actitudinal” ..., pero, en
definitiva, en la vida educativa estamos refiriéndonos a la misma evidencia.
Para trabajar independientemente de la terminología pedagógica técnica que se
decida emplear, hacemos una propuesta de terminología didáctica que resulta más
amigable, desde nuestro punto de vista para el día a día:
- Hábitat. Equivale a marco pedagógico: conjunto de indicadores que sirve de
referencia para el desarrollo de las competencias clave con las que vivir con
bienestar subjetivo en un contexto democrático.
- Desafíos. Equivale a objetivos: referentes específicos de aprendizaje que el
estudiante, los padres, el profesor o los sujetos que se los propongan, deben
lograr, tanto en competencias como en valores como en emociones positivas.
- competencias clave: Conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo
largo de la vida.
- valores: realidades vivenciadas y valoradas por sí mismas y no porque
se consiga algo a través de ellas, que habitarlos no perjudica a las
personas del entorno, sino que incluso, quien está presente suele
sentirse elevado e inspirado.
- emociones positivas: gestión adaptativa (lo contrario es la gestión
patológica) de las reacciones psicofisiológicas a ciertos estímulos del
ser humano cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso, o
recuerdo importante.
- Microdesafíos. Equivale a estándares (Indicadores) de aprendizaje evaluables
son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber,
comprender y saber hacer en cada materia; deben ser observables, medibles y
evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
- Planes de pequeños pasos posibles personalizados (P5). Subrayando la idea
de trabajar sobre lo posible, hace referencia a planes de acción: procedimiento
educativo personalizado con el que acometer tareas de forma autónoma y con
alta expectativa de éxito, en los que se procura la coordinación de padres,
profesores y orientadores, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del estudiante singular mediante el logro de indicadores
de aprendizaje organizados de forma sistemática.
- Misión. Hace referencia a proyecto de aprendizaje: conjunto de tareas, que a su
vez se desglosan en un conjunto de actividades median-te las cuales, el
estudiante debe ejercitar sus competencias, valores y gestión de emociones.
Estos proyectos pueden ser ejecutados de forma autónoma, colaborativa y/o
dirigidos por el docente.
- Marca personal. Se refiere al perfil competencial acumulado, orientado a la
excelencia personal que expresa los avances del estudiante y cuenta con
visibilidad auténtica, significativa y perdurable a lo largo del tiempo.
Tras estas consideraciones, podemos concretar cuatro condiciones básicas para
trabajar desde esta cosmovisión metodológica abierta:
- Partir del propio hábitat como fundamento necesario, pues una consideración
reduccionista de la educación, de la sociedad y de la persona derivaría
irremediablemente al reduccionismo metodológico.
- Partir de una perspectiva de cooperación entre agentes educativos, que atienda
90
todas las dimensionales del sujeto y sus relaciones, más allá de los micro
desafíos puntuales que puedan estar abordándose bajo la supervisión de un
determinado agente educativo, como puede ser el profesor, los padres o un
orientador de apoyo.
- Integrar estas acciones educativas dentro del sistema educativo, del hogar y de
los entornos digitales y de tiempo libre. Los micro desafíos no son añadidos a lo
ordinario, sino que deben ser lo ordinario, al servicio de los objetivos del
currículo, de los requerimientos del hogar y de las posibilidades del tiempo libre
y mundo digital.
- Apoyarse en un sistema de valores ético y hacerlo explícito. Consideramos
imprescindible que las metodologías estén respaldadas por un sistema de
valores concreta y completo. Nuestra propuesta no responde a un determinado
credo, pero toda aquella persona que trabaja con él parte de sus creencias y es
clave que sea consecuente con las mismas. Sólo desde la autenticidad del
educador, podremos aspirar a la formación de ciudadanos competentes y
auténticos.
3.6. Cubrir misiones educativas personalizadas y colaborativas en el

propio hábitat
Esta estrategia educativa aprovecha los avances de diversos modelos como es el
basado en proyectos o el aprendizaje por tareas de diferente nivel de desempeño.
Las misiones se llevan a cabo mediante la superación de desafíos que implican la
realización de ejercicios, actividades o tareas con la intención de mejorar en el
desempeño de unas determinadas competencias con valores y emociones positivas
(Figura 5.2). Estos desafíos se desglosan en micro desafíos (pequeños pasos posibles)
que pueden observarse y evaluarse en la vida cotidiana por cualquier agente educativo
autorizado.
Misión Desafíos microdesafíos

•Proyecto: tareas, •Objetivos: •Indicadores de
actividades y competencias, evaluación
ejercicios valores,
emociones
Figura 23. Desglose para educar con datos (elaboración propia)
3.6.1. Misiones para adolescentes desde una perspectiva familiar y social
Con el elenco de misiones, tal y como se muestra en la figura 5.3, no se pretende otra
cosa que mostrar un abanico realista de posibles misiones para adolescentes, con el fin
de ilustrar, abrir horizontes y ayudar a concretar las misiones más adecuadas para el
hábitat educativo de los propios estudiantes y sus familias.
- Descubrir la naturaleza o cultura: planes medioambientales o socioculturales

- Concretar la propia responsabilidad social en todos los ámbitos
- Influir en los medios de comunicación y ocio de forma positiva
- Vivir la elegancia al hablar, en el modo de vestir…
- Mejorar la comunicación interpersonal y tener amigos de verdad
91
- Obtener buenas calificaciones en todas las materias

- Tener iniciativa, contar con liderazgo y hacer trabajos en equipo.
- Desarrollar el gusto por la lectura recreativa.
- Desarrollar el orden personal.
- Vivir con autenticidad, las propias convicciones éticas
- Ser dueño de las pantallas y no al revés…
Figura 24. Ejemplo de misiones posibles (elaboración propia)
Por medio de estas misiones que se llevan a cabo en todos los entornos, fa-miliar,
escolar y de ocio, los estudiantes desarrollas las competencias, valores y emociones
positivas que hemos descrito en los apartados anteriores y que suponen el desafío, y
como decimos, deberán concretarse en micro desafíos.
El ejemplo de misión que proponemos supone el desarrollo de competencias con
valores y emociones positivas que permite al estudiante tomar decisiones desde la
propia visión, con autonomía personal y responsabilidad social en todos los ámbitos de
la vida. Así, las evidencias pueden ser observadas tanto por los docentes, como por los
compañeros y amigos, y la propia familia.
Puede resultar útil plantear algún tipo de registro observacional como en que
planteamos para dialogar sobre las diferencias y semejanzas entre las auto-
evaluaciones, la evaluación del hogar (en cada caso, madre y/o padre, o tutor) y las
evaluaciones de los docentes, los cambios y el progreso con el transcurso del tiempo, o
las variaciones en las calificaciones obtenidas en diferentes ambientes, situaciones o
entornos de clases. Después de trabajar un aspecto, el siguiente paso apropiado sería
establecer un P5 (plan de pequeños pasos posibles personalizados). Es importante
tener en cuenta que esta herramienta no debe utilizarse para diagnosticar o comparar
estudiantes, ni tampoco para comparar centros educativos o programas. Utiliza esta
herramienta para ayudar a los estudiantes a centrarse en su propio crecimiento y
desarrollo en estas áreas, así como también para iniciar conversaciones positivas.
3.6.2. Ejemplo de registro observacional para educar a partir de una misión
Aplicamos el siguiente registro observacional que bien podría estar recogida en una
tabla de Excel o similar, donde los docentes y padres puede realizar una valoración de
cada uno de los indicadores, por ejemplo, dentro de una escala de 1 a 7, pudiendo el
propio estudiante hacer una autoevaluación y conocer cómo se percibe desde fuera.
La misión que tomamos como ejemplo es la siguiente: Acertar en la vida
Debemos contar con los datos básicos que identifiquen al estudiante para hacer la
valoración: nombre del estudiante, grado, periodo en el que se realiza la evaluación y
número de evaluación, pues de una misma misión es posible evaluar varias veces en el
curso para ver las mejoras.
Ofrecemos algunos indicadores de las competencias, valores y emociones positivas que
se ponen en juego en la vivencia:
- Competencias
o Analiza la información con precisión y amplitud. Tiene en cuenta todos los
elementos. Procura conocer los detalles.
o Sintetiza sus observaciones con claridad y rigor. Dispone de vocabulario
adecuado
92
o Interpreta la información con exactitud. Sus conclusiones son verificables

o Valora la información de forma relevante. Muestra grandeza de ánimo
o Argumenta con lógica y profundidad considerando principios y
consecuencias
o Propone alternativas que responden a lo importante, teniendo en cuenta los
intereses de los demásde la misión
- Valores
o Cuenta con una visión llena de sentido como punto de partida
o Acepta los límites de su conocimiento con humildad, sin arrogancia
o Afronta lo importante de la vida con decisiones valientes, sin cobardía
o Se pone en el lugar de los demás para comprenderles, sin estrechez
o Toma sus propias decisiones con autonomía, sin dejarse arrastrar
o Es consecuente con sus decisiones, con integridad y sin hipocresía
o Asume sus decisiones hasta el final con perseverancia y sin pereza
o Confía en su propia visión, sin desconfiar de la razón y las evidencias
o Tiene en cuenta los intereses de los demás con responsabilidad social
- Emociones positivas
o Muestra motivación para tomar decisiones de superación personal y servicio
o Se alegra al caer en la cuenta de sus errores; da la razón y las gracias
o Escucha sereno, con apertura y receptividad las opiniones contrarias
o Toma decisiones importantes con una sana tensión, sin ansiedad
o sabe gestionar la tristeza para la toma de decisiones
o Sabe canalizar la ira para afrontar injusticias y respetar a las personas
o Afronta el miedo con decisiones de entereza y confianza
El joven o adolescente, al caer en la cuenta de sus posibilidades de desarrollo y

proponerse desafíos de superación personal es fácil que caiga en la fantasía de cambiar
todo y ahora. Un plan así está llamado al fracaso y lo que es peor, puede llevar a el
aprendizaje de “no es posible que cambie”, y entonces será comprensible que busque
vías alternativas que le saquen del sentimiento abrumador de la incompetencia como
pueden ser las adicciones, la dependencia de lo que opinan los demás, evasión,
violencia…
También puede verse truncado su crecimiento personal por unas circunstancias muy
desfavorables. Ante esta realidad, el docente debe ayudarle a caer en la cuenta, para
aceptar la realidad tal y como es, apoyándose en los puntos fuertes y las oportunidades.
Para ello, un recurso que se presenta en la mano de cualquier docente es la
conversación personal y en un clima de confianza y empatía invitar al estudiante a
afrontar un P5.
3.6.3. Plan de pequeños pasos posibles personalizado para adolescentes

(P5)
Una vez se ha ayudado al estudiante a analizar su realidad y ha caído en la cuenta de

aspectos en los que debería mejorar o al menos le resultaría deseable, convendrá
concretar un plan realista:
- Pensar que es lo más prioritario, lo más necesario. No lo que más humilla o lo que
dicen los demás…Detectar necesidades, analizar las causas, valorar su
importancia y proponerse pequeños desafíos
- Proponerse cambios graduales y constantes
- Dar pasos cortos. Objetivos claros y compatibles entre sí
93
- Tener en cuenta todos los condicionantes: (DAFO) Debilidades, Amenazas,

Fortalezas y Oportunidades, que según se ahonda en el mutuo conocimiento, se
van conociendo con mayor amplitud y claridad
- Utilizar procedimientos amigables, con inversiones saludables de esfuerzos,
espacios y tiempos.
- Basarlo en el esfuerzo personal y el trabajo en equipo, no en el talento individual
o en unas capacidades que no siempre se dan.
- Orientarse hacia el presente (las acciones concretas) no tanto hacia el futuro (el
resultado).
- Aspirar a una adquisición lenta y profunda del nuevo estilo.
- Ser sinceros y transparentes en todo momento con retroinformación inmediata.
Para que un P5 tenga éxito es importante el seguimiento diario. Lo ideal es que cada
estudiante siga su propio sistema de autocontrol a partir de la vida cotidiana. Este
sencillo procedimiento es de gran utilidad para conseguir interiorizar actitudes y alcanzar
hábitos en relación a los micro desafíos que se proponga y poco a poco, el estudiante
irá acercando a sus mejores cotas de desarrollo personal.
3.7. Ejemplos seguimiento personal para el P5.
Microdesafío L M X J V S D
✓ ✓ ✓
Me levanto a la primera
✓ ✓ ✓
Leo 15 min.
✓
Ordeno la habitación
antes de salir
✓ ✓ ✓
Actualizo mis redes
sociales
✓
Me limpio los zapatos
✓ ✓
Estudio más de 1 hora
✓ ✓ ✓
Salgo a correr
Autoevaluación quincena (valorar cada día según una escala, por ejemplo, de 1 a 4)
1 mal / 2 regular / 3 bien / 4 muy bien
Microdesafíos
Soy positivo en mis 2 2 1

comentarios
Cumplo mi horario 3 1 4
Sigo el régimen de comidas
Registro de anécdotas: (¿cómo ha ido? ¿qué podemos hacer para que vaya mejor
en otra ocasión?)
94
Montar un partido de pádel con mis amigos. Proponerlo, quedar con ellos, fijar día,
lugar, hora, reservar la pista…
De este modo, sencillo y difícil a la vez, si el docente persevera en las con-

versaciones, será posible lograr que los estudiantes y sus familias entren en una
dinámica comunitaria y personal de crecimiento personal en pequeños pasos posibles.
Y paso a paso, con el apoyo de unos profesores en otros, cuando uno menos se lo
espera, la espiral de cambio se dispara y el ambiente educativo multiplica la
transformación generando un entorno rico en emociones positivas que invitan a seguir
perseverando.
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Luis Manuel Martínez Domínguez

1. La Educación como fenómeno humano

contribuir a la felicidad de los demás, no es suficiente. Ortega y Gasset (1983) sostiene

Los animales nacen biológicamente determinados. El ser humano nace

capaz de transformarlo, sublimarlo, encauzarlo de otra manera, darle la vuelta al argumento

de los secretos que la poesía, el pensamiento y el credo humanos intentan comunicar:

"Invictus" William Ernest Henley (1849–1903)

Más allá de la noche que me cubre

La educación es exclusiva del ser humano por su naturaleza no determinada

1.1. Educación para ser feliz

Figura 1. Del Deseo a la Felicidad

Mientras que el placer es un efecto secundario de la realización del sentido, el poder

“Los neurólogos podemos aportar muchos testimonios en este sentido. La práctica

lo desconocido nos imposibilita gozar de nuevas experiencias y del encuentro con

La diferencia entre la “manzana de Newton” y el ser humano es precisamente la libertad.

Aristóteles (370/1994) considera que la educación es fundamentalmente, educación

Figura 2. Humanizar el deseo

Si los deseos no se educan encierran en lo que se desea, pero si lo deseado es

encuentro personal y trascendente. Además de cubrir la necesidad individual, está

El deseo de felicidad tiene en el ser humano propiedad y sentido; no ocurre lo mismo

aprehensión26 del querer ni en la manera de abordar el proyecto de vida. Estos

de los proyectos de vida materialistas se pueden diferenciar dos polos: el orientado a la

Si sólo se considera el plano biológico30, el psicológico31 o la dimensión noológica32

Figura 3. Diferentes proyecciones de una misma realidad

Figura 4. Misma proyección de diferentes realidades

1.1.2.2. El deseo prioritario como eje del proyecto de vida

Figura 5. Del querer al proyecto de vida

1.1.2.3. Del querer confortable al proyecto de vida hedónico

• Spaemann (2010) nos propone la siguiente reflexión para cuestionar este

• La Psicología Positiva ha mostrado con sus investigaciones que sustentar la

de insatisfacción. La búsqueda de una felicidad auténtica, como indica el psicólogo

• Según Lipovetsky (2007) La persona hedónica “ya no está sólo deseoso de

1.1.2.4. Del querer independiente al proyecto de vida autárquico

Figura 6. Tipos de proyecto autárquicos

La vida autárquica material encuentra la felicidad al disfrutar de algo en lo que se es

Un planteamiento contemporáneo que conjuga la autarquía material y espiritual

De este modo se alcanza un estado de fusión entre acción y conciencia dónde se

El contento o satisfacción parece tener una gran ventaja sobre la felicidad, a

a la insatisfacción: “Ir de apetito en apetito”. El modelo de la civilización

Ahora bien, esa imperturbabilidad no es compatible con la sacudida del

En cualquier caso, el suicidio pone igualmente de manifiesto la contradicción del

Se habla de un querer comprometido, no sólo en el sentido de compromiso con la

Desde la óptica materialista se habla de “vivir a lo grande” como sinónimo de

Figura 7. Comparación de los tres tipos de proyectos de vida

Figura 8. Reduccionismos éticos con respecto a los proyectos de vida

El Emotivismo es una visión de lo que es bueno o malo en función del sentimiento

El Pragmatismo moderno encuentra un detonante importante en la filosofía

modo no lo quiere cumplir. Libremente queremos contradecirnos. Es una experiencia de

Una historia de fracasos repetidos puede llegar a privarnos prácticamente de la

noológica a un tiempo, impulsa52 hacia la autorrealización (Maslow, 2005). Esta fuerza

Cuando se produce un conflicto, ante los requerimientos de esta tendencia a la

despliega el proyecto de vida están en la órbita de la educación, la orientación o la

El inmaduro renuncia a su proyecto de vida, sólo aspira al consuelo de sentirse más

Figura 9. Madurez en el proyecto de vida

Puede resultar divertido al capitán de un barco de pasajeros acercarse a la costa

La madurez aquí no está en llegar a un nivel de fortaleza, sino en aceptar la propia

Figura 10. Educar para un proyecto de vida orientado a la felicidad

de vida inmanente58 y trascendente59 a la vez. Explica Frankl: “El ser humano se

Figura 11. Educación y bienes para la felicidad

Desde esta perspectiva el amor es el querer lo que atrae y el poder y el placer.

entrega a otro. Y es plenamente él mismo cuando se pasa por alto y se olvida de

1.1.4. De las tendencias al querer como proyecto de vida

2) Se experimentan como un movimiento que va desde el estado de necesidad del