MÓDUL0 1 GUIA DEL FORMADOR 2º y 5º RIEB FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CICLO 2010 2011

Módulo 1: Fundamentos de la Reforma
MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2° y 5° grados. Guía del Formador. Módulo
1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México
y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de
Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Dr. José Narro Robles
Secretario de Educación Pública Rector
Mtro. José Fernando González Sánchez Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro
Subsecretario de Educación Básica Secretario General
Lic. Leticia Gutiérrez Corona Mtro. Javier de la Fuente
Directora General de Formación Secretario de Desarrollo Institucional
Continua de Maestros en Servicio
Dr. Ramón Peralta y Fabi
Director de la Facultad de Ciencias
Coordinación General
Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez
Dra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Coordinación Académica
Dra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Dr. León Olivé
María del Pilar Salazar Razo Dra. Liliana Valladares Riveroll
Mtra. María Teresa Vázquez Contreras Dra. Patricia Parra Cervantes
Mtra. Concepción Ruiz Ruiz-Funes
Dra. Alma Herrera Márquez
Mtra. Patricia Alcázar Nájera
Mtra. Gloria Reyes Iriar
Colaboración Especial: Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtra. María Elena Guerra y Sánchez, Mtra. Guadalupe
Leticia Rodela Ibarra e integrantes del Grupo Académico Nacional del Estado de Jalisco.
Revisión de contenido
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Mtro. Sofonías Meza Nava
Coordinación de la edición y producción de audiovisuales

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Lic. Paola Dejanira Ramos Gómez
Diseño de portada
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Diseño de interiores
Ldg. Mario Enrique Valdés Castillo
Corrección de estilo
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Mtra. Edith Villavicencio Garayzar
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Distribución gratuita, prohibida su venta. establecido.
4 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

para la educación que queremos
PRESENTACIÓN
Estimadas maestras y maestros:
Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la

Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010
con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalización de la Reforma
Integral de la Educación Básica.
El propósito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalización

de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotándolos de una formación
académica específica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que
permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, así como estrategias didácticas
y metodología para la planeación y evaluación que faciliten su implementación y aterrizaje en
el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes.
En esta ocasión, nuevamente la Universidad Nacional Autónoma de México participa

coordinando académicamente el diplomado, que será implementado con la colaboración
de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, las Escuelas Normales y las áreas de
Formación Continua de todo el país y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación.
Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa

de Estudios, las instituciones académicas dedicadas a la formación del magisterio en
México y las autoridades educativas estatales, junto con el acompañamiento recibido por el
Sindicato Nacional, ha significado un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que ha permitido
concretar este importante proyecto de formación docente con una gran calidad y cobertura
a nivel nacional.
Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda
etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer año de trabajo, todas
las instancias involucradas hemos adquirido múltiples aprendizajes que nos han dejado una
enorme experiencia en el trabajo con los docentes.
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PRESENTACIÓN
Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Académico Nacional y 32 Grupos
Académicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y
compromiso han sido factor decisivo en la implementación del diplomado para los maestros
de primero y sexto grados y la consolidación de la Reforma 2009. Por esta razón, la Secretaría
de Educación Pública extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre
pares con los maestros y maestras de primaria.
Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado
está a disposición de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, así como
a los asesores técnico-pedagógicos, directivos, supervisores, docentes de educación física,
artística y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior.
Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado

anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las
sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional
de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad.
Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros

elementos académicos, pedagógicos y prácticos para contribuir a que nuestros niños
y jóvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas
sus dimensiones, fortaleciendo, además, la autonomía, la práctica reflexiva del profesor y
el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la práctica docente que
requiere la Reforma.
De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formación,

reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como
profesionales de la educación del siglo XXI.
Leticia Gutiérrez Corona

Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Índice
08 Introducción
09 Fundamentos del Diplomado
11 Perfil del egresado
13 Evaluación del desempeño
17 Registro de participantes
18 Bloque I. Fundamentación de la RIEB

20 I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación
29 I.2. Educación y pensamiento complejo
48 I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma
Integral de la Educación Básica
51 Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la

Educación Básica
53 II.1. Aspectos esenciales de la Reforma
65 Bloque III. El papel del docente en la RIEB

68 III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI
70 III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la
profesionalización docente
72 III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB
77 Bibliografía
82 Rúbricas para la evaluación del Módulo 1
91 Criterios para la evaluación de la participación durante el módulo
92 Elementos para la autoevaluación del desempeño en el módulo:
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INTRODUCCIÓN
La Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB) es parte de la política educativa

nacional con la que se culmina el proyecto de articulación curricular, que inició con la
reforma de preescolar en 2004 y continuó con la de secundaria en 2006, orientada a “elevar
la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”
(Programa Sectorial de Educación, 2007:11).
Esta reforma parte de la estructuración global del proyecto cuya base es la coherencia de
los fundamentos pedagógicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los
propósitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos,
para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la
diversidad y el entorno sociocultural.
Uno de los ejes fundamentales para el éxito de esta reforma, es la participación de todos los
actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas
comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formación académica de
docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos mediante un diplomado de 120 horas de
estudio, estructurado en cuatro módulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes
conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedagógica; los avances que existen en el
campo de la investigación educativa, en particular los vinculados con los problemas de enseñar a
aprender; y ofrece una visión metodológica coherente con la propuesta pedagógica de la reforma
considerando los conocimientos y experiencias de cada docente.
La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada módulo 30

horas de trabajo en grupo y la realización de lecturas extra-clase, con el fin de fortalecer la
participación y la discusión en pares y grupos.

FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO

Desde hace tres décadas, en muchos países del mundo se han impulsado transformaciones
en sus sistemas educativos nacionales; en la última década, éstas tienen como propósito general
impulsar reformas que mejoren la calidad y equidad. Las reformas han incidido en un amplio
rango de procesos: reforma curricular integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de
planes y programas innovadores, mejoramiento en la infraestructura y extensión de la jornada
escolar, entre los más relevantes.
En este marco, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no basta con
trasmitir conocimientos impartiendo una cátedra. Hoy día, los maestros y las maestras deben
poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje,
implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente nuevas tecnologías, y organizar su
propia formación a lo largo de toda su vida productiva.
Es decir, los docentes hoy día deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender,
consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir.
En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensación
del control sobre su propia educación, trabajen en colaboración con otros y se sientan seguros de
que su trabajo será considerado imparcial y honesto.
Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave
en la calidad de los sistemas nacionales de educación son los maestros y maestras. Contar
con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y
apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004).
Pese a ello, en nuestro país los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales
prácticas pedagógicas y la exigencia de renovación que la reforma requiere.
Por esta razón, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar
competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a
problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de
idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas;
esto posibilitará formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo,
dinámico, y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia
en su vida personal, social y, posteriormente profesional.
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Para que se logren los propósitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada
maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas
en el salón de clase, esto es:
 Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilización de saberes.
 Comprender la filosofía y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009.
 Realizar una planeación de sus actividades didácticas, en concordancia con los enfoques de
cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos.
 Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir
de la reflexión de su práctica docente.
 Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo
enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los
materiales educativos.
 Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democráticos y lúdicos, en donde se pongan
de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de los alumnos en su propio
aprendizaje de manera autónoma.
A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la práctica docente los

aspectos que deberá considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos.
Las actividades que se han diseñado buscan tomar como referencia diversas situaciones
concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la
educación en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los
planes y programas, su relación con los temas y los materiales educativos.
Estas vivencias son planteadas como reflexiones que se articulan con información que les permita
conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razón, las actividades concluyen con productos
que serán objeto de evaluación y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como
participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para
pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluación de aprendizaje y, por
otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias.
Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios

desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar
una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: introducción, desarrollo, generalización y
cierre; esto no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino aquéllas
que manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema.

PERFIL DEL EGRESADO
El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilización

de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculación de temas que se abordan en más de una
asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente
comienza a vincularse con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma y:
a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009.

b) Reconoce que la educación básica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios
que se gestan en el país y el mundo.
c) Comprende la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así
como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica.
d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las
características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación.
e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para
implementar el desarrollo de competencias.
f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para
los alumnos, así como las guías articuladoras para el maestro.
g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias
didácticas y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno.
h) Comprende el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y programas de estudio 2009,
lo considera en su planeación y en las estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de
competencias.
i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos, y reconoce que los
campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional.
j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades
de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervención docente asertiva
que contribuya a mejorar el logro educativo.
k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia.
l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno.
m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos
que le demanda su profesión docente.
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PROPUESTA DE TRABAJO
Durante el desarrollo de cada bloque se propone trabajar bajo la premisa de la participación
entre pares y el trabajo colaborativo, sin dejar de reconocer la importancia de la reflexión
individual que lleva a cada docente a repensar sobre su trabajo diario dentro de las aulas.
Así, algunas actividades están programadas en forma individual, otras varias en grupos de
trabajo y discusiones grupales para la construcción colectiva de los aprendizajes.
Las actividades de aprendizaje, en general dentro de cada bloque, tienen una secuencia
didáctica como sigue:
1. Introducción de la temática a tratar

2. Presentación de preguntas generadoras
3. Desarrollo del tema
4. Construcción colaborativa y/o individual de las respuestas
5. Cierre
Es importante hacer notar que las preguntas generadoras crean en los alumnos un nivel
de participación mayor dentro del proceso, debido a que captan su atención al demandarles
la interpretación individual de los hechos; misma que no se encuentra descrita en los
contenidos que se están utilizando. Requieren ser preguntas abiertas que funcionen para
abrir una discusión e inducir a la exploración y al pensamiento crítico.
Se recomienda a los formadores utilizarlas en diferentes momentos durante la exposición

y combinar entre preguntas grupales e individuales, debido a que esta situación genera
mayor atención de los participantes.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es
necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y el cómo se evalúa,
ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluación
formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su
desempeño se irá transformando.
Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluación se convierta en un proceso
de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las
actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer
e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la
visión de sólo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada
docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación en competencias.
Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los

aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de
autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente
para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán
fortaleciendo sus propias estrategias.
En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos,
formándolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir,
enseñándoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).
Para la acreditación del diplomado se definieron productos que serán evaluados a través
de rúbricas. De acuerdo a la definición de Vera Vélez (2008), las rúbricas son instrumentos de
medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición
de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas
específicas. Facilitan evaluar el desempeño de los estudiantes a través de un conjunto de criterios
graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.
Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes

efectúan alguna actividad o crean algún producto a fin de demostrar su conocimiento
y habilidad. La evaluación del desempeño permite a los alumnos demostrar lo que
pueden hacer en una situación real (Wiggins, 1992). La distinción entre poder describir
cómo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder
realizarla en la práctica (desempeño, generalmente de nivel superior) es importante en
la evaluación escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).
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La evaluación del desempeño a través de las rúbricas, nos brindará información sobre
el grado de avance de cada participante por medio de la observación y clasificación de
los logros o productos. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de
los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el
análisis, reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto
individuales como grupales.
En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan

para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales
expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo
el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes (no
el efectuar una auditoría de éstos), así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la
relevancia que esto representa en su autonomía.
Los productos para la acreditación serán recabados en un portafolio de evidencias que

se entregará a los formadores en archivos electrónicos para facilitar su acopio, traslado y
conservación.
El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus
esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo específico. Es algo más que una
simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la selección deliberada de evidencias
que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado.
A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas,
intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias,
creatividad, entre otros, mismos que el formador deberá considerar no sólo para efectos de
acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir.
Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró:
1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación de los

enfoques de la RIEB.
2) Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriqueciera la práctica docente.
3) Que su elaboración conjuntara los temas desarrollados en acciones de la práctica cotidiana.
El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de
la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la
práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del diplomado.

Criterios de evaluación y acreditación de cada módulo

Cada producto será evaluado según cuatro niveles de desempeño, con las especificaciones
que se precisan a continuación:
Desempeño Descripción
Desempeño insuficiente (DI) No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no
figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos

Desempeño elemental (DE) de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son
parciales o sesgadas.
Demuestra comprensión del tema. Los requerimientos solicitados de la

Desempeño satisfactorio (DS) tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución
apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas.
Desempeño óptimo (DO) Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la
tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes
y originales.
Según esta tabla de especificaciones se toma el Desempeño insuficiente como la

evaluación más baja y el Desempeño óptimo como la más alta. Para la evaluación
también se considerará la participación y los aportes de cada docente en las actividades
previstas a lo largo de los bloques que conformarán cada módulo, así como la realización
y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final de cada módulo tendrá
en cuenta los siguientes criterios:
Criterios para la evaluación Aspectos a considerar

• Respeto y atención a las participaciones del grupo y
del formador.
Participación en las actividades • Inter vención reflexiva y propositiva dentro de
propuestas y en el desarrollo de las actividades.
los bloques de cada módulo • Realización de las actividades solicitadas.
• Colaboración en el trabajo de equipos y grupal.
• Comprensión del problema.

Productos • Cumplimiento de los requerimientos académicos
solicitados en cada actividad.
• Solución a las problemáticas y/o tareas.
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Para acreditar el módulo, el participante deberá entregar el 100% de los productos y contar
con una asistencia mínima del 90% a las sesiones estipuladas para cada módulo.
Acreditación del diplomado
La acreditación del diplomado requerirá de un desempeño mínimo satisfactorio, que será resultado
del promedio de los desempeños obtenidos en los cuatro módulos que lo conforman.
Para el cálculo y promedio de los módulos del diplomado, se establecen las siguientes
equivalencias:
Desempeño Equivalencias
Desempeño insuficiente (DI) 5/10
Desempeño elemental (DE) 7/10
Desempeño satisfactorio (DS) 8/10
Desempeño óptimo (DO) 10/10
Cabe precisar que el participante podrá obtener el diploma, incluso si logra una
evaluación (DI) en alguno de los módulos, siempre y cuando alcance en el promedio final
del diplomado un desempeño satisfactorio (DS).
Autoevaluación
Un elemento fundamental de la evaluación para el aprendizaje es el proceso de
autoevaluación, debido a que el participante:
• Analiza sus desempeños a través de la exploración de los aprendizajes alcanzados en
la realización de las tareas.
• Fortalece su capacidad crítica y se compromete con el proceso.
• Se motiva para el aprendizaje continuo y autónomo.
Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluación general del módulo
debido a que está enfocado a la autoformación del participante.

REGISTRO DE PARTICIPANTES
El registro de los participantes y el alta de los grupos serán realizadas vía el portal
electrónico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes deberán
llenar la “Cédula de registro”, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que
los datos proporcionados sean auténticos, y que el nombre corresponda con exactitud
al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma será expedido
con dicha información.
Procedimiento para el registro de las evaluaciones:

Para el registro y control escolar, se contará con un sistema vía internet, en el que
los formadores asentarán las evaluaciones. Para ello se establecerán fechas de
apertura y cierre del sistema, fuera de las cuales no habrá posibilidad de ingresar
ninguna información. No obstante, los formadores contarán con un periodo adicional
de “rectificación de actas”, en el que podrán realizar, si fuera necesario, ajustes a las
evaluaciones realizadas en los periodos ordinarios.
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BLOQUE UNO: Fundamentación de la RIEB
CONTENIDOS: DURACIÓN: 11:30 hrs.

I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación
I.2. Educación y pensamiento complejo
I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla
la Reforma Integral de la Educación Básica
DESCRIPCIÓN
• I.1. En el primer apartado se estudiarán algunas de las características de
las sociedades contemporáneas, destacando su complejidad y el papel de la
incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y
las tecnologías. Asimismo se clarificarán los conceptos de ciencia, técnica
y tecnología, ética y moral, y se distinguirán los símbolos, las imágenes
y representaciones de las ciencias naturales y sociales, señalando sus
implicaciones en la comunicación, la educación científica y la educación
en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y
valoren el papel que su práctica docente tiene en la conformación de una
cultura científica, tecnológica y humanística que propicie, fundamentalmente,
la participación ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los
asuntos públicos que les conciernen.
• I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del “pensamiento complejo”

que desarrolla Edgar Morin, aplicándolo a la educación, mediante todo un sistema
de razonamientos filosóficos.
• I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrán apreciar
los componentes de cambio del fenómeno educativo, conocerán los acuerdos
internacionales y su efecto en el ámbito educativo, así como las acciones
establecidas al respecto en nuestro país.
Asimismo, conocerán algunos elementos que le permitirán al estudiante ubicar su

aprendizaje en el contexto de su realidad, con la finalidad de que pueda encontrar los

espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad,
así como lograr su desarrollo dentro de una sociedad.
Finalmente se abordarán los elementos que apuntan a la necesidad de un

cambio en torno a las formas de enseñanza y de aprendizaje en nuestro país,
para generar una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de implementar
una Reforma Integral de la Educación Básica en México.
PROPÓSITOS
• Desarrollar una visión crítica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologías
y las humanidades en las sociedades contemporáneas y, particularmente en la educación.
• Exponer la corriente filosófica y pedagógica del pensamiento complejo y vincularla con las
propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educación Básica.
• Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un
proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad, un número cada
vez más importante de países de América Latina y del resto del mundo han llevado a cabo
estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.
Productos
Documento con las reflexiones a las preguntas realizadas
Primer producto (actividad 5).
Segundo producto Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10).
Tercer producto Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).
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I.1. LAS SOCIEDADES DEL SIGLO XXI Y LA EDUCACIÓN

Énfasis del bloque
En este apartado se expone un panorama general sobre las características principales de

las sociedades del conocimiento, y el papel que en ellas juega el desarrollo de la ciencia, la
tecnología y las humanidades. Para ello, es necesario hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué
tipo de educación se requiere para la formación de los ciudadanos que a lo largo del siglo XXI
construirán estas sociedades? ¿Qué valores y competencias son necesarios enfatizar?
Para que nuestro país pueda consolidarse como una sociedad del conocimiento, necesita de
adultos que hayan gozado de una formación centrada en el desarrollo de valores, competencias
para la vida, pensamiento reflexivo y crítico, la posibilidad de estructurar juicios éticos y morales,
y la capacidad de tomar decisiones sustentadas en razonamientos y argumentos consistentes.
La educación del siglo XXI debe proveer a los estudiantes de estructuras mentales, estrategias,
competencias y metodologías que les permitan afrontar los problemas de nuestra sociedad desde
una perspectiva analítica, ética y responsable. Por ejemplo, cómo abordarían los estudiantes el
análisis de algún problema ambiental de su localidad (contaminación del aire, escasez de agua,
acumulación de basura, reciclaje, deforestación, entre otros).
¿Bajo qué óptica analizan nuestros estudiantes situaciones como la injusticia, la desigualdad
social y económica, la inequidad de género, la violencia o la discriminación? Es necesario que
la educación actual aborde estos temas desde distintas facetas y que brinde a los estudiantes
una mayor comprensión de cómo son las distintas sociedades humanas del siglo XXI, a través de
ejemplos concretos y accesibles para ellos.
Hoy en día basta con escribir un concepto en un buscador de internet cualquiera, para que
instantáneamente aparezcan cientos de miles de páginas con información al respecto. ¿Con qué
criterios discriminan nuestros niños y jóvenes unas páginas de otras, unas presentaciones de
otras? Ahora, no basta establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la mera
transmisión de contenidos, es indispensable formar estudiantes que puedan cuestionar la forma,
la calidad y la pertinencia del conocimiento que están recibiendo.
Finalmente, una parte insoslayable del papel de los docentes contemporáneos es formar
ciudadanos éticamente responsables que puedan hacer una interpretación dialéctica de la
sociedad en la que viven, y que puedan participar propositivamente en su transformación. La
educación actual no puede centrarse únicamente en la presentación de un conocimiento acabado;

es indispensable abordar también los modos en los que se produce, así como en los que se
asimila, se transfiere y se utiliza. Deseamos formar seres humanos que más temprano que tarde
participen en ese proceso vital que caracteriza a las sociedades del conocimiento del siglo XXI.
I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos
A partir de la lectura de los textos abajo mencionados, incluidos en el CD anexos, realice una
presentación preliminar del tema en un tiempo estimado de 30 minutos.
Olivé, L. y Pérez-Ransanz, A. R. (2006). Las sociedades humanas en el siglo XXI: Complejidad,

incertidumbre y desafíos. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM.
Díaz Barriga, A. (2005) “El profesor de educación superior frente a las demandas de los
nuevos debates educativos”. Revista Perfiles educativos. Vol. XXVII núm. 108 págs. 9-30.
60
min.
aprox
I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo
Aprendizaje esperado para la actividad 1:

Reconoce la complejidad de las sociedades contemporáneas, algunos de sus principales
problemas; así como las implicaciones, alcances y consecuencias de las actividades
científicas y tecnológicas en el mundo actual.
Instrucciones:
Realice una lectura comentada de los apartados 1.1.1. y 1.1.2.
Formen equipos de cinco integrantes y realicen la actividad 1.
21
Actividad 1
•Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial
-basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial –basada en el
conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, económicos, políticos,
ecológicos, culturales, jurídicos, educativos, entre otros)
2. ¿Qué consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la

tecnología en las sociedades contemporáneas?
3. ¿Cuál consideran que es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y
una economía del conocimiento?
4. ¿Consideran que México puede calificarse como una sociedad del conocimiento
consolidada? ¿Por qué sí y por qué no?
Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas,
aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Los equipos se pueden
ayudar a responder a las preguntas, completando el siguiente cuadro comparativo:
Esfera Sociedad industrial Sociedad del conocimiento

y del riesgo
Económica Características…. Características….

Educativa
Cultural
Política
Tecnológica
Ecológica
Otra
Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo al resto del grupo.

60
min.
aprox

Identifica medidas que deben tomarse en la formación de los estudiantes para la gestión de
los riesgos e incertidumbre que permitan avanzar hacia una sociedad del conocimiento.
Instrucciones:
Para discutir acerca del caso específico de la telefonía celular, formen equipos de cinco
integrantes cada uno.
Actividad 2
Presentación de la situación-problema “El uso de la telefonía celular en México”:

“…Una de las más recientes polémicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologías es
la relativa a los omnipresentes teléfonos móviles… La Unión Europea, la Organización
Mundial de la Salud y el Gobierno Británico han decidido salir al paso de los crecientes
rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefonía celular, encargando
estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le
atribuyen… pérdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones
del pensamiento, subida de la presión sanguínea e incluso tumores cerebrales…”
(López-Cerezo y Luján 2000: 22)
Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles otros riesgos consideran que se derivan del uso de celulares?

2. ¿Los riesgos identificados son exclusivos para el caso mexicano, o pueden considerarse
universales para todos los casos?
3. ¿Quiénes deberían definir y determinar los riesgos derivados de los avances
científico-tecnológicos? ¿Los científico-tecnólogos? ¿Los políticos? ¿Los docentes?
¿Los alumnos? ¿Cualquier ciudadano?
4. ¿Qué medidas propondrían para gestionar los riesgos derivados del uso de celulares?
5. ¿Cómo sensibilizarían a tus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompañan
al desarrollo de la ciencia y la tecnología?
23
Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas,
aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Los equipos se pueden
ayudar para responder a las preguntas completando el siguiente cuadro comparativo:
Riesgos Agentes que Medidas para Estrategias para

identificados participan en su gestionar los riesgos sensibilizar a los
definición y la incertidumbre alumnos
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.
I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en

las sociedades contemporáneas
Revise con los docentes el texto introductorio, haciendo énfasis en el papel que juegan las
ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales.
40
min.
aprox

Comprende las sociedades actuales a partir de las aportaciones de las ciencias y las
humanidades.
Instrucciones:
Cada equipo debe nombrar a un relator, que se encargará de tomar nota de las ideas,
aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.

Actividad 3
• Continúen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias
sociales para la comprensión de las sociedades actuales? (Recuerden que pueden
ser metodológicas, conceptuales o valorativas)
2. ¿Qué ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporáneos conocen, que

sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?
I.1.4. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la

comunicación y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas
Realice con los docentes una lectura comentada del texto introductorio.
20
min.
aprox

Comprende las implicaciones del aprendizaje de las ciencias en la formación integral de
sus alumnos.
Instrucciones:
Esta actividad se realizará en dos momentos: en la primera parte el docente realizará un
dibujo con un párrafo de cinco líneas. Solicite a los docentes entreguen su dibujo, que será
utilizado posteriormente.
25
Actividad 4
• De forma individual, dibújese a sí mismo haciendo ciencia: ¿Cómo se ve físicamente?

¿Qué ambiente le rodea? ¿Qué recursos, objetos, personas están involucrados? ¿Qué
valores están implicados? ¿Cómo sería su personalidad? ¿Qué características tendría su
actividad científica? ¿Qué relación tendría con la cultura más amplia que le rodea? ¿Qué
relación tendría con las humanidades y las artes?
Escriba un párrafo de máximo cinco líneas debajo del dibujo, acerca de por qué
seleccionó esas características, tomando en cuenta lo siguiente: ¿qué es la ciencia, sus
prácticas, sus agentes, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus
consecuencias, y por qué es importante enseñar ciencia?
I.1.5. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica,

tecnológica y humanística
Comenten en plenaria el contenido del texto introductorio.

60
min.
aprox

Identifica elementos y obstáculos en la intervención docente para fomentar en sus alumnos
una cultura científica, tecnológica, y humanística.
Instrucciones:
Forme equipos de cinco participantes. Promueva la reflexión en torno a las preguntas
enunciadas en la actividad, con la ayuda de la tabla siguiente:

Para fomentar una cultura Para vencer los obstáculos en

científica, tecnológica y el fomento de una
humanística cultura científica,
tecnológica y humanística
1. 1.
2. 2.
Acciones
estratégicas 3. 3.
4. 4.
5. 5.
Actividad 5
Presentación de la situación-problema: “El derrame petrolero en el Golfo de México”.

En abril de 2010 se detectó un grave derrame de petróleo en el Golfo de México.
Aparentemente, fue provocado por un aumento de presión en un pozo petrolífero. El
derrame cubre ya unos 1,550 kilómetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las
costas de Luisiana a las de Misisipi y Alabama.
Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco participantes.

Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo participarían desde el aula para fomentar el interés y la participación de sus

alumnos en asuntos públicos, como el relativo al derrame de petróleo?
2. ¿Cómo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística entre sus
compañeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos socio-
tecno-científicos?
3. ¿Qué obstáculos encuentran en su práctica docente para conformar una cultura
científica, tecnológica y humanística?
4. ¿De qué maneras pueden participar para vencer tales obstáculos?
27
Cada equipo entregará por escrito una breve exposición de las conclusiones a que llegaron
sus miembros, al término de la actividad anterior.
Mediante lluvia de ideas realice una recapitulación destacando los temas abordados y su
importancia en la práctica docente.
Solicite a los participantes que realicen un escrito en torno a las siguientes preguntas y lo
entreguen para incorporarlo a su portafolio de evidencias.
Retomando los temas vistos hasta ahora, redacte sus reflexiones en torno a las siguientes
preguntas y entréguelas por escrito:
1. ¿Por qué como docente debo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística?
2. ¿Para qué?
3. ¿Cómo?
Éste será su primer producto de trabajo.
30
min.
aprox
Conclusión de la actividad 4
Instrucciones:
Regrese a cada maestro su dibujo.
Revise el dibujo realizado en la actividad 4 que le entregará el formador, para que lo

compare con la idea de ciencia y tecnología que hasta ahora se puede inferir a partir
de los recursos teóricos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas.
Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Su descripción y esquema corresponde a la noción de ciencia más amplia, que

resulta de la reflexión filosófica?
2. ¿Qué elementos gráficos añadirían a su dibujo inicial? ¿Qué elementos teórico-

conceptuales sumarían/suprimirían de su descripción original?

I.2. EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO COMPLEJO

El mundo actual es desde cualquier óptica un mundo complejo. Los fenómenos naturales,
sociales, económicos, culturales y políticos son todos ellos complejos; esto es, pueden
analizarse, interpretarse, revisarse o resolverse desde una multiplicidad de puntos de vista,
y desde una gran variedad de disciplinas. Por ejemplo, hablar del concepto de vida con
nuestros estudiantes, puede hacerse desde la biología, la química, la física, la sociología y
la antropología; se puede hablar del origen de la vida en la Tierra o de la calidad de vida de
los habitantes de una localidad en específico; se puede hablar de clonación o de cómo ha
aumentado la esperanza de vida de los mexicanos en las últimas décadas. Ante la palabra
“vida” existe una enorme y rica variedad de temas que abordar.
La posibilidad de dar una enorme multiplicidad de significados o interpretaciones a una idea o

concepto determinado es uno de los elementos más relevantes del pensamiento complejo.
Promover entre nuestros estudiantes el desarrollo de este tipo de pensamiento es una

propuesta que está presente, unas veces de forma explícita y otras de forma implícita, a lo
largo de todo el cuerpo de la RIEB 2009. Para lograrlo, basta que los docentes hagan énfasis,
frecuentemente, en situaciones o ejercicios que puedan ser analizados de esta forma.
La estructuración del pensamiento complejo no se lleva a cabo de un día para otro, ni

siquiera en el transcurso de un ciclo escolar completo; es necesario trabajar con paciencia
y cuidado, buscar ejemplos adecuados al contexto y a la realidad de los alumnos, y con un
grado de complejidad acorde con su nivel de desarrollo. Un mismo tema, por ejemplo, la
contaminación del agua, puede analizarse desde una perspectiva con los estudiantes de 2°
de primaria, y desde otra muy distinta con los de 5° de primaria; sin embargo, en ambas
situaciones puede realizarse un análisis desde la complejidad.
El pensamiento complejo no es tan sólo una corriente filosófica más, es a la luz de la RIEB
2009, una herramienta indispensable para el análisis epistémico de la realidad. Educar a
nuestros niños y jóvenes a través del desarrollo de esta forma de pensamiento es brindarles,
sin duda alguna, la posibilidad de ser individuos reflexivos, críticos y propositivos.
29
Revise la siguiente información, que le permitirá tener un conocimiento más amplio del tema.
“La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo
converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de
la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias
espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la
educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea
universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así comprenderse
mejor a sí mismo.”
(fragmento del Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para

el siglo XXI, presidida por Jaques Delors. p. 31)
Cuando Sigmund Freud estaba en el exilio, le comentaron que sus libros estaban siendo
quemados por los nazis. Como respuesta a la noticia dijo: “¡Cuánto ha avanzado el mundo: en
la Edad Media me habrían quemado a mí!”. Con esta ironía quería decir que los hombres y
mujeres del siglo XX realmente no habían progresado en lo que respecta al desarrollo moral.
Que si bien teníamos toda una serie de desarrollos científicos, culturales y tecnológicos a
los que se les llamaba progreso, en lo relativo al respeto, a la equidad y a la justicia, en lo
relativo a los valores morales para vivir en sociedad, no habíamos progresado nada. Miles de
seres humanos morían entonces, y mueren hoy en día, degradados, violentados, humillados,
torturados o esclavizados.
Ante la situación de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en

particular en nuestro país, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para
nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable
para lograr dicha transformación, es sin duda la educación, y una evolución de la sociedad
implica, a su vez, un cambio del pensamiento.
Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el

mundo complejo en el que vivimos, lleno de cambios tan rápidos e imprevisibles, que a veces
pasan desapercibidos o son difíciles de comprender y asimilar. Debemos, pues, reconsiderar
una reorganización del conocimiento.
Muchos hombres y mujeres cuya labor profesional se vincula a la generación del

conocimiento y la educación, se han dado a la tarea, desde hace muchos años, de buscar o
estructurar propuestas que permitan la reorganización de las ideas y sus jerarquías para el
desarrollo de una nueva forma de pensamiento.

De las propuestas que existen al respecto, abordaremos aquí la del “Pensamiento Complejo”,
desarrollada en un principio por el filósofo francés Edgar Morin, y posteriormente por varios
filósofos, científicos y sociólogos de distintos países.
Antes de comenzar con la explicación de qué es el pensamiento

complejo, presentamos una breve nota biográfica de Edgar Morin.
Edgar Morin es un filósofo que nació el 8 de julio de 1921 en

Francia, y cuyo nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven se
Morin
hizo miembro del Partido Comunista y formó parte de la resistencia

Edgar
francesa, durante la invasión alemana a Francia en 1940. Se ha

dedicado a la filosofía, la política, la matemática y la cinematografía, siempre
desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el
padre del pensamiento complejo.
Recomendación
Esta nota biográfica puede ampliarse con la lectura del texto “Biografía de Edgar Morin”,
que se encuentra en archivo PDF en el CD anexos.
31
I.2.1. El pensamiento complejo
Realicen una lectura comentada del texto introductorio.

40
min.
aprox

Establece el significado la palabra “complejo”.
Instrucciones:
Se sugiere formar equipos de tres integrantes, donde se discuta y se llegue a un acuerdo
sobre la noción de “complejo”.
Actividad 6
• 1. Expresen qué significados le dan a la palabra “complejo”.
Posteriormente, cada equipo deberá exponer sus conclusiones ante el grupo, mismas que
serán discutidas entre todos. El concepto se ampliará mediante las lecturas propuestas
en la Guía del participante, así como en el prólogo del libro Introducción al pensamiento
complejo de Edgar Morin, anexa a continuación:

LECTURA
Prólogo al libro:
Introducción al Pensamiento Complejo,
de Edgar Morin
Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades,

que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término
complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra
incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner
orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y

aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los
fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen.
Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas
realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más
ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un
modo no-simplificador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato.
Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una herencia
noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica. Por el contrario, sufre una pesada tara
semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden.
Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que

no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley,
aquello que no puede reducirse a una idea simple.
Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad,

retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad
no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La
complejidad es una palabra problema y no una palabra solución.
La necesidad del pensamiento complejo no sabrá ser justificada en un prólogo. Tal necesidad
no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán,
33
ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir,
las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario,
entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades
en un complejo de complejidades. Será necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar,
o un método, capaz de estar a la altura del desafío de la complejidad. No se trata de retomar
la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un
pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real.
Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento
complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad.
Por cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero
integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el
conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real,
el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero
rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente
cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en
la realidad. La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completad. Ciertamente,
la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios
disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregado (uno de los principales aspectos del
pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa,
interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional.
Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de

los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia.
Hace suya la frase de Adorno «la totalidad es la no-verdad». Implica el reconocimiento
de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero implica también, por principio,
el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe
necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Pascal había planteado, correctamente,
que todas las cosas son «causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e
inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural e insensible que liga a las más
alejadas y a las más diferentes». Así es que el pensamiento complejo está animado por
una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
Esa tensión ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme
al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus
antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional.

Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las

verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias,
sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre
y la ambigüedad.
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el

denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero
la palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los años
1960, vehiculizada por la Teoría de la Información, la Cibernética, la Teoría de Sistemas,
el concepto de auto-organización, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en
mi máquina de escribir. Se liberó entonces de su sentido banal (complicación, confusión),
para reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la organización, lo
uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez
complementaria y antagonista; se han puesto en interacción y en constelación.
El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones,

pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto, lugar crucial de
interrogantes, ligando en sí mismo, de allí en más, al nudo gordiano del problema de las
relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional. Ese proceso coincide con la gestación
de El Método, que comienza en 1970; la organización compleja, y hasta hiper-compleja,
está claramente en el corazón organizador de mi libro El Paradigma Perdido (1973).
El problema lógico de la complejidad es objeto de un artículo publicado en 1974 (Más
allá de la complicación, la complejidad, incluido en la primera edición de Ciencia con
Conciencia). El Método es y será, de hecho, el método de la complejidad.
Edgar Morin
Para conocer más sobre el tema, encontrará a continuación información

que puede compartir con los docentes, si lo considera necesario.
35
Así pues, la categoría pensamiento, en este contexto, debe ser entendida no sólo como la acción
de pensar un fenómeno en particular, sino, sobre todo, como la lógica con que se piensan los
fenómenos, el mundo y la vida. Pensar no es sólo una decisión del sujeto que piensa, sino que
éste se halla inmerso en un mundo de conversaciones, de signos y de mensajes que le dictan
cómo debe pensar. En el acto de pensar de un sujeto promedio occidental se refleja la lógica
del pensar de la cultura occidental. Por ello es que podemos llamar a tal forma de pensar un
paradigma, un tipo de pensamiento o de lógica que se impuso a tal punto que se considera como
válida, ejemplar o normal.
Los individuos, a través de nuestras relaciones con la alteridad (otros individuos y el mundo),
creamos, transformamos y dejamos de ser meros ejecutores de funciones; producimos la sociedad,
una sociedad entendida como proceso. Comprender el funcionamiento de la sociedad en su totalidad
es imposible, porque se trata de un sistema o de varios sistemas en constante movimiento. Los
horizontes siempre se están desplazando; las estructuras internas, modificándose.
Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de
ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenómenos complejos con principios simples.
No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos. El mundo del que podemos hablar
es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenómeno complejo está
compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende
resolver el paradigma de complejidad es cómo abordar lo real en la forma menos reductora
posible. En este sentido, la complejidad es cultura que hay que cultivar para que no muera por
inanición. Frente a la cultura de la reducción y de la fragmentación; frente a la cultura de la
parcelización del conocimiento y las ideas, hay que generar una cultura que redunde de la manera
más positiva en las relaciones que se dan en los espacios antropológicos, sociales, económicos y
políticos. Se puede constatar fácilmente que el modo en que pensamos se refleja en la forma que
actuamos. La complejidad es una actitud generada a partir de otros principios. Morin explica que
si somos capaces de comprender que la complejidad es ante todo un paradigma, una forma de
pensar, nos daremos cuenta de cómo la cultura general puede cambiar de aspecto.
Si la cultura es siempre producto y productora de la relación entre el saber (en términos

generales), el mundo y los hombres dentro del mundo, entonces podemos afirmar que la cultura
de la complejidad es aquella cultura que puede acabar con un ser humano incompleto desde un
punto de vista intelectual: aquél que no tiene sentido de la relación entre lo global y el contexto;
aquél que se convierte en un ser inhumano porque carece de la conciencia de que la humanidad
es producto de relación y no de la uniformización entre seres humanos que son diversos y que
poseen culturas diversas.

Morin propone que a través del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma
de hacer teoría del conocimiento, acorde con la nueva educación, la nueva ciencia y la nueva
filosofía que se requieren para transformar la sociedad.
Propone un tipo de racionalidad abierta (un nuevo espíritu científico), en la que sea fundamental
la dialéctica entre lo simple y lo complejo porque, enfatiza Morin, no hay substancia simple al
igual que no hay ideas simples. Lo simple es el resultado de una simplificación. Lo simple es
siempre lo simplificado.
La complejidad no quiere complicar lo que es simple o lo que se pueda simplificar. La

complejidad no reduce la visión de lo real ni a lo meramente analítico ni a lo holístico. Es la
relación entre los momentos del análisis y de la síntesis lo que importa. Es la relación, el tejido de
relaciones, lo que nos permite concebir el fenómeno. De ahí la necesidad, nos dirá Edgar Morin,
de hacer de la concepción (conceptualización) un arte. Un arte complejo o arte de concebir las
interacciones, las interferencias y los entrelazamientos sistémicos.
El hecho fenomenológico de la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos, y

convoca a una redefinición del papel de la epistemología. Necesitamos una teoría del conocimiento
de segundo orden, esto es, necesitamos un conocimiento del conocimiento.
La complejidad se sitúa, como afirma Morin, en el nivel paradigmático y en el de los usos de la

lógica, determinados por el paradigma. Dicho esto, cabe tener en cuenta que situarnos en el nivel
paradigmático equivale a decir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que
afecta a los diferentes niveles de la realidad, los modos en cómo la hacemos significativa, y a los
modos en cómo organizamos las ideas.
Históricamente se ha dividido o parcelado al conocimiento; desde este paradigma, se considera

como una virtud dividir los elementos del mundo en múltiples partes para poder estudiarlas; por
ello, se separa lo que está ligado (disyunción) reivindicando la especialización; o bien se unifica
lo que es diverso (reducción).
Con relación al ser humano, se parte de la idea de que es un ser biológico y cultural, que se
desenvuelve por medio del lenguaje. Pero para estudiarlo se desunen estas dos realidades o se
reduce una a la otra. Se estudia biológicamente al ser humano en laboratorios de anatomía o de
fisiología, y por otro lado se le estudia como ser cultural desde las ciencias sociales y humanas.
Se estudia al cerebro como órgano biológico y se estudia por otra parte a la mente como una
entidad diferente.
37
Morin afirma: “Los principios de explicación clásico postulaban que la aparente complejidad
de los fenómenos podía explicarse a partir de algunos principios simples, que la asombrosa
diversidad de los seres y de las cosas podía explicarse a partir de algunos elementos simples”.
En síntesis, que al paradigma de la simplicidad lo rige el principio de la simplificación, que aplica
a los fenómenos la disyunción y la reducción.
Desde el pensamiento complejo es más fácil promover la imaginación disciplinada, tipo de

imaginación siempre abierta a nuevas ideas pero capaz de someterlas al más riguroso escrutinio.
No es un asunto que se aprenda en un curso ni es una receta que explique de manera detallada
cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado que se va aprendiendo a lo largo de la vida
hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento.
Ahora bien: ¿Existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? ¿Existe un “paradigma de

la complejidad”? A todas estas preguntas Morin responde que sí. Existen los fenómenos complejos:
la formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de
las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro,
la relación de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos más.
Morin afirma: “Llamo paradigma de complejidad al conjunto de los principios de inteligibilidad

que, unidos los unos a los otros, podrían determinar las condiciones de una visión compleja del
universo (físico, biológico, antroposocial)”.
En el sentido más contemporáneo, la complejidad es el tejido de eventos, acciones,

interacciones, determinaciones y azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Por ello
podemos decir, siguiendo a Morin, que la complejidad, hoy, es nuestro contexto.
Hacer que los niños y los jóvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar
conciencia de la complejidad, educar desde y con el paradigma de la complejidad, permite
replantear la noción misma de conocimiento y de entendimiento. Es un pensamiento que intenta
comprender por medio de principios complejos cómo es posible que funcionen los sistemas, su
dinámica. Pero comprender la dinámica de estos sistemas implica alejarnos del pensamiento
simplista-determinista. Para comprender este mundo complejo debemos partir de esquemas
dialógicos. Aquéllos que combinan y conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo
plano. Un principio dialógico es un principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio
y tiempo lógicos, que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden;
necesidad y azar; determinismo e indeterminismo.

Como podrá notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar
una explicación integral de la acción humana, sino relacionamos en red explicativa los diferentes
niveles: psicológico, social, ético, económico, ecológico, histórico, etcétera, que la conforman.
Morin propone tres principios que nos pueden ayudar a comprender la complejidad y nuestra
relación con el contexto en que vivimos:
El principio hologramático relaciona el todo con las partes y las partes con el todo. La
parte está en el todo y el todo, en cierto modo, está en la parte. Las relaciones entre el todo y
cada una de las partes son complejas: la unión entre las partes constituyen el todo, que a su vez
retroactúa sobre cada una de las partes originándoles propiedades de las que antes carecían. Es
una relación solidaria, no acumulativa. De ella se origina el segundo principio:
El principio recursivo organizacional, consistente en la organización que el todo impulsa a

las partes y viceversa. Según ello, el resultado de las interacciones es a su vez productor de otros
principios. En otros términos: el producto es productor.
El principio dialógico, que se basa en la asociación compleja de elementos que necesitan

actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir sin el otro: tienen necesariamente que
dialogar para existir.
El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en

cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el diálogo
entre orden, desorden y organización; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones físicas,
biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas de lo humano, durante tanto tiempo
vistas como componentes independientes.
39
Morin da los siguientes rasgos del pensamiento complejo:

• La necesidad de asociar el objeto a su entorno.
• La necesidad de unir el objeto a su observador.
• El objeto ya no es principalmente objeto si está organizado y, sobre todo, si es organizante:
es un sistema.
• La desintegración del elemento simple.
• La confrontación con la contradicción.
Pero para ello hay que pensar en cómo pensamos, hay que detenerse a pensar en cómo
enseñamos a nuestros niños y jóvenes a pensar. De allí que podamos afirmar que la
complejidad es un espacio general de pensamiento.
En el pensamiento complejo:
• No es posible reducir al ser humano a una definición y disolverlo en estructuras formales.
• Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas.
• No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas.
• Es un imperativo ético rechazar toda actitud que niegue el diálogo y la discusión,
cualquiera que sea su origen. El saber compartido debería conducir a una comprensión
compartida, fundada en el respeto absoluto de las alteridades.
• Es un imperativo ético el reconocimiento de la Tierra como patria. Todo ser humano tiene
derecho a una nacionalidad, pero, a título de habitante de la Tierra, él es al mismo tiempo
un ciudadano del mundo, un ser transnacional. Hay que luchar por el reconocimiento,
por el derecho internacional, de la doble pertenencia: a una nación y a la Tierra.
• La complejidad es una actitud.
• Aquél que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial.
• Aquel que piensa de forma compleja está construyendo una cultura de la solidaridad.
La cultura de la complejidad promociona el espacio en que los seres humanos son

considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonomía se nutre de
múltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende
de su relación con el nosotros de la sociedad, y que ese nosotros depende de la autonomía
de pensamiento y acción de cada uno.

40
min.
aprox
¿Por qué es complejo?

Establece la complejidad de un fenómeno a partir de la identificación de sus
características.
Instrucciones:
Continúe con los mismos equipos de la actividad 6 y solicite que analicen un tema que
les parezca complejo, anoten sus reflexiones para posteriormente compartirlas con el
resto del grupo. Sería muy útil que, para analizar la complejidad del fenómeno elegido, se
revisen las distintas facetas del fenómeno; por ejemplo, cuáles son los distintos niveles
de comprensión, cuáles son los ejes transversales que lo caracterizan y cuáles son sus
características transdisciplinarias sobre la noción de “complejo”.
Actividad 7
• Formen equipos y describan algún fenómeno complejo, explicando por qué es complejo.
41
40
min.
aprox
¿Qué es lo transdisciplinar?
Incorpora en su labor docente el concepto de transdisciplinariedad.
Instrucciones:
Lleve a los participantes a la revisión del texto introductorio y al análisis de la lectura
La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes de Sotolongo Codina y Delgado
Díaz, que les permitirá tener mayores elementos sobre el tema y desarrollar esta actividad
(incluida en el CD).

Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el de la ciencia
es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas.
El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la
necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser
considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia
clásica es transdisciplinar.
Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar,
sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de
denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas
y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares.
Responder a la pregunta ¿qué es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de

transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo.
La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el

sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias,
son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de
lo meramente interdisciplinario.
El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo

orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado
transdisciplinariamente.
Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganización gesta su significado en el nivel

biológico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de código genético y de código cultural
pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de
autoorganización es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un
orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada.
Más importante aún que la transdisciplinaridad en términos conceptuales es la necesidad

de un método (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un método que nos ayude a construir
argumentos sólidos basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes
niveles y contextos. Un método que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un
método que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas.
43
El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente,
que piense articulando el todo con cada una de sus partes.
Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un

solo nivel de observación no sirve para analizar un fenómeno en contextos en los que no
sólo es lo económico sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, etcétera, lo que hay
que tener en cuenta.
La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza.

Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar
es del orden del saber complejo.
La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo teórico y lo práctico; entre

lo filosófico y lo científico.
“…el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera,
todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de
las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de
pertenecer a la especie humana” Edgar Morin (El método).
Recomendación
Para abundar en el tema de transdisciplinariedad se recomienda la lectura:
Sobre la interdisciplinariedad de Edgar Morin que se encuentra en formato PDF en el
CD anexos.
Se sugiere que, a partir de los mismos equipos conformados para la actividad anterior, se
discuta y se llegue a un acuerdo sobre la noción de transdisciplina. A partir del texto “Sobre la
transdisciplinariedad”, se sugiere al instructor realizar una exposición sobre dicho concepto, y
de esa manera contrastar lo expresado por Edgar Morin con las propuestas de los docentes.

Actividad 8
Formen equipos y elaboren una respuesta para la pregunta:

1. ¿Cuáles son las diferencias entre la multi, la inter y la transdisciplina?
2. ¿Qué es lo transdisciplinar?
60
min.
aprox
I.2.2. La educación en el pensamiento complejo

“La complejidad es el desafío, no la respuesta”.
Edgar Morin (Los siete saberes fundamentales para la educación del futuro).
Realice una lectura en voz alta del texto introductorio de este apartado incluido en la Guía
del Participante, antes de realizar la actividad 9.

Diseña estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo en los alumnos.
Instrucciones:
Solicite a los equipos ya establecidos que esbocen el diseño de una actividad para sus
alumnos, en la que desarrollen el pensamiento complejo. Esta actividad puede ser elegida
en función de distintos criterios: un evento que les guste, un fenómeno natural que les
preocupe, una situación social que les disguste, etcétera. Una vez que se haya decidido
cuál será el tema a tratar, los profesores tendrán que definir desde qué disciplinas, valores
y competencias se va a abordar. En esta definición se irán entretejiendo los distintos
argumentos, y se hará notar que el análisis que resulta es un entramado complejo.
Actividad 9
• Diseñen una actividad que propicie en los estudiantes la movilización de saberes en una
situación compleja.
45
40
min.
aprox

Identifica elementos sobre el pensamiento complejo y la transdisciplina que puede integrar
en su práctica docente.
Instrucciones:
Realice una lectura comentada del texto que se encuentra antes de la actividad 10,
haciendo énfasis en el sentido de la educación para el desarrollo de las sociedades
actuales. Solicite a los equipos ya establecidos que discutan y obtengan sus conclusiones
sobre las preguntas planteadas. Indique que elaboren un escrito individual que dé
respuesta a las preguntas planteadas.
Actividad 10
Realicen una discusión grupal en torno a las siguientes preguntas:
1. ¿Es posible diseñar actividades para el aula inspiradas en una visión compleja que
permitan una educación más integral?
2. ¿Qué estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas deben usarse si queremos
formar en valores para la convivencia?
3. ¿Estamos preparados los profesores para trabajar desde concepciones complejas del
mundo? ¿Por qué?
Éste será el segundo producto de trabajo.

Mencione a los maestros que en la red existe una gran cantidad de información sobre
pensamiento complejo, que pueden consultar si desean ampliar sus conocimientos sobre
el tema, entre ellos está la Biblioteca del Pensamiento Complejo
Biblioteca del pensamiento complejo
• En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse

una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores.
Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita.

http://www.pensamientocomplejo.com.ar/
http://www.edgarmorin.com
47
I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE DESARROLLA LA

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
En esta sección se presenta una serie de lecturas que ayudarán a los docentes a entender el
contexto internacional y nacional en el que se inserta la Reforma. Se revisarán los principales
acuerdos internacionales en materia educativa, así como los compromisos adquiridos por los
gobiernos participantes, entre ellos México.
Este contexto será de especial relevancia para establecer puntos de comparación entre estas
iniciativas y la Reforma y el sistema educativo mexicanos.
Este apartado ofrece también la oportunidad de revisar aspectos cuantitativos sobre evaluación de
metas, y su propósito es el de promover el análisis de los cuadros estadísticos, donde se revisan
aspectos como: matrícula total en educación primaria, matrícula total de educación primaria, gasto
público en educación y su relación con el Producto Interno Bruto. Para estas bases estadísticas
se consideraron tres países, además de México, que debido a su situación geográfica, económica
y de avance tecnológico, ofrecen parámetros de referencia para relacionarlos con la situación de
nuestro país. Habrá que hacer énfasis en que los países que más gastan en educación son los que
obtienen mayores resultados en las pruebas internacionales estandarizadas (PISA).
También se propone el análisis de las reformas de diversos países, así como la reflexión de los
resultados de México en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, como son:
PISA, ENLACE y EXCALE.
Para desarrollar la lectura de los textos puede dividirlas en equipos y compartir las reflexiones en
plenaria, posteriormente realizar las actividades 14 y 15; si es necesario, los docentes realizarán
las revisiones que crean necesarias.
Con estos referentes, se plantea la integración y prospección de las iniciativas que articulan la
RIEB, y que obligan a pensar sobre el rubro que cierra esta sección, que puede plantearse a su
vez como una incógnita: ¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?

3
hrs.
aprox
Acuerdos internacionales y la educación básica.

Reformas curriculares en otros países y en México
Identifica que las reformas educativas responden a la evolución de las sociedades y sus
necesidades formativas.
Instrucciones:
Para esta actividad se requerirá una lectura previa de los textos incluidos en la Guía del
participante, sobre los aspectos tratados en el apartado I.3. Se solicitará a los docentes que
realicen la siguiente actividad.
Actividad 11
A partir de la revisión de los textos anteriores, respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los puntos coincidentes de los acuerdos internacionales y qué tienen
que ver con la educación básica?
Elaboren un cuadro en el que se integren los rasgos de las principales reformas

curriculares de los países y las coincidencias con la Reforma en México.
49
40
min.
aprox
El contexto internacional y la RIEB

Reconoce desde la función que desempeña las implicaciones para la implementación de la
Reforma Integral de la Educación Básica.
Instrucciones:
Con base en la lectura de los documentos, solicite respondan las siguientes preguntas.
Actividad 12
De acuerdo a su criterio responda individualmente a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el impacto que tiene el contexto internacional en la Reforma Integral de la
Educación Básica?
2. ¿Qué consideraciones debe tener el docente para su nuevo rol?
3. ¿De qué manera han reorientado su práctica docente a partir de los resultados de las
pruebas estandarizadas?
4. ¿Por qué se considera que con este nuevo enfoque de la Reforma la evaluación
requiere replantearse y en qué sentido?
Entregue por escrito el cuestionario resuelto.
Éste será su tercer producto de trabajo.

BLOQUE DOS: Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica
CONTENIDOS: DURACIÓN: 11 hrs.

II.1. Aspectos esenciales de la reforma educativa
DESCRIPCIÓN:
• En este segundo bloque se revisarán los puntos más importantes de la
transición del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Lo
anterior con la finalidad de que los participantes reflexionen y valoren la
importancia de estas transformaciones en su quehacer profesional. Así
como la presentación del enfoque para el desarrollo de competencias y la
movilización de saberes en los aprendizajes esperados.
PROPÓSITOS:
• Exponer e identificar las características del Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios
2009. Educación Básica. Primaria.
• Desarrollar un punto de vista acerca del concepto de competencia, así como conocer las
bases teórico-metodológicas de este enfoque, con la finalidad de que los participantes
analicen su impacto en las competencias para la vida y su relación con las demandas de
la sociedad actual.
• Conocer y reflexionar sobre el perfil de egreso del alumno de educación básica primaria.
Reconocer que son los rasgos que el alumno debe poseer para desenvolverse en un mundo
de constantes cambios.
51
Productos
Cuarto producto Cuadro comparativo con las características de las asignaturas
en las Reformas 1993 y 2009 (actividad 13).
Quinto producto Documento individual (actividad 14).
Para los Formadores:

Es importante que el Formador revise el Bloque II, previo a la sesión de inicio y realice las
siguientes recomendaciones de trabajo:

II.1. ASPECTOS ESENCIALES DE LA REFORMA EDUCATIVA

II.1.1. Cómo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009
En este apartado se describen los cambios que se han llevado a cabo desde 1989 hasta la
reforma de 2009.
Se revisan las principales diferencias entre el Plan de Estudios 1993 y el Plan de

Estudios 2009 como son:
• La división curricular en 4 campos formativos:

1. Lenguaje y comunicación.
2. Pensamiento matemático.
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social.
4. Desarrollo personal y para la convivencia.
• Diferentes enfoques para la formación en español, matemáticas, ciencias

naturales y formación cívica y ética.
2.30
hrs.
aprox

IIdentifica los principales cambios de la Reforma de 1993 con respecto a la Reforma 2009
Instrucciones:
Después de revisar el contenido del apartado con el grupo, es importante comentar los
puntos de convergencia y divergencia entre los dos planes de estudio. Forme ocho equipos
de trabajo, uno por asignatura para que reflexionen y contesten la siguiente pregunta.
53
Actividad 13
1. ¿Cuáles son las principales características de su asignatura en el Plan de Estudios

1993 y el Plan de Estudios 2009?
Complementen el cuadro de las características de las asignaturas en las Reformas 1993

y 2009, con las aportaciones de cada integrante del equipo.
Éste será su cuarto producto de trabajo.
30
min.
aprox
II.1.2 Ubicación de los elementos de la Reforma
Realicen una lectura comentada de este apartado con el grupo y ponga énfasis en la ubicación de
los tres elementos de la RIEB:
a) La diversidad y la interculturalidad, busca reforzar el sentido de pertenencia e
identidad social y cultural de los alumnos, así como el considerar las distintas
expresiones de la diversidad que tiene el país y otras regiones del mundo.
b) El énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes

esperados, busca que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones
cotidianas, y en la solución exitosa de los retos que se presenten en los contextos
personales, sociales, educativos y ambientales.
c) La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, busca

favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas
en las distintas asignaturas.

II.I.3. Bases teórico-metodológicas para el desarrollo de competencias
“Una competencia implica un saber hacer (aplicación de estrategias) con saber

(conocimiento), así como la valoración del ser y de las consecuencias del impacto de
ese hacer (valores y actitudes)” (RIEB, 2009).
Los docentes requieren asumir un papel activo en la construcción del concepto:

Identificación.
Construcción y apropiación de su definición.
Asumir una posición.
Ubicar los riesgos.
Conceptos Enfoque para favorecer el desarrollo de competencias
Visión del enfoque Genérico y complejo.
Propósito Formación de un aprendiz seguro y autónomo.
Orientación del proceso de Posibilitar a los alumnos el sentido de vida, bienestar psicológico y
formación autorrealización, así como la cooperación, solidaridad y convivencia.
Elementos que lo conforman Favorecer el desarrollo de :

• Conocimientos
• Habilidades
• Actitudes
• Valores
Metodología de trabajo Creación de desafíos para que los alumnos expresen niveles de
logro en situaciones concretas conectados con su entorno
(trabajo por proyectos).
Currículo Dentro de cualquier categorización curricular: las competencias

para la vida son incluyentes de todas las demás clasificaciones
de competencias (por ej. claves, genéricas, básicas, etc.).
Evidencias de evaluación Aprendizajes esperados.
55
Metodología para lograr el desarrollo por competencias:
• Decisiones sobre el proceso de construcción del conocimiento.

• Decisiones sobre la enseñanza integrada.
• Decisión de la fundamentación de la enseñanza.
Es imprescindible hacer hincapié en que la formación para el desarrollo de competencias es

un proceso continuo, que requiere de tres aspectos esenciales:
1) Darse cuenta de las diferencias entre los enfoques.
2) Asumir una posición respecto a las competencias.
3) La práctica en diversos contextos.
A continuación, como apoyo a la comprensión del enfoque, se proporciona un prontuario de

ideas que pueden apoyar el proceso:
• La OCDE (2002), en un estudio denominado DESECO/(definition and selection of competencies)

la define como:
La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada.
Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas
y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales.
• Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre

educación y empleo.
• Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas, así como de otras
formas de reconocimiento de las competencias.
• Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas en otros
países.
• Una característica de la competencia es la de poder seleccionar y combinar diversos
recursos en función de los propósitos.

Qué saberes debemos movilizar:
– Saber teórico (conceptos, saber disciplinario).

– Saber contextual (procesos, materiales, productos, social).
– Saber procedimental (procedimientos, métodos, formas de operación).
• El “saber hacer”:
– Formalizado (reglas para actuar).
– Empírico (surge de la acción).
– Relacional (saber “ser”, trabajar con otros, cooperar).
– Cognitivo.
• Actitudes, valores y recursos emocionales.
Qué cambios debo implementar en mi práctica docente:
– Un énfasis en el aprendizaje de los estudiantes.

– Una enseñanza en torno a nuevas experiencias educativas.
– Un trabajo más personalizado y autónomo del estudiante.
– Una evaluación por realización y demostración.
– Nuevos roles para los docentes y para el personal de apoyo académico.
Medios con los que se cuenta para apoyar el desarrollo de las competencias:
Métodos verbales:
• Exposición e instrucción (aprendizaje significativo).
• Enseñanza mediante la formulación de preguntas.
Métodos de demostración:
• Presentación.
• Demostración.
• Métodos de imitación.
Métodos de comportamiento:
• Métodos de toma de decisiones.
• Dinámica de grupos.
• Técnicas de debate.
• Técnicas de evaluación.
57
Métodos de acción:
• Métodos de proyectos.
• Métodos de descubrimiento.
• Experimentos tecnológicos.
• Juego de roles y otras técnicas de dramatización.
• Métodos de creatividad.
• Interactividad mediante la computadora.
• Métodos de simulación.
• Resolución de problemas.
2.30
hrs.
aprox
Aprendizaje esperado para la actividad 14: incluyendo el trabajo de

los apartados II.1.3. y II.1.4.
Logra la apropiación del concepto de competencia.
Instrucciones:
Después de la lectura de los apartados, solicite a los participantes que elaboren de manera
individual un escrito donde expongan su definición de competencia, sus puntos de vista
acerca de lo que representan y las características del enfoque, así como su posición
respecto a la metodología propuesta para desarrollar las competencias para la vida.
Actividad 14
Lean la lectura de “Educación de calidad y competencias para la vida” que se encuentra en el

CD anexos para realizar la siguiente actividad.
En dos cuartillas, expongan su definición de competencia; sus puntos de vista acerca de lo que
representan y las características del enfoque, así como su posición respecto a la metodología
propuesta para desarrollar las competencias para la vida.
Éste será su quinto producto de trabajo.

II.I.4. Análisis de las competencias para la vida y su relación con las demandas de la
sociedad actual
Las competencias para la vida:
Otra forma de decirlo es que hacer a los alumnos competentes

requiere convertir progresivamente esas actividades de aprendizaje
en problemas cuya solución requiera adoptar un enfoque estratégico
por parte de los alumnos, en vez de limitarse a repetir ciegamente los
saberes establecidos (Pozo, 2008).
La exigencia de formar para la vida dentro de la educación básica es improrrogable e

imprescindible para las generaciones que se están formando dentro de las aulas.
El formador debe tener claro que hay diferencias entre las clasificaciones de las competencias
para la vida, pero que en general todas comparten los siguientes propósitos:
2 COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250.
59
• Competencias que serán útiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje
permanente o de ámbito vital amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez.
Esta acepción pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de
estas competencias.
• Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusión de la capacidad
de supervivencia, la atención de las necesidades básicas y, en general, la facultad para
desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar el
individuo. Con arreglo en esta acepción se hace hincapié en las funciones o efectos de estas
competencias.
La RIEB propone el desarrollo de las siguientes 5 competencias para la vida:

1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la información.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
5. Competencias para la vida en sociedad.
Se siguieren las siguientes direcciones electrónicas que le pueden apoyar con mayor
información para profundizar en el tema:
http://www.unesco.org/es/efa/efa-goals/lifelong-learning/
http://www.oei.es/evaluacioneducativa/competencias_vida_evaluaciones_lectura_
escritura_atorresi.pdf
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/
c11054_es.htm

2
hrs.
aprox

Identifica estratégias didácticas para el desarrollo de competencias para la vida, en el aula.
Instrucciones:
Solicite a los participantes que trabajen en equipos para discutir y contestar la pregunta.
Posteriormente socializar las respuestas en plenaria.
Actividad 15
Formen equipos de cinco participantes, contesten la siguiente pregunta y compártanla

en plenaria.
¿Qué estrategia deben implementar para no dejar a un lado las competencias para
la vida dentro del aula?
61
II.1.5. Propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias. Hacia la

movilización de saberes en los aprendizajes esperados
Una propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias, conlleva a enfatizar

que aquello que se va a enseñar en el aula no será un conjunto de contenidos organizados
en función de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y
organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones y necesidades
reales, y por lo tanto complejas.
La movilización de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios
comunes de la vida cotidiana hasta escenarios complejos y ayuda a visualizar un problema,
determinar los conocimientos oportunos para solucionarlo, reconstruirlos en función del escenario,
así como extrapolar o prever lo que falta.
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos

conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en
un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal
los contratos. Cada día la experiencia muestra que las personas que están
en posesión de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de
forma pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. La
actualización de lo que se sabe en un contexto singular es reveladora del paso
a la competencia. Ella se realiza en la acción. (Le Boterf, 1994: p. 16)
1:30
hrs.
aprox

Reconoce que la movilización de saberes es el elemento fundamental para el desarrollo de
competencias.
Instrucciones:
Realice con el grupo una lectura comentada del apartado. Solicite que elaboren de manera
individual un escrito con su opinión sobre la importancia de movilización de saberes en la
formación integral de los estudiantes y su relación con el desarrollo de una competencia.
Posteriormente que socialicen en plenaria su opinión.

Actividad 16
Plasmen de manera individual, en una cuartilla su opinión sobre la importancia de la

movilización de saberes en la formación integral de los estudiantes y su relación con el
desarrollo de una competencia.
Socialicen en plenaria su opinión.
63
Aprendizajes esperados y perfil de egreso

2
hrs.
aprox

Reconoce los aspectos que debe incorporar en su práctica docente para el desarrollo de
competencias en sus alumnos y el logro del perfil de egreso.
Instrucciones:
Es necesario que los participantes identifiquen la conexión de su labor docente con el logro del
perfil de egreso de los alumnos. Lo anterior, tomando en cuenta que el perfil de egreso es uno
de los parámetros más claros hacia dónde debe dirigir los aprendizajes esperados a través de
la planeación, las estrategias didácticas y las actividades, lo que favorecerá el desarrollo de las
competencias que deberá tener el estudiante al final del ciclo y cada nivel.
Se sugiere que los docentes trabajen en equipos sobre la temática, solicitarles que
respondan las preguntas, y sobre todo que comenten en forma grupal qué requieren hacer
como docentes para lograr este perfil.
Actividad 17
Formen equipos de cinco integrantes y de acuerdo con lo revisado hasta ahora, comenten
y respondan a las siguientes preguntas:
1. ¿De qué manera los aprendizajes esperados contribuyen al logro de las competencias
para la vida y el perfil de egreso?
2. ¿En su práctica docente qué aspectos requieren considerar para contribuir al logro
del perfil de egreso?
3. ¿Cuáles consideran que sean las diferencias entre un egresado actual y el descrito
en el perfil de egreso?

BLOQUE TRES: El papel del docente en la RIEB
CONTENIDOS: DURACIÓN: 7:30 hrs.

III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI.
III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje
autónomo y la profesionalización docente.
III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB.
DESCRIPCIÓN:
• Para llevar a cabo cualquier reforma curricular, el factor imprescindible es
la formación docente, ya que es a través de los maestros que el currículo
llega a las aulas, es él quien hace posible el aprendizaje en el aula a través
de su práctica educativa. Por ello, en este bloque haremos un análisis sobre
los principales elementos en lo que debemos reflexionar sobre el papel del
docente en el desarrollo de competencias para la vida.
¿De qué manera los docentes responden desde su ámbito de competencia

en la formación de la sociedad del siglo XXI? ¿Qué competencias son las que
requieren para actuar frente a la Reforma y a las necesidades actuales de
sus alumnos?
65
PROPÓSITOS:
• Reconocer que la práctica docente debe evolucionar de acuerdo con las demandas de la
sociedad actual.
• Reflexionar sobre la importancia de la profesionalización docente en el contexto actual.
• Identificar las competencias docentes que deben desarrollar para llevar a cabo los
planteamientos de la Reforma 2009.
• Distinguir en la práctica docente los factores que deben considerarse para la formación de
la sociedad del siglo XXI.
• Incorporar a la práctica docente la visión de interculturalidad.
Productos
Sexto producto Cuadro de propuestas de intervención docente a partir de la
caracterización del grupo escolar y su contexto en la que se
atiendan temas que se abordan en más de una asignatura
(actividad 20)
Séptimo producto Propuesta de vinculación curricular (actividad 25)

ÉNFASIS DEL BLOQUE

Para introducir el bloque, solicite a los maestros que lean de manera individual
el texto III.1. “El papel del docente en la sociedad del siglo XXI” y que reflexionen
sobre los cuestionamientos que se plantean de la práctica docente.
Al concluir la lectura, invite a los maestros a que compartan de manera

espontánea alguna reflexión personal sobre estos cuestionamientos.
Una vez agotada la discusión, es necesario que usted como formador

recapitule en lo siguiente:
• Los estudiantes provienen de distintos entornos y experiencias personales,

familiares y sociales, cada uno tiene su propio acervo y conocerlo, permitirá
desarrollar las capacidades de cada uno de ellos.
• En nuestras aulas se está gestando la sociedad del siglo XXI, como docentes
requerimos identificar y desarrollar los saberes que se requieren para
responder a los retos actuales y futuros.
• Conociendo cómo evoluciona nuestra sociedad, podemos saber qué
competencias requiere nuestro alumno para actuar en consecuencia.
• Nuestros alumnos pertenecen a sociedades globales, y es en este contexto
en donde el maestro encontrará referentes importantes para situaciones que
viven desde lo local y lo nacional.
• La docencia, como parte de una construcción social, también está en
constante recreación y resignificación.
• La labor docente es la que contribuirá al desarrollo de competencias en los
alumnos, de ahí la importancia de una práctica reflexiva.
• El trabajo colegiado permite la conjunción de visiones y experiencias
profesionales en un objetivo común: la formación integral de los
estudiantes.
Al término del cierre de la parte introductoria del bloque, desarrolle con los
maestros la actividad 18.
67
2
hrs.
aprox
III.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

Reconoce la relevancia de la profesionalización docente y el desarrollo de sus
competencias.
Instrucciones:
Se sugiere organizar al grupo en equipos de 5 para que expongan sus reflexiones en el formato
de “mesa redonda”. Es decir, cada miembro del equipo preparará una de las cinco preguntas y
en conjunto presentarán sus conclusiones en plenaria. Este formato permite rondas de preguntas
y respuestas en la que los docentes contrapongan sus puntos de vista.
Actividad 18
Solicite que realicen la lectura “El rol del profesor”, de Lourdes Ibarra Musteller (2006).
Facultad de Psicología de La Habana, Cuba.
Al finalizar la lectura, es importante que reflexionen y discutan sobre las siguientes
preguntas para presentar sus comentarios en plenaria.
1. ¿Por qué se requiere desarrollar nuevas competencias en los maestros?
2. ¿Qué representa el aprendizaje autónomo para los alumnos, la escuela, el docente y

la sociedad en la que vivimos?
3. ¿Por qué es relevante la profesionalización docente?
4. ¿Qué tipo de práctica docente es la que está imperando en su aula, y qué le ha

implicado a sus alumnos?
5. ¿Cuál es el acervo que ha construido como profesional de la educación?

30
min.
aprox

Identifica las competencias que requiere desarrollar como profesional de la educación.
Instrucciones:
Explicar a los participantes que esta actividad tiene la finalidad de identificar las
competencias docentes que se requieren en la sociedad actual, y las áreas de oportunidad
en lo individual.
Actividad 19
De manera individual analicen, de acuerdo con su función, las competencias que describen
los Perfiles de Desempeño del Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación
Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, págs.
11,12, 13 y 14.
Respondan en su cuaderno de notas:

1. ¿Cuáles consideran que ya poseen?, ¿cuáles les faltan desarrollar?, ¿con cuáles no están
de acuerdo?, ¿qué otras agregarían?
Formen equipos y socialicen sus respuestas, argumentando sus puntos de vista, y construyan
un documento, un cuadro o un mapa conceptual que recoja las opiniones de todos los
integrantes, para compartirlo con el grupo.
Complementen sus respuestas personales con las ideas vertidas en plenaria que vayan de
acuerdo con su visión.
69
Para cerrar la actividad, recapitule de manera breve lo siguiente:
• Los docentes requieren adecuar su práctica profesional a los requerimientos del nuevo
currículum y a las exigencias que los cambios sociales imponen.
• Es necesario transformar algunos rasgos de su labor para convertirlo en formador y gestor
del conocimiento.
• La labor docente debe ser pertinente y significativa ante las necesidades específicas de
los alumnos y su contexto.
60
min.
aprox
III.2. HACIA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

Identifica y se apropia de los elementos esenciales para el desarrollo de las competencias
para la vida en sus alumnos.
Instrucciones:
Solicite a los maestros que de manera individual realicen la lectura “Práctica reflexiva e
implicación crítica”. A partir de su reflexión, y retomando la lectura “El rol del profesor”,
desarrolle el ejercicio de caracterización de su grupo escolar y la definición de intervención
docente en torno a los temas de diversidad e interculturalidad, equidad de género, educación
ambiental y aprendizaje autónomo.

Actividad 20
De manera individual lean y analicen la lectura: “Práctica reflexiva e implicación crítica” del texto
“Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Phillipe Perrenaud, GRAO, 2007.
Con apoyo de las lecturas “El rol del profesor” y “Práctica reflexiva e implicación crítica”,
realicen la caracterización de sus estudiantes, así como de su contexto familiar y social; a
partir de ello defina los elementos que considerarán en su intervención docente en referencia
a las temáticas expuestas en la tabla siguiente:
Tema Características del grupo Intervención docente

escolar y del contexto para el desarrollo de
inmediato que se competencias para la vida
identificaron de acuerdo
con los temas.
Diversidad e interculturalidad
Equidad de género
Educación ambiental
Aprendizaje autónomo
Éste será su sexto producto de trabajo.
Aspectos a considerar en el cierre de la actividad:
Como profesionales de la educación, la formación inicial y continua que se requiere debe

brindar los elementos para lograr la autonomía de la profesión, que incida en las estrategias
didácticas, la planeación, la evaluación para y del aprendizaje, la forma de organizar el trabajo
del grupo, la forma de desarrollar redes y trabajo colegiado, el logro del aprendizaje en el aula
y la vivencia de los valores, así como en la manifestación de la movilización de saberes.
71
60
min.
aprox
III.3. LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA RIEB

Identifica los elementos de su práctica docente que cada asignatura del Plan de Estudios
2009 le demanda para su puesta en práctica.
Instrucciones:
Continúe el trabajo en equipos por asignatura.
Actividad 21
Integren 8 equipos de trabajo, uno por cada asignatura de educación primaria. Revisen
en cada una de ellas cuál es el papel de docente que se requiere, discutan sobre qué
aspectos le son ya familiares y cuáles deben afianzar o incorporar. Presenten en plenaria
sus conclusiones y dudas.
Cerrar esta actividad recapitulando las particularidades y semejanzas para la práctica

docente en cada asignatura del Plan de Estudios 2009.

40
min.
aprox
III.3.1. El desarrollo de competencias para la vida a través del mapa curricular

Identifica los aportes de cada asignatura para el desarrollo de las competencias para la vida.
Instrucciones:
En esta actividad se observará e identificará que las diferentes asignaturas del Plan de
Estudios 2009 en su conjunto e integración contribuyen al desarrollo de las competencias
para la vida.
Actividad 22
En equipo lean el siguiente fragmento del enfoque para la asignatura de español:
Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje,
es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en
todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias
para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación,
usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida:
social, académica, pública y profesional (SEP, 2009:26).
Analicen y ejemplifiquen cómo se puede aprovechar en cada asignatura el uso de las

competencias lingüísticas y comunicativas.
Conserven los ocho equipos de trabajo, uno por cada asignatura del mapa curricular para
educación primaria, discutan sobre la aportación de la misma a las competencias para la
vida y presenten su análisis en plenaria.
73
40
min.
aprox
III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB

Identifica los elementos que deberá considerar en su práctica docente para favorecer
la incorporación de valores afines al aprecio y el respeto por la diversidad y la
interculturalidad.
Instrucciones:
Solicitar a los docentes que realicen de manera individual la lectura y análisis del apartado
III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB.
A partir de la lectura desarrollen la actividad 23.
Actividad 23
Por equipos revisen los Programas de Estudio 2009 de 2° y 5° grados y analicen ¿cómo se
propone abordar la diversidad y la interculturalidad a través de cada asignatura?, ¿consideran
que las propuestas son suficientes para lograr que los alumnos desarrollen un sentido de
pertenencia e identidad social y cultural?
Considerando la experiencia de cada integrante del equipo, den respuesta a los siguientes
cuestionamientos:
1. ¿Cómo alcanzar nuestra identidad como nación desde lo local?
2. ¿Cómo lograr que los alumnos comprendan y valoren las diferentes formas de expresión de
las culturas, sus lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias que en su conjunto
forman la riqueza social del país?
3. ¿Cómo conquistar el respeto y valoración de otras culturas frente a la propia?
4. ¿Cómo favorecer la convivencia intercultural dentro de la escuela y particularmente en el aula?
Presenten sus respuestas en plenaria.

40
min.
aprox
III.3.3. Movilización de saberes para el logro de aprendizajes esperados y

competencias para la vida
Identifica el aporte de las diferentes asignaturas en la comprensión integral de un problema
específico.
Instrucciones:
En esta actividad se requiere vincular diversas actividades de los bloques 1, 2 y 3, como
ejercicio de la articulación de saberes que se busca en las diversas asignaturas.
Actividad 24
Reúnanse en equipos y revisen las páginas 159, 160 y 161 de los Programas de Estudio
2009 de quinto grado. Analicen los conceptos, habilidades y actitudes que se esperan
desarrollar en los alumnos y discutan lo siguiente:
1. ¿De qué manera estos saberes pueden contribuir a que sus estudiantes sepan vivir en
los contextos en donde se desenvuelven?
2. ¿Cómo contribuyen estos saberes al desarrollo de las competencias para la vida?
75
60
min.
aprox
III.3.4. Movilización de saberes para el logro de

aprendizajes esperados y competencias para la vida

Identifica las ventajas formativas que le brinda a los estudiantes la vinculación de
contenidos en la comprensión integral de un tema en específico.
Instrucciones:
Esta actividad de cierre requiere de una integración de los conceptos observados durante
el módulo. Es necesario que el resultado de la discusión y de los escritos presentados
pongan en juego todos los elementos revisados con anterioridad. Con ello, se espera que
los docentes lleguen a conclusiones significativas a las que puedan recurrir y a las que
puedan seguir confrontando con las subsecuentes lecturas que realicen sobre el tema.
Actividad 25
Por equipos de trabajo discutan ¿qué ventajas formativas brinda a sus estudiantes la vinculación
de los saberes de diversas asignaturas?
Elaboren una propuesta de vinculación curricular para el entendimiento de un problema

relacionado con Cívica y Ética y los contenidos equidad de género o interculturalidad.
Mencionando cómo pueden evidenciar la movilización de saberes. Recuerde que esta
movilización de saberes es la expresión integrada de conocimientos, habilidades y actitudes
frente a una situación en un contexto determinado.
Éste será su séptimo producto de trabajo y final del módulo I

BIBLIOGRAFÍA
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Bloque 1
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77
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81
Rúbricas para la evaluación del Módulo 1
Bloque 1
PRIMER PRODUCTO
Reflexión escrita, Individual
Actividad 5
ASPECTOS DO DS DE DI
Producto El texto muestra una Demuestra que Evidencia de manera Es superficial su

amplia comprensión comprende la parcial la importancia reflexión con respecto
de la importancia de importancia de las de las humanidades y a la importancia de
las humanidades y las humanidades y las las ciencias sociales. las humanidades y las
ciencias sociales. ciencias sociales. ciencias sociales.
Reconoce la
Define con claridad Explica el por importancia de la No existe evidencia de
el por qué, para qué qué, para qué y el responsabilidad criterios personales.
y el cómo fomentar cómo sin hacer una ciudadana en su
una cultura científica, separación de los quehacer educativo
tecnológica y mismos; así como de con la ausencia de
humanística, tanto las divisiones de la análisis.
en su práctica cultura científica.
docente como en
su responsabilidad Describe la
ciudadana. importancia en el
desarrollo de su
Identifica los práctica docente
obstáculos en la sin contextualizar
intervención docente su responsabilidad
para fomentar en sus ciudadana.
alumnos una cultura
científica, tecnológica Identifica los
y humanística. obstáculos en la
intervención docente
para fomentar en sus
alumnos una cultura
científica, tecnológica
y humanística.

Bloque 1
SEGUNDO PRODUCTO
Argumentación para responder preguntas, Individual
Actividad 10
Producto Argumenta sobre la Fundamenta el diseño Presenta argumentos No hay argumento,

importancia de las de actividades con débiles que ni respuestas a las
actividades para el visión compleja, y consideran al menos preguntas, sólo copia
aula inspiradas en una describe algunos una idea acerca fragmentos de lo que
visión compleja. aspectos a tomar en de la importancia está en los textos sin
cuenta para fomentar de trabajar desde aportar ideas propias.
Propone estrategias los valores de la concepciones
completas, vinculadas convivencia. complejas del mundo No presenta
al contexto complejo actual. estrategias
para fomentar Presenta argumentos metodológicas,
los valores de la que consideran Poca claridad en pedagógicas o
convivencia. al menos una sus propuestas, didácticas, sólo se
idea acerca de la sin argumentos concreta a reproducir
Describe, con claridad importancia de sólidos, presentando parte de los textos
en la argumentación, trabajar como planteamientos leídos
la manera en que los docente desde parciales.
profesores están o concepciones
no preparados para complejas del mundo Responde con
trabajar concepciones actual. argumentos con
complejas del mundo. poca claridad si los
Responde profesores están o
argumentando si los no preparados para
profesores están o trabajar concepciones
no preparados para complejas del mundo.
trabajar concepciones
complejas del mundo.
83
Bloque 1
TERCER PRODUCTO,
Argumentación para responder preguntas, Individual
Actividad 12
Producto Se presentan Algunos argumentos Argumentos desde No hay argumentos

argumentos contenidos en el texto el sentido común en relación al nivel
contenidos en el con un intento de en relación al nivel de respuesta de las
texto y complementa construcción global de respuesta de las preguntas.
con aportaciones de lo internacional preguntas.
personales con y nacional, para La respuesta solo
una actitud crítica responder de manera Expone los aspectos repite literalmente
en relación al nivel general las preguntas. del contexto algunos aspectos del
de respuesta de las internacional con poca contexto internacional
preguntas. Describen las jerarquización. sin jerarquizarlos.
repercusiones
Integra los aspectos positivas y negativas Enuncia que hay
internacionales de los aspectos relación pero no la
y nacionales del contexto especifica.
mencionando las internacional,
consecuencias dentro del contexto Presenta argumentos
positivas y negativas educativo nacional con un intento de
dentro del ámbito de y lo relaciona con la construcción personal
la Reforma. Reforma. sobre el nuevo rol
del docente y la
Presenta argumentos Presenta algunos reorientación de su
contenidos en el argumentos práctica.
texto y complementa contenidos en el texto
con aportaciones con un intento de
personales sobre el construcción personal
nuevo rol del docente sobre el nuevo rol
y la reorientación de del docente y la
su práctica. reorientación de su
práctica.

Bloque II
CUARTO PRODUCTO
Elaboración de un cuadro comparativo, por equipos
Actividad 1
Producto El cuadro muestra Se refleja capacidad Muestra algunas fallas Muestra serias
una conexión lógica y de síntesis y conexión en la conexión lógica fallas en la
capacidad de síntesis en los contenidos del de conceptos. Refleja conexión lógica de
de los contenidos que cuadro. poca capacidad de conceptos, haciendo
se exponen. síntesis, ya que no incomprensible buena
Al inicio no hubo logra capturar lo parte del organizador
Muestra coordinación, coordinación, pero esencial de cada de información.
vinculación y a lo largo de la programa.
distribución equitativa actividad se logro Refleja nula capacidad
de tareas dentro del la vinculación y la Denota poca de síntesis, ya que el
equipo. distribución equitativa coordinación, en organizador incluye
dentro del equipo. distribución equitativa muchos conceptos
La estructura del dentro del equipo. El intrascendentes, sin
cuadro comparativo La estructura muestra producto es parcial. referencia con los
muestra varios algunos aspectos Poca comunicación programas.
aspectos, importantes importantes. dentro del equipo.
que fueron Falta de coordinación
considerados. Muestra pocas dentro del equipo,
semejanzas y cada quien trabaja
Están expresadas diferencias. individualmente. Y la
semejanzas y actividad no cumple
diferencias, incluso Se expresa esfuerzo al con el propósito.
en aspectos no realizar el cuadro.
considerados en el
cuadro original. Hay
creatividad y esfuerzo
en el producto.
85
Bloque II
QUINTO PRODUCTO
Texto argumentativo, construcción Individual
Actividad 14
Producto Fundamenta su Define la Identifica algunos Omite los elementos

conceptualización de conceptualización elementos esenciales esenciales de una
competencia desde de competencia y de una competencia. competencia. Se limita
la perspectiva de presenta la mayoría Pero su definición es a repetir el concepto
diferentes autores, de los elementos pobre. de competencia de los
considerando los esenciales para autores revisados.
elementos esenciales el desarrollo de Muestra algunos
de la misma. competencias. elementos del enfoque Los puntos de vista son
de desarrollo por vagos sin referencia al
Los puntos de vista Expresa los aspectos competencias, sin enfoque de desarrollo
se fundamentan, del enfoque de desarrollarlo por por competencias.
sólidamente en desarrollo por completo.
diferentes autores, competencias. Sin No hay definición de
los confronta y emite tomar en cuenta las No define ninguna una postura personal
una postura personal, diferencias expuestas metodología. acerca del enfoque, ni
sobre el enfoque por los autores. de metodología.
de desarrollo por
competencias. Copia la metodología
propuesta sin definir
Fundamenta su su posición personal.
posición en relación
a la metodología
propuesta.

Bloque III
SEXTO PRODUCTO
Cuadro de propuestas de intervención docente a partir de la caracterización
del grupo escolar y su contexto en la que se atiendan temas que se abordan
en más de una asignatura.
Actividad 20
ASPECTOS DO
Producto Logra caracterizar las necesidades educativas de sus estudiantes en torno a los temas de diversidad e
interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo, como pueden ser:
• Atender problemas de aprecio y convivencia por diferencias en cuanto a raza, cultura, género,
estatus social, color de piel, lengua, religión, de pensamiento, características física, estilos,
discapacidad, entre otras.
• Mejoramiento de la interacción de los seres humanos con su ambiente para reducir las
afectaciones y mejorar la calidad de vida.
• Limitaciones en los ritmos de aprendizaje de los alumnos.
A través del diagnóstico realizado el docente logra identificar los riesgos e incertidumbre a que se
enfrenta la comunidad de sus alumnos en los temas especificados.
En sus propuestas de intervención docente:
• Identifica los elementos que debe incorporar a su práctica para favorecer el aprecio y respeto por
la interculturalidad.
• Identifica las nuevas reglas de juego para propiciar una educación inclusiva.
• Reconoce que la escuela debe ser una institución abierta a las demandas de su contexto,
identificando el papel que debe desempeñar en la atención a estas necesidades educativas.
• Las propuestas que realiza favorecen la autonomía del aprendizaje.
• Brinda propuestas creativas e innovadoras que reflejan su dominio del enfoque de los temas.
• Identifica la movilización de saberes que se requiere favorecer para que sus alumnos incorporen en
su formación integral los contenidos, habilidades, valores y actitudes para los temas tratados.
• Recupera los saberes individuales de los alumnos y los conjuga para facilitar la construcción del
conocimiento.
Sus propuestas de intervención docente incluyen la capacidad para reconocer la igualdad de las
personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser,
actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir, lo que implica la capacidad de cuestionar y rechazar
cualquier forma de discriminación.
Muestra domino en los temas y las posibilidades que puede generar en el aula para atenderlos
desde las diferentes asignaturas. Identifica que su atención está inmersa incluso desde la propia
organización escolar. Sabe que estos temas se pueden abordar desde diversas asignaturas y que
requieren ser tratados como parte del actuar cotidiano y vivirlos.
87
ASPECTOS DS
Producto En la caracterización de las necesidades educativas de sus estudiantes en torno a los temas de diversidad
e interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo, no logra capturar el
enfoque de alguno en particular, como puede ser:
• Dejar fuera alguno de los factores que se pueden presentar como problema por considerar que carece
de importancia.
•Reducir la problemática ambiental a actividades como limpieza, no tirar basura o plantar árboles, es decir,
activismo sin dominio de la complejidad que representa.
•Reducir el aprendizaje autónomo a acciones educativas independientes por parte de los alumnos.
A través del diagnóstico realizado el docente logra identificar los riesgos e incertidumbre a que se enfrenta
la comunidad de sus alumnos en los temas especificados.
• Muestra dificultad en proponer los elementos que debe incorporar a su práctica para favorecer el aprecio
y respeto por la interculturalidad.
• Le faltan elementos para establecer las nuevas reglas de juego para propiciar una educación inclusiva.
• Identifica parcialmente que la escuela debe ser una institución abierta a las demandas de su contexto,
identificando el papel que debe desempeñar en la atención a estas necesidades educativas.
• Las propuestas que realiza favorecen la autonomía del aprendizaje en algún nivel.
• Brinda propuestas que reflejan un dominio parcial del enfoque de los temas.
• Identifica parcialmente la movilización de saberes que se requiere favorecer para que sus alumnos incorporen
en su formación integral los contenidos, habilidades, valores y actitudes para los temas tratados.
• Recupera los saberes individuales de los alumnos y en algunos casos los conjuga para facilitar la
construcción del conocimiento.
• Reduce el aprendizaje autónomo a actividades individuales o grupales independientes de los alumnos.
• Incluyen parcialmente la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos,
así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y
convivir, lo que implica la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación.
Muestra domino parcial en los temas y las posibilidades que puede generar en el aula para atenderlos
desde las diferentes asignaturas. Identifica someramente que su atención está inmersa incluso desde la
propia organización escolar. No identifica que estos temas se pueden abordar desde diversas asignaturas y
que requieren ser tratados como parte del actuar cotidiano y vivirlos.

ASPECTOS DE
Producto En la caracterización de las necesidades educativas de sus estudiantes no logra realizarla integralmente
porque tiene dificultades para aplicar el enfoque de cada uno de ellos (ver ejemplo en DA).
A través del diagnóstico realizado el docente no logra la identificación de los riesgos e incertidumbre a que
se enfrenta la comunidad de sus alumnos en los temas especificados.
• Muestra de manera elemental los elementos que debe incorporar a su práctica para favorecer el aprecio
y respeto por la interculturalidad.
• No considera elementos para establecer las nuevas reglas de juego para propiciar una educación inclusiva.
• Identifica de manera muy somera que la escuela debe ser una institución abierta a las demandas de su
contexto, identificando el papel que debe desempeñar en la atención a estas necesidades educativas.
• Las propuestas que realiza favorecen escasamente la autonomía del aprendizaje en algún nivel.
• Brinda propuestas que reflejan un dominio escaso del enfoque de los temas.
• Identifica de manera elemental la movilización de saberes que se requiere favorecer para que sus
alumnos incorporen en su formación integral los contenidos, habilidades, valores y actitudes para los
temas tratados.
• Recupera escasamente los saberes individuales de los alumnos y en algunos casos los conjuga para
facilitar la construcción del conocimiento.
• Reduce el aprendizaje autónomo a actividades individuales o grupales independientes de los alumnos.
• Sus propuestas de intervención docente no consideran la capacidad para reconocer la igualdad de las
personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar,
pensar, sentir, creer, vivir y convivir, lo que implica la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma
de discriminación.
Muestra domino elemental en los temas y las posibilidades que puede generar en el aula para atenderlos
desde las diferentes asignaturas. No identifica que su atención está inmersa incluso desde la propia
organización escolar. No identifica que estos temas se pueden abordar desde diversas asignaturas y que
requieren ser tratados como parte del actuar cotidiano y vivirlos.
ASPECTOS DI
Producto En la caracterización de sus alumnos:

• Identifica de manera muy superficial los problemas de pueden presentarse en torno a diversidad e
interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo.
• No muestra claridad en el dominio de los temas a considerar en su práctica docente.
En la intervención docente:
• Las propuestas que presenta no atienden los problemas identificados.
• Ofrece propuestas de intervención docente monótonas, estereotipadas y se limita en el despliegue de
sus potencialidades.
• Denota que los obstáculos del contexto escolar lo absorben y afectan en su autonomía y ejercicio profesional.
Sus propuestas de intervención docente se basan en el discurso y ellos asumen un rol como poseedores de
todo el saber, controlador de las decisiones y actividades, como centro del proceso de enseñanza.
Restringe la interacción de los alumnos y con ello impide los vínculos horizontales, limitan su participación
a respuestas memorísticas, se presenta como una persona autoritaria. Las estrategias que proponen no
motivan a los alumnos a aprender.
89
Bloque III
SEPTIMO PRODUCTO
Propuesta de vinculación curricular, por equipos
Actividad 25
En la propuesta se En la propuesta se En la propuesta En la propuesta no se

Producto muestra una conexión muestra parcialmente se muestra escasa muestra una conexión
lógica y capacidad una conexión lógica y conexión y capacidad lógica, ni capacidad
de síntesis de los capacidad de síntesis de síntesis de los de síntesis de los
contenidos a vincular, de los contenidos a contenidos a vincular. contenidos a vincular.
se identifican ventajas vincular.
formativas para la Se identifican pocas No se evidencian
comprensión integral Se identifican algunas ventajas formativas ventajas formativas
de un tema específico. ventajas formativas para la comprensión de para la comprensión
para la comprensión un tema específico. integral de un tema
Incluye una de un tema específico. específico.
propuesta específica Incluye una propuesta
para evidenciar Incluye una que no permite lograr la La propuesta no
la movilización de propuesta que movilización de saberes permite la movilización
saberes a través de evidencia la en algunas de las de saberes.
diversas asignaturas. movilización de asignaturas.
saberes en algunas de Integra
Integra conceptos las asignaturas. Integra de manera muy incipientemente
manejados a lo largo somera los conceptos conceptos manejados
del módulo como son: Integra algunos manejados a lo largo a lo largo del
interdisciplinariedad, de los conceptos del módulo como son: módulo como son:
pensamiento complejo, manejados a lo largo interdisciplinariedad, interdisciplinariedad,
competencias para del módulo como son: pensamiento complejo, pensamiento
la vida, aprendizajes interdisciplinariedad, competencias para complejo,
esperados, perfil de pensamiento la vida, aprendizajes competencias para
egreso. complejo, esperados, perfil de la vida, aprendizajes
competencias para egreso. esperados, perfil de
En su propuesta la vida, aprendizajes egreso.
considera los enfoques esperados, perfil de En su propuesta
para cada una de egreso. considera de manera En su propuesta
las asignaturas muy somera los no considera los
contempladas. En su propuesta enfoques para cada enfoques para cada
considera una de las asignaturas una de las asignaturas
Denota comprensión parcialmente los contempladas. contempladas, se
de los enfoques de enfoques para cada evidencia confusión.
equidad de género e una de las asignaturas Denota poca
interculturalidad. contempladas. comprensión de Denota falta de
Muestra coordinación, los enfoques de comprensión de
organización, Denota comprensión equidad de género e los enfoques para
vinculación y parcial de los interculturalidad. equidad de género e
distribución equitativa enfoques de Muestra de manera interculturalidad.
de tareas dentro del equidad de género e incipiente coordinación, Carece de elementos
equipo. interculturalidad. organización, que den cuentea
Muestra parcialmente vinculación y de coordinación,
coordinación, distribución equitativa organización,
organización, de tareas dentro del vinculación y
vinculación y equipo. distribución equitativa
distribución equitativa de tareas dentro del
de tareas dentro del equipo.
equipo.

Criterios para la evaluación de la participación durante el módulo:

Participaciones Argumenta sus Realiza una Realiza una Argumenta de

respuestas de manera exposición de ideas argumentación manera desordenada
Orales
ordenada, exponiendo ordenada aunque que denota ideas e incompleta sus
de forma coherente sólo se queda en el incompletas y ideas sin concretizar
los fundamentos de su plano conceptual desordenadas conceptos ni describir
participación en cada sin hacerlo explícito sobre los elementos estrategias y
uno de los elementos en las actividades y solicitados en las actividades. ò no hay
solicitados. estrategias. actividades. ninguna participación.
Participaciones Articula Describe sólo No describe todos No clarifica ideas, las

adecuadamente conceptos y los elementos que presenta de manera
escritas
conceptos, actividades cuidando debe contener el incompleta, no cuida
actividades y el estilo de redacción escrito (conceptos, estilo de redacción ni
estrategias, cuidando y la ortografía. estrategias ortografía.
el estilo de redacción actividades) aunque
y ortografía. cuida estilo de
redacción y ortografía.
Participación Realizó las actividades Logro desarrollar casi No logró terminar No trabajó de manera
en equipo en tiempo y forma de todas las actividades la mayor parte de colaborativa.
manera colaborativa. de acuerdo a las actividades de
los pasos que se acuerdo a los pasos
indicaron. que se indicaron
91
Elementos para la autoevaluación del desempeño en el módulo:

CONOCIMIENTOS En el transcurso Inicie con poca Repito pero no No entiendo, ni

del módulo logré comprensión de entiendo, y sólo un comprendí los temas
la comprensión de los contenidos y al tema lo logre enlazar del bloque, Y no los
los contenidos y relacionarlo con las con los conocimientos relaciono con mis
los relacione con lecturas se mejoro. previos. Sólo conocimientos previos.
mis conocimientos comprendo muy poco
previos, así como con Algunos temas los de las lecturas y no les No leí.
las lecturas. Realice logre relacionar con encuentro sentido.
bien las actividades. mis conocimientos No participe en las
previos. Realice las Dejo que otros actividades, sólo repetí
actividades y algunas realicen las lo que me gusto.
no entendí. actividades y luego
pregunto.
HABILIDADES Encontré rápidamente Descubrí poco a poco Pude encontrar No encontré la

la información la información que parcialmente la información requerida,
requerida, comunique necesitaba. información que no tuve tiempo de
los resultados. necesitaba. planificar, ni organizar
Me esforcé para las actividades,
Planifique, organice planificar, organizar No puede planear copie las de mis
perfectamente las y resolver las ni organizar la compañeros.
actividades. Puse actividades. información, sólo la
mayor atención y copie y repetí lo que No entendí la mayoría
busque otras fuentes Al no entender me gusto. de los temas.
de información un tema trate
cuando no entendí de solucionarlo Lo que no entendí ya
algo. preguntando a mis no le puse atención.
compañeros.
ACTITUDES Me entusiasma Pongo empeño en Intento por momentos Me aburre.

aprender, y participar aprender temas hacer las actividades
con los compañeros. nuevos a pesar de pero al encontrar un Yo lo sé todo.
que no entiendo a la obstáculo o algo que
Soy proactivo, busco primera, insisto para no entiendo, lo dejo Nada sirve porque
soluciones reales a las entender mejor. para que otros lo todo sigue igual.
tareas y problemas solucionen.
que se presentan. Participo aunque no Lo que se propone es
entienda del todo Es más fácil esperar la imposible de realizar.
el tema, me gusta solución, y criticar.
proponer.

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica
Diplomado para maestros de primaria 2° y 5°grados
Cédula de Registro del Participante
Datos personales
Entidad
Nombre (s), Apellido paterno, Apellido materno
H M
*RFC con homoclave *CURP Sexo
Domicilio Particular (Calle, núm. Colonia)
Municipio, Delegación, Ciudad, código postal

( )
Teléfono particular con clave lada Teléfono celular
( )
@
Correo electrónico (vigente)
Datos laborales
Centro de Maestros que te

Años de servicio corresponde
Clave de tu Centro de Trabajo Nombre de tu Centro de Trabajo
Selecciona la vertiente que represente tu actividad Selecciona el Nivel o Modalidad que atiendes
Maestro frente a grupo 1 Inicial 01 Telesecundaria 08

Personal Directivo y de Supervisión 2 Preescolar/CAPEP 02 E. Física 09
Apoyo Técnico Pedagógico 3 Preescolar indígena 04 E. Especial 10
Primaria 03 E. Extraescolar 11
Turno Primaria indígena 05 E. Artística 12
Secundaria General 06 E. Tecnológica 13
Actividad docente Secundaria Técnica 07 Primaria Multigrado 14
¿Participas en Carrera Magisterial? SI NO

Datos académicos
Selecciona tu grado de estudios Selecciona el estado de tu grado académico
Bachillerato o equivalente En desarrollo

Normal Trunco
Licenciatura (Magisterio) Concluido
Otro Tipo de Licenciatura Pasante
Normal Superior Titulado
Especialidad
Maestría
Doctorado
Institución donde realizaste tus estudios
Área de estudios (ver catálogo)
Otra área de estudios (ver catálogo)
Catálogo: Área a la que pertenecen sus estudios
Administración Educativa Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe

Biología Primaria Indígena
Ciencias de la educación Psicología Educativa
Ciencias Naturales Secundaria
Ciencias Sociales Sociología de la Educación
Desarrollo Comunitario Telesecundaria
Docencia Tecnológica Administración de empresas
Docencia Universitaria Arquitectura
Educación Artística Biología
Educación Básica Ciencias de la Computación
Educación Especial Comunicación
Educación Física Contabilidad
Educación Indígena Derecho
Educación Inicial Economía
Educación Media Superior Física
Español Informática
Física Ingeniería
Geografía Letras y lingüística
Historia Matemáticas
Inglés Médico veterinario
Intervención Educativa Psicología
Pedagogía Quimíco
Preescolar Sociología
Primaria Trabajo Social
D I PLOM AD O D E LA REFO RMA INT EGRAL DE LA ED UCACIÓN BÁ SICA 2 0 0 9 ,
PARA MAEST RO S DE 2˚ Y 5˚ GRAD O S.
Plantilla para la recuperación de los productos de trabajo del Módulo I. Fundamentos de la RIEB
Datos generales:
Nombre del Formador: Clave del Formador:
Lugar donde se imparte el diplomado: C.C.T. de la Sede:
Nombre del docente: Clave presupuestal del docente:
Entidad: Municipio: Fecha y hora de impartición:
Producto
DO DS DE DI Observaciones al trabajo del docente
de Trabajo
1˚
2˚
3˚
4˚
5˚
6˚
7˚
Participación Bloque I: Participación Bloque II: Participación Bloque III:

Catálogo: Actividad docente
MAESTRO DE MAESTRO DE DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR,
INSPECTORES, SUPERVISORES
EDUCACION INICIAL (CENDIS) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA,
(SECUNDARIA), MATEMATICAS EDUCACION ARTISTICA (ARTES VISUALES)
EDUCACION PRIMARIA, TERCER GRADO EDUCACION ARTISTICA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA,

EDUCACION ARTISTICA (MUSICA)
EDUCACION PRIMARIA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, PRIMER GRADO JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA,
EDUCACION ARTISTICA (ARTES DANZA)
EDUCACION PRIMARIA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEGUNDO GRADO JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA,
EDUCACION ARTISTICA (ARTES TEATRO)
EDUCACION PRIMARIA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), PRIMER GRADO ASESORÍAS, PROYECTOS
EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
SEGUNDO GRADO PEDAGOGICA, EDUCACION PREESCOLAR
EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA UNITARIA EDUCACION PREESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
DIDACTICO, EDUCACION PREESCOLAR
EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, PRIMER GRADO PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR
EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), CUARTO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEGUNDO CAPEP (FUNCIONES DE ASESORIA)
GRADO GRADO
EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), QUINTO DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
GRADO SUPERVISORES PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA
EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEXTO DIRECTOR DE CENDIS DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
GRADO DIDACTICO, ED. PRIMARIA
EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA INSPECTORA DE CENDIS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. PRIMARIA
EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, TERCER GRADO DIRECTOR DE PRIMARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
PEDAGOGICA, ED. PREESCOLAR INDIGENA
EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, CUARTO GRADO INSPECTOR DE PRIMARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
DIDACTICO, ED. PREESCOLAR INDIGENA
EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, QUINTO GRADO JEFE DE SECTOR DE EDUCACION PRIMARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION
PREESCOLAR INDIGENA
EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEXTO GRADO SUBDIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
PRIMARIA PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA INDIGENA
EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA DIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
INCOMPLETA PRIMARIA DIDACTICO, PRIMARIA INDIGENA
EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA INSPECTOR DE INTERNADO DE PRIMARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PRIMARIA
UNITARIA INDIGENA
EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
PREESCOLAR PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA GENERAL
EDUCACION SECUNDARIA, INGLES INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
PREESCOLAR DIDACTICO, ED. SECUNDARIA GENERAL
EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA
PREESCOLAR GENERAL
EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA TECNICA
EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR

PRIMARIA DIDACTICO, SECUNDARIA TECNICA
EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA
ETICA PRIMARIA TECNICA
EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
PEDAGOGICA, TELESECUNDARIA
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN DIRECTOR DE SECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR

BIOLOGIA) DIDACTICO, TELESECUNDARIA
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL PROYECTOS EDUCATIVOS, TELESECUNDARIA
EN FISICA)
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
EN QUIMICA) PEDAGOGICA, ED. ESPECIAL
EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
Y EL MUNDO para la educación que queremos DIDACTICO, ED. ESPECIAL
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ESPECIAL
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES, MUSICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.

PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA SECUNDARIA
MAESTRO DE JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR

DIDACTICO, ED. ARTISTICA SECUNDARIAS
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA
FORMACION CIVICA Y ETICA SECUNDARIA
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
SUPERVISORES PEDAGOGICA, EDUCACION INICIAL.
EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
DIDACTICO, EDUCACION INICIAL
EDUCACION SECUNDARIA, INGLES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION INICIAL
EXTRANJERA, INGLES
EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA ASESORÍAS, PROYECTOS
EXTRANJERA, FRANCES
EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
TECNOLOGICA PEDAGOGICA, ED. FISICA
EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR

VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA DIDACTICO, ED. FISICA
EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. FISICA
ETICA
EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
TECNOLOGICA PEDAGOGICA, ED. EXTRAESCOLAR
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR

(ENFASIS EN BIOLOGIA) DIDACTICO, ED. EXTRAESCOLAR
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II DIRECTOR DE SECUNDARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. EXTRAESCOLAR

(ENFASIS EN FISICA)
EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC.
(ENFASIS EN QUIMICA) PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA PRIMARIAS
EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR
Y EL MUNDO MATEMATICAS DIDACTICO, ED. ARTISTICA PRIMARIAS
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA PRIMARIAS
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES MUSICA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA

EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA
EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA,

FORMACION CIVICA Y ETICA
EDUCACION FISICA (SECUNDARIA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA
TELESECUNDARIA, PRIMER GRADO INSPECTOR DE MISIONES CULTURALES
TELESECUNDARIA, SEGUNDO GRADO DIRECTORA DE JARDIN DE NIÑOS
TELESECUNDARIA, TERCER GRADO INSPECTORA DE JARDIN DE NIÑOS
EDUCACION FISICA (PREESCOLAR) JEFA DE SECTOR DE PREESCOLAR
EDUCACION FISICA (PRIMARIA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA
EXTRANJERA, INGLES
CAPEP JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA

EXTRANJERA, FRANCES
EDUCACION ESPECIAL (PREESCOLAR) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION
TECNOLOGICA
EDUCACION ESPECIAL (PRIMARIA) JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION
VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA
EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (PRIMARIA) INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA
EDUCACION BASICA PARA ADULTOS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA 97
(SECUNDARIA), ESPAÑOL

MÓDUL0 1 GUIA DEL FORMADOR 2º y 5º RIEB FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CICLO 2010 2011

Caricato da

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MÓDUL0 1 GUIA DEL FORMADOR 2º y 5º RIEB FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CICLO 2010 2011

Caricato da

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Formati disponibili

Módulo 1: Fundamentos de la Reforma

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Coordinación de la edición y producción de audiovisuales

4 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Estimadas maestras y maestros:

Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la

El propósito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalización

En esta ocasión, nuevamente la Universidad Nacional Autónoma de México participa

Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa

Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado

Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros

De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formación,

Leticia Gutiérrez Corona

6 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

18 Bloque I. Fundamentación de la RIEB

51 Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la

65 Bloque III. El papel del docente en la RIEB

82 Rúbricas para la evaluación del Módulo 1

91 Criterios para la evaluación de la participación durante el módulo

92 Elementos para la autoevaluación del desempeño en el módulo:

La Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB) es parte de la política educativa

La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada módulo 30

8 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO

A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la práctica docente los

Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios

10 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

PERFIL DEL EGRESADO

El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilización

a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009.

1. Introducción de la temática a tratar

Se recomienda a los formadores utilizarlas en diferentes momentos durante la exposición

12 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los

Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes

En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan

Los productos para la acreditación serán recabados en un portafolio de evidencias que

1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación de los

14 Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Criterios de evaluación y acreditación de cada módulo

Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos

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