LTE - Tecno II - Unidad 3 - 2018

LIC.
EN TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA II
UNIDAD N° 3:
LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS
DE LA CYBERCULTURA
p. 1
Centro de e-Learning SCEU UTN - BA.
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UNIDAD: 3
PRESENTACIÓN
En esta unidad nos proponemos introducirnos en el mundo de la educación atravesado por
los conceptos desarrollados en las unidades anteriores. Haremos una mirada de lo que
ocurre con los ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que la cybercultura y el
cyberespacio son un factor determinante de cambio y adecuación de concepciones para las
prácticas educativas.
A partir de estos temas, se introduce el debate sobre el rol del docente en la configuración de
este nuevo escenario. También se desarrollan diversas dimensiones emergentes de la
virtualidad en el ámbito de la educación, desde nuevas configuraciones de la educación
abierta y a distancia hasta la simulación, que representa un nuevo modo de aprendizaje
propio de la cultura digital. Finalmente, se aborda la alfabetización en el contexto de la cultura
digital para considerar la diversidad de aportes desde distintas corrientes de pensamiento y
así poder reflexionar sobre estrategias a seguir para formar a ciudadanos que puedan
integrarse de forma plena a la sociedad del siglo XXI.
OBJETIVOS
Que los estudiantes:
 Comprendan los desafíos que representa para la educación el cambio de paradigma

a partir de la emergencia de la cultura digital.
 Identifiquen al ciberespacio como lugar de construcción y circulación de saberes,

valorando la importancia de la colaboración como práctica educativa.
 Desarrollen conocimientos sobre la virtualización de la educación y el surgimiento

de nuevos modos de aprender propios de la cultura digital, como la simulación.
 Reflexionen sobre el rol del docente y la alfabetización en el contexto de la

cibercultura.
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TEMARIO
1. Introducción
2. La educación en el contexto de la cibercultura
3. La virtualidad en la educación
4. La alfabetización en el contexto de la cultura digital
p. 3
1. INTRODUCCIÓN
Educación y alfabetización son dos aspectos centrales de la definición de los caracteres

culturales de una sociedad. De algún modo son reproductores de un orden social o pueden
ser rupturistas de los parámetros establecidos y normalizados. Pero seguramente no son
ajenas a una interacción intrínseca, que se da en la natural evolución de la cultura, con las
tecnologías que florecen a partir del mismo desarrollo de la sociedad y que forman y
reforman a los sujetos y, con ellos a la sociedad en su conjunto.
En este contexto, el sistema educativo se ve atravesado ineludiblemente por una cibercultura
que contundentemente reformula los estilos de aprender y de enseñar, ergo el rol docente y
la estructura del sistema.
2. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA CIBERCULTURA
Con el fin de responder a las necesidades de la sociedad contemporánea, la educación debe

enfrentar el desafío de la construcción de modelos y estilos pedagógicos que representen a
las nuevas dinámicas, tanto de acceso, construcción y circulación del conocimiento, como
también a los vínculos y relaciones que se establecen entre los sujetos en los entornos
digitales. Tal como sostiene Jenkins, frecuentemente se piensa que “todo lo que tenemos
que hacer es conectar el aula o proveerle a cada niño una laptop, y que de ese modo el
trabajo ya está hecho. Que no se malinterprete. Este es un gran paso para cualquier Estado,
pero aprender cómo usar las herramientas es sólo el primer paso” (2011: 78).
El desafío de cambiar el sistema de comunicación escolar
“El simulacro, aquél del cual habló hace muchos años Bourdieu –la escuela, lugar donde los
maestros hacen como que enseñan a alumnos que hacen como que aprenden pero donde
todo funciona-, ha comenzado a estallar estruendosamente. Y no por causa de los maestros
o de los alumnos sino de un modelo de comunicación escolar que nada tiene que ver con las
dinámicas comunicativas de la sociedad, es decir por causa de la escuela que sigue
exigiendo a los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus
experiencias y sus culturas, sean éstas sonoras, visuales, musicales, narrativas o
escriturales.
Todo lo cual nos está exigiendo pensar seriamente los desafíos que la tecnología le plantea
hoy al sistema escolar, y cómo podría el sistema escolar asumir esos desafíos, no en forma
suicida como lo ha hecho hasta ahora, sino dejándose interpelar, cuestionar y refundar
porque, a través de la tecnología, quien desafía a la escuela es la propia sociedad” (Martín-
Barbero, 2006: 14 y 15).
p. 4
En este marco, el punto fundamental es integrar las escuelas a la cultura digital, algo que
requiere recuperar prácticas pasadas y recrearlas en relación al nuevo paradigma. La tarea
de repensar el sistema de comunicación escolar requiere tener en cuenta las diversas
características de la cultura digital para reflexionar sobre ellas y su inclusión en el contexto
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Frente a la práctica de la lecto-escritura en soportes digitales y a la emergencia de un

universo multimedia en el cual lo escrito deja de tener un lugar preponderante como lo tuvo
en la época del reinado de la imprenta, se necesitan repensar modos de construcción de
sentido para darles un carácter multimodal (Kress, 2010), es decir, integrar a la imagen y al
sonido en sus múltiples variantes. Junto con esta premisa y otros modos de expresión,
como la narrativa hipervincular –propia de los nuevos medios-surge el desafío de repensar
a la alfabetización en el contexto del siglo XXI, algo de lo que nos ocuparemos en el
próximo apartado.
También se precisa contemplar nuevas posibilidades de participación, a partir de las cuales

los actores anónimos cobran protagonismo y conforman comunidades en el ciberespacio, que
favorecen el encuentro y la producción y circulación de saberes. Estas transformaciones
reconfiguran los modos de acceso a los bienes culturales y las formas de comunicación
(García Canclini, 2007), a la vez que generan nuevos espacios de mediación social y de
construcción de conocimiento.
El surgimiento de nuevas sensibilidades a partir de la constitución de las nuevas tecnologías

como espacios de socialización, demanda también pensarlas como recursos que pueden
integrarse crítica y creativamente a proyectos educativos. Las TIC pueden constituirse en
espacios altamente motivadores para la construcción de conocimiento si se los incluye en
proyectos y actividades que favorezcan la imaginación y la creación, individual y colectiva,
basado en el aprender haciendo.
También se nos presenta la oportunidad de reflexionar sobre la relación con el saber,

que en el ciberespacio, se caracteriza por la velocidad con la que los conocimientos y
habilidades aparecen y se renuevan. De esta manera, las tecnologías vinculadas al
ciberespacio amplifican, exteriorizan y modifican funciones mentales como la memoria, la
imaginación y la percepción, y favorecen la construcción de nuevas formas de acceso a la
información y construcción del conocimiento. Nos encontramos frente a una nueva relación
p. 5
con el saber, que es principalmente construido por colectividades humanas en el
ciberespacio.
Reflexionemos
Reflexione sobre la cultura digital y piense qué otros desafíos afronta la educación
en este contexto.
EL LUGAR DEL SABER

Lévy (2007) hace un análisis histórico de cómo fueron cambiando los espacios de
materialización del saber según los distintos períodos de nuestra cultura. Antes de la
emergencia de la escritura, el saber –tanto práctico, como mítico o ritual- estaba
depositado en la comunidad viva. Cada persona mayor era una valiosa fuente de
conocimiento y cuando moría con él se perdía parte del saber social.
A partir de la invención de la escritura, el saber comienza a materializarse en los libros. Sin

embargo, sólo una pequeña elite sabía leer y escribir, con lo cual los pocos intérpretes que
accedían a este universo eran quienes dominaban el conocimiento.
Con la llegada de la imprenta, surgen las enciclopedias como dispositivos de saber

estructurado e indexado, en las que pretendían abarcar de modo sistemático y acabado
los distintos campos de conocimiento. En este período –según sostiene Lévy (2007)-surge
la figura del sabio o del científico, figuras eruditas poseedoras del conocimiento para
producir ese saber sistematizado.
El autor sostiene que con la emergencia el ciberespacio, hoy asistimos a la

desterritorialización de la biblioteca que en algún punto marca una especie de regreso a la
oralidad de los orígenes. Esto es porque vuelven a ser las comunidades humanas vivas
quienes llevan el saber –y no una minoría erudita-, sólo que –a diferencia de las épocas
arcaicas- no portan directamente el saber en su memoria carnal, sino que lo hacen a
través del ciberespacio. Los saberes se encuentran “codificados en bases de datos
accesibles en línea, en mapas alimentados en tiempo real por los fenómenos del mundo y
en simulaciones interactivas” (Lévy, 2007: 139).
p. 6
En definitiva, es en los distintos sitios y páginas web en donde se expresan las ideas, los
deseos y los saberes de las personas y diversos grupos humanos. Lévy concluye que lejos
de existir una frialdad asociada al ciberespacio, “las redes digitales interactivas son factores
poderosos de personalización o de encarnación del conocimiento” (2007: 134).
El autor destaca que si bien los soportes de información y las técnicas de comunicación no
determinan automáticamente contenidos de conocimiento, contribuyen a configurar la
ecología cognitiva, entendidas como lenguas, sistemas de signos y procedimientos
intelectuales provistos por una cultura en un momento histórico determinado.
El ciberespacio tiene sus propias memorias artificiales que facilitan el abordaje a las distintas
áreas de conocimiento de un modo más singular y práctico que las abstracciones teóricas de
los paradigmas anteriores. Hoy más que leer una definición de un planeta dado en una
enciclopedia de papel, se lo puede conocer en el ciberespacio, ver su forma concreta, su
órbita, su aspecto real, e incluso, se puede simular un viaje espacial para recorrerlo.
Reflexionemos
¿Qué otros ejemplos se le ocurren sobre el saber práctico que se desarrolla y se

materializa en el ciberespacio?
Esta nueva relación entablada con el saber es un verdadero desafío para las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. El reto implica sin lugar a dudas repensar el rol del docente,
lejos de un modelo en el que se lo entienda como agente transmisor de conocimientos,
sino más bien como un articulador, un mediador que facilite el diálogo, la interacción y la
producción de conocimientos del grupo a su cargo.
p. 7
El rol del docente en la cibercultura
Según Lévy, “lo esencial reside en un nuevo estilo de pedagogía, que favorece a la vez los
aprendizajes personalizados y el aprendizaje cooperativo en red. En este marco, el
enseñante ha de convertirse en animador de la inteligencia colectiva de sus grupos de
alumnos, más que en un dispensador directo de conocimientos” (2007: 130).
“La función principal del docente no puede ser ya una difusión de los conocimientos en
adelante asegurada más eficazmente por otros medios. Su competencia debe desplazarse
del lado de la provocación para aprender y para pensar (…) Su actividad se centrará en el
acompañamiento y la gestión de los aprendizajes: la incitación al intercambio de saberes,
la mediación racional y simbólica, el pilotaje personalizado de los recorridos de
aprendizaje, etc.” (Lévy, 2007: 143 y 144).
Pretto subraya que para la escuela el mayor desafío es comprender que la forma de
producir conocimientos y el modo en que las personas se relacionan con ese universo está
cambiando drásticamente y no se debe seguir pensando en el maestro como “proveedor
de información” (2011: 123). Además, resalta que el docente necesita asumir un fuerte rol
de liderazgo intelectual, para promover en sus clases un análisis más profundo de la
información que ya está en la red.
Reflexionemos
Si es docente, reflexione sobre su práctica cotidiana y en qué medida se ajusta a

estos postulados. ¿Cree que el rol del docente tiene que reconfigurarse en el marco
de la cultura digital?
p. 8
3. LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN
En el contexto de la cibercultura, hay profundos cambios en la relación con el saber que

son analizados en detalle por Lévy (2007). Uno de ellos tiene que ver con la velocidad en
la renovación de habilidades y destrezas, lo que hace que aquellas desarrolladas al inicio
de la carrera de una persona, se vuelvan obsoletas sobre el tramo final. Otra de las
características está dada por la necesidad de aprender permanentemente e integrar
nuevos conocimientos, que surge a partir de una sociedad en la que el cambio existe como
variable permanente. Bauman (2006) se refiere a este contexto como “vida líquida”,
caracterizada por una modernidad en la cual nada sostiene su curso y su forma, y se vive
en condiciones de permanente incertidumbre. En el marco de una sociedad con sucesivos
finales y comienzos, sostiene que el verdadero reto es deshacerse de cosas más que
adquirir otras nuevas. En este contexto, debemos reflexionar sobre qué prácticas de la
educación son aquellas de las cuales debemos desprendernos.
La renovación vertiginosa de saberes y destrezas necesarios en distintos ámbitos de la
sociedad digital genera uno de los grandes retos de la educación: los recorridos de
aprendizaje ya no pueden ser definidos de modo acabado en estructuras piramidales de
evolución del saber. Por el contrario, como propone Lévy: debemos “preferir la imagen de
espacios de conocimientos emergentes, abiertos, continuos, en flujo, no lineales, que se
organizan según los objetivos o los contextos y sobre los cuales cada uno ocupa una
posición singular y evolutiva” (2007: 130).
Reflexionemos
¿Coincide con este concepto? Piense en distintos oficios y profesiones y el modo

en que los saberes necesarios cambiaron en los últimos años.
Una tercera observación que hace Lévy sobre la relación entre la cibercultura y el saber está
ligada con la virtualidad y tiene que ver con que “el ciberespacio soporta las tecnologías
intelectuales que amplifican, exteriorizan y modifican numerosas funciones primitivas
humanas: memoria (bases de datos, hiperdocumentos, ficheros numéricos de todas clases),
p. 9
imaginación (simulaciones), percepción (sensores digitales, telepresencia7, realidades
virtuales8), razonamientos (inteligencia artificial, modelización de fenómenos complejos)”
(Lévy, 2007: 129).
Estas tecnologías intelectuales facilitan nuevas formas de acceso a la información, como la
navegación hipertextual, y nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento, como la
simulación.
LA SIMULACIÓN
De manera gráfica e interactiva, y con la ayuda de un entorno computarizado, se pueden

simular fenómenos muy complejos de los que no existe ninguna imagen real. Ciertos
sistemas informáticos están concebidos para simular una interacción entre una persona y
una situación dada o permitir al explorador humano el control estricto y en tiempo real de
su representante en el modelo de la situación simulada.
Uno de los primeros sistemas de este tipo en crearse fue el simulador de vuelo, en el que
el ordenador simula la resistencia al aire del avión y facilita el desarrollo de habilidades y
estrategias que luego se ponen en juego en el campo real. Los sistemas de simulación
posibilitan la práctica a través de la realización escénica y la interacción con diversos
fenómenos.
La simulación desempeña un papel importante y progresivo en las investigaciones

científicas, de concepción industrial, de aprendizaje, así como en el juego y el divertimento.
Según Jesús Martín Barbero (2009), la simulación permite emular digitalmente también
aquellos procesos que son complejos para ser experimentados con elementos de la
realidad. De esta manera, se pueden simular las imágenes o figuras del cuerpo humano,
sin trabajar con piezas reales, y asimismo conocer cómo funcionan en sus diversos
contextos y condiciones.
7 La telepresencia se lleva a cabo a través de un conjunto de tecnologías que permiten a una persona sentirse
como si estuviera presente, dar la apariencia de estar presente o lograr el efecto en un lugar distinto de su
verdadera ubicación. Un ejemplo es la videoconferencia.
8 Este concepto se verá en detalle en la Unidad 3, pero para que se comprenda la idea, se refiere a espacios
continuos digitalmente construidos susceptibles a ser explorados. Puede tratarse de una simulación o un
videojuego.
p. 10
"Hoy lo que en ciencias como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente
experimentar es simular digitalmente en computador. O sea que en lugar de coger a un
ratoncito entero y someterle a un despiece en vivo se puede simular su hígado
digitalmente en figuras e imágenes de computador, y observar cómo funciona en diversas
condiciones hasta llegar a hacer un diagnóstico con mayor precisión que trabajando
directamente sobre el riñón del ratoncito. Y así asistimos a un cambio radical en el estatuto
cognitivo de la imagen que, de sinónimo de apariencia o engaño, está entrando, vía
numerización/digitalización, a formar parte del proceso de construcción del conocimiento"
(Martín-Barbero, 2009: 28).
Las técnicas de simulación no sustituyen la razón humana sino que transforman y prolongan
las capacidades de pensamiento e imaginación (Lévy, 2007).
La potencialidad de la experiencia radica en promover la vivencia de una situación con la
misma complejidad que en una situación real y transitarla para lograr su resolución o construir
conocimiento.
Además, la virtualidad permite que esas tecnologías intelectuales, materializadas u

objetivadas en distintos contenidos digitales o aplicaciones alojadas en el ciberespacio, estén
disponibles y puedan ser compartidas por todos los internautas, creando una especie de gran
foro mundial en el que todos pueden participar.
Para capitalizar la existencia de este gran espacio de construcción y circulación de saber,
materializado en el ciberespacio, Lévy (2007) propone integrar el aprendizaje abierto y a
distancia a las prácticas cotidianas de la educación. Destaca, sin embargo, que esto no se
limita a la inclusión de redes de comunicación interactivas u otros dispositivos del
ciberespacio, sino que se trata principalmente de “un nuevo estilo de pedagogía, que
favorezca a la vez los aprendizajes personalizados y el aprendizaje cooperativo en red”
(Lévy, 2007: 130). Para profundizar sobre el papel del educador en este contexto, se
sugiere volver a leer el recuadro “El rol del docente en la cibercultura”, incluido más arriba
en esta misma unidad.
p. 11
Aprendizaje abierto y a distancia: concepto y características
Los términos aprendizaje abierto y a distancia refieren a una modalidad de enseñanza que
recae, total o parcialmente, en un docente que no comparte el mismo tiempo y espacio que
el alumno, y que tiene como misión alcanzar una mayor apertura y flexibilidad en la
educación, ya sea en términos de acceso, programas de estudio u otros aspectos de su
estructura.
La educación abierta y a distancia tiene el potencial de generar nuevos patrones de

enseñanza y de aprendizaje. Este tipo de educación está estrechamente vinculada a los
avances de las TIC, así como al desarrollo de nuevas necesidades educativas y de nuevos
patrones de acceso a la información y de aplicación y aprendizaje. Existe evidencia de que
este modelo de educación podría contribuir a una renovación del sistema educativo
tradicional, e incluso podría afectar otros ámbitos no relacionados con la educación. Por lo
tanto, puede decirse que el aprendizaje abierto y a distancia juega un papel decisivo en la
creación de una sociedad global basada en el conocimiento.
La educación a distancia funciona como equivalente de la educación escolar, y por lo tanto

constituye una importante herramienta de expansión de las oportunidades educativas de la
población adulta, particularmente en los países en desarrollo. Las escuelas abiertas que
utilizan una amplia variedad de medios atraen, sobre todo, a los países más densamente
poblados.
La educación a distancia a nivel terciario se ha desarrollado en dos direcciones. Por una

parte, muchas universidades abiertas de modo exclusivo han captado una gran cantidad
de alumnos nuevos, mientras que, por otra parte, un número cada vez mayor de
universidades tradicionales ha comenzado a ofrecer sus programas de estudio también a
distancia. Esta tendencia se ha visto reforzada aún más con el advenimiento de las TIC.
El uso de métodos de aprendizaje abierto y a distancia también se ha multiplicado en los

sectores de la educación no formal y el desarrollo comunitario. A menudo los programas
educativos a distancia alcanzan a un significativo número de mujeres, en sociedades donde
las mujeres no tienen las mismas oportunidades de participar de otras formas de educación y
desarrollo profesional más convencionales. Los enfoques del aprendizaje abierto y a distancia
se prestan particularmente para abordar muchos de los temas complejos del mundo
moderno, en los que se requiere la confluencia de una variedad de disciplinas.
p. 12
En América Latina, la tradición de la educación a distancia comenzó en la década de los 40
con el modelo de escuela radiofónica, que en algunos casos era acompañado de material
gráfico. Este modelo tuvo un papel importante en la educación y el desarrollo de las
comunidades rurales. En la década de los 60, se inició otra etapa basada en la televisión
educativa, con el objetivo principal de llegar a las poblaciones alejadas de los centros
metropolitanos y en situación de vulnerabilidad. A partir de la década del 70, las
universidades comenzaron a crear sus programas de educación a distancia y, unos años más
tarde, con el auge del uso de internet y las TIC, se generó un escenario sumamente propicio
para este tipo de modelos.
Tomado de UNESCO (2002) y modificado por el autor.
Otro de los retos de la educación en el contexto de virtualidad de la cibercultura está dado

por el hecho de que el aprendizaje trasciende las fronteras del aula, es decir, que se
necesita reconocer que la adquisición de saberes, habilidades y destrezas, se da de modo
creciente en experiencias sociales y profesionales (Lévy, 2007).
Un estudio de CEPAL analizó el uso de las tecnologías por parte de los niños y jóvenes en
los ámbitos de la educación formal y en los espacios extraescolares de recreación y
concluyó que, gracias a las TIC -que facilitan prácticas digitales relacionadas con la
comunicación (uso de redes sociales, correo electrónico, etc.), descargar y subir videos,
música, juegos, navegar por internet, etc-, en los espacios de esparcimiento también se
adquieren habilidades:
“El ocio se ha reconfigurado respecto de su imagen tradicional: las TIC han permitido
introducir en el entretenimiento y el esparcimiento elementos como la comunicación, la
adquisición indirecta de habilidades, la creatividad y el aprendizaje. En consecuencia, la
diferencia entre ocio y educación, como ámbitos asociados al esparcimiento y al
aprendizaje, respectivamente, se vuelve menos nítida” (CEPAL, 2010: 78).
p. 13
Reflexionemos
Reflexione sobre las prácticas que niños y jóvenes realizan con TIC en su tiempo
de esparcimiento y cómo éstas contribuyen a su aprendizaje. ¿Se le ocurren
otras actividades para ejemplificar?
En consecuencia, el desafío para los sistemas educativos sería orientar los recorridos
individuales en el saber y reconocer la totalidad de los saberes adquiridos, integrando tanto
los formales como los informales. El ciberespacio dispone de innumerables dispositivos de
aprendizaje tanto cooperativo como individual y las instituciones educativas deben
convertirse en animadores de una nueva economía del conocimiento (Lévy, 2007).
En la actualidad estamos asistiendo a una creciente demanda de formación e importante
incremento del uso de internet en cursos de educación formal de distintos ámbitos:
universidades, empresas, sindicatos, asociaciones, etc. (Area Moreira, 2009).
En este contexto, el ciberespacio parece tener mucho que aportar en la búsqueda de
soluciones que apelen a técnicas capaces de multiplicar el esfuerzo pedagógico de los
profesores y de los formadores. “El nuevo paradigma de la navegación (opuesto al de
„cursus‟) que se desarrolla en las prácticas de toma de información y de aprendizaje
cooperativo en el seno del ciberespacio muestra la vía de un acceso al conocimiento a la
vez masivo y personalizado” (Lévy, 2007: 142).
GLOSARIO
Si bien las divisiones categóricas no suelen contemplar nuevos estilos de pedagogía con
modelos híbridos y flexibles, se incluyen a continuación algunos conceptos de uso
corriente relacionados con las TIC y la educación.
Aprendizaje electrónico
El término eLearning proviene del inglés. Es una abreviación de electronic learning, que
significa aprendizaje electrónico. Se suele entender como un “proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de un entorno de formación apoyado en el uso de TIC” (Area Moreira,
2009: 63).
Una de sus características es que involucra a aprendientes que se encuentran
p. 14
geográficamente dispersos en relación al docente y, en la mayoría de las ocasiones, entre
sí. En este contexto, las TIC ayudan a construir un puente de comunicación entre el
docente y los alumnos. Si bien el aprendizaje electrónico puede ser offline, por ejemplo a
través del uso de grabaciones de videos o DVD‟s interactivos, el término suele asociarse
actualmente al aprendizaje mediado por aplicaciones online.
El aprendizaje móvil
El aprendizaje móvil, también llamado en inglés m-learning -que es una abreviación de

mobile learning-, se utiliza para hacer referencia a métodos de apoyo al proceso de
aprendizaje mediante el uso de recursos móviles, tales como los ordenadores portátiles y
las tabletas informáticas, los lectores MP3, los teléfonos inteligentes (smartphones) y los
teléfonos móviles9.
Blended learning
Blended learning se utiliza para referir a la educación que combina métodos de

aprendizaje presenciales (cara a cara) con actividades mediadas por dispositivos
computarizados.
Ambiente Educativo Virtual de Aprendizaje
Un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) o Virtual learning environment (VLE) es un

software diseñado para crear un entorno virtual que facilita la interacción entre docentes
y alumnos. Los servicios proporcionados generalmente incluyen control de acceso,
elaboración de contenido educativo (documentos, material multimedia, plantillas para
ejercicios tipo múltiple-opción o cuestionarios, etc.), herramientas de comunicación (foros,
chats, etc.) y la administración de grupos de estudiantes.
Una de las soluciones más conocidas es Moodle, una aplicación libre para la gestión de
cursos online. Este tipo de plataformas también se conocen como LMS (Learning
Management System).
9 Tomado de y modificado por el autor: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/m4ed/. Accedido el

04/02/2013.
p. 15
Muchas veces se suele categorizar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
relación al tipo de comunicación, dependiendo si es sincrónica o asincrónica, presencial o
a distancia, tal cual se propone en el cuadro a continuación:
Tipos de enseñanza con TIC

Tiempo
Lugar
Mismo (sincrónico) Distinto (asincrónico)
Enseñanza tradicional Enseñanza asincrónica
Situaciones presenciales, cara a Situaciones en la que se utiliza un mismo
cara con TIC (trabajo en aulas o espacio, como un centro de aprendizaje o
salas de informática, con laboratorio, sin que el docente y el alumno
Mismo
computadoras u otros medios se encuentren al mismo tiempo. El alumno
digitales). tiene acceso al material cuando quiere o
en ciertas franjas horarias.
Enseñanza a distancia Enseñanza a distancia asincrónica

sincrónica (en tiempo real) Se accede al material cuando se desea,
Clases en directo a través de independientemente del lugar, a través de
internet u otra red alternativa de internet. El acceso al ciberespacio es la
Distinto comunicación, como la modalidad más común, pero también se

videoconferencia. puede hacer trabajo offline con tecnología
digital o electrónica, como ver un video o
acceder a un DVD.
Tomado de Area Moreira (2009: 62) y modificado por el autor.
p. 16
Existen otros aspectos de la virtualidad de la educación, como los mundos virtuales y los
juegos en línea que serán abordados sobre el final de esta unidad, en el contexto de la
alfabetización.
Reflexionemos
Repase las ideas que se presentaron en este apartado y analice la envergadura

de los cambios y oportunidades que la virtualidad ofrece a la educación. ¿Cree
que es un cambio menor o que estamos frente al inicio de un nuevo modelo de
educación?
4. LA ALFABETIZACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA DIGITAL
Para reflexionar sobre la alfabetización en el contexto de la cultura digital es importante tener

en cuenta el sentido histórico de este término, que hace que su significado deba entenderse
en un contexto social determinado.
La alfabetización en el siglo XXI, según Emilia Ferreiro
“La definición de la alfabetización no es estática sino histórica. Y cambia según cambien los
requerimientos sociales y usos sociales, y también cuando cambian las tecnologías de la
escritura. Estar alfabetizado para estos inicios del siglo XXI exige mucho más que hace 50
años y no puede confundirse con el deletreo o el saber firmar. (…) La definición de la
alfabetización ha cambiado y la escuela ineludiblemente tiene que moverse en el tiempo, que
es el tiempo presente. No puede seguir alfabetizando para el siglo XIX. Porque estar
alfabetizado hoy día es poder circular con eficiencia y sin temor en el entramado de las
prácticas sociales vinculadas con lo escrito. Poder producir textos en los soportes que la
cultura define como adecuados para tales o cuales prácticas. Interpretar textos de variados
grados de dificultad en virtud de propósitos igualmente variados. Buscar y obtener
información en diversos tipos de base de datos en papel o en pantalla y también, no hay que
olvidarlo, aprender a apreciar la belleza y la inteligencia de ciertos modos de composición, de
cierto peculiar ordenamiento de las palabras. O sea la belleza del texto literario” (Ferreiro:
2008).
p. 17
En la cultura digital también emergen nuevos modos de uso del lenguaje. Ferreiro (2006) se
refiere a las nuevas formas de escritura promovidas por dispositivos como el chat y los SMS,
que conducen a la abreviación de las palabras en formas no tradicionales10. Según la autora,
estos tipos de abreviación se corresponden tanto con el procedimiento “rebus”11, como con la
escritura propia de los periodos silábico y silábico-alfabético del proceso de alfabetización.
Así, los jóvenes utilizan los mismos procedimientos que los niños desarrollan durante el
aprendizaje de la escritura. Ante la disyuntiva que genera en los ámbitos escolares la
aceptación o prohibición de esta nueva modalidad, la autora señala: “La inquietud del medio
adulto y, particularmente, del medio docente con respecto a estas escrituras me parece
injustificada. En primer lugar, nadie está en condiciones de prohibirlas ni de reglamentar su
uso. En segundo lugar, para transgredir hay que conocer. (…) ¿Si escriben frecuentemente
de esta manera, ya no sabrán escribir de la manera convencional? (...) De hecho, el
aprendizaje de la lengua escrita incluye el aprendizaje de las condiciones pragmáticas de su
uso. Hay que aprender a redactar cartas formales y también hay que aprender a
desprenderse de la formalidad para redactar una carta íntima. El modo de redacción de un
pedido a la autoridad no puede ser el mismo que el de un pedido hecho a la persona más
querida del entorno” (Ferreiro, 2006: 53).
Según sostiene Coll, “el alfabetismo remite al dominio funcional de los conocimientos y las
habilidades necesarias para manejar y manejarse con la tecnología, las imágenes fijas y
en movimiento, la información, etc.”, independientemente de que el texto escrito, la lectura
y la escritura continúen desempeñando un papel fundamental (2005: 8). Esta visión está
relacionada con el concepto de multialfabetización, que se desarrolla en el próximo
apartado.
En relación a las ideas presentadas en este apartado, reflexione sobre el sentido histórico
de la alfabetización en base a su propio caso. ¿Qué tipo de alfabetización recibió en la
escuela? ¿Cómo era la sociedad en ese momento? ¿Qué cambió? ¿Qué se necesita
aprender hoy?
10 Por ejemplo: “TQM” para “te quiero mucho”; “XQ” para “por qué”; “puedn” para “pueden”; por nombrar sólo
algunos casos.
11 Procedimiento utilizado históricamente para la fonetización de la escritura, consistente en representar algo que
tiene un significado para hacer referencia a su nombre y no a su significado.
p. 18
MULTIALFABETIZACIÓN
La alfabetización en el siglo XXI supone acercarse a la multialfabetización. Este concepto

fue creado por un grupo de autores, conocido como el “New London Group”, para dar
cuenta de la multiplicidad de canales de comunicación y una creciente diversidad
lingüística y cultural (Cazden, Cope, Fairclough, Gee, Kalantzis, Kress, Luke, Luke,
Michaels, 1996). Los autores sostienen que el abordaje de la pedagogía a través de la
multialfabetización daría a los estudiantes acceso al lenguaje ligado a las nuevas
situaciones en el mundo del trabajo, las distintas esferas de poder y la comunidad, además
del compromiso crítico necesario para diseñar y construir sus futuros sociales y laborales.
La multialfabetización busca aportar una concepción más amplia y diversa que el abordaje
tradicional de la alfabetización, remarcando la importancia del aprendizaje contextualizado
en la realidad socio-cultural. Esta perspectiva introduce la idea de que existen diversos
modos de comunicación, representación o producción de sentido, complejos e
interrelacionados y propone incorporar a la alfabetización, además del lenguaje escrito, las
dimensiones de lo visual –imagen fija y en movimiento-, el audio y lo audiovisual, entre
otras. Desde esta perspectiva, se cree que las imágenes han sido tradicionalmente
marginadas frente a la palabra escrita (Kress y van Leeuwen, 1996; Kress, 2003, 2010).
El término multialfabetización fue luego tomado y reelaborado por diversos autores,

incluido Area Moreira (2010), quien considera que en este abordaje se focaliza la atención
en la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de
múltiples herramientas y lenguajes de representación como práctica social y no solamente
en las habilidades instrumentales de utilización de las distintas tecnologías
La multimodalidad
Kress (2005), uno de los creadores del concepto de multialfabetización, sostiene que en
la era de los nuevos medios de información y comunicación es sustancial abordar el
alfabetismo desde la teoría de la multimodalidad. Este concepto surge de la existencia de
diversos modos de comunicación y representación: el autor considera que además de lo
escrito –que venía dominando el ámbito de la comunicación-, hay otros modos con sus
propias gramáticas, como la imagen, el sonido, el gesto, etc. Si bien Kress (2010) sostiene
p. 19
que el lenguaje siempre fue multimodal -es decir, que siempre existió la diversidad de
modos de comunicación-, precisa que, gracias a los nuevos medios de comunicación, hoy
es más fácil elegir el modo de comunicación o expresión y su materialidad. Por ejemplo, si
se quiere procesar una imagen digitalmente, se pueden tomar decisiones sobre su
contraste, su brillo, su color, su composición, etc., de manera rápida y simple.
Kress señala que antes del surgimiento de los nuevos medios, bajo la dominación de la
escritura como modo de comunicación y del libro como medio, esta modalidad parecía
naturalizada y no se advertía la existencia de los otros modos. En este marco, indica que
en esta nueva era, se necesita de una teoría que trate la multimodalidad (Kress, 2005). Un
punto de partida para lograr este fin es entender a los textos no desde la lingüística, sino
desde la semiótica, es decir, pasar de una concepción de texto limitada a la escritura, a
otra que pueda integrar también al gesto, al color, a la música, a la imagen, etc. En este
sentido, el autor define al texto como “cualquier caso de comunicación que se produzca en
cualquier modo o en cualquier combinación de modos” (Kress, 2005: 67), es decir que
podría ser desde un texto escrito a una imagen o una pintura, o -incluso-textos que
integren más de uno de estos modos, a los cuales define como multimodales.
La pantalla como lugar dominante de aparición de textos
“Los textos tienen un lugar de aparición: sencillamente, tienen que aparecer en alguna
parte. Esos lugares de aparición tienen sus ordenamientos y regularidades inherentes y
culturalmente producidas, lo que tiene a su vez efectos sobre los textos que aparecen en
ellos. No podemos pasar por alto esos efectos. La pantalla es actualmente el lugar
dominante de aparición del texto, pero la pantalla es un lugar organizado por la lógica de la
imagen. De ahí que la lógica de la imagen ordene la aparición de textos sobre la pantalla,
sea cual fuere su realización modal. Hasta las dos o tres últimas décadas, la página fue el
lugar dominante de aparición del texto, habitualmente como parte del medio que solemos
llamar libro. La página estaba ordenada según la lógica de la escritura, a pesar de que a
menudo contuviera imágenes. Pero, cuando aparecían en la página, las imágenes se
hallaban sometidas a la lógica de la escritura. Está claro que la
p. 20
dominación de la pantalla y el hecho de que la lógica de la imagen sea la que domina,
no quiere decir que los textos escritos (o cualquier tipo de escritura) no pueda aparecer
sobre una pantalla; de hecho, aparecen y en gran número. Lo que eso significa es que
la lógica de la imagen termina por dominar el ordenamiento, la forma, la apariencia y los
usos de la escritura. Así, la escritura quedará subordinada a la lógica de la pantalla, a la
lógica espacial de la imagen. La escritura será, inevitablemente, cada vez más parecida
a una imagen y será configurada por esa lógica. Nos queda por tanto, el comprender
qué significará para la escritura el hecho de convertirse más en una imagen” (Kress,
2005: 67).
Reflexionemos
Frente a la emergencia de la lógica de la imagen como dominante por

sobre la de la escritura, Kress (2005) sostiene que no hay que pensar a
estos modos como excluyentes uno de otro, sino que ambos tienen
permisibilidades diferentes y, en consecuencia, pueden encajar más fácilmente en una
situación social que en otra. Piense en situaciones que se pueden dar en clases y
cuáles pueden ser más apropiadas para cada uno de estos modos. ¿Qué ejemplos se
le ocurren?
Kress (2005) considera que la alfabetización ya no puede sostenerse en función de los

objetivos tradicionales, ya que “el aprendizaje y la creación del signo son dos caras” de
la misma moneda (2005: 56).
Frente a la multimodalidad del lenguaje, el autor propone, que antes de elegir el modo de
creación de los signos, es decir, el modo de comunicación, es necesario preguntarnos
qué se necesita en la situación singular que hay que abordar, con una determinada
configuración de propósitos, con los recursos específicos de los que se disponen y en
función de los intereses concretos de quien tiene que construir el mensaje. A este
proceso lo define como diseño.
En este sentido, pensando desde el ámbito educativo, Kress (2005) sostiene que todo se
halla sujeto al diseño: lo que se tiene que comunicar (el currículum), el modo (el currículum
como palabra, como imagen, como palabra e imagen, como color, como imagen en
p. 21
movimiento y sonido) y el medio (el libro o la pantalla y, en este último caso, sus variantes,
como página web o DVD).
5. ALFABETIZACIÓN EN NUEVOS MEDIOS
Jenkins (2009) sostiene que en la actualidad el acceso a la cultura participativa funciona

como una especie de currícula oculta, con un impacto directo en las escuelas y el trabajo.
El autor señala que la adquisición de las habilidades y competencias necesarias no ocurre
con la mera interacción con la cultura popular, sino que se necesita una intervención
pedagógica. Esto es para facilitar el acceso a las prácticas y al conocimiento necesario
para integrarse a la cultura participativa y comprender cómo las representaciones
mediáticas afectan la percepción del mundo, además de adquirir las habilidades
requeridas para transformarse en creadores de contenido y participantes plenos de la
cultura digital.
Según Jenkins (2006), las prácticas emergentes de la cultura participativa –incluyendo

aquellas relacionadas con las conexiones sociales, el compromiso cívico y el compartir
creaciones con otros- puede ayudar a desarrollar habilidades valoradas en los ámbitos
laborales del siglo XXI, diversificar la expresión cultural y fortalecer la concepción de
ciudadanía, entre otros beneficios.
Desde la óptica del autor, tanto en las escuelas como en ámbitos extra-escolares, se debe
promover lo que él llama alfabetización en nuevos medios, que define como un conjunto
de competencias culturales y habilidades sociales que los jóvenes necesitan en contexto
de los nuevos medios (Jenkins, 2009).
Las competencias para la alfabetización en medios son:
Juego: entendido como la capacidad para experimentar, permite una forma de

resolución de problemas.
Desempeño (perfomance): se vincula a la capacidad para adoptar identidades

alternativas con el fin de promover la improvisación y el descubrimiento.
Simulación: se presenta como la capacidad de interpretar y construir modelos

dinámicos de procesos del mundo real.
p. 22
Apropiación: es la capacidad de apropiarse y remixar de forma significativa los
contenidos de los medios.
Multitarea: entendido como la capacidad de lograr una mirada general sobre el

contexto (sobre el cúmulo de información que circula) y focalizar sobre los
aspectos salientes o necesarios.
Cognición distribuida: se presenta como la capacidad de interactuar de manera

significativa con herramientas que expanden las capacidades mentales.
Inteligencia colectiva: es la capacidad de compartir conocimientos y de

comparar con otros hacia un objetivo común.
Juicio: se vincula con la capacidad de evaluar la fiabilidad y la credibilidad de las

diferentes fuentes de información.
Navegación transmediática: se presenta como la capacidad de seguir el flujo de

historias e información a través de múltiples modalidades.
Interconexión (networking): es la capacidad para buscar, sintetizar y difundir

información a través de múltiples modalidades.
Negociación: se presenta como la capacidad de interactuar a través de las

diversas comunidades perspectivas múltiples, al promover el discernimiento, el
respeto y la comprensión.
Tomado de Jenkins (2009) y modificado por el autor.
Buckingham (2010) también abordó la necesidad de la alfabetización en medios

digitales. Considera que incluye cuatro componentes esenciales: representación,
lenguaje, producción y audiencia. Estos conceptos se basan en la aceptación de que
los medios representan al mundo, más que ser un mero reflejo de él. Por lo tanto, a
partir de los fragmentos de la realidad que se seleccionan, el modo en que el material
es producido y la perspectiva desde la cual la historia es narrada, subyace
inevitablemente cierta ideología y valores implícitos.
En este sentido, el autor sostiene que la alfabetización debe incluir el entendimiento de
p. 23
la gramática de representación de los medios digitales, al igual que sus códigos y
convenciones y los modos en que están construidos.
La alfabetización en la red
Los medios digitales plantean nuevos desafíos para la alfabetización. Se trata de un
campo muy amplio, sobre el cual sigue siendo necesario investigar y explorar, es decir,
que no hay recetas cerradas sobre los límites de lo que implica la alfabetización en este
ámbito, particularmente en internet, el ciberespacio o la red. No obstante, los cuatro
conceptos esenciales de la alfabetización en medios que propone Buckingham (2010) –
mencionados en el apartado anterior- continúan siendo un medio útil para analizar este
campo. En el cuadro a continuación se presentan algunas cuestiones que surgen de
aplicar este marco de manera específica a la red.
La Red: temas para el análisis
Representación
 Manera en que los sitios web aseguran que “dicen la verdad” y cómo establecen
su autenticidad y autoridad.
 Presencia o ausencia de puntos de vista o aspectos de la experiencia
particulares.  Confiabilidad, veracidad y sesgo de las fuentes de la Red.
 Valores o ideologías implícitas en los contenidos de la Red y discursos
empleados por esos contenidos.
Lenguaje
Uso de “retóricas” visuales y verbales en el diseño de sitios web (por ejemplo,
principios de diseño gráfico, combinación de imágenes y texto, uso del sonido).
 Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitios web alienta a los
usuarios a navegar de modos particulares.
 Apelación al usuario: por ejemplo, en lo que respecta a la formalidad y “diseño

amigable” para el usuario.
 Clases de “interactividad” disponibles y grados de control y feedback que
proporcionan al usuario.
p. 24
Producción
 Índole de la autoría en la Red; uso de internet por parte de empresas, individuos
o grupos de interés como medio de persuasión e influencia.
 Tecnologías y software empleados para generar y diseminar materiales en la
Red; prácticas profesionales de “autores” de la Red.
 Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la promoción y los
auspicios.
 Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televisión y los
videojuegos.
Público
 Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los usuarios, tanto
visible como invisiblemente.
 Naturaleza de la “participación” en línea, desde encuestas en la Red y foros,
hasta contenidos generados por los usuarios y blogs.
 Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan internet en su vida
cotidiana y con qué fines.
 Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios particulares y el
placer que obtienen al usarlos.
 Debates públicos acerca de los “efectos” de internet, por ejemplo, en relación con
la seguridad y la “adicción” en línea.
Tomado de Buckingham (2008: 200 y 201).
ALFABETIZACIÓN Y VIDEOJUEGOS
Lévy (2007) sostiene que existen sistemas informáticos que brindan al usuario la
sensación subjetiva de interactuar personal e inmediatamente con una situación que es
simulada. Llama a estos sistemas mundos virtuales, entre los que se incluyen los
videojuegos, y agrega que “están concebidos:
p. 25
- para simular una interacción entre una situación dada y una persona
- para permitir al explorador humano un control estricto y en tiempo real de su

representante en el modelo de la situación simulada” (Lévy, 2007: 56).
El primer caso, el de una simulación, puede ejemplificarse con un simulador de vuelo,

como fue referido en el apartado referido a la simulación. Para ilustrar el segundo caso
podríamos mencionar la mayoría de los videojuegos, en los cuales el jugador se
identifica con un personaje del mundo virtual que explora y que responde a sus
comandos.
James Paul Gee (2004), uno de los más prestigios defensores del potencial de los
videojuegos para el aprendizaje, los analiza como un ámbito semiótico. Considera que
el videojuego es multimodal, es decir, que incluye múltiples modos de comunicación
(imágenes, escritura y sonido). Afirma que los “buenos juegos” permiten múltiples
soluciones a problemas y favorecen diferentes estilos de aprendizaje: en tanto los
educandos prueban el mundo del juego, crean hipótesis y estrategias, vuelven a probar
y a pensar, desarrollan la habilidad de reconocer patrones abstractos.
Gee (2004) sostiene que los videojuegos permiten experimentar el mundo de nuevas
formas, facilitan la afiliación con la comunidad de personas relacionadas a través de los
juegos (aunque nunca se conozcan cara a cara) y la preparación para el aprendizaje
futuro y la resolución de problemas en distintos ámbitos. Considera que estos tres
factores forman parte de lo que él llama aprendizaje activo. Agrega, sin embargo, que
esto no constituye aún un aprendizaje crítico. Para eso, “el alumno necesita aprender
no sólo cómo comprender y producir significados en un ámbito semiótico concreto, que
sean reconocibles para quienes estén afiliados a ese ámbito, sino que, además,
necesita aprender a pensar sobre el ámbito en un „meta‟ nivel, es decir, como un
sistema complejo de partes interrelacionadas” (Gee, 2004: 29).
El autor sostiene que “los videojuegos representan un proceso (…) que conduce a
diseños cada vez mejores para el buen aprendizaje y, de hecho, al buen aprendizaje de
cosas duras y desafiantes” (2004: 8). Para Gee, crítico de la educación tradicional, la
teoría del aprendizaje incorporada en los “buenos videojuegos” es más adecuada al
mundo global y altamente tecnificado en el que vivimos, que aquellas que se ven en la
p. 26
escuela (Gee, 2004).
Otro prestigioso defensor del potencial de los videojuegos es Marc Prensky, quien
argumenta que estos juegos preparan a los niños para el éxito, al enseñarles
habilidades fundamentales como la colaboración, la formulación de estrategias y la
toma de decisiones ética (2006).
Buckingham se distancia de la postura tanto de Gee como de Prensky, ya que

considera que ambos basan sus afirmaciones en experiencias personales o
anecdóticas y olvidan “el hecho de que los juegos son formas culturales en un nivel más
general” (2008: 137). El autor presenta una mirada más moderada que se reproduce en
el cuadro a continuación.
La postura de Buckingham en relación a los videojuegos
“Cada vez son más los investigadores, los entusiastas de los juegos y también los
encargados de formular políticas en el área de educación que consideran los
videojuegos un medio para revitalizar el uso de la tecnología en la escuela. Se cree que
al establecer conexiones entre el uso de la tecnología en el aula y las experiencias de
los niños en el ámbito extraescolar, los juegos permitirían capitalizar los beneficios del
aprendizaje „informal‟ y validar los diversos „estilos de aprendizaje‟ de los diferentes
alumnos. Como ya señalé, el uso de juegos pareciera satisfacer varios de los
imperativos que se desprenden de los nuevos discursos del aprendizaje que están
circulando entre quienes definen políticas educativas (y aquellos que procuran influir
sobre ellos).
Como hemos visto, quienes están a favor de los juegos hacen afirmaciones muy
contundentes respecto de su valor educacional. Es evidente que jugar videojuegos
puede involucrar un monto considerable de aprendizaje y que, en algunos casos, puede
resultar un desafío intelectual, una actividad exigente e interesante, aparte de
placentera en extremo. Mi intención no es negarlo, ni tampoco rechazar de plano las
teorías del aprendizaje en las que se basan esos argumentos. Al menos en el caso de
algunos tipos de juegos, jugar suele involucrar una forma de aprendizaje autodirigido,
en colaboración, en el que los aprendientes generan hipótesis, resuelven problemas y
p. 27
corren riesgos estratégicos. Impugno en forma categórica la visión popular de los
videojuegos que surge de preocupaciones simplistas respecto de la „violencia‟ que
pueden inducir o que se limita a concebirlos como una forma de distracción que
obnubila el pensamiento.
No obstante, hay muchos aspectos de la actividad de jugar así como del fenómeno
cultural de los videojuegos que se prestan menos a elogios. Los defensores de los
videojuegos siempre eluden las preguntas difíciles respecto de la representación en los
juegos y pasan por alto las dimensiones comerciales de la industria de los juegos.
Presentan las „comunidades‟ de juego como si sólo tuvieran aspectos positivos y hacen
caso omiso de los modos complejos en que opera el poder social en ellas. Hablan de
manera selectiva acerca de tipos particulares de juegos y aspectos particulares de la
actividad de jugar; reciclan generalizaciones manidas sobre los jóvenes, y ofrecen
aseveraciones no fundamentadas acerca de los efectos positivos de los videojuegos.
Cuando se pretende usar videojuegos en el terreno de la educación, los docentes deben

enfrentar numerosos obstáculos. Algunos son de índole logística, pero otros son
consecuencia de las dificultades concretas que conlleva aprender de los juegos, así como
de la relación de los videojuegos con los contenidos curriculares. También se plantean
interrogantes importantes en relación con la equidad y las posibilidades de los alumnos de
contar con igual acceso al aprendizaje, que quizá sean más agudos en este terreno que
en muchas otras áreas de los medios y la tecnología. En última instancia, no se dispone
de datos adecuados de que el uso de videojuegos produzca incrementos significativos del
aprendizaje de los alumnos y de que esos aprendizajes se transfieran a otras áreas.
Entonces, ¿estoy proponiendo que los docentes se limiten a ignorar la existencia de los
videojuegos? Por el contrario, sigo manteniendo que necesitamos salvar la „nueva brecha
digital‟ entre las escuelas y las culturas extraescolares de los niños, las que, para muchos
niños, incluyen la cultura de los videojuegos. Sin embargo, si hemos de lograr ese objetivo,
va a ser necesario ir mucho más allá de la adopción de un enfoque defensivo
unidimensional. En lugar de incurrir en la mera celebración, necesitamos pensar una
manera de participar en las culturas extraescolares de nuestros niños mucho más rigurosa
y crítica, pero también más creativa”.
p. 28
Asimismo, Buckingham propone algunos puntos de abordaje a la alfabetización en el
campo de los videojuegos, que deben ser analizados para aplicar el marco conceptual
de los cuatro conceptos anteriormente descriptos.
Videojuegos: temas para el análisis
Representación
 Modo en que los juegos construyen su pretensión de “realismo”, por ejemplo, a

través del uso de gráficos, sonidos y lenguaje verbal.
 Construcción y manipulación de “personajes” del juego.
 Representaciones de grupos sociales específicos, por ejemplo en términos de

género y etnicidad.
 Naturaleza de los “mundos” de los juegos y su relación con mundos reales (por
ejemplo, en lo que respecta a historia, geografía y leyes de la física).
Lenguaje
 Funciones del lenguaje verbal (audio y texto escrito), imágenes fijas y en

movimiento, sonidos y música.
 Códigos y convenciones propios de diferentes géneros de juegos, incluido el tipo

de interactividad –o “jugabilidad”- que ofrecen.
 Manera en que diferentes géneros de juegos administran el tiempo y el espacio
(narrativo) y cómo posicionan al jugador.
 Dimensiones lúdicas de los juegos: reglas, economías, objetivos, obstáculos, etc.
Producción
 “Autoría” de los juegos y estilos distintivos de artistas gráficos y diseñadores de

juegos.
 Tecnologías y software utilizados para crear juegos; prácticas profesionales de

empresas de videojuegos.
 Estructura comercial de la industria de los juegos (promotores, publicistas,

p. 29
vendedores) y papel de la globalización.
 Relaciones entre juegos y otros medios como la televisión, los libros y el cine; rol
de las franquicias y las licencias.
Público
 Experiencia y placer de jugar; cómo se relacionan con las reglas y estructuras de

los juegos.
 Naturaleza social e interpersonal del juego, así como sus funciones en la vida
cotidiana, en especial para los diferentes grupos sociales (por ejemplo, géneros
o grupos etarios diferentes).
 Rol de la publicidad, las revistas de juegos y los comentarios en la Red en la

generación de expectativas; discurso crítico en torno de los juegos.
 Cultura de los fans, incluido el rol de los sitios web para fans, dibujos de fans,
modding (conversión de juegos), machinimia (uso de videojuegos para elaborar
obras de animación), etcétera.
 Debates públicos acerca de los “efectos” de los juegos, por ejemplo en relación
con la violencia.
Reflexionemos
En relación a las ideas presentadas en este apartado, reflexione sobre las

prácticas de alfabetización contemporáneas que conozca. ¿Le parece que
están bien orientadas y contextualizadas en la era de los nuevos medios?
p. 30
BIBLIOGRAFÍA
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GEE, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los Videojuegos, sobre el aprendizaje y el
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p. 31

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5. ALFABETIZACIÓN EN NUEVOS MEDIOS

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