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LISA
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EDIOONES DE LA JORRE
Proyecto Didáctico Quirón
Programa Filosofía para Niños
Coordinador: Félix García Moriyón
INVESTIGACION
,
ETICA
Manual del profesor para acompañar a
LISA
POR
MATTHEW LIPMAN
y ANN MARGARET SHARP
EDI(IONES DE LA TORRE
MADRID 1 98 8
Publicado con permiso de
Matthew Lipman
Ann Margaret Sharp
The Institute for the Advancement of Philosophy for Children
Motelair State College
Upper Montelair, New Jersey 07043 USA
Todos los derechos reservados
Colaboradores
Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual.
Cada ejercicio se identifica por el código para su autor, y el copyright
© de cada ejercicio se indica con el nombre de su autor
Clave
Matthew Lipman ML
Miriam Minlowitz MM
Frederick S. Oscanyan FO
Ann Margaret Sharp AS
--
-.. .
,-____ EDI(IONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid. España - Te!. (91) 442 77 93
Primera edición: 1988 - Primera reimpresión: octubre de 1996
ET Index: 220PDQI4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36 .567-1996
Fotocomposición: Monofer. Impreso en España. Pr;l/(ed ;1/ 51'(/;1/. Gráf. Cofás. Móstoles (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida. ni en todo ni en parte. ni registrada en o transmitida
, por un sistema de recuperación de infonllación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico. fotoquímico,
electrónico, magnético. electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
ÍNDICE
CAPÍTULO I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-1
PREFACIO 1-2
-
. . . . . . . . . . . . . . . . • • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . .
[5]
Plan de discusión: ¿Cómo deberían ser tratados los animales? ..... 1-24
Plan de discusión: Matar animales ..................... ....... . 1-25
Plan de discusión: Comer animales ...... ... .. ........ . ... ... ..
. 1-26
Plan de discusión: Hacer daño a los animales . . ................. 1-26
Idea principal NQ 8: Buenas razones ..... ... ... .. ...... ... . . .... .. . 1-27
Ejercicio: Apoyar los juicios en razones .. .. . .. .. .... .. ..... .. ... 1-28
Ejercicio: ¿Cuándo es buena una razón? .... .. .. .. .. .. ... .... .... 1-29
Idea principal NQ 9: Generalizar ..................... . ......... .... 1-30
Plan de discusión: ¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? ..... 1-30
Plan de discusión: Generalizar frente a tener en cuenta las considera-
ciones de los actos concretos y particulares . ...... .. ....... .. . 1-31
Idea principal NQ 10: Anticipar las consecuencias 1-32
Plan de discusión: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos . .... 1-33
Idea principal NQ 11: Abarcarlo todo ........................... ... 1-33
Plan de discusión: Abarcarlo todo ..... . . ... . .. . ..... .. .... ... .. 1-34
Idea principal NQ 12: Medios y fines .. .. ...... ............ ........ 1-35
Ejercicio: Ajustar los medios a los fines . ................... ..... 1-35
Ejercicio: Medios y fines ............. . . ...... ..... .. .. ... ...
. . 1-36
Ejercicio: Medios y fines ......... .... .. .\..................... 1-37
Plan de discusión: Problemas entre medios y fines ............... 1-38
Plan de discusión: ¿Pueden los medios justificar los fines? . ... .... 1-40
Idea principal NQ 13: Tener en cuenta las circunstancias .. ....... .. .. 1-41
Ejercicio: Tener en cuenta las circunstancias ..................... 1-42
Plan de discusión: Tener en cuenta las circunstancias al tomar decisio-
nes ............................... ...... .................. 1-43
Idea principal NQ 14: Razonamiento condicional o hipotético ........ 1-44
Ejercicio: Razonamiento hipotético o condicional .... ....... ..... 1-44
Ejercicio: El juego de las condiciones . .. .. ... ... ... .......... ..
. 1-46
Idea principal NQ 15: Coherencia ..... ....... . ............ ... ..... . 1-48
Plan de discusión: Incoherencia ................................ 1-48
Ejercicio: Hallar incoherencias . .. .. .... .. ... .. .... ......... .... 1-49
Idea principal NQ 16: ¿Son ciertos insultos ejemplos de falacias? .. .. .. 1-50
Ejercicio: ¿Cuándo constituyen falacias los argumentos «ad hominem»? . 1-51
Idea principal NQ 17: Promesas ............ . ..... . .... .. . .. ... .. .. 1-52
Ejercicio: Promesas y predicciones .............................. 1-53
EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA . 1-55
Idea principal NQ 1: ¿Qué es una pregunta? ...... ....... ........ .. . 1-55
Ejercicio: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respuestas? ...... 1-56
Plan de discusión: Preguntas ................................... 1-57
Ejercicio: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas? ... . ...... ..... . 1-58
Idea principal NQ 2: Confusión .... .... ..... ... ... . ......... ....... 1-59
Ejercicio: Asombrarse ........................ . ........ ........ 1-59
Ejercicio: Asombro, dudas . .................... ................ 1-60
Plan de discusión: Dudas ...................................... 1-60
Idea principal NQ 3: Problemas y misterios .. .. .. .. .... .......... ... 1-61
Ejercicio: Preguntas y problemas ............................... 1-62
[ 6]
Plan de discusión: Problemas y misterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-63
Ejercicio: Técnicas para resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-63
PREFACIO . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-2
EPISODIO 3. LAS CITAS .. .. .. .... .... .. .. .. .. ... ..... .. . . .. ... . . 11-3
Idea principal NQ 1: Intercambios ................................ . 11-3
Ejercicio: Relaciones recíprocas y no recíprocas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-3
Idea principal NQ 2: Prestar y tomar prestado ..................... . 11-4
Ejercicio: Prestar y tomar prestado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-5
Idea principal NQ 3: Intercambio monetario ...... ................. . 11-6
Plan de discusión: El dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-7
Idea principal NQ 4: La Ley del Talión (quedar en paz) ............ . 1 1-8
Plan de discusión: Quedarse en paz ........................... . 1 1-9
Idea principal NQ 5: Libertad para actuar de otra manera . . .. ... .. . . 1 1-10
Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra «libertad»? . . . . . . . . . . . 1 1-11
Idea principal NQ 6: Relaciones lógicas . ... ... .. . ....... .... .. .. .. . 11-13
Ejercicio: Relaciones lógicas .................................. . 1 1-16
Idea principal NQ 7: Reglas . ...... .............. ............ .. ... . 1 1-17
Ejercicio: Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-17
Plan de discusión: Reglas y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-18
Idea principal Nº 8: El juego de las citas ......................... . 1 1-19
Ejercicio: El juego de las citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 11-19
Idea principal Nº 9: ¿Qué es un regalo? ........................... . 1 1-20
Plan de discusión: ¿Regalo o pago? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-21
Plan de discusión: ¿Qué son los regalos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-21
Idea principal Nº 10: ¿Podemos estar alguna vez obligados a dar cariño . . 11-22
Ejercicio: Dar cariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-22
Idea principal Nº 11: ¿Qué es una persona? ........... ............ . 1 1-23
Plan de discusión: ¿Qué es una persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-24
Plan de discusión: Personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-24
Idea principal NQ 12: ¿Debe haber siempre reciprocidad? ........... . 11-25
Ejercicio: Reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-26
Plan de discusión: ¿Debería quedar todo igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-27
EPISODIO 4. LA LLEGADA DEL SEÑOR PENNYPACKER • . . . . . . . . . . . . . 1 1-28
Idea principal Nº 1: ¿Debería cambiar todo? ....................... 1 1-28
Plan de discusión: Cambio y progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-28
Ejercicio: ¿Debería cambiarse todo? . . . . . . . . '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-29
Idea principal Nº 2: Hábitos .. .......... .............. ...... ..... . 1 1-30
Ejercicio: Hábitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-31
Idea principal NQ 3: Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas ... . 1 1-32
Ejercicio: Pensar sobre el pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-32
Idea principal Nº 4: La petición de críticas del señor Pennypacker .. . 11-33
Ejercicio: Criticar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1-34
[7]
Idea principal NQ 5: ¿Son las creencias reglas para vivir? .... ....... . 11-35
Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... .. . .. . . . . .. . . 11-36
Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-36
Plan de discusión: Creer .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11-37
Idea principal NQ 6: ¿Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento
del colegio? ................................................. 11-38
.
.
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-2
Idea principal NQ 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio ........... . I1I-22
[8]
Plan de discusión: Tratar a una persona como persona . . . . . . . . . . . I1I-22
Idea principal NQ 2: Expresar pensamientos en palabras ............ . I1I-23
Plan de discusión: ¿Cómo se inventa un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-23
Idea principal NQ 3: «Yo no me río de ti» ........................ . I1I-24
Ejercicio: Exigiendo reciprocidad .............................. . I1I-24
Idea principal NQ 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito ..... . I1I-25
Plan de discusión: «Accidentalmente» y «De propósito» . . . . . . . . . . . 1I1-25
Idea principal NQ 5: A tención y cuidado .......................... . I1I-26
Ejercicio: Atención y cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-26
EPISODIO 7. EL SEÑOR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACIÓN . . . . . . . . 1I1-27
CAPÍTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-I
PREFACIO . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-2
[9]
Ejercicio: Separando los hechos de las opiniones . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-20
Ejercicio: Utilizar la evidencia para establecer los hechos . . . . . . . . . IV-20
Idea principal NQ 12: Comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-2 1
Plan de discusión: Comprender ............................... . IV-21
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . • . . . • . . • . . . . . • • • • . . . . . . . . • . . V-2
[ 1 0]
Idea principal NQ 5: ¿Qué es una respuesta filosófica? . . . ............ V- 1 5
Ejercicio: Respuestas filosóficas ............................... . V- 1 6
Idea principal NQ 6: Las tres cabezas del gigante .. .. ........ .. ..... V- 1 6
Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . V- 1 7
Plan de discusión: Verdad, intención y consecuencias ............ . V- 1 8
Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . V- 1 9
Idea principal NQ 7: Las implicaciones éticas de decir la verdad ...... V- 1 9
Plan de discusión: ¿Cuál es la diferencia moral entre decir la verdad y
no decir la verdad? ....................................... . V-20
Ejercicio: Toda la verdad y sólo la verdad ..................... . V-20
Idea principal NQ 8: Intención . .. . . . . .. . .. .. ... ... ....... . .. . .. . . . V-2 1
Plan de discusión: Conocer las intenciones de los demás ......... . V-22
Plan de discusión: ¿Qué ocurre cuando tenemos la intención de hacer
algo? .................................................... . V-23
Plan de discusión: Malas y buenas intenciones .................. . V-23
Plan de discusión: Malas intenciones .......................... . V-24
Idea principal NQ 9: Consecuencias perjudiciales ..... .... . . . . .. . . .. . V-25
Ejercicio: Verdad y consecuencias ............................. . V-26
Plan de discusión ............................................ . V-27
Idea principal NQ 1: ¿Por qué disienten los adultos y los niños? .. .. .. VI-4
Ejercicio: Desacuerdos adulto-niño ..... ...... ... ... ...... ....... VI-5
Idea principal NQ 2: Preferencias ...... .... ... .................... . VI-6
Ejercicio: Preferencias y comportamiento . .. .. .... .. .. .......... . VI-6
[ 1 1]
Ejercicio: Comparaciones y preferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-7
Idea principal NQ 3: La palabra «bien» ............................ VI-8
Plan de discusión: Diferentes sentidos de «bien» . . . . . . . . .. . . . . .. . VI-9
Plan de discusión: Significados de «bien» y de «mal» . . . . . . . . . . . . . VI-l O
Idea principal NQ 4: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? VI-lO
Ejercicio: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? . . . . VI-ll
Idea principal NQ 5: ¿Qué es un individuo? ......................... VI- 1 2
Plan de discusión: ¿Qué es ser un individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI- 1 2
Ejercicio: ¿Es «buenm> todo aquello que le ayude a uno a realizarse
como individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . VI- 1 3
Idea principal NQ 6: Descubriendo la propia identidad ............... VI- 1 3
Plan de discusión: Descubriendo la propia identidad . . . . . . . . . . . . . VI- 1 4
Ejercicio: ¿Quién soy yo? . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI- 1 5
[ 1 2]
Ejercicio: ¿Debería haber un doble patrón? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-41
Idea principal Nº 3: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? ....... . VI-41
Ejercicio: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? .............. . VI- 42
Idea principal Nº 4: Cambios naturales ........................... . VI-43
Plan de discusión: Crecimiento y desarrollo de capacidades . . . . . . . VI- 44
Plan de discusión: Práctica y desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-44
Plan de discusión: ¿Qué es natural? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI-45
Idea principal Nº 5: Espejos y otros objetos reflectantes ............ . VI-45
Plan de discusión: Espejos y otros objetos reflectante s . . . . . . . . . . . . VI- 46
PREFACIO . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . VII- 2
EPISODIO 16 . LISA RECUERDA COSAS PASADAS HACE TIEMPO .... .. . VII- 3
Idea principal Nº 1: Cooperación familiar ......................... . VII- 3
Ejercicio: Cooperación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3
Idea principal Nº 2: Comunicación intergeneracional ............... . V11-4
Ejercicio: Comunicación intergeneracional ...................... . VII-4
Idea principal Nº 3: Reuniones familiares ......................... . VII- 5
Ejercicio: Reuniones familiares ................................ . VII-6
Idea principal Nº 4: Imaginar .................................... . VII-6
Ejercicio: Imaginar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-7
Idea principal Nº 5: ¿Somos responsables de nuestro entorno? ...... . VII- 7
Plan de discusión: Polución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 8
Idea principal Nº 6: El significado del fuego ...................... . VII- 9
Plan de discusión: Fuego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-9
Idea principal Nº 7: ¿Eran mejores las cosas en los viejos tiempos? .. . VII- lO
Ejercicio: ¿Los buenos tiempos? ............................... . VII- l l
Idea principal Nº 8: Recordar a corto y a largo plazo ............. . VII-12
Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-12
Ejercicio: Usar criterios con respecto a recuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . VII-13
Idea principal Nº 9: ¿Qué vas a ser cuando seas mayor? ............ . VII- 14
Ejercicio: Preguntas con suposiciones subyacentes ............... . VII-14
Idea principal Nº 10: Anticipar el futuro .......................... . VII-15
Plan de discusión: El futuro .................................. . VII-15
Idea principal Nº 11: Considerarse inferior uno mismo ............. . VII- 16
Plan de discusión: Sentirse uno mismo inferior ................. . VII-16
Idea principal Nº 12: Recordar el pasado ......................... . VII-17
Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 17
Idea principal Nº 13: La propia identidad ......................... . VII-18
Plan de discusión: La propia identidad ........................ . VII-19
Idea principal Nº 14: ¿Pueden ser malas las leyes? ................. . VII-19
Ejercicio: ¿Pueden ser malas las leyes? ......................... . VII-20
Idea principal Nº 15: Tener en cuenta las consecuencias ............ . VII- 21
Ejercicio: Tener en cuenta las consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 21
Idea principal Nº 16: Obedecer la ley sólo porque es la ley ......... . VII-22
[ 1 3]
Ejercicio: Obedecer la ley sólo por causa de la ley .............. . VII- 22
Idea principal NQ 17: Consecuencias del acto y consecuencias para la regla. VII- 23
Ejercicio: Juzgar las consecuancias de los actos ............. . ... . VII-24
Ejercicio: Juzgar las consecuencias de las reglas . . . .. ... . .. .... .. . VII-24
Idea principal NQ 18: ¿Son algunas preguntas, preguntas imposibles? VII-25
Ejercicio: ¿Son algunas preguntas imposibles? ...... .... ... . . . ... . VII- 26
Ejercicio: ¿Pueden ser distinguidas las preguntas «morales» y «no mo-
rales»? ...................................... ... . . . .. ..... . VII- 27
EPISODIO 17. EL PADRE DE LISA PIERDE SU EMPLEO .. .. . . .... . .. . . VII- 28
Idea principal NQ 1: Saber lo que quiere ser ...................... . VII-28
Ejercicio: Saber lo que quiere ser ...... .. .......... .. .. .. .. . . . . VII- 28
Ejercicio: Vocación y pasatiempo .... .. ...................... .. . VII-29
Idea principal NQ 2: La lucha por crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 0
Ejercicio: La lucha por crear .... .. .. . . . . .. .... . ... . . .. . .. . . . . . . VII- 3 0
Idea principal NQ 3: Miedo a ser dibujado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. VII- 3 1
Plan de discusión: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado ... . VII- 3 I
Idea principal NQ 4: Lo bonito frente a lo bello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 2
Ejercicio: ¿Qué es arte? .......... ............................ . . VII- 3 3
Plan de discusión: Lo bonito frente a lo bello ..... .... .... .. .. . . VII- 3 3
Idea principal NQ 5: Conocer lo que, estéticamente, es bueno y malo. VII- 3 4
Plan de discusión: S aber lo que está mal estéticamente . . . .. . . .. . VII- 3 5
Idea principal NQ 6: Lo perfecto ................................ . VII- 3 5
Plan de discusión: Partes y todos .. .. .... ........... ...... .... . VII- 3 6
Plan de discusión: Perfecto ................... . .. .. . . . . . ... . . . VII- 3 6
Idea principal NQ 7: Perfección como lo que se aplica a la totalidad de
una vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 7
Plan de discusión: ¿Puede aplicarse la noción de perfección a la vida
de una persona? ......................... . ................... . VII- 3 8
Idea principal NQ 8: Bueno, perfecto y justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 3 9
Ejercicio: Bueno, perfecto y justo ............................. . VII- 3 9
Idea principal NQ 9: Crear conexiones ........................... . VII-40
Ejercicio: Descubrir conexiones y crearlas . .. . ... . . . .. ... .. .. .. . VII-41
Idea principal NQ 10: Las consecuencias de perder el trabajo ...... . VII-42
Plan de discusión: Consecuencias de perder el empleo ......... . . VII-42
Idea principal NQ 11: La muerte de un padre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII-43
Ejercicio: La muerte de un padre .................. .. ......... . VII-43
PREFACIO . . . • . . . . . . . . . • . • . • . . . • . . . . . . . . • . . . . . . • . • • • . • • • • . . . . • . . . VIII-2
[14]
Plan de discusión: Conocimientos y familiaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-5
Idea principal Nº 3: Fumar . ....... ...... .. ... .. .... .. .. .......... VIII-6
Plan de discusión: Fumar ..................................... VIII-6
Idea principal Nº 4: ¿Existen actos perjudiciales que la sociedad tolera,
pero no prohíbe? ...... ............................... .. ... ... VIII-7
Ejercicio: ¿Son siempre perjudiciales los actos malos, y malos los ac-
tos perjudiciales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ...... ... . .. VIII-8
Ejercicio: Conducta no razonable . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ...... ... ... VIII- 9
Ejercicio: Motivos para la desobediencia . . . . . . . . . . .. ...... ... ... VIII- lO
Ejercicio: Motivos para la obediencia . . . . . . . . . . . . . .. ...... ... ... VIII- l l
Idea principal Nº 5: ¿Prohíbe alguna vez la sociedad actos inocuos .... . VIII-12
Plan de discusión: Hacer cosas prohibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-12
Ejercicio: ¿Puede haber mandatos insinceros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 13
Idea principal Nº 6: ¿Cómo aprendemos lo que está bien hacer? .... . VIII- 14
Plan de discusión: ¿Nos ayuda el colegio a aprender lo que está bien
hacer? . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . VIII- 15
Ejercicio: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que está bien hacer? VIII- 15
Idea principal Nº 7: ¿Está loco todo el mundo? . .. .. .. ............. VIII-16
Ejercicio: ¿Puede todo el mundo estar loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-17
Idea principal Nº 8: ¿Existe progreso moral? . .. ... .. .... .... .. .. ... VIII- 18
Ejercicio: Progreso moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 18
Idea principal Nº 9: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? ... . VIII- 19
Plan de discusión: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? .. . VIII- 20
Ejercicio: ¿Qué podemos suponer qué es cierto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 21
Ejercicio: Investigar suposiciones implícitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 22
Idea principal Nº JO: ¿Están siempre bajo control los sistemas? ..... . VIII- 22
Ejercicio: Inventa un mito sobre un sistema que queda fuera de control. VIII- 23
Idea principal Nº 11: Saber y hacer . .. ... .. ... .. ........... .. .... . VIII-24
Ejercicio: Saber y hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . VIII- 24
Idea principal Nº 12: ¿Cómo se intenta comprender? .. .. ........... . VIII-25
Ejercicio: Intentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-25
EPISODIO 19. SUKI CONSUELA A LISA ..... ........ .. ............ . . VIII- 26
Idea principal Nº 1: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? .. ... . VIII- 26
Ejercicio: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? ............. VIII- 26
Idea principal Nº 2: Consolar .. ... .. .. ... ..... .. ... .......... .. ... VIII- 27
Ejercicio: Consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 28
Idea principal Nº 3: ¿Merece alguien morir? . ...... .. ....... ....... . VIII-28
Ejercicio: «merecen> y «merecer morir» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-29
Idea principal Nº 4: ¿Es natural la terminación? ............. ...... . VIII- 3 0
Ejercicio: ¿Es natural la terminación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-3 0
Idea principal Nº 5: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? ........... . VIII- 3 1
Ejercicio: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? . . . . . . . . . . . . . .. . . VIII- 3 2
Ejercicio: Entender analógicamente las pérdidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 3
Idea principal Nº 6: Importar .................................... . VIII- 3 3
Plan de discusión: Importar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 4
Ejercicio: Sinónimos de «cosas que importan» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 4
[ 1 5]
Idea principal Nº 7: Tener ambiciones .... ........ ... ... .... . ..... . VIII- 3 5
Plan de discusión: Tener ambiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 5
Idea principal Nº 8: ¿Qué marca una diferencia? ............ ........ VIII- 3 6
Ejercicio: Diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 6
Idea principal Nº 9: Amistad ...... ...... ...... ................ .. . VIII- 3 7
Plan de discusión: Amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 8
EPISODIO 20. EL COLEGIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA ... .. . VIII-40
Idea principal Nº 1: Lealtad .. .. ........ .... ... ... ...... ..... ..... VIII-40
Ejercicio: El significado de la lealtad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-40
Plan de discusión: Lealtad y reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-41
Idea principal Nº 2: ¿Existen virtudes en las que podemos excedernos? VIII- 42
Ejercicio: ¿Hay un (�usto mediQ»)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-42
Ejercicio: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener dema-
siado, o demasiado poco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 43
Idea principal Nº 3: El sexismo del señor Partridge ..... .. ...... .. .. VIII-43
Plan de discusión: ¿Baj o qué circunstancia se da el sexismo? . . . . . . VIII- 44
Ejercicio: Palabras sexistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-44
Idea principal Nº 4: Criterios de éxito personal .. .... .. ........ .. ... VIII- 45
Ejercicio: Criterios de éxito personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-46
Idea principal Nº 5: El valor de las encuestas ..... ....... .... .. ... . VIII-46
Plan de discusión: El valor de las encuestas y votaciones . . . . . . . . . VIII-47
Idea principal Nº 6: Calificar ..... ... ....... .. ...... .. .. .. .. .. .. .. VIII- 47
Ejercicio: Calificar las calificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-48
Idea principal Nº 7: ¿Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? VIII-49
Plan de discusión: ¿Qué es la historia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 0
Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales? ... .......... .. .. .... .... . VIII-5 1
Ejercicio: Ideales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 1
Ejercicio: Los ideales y la guía de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 2
Idea principal Nº 9: ¿Cómo se seleccionan los criterios para determinar
qué es inteligencia y qué es belleza? ........ .. .... ...... ....... . VIII- 5 3
Ejercicio: ¿Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no? . . . . VIII- 5 4
Idea principal Nº 10: ¿Qué es una educación? . ..... ....... .... .... . VIII- 5 4
Plan de discusión: ¿Qué es una educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 5
Plan de discusión: Educación y escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 5 5
Idea principal Nº 11: La voz de los alumnos en la organización del colegio. VIII- 5 6
Ejercicio: La voz de los estudiantes en la administración del colegio. VIII- 5 7
Idea principal Nº 12: El concepto de criterio . .. .. . ... .. .. .. .... .... VIII- 5 8
Ejercicio: Criterios como norma de medida cuantitativa . . . . . . . . . . . VIII- 5 8
Ejercicio: Criterios como norma de medida cualitativa . . . . . . . . . . . . VIII- 5 9
Idea principal N.º 13: Procedimientos .... ... .. .................. ... VIII- 6 0
Ejercicio: Sobre los procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-6 1
Idea principal Nº 14: Calificar a la gente ... ........ .... .......... . VIII- 6 2
Ejercicio: ¿Cómo juzgamos el carácter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 6 3
Idea principal Nº 15: ¿Pueden vivir las palabras? ....... .. .. ...... .. VIII- 6 3
Ejercicio: Escribirse con Lisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 6 4
Ejercicio: «¡Las palabras están vivasb) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII-6 4
CAP Í TULO IX IX- l
[ 1 7]
CAPÍTULO X X-I
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 2
EPISODIO 23 . EL VIAJE EN BARCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3
Idea principal Nº J: Tener derecho a saber . . ..................... . . X-3
Ejercicio: Tener derecho a saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3
Idea principal Nº 2: ¿ Por qué se va el señor Spence? . . . . . . . . . . . . . . . X- 4
Ejercicio: Razones para marcharse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 4
Idea principal Nº 3: Si no tenemos una teoría de la verdad, ¿cómo sabemos
que algo es ' verdad . ........................................
. . . X-5
Ejercicio: Tener una teoría de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-6
Idea principal Nº 4: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-7
Ejercicio: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-7
Idea principal Nº 5: La teoría de la verdad como adecuación o correspon-
dencia (teoría de Mark) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 8
Ejercicio: Los significados de «correspondencia» . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 9
Ejercicio: Teoría de Mark sobre la verdad: teoría de la verdad por ade-
cuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . X-9
Idea principal Nº 6: Teoría de la coherencia . . . . . . . . . .............. X- l l
Plan de discusión: Teoría de la coherencia . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . X- I I
Idea principal Nº 7: Teoría pragmática de la verdad (teoría de Lisa) . X- 12
Ejercicio: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 13
Plan de discusión: Descubrimos la realidad o la inventamos . . . . . . X-13
EPISODIO 24. LA CADENA Y EL CABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . X- 15
Idea principal Nº J: Falta de consideración e irreflexión . . . . . . . . . . . . . X-15
Plan de discusión: Reflexión y consideración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 15
Ejercicio: Actuar de forma irreflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 16
Idea principal Nº 2: Hacer lo debido en su debido momento . . . . . . . . X- 17
Ejercicio: Hacer lo que es debido en su debido momento . . . . . . . . . X-19
Idea principal Nº 3: ¿Soy inferior? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 20
Ejercicio: Superioridad, inferioridad e igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 21
Idea principal Nº 4: El uso de criterios múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . .. X-22
Ejercicio: El uso de criterios múltiples al valorar los resultados en una
actividad . .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 23
Ejercicio: El uso de criterios múltiples para analizar un objeto o situa-
ción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-23
Idea principal Nº 5: ¿ Cómo decide una escuela lo que es importante al
calificar a un alumno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-24
Ejercicio: Ordenar los criterios para poner notas . .. . . . . . . . . . . . . . . X-25
Idea principal Nº 6: La cadena y el cable .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 26
Ejercicio: La cadena y el cable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 26
Idea principal Nº 7: Tratar a alguien como a una persona . . . . . . . . . . . X- 27
Ejercicio: Ser tratado como una persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 27
Idea principal Nº 8: Las suposiciones de Millie sobre las relaciones entre
padres e hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 28
[ 1 8]
Ejercicio: Identificar suposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 29
Idea principal NQ 9: ¿Quién está loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 0
Plan de discusión: Cordura y locura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 0
Idea principal N Q 10: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. X- 3 1
Ejercicio: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 2
CAP Í TULO XI . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- l
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-2
EPISODIO 25 . AMOR y AMISTAD ................................. XI- 3
Idea principal NQ 1: La teoría de Millie .. ................... ..... . XI-3
Ejercicio: La teoría de Millie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-4
Ejercicio: Justicia, amor y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-5
Idea principal NQ 2: Pueden ser amigos las personas y los animales .. XI- 5
Plan de discusión: La amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-6
Ejercicio: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales? . . . . . . . . XI-7
Idea principal NQ 3: ¿Puedes amar a tus amigos? ... ......... .... .. . XI-7
Plan de discusión: ¿Puedes amar a tus amigos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-8
Ejercicio: Compañerismo, amistad y amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-9
Idea principal NQ 4: ¿ Cuál es la relación entre igualdad y amistad? .. . XI-9
Plan de discusión: Igualdad y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-lO
Plan de discusión: Amistad, amor y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X I - lO
Idea principal NQ 5: ¿Debemos tratar justamente a las personas incluso si
no nos agradan? . ....................... .. .................... XI-l l
Plan de discusión: Tratar justamente a las personas . . . . . . . . . . . . . . XI-l l
Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-12
Plan de discusión: Justicia, derechos, obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . XI-13
Idea principal NQ 6: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? .. . XI-14
Plan de discusión: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? . XI- 14
Ejercicio: Privilegios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-15
Idea principal NQ 7: ¿Es ser especial un criterio para ser amado? .... . XI- 16
Ejercicio: ¿Podemos amar sólo a lo que parece especial? . . . . . . . . . . XI- 16
EPISODIO 26 . EL DESAFÍO DEL SEÑOR PARTRIDGE .. ...... . .... .. . . X I - 17
Idea principal NQ 1: ¿Cuál es el propósito de la discusión en clase? .. . XI- I 7
Plan de discusión: Discutir sobre la discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 17
Ejercicio: Evaluación de las discusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-18
Idea principal NQ 2: ¿Pueden pensar los niños por sí mismos? ...... .. XI-19
Ejercicio: ¿Deberían pensar los niños por sí mismos acerca de las
cuestiones de ética? . . . . . . � . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-20
Idea principal NQ 3: ¿Podemos probar algo? . .. ............... .... .. XI-21
Plan de discusión: ¿Se puede probar algo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-21
Idea principal NQ 4: ¿Cuál es la relación entre las preguntas y las buenas
razones? ............ ...... ............ ...... ....... .......... XI-22
Ejercicio: Explicaciones y justificaciones como respuesta a preguntas . . XI-22
Idea principal NQ 5: Diferencias entre pensar y pensar por sí mismo .... . XI-23
Ejercicio: Pensar y pensar por sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 24
[ 1 9]
EPISODIO 27. LA CANCIÓN DE KIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . XI-25
Idea principal NQ 1: La canción de Kio ........................... . XI- 25
Ejercicio: Cantar «Siempre Gifts» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 25
EPISODIO 28. LA SEÑORA CONSIGUE UN TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . • • . XI-27
Idea principal NQ 1: La decisión de Lisa .......................... . XI- 27
Ejercicio: Tomar decisiones ................................... . XI- 27
Idea principal NQ 2: ¿Es posible que hagamos daño a lo que amamos? ... . XI- 28
Plan de discusión: Amar, ser amado, herir y ser herido ......... . XI-28
Idea principal NQ 3: Coherencia ética ............................. . XI-29
Ejercicio: Coherencia ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-29
EPISODIO 29. LA FIESTA SORPRESA .............................. . XI- 3 I
Idea principal NQ 1: Todo es real ................................ . XI- 3 I
Ejercicio: Todo es real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 3 I
[20]
INTRODUCCIÓN
A LA PRIMERA EDICIÓN
DE LA INVESTI GACIÓN ÉTICA
P robablemente usted sea u n profe mo que la «clarificación de valores», la
sor de los últimos cursos de E . G . B . o «toma de decisiones» o los programas
de Bachillerato o Formación Profesio que se centran en la teoría de los esta
nal a punto de utilizar Lisa con sus dios morales y los dilemas. Si bien es
alumnos. Ya ha leído El descubrimien cierto que esos programas llaman la
to de Harry y el manual Investigación atención hacia actividades por las que
filosófica que le acompaña y quizás la investigación ética está interesada,
esté asistiendo a un seminario para es un grave error reducir la investiga
formar profesores en el uso de Lisa. ción ética a cualquiera de esas activi
En este momento sería una buena idea dades. Es cierto que se debe ayudar a
que, si no lo ha hecho ya, revisara la los niños a comprender sus aspiracio
introducción al manual del profesor nes, necesidades y deseos; pero ahí no
que acompaña a Harry, Investigación se acaba la educación moral. Es cierto
filosófica. Le ofrece una buena visión que se debe ayudar a los niños pro
general de lo que significa estimular a porcionándoles la posibilidad de prac
los niños a que piensen ftlosóficamen ticar con posibles problemas morales;
te. Todo lo que dice sobre la ftlosofía pero no es ese el corazón de la educa
para mnos se puede aplicar tanto a ción moral. Más todavía, reducir la
Lisa como a El descubrimiento de educación moral a la toma de decisio
Harry. nes es casi como decir que la agricul
Hemos llamado a este manual Inves tura equivale a la cosecha, cuando de
tigación ética porque el fin de este hecho los intereses primordiales de un
cUrso es incitar a los niños y jóvenes a granjero se refieren a arar, abonar la
tomar en consideración sus valores mo tierra, regar y cientos de actividades
rales y a pensar en ellos. Lisa se espe previas a la cosecha, actividades sin
cializa en una parte más específica de las que ni siquiera habría cosecha.
la filosofía que, en general, se llama Una sólida educación moral implica,
Ética. Ética es la rama de la ftlosofía como mínimo, ayudar a los niños a
que pretende comprender la conducta comprender: cuáles son los criterios y
moral. Representa una investigación cómo funcionan; el significado de las
objetiva y desapasionada sobre pro suposiciones; el proceso de razonamien
blemas y situaciones morales. Su fin to; el ofrecer buenas razones; el carác
nunca es adoctrinar, sino ayudar a las ter moral de las situaciones; la impor
personas a que comprendan con ma tancia relativa de las partes y el todo y
yor claridad cuáles son sus opciones la proporción .que existe entre ambos;
morales y cómo es posible evaluar crí las opiniones de otras personas; los
ticamente esas opciones. intereses de la comunidad a la que
La investigación ética no es lo mis- uno pertenece; la necesidad de tener
[2 1 ]
en cuenta todos los aspectos relevan que exige que tengamos la capacidad
tes; la necesidad de sopesar las conse de adaptarnos a las nuevas situaciones
cuencias; la necesidad de no sobreva y que al mismo tiempo renunciemos lo
lorar ni tampoco minusvalorar el papel menos posible a los valores tradiciona
de uno mismo en el contexto de una les que gozan de nuestra estima.
situación moral; la importancia de es Conforme lea Lisa y este Manual,
timar las intenciones propias y de los llegará a ver cómo los fines de la
demás; la anticipación de los posibles investigación ética están incorporados
daños que resulten de nuestras accio en el programa y ejemplificados en las
nes, bien sean sobre los demás o sobre actividades y planes de discusión en
nosotros mismos, y la importancia fun cada capítulo. Mientras que la ftloso
damental que tiene el prevenir las cri fía se interesa por sí misma en muchas
sis morales antes de que ocurran. cosas, hay tres en las que pone un
Esas son algunas de las cosas que especial interés:
lleva consigo una sólida educación mo
ral. En principio no parece existir un 1. Debemos aprender a pensar tan
curso breve que pueda desarrollar to clara y lógicamente como nos
das esas características en un niño, sea posible.
como tampoco existen atajos para el 2. Debemos mostrar la relevancia
granjero que quiere obtener una cose de esa manera de pensar para
cha. El proceso de preparación exige hacer frente a los problemas
tiempo, un tiempo que requiere conti que se nos presentan.
nuidad de un año para otro y en el 3. Debemos pensar de tal forma
que se debe reforzar cada año lo apren que surjan alternativas nuevas y
dido el año anterior. Exige un profe se abran nuevas opciones.
sor capaz, el diálogo con el profesor y
con la comunidad de alumnos que Si aplicamos dichos preceptos a las
están comprometidos con la investiga educación moral de los niños, es evi
ción por sí misma. En este sentido, dente que los niños deben aprender a
Lisa no es la totalidad de un pro pensar (y a pensar en el pensamiento)
grama de educación moral, es simple de la forma tan clara, lógica y eficaz
mente una parte, aunque bastante con como les sea posible; este es uno de
centrada, dentro de un proceso bastan los objetivos centrales de El descubri
te más largo de investigación ftlosófica miento de Harry. A continuación de
que debería empezar en la primera ben aprender a identificar los temas
infancia y continuar durante toda la morales y a pensar en ellos, siendo
vida. esta reflexión la investigación ética en
La investigación moral no tiene un su sentido más propio. El fin de la
final. No existe una sabiduría defini investigación ética no es enseñar a los
tiva sobre «lo que es bueno de una vez niños ciertos valores particulares; más
para siempre», aunque puede darse una bien es una consideración constante y
conciencia gradualmente progresiva sin término de los valores, patrones y
respecto a la complejidad de las situa prácticas por los que vivimos, que se
ciones morales y a la relativa fecundi discuten de forma abierta y pública
dad de métodos alternativos para re para tener en cuenta todos los puntos
solver problemas. Vivimos en un mun de vista y todos los hechos. Es un pos
do en constante cambio, un mundo tulado de la investigación ética que
[ 22]
esa discusión y reflexión, cuando se Harry y Lisa, así como la secuencia en
desarrolla en una atmósfera de mutua la que se presentan, podrá captar me
confianza, sinceridad e imparcialidad, jor lo que está implicando el progra
puede contribuir más a formar la res ma en su conjunto.
ponsabilidad y la inteligencia morales Cuando lea Lisa, es posible que se
en los niños que ningún otro sistema encuentre algo perplejo ante algunos
que se limite a familiarizarles con las de los conceptos que aparecen a lo
<mormas» y que insista en que ellos largo del libro. Por ejemplo, Lisa y
«cumplan con su deben>. sus amigos utilizan las nociones de
Esto puede ayudarle a entender por «derecho» o «bien» en muchas ocasio
qué Lisa comienza con un aviso al lec nes diferentes, pero su uso puede que
tor, recordándole el provecho de ha no le parezca consistente con el papel
ber leído previamente El descubrimien que esos conceptos suelen desempeñar
to de Harry. Si una persona debe pen en las discusiones de los adultos. O si
sar de forma clara y lógica sobre usted tiene cierta formación filosófica,
o cuestiones morales, esa persona debe puede sentirse algo turbado por las
comprender los principios y prácticas diferencias entre las nociones mencio
que están implicados en un buen razo nadas, tal y como aparecen en Lisa, y
namiento. La lógica en Lisa presupo su impresión sobre cómo se tratan
ne una cierta familiaridad con la secuen esas mismas nociones en la filosofía
cia de ideas lógicas introducidas en moral. En lugar de intentar reconciliar
Harry. Además, parte de los temas el uso de estos términos por los niños
filosóficos que simplemente se mencio con el uso ordinario de los adultos o
nan o que se tocan brevemente en con su uso filosófico, debe intentar
Harry, vuelven a aparecer en Lisa comprender el uso de términos como
para recibir un tratamiento más deta «derecho» que aparecen en esta novela
llado. Hay una continuidad entre el en cuanto muestran una consonancia
programa de Harry, previsto en pri con los significados insinuados por el
mer lugar para niños de 5º y 6 º de lenguaje de los mismos niños. En otras
E.G.B. y el programa Lisa, previsto palabras, uno de los fmes es expresar el
para niños mayores, continuidad que pensamiento filosófico de los niños tal y
no puede pasarse por alto. Incluso si como es sugerido por el lenguaje que
se limita a introducir a sus alumnos en ellos utilizan y en los contextos en los
Harry mediante un repaso del conte que lo utilizan, pero clarificados y or
nido filosófico y lógico, tiene que que ganizados de una manera más sofisti
darle muy claro que El descubrimien cada de la que cualquier niño particu
to de Harry es los cimientos del pro lar podría alcanzar si lo hiciera por sí
grama de filosofía para niños destinado mismo. Todos los términos de la teo
a adolescentes. Es por esto por lo que ría ética (por ejemplo, «bien», «dere
se estudia Harry en los cursillos de cho», <�ustQ» , «equitativo», etc.) están
form ación de profesor, del mismo «cargados de valon>, es decir, están
modo que los profesores que van a impregnados por los valores que se
enseñar Harry en 5º y 6 º reciben una derivan del enfoque de la persona que
introducción a Lisa para profundizar los utiliza. Cuando los adultos utilizan
algo más. términos, les incorporoan los valores de
Quizá si presentamos en bosquejo el los adultos; de forma similar, si se
tipo de temas que se discuten en debe presentar el pensamiento ético de
[23 ]
los niños con integridad, es necesario tan atrayentes, para sus alumnos como
presentar los términos que usan como cualquiera de los temas que se tratan
embebidos en los valores de los niños. con mayor amplitud.
Debemos preguntarnos a nosotros mis Algunos de esos temas mayores
mos cómo de hecho conciben los ni -como la verdad, la equidad o la con
ños la equidad, la rectitud o la bon sistencia- se discuten en repetidas
dad, y debemos prestar una atención ocasiones, pero nunca de una forma
particular a cómo los emplean y los concluyente. Y así debe ser. Está inten
contextos en los que los emplean. Es tando proporcionar a sus alumnos un
verdad que los niños raras veces defi sentido de la gran extensión y comple
nen sus términos, pero insinúan sus jidad de las ideas filosóficas, y al mis
significad os a pesar de todo, y un mo tiempo está intentando ayudarles
oyente cuidadoso puede recomponer a comprender y apreciar esas ideas.
las perspectivas de valor implicadas, U na pequeña prueba de que está
en un proceso que pretende compren teniendo éxito en la enseñanza de la
der los puntales filosóficos de las ideas investigación fIlosófica es que sus alum
de los niños. nos empezarán a leer más lentamente;
Hemos pretendido ayudarle a cen empezarán a leer con atención cada
trarse en los temas más sustanciales y línea, poniendo cada vez más cuidado;
más fIlosóficos del manual introducien prestarán más atención a lo que ellos
do cada capítulo con una lista de Ideas y sus compañero n están diciendo; se
principales. N o olvide que esa lista fijarán más en lo que usted dice y en
no es exhaustiva: cada capítulo toca sus propios pensamientos y sentimien
muchos temas de forma accidental e tos. Esté aumento de la atención por
indirecta y los estudiantes pueden muy parte de los alumnos tendrá su con
bien hacer preguntas sobre estos te trapartida en que usted realice un es
mas. Por otra parte, no debería sen crutinio más cuidadoso de lo que ellos
tirse obligado a tratar todas y cada escriben y en que considere con más
una de las ideas principales (¡no es cuidado lo que dicen, pues sintonizará
necesario ser tan didáctico !). Pruebe a mejor con las posibilidades filosóficas
preguntarle, en primer lugar, a los ni de lo que escriben y dicen. Su capaci
ños qué les interesa en el capítulo; dad de escuchar aumentará y empe
verá cómo ellos identifican parte de zará a fijarse en cómo utilizar sus tér
los temas incluidos en la lista de ideas minos y en qué contextos los utilizan
principales. Pero si usted todavía sien sin imponerles de una forma incons
te que hay áreas que conviene tratar, ciente su interpretación de los térmi
intente por todos los medios sacarlas a nos, propia de un adulto.
discusión si cree que los estudiantes Hay algunos temas filosóficos im
van a responder. portantes que aparecen a lo largo de
Según vaya pasando de un capítulo Lisa. En el resto de la introducción
a otro, descubrirá cómo algunos te destacaremos algunos de esos hilos re
mas salen constantemente, de tal ma currentes del pensamiento filosófico e
nera constituyen los hilos que atravie intentaremos ofrecer algunos comen
san todo el manual. Otros temas sólo tarios que puedan ayudarle al tratar
se tratan una vez, pero en el momento esos temas según van surgiendo en el
en que se están discutiendo en el aula aula.
pueden ser tan relevantes, e incluso
[ 24]
1. La relación entre la lógica y la ética nos aspectos que exigen un análisis
lógico. Desgraciadamente, esos aspec
La educación moral puede ser una tos lógicos están lejos de constituir la
aventura bastante arriesgada. Los pe totalidad de la mayor parte de los
ligros que normalmente se añaden a la problemas morales. En consecuencia,
toma de posiciones extremas, encuen las demostraciones lógicas tratan de
tran aquí una manifestación exagerada forma eficaz ciertos aspectos de la ma
con bastante frecuencia. Diferentes per teria, pero dejan el resto sin alterar.
sonas ven la moral de manera dife Ciertamente no quisiéramos negar que
rente. Están los que consideran que la la lógica tiene valor en la investigación
conducta moral no es una cuestión de ética; pero no se puede leer Lisa sin
ponderación, deliberación y reflexión percibir el sentido de desánimo que
ni mucho menos; la consideran una muestran los niños a lo largo del libro
cuestión de conciencia, deber o amor. cuando se dan cuenta de que la lógica
Por otra parte están los que adoptan por sí misma no es suficiente cuando
lo lógica como una revancha, y pre se trata de la investigación moral.
tenden convertir todas las decisiones Usted se puede preguntar por qué
morales en una simple cuestión de de hay entonces tanta lógica en el libro.
ducir conclusiones de las premisas. Un ¿Acaso hace falta que profesor y alum
profesor que adopte la primera posi nos pasen por el proceso de adquirir
ción (que la educación moral es una un dominio en lógica sólo para descu
cuestión de conciencia, deber o amor), brir que es inútil? El hecho es que la
considerará que es poco lo que puede discusión ética, lo mismo que cualquier
educar, sólo podrá adoctrinar, ofrecer otra discusión, tiene que ser cuidado
ejemplos o predicar. De estas distintas sa, escrupulosa, rigurosa y disciplina
opciones, sólo la de ofrecer modelos, da. Todo el que quiere mantener una
poner ejemplos, es una parte legítima opinión sobre un asunto debe exponer
de la educación, ya que educar es ayu su argumentación de una forma cohe
dar a los niños dotándolos con proce rente y eficaz. Debe mostrar una clara
dimientos que les capaciten lo más comprenión de sus supuestos y una
efectivamente posible para explorar y clara comprensión también de cómo
comprender los temas que se discuten, se pasa lógicamente de esos supuestos
con el propósito de que puedan llegar a sus conclusiones. No existe más dis
a pensar por sí mismos sobre las cues ciplina que la lógica para enseñar a la
tiones que esos temas presuponen. Los gente cómo hacer eso de una forma
que adoctrinan no están realmente in fructífera. El hecho de que la lógica
teresados en una discusión pública y no te proporcione la solución ética
abierta, ni en ayudar a los niños a que estás buscando, no signifca que
descubrir sus propias respuestas; los puedas prescindir completamente de
que adoctrinan ya conocen todas las ella. Sigue siendo uno de los instru
respuestas y quieren que los niños mentos más poderosos en manos de
crean lo mismo que ellos. aquellos que desean que la razón pre
El profesor que intenta resolver los valezca entre los seres humanos y que
problemas éticos mediante las demos desean el establecimiento de una socie
traciones lógicas puede tener cierta dad racional. Si no dispusiéramos de
plausibilidad puesto que descubrirá la lógica, esos objetivos carecerían de
que todos esos problemas tienen algu- sentido.
[ 25 ]
2. . Coherencia de actuar de M ark, una vez que han
tenido en cuenta todas las circunstan
A lo largo de las dos novelas, pero cias, incluidos los motivos de las per
de forma particular en los primeros sonas que querían saber dónde estaba
capítulos de Lisa, se pone el énfasis en María y las consecuencias que habrían
la coherencia como un criterio básico tenido la respuesta honesta y la des
de todo razonamiento. La coherencia honesta. Tienen confianza en sus pro
es considerada, en general, una carac cedimientos, que son los procedimien
terística fundamental de todo discurso tos propios de la investigación ética.
y comunicación. Incluso aquellos que No se deben confundir los procedi
cuestionan la coherencia, se ven obli mientos de la investigación ética con
gados a darla por supuesto cuando la lo que algunas personas consideran
critican. principios morales absolutos, como el
Con todo lo importante que es la que se debería siempre hacer lo que
coherencia, también se percatará de fuera apropiado para todo el mundo
que los personajes de Lisa se dan cuen en circunstancias similares o el que se
ta bastante pronto de su complejidad. debería buscar siempre en nuestra con
Por ejemplo, pasan por alto la con ducta la mayor felicidad posible para
ducta de Mark cuando dice la verdad el mayor número de personas. Estos
sobre el paradero de su hermana, aun «principios» pueden. funcionar como
que un momento antes había respon generalizaciones útiles extraídas de la
dido la misma pregunta de forma en experiencia pasada; como tales pue
gañosa. Los chicos se dan cuenta de dt:n servir de gran ayuda como orien
que en una ocasión hacía falta una taciones para la conducta futura. Pero
respuesta honesta, mientras que en la no son infaliblemente fiables. Lo que
otra, una respuesta honesta hubiera ejemplifican los niños en Harry y Lisa
sido inadecuada, ya que podría haber es un compromiso con la búsqueda de
provocado un daño a su hermana. Se la comprensión ética. No parece ser
plantea entonces la cuestión de si que exhiban una adhesión consciente
Mark ha sido culpable de incoheren a nociones tales como las de deber,
cia. Sugerimos que no ha sido más amor o justicia, aunque pueden com
inconsistente que el doctor que en un portarse con sentido del deber, del
caso decide operar y en otro no. La amor y de la justicia. Lo que les guía
cuestión es: ¿qué tiene en cuenta el no es un conj unto de valores ideales,
doctor para tomar decisiones diferen sino un compromiso con los procedi
tes? En ambos casos mantiene escru mientos de la investigación ética.
pulosamente la noción de un proce Su papel como profesor en la clase
dimiento médico correcto. Si una ope es ayudar a sus propios estudiantes a
ración es conveniente en un caso, pero comprender de una forma más clara
no en otro, el doctor se da cuenta de lo que implica ese compromiso y lo
que eso no es motivo de alarma en que implica la investigación ética. Más
absoluto y que no ha violado de nin todavía, en la medida en que usted
guna manera la práctica médica correc pueda estimularles a practicar esta
ta al llegar a dos recomendaciones investigación en su vida cotidiana, es
opuestas. De igual forma los chicos en tará alcanzando con éxito el fin prin
el episodio de M ark y María no sien cipal de este programa. Para una dis
ten ninguna inquietud ante la forma cusión más completa de los procedi-
[ 26]
mientos y prácticas de la investigación Podemos aceptar la primera premi
ética, le sugerimos que lea con cui sa, igual que podemos aceptar la pre
dad o el capítulo 8º de Philosophy in misa de que todo el amor es bueno,
the classroom. toda la justicia es buena, etc. Pero el
Los niños tiene facilidad para reco auténtico meollo de la ética es intentar
nocer que los casos especiales requie determinar el hecho establecido en la
ren soluciones especiales. Insistirán segunda premisa. ¿Fue ese caso de
con vehemencia para que los profeso hecho un caso de crueldad? Si es así,
res les traten a todos como iguales y a estuvo mal; pero, de hecho, ¿lo fue? Y
pesar de ello, si un compañero de aquí sólo la sensibilidad de nuestro
clase tiene algún problema y recibe juicio, sólo la capacidad para percibir
por tanto un tratamiento diferente, lo y leer la situación en toda su comple
entenderán y lo aceptarán, pues el tra jidad puede servirnos de ayuda. Nece
to diferente está justificado por las sitas el silogismo para pasar del juicio
diferencias en la situación de los ni particular a la conclusión, pero el si
ños. Como es obvio, esto exige que los logismo es sólo un instrumento. Sin la
niños puedan percibir los parecidos y capacidad de leer la situación no tie
diferencias. Si el problema del niño nt4'l nada. El corazón del problema
pasa desapercibido, pensarán que el está en la percepción de esa segunda
profesor actúa injustamente. Por eso, premisa. Y lleva tiempo desarrollar
otro objetivo de este curso es ayudar a esta percepción. La novela pretende
los niños a leer las situaciones con ayudar, el diálogo con los compañeros
exactitud de tal forma que se den cuen de la clase ayuda, el papel del profesor
ta de las diferencias y los parecidos incitando a los niños a dominar los
relevantes. Uno de los objetivos de un procedimientos de la investigación éti
programa de educación moral es ayu ca ayuda y la atención a la práctica
dar a los chicos a percibir las situacio cotidiana de los niños en la escuela
nes con precisión y a realizar juicios ayuda.
morales firmes y cabales. Si un profe
sor, por ejemplo, preguntara a sus alum
nos en clase si la crueldad es mala, 3. El bien y la justicia
posiblemente todos dirían que sí lo es.
Pero eso no significa casi nada. Sin I\l principio de esta introducción
embargo, si se les presentara una si observábamos que nuestro tratamien
tuación en la que un alumno fuera to de nociones como las de bien o jus
castigado y pretendiera mantener que ticia partían de lo que insinuaba el
había sido tratado con crueldad, el lenguaje cotidiano de los chicos. En el
problema entonces consistiría en ave caso de la justicia, no parece ser que
riguar si lo que le había ocurrido al los niños utilicen la palabra de forma
chico era un caso de crueldad . La muy diferente a los adultos. Cuando
lógica nos ayudaría a ver: Lisa y sus amigos hablan de lo que es
justo, aprece que quieren decir que se
Toda crueldad está mal debería tratar igual a las personas en
Este es un caso de crueldad circunstancias iguales, y tratarlas de
Por lo tanto, este caso está mal. forma diferente en tanto que las situa
ciones son diferentes. Por eso, en al
gunas ocasiones es relevante pregun-
[27]
tarse qué pasaría si todo el mundo Lisa plantea la pregunta: «¿Qué está
actuara igual. Esa pregunta da por bien para mí?» , no sólo «¿qué está
supuesta una semejanza básica entre bien?» , del mismo modo en que los
las personas y sus situaciones. Si se niños en la novela plantean la pre
mantiene ese supuesto, entonces es bas gunta «¿cuál es la diferencia entre pen
tante adecuado plantear las cuestiones sar y pensar por sí mismo?» . Los niños
claves de la justicia: «¿Qué pasaría si en Lisa no dan como algo seguro que
todos actuaran de la misma manera?», lo que está bien es idéntico a lo que es
y «¿qué pasaría si se tratara a todo el justo ' .
mundo de esa manera?»
Pero como Lisa señala en seguida,
no todas las situaciones son tales que 4. Perfecto y bien
podamos dar por supuesta la seme
janza. Hay asuntos de la vida personal Cuando Lisa y sus amigos utilizan
o del estilo de vida propio en los que la palabra «perfecto», asumen una com
suponemos que somos libres para po prensión del modo en que emplean la
ner de manifiesto nuestra individuali palabra «bien». Un acto individual
dad como nos gusta. En esos asuntos, está bien cuando encaja armoniosamen
lo que hacemos ni daña ni plantea una te en el estilo de vida personal, es
obligación para otras personas, y lo decir, en ese ámbito de nuestras vidas
que hacen los otros ni nos daña ni nos en el que tenemos libertad para tomar
plantea una obligación. En cuestiones nuestras propias decisiones sin sentir
de estilo de vida, nos toca a nosotros nos afectados por si son o no son jus
decidir si queremos ser conformistas o tas respecto a los demás. Una situa
inconformistas. ¿Qué criterios nos ción en la que todo estuviera bien
guían al hacer esos juicios? S i no es la sería perfecta. Los niños utilizan con
justicia, ¿cuáles pueden ser? El térmi frecuencia palabras como todo, con
no que utilizan Lisa y sus amigos es el j unto, totalid ad, plenitud, forma y
término «biem). Lo aplican en un sen otras expresiones propias de los adul
tido muy amplio de tal forma que en tos que implican el deseo de unificar
muchas ocasiones hace referencia a las diferentes tramas de la propia ex
usos no morales, tanto como a usos periencia en un todo sin costuras. El
morales: un vestido no le sienta «biem) hecho de que los niños carezcan del
y M arty mantiene que sólo él puede vocabulario variado de los adultos no
decidir la chica que le va «biem). «Biem) significa que no sean sensibles a las
se está utilizando en estos casos para múltiples maneras en las que la expe
significar lo que es compatible con el riencia está lejos de alcanzar armonía
.
propio estilo de vida. Lo que está «biem) y plenitud.
es lo que encaja armoniosamente con Los niños pueden tener una aguda
la totalidad de la propia existencia. percepción de los fracasos de una ex-
I Si tiene interés en profundizar en las fuen les para juzgar lo que está bien para nosotros
tes filosóficas a las que corresponde las afirma mismos. También, para una aproximación más
ciones de Lisa y sus amigos (aunque sin utilizar general a la teoría de la investigación ética se
la misma terminología) le sugerimos consultar pueden consultar las obras de DEWEY, JOHN,
STUART MILL, J . , Sobre la libertad. en el que del que es posible leer en castellano Naturaleza
se establece una aguda distinción entre las obli humana y conducta. (Se puede consultar tam
gaciones que tenemos ante la sociedad y la bién la idea principal 1 2, del capítulo 4.° , en
libertad que tenemos en nuestras vidas persona- este manual.)
[ 28 ]
cursión o de una fiesta de cumpleaños, do. Lo que está hecho, hecho está, por
y pueden decir «no salió bien» o al lo tanto acéptalo y actúa a partir de
guna otra expresión que significa que ello. Gradualmente el niño va descu
de alguna manera no se consiguió la briendo que existe un mundo a su
plenitud. Por eso uno de los fines del alrededor que sigue su camino y que
programa es ayudar a los niños a ver es independiente de él, un mundo en el
las relaciones entre las diversas partes que suceden cosas que están fuera de
de sus vidas y a encontrar formas de su alcance o del alcance de cualquier
lograr un tramado armónico de todos otro el modificar. Por otra parte, co
los hilos. El padre de Lisa lo expresa mienza también a darse cuenta de que
al comentar que algunas veces, cuan hay cosas que sí puede llevar a cabo
do no es posible encontrar las relacio y es aquí donde el concepto de «bien»
nes correctas, tenemos que construir desempeña un papel importante. Los
las. niños llegan a interesarse por saber
qué comportamiento está bien para
ellos. Al mismo tiempo que van sien
5. Libre arbitrio y determinismo do conscientes de que ciertas acciones
están bien, van siendo conscientes de
El tópico del libre arbitrio enfren que algunas de sus acciones son vo
tado al determinismo es probablemen luntarias y que al menos en algunos
te un tema que pocas veces se plantea aspectos de sus vidas están libres de
en la experiencia ordinaria de los ni coerción externa. Es todavía una no
ños de la escuela elemental. Sin embar ción bastante rudimentaria de libertad
go, conforme se acercan a la adoles y necesita bastante tiempo para des
cencia y su interés por su propio desa arrollarse. La libertad en esos años
rrollo individual va en aumento, el está «donde yo soy libre de cualquier
problema de hasta qué punto son li control externo». Sólo de una forma
bres y hasta qué punto están determi gradual llegan los niños a desarrollar
nados comienza a manifestarse cuan una noción más sofisticada de libertad
do se plantean lo que está bajo su en la , que su libertad no se encuentra
poder y lo que no lo está. Esta distin sólo en ese espacio que está fuera del
ción puede tener consecuencias de alcance de los demás, sino en el uso
gran alcance para su propia perspec que hacen de sus poderes para afectar
tiva ética. Aquello que no está en mi a la vida de los demás de un modo
poder, no lo puedo cambiar y no soy q ue sea creativo Y . libertad or para
responsable de ello. Está especialmen todos.
te fuera de mi poder si es algo que está Al enseñar este programa, uno de
completamente determinado. Por otra sus objetivos debe ser ayudar a los
parte, yo soy responsable de aquello niños a que pasen de esa rudimentaria
que está bajo mi poder. Lo puedo noción de libertad que empieza a des
modificar, alterar, cambiar, pero en puntar en los primeros años de la ado
tonces tengo que aceptar toda aproba lescencia a una concepción más ilus
ción o crítica que pueda recibir como trada que incluya no sólo su propia
resultado de lo que he hecho. Con fre autonomía sino también la delibera
cuencia le decimos a los niños «agua ción con los demás. No se ayuda a los
pasada no mueve molinos», haciéndo niños a conseguir esto hablándoles de
les ver que no pueden cambiar el pasa- ello. M ás bien hay que implicarles en
[29]
un proceso que por su propia natura 6. Natural
leza les haga pasar de una concepción
de la libertad a la otra. Otro tema que atraviesa todo el li
La metodología de la actividad filo bro es el tema que se expresa en la
sófica tiene esa característica. Será pregunta: «¿Qué es natural?» Por una
capaz de observar la transición sim parte los adolescentes están llegando a
plemente observando el crecimiento del ser sutilmente conscientes de las con
diálogo en el aula. Es normal que al venciones, de las presiones para adap
principio los estudiantes deseen parti tarse a los modales sociales y las nor
cipar como individuos, cada uno que mas de urbanidad. Por otra parte, es
riendo hablar y exponer su idea y muy tán llegando a ser conscientes de sus
probablemente escuchando muy poco propios impulsos biológicos y de sus
a los demás. Desde su punto de vista, necesidades que a veces entran en
están ejerciendo su libertad, su dere fuerte conflicto con las convenciones.
cho a decir lo que piensan. Con toda El crecimiento del yo va asociado al
probabilidad su aten"ción se centra en aura romántica en la que uno está
lo que ellos dicen. Conforme avanza el firmemente convencido de que para ser
curso, deben de ir cambiando el punto sincero consigo mismo, debe ser natu
de enfoque desde ellos mismos y sus ral, mientras que someterse a las con
ideas hacia la elaboración cooperativa venciones o las costumbres es entre
de ideas por todos los miembros de la garse a lo artificial y a la inautenticidad.
clase. Lo natural se convierte así en una
Es un cambio perceptible que usted piedra de toque en una época conflic
puede incluso medir. Pero los cambios tiva. Los niños que todavía no están
más importantes no pueden ser vistos. seguros del papel preciso que les gus
El desarrollo de una tolerancia más taría desempeñar en la vida, se dedi
amplia, la claridad en el propio pen can a experimentar representando di
samiento, el desarrollo de una mayor versos papeles y sacando a relucir
atención y de una percepción más fina, muchas formas diferentes de compor
una mej or organización de las propias tamiento. Sueñan en distintas profe
ideas y valores, una más amplia sensi siones, diferentes vidas, hasta el punto
bilidad hacia los sentidos de las expe de que dejan de estar seguros de quié
riencias personales y hacia el mundo nes son y la consecuencia es que una
que les rodea, un sentido del valor de las mayores preocupaciones del
preciso de las demás personas, una adolescente es el problema de su pro
comprensión de las instituciones socia pia sinceridad. «¿Quién soy realmente
les y de su modo de funcionar, todas yo? ¿Estoy siendo honesto conmigo
esas profundas adquisiciones algunas mismo? ¿Qué es natural para mí?»,
veces tienen lugar con inapreciables son las preguntas importantes en la
signos externos. S abrá que están ocu propia vida.
rriendo por la calidad del diálogo, la Por una parte, aludimos a lo natu
calidad de la madurez que está empe ral como aquello que es sano y firme
zando a manifestarse, no por signos ( Millie, por ejemplo, está muy preocu
directamente mensurables. pada porque lo que su abuela hace no
es natural). Por otra parte, lo natural
es sospechoso para un adolescente.
Nuestros impulsos naturales, los apeti-
[3 0]
tos naturales, son cosas que pueden rry? ¿Qué pasa con el señor Partridge?
llegar a provocarnos cierto temor y ¿ y con el señor Spence? (Como es
empezamos a pensar en la necesidad obvio, el crecimiento no se limita a los
de control, incluso de supresión. En niños.)
este sentido, lo natural en uno mismo Sin embargo, sus alumnos pueden
es algo que nos atemoriza. En ambos señalar que el crecimiento no tiene por
casos, lo natural se convierte en un qué ser una bendición sin más; puede
centro del interés del adolescente. Es existir un crecimiento de la contami
por esto por lo que el tema aparece a nación o de muchas otras cosas que
lo largo de la novela Lisa. U no de los consideramos malas, muy malas. A
fines del programa es incitar a los esto se puede responder que conforme
niños a considerar lo natural de una ellos van madurando, su capacidad de
forma que les permita distanciarse lo juicio mejora, y cada vez podrán dis
suficiente como para permitirles discu tinguir con mayor facilidad entre una
tirlo de una manera objetiva, racional mejora y un mero incremento. Puede
y comunitaria. hacerle a sus alumnos preguntas que
están pensadas para ayudarles a ver la
diferencia entre algo que es simple
7. Cambio y crecimiento mente más grande y algo que es me
jor. ¿Es un trabajo con un mayor sala
Una de las cosas sobre las que debe rio necesariamente un trabajo mejor?
llamar la atención de sus alumnos es ¿Es una casa más grande necesaria
'
la cuestión de si los personajes en mente una casa mej or? ¿Es un país
Harry y Lisa dan señales de haber más grande necesariamente mejor?
cambiado. Ciertamente cambian, pero ¿Eres más feliz cuando paseas a diez
el simple cambio no es crecimiento. El kilómetros por hora que cuando pa
tiempo cambia todos los días o todas seas a cinco kilómetros por hora? ¿Es
las semanas, pero difícilmente se po mejor tragar una gota de veneno o un
dría decir que el tiempo muestra cual litro de veneno? A medida que sus
quier tipo de progreso o mejora. Las alumnos desarrollen percepciones más
estaciones cambian, pero no crecen. El claras de lo que está implicado en la
crecimiento es acumulativo. Hay un investigación ética, serán más capaces
aumento progresivo. Incluso la bola de tratar problemas de este tipo y
de nieve que se desliza por la pen serán capaces de ver que, mientras el
diente, crece. Pero sólo crece cuantita crecimiento es un concepto poderoso
tivamente, no cualitativamente. Crece y muy valioso para muchas cosas, por
de forma mecánica y no orgánica. El sí mismo, al igual que otros muchos
crecimiento de los seres humanos debe conceptos individuales, no puede ser
ría implicar maduráción, ponerse en aceptado de forma acrítica.
sazón, profundizar en la comprensión,
alcanzar una mayor riqueza de expe
riencia del mundo. En los casos de 8. La verdad
Millie, Harry y Lisa, el crecimiento
está muy acentuado. ¿Qué pasa con Desde el principio, la filosofía se ha
algunos de los demás personajes? ¿Qué presentado como un búsqueda o una
pasa con Mark y Fran? ¿Qué pasa con indagación. Los filósofos se han des
el señor Stottlemeier o la señorita Te- crito a sí mismos como buscadores o
[3 1 ]
como amantes de la sabiduría, pero Aunque la urgencia del problema
siéinpre como personas no dogmáti pasa a un segundo plano en los capítu
cas, de forma especial cuando se trata los siguientes de Harry, el tema vuelve
de problemas acerca de la naturaleza a salir a la superficie en la última
de la verdad . Los filósofos están espe parte de Lisa. Pero ahora el asunto se
cialmente desconcertados por el pro ha hecho más urgente y se ha agudi
blema de la verdad, pues incluso si zado. Los niños se han dado cuenta de
fueran capaces de llegar a una teoría que todo su esfuerzo está pendiente de
de la verdad, no estarían bastante se un hilo. Los procedimientos de infe
guros de qué medios podrían emplear rencia que han descubierto funcionan
para saber si era verdad. Utilizar su tanto como con oraciones falsas como
propia teoría y sus propios criterios con or&ciones verdaderas. (De hecho,
parecería circular. Esto no quiere de de una oración falsa aparentemente se
cir que los filósofos no crean en la puede inferir cualquier cosa.) Por tan
verdad; simplemente significa que la to, la lógica por sí misma es algo
consideran una noción bastante tur vacío. Necesita ser completada por cri
badora y a veces querrán sustituir la terios que distingan la verdad de la
palabra «verdad» por frases que les falsedad. De aquí que, en los cinco
parezcan más manejables, como «des últimos capítulos de Lisa, los niños
cripción verificable», «afirmación fia centren su atención en el problema de
ble», «enunciado fundamentado», y la verdad.
otras parecidas. Incluso los filósofos pa No debe pensar que el problema de
ra los que la verdad se ha convertido en la verdad se vaya a resolver en esos
un ideal inalcanzable siguen pensando cinco últimos capítulos. Pero los niños
que es una noción provechosa, del llegan a un cierto número de aproxi
mismo modo que los marineros que maciones al problema de la verdad, y
saben que nunca alcanzarán la Estre gradualmente las van refinando hasta
lla Polar siguen guiándose por ella al convertirlas en algunas teorías más ex
navegar. plícitas de la verdad. Al final del libro
De forma parecida, el problema de queda sin resolver si alguna, todas o
la verdad aparece constantemente en quizá ninguna de esas teorías puede
Harry y Lisa. Desde el primer capítulo pretender el título de ser la verdadera
de Harry, los niños se encuentran em teoría de la verdad. Los niños se las
brollados con el problema, puesto que ofrecen mutuamente como posibles
Harry mantiene que «si coges una ora candidatas y sus alumnos podrán refle
ción verdadera y le das la vuelta, se xionar sobre esas teorías para deter
convierte en falsa». Incluso si amable minar su plausibilidad por sí mismos.
mente corregimos a Harry en este pun mos.
to y le argumentamos que sólo en la
mayoría de los casos, al invertir una 9. Cuidar
oración que comienza por «todos»
ésta se convertirá en una oración fal Cuidar o tener cuidado es un tema
sa, puesto que existen ciertos casos más bien implícito que explícito a lo
excepcionales en los que sigue siendo largo de Harry y Lisa. Los niños más
verdadera, sólo podemos corregirle bien lo exhiben, sin hablar mucho de
dando por supuesto que existen cosas ello. El tema del cuidado se puede
como la verdad y la falsedad. seguir a diferentes niveles en ambas
[3 2 ]
novelas. En un nivel se manifiesta en cuidado de ellos para conseguir que la
la continuidad del diálogo en el que filosofía sea algq relevante para sus
los niños están constantemente impli vidas. Así, al principio, debería inten
cados discutiendo temas de importan tar hacerse una idea de los intereses de
cia para todos, manteniendo el respeto sus alumnos e intentar tratar los temas
por el punto de vista de los demás. que considere que tienen sentido para
Esto no es característico de las perso ellos.
nas que no poseen cuidado. Conforme En un tercer nivel, el tema del cui
los niños descubren las perspectivas de dado se manifiesta en la atención que
los demás y comparten las experien los niños conceden a los procedimien
cias respectivas, llegan a cuidar los tos de la investigación filosófica y al
valores respectivos y a apreciar la sin rigor que esos procedimientos impli
gularidad de cada uno, De este modo can. No están satisfechos con la zafie
van construyendo mediante el diálogo dad mental y desarrollan gradualmen
una pequeña comunidad cuyo compro te un sentido de rechazo ante la ram
miso es la investigación y cuyos miem plonería en el razonamiento. En parte,
bros son participantes cuidadosos en eso se debe a que son buenos artesa
esa comunidad. nos y aprecian los instrumentos con
En un segundo nivel, los niños de los que están trabajando, del mismo
Harry y Lisa tienen cuidado en el sen modo que un carpintero ama y apre
tido de que se implican seriamente en cia sus sierras y martillos. Pero tam
la investigación filosófica. Están inte bién se debe a que aprecian la metodo
resados con los resultados: lo que es logía de la investigación. Puede verse
tán haciendo no es un simple juego el mismo interés por la metodología
para ellos. Es algo lleno de sentido e en el caso de las personas del mundo
importante, y muestran su seriedad e del derecho y la ley. Ellos no están tan
interés en la forma en que llevan a interesados en este o aquel veredicto
cabo sus discusiones. Sus estudiantes como en el proceso requerido y en la
no van a empezar un curso de filosofía mejora de esos procesos. Cuidan de la
con el mismo grado de seriedad e ley como institución, como conjunto
interés. Algunos de ellos podrán ten de procedimientos que representan una
der a ser cínicos, superficiales o joco metodología pública común para tra
sos y utilizar la clase de filosofía como tar problemas. En su propia y modes
una oportunidad para hacerse notar ta forma, los niños de Lisa están
o para tomársela a broma. Pero si sus intentando diseñar una metodología
clases son provechosas, observará que para tratar los problemas éticos, una
ese tipo de conductas inmaduras ten que sea abierta, pública y racional. Lo
derán a disminuir. Cuanto más sen que les diferencia esencialmente como
tido brote de esas discusiones para sus individuos moralmente responsables
alumnos, más seria e intere�da será la es su cuidado por esos procedimientos
actitud que muestren hacia la investi y su interés genuino para ponerlos en
gación por sí misma. práctica.
H asta que eso no ocurra, no están
haciendo filosofía. Sin embargo, eso
vale en ambos sentidos. Sus alumnos 10. Patrones y normas
tendrán cuidado de la filosofía si us
ted , como profesor, tiene bastante Ya sea en un juego de béisbol, o en
[33 ]
un juego de inventar frases, o en una trones en el capítulo 3, donde se des
discusión filosófica en casa después de taca por parte de un miembro de la
la cena, los niños de Lisa aparecen familia que las normas te dicen cómo
tratando o hablando sobre el proble actuar, mientras que los patrones son
ma de las normas. Para muchas per una medida que utilizas para j uzgar.
sonas, las normas no constituyen un En otras palabras, se obedecen las nor
problema; las consideran normas uni mas, pero no los patrones. Un patrón
versales y permanentes, que nunca de es un criterio mediante el cual se pue
ben ser quebrantadas. Pero los niños de distinguir un tipo de cosa de otra, o
de la novela no están tan seguros de distinguir lo mejor de lo peor. Según
que tenga que ser asÍ. ¿Podemos estar vayan adquiriendo práctica sus alum
siempre seguros de que las normas nos en la distinción entre normas y
que se nos dan son las mejores normas patrones, comenzarán a darse cuenta
posibles para hacer frente al problema de que las normas también tienen que
correspondiente? Los niños de Lisa no ser juzgadas y que las juzgamos utili
están mostrando una falta de respeto zando ciertos patrones. Esos patrones
a la autoridad cuando cuestionan el tienen que ser valorados a su vez me
valor de las normas; simplemente se diante otros criterios. No existe nece
trata de que sienten una mayor incli sariamente un patrón o criterio últi
nación a aceptar las normas que com mo. Pero la comprensión del proceso
prenden más que las normas que no de discernimiento es algo que los ni
comprenden, y no creen que produzca ños de Lisa pretenden conseguir por
ningún daño el pedir explicaciones. que piensan que es un proceso que les
El esfuerzo por comprender la natu permitirá una vida más fácil si llegan a
raleza de las normas en Lisa sólo tiene entenderlo que si no lo entienden.
éxito de una forma parcial. Los niños No se hace ninguna mención a los
no progresan mucho más en este tema ,(principios» en Lisa. Eso no significa
de lo que progresan en otros temas que los niños no están interesados por
que exploran. En algunos momentos, los «principios» morales, sino más bien
como en el partido de béisbol, intuyen que no los identifican con las grandes
la posibilidad de que las normas o palabras. Están mucho más interesa
reglas sean simples convenciones, acuer dos en cuestiones como qué es la justi
dos socialmente aceptados para el cia, qué está bien, qué es verdadero,
bien común. Otras veces, simplemente pero de forma muy concreta. Las abor
perciben que algunas normas o reglas dan como cuestiones que deben ser
son generalizaciones basadas en la ex discutidas e investigadas dentro de un
periencia. (El niño quemado que se contexto particular, no como valores
aleja del fuego lo hace basado en una últimos y absolutos divorciados de su
regla extraída de la experiencia.) Y experiencia cotidiana. Así, en lugar de
aún, en otras ocasiones, ven las nor centrar su atención en principios abs
mas como recetas tradicionales de con tractos como la justicia o la bondad o
ducta que pueden ser o no ser afortu la belleza, están más interesados con
nadas en una determinada situación las experiencias directas de hacer, decir,
(por ejemplo, las normas de etiqueta). producir. No quiere decir que los princi
La discusión más directa sobre las pios no formen parte de sus pensamien
normas tiene lugar cuando los Jahors tos. Forman parte como ideales orien
ki contrastan las normas con los pa- tadores del comportamiento cotidiano.
[3 4]
1 1. Preguntas y respuestas discusión puede comenzar. Pero este
tipo de preguntas es muy nocivo siem
Preguntar es un tipo de comporta pre que corte la investigación, siendo
miento que se encuentra con frecuen por el contrario útil cuando es emplea
cia en las aulas. Algunas veces sólo do para iniciarla.
preguntan los profesores, otras veces, Las preguntas dirigidas como las
sólo los alumnos y en otras ocasiones, anteriores, se pueden distinguir fácil
preguntan ambos. Si examinamos de mente de las preguntas exploratorias.
cerca el hecho de preguntar, podemos Las preguntas retóricas y dirigidas son
descubrir que comprende una familia aquellas en las que el que pregunta
bastante amplia, con muchas varieda conoce ya la respuesta, o por lo menos
des distintas, algunas de las cuales po así lo cree. En el caso de las preguntas
demos distinguir. explOratonas, el que pregunta no sabe
Algunas veces las preguntas son pu la respuesta a su propia pregunta, pero
ramente retóricas (<<¿por qué Napoleón la plantea de todas maneras para pro
quería ser emperador? Os explicaré vocar la discusión o para ver a dónde
por qué Napoleón quería ser empera puede llevar esa discusión. El pregun
dom.) La persona que hace una pre tante puede ser consciente de que exis
gunta semejante no tiene ninguna in ten ciertas respuestas convencionales o
tención de esperar una respuesta, ya ampliamente aceptadas a su pregunta,
que está preparado para decirte la res pero puede tener dudas respecto a esas
puesta que ya tiene preparada. Es un respuestas y puede estar intentando
recurso para estimular la curiosidad sacar a la luz los supuestos subyacen
del auditorio, pero sin la intención de tes en los que se apoyan esas respues
implicar a los oyentes en la investiga tas convencionales. El propósito de su
ción. pregunta es, por tanto, exploratorio.
Otra forma corriente de preguntar Las preguntas exploratorias pueden
implica el que se está insinuando la conducir al descubrimiento de que las
respuesta en la misma pregunta. Nor respuestas convencionales eran, des
malmente van en forma negativa, como: pués de todo, correctas. O pueden con
«¿No sería una buena idea que os sen ducir al descubrimiento de que todo el
tárais e hiciérais los ejercicios ahora?», tema tiene que ser formulado de nue
o «es hora de descansar un rato, ¿ver vo, que es necesario redefinir los tér
dad?». Este tipo de preguntas plantea minos que se estaban utilizando. O
las cosas de tal manera que el oyente finalmente, las preguntas exploratorias
es guiado para que ponga de mani pueden descubrir situaciones proble
fiesto cierta información que se nece máticas de largo alcance que hubieran
sita para empezar una discusión. Por permanecido ocultas si no se hubieran
ejemplo, puede usted empezar una de formulado esas preguntas que arroja
sus clases preguntando a los niños: ban nueva luz sobre lo que había per
«Ahora estáis de acuerdo en que Lisa manecido mucho tiempo ignorado sim
y su madre no se ponen de acuerdo en plemente porque todo el mundo lo
nada a lo largo del libro, ¿verdad?». daba por supuesto.
Es una pregunta que sirve de orienta U n ejemplo de este tipo de pregun
ción, y puede servir de forma eficaz tas indagatorias que conduce a la re
para iniciar una discusión al explicitar definición de término se puede encon
los puntos de acuerdo con los que la trar en el capítulo 14 de Harry. En ese
[ 35 ]
capítulo, Fran, muy consciente de la aún más diálogo. En filosofía, usted,
forma convencional de emplear la pa en cuanto maestro, no está buscando
labra «salvaje», resalta el contraste en respuestas terminantes . Si de algo
tre la economía de las personas (pro debe ser usted especialmente conscien
ducción y distribución de bienes) en te, es de eso. Al igual que las enferme
diferentes partes del mundo y lo ofre dades terminales, las respuestas termi
ce como prueba de que el significado nantes no le dejan ninguna opción.
convencional de la palabra «salvaje» Supongamos que fuera a decir «todo
es muy poco esclarecedor. De forma se conoce». Inmediatamente sus alum
parecida, en el capítulo 9, cuando el nos se encogerían de hombros y di
señor Partridge se refiere al señor rían: «No hay ninguna razón entonces
Spence como una «honra para su para que lo busquemos por nosotros
raza», Fran le llama la atención sobre mismos; simplemente nos lo dice y lo
la sugerencia injuriosa impllcita en esa aprendemos de memoria.» Metodoló
frase. En esos ejemplos, lo que Fran gicamente, su respuesta «todo se cono
está haciendo es pedir una nueva mi ce» ha imposibilitado cualquier inves
rada sobre la forma en que nosotros tigación posterior. Por el contrario,
definimos los términos que utilizamos. una buena respuesta es como una vela
En la discusión de Harry con su en la oscuridad. Proporciona al mis
padre existe una prueba sobre la natu mo tiempo luz y sombras, claridad y
raleza del preguntar que va un poco misterio. Obviamente debe iluminar,
más lejos. Concluyen que plantear una mientras que al mismo tiempo revela
pregunta puede ser como encontrar la los contornos de lo desconocido para
punta de un iceberg: uno llega a ser que el oyente pueda suponer que que
consciente de que hay mucho más de da todavía mucho más para ser inves
bajo de la superficie que lo que se ha tigado y aprendido .
descubierto. Plantear una pregunta so
bre por qué murió el señor Terry en el
capítulo 9 de Lisa conduce a una dis 1 2. Pensar y pensar por sí mismo en
cusión sobre la relación entre enfer la investigación ética
medad y desempleo. Eso, a su vez,
conduce a una discusión acerca de la Suponga que es usted un estudiante
naturaleza del desempleo en la.socie que va a la clase de ciencias y se le
dad industrial moderna. Así, la pre enseña el tema del color, cómo el co
gunta original dispara una indagación lor es una función de las vibraciones
de los problemas socioeconómicos sub de la luz y cómo las diferentes fre
yacentes que son responsables de los cuencias de las vibraciones de la luz
acontecimientos que jalonan nuestras producen experiencias diferentes de co
vidas día a día. lor. En otra parte de la clase de cien
Ya habrá notado que en este curso cias se le explica el tema de los soni
se pone el acento en las preguntas más dos y su relación con las vibraciones
que en las respuestas. N o es que las del aire. Saber esas cosas es bastante
respuestas carezcan de importancia; valioso, pero es algo muy diferente de
más bien se trata de que el tipo de lo que hace en una clase de arte en la
respuestas que se quiere promover es que aprende a pintar utilizando el co
el que al mismo tiempo hace avanzar lor, o en una clase de música, en la
el diálogo o la investigación y provoca que aprende a tocar un instrumento
[3 6]
utilizando los adecuados sonidos. El car y a hacer distinciones, aprendan a
artista hace j uicios visuales; el músico generalizar y a desarrollar hipótesis en
hace juicios auditivos, y ambos, según las ocasiones adecuadas, siendo todas
van avanzando en sus procesos creati esas actividades características de un
vos, generan una gran diferencia entre buen pensamiento. Por otra parte, no
el físico interesado en la ciencia del es esto todo lo que hace falta para
color y el artista que piensa en colores hacer juicios morales. Uno deben te
para crear una obra de arte en color. ner una percepción clara de sí mismo
Del mismo modo, existe una diferen y de los contenidos de la propia con
cia importante entre una comprensión ciencia. Ya que un sentido de la iden
objetiva del sonido y la selección per tidad personal es parte indispensable
sonal de sonidos mediante una serie de todo juicio moral, uno tiene que
de elecciones encaminadas a compo desarrollar un sentido propio de la
ner una obra de música. proporción, es decir, desarrollar una
De igual forma es posible establecer conciencia de lo que es importante pa
un contraste entre pensar y pensar por ra uno mismo, como algo claramente
sí mismo. Podemos estudiar los proce diferenciado de lo que no lo es. De
sos del pensamiento de una forma dis modo semejante, uno tiene que tener
tanciada, impersonal y objetiva. Pode alguna idea de sus propias facultades
mos considerar los criterios de un y capacidades, de tal manera que sea
buen pensamiento (tal y como son capaz de distinguir lo que está a su
establecidos por la lógica) y aplicarlos alcance realizar y lo que queda fuera
a cualquier forma de discurso. Pero es de su alcance. Por último, pensar por
una cuestión completamente diferente sí mismo, o hacer un juicio moral,
reflexionar sobre nuestra propia pers implica desarrollar un sentido de la
pectiva personal y ponerla en práctica. dirección personal hacia los objetivos
En este sentido, pensar por sí mismo que uno prevé para sí mismo, aunque
implica una reflexión sobre la propia sea de forma oscura. Esto no significa
experiencia personal y sobre la propia que se dé por implicado que la vida mo
posición en el mundo. Requiere una ral es una especie de viaje realizado
estimación de los valores personales, por un individuo con una identidad
así como de la propia identidad per personal fija que camina hacia ciertos
sonal. Más aún, implica una búsqueda objetivos fij os e inalterables. Más bien
de criterios cada vez más fiables, de los fines que nos proponemos en cual
tal forma que los j uicios que hacemos quier momento como fines deseables
a lo largo de nuestra vida puedan nos los proponemos de forma tenta
basarse en unos fundamentos firmes y tiva y el yo en todo momento está
sólidos. siempre en proceso de transición, que
Pensar y pensar por sí mismo son depende de los medios condiciona y
ambos necesarios en un programa de modifica nuestros ideales y objetivos,
investigación ética. Incitar a pensar tal como, al contrario, los fines que
mejor exige que los niños sean cons tenemos a la vista controlan el modo
cientes de las pautas lógicas de razo de buscar los medios que debemos
namiento, desarrollen la capacidad de emplear y los yos que estamos en pro
analizar las situaciones, aprendan a ceso de llegar a ser.
tener en cuenta todos los hechos antes Lo que el pensar por sí mismo hace
de hacer un juicio, aprendan a clasifi- es ofrecer una orientación y una regu-
[37]
lación y dirección a lo que de otra darles a pensar por sí mismos, no es ni
forma no sería más que algo fluido y una buena educación moral ni una
amorfo, un yo sin continuidad y sin buena educación en general. Si sobre
ningún sentido de unidad. Cada uno algo nos llama la atención el progra
de nosotros está sometido a inumera ma filosofía para niños es sobre la
bies presiones que fragmentan nuestro necesidad de incorporar a la educa
mundo y que dispersan nuestras ener ción este componente del pensar por sí
gías en múltiples direcciones. Someter mismo que con demasiada frecuencia
a los niños a procesos instructivos que corre el peligro de ser completamente
les ayudarían a pensar, pero sin ayu- olvidado.
[3 8 ]
INTRODUC CIÓN
A LA SEGUNDA EDICIÓN
DE INVESTIGACIÓN ÉTICA
L a razón fundamental para prepa introducir a los estudiantes en los ins
rar una segunda edición de Investiga trumentos, técnicas, métodos y proce
ción ética fue la publicación, en 1 98 3 , dimientos que son característicos de la
de las segunda edición de Lisa. La investigación ética y darles a continua
nueva edición de Lisa era más corta y ción suficiente práctica en la aplica
más densa: la mayor parte de la lógica ción de esos instrumentos y procedi
formal se había omitido, se habían mientos a los asuntos éticamente sig
añadido algunos materiales nuevos y nificativos. Una persona que practique
las implicaciones filosóficas del resto la investigación ética necesita ser un
del material se trataban con más deta artesano habilidoso, en cuya prepara
lle. Esto significa que era muy conve ción el programa Lisa proporciona el
niente un nuevo manual del profesor necesario aprendizaje y la novela Lisa
adaptado a la novela revisada. proporciona una diversidad de mode
U na segunda razón para preparar la los de niños implicados en un razo
segunda edición del manual fue que en namiento ético al estilo de un artífice.
los siete años que habían pasado des Parece que esta sería una versión de la
de la primera edición, habíamos lle ética en la educación mucho más pre
gado a una comprensión más clara y ferible que la versión alternativa que,
centrada del papel de la investigación evidentemente, pretende preparar a
ética en la edución del niño y esto los niños para ser a lo largo de sus
debía reflejarse en la naturaleza de vidas obreros no cualificados, incapa
todos y cada una de los ejercicios y ces de participar constructivamente en
planes de discusión. Respecto a lo que la configuración de una conducta regi
implica esta comprensión más clara, da por principios (es decir, razonada y
podemos decir, con excesiva brevedad, razonable) e incapaces, por tanto, de
que acentúa el elemento artesanal en la praxis filosófica que Filosofía para
el razonamiento ético: la necesidad de niños hace posible.
[39]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O I
...-
_ -- ___ EDI(IONES DE LA TORRE --------,
1-2 [42]
Harry se ve obligado a preguntar si hacemos preguntas porque tenemos problemas. Esto le" lleva a
Harry a darse cuenta, aunque con la ayuda de su padre, de que no hacemos preguntas sólo para
encontrar respuestas, sino para saber la amplitud del problema de que se trata.
Los niños muy pequeños generalmente no se plantean la cuestión: «¿Cómo debemos vivir?» Tien
den a desenvolverse en la vida día a día, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin
embargo, cuando llegan al B. U.P. empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comporta
miento. Entonces se les plantean tantas cuestiones que a menudo los ponen acobardados y confundi
dos. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no están seguros de lo
que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma
superficial.
Por encima de todo, a los niños les fascina la cuestión más general de qué es una visión «buena»
(en sentido moral). Despertar esta cuestión y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial,
constituye la investigación ética. Pero investigar rara vez es asunto de uno solo. Generalmente se hace
en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se
respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alter
nativas e intentando construir juntos lo que sería una razonable comprensión de las distintas maneras
en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo así reflexiona de forma
autocrítica sobre temas de ética, se le puede llamar grupo de investigación ética, o comunidad de
búsqueda. La formación de un grupo así debe ser el objetivo de todos los que llevan a cabo el
programa Lisa, y el facilitar la formación de un grupo de este tipo es el papel principal del profesor
en el programa Lisa.
Leer y discutir Lisa con los compañeros de la clase es tener la oportunidad de tratar la enorme
cantidad de problemas que constituyen la ética y tratar de determinar con cierta coherencia y con
sistencia cuáles son los temas importantes y cómo debe uno tratar de resolverlos. No se debe esperar
de Lisa que sea un manual de respuestas para la gente joven. Más bien al contrario, un estudio de
Lisa en forma de debate capacita para reconocer los factores que hay que tener en cuenta al modelar
nuestro propio punto de vista en ética. Un curso con Lisa, también proporcionará al estudiante la
comprensión de los procedimientos útiles para analizar y resolver situaciones conflictivas desde el
punto de vista ético. El ser capaz de identificar estos procedimientos, es uno de los principales objeti
vos de la investigación ética. A pesar de ello, los problemas de la vida real rara vez ceden a estrategias
prefabricadas. Por lo tanto, es cada uno en particular el que debe decidir en su momento cómo y
cuándo poner en práctica esto procedimientos, y consecuentemente cómo debe vivir.
[4 3 ] 1-3
EJERCICIO: Comunidad de investigación
SI NO ?
1 . Criticar a la persona que hace una observación, más
que a lo que esa persona dice.
2. Dar razones para las opiniones.
3 . Estar dispuesto a proporcionar la evidencia e n la que
está basada una «cuestión de hecho»
4 . Ignorar los puntos de vista de otras personas, si son
incompatibles con los nuestros.
5 . Preocuparse d e que las inferencias n o violen los prin-
cipios de la lógica.
6. Preocuparse de que no se digan las opiniones que
pudieran parecer antipatrióticas.
7 . Preocuparse de cooperar en la búsqueda, más que de
que las opiniones de un grupo triunfen sobre las de
otro.
8. Ofrecerse a abandonar la opinión propia si es incom-
patible con las de" todos los demás.
9. Sugerir modos de contrastar las hipótesis de cada uno.
10. Evitar ofrecer hipótesis opuestas que pudieran refutar
los puntos de vista de algún otro.
1 1 . Evitar arrastrar las discusiones, insistiendo siempre en
una votación.
1 2. Tratar de mostrar a los demás lo que se da por
supuesto en sus afirmaciones, y lo que implican.
1 3 . Aceptar d e grado las nuevas generalizaciones e hipóte-
sis con las que dar explicación a la evidencia" siempre
que no se ofenda a nadie.
ML
1-4 [44]
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo debemos vivir?
ML
ML
Las cuestiones sobre lo correcto o lo erróneo (lo que está bien y lo que está mal) no se refieren
sólo al comportamiento humano. A veces usamos estos términos refiriéndonos a cuestiones estéticas:
decimos que tal silla no queda bien en la habitación, o que un actor no le va bien el papel, o que a tal
falda no le va bien tal blusa. En el primer episodio de la novela, Lisa examina su cara en el espejo.
Piensa que sus facciones no están bien. Lisa plantea la cuestión de si sus facciones son apropiadas
unas respecto de las otras y con su cara como un todo. O lo que es lo mismo, sugiere que las partes
no van bien juntas y no forman un conjunto estético ni bello como un todo. Ahora tenemos algunos
de los elementos que entran en un razonamiento sobre estética. Miramos cómo las partes de algo se
relacionan unas con otras, y al objeto como un todo. Si estas relaciones parecen ser las apropiadas,
decimos que el objeto es estéticamente correcto o bello.
1-6 [46]
Todo esto parece tener analogía con asuntos de ética. En cierto sentido «una buena acción» es justo
lo que la situación reclama, lo que resulta apropiado hacer en esa circunstancia particular. Razonando
sobre temas de ética, a menudo aparecen cuestiones sobre la relación de las partes con el todo tal y
como ocurre en temas como el de la belleza. Sin embargo, la relación de las partes con el todo (o del
todo con las partes) puede resultar mucho más difícil y problemática de lo que parece a primera vista.
Razonar sobre las relaciones parte-todo se presta a importantes falacias, y un curso de iniciación a la
investigación ética, debe proporcionar a los alumnos práctica suficiente como para reconocerlas, y
evitar caer en ellas.
Así, en la primera página de Lisa, encontramos realmente tres tipos de problemas parte-todo:
estético, lógico y ético. Será necesario tratarlos separadamente para llegar a comprender cómo se
relacionan con la investigación ética.
[47] 1-7
En los siguientes casos, indicar si el razonamiento es correcto o no o
discutible. Si piensas que no e� correcto, señala si se trata de un error
todo-parte o parte-todo.
[49] 1-9
8 . Todos habríamos podido ver mejor la película si cada uno fuera
unos 1 5 cm más bajo.
9. Salgo adelante, por preocuparme de mí mismo antes que nada.
Créeme, si todo el mundo se preocupara de sí mismo, todos sal
drían adelante.
ML
1-10 [ 50]
6. Si puedes rasgar cada una de las páginas de un libro, ¿significa que
puedes rasgar el libro entero por la mitad?
7. Si cada soldado de un ejército es fuerte, ¿significa que el ejercito es
fuerte?
8. Si cada parte del universo más pronto o más tarde se acaba, ¿signi
fica esto que todo (es decir el universo entero), debe acabarse?
9. Si una parte del coche está estropeada, ¿está el coche estropeado?
10. Si parte de una manzana está podrida, ¿es una manzana podrida?
1 1 . Si parte de una ventana está rota, ¿es una ventana rota?
1 2. Si una parte del colegio se está quemando, ¿se está quemando el
colegio?
ML
Las palabras «bien» y «mal», como «bueno» y «malo», son palabras ricas en connotaciones. Son
palabras muy familiares para los niños, especialmente referidas a su comportamiento. A lo largo de
este programa dedicaremos atención a investigar el significado ético de ambos términos, pero lo
haremos de forma gradual. Podemos empezar incitando a los niños a que diferencien mejor los
diversos significados que ambas palabras tienen en el lenguaje cotidiano.
Observará que el programa de Lisa dedica mucha atención al lenguaje, precisamente porque
recurre al uso coloquial del lenguaje para estimular a los niños a que se enfrentan a los problemas
filosóficos. Tenemos la tendencia a pensar que los problemas filosóficos son abstractos y lejanos; es
sólo cuando apelamos a nuestro propio uso del lenguaje, el momento en que nos damos cuenta de
que esos temas forman parte habitual de nuestro pensamiento cotidiano. Es por eso por lo que se ha
ido seleccionando algunas palabras debido a sus connotaciones éticas y debido a que, como «bien» y
«mal», nos incitan a emprender discusiones sobre su interpretación. No se trata de limitarse a realizar
una discusión que pueda resolverse utilizando un diccionario, ni estamos ante un simple análisis del
vocabulario. Lo que se trata aquí es de conseguir que el lenguaje cotidiano nos permita discusiones
filosóficas y que la aclaración de ese mismo lenguaje cotidiano nos ayude a profundizar nuestras
propias ideas sobre los problemas que se plantean en ética.
Lisa está tan impresionada (molesta) por el modo en que el hombre trata al perro, que intenta
detenerlo gritando: «yo también soy un perro.»
La identificación de Lisa con la víctima, en este caso un perro, es intensa y articulada. Se pone en
el lugar del perro. En términos de destrezas de investigación, es un caso de adoptar la perspectiva de
1-12 [ 52]
otro. Puede considerarse también un acto de empatía, si se acentúan los componentes psicológicos y
afectivos.
En gran medida, la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona, es esencial para le experien
cia ética. Adoptar la perspectiva de otro es importante para la experiencia ética, en tanto en cuanto
permite una mayor objetividad, de la misma forma que los astrónomos observan un planeta desde
distintos lugares de la Tierra, para poder obtener un conocimiento más objetivo y amplio del mismo.
ML
Si No ?
[ 5 3) 1-13
EJERCICIO: Empatía
[55] 1-15
10. Cuando los animales no son los que nosotros llamamos buenos
(cuando son peligrosos y destructivos), ¿es siempre porque esta es
su manera natural de ser?
ML
1 . Cuando alguien dej ó caer por accidente una papelera en los pies
de Neil, Isabel intentó acordarse de lo que sintió cuando se cogió
los dedos en la puerta del coche.
2. El padre de Tomás ha perdido su empleo, y la familia está atra
vesando un momento muy malo. Jenny dice: « ¡ No me imagino
cómo será! ¡ Mis padres siempre han tenido trabaj o ! »
3 . E l hermano d e Tita pisa p o r accidente l a pata del gato, que
suelta un fuerte chillido. Tita lo coge en brazos y al mismo tiempo
le dice a su hermano: « ¡ Le hiciste daño !» «¡ Qué va!, contesta éste,
los animales no sienten doloL))
4. Kati les habla cariñosamente todos los días a las plantas. Su
hermana le dice: «¿Para qué preocuparse?») «Es curioso, contesta
Kati, es lo mismo que le dice la gente a mi profesor de lengua.»)
ML
1-16 [56]
El tema de los derechos es una materia difícil. Cuando surge en la clase, hemos de estar prepara
dos para grandes diferencias de opiniones. Es un asunto sobre el que muchos teóricos importantes
están divididos, y sobre el que el público en general está dividido.
Es muy posible que algunos alumnos sostengan que los derechos humanos provienen de Dios.
Otros pensarán que son de origen natural (que tienen su origen en la naturaleza). Otros que son
producto de la razón humana (como evidentes en sí mismos). Otros encontrarán la fuente de los
derechos en la sociedad (Randy y Mark podrían argumentar, por ejemplo, que la Constitución es a la
vez un producto de la sociedad y un producto de la razón humana.)
También puede darse el caso de que algún alumno diga que los derechos humanos son inaliena
bles, queriendo decir que no pueden ser abolidos, aun en el caso de que no existiera la Constitución.
[57] 1-17
1 2. Hay un libro en la biblioteca del pueblo que Juan qUiere leer.
¿Tiene derecho a verlo?
1 3 . ¿De dónde proceden los derechos?
14. ¿Hay derechos que adquirimos desde que nacemos y hay otros que
adquirimos según vamos creciendo?
1 5 . ¿Pueden los derechos de algunas personas anular los de otras?
ML
1-18 [58]
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Tienen derechos los animales y los niños?
[ 59] 1-19
Pero yo no quiero que él espere nada de mí. Por lo tanto no debe
ría ir más con él en el coche.» ¿Es correcto este razonamiento?
7. Marta siente mucho cariño hacia Pedro, tanto si la invita a salir
con él como si no, y él la invita con muy poca frecuencia. ¿Razona
ría bien Pedro si se dijera: «Si de verdad quiero gustarle a Marta,
debería gastarme más dinero con ella»?
8. Francisco y Teresa han estado saliendo en firme. Francisco piensa
que tiene el deber de salir con Teresa, pero nunca tiene dinero, y
Teresa tiene una paga de sus padres. Por lo que Teresa quiere
pagar siempre; pero Fran cree que esto no está bien. ¿Es correcto
su razonamiento?
9. Elena le muestra cariño a Carlos sólo cuando éste la lleva a algún
sitio . Caso contrario se muestra fría con él. Por lo que Carlos está
probando con toda clase de artilugios, para gustarle más a Elena.
¿Está Carlos razonando bien o mal?
10. Juan tiene una hermano, Ernesto, que es un año mayor. Ernesto
siempre está dándole órdenes a Juan, e insiste en que Juan le debe
respeto . Juan dice que él no está obligado a hacer nada de lo que
Ernesto le dice que haga. ¿Está Juan razonando bien o mal?
ML
1-20 [60]
8. Es tu ir al colegio todos los días.
9. Si hay indicios de incendio, un bombero puede ir dondequiera
en tu casa porque es su
1 0. Si los padres no pueden cuidar de sus hij os, esto se convierte en
un/ una del gobierno.
1 l . Es un/ una de los comerciantes cobrar lo que
quieran por sus mercancías.
1 2. Si tu familia no paga la cuenta del teléfono, la compañía telefó-
nica tiene el/ la de cortarlo.
13. Puesto que Julia es la chica mayor de la familia, es su ____
Randy dice que matar animales es completamente diferente de matar personas. ¿Qué significa
exactamente la expresión «Completamente diferente»?... Lo que Randy sugiere es que la diferencia
entre animales y personas no es una diferencia de grado, sino de clase. Sobre esta base es sobre la que
se apoya para asegurar que podemos tratar a los animales de una manera completamente diferente de
la que tratamos a las personas. Así, para poder opinar sobre el razonamiento de Randy, tenemos
que refrescar nuestra comprensión de la diferencia entre diferencias de grado y diferencias de clase.
Dos cosas comprendidas en el mismo orden pueden ser contrastadas y la diferencia resultante será
una diferencia de grado. Por ejemplo, diferencias de peso, tamaño, altura o distancia son todas
diferencias de grado cuando se comparan dos cosas haciendo referencia . a lo mismo, dentro del
mismo orden.
Una dit:erencia de clase abarca más de un orden. Por ejemplo, comparar manzanas con canguros
envuelve una diferencia de clase cuando caemos en la cuenta de que una es una fruta y el otro un
animal. Por otra parte, si comparamos el peso de una manzana con el peso de un canguro, solamente
habrá diferencia de grado, porque sólo estamos usando una categoría, a saber, el peso.
Sin embargo, el problema no es sencillo, porque es discutible el hecho de que algunas diferencias
de grado son tan grandes que se convierten en diferencias de clase. Por tanto, Randy puede alegar
que los hombres son mamíferos y por lo tanto no constituyen una diferencia de clase desde el punto
de vista biológico con respecto a los demás mamíferos. Sin embargo, Randy también puede alegar
que la diferencia en la inteligencia de los hombres con respecto a la del resto de los mamíferos es tan
[6 1 ] 1-21
grande que llega a constituir una diferencia de clase más que de grado. Aún así, esta misma postura
podría ser discutible cuando sepamos más acerca de la inteligencia de los animales. .
1. U na cabaña y un castillo.
2. Una nariz y un oj o.
3. Un libro y una revista.
4. Un pez espada y un tiburón.
5. Un pez espada y una ballena.
6. Un litro de leche y un galón de leche.
7 .. Una niña y una mujer.
8. Un coche de juguete y un coche de verdad.
MM/FO
1. Reír. 1 1. Hibernar.
2. Llorar. 1 2. Vegetar.
3. Oxidarse. 1 3. Contemplar.
4. Apostar. 1 4. Amar.
5. Jugar. 15. Envejecer.
6. Nadar. 1 6. Luchar.
7. Esperar. 17. Asombrarse.
8. Gravitar. 1 8. Imantar.
9. Tener hambre. 19. Razonar.
10. Preocuparse. 20. Tener hipo.
ML
1-22 [62]
EJERCICIO: ¿Son los hombres animales?
[ 63 ] 1-23
7. Ángulos agudos comparados con ángulos obtusos.
8. Viaj ar a 80 Km.p.h. y VIajar a 100 Km. p.h.
9. Cosas muertas y cosas VIvas.
10. Peces y monos.
1 1 . Monos y hombres.
ML
1-24 [64]
4. Si una persona que te es ajena se hace daño, ¿es probable que esa
persona sienta dolor?
5. ¿Es el dolor que siente el extraño más como el dolor que siente tu
amigo o como el que tú sientes?
6. Si pisas a tu gato o a tu perro sin querer, ¿sienten dolor?
7. ¿Sientes el dolor que sienten tus animales cuando se hacen daño?
8. Si no lo sientes, ¿significa esto que los animales no sienten dolor?
9. Si tu amigo se hiciera daño y no pudiera hablar, ¿supondrías que tu
amigo no siente dolor porque no te lo puede manifestar?
10. ¿Supones que los animales no sienten dolor porque no lo pueden
manifestar?
1 1 . ¿Crees que se debería hacer sufrir a las personas que no han hecho
nada malo?
1 2. ¿Crees que a los animales que no han hecho nada malo se les debe
ría hacer sufrir?
1 3 . ¿Qué opinas de deportes como la caza? ¿La caza de ballenas?, ¿las
corridas de toros?
14. ¿Qué opinas de cazar con trampas?
1 5 . ¿Debería tratarse a los animales salvajes más severamente que a los
domésticos?
ML
[65 ] 1-25
7. Para algunas personas no hay otro modo de_ obtener alimento que
matando animales, ¿está bien esto?
8. Para algunas personas que tienen suficiente comida el matar anima
les es un deporte, ¿está bien esto?_
ML
1 . Algunas personas dicen que está bien comer animales porque los
animales saben bien. ¿Es esta una buena razón?
2. Supón que alguien te dice que los perros y los gatos saben bien,
¿sería una razón suficiente para comértelos?
3. Supón que alguien te dice que los seres humanos saben bien, ¿sería
esta una buena razón para comerlos?
4. Supón que alguien dice que está bien comer animales porque hay
demasiados. ¿Sería una buena razón?
5. Supón que alguien dice que está bien comer perros y gatos porque
hay demasiados. ¿Sería una buena razón?
6. Supón que se inventara (descubriera) un alimento que fuera tan
sabroso y tan nutritivo como la carne, ¿crees que la gente lo comería
en lugar de comer animales?
ML
1-26 [ 66]
o
2. b. Si tú haces daño a los animales, otras personas no pensarán
que está bien hacerlo.
3.a. Puesto que los animales no son humanos, no está mal hacerles
daño.
o
3.b. Aunque los animales no sean humanos, está mal hacerles daño.
4.a. Puesto que los animales no saben hablar, no podemos saber si
sienten dolor.
o
4.b. Aunque los animales no sepan hablar, podemos saber si sienten
dolor.
5 .a. Si no está mal que los niños hagan daño a los animales, enton
ces tampoco está mal que los adultos hagan daño a los niños.
o
5.b. Aunque no estuviera mal que los niños hicieran daño a los
animales, estaría mal que los adultos maltrataran a los niños.
6.a. Si está mal que los niños hagan daño a los animales, entonces
está mal que los adultos hagan daño a los niños.
o
6. b. Aunque estuviera mal que los niños haga daño a los animales,
podría no estar mal que los adultos hicieran daño a los niños.
ML
[67] 1-27
razones han de ser buenas. ¿Qué es lo que caracteriza a una buena razón? A continuación se detallan
algunas características de las buenas razones (más de las que aparecen en las anteriores discusiones
del manual):
1. Las buenas razones a menudo se basan en hechos. Una razón basada en un hecho es mejor
que una que no lo es: el hecho se puede citar como fundamento de la razón, mientras que las razones
que no tienen base factual, carecen de este fundamento.
2. Las buenas razones son relevantes. Una razón que se sostiene en una opinión previa, es mejor
que otra que no lo sea: la conexión implicada puede sacarse a la luz para apoyar esta razón, mientras
que esto no se puede hacer con una razón que no sea relevante.
3. Las buenas razones proporcionan comprensión. Una razón que explica una opinión es mejor
que una que no lo hace. Dicha explicación ayuda a hacer comprensible la opinión, lo que lleva a
mantenerla. Las personas que no explican sus opiniones carecen de esta ayuda.
4. Las buenas razones son creíbles para el interlocutor. Las razones que resultan más familiares,
más plausibles que la opinión puesta en duda, son más persuasivas que las que no lo son.
Resumiendo: Una razón es buena o mala comparativamente; una razón es «mejor» que otra si se
basa en hechos, es relevante, más conocida, proporciona comprensión o una combinación de estas
características.
No es probable que los alumnos usen estos criterios en sus discusiones. Debemos tender nosotros
a usar y aceptar las razones que cumplan estas características y evitar el presentarlas como reglas
para memorizar. Si es verdad que ayudan a construir buenas razones, los alumnos se darán cuenta y
las usarán también.
Supón que oyes las siguientes observaciones a 10 largo del día. ¿Qué
razones podrían tener las personas que han hecho dicho observaciones
para hacerlas?:
1-28 [68]
6. María: «Mañana no voy a clase.»
7. Greta: «El voleibol es un deporte estupendo.»
8. Linda: «Vamos a j ugar con esta pelota en vez de con aquélla.»
9. Teo: «Mi habitación está hecha un asco.»
ML
1 . Gabi: «La razón por la que sospecho que ese hombre, Gregorio,
es el asesino es porque el asesino llevaba zapatos, y Gregorio
llevaba zapatos.»
2. Lola: «Sospecho de Gregorio, porque el asesino calzaba el 42,
Gregorio calza el 43, ¡y está tan cerca!»
3 . Dora: «Creo que Gregorio es inocente porque me da dolor de
cabeza cada vez que pienso en estas cosas.»
4. Santi: «Creo que Gregorio es el asesino, por el hecho de que ha
confesado.»
5. Juan: «No acepto llegar a conclusión alguna antes del j uicio, en
vista de que Gregorio ha desmentido su confesión.»
6. Oliver: « ¡ Gregorio es totalmente inocente ! ¡ Me lo ha dicho el
astrólogo !»
7. Matilde: «Gregorio es un hombre maravilloso. ¡ Por supuesto
que es inocente !»
8. Nelda: «Gregorio lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus hue
llas digitales en la pistola. ¿Qué importa que el arma del crimen
haya sido un cuchillo?»
9. Carlos: «El abuelo de Gregorio estuvo en la cárcel por tráfico
de drogas. ¡ Esto es lo que me ha convencido a mí de que fue
él! »
10. Tere: « ¡ Voy a tirar una moneda al aire ! , ¿de acuerdo? Cara,
inocente; cruz, culpable. ¡ Arriba!: Cruz.»
ML
[69] 1-29
Idea principal Nº 9: Generalizar
Supongamos que estamos reflexionando sobre alguna acción y nos preguntamos si sería lo acer
tado (moralmente hablando). Una manera que ya se ha ofrecido de comprobarlo es lo que se llama
universalizar o generalizar. Podríamos decirnos a nosotros mismos: «¿Qué pasaría si todo el mundo
hiciera tal cosa?» Entonces, de acuerdo con este punto de vista, si no quisiéramos vivir en un mundo
donde todos hicieran tal cosa, no deberíamos hacerlo nosotros tampoco. Caso contrario, si deseára
mos un mundo donde todos se sintieran obligados a hacer eso, entonces la acción de la que hablamos
también nos obligaría a nosotros, «debemos» hacerla.
_
En cierto sentido, esto es lo que Harry propone cuando dice: «Si todo el mundo dejara de comer
carne, ¿no sería mejor?» Trata de convertir una cuestión particular
- en una cuestión de principio, que
afecta a todo el mundo.
Hay que hacer notar que, cuando se generaliza, se hace alusión a la consecuencias. Cuando se
pregunta: «¿No sería mejor que todo el mundo actuara de esta manera?», se quiere decir: «¿No serían
mejores las consecuencias de que todo el mundo actuara así, que las de que no actuara así?»
Otra forma de exponer esto sería decir que cuando uno no generaliza, las consecuencias se refie
ren sólo a una acción específica, a un acto concreto y singular, mientras que cuando se generaliza, las
consecuencias hacen referencia a la regla que fundamenta nuestros actos, y esta regla debe ser obser
vada por todos.
1-30 [70]
9. Si vivieras en un mundo en el que el amar a los demás fuera consi
derado «sucio», ¿aun así te sentirías inclinado a amar a los demás?
10. Si vivieras en un mundo en el que se esperara que hicieras a los
demás exactamente lo mismo que te hacen a ti, ¿lo harías?
ML
4. ¿Es posible que tu derecho a ser perezoso nunca pueda ser una
excusa para dej ar de salvar la vida a alguien?
5 . Alguna vez, cuando no sabes qué hacer en una situación difícil, te
[7 1 ] 1-31
dices a ti mismo: «Lo que haga deberá ser lo que querría que
hiciera todo el mundo.»
6. Te dices alguna vez a ti mismo: «No tiene que ver cómo actuarían
los demás. Lo que debe preocuparme es si lo que voy a hacer será
más provechoso y menos dañino para todos aquellos a los que les
afecta que cualquier otra cosa que hiciera.»
7. ¿Es posible que 5 y 6 sean distintos procedimientos de decidir lo
que debe hacerse?
8. ¿Es posible que a veces sea más apropiado 5 , y a veces 6?
9. ¿Es posible que, cuando hay tiempo para deliberar y pensar en las
consecuencias sea más apropiado 5, pero si se trata de una emer
gencia y se necesita una decisión rápida, sea más apropiado 6?
10. ¿Es posible que ninguno de los dos procedimientos nos muestre «el
correcto proceder para todo el mundo»?
ML
1-32 [72]
Harry sólo le preguntara a su padre: » ¿Qué pasaría si yo dejara de comer carne?» , estaría interesado
por las consecuencias de una acción concreta y particular, y eso es todo. Pero Harry no dice eso. En
lugar de ello pregunta: «¿Qué pasaría si todo el mundo dejara de comer carne?» Con esta pregunta
establece dos diferencias (con respecto a la anterior): generaliza el acto al imaginar la posibilidad de
que todo el mundo se propusiera dejar de comer carne, y además se pregunta qué pasaría si esta
acción se convirtiera en una norma para todo el género humano.
1 . Si alguien va quitando las patas de una mesa una a una, ¿qué ocu
rrirá problamente?
2. Si mañana es un día normal de clase, pero les dices a tus amigos
que mañana no hay clases, ¿qué es probable que ocurra?
3 . Si alguien pone pegamento en la silla de otro, ¿qué ocurrirá
pro bablemente?
4. Si un mapa de carreteras no se parece a la zona a la que hace
referencia, ¿qué es probable que ocurra?
5 . Si las personas arroj an desperdicios a los ríos y lagos, ¿qué ocurrirá
pro bablemente?
6. Si una persona que ha estado ahogándose no recibe respiración
artificial, ¿qué es probable que ocurra?
7. Si tus amigos y tu discutís sobre vuestras ideas, ¿qué ocurrirá pro
bablemente?
8. Si tu familia y tu discutís sobre vuestras ideas, ¿qué es probable que
ocurra?
9. Si tus amigos y tú no discutís de vuestras ideas, ¿qué ocurrirá pro
bablemente?
10. Si tú y tu familia no discutís de vuestras ideas, ¿qué es probable que
ocurra?
ML
Harry se desespera por no poder abarcarlo todo. Su padre le contesta que a menos que tenga en
cuenta todos los hechos cuando trata de tomar una determinación, no «podrá ver el cuadro com
pletm). Abarcarlo todo significa tener en cuenta toda la información relevante; esto incluye las ·cir-
[7 3] 1-33
cunstancias de la situación tal como se presenta, y cómo se desarrollará dependiendo de la linea de
acción que se tome. Por esto es por lo que el señor Stottlemeier dice que tenemos que considerar las
consecuencias así: «¿Qué pasaría si comemos carne y qué pasaría si no lo hacemos?))
Así, desde un punto de vista metodológico, abarcarlo todo significa tener en cuenta: 1 , las cir
cunstancias, 2, las posibilidades (anticipar las consecuencias) y 3, la situación ideal hacia la que
queremos llegar. El señor Stottlemeier tiene en cuenta esto último cuando dice: «Depende mucho
de la clase de mundo en el que queramos viviu) No es el mundo, que tal o cual persona desea, sino el
mundo en que «todos deseemos viviD). Así una manera de abarcarlo todo sería imaginar un mundo
como nos gustaría que fuera.
ML
ML
1-34 [74]
Idea principal Nº 12: Medios y fines
El señor Stottlemeier pregunta: «¿Dirías que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de
mundo en que nos gustaría vivir?»
Otra forma de expresar lo mismo sería que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina
los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de
algún medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede
ser que quieras ir a un lugar accesible sólo por vía aérea; en este caso es claro que el objetivo o fin
determina los medios. Otro ejemplo podría ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este
caso tienes que decidir no sólo el medio de transporte, sino también el lugar al que ir, así como qué
medios y fines tendrán que ser seleccionados y ajustados uno a otro.
Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de
los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los
medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, sólo porque tenemos un lápiz
en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera.
Hay otro aspecto de la relación entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos
tiende a convertirse en un medio para otro fin y así sucesivamente. Así, coges un autobús para ir a la
capital. El autobús es un medio de transporte, la capital es el fm. ¿Pero por qué vas a la capital? Para
ir al colegio. ¿Por qué quieres ir al colegio? Para recibir una educación (formación). ¿Para qué
quieres la educación? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines.
ML
Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor
cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que
tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo.
En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a
los fines?
[75] 1-35
Creo que voy a poner una señal; pidiéndoles que sean más
silenciosos. »
3 . Claudio: «El divorcio en nuestra sociedad es un grave problema.
Sin embargo creo que sé cómo eliminarlo: eliminando el matri
momo.»
4. Luisa: «El flúor elimina la caries. Me pregunto si podríamos
poner flúor en el agua o en la pasta de dientes, para reducirlas».
5. Antonio: «Me gusta mucho leer libros de ética, pero no puedo
comprarlos. Tendré que robar uno de la biblioteca. »
ML
Los «fines» son las metas u objetivos, aquello que tratamos de con
seguir. Los «medios» son los métodos que usamos para alcanzar los
fines.
Por ejemplo, para ir al colegio, muchos niños cogen el autobús. El
autobús es un medio de transporte; llegar al colegio es el objetivo o fin.
Al mismo tiempo, los niños van al colegio para recibir una educa
ción. Por lo tanto el recibir una educación es el fin y el ir al colegio es el
medio.
¿Puedes decir lo que son medios y lo que son fines en los siguientes
casos? ¿Puede ser algo un medio y también un fin?
Medio Fin ?
la alcalde: «¿Cómo podremos mejorar la
l er
comunicación entre nuestras dos cuidades?»
1 b 2.0 Alcalde: «Contrayendo un puente so
bre el río.»
2a Jerry: «Cuando haces un solitario, ¿Haces
trampas alguna vez?»
2b Nancy: «¡ Claro! Lo que importa es ganar.»
3a Lorenzo: «¿Qué vas a hacer con un duro?»
3b Gloria: «¡ Me encantan los chicles !»
1-36 [76]
Idea principal Nº 12: Medios y fines
El señor Stottlemeier pregunta: «¿Dirías que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de
mundo en que nos gustaría vivir?»
Otra forma de expresar lo mismo sería que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina
los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de
algún medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede
ser que quieras ir a un lugar accesible sólo por vía aérea; en este caso es claro que el objetivo o fin
determina los medios. Otro ejemplo podría ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este
caso tienes que decidir no sólo el medio de transporte, sino también el lugar al que ir, así como qué
medios y fines tendrán que ser seleccionados y ajustados uno a otro.
Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de
los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los
medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, sólo porque tenemos un lápiz
en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera.
Hay otro aspecto de la relación entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos
tiende a convertirse en un medio para otro fin y así sucesivamente. Así, coges un autobús para ir a la
capital. El autobús es un medio de transporte, la capital es el fin. ¿Pero por qué vas a la capital? Para
ir al colegio. ¿Por qué quieres ir al colegio? Para recibir una educación (formación). ¿Para qué
quieres la educación? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines.
ML
Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor
cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que
tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo.
En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a
los fines?
[75] 1-35
Medio Fin ?
ML
[77] 1-37
2. Recortar un cupón de un pe-
riódico
3. Viajar a la luna
4. Conservar un amigo
5 . Crear un cuadro (pintura)
6. Freír un huevo
7. Entrar en el cine sin pagar y
sin faltar a la honradez
8. Ponerse unos pantalones
9. Apagar un fuego (de gasolina)' ____ ------ ----
1 . Un cubo de hielo
2. Las traviesas de las vías del
tren
3 . Un colegio (el edificio)
4. Una gallina
5 . La insignia de comisario
6 . Un kilo de oro
7 . Una aguja magnética
8. Pensar en Snoopy
9. El ideal de justicia
10. Un canción de amor
ML
1-38 [78]
a) Distinguir claramente en cada caso entre medios y fines.
b) Distinguir claramente, cuando sea posible, los medios (en el sen
tido de metas u objetivos) de los resultados o consecuencias.
e) Preguntarse si los medios (o el medio) propuestos son los apropia
dos para conseguir el fin deseado.
d) Preguntarse si el medio, de emplearse, produciría además del fin
deseado, otras consecuencias no deseables.
e) Preguntarse si otro medio podría producir el mismo fin con más
eficacia o con menos consecuencias no deseables.
f) Preguntarse si el fin u objetivo es en sí deseable.
[79] 1-39
9. Vivian: «Nadie llega a ser una gran violinista sin estudio y prác
tica.»
1 0. Ivan: «Nadie llega a ser un gran violinista sin estudio y prác
tica.»
1 1 . Samanta: «Fumo para relaj arme, y como siempre estoy tensa,
siempre estoy fumando.»
1 2. Carlos: «Como para vivir y vivo para comer.»
¿Es verdad siempre que «el fin j ustifica los medios»? Cuando la
gente dice que «el fin justifica los medios» pueden querer decir que, en
ciertos casos, el objetivo, la meta (fin) puede parecerles tan verdadera
mente importante como para j ustificar el hacer uso de «cualquier»
medio con tal de obtenerlo. Con esta interpretación, cualquier conducta
aunque fuera odiosa o totalmente falta de escrúpulos, puede estar j usti
ficada si es un medio para determinado fin. Pero otra interpretación de
la expresión «el fin j ustifica los medios» es mucho menos extrema; de
acuerdo con esta interpretación, cuando se nos pregunta por la «razón»
por la que empleamos un determinado medio dado, simplemente cita
mos el fin o propósito que tenemos en mente. Por último, al discutir
este tema, debemos tener presente que cuando alguien señale: «El fin
j ustifica los medios» deberíamos estar preparados para preguntar:
«¿Quieres decir sin tener en cuenta las consecuencias, o quieres decir
teniendo en cuenta otras consecuencias?» Estas dos situaciones son muy
diferentes.
Discutir las siguientes observaciones.
1-40 [80]
3 . «La industria automovilística es la columna vertebral de la eco
nomía de este país. Deberíamos estar dispuestos a soportar los
inconvenientes del monóxido de carbono. El fin justifica los
medios.»
4. «Enfermera, este paciente tiene apendicitis aguda. Prepárelo para
una operación inmediatamente. El fin j ustifica los medios.»
5. «¡ Enfermera, este paciente está en condiciones de malnutrición y
además tiene un tumor que debe ser operado. N o esperaremos;
vamos; vamos a operarlo ! El fin j ustifica los medios.»
6. «Enfermera, este paciente está en condiciones de malnutrición, y
no sobreviría a una operación precisamente ahora. Dentro de un
mes, sin embargo, podría soportar la operación, y mientras tanto
el tumor no empeorará mucho. El fin j ustifica los medios.»
7. «N o hay nada tan malo como la guerra. Pero el único medio de
acabar con la guerra es deshacerse de los enemigos. ¡ Esto es lo
que tenemos que hacer, una guerra para acabar con la guerra! El
fin j ustifica los medios.»
8. «Hay espías de ellos en nuestro país, y espías nuestros en su país.
Pero nosotros vamos a descubrir a sus espías, incluso si tenemos
que convertirnos en un estado policía y espiar las actividades
privadas de todo el mundo p ara conseguirlo. El fin j ustifica los
medios.»
9. «La libertad es un valor tan deseable, que, si la gente no desea
ser libre, tendremos que forzarlos a serlo. El fin j ustifica los
medios.»
ML
Harry le pregunta a su padre si es bueno siempre ser generoso; en otras palabras, ¿dar es bueno
siempre, al margen de las circunstancias? Cuando decimos, «al margen de las circunstancias)) estamos
diciendo, en efecto, «en cualquier casO)), Cuando, por el contrario, insistimos en tener en cuenta el
contexto o la situación, estamos juzgando «considerándolo todo,))
[8 1 ] 1-41
Merece la pena comparar esas dos maneras de hacer juicios: una que tiene en cuenta las circuns
tancias y otra que las deja de lado.
Supongamos que tenemos el juicio de una persona que ha sido arrestada por exceso de velocidad,
y el conductor alega que había circunstancias especiale$: tenía que llevar a una persona al hospital
cuestión de vida o muerte. En tal caso, suponiendo que el testimonio del conductor fuera verdad,
sería raro el juez que rehusara tener en cuenta las circunstancias. «Considerándolo todo», diría el
juez: «Voy a dar el caso por concluido.»
Por el contrario, una persona puede pedir un trabajo y no serie concedido. Después de una
investigación, se encuentra que sus credenciales eran iguales si no superiores a las de los otros candi
datos. Si llevara su caso a juicio, el juez podría decir: «Si asumimos que sea igual para todos, se le
debería haber dado el trabajo a esta mujer. El patrón no ha presentado ninguna circunstancia que
pruebe que los casos eran diferentes. Por lo tanto la mujer debe tener el empleo.»
Los casos de la vida real no llevan tan fácilmente a ignorar las circunstancias como los casos
hipotéticos. Por ejemplo, podríamos estar discutiendo cuánto puede saltar una persona en la luna, y
añadiríamos: «En las mismas circunstancias.» Lo que queremos decir es una persona con la misma
fuerza, peso, llevando el mismo equipo, etc., en otras palabras, hay veces en que en aras de la
argumentación no tenemos en cuenta las diferencias en las circunstancias y en el contexto, con el fin
de concentrarnos en los aspectos particulares que estamos interesados en destacar.
1-42 [ 82]
3 . Marta: «Creo que voy a visitar a mi amigo Juan, haya o no
tormenta de nieve.»
4. Nacho: «Ah, el examen final de inglés ! ¡ No puedo esperar! .
5. Profesor: «Mellissa entregó el papel en blanco. M e temo que
es un O.»
6. Cintia: «El semáforo está en verde. Puedo cruzar la calle.»
7. Martin: «¡ Oh, mira hay una cartera en el suelo. El que se la
encuentra se la queda.»
[83] 1-43
9. Linda le acaba de decir a Ricardo que aceptaría un alfiler de él, pero
no un anillo . Él tiene que decidir si discutir con ella o no. ¿Qué es lo
que debe tener en cuenta?
ML
Aquellos que estén familiarizados con el razonamiento formal se habrán percatado de que Lisa
ha empleado aquí un silogismo hipotético o condicional válido. (Si vosotros, alumnos, no conocéis
las reglas del silogismo hipotético, podéis remitiros al capítulo 16 de � Harry». En el manual Investi
gaciónfilosófica, se explica claramente los silogismos de este tipo que son válidos y los que no los son.)
Como premisa mayor ella ha seleccionado:
Si le importaran realmente los animales, no se los comería.
Como premisa menor, selecciona el hecho incuestionable de que Ella se los come (come anima
les). Por lo tanto necesariamente llega a la conclusión de que: no le importan los animales.
¿Por qué este razonamiento que es en sí válido, es inaceptable para Lisa? La forma del argumento
es correcta. También, las premisas podrían aparecer a primera vista verdaderas para muchas perso
nas. Pero es una conclusión que Lisa encuentra despreciable: contradice los sentimientos que ella
sabe que tiene por los animales. ¿Qué tenemos que decir en un caso como éste?
Cuando buscamos una conclusión esperando que sea verdadera y resulta ser falsa, tenemos que
desandar lo andado. Lisa debe saber que no hay sólo una forma válida del razonamiento condicional,
sino dos, así que debe volverlo a intentar empleando la otra forma válida.
Si realmente me importaran los animales, no me los comería. Pero a mí realmente me importan.
Por tanto, no debería comérmelos.
Como otra alternativa, podría volver a la primera premisa, y podría descubrir que no es tan
plausible (evidente) como parece al principio.
1 . Si las aves vuelas hacia el norte, es que llega el verano. Las aves
vuelan hacia el norte.
2. Si Mary tiene un 10, debe ser la preferida del profesor. Mary es
la preferida del profesor.
1-44 [84]
3 . Si como fresas, me salen ronchas entre los dedos de los pies.
Tengo ronchas entre los dedos de los pies.
4. Si suena un pito, Snoopy ladrará. Snoopy no ladra.
5. Si el semáforo está en rojo, a continuación se pondrá en verde.
El semáforo no está en rojo.
6. Si tal día como hoy el año pasado, él celebró el 1 00 cumplea-
ños, hoy debe cumplir 1 0 1 años. Él no tiene hoy 1 0 1 años.
7. Si los australianos están en cabeza, entonces los neozelandeses
no deben estar a mucha distancia. Los australianos están en
cabeza.
8. Si los tomates son verduras, entonces son comestibles. Los
tomates no son verduras.
9. Si ellos han comido de esas setas venenosas, estarán ahora muy
enfermos. No están enfermos en absoluto.
10. Si hay niños en la clase, están cansados y tienen hambre. Están
cansados y tienen hambre.
[85] 1-45
EJERCICIO: El juego de las condiciones
------ -- - -
-----
---
- - --- -- �
-
�
\ INVERTIR LA ORACIÓN
-- ' �
so oC>
ca
'V'70��
/
-- ----'--
---
---
1-46 [86]
REGLA S:
1. Elegir lados.
2. Elegir un árbitro o moderador.
3. Tirar una moneda al aire para sortear qué lado empieza.
4. Cada j ugador le da a la flecha cuatro veces. Lo que cuenta la pri
mera vez es lo que marca la aguj a en el círculo más interno (inte
rior). Luego el siguiente, después el otro y por último el más
externo.
5. Formar la oración como indica el segundo círculo.
6. La palabra del tercer círculo será el sujeto de la oración.
7. La palabra del cuarto círculo será el predicado de la oración.
8. Hacer lo que indica el primer círculo.
9. Si el j ugador hace las operaciones correctamente, su equipo obtiene
un punto. Si lo hace mal, su equipo pierde un punto, se les anota
un l .
10. Convertir la oración en una condicional (<<si . . . , entonces . . . ») . Luego
[ 87] 1-47
decir tres oraciones que sean consecuencia de aquella caso de que
fuera verdaderamente.
1 1 . El árbitro o moderador juzgará las tres oraciones y les asignará una
puntuación (O, 1 , 2, ó 3).
Dos enunciados son incoherentes, si no pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo. Dos
enunciados son contradictorios si la verdad de uno implica la falsedad del otro. Por ejemplo, si un
testigo afirma que es bombero y que no es bombero, se está contradiciendo. Por otro lado, si afirma
que bombero y policía, lo que dice es, al menos de entrada, incoherente aunque no contradictorio.
En el texto, H arry apunta que uno no debería ser incoherente diciendo una cosa y haciendo otra,
o pensando una cosa y haciendo otra. Normalmente no pensamos en la coherencia como algo perte
neciente a la relación entre pensamiento y acción, pero no hay nada malo en preguntarnos si pensa
mientos y acciones deben también ser coherentes. ¿Por qué? Porque si nuestras creencias y nuestras
conducta son incoherentes, estamos abocados a la hipocresía.
La coherencia, es una de las exigencias más fundamentales del discurso y la comunicación
humana. (Se ha dicho que se debe exigir coherencia incluso en un ataque a la coherencia.) Esperamos
de la gente que sea coherente no sólo porque si no lo son, no podemos contar con ellos, sino porque
generalmente tampoco ellos se benefician de ser incoherente. Esto quiere decir que se puede ser
incoherente de varias maneras, pero cuando se trata de los propios planes u objetivos, la incoherencia
puede jugarnos malas pasadas.
1 . «Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean
interesantes. Por eso no leo.»
2. «Creo que los programas de televisión son estúpidos. Pero hay
algo que decir a su favor: mantienen el interés. Por eso es por lo
que siempre los veo.»
1-48 [88]
3. «Todo lo que dicen los niños son tonterías. Como yo soy un
niño, todo lo que digo es una tontería. Por lo tanto no hagas
caso de lo que acabo de decir.»
4. «Creo firmente que los animales no piensan: son máquinas, eso
es todo. Por supuesto que mi perro es excepcional. Es muy obe
diente, hace todo lo que le mando, y es muy amable con los
niños. Es un perro inteligente, obviamente.»
5. María odia a los chicos; por eso es por lo que quiere que se
sientan mal. Pero para hacer que se sientan mal, tiene que salir
con ellos; por eso es por lo que sale tanto con chicos.
6. Juan admira al señor Green por tener tanto éxito, pero odia su
atrevimiento.
7. «Comprendo que la leche es muy buena para la salud. Pero los
bebés toman leche, y yo no soy un bebé. ¡ N o quiero más leche ! »
ML
[89] 1-49
7. Manuel: «Admito que, en cualquier sitio que te encuentres de la
superficie de la tierra, si te desplazas hacia adelante en línea
recta, terminarás llegando al mismo sitio de donde partiste.
Pero no, no diría que la tierra es esférica.»
8. Mario: «Los colores del espectro que yo encuentro más bonitos
son los roj os como el azul turquesa, el violeta y el azul cielo.»
9. Beatriz: «¡ Callaos todos ! ¿Cómo queréis que alguien se concen
tre con todo ese ruido? ¡ No quiero oír una sola palabra más, y
creed me, cuando digo algo así, es porque sé lo que digo.»
10. Bartolomé: «Pienso que los seres humanos deberían limitar su
comunicación estrictamente a otros seres humanos. Por eso es
por lo que, cuando suena el teléfono, no lo voy a contestar.»
1 1 . Alberto: « Es importante aprender de la experiencia. Lo digo
por esto, ahora que han robado el caballo, tenemos que cerrar
la puerta del establo.»
12. Raúl: «Los resultados es lo único que importa. Cuando única
mente los resultados no importarían, sería cuando el mundo se
acabara.»
1 3. Félix: «No me preocupan mucho los seres humanos, pero amo a
la humanidad.»
14. Carmela: « Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a
favor de la democracia.»
1 5. José: «La excepción confirma la regla -excepto en ciertos
casos ya que es una evidencia adicional para mi argumenta
ción.»
ML
Los niños están acostumbrados a oír ciertos insultos y en el capítulo lº se ofrece un ejemplo de
intercambio de insultos. Hay muchas razones que dar en contra de una conversación cuyo objeto sea
1-50 [90]
hacer daño y humillar. Puede darse el caso de que la persona que se empeña en rebajar a otras, sea
aquella que previamente ha sido humillada por otros, y lo que trata es de «dar antes de que le den».
Esta es la teoría de los insultos llamada «del golpe previo», y, como nos dice Karen Horney es
característica de muchos neuróticos. Las personas así tienden a reaccionar exageradamente y a tomar
el menor indicio de resistencia por parte de los otros como una ocasión para sus insultos. Esta
tendencia a reaccionar exageradamente puede constituir una excusa, pero no una justificación.
Hay otra forma de interpretar estos insultos, y es tomarlos como ejemplos de lo que tradicional
mente se conoce como «argumentos ad hominem». Puesto que tratamos con niños, el término «ad
hominem» resulta poco apropiado, y tal vez debamos sustituirla por la de «a la persona». Cuando nos
enzarzamos en una discusión con otra persona, se espera que los participantes se centren en el «tema»
de la discusión y no se ataquen mutuamente. Tratar de refutar los argumentos del oponente lanzando
agravios a sus antepasados o ridiculizando sus rasgos faciales o su medio de vida, es por tanto, una
falacia informal del razonamiento.
Esto no significa que cualquier referencia a la persona del oponente sea inapropiada o constituya
una falacia. A veces son procedentes. Así, no tenemos por qué tener en cuenta lo que dice alguien
cuando está borracho/ a o lo que pueda decir una persona flaca sobre la tendencia de mucha gente a
comer demasiado, si nos parece que los argumentos «a la persona» son procedentes a la hora de
centrar el tema de la discusión.
Se incurre N o se incu
en la falacia rre en la fa-
«ad hominen» lacia ?
ML
Una promesa es un acuerdo u obligación impuesta por uno mismo de hacer algo. Lisa decide ser
más considerada con los demás. En efecto se hace a sí misma una promesa. Cuandos nos hacemos UD
propósito o nos prometemos algo, nos decimos que es algo que deberíamos hacer, algo que tenemos
1-5 2 [92]
la obligación de hacer. Si luego no conseguirnos hacer lo que nos habíamos propuesto, hemos roto la
promesa. En un sentido, hemos sido incoherentes con nosotros mismos, pues hemos roto nuestra
palabra.
Una promesa no debe confundirse con una predicción. Cuando predecirnos que algo va a suceder,
se supone que ocurrirá al margen de nuestros esfuerzos. Por otro lado, cuando prometernos que
algo ocurrirá, querernos decir que ocurrirá gracias a nuestros esfuerzos. (Los niños a veces intentan
que cumplamos lo que ellos creen que son promesas, cuando lo que habíamos hecho eran sólo
predicciones. Los adultos debemos tener cuidado de no hablar de modo que los niños puedan malin
terpretar nuestras palabras en el sentido expuesto anteriormente.)
1 . A r t u r o : « P r o méteme que
siempre me querrás.»
Genoveva: «Lo haré.»
2. Osear: «¿Saldrá siempre el
sol?»
Jaime: «Sí, saldrá, es una pro
mesa.»
3. Barba Azul: «¿Me amarás
siempre?»
Esposa: «Toda la vida, es una
promesa.»
4. Carlota: «¿Quieres estarte ca
llado?»
Juanito: «Estaré más callado
que en m1sa.»
5. Leñador: «¿Niños, limpiastéis
la casa como os dije?»
Hansel y Gretel: «N o, sólo
una pasada y la promesa de
hacerlo más tarde.»
6. Thor: «Me prometiste que me
[93] 1-53
devolverías el dinero que te
presté, y una promesa es una
promesa.»
Loki: «Nunca lo prometí. Pre
dije que te lo devolvería, pero
me equivoqué.»
7. AH Babá: «¿Me llevarás con
tigo en tu próximo viaje?»
Sinbad: «Si te portas bien.»
8. Suitor: «¿Cuándo me dirás si
te casas conmigo?»
Atalanta: «Mañana.»
9. Bailarina: «Prométeme cual
quier cosa, pero obséquiame
con un frasco de perfume ca
ro.»
Soldado de plomo: «Toma el
perfume; te prometo que ma
ñana te traeré la luna.»
10. Aladino: «¿Qué os parece que
me case con vuestra hij a?»
Sultán: «¿Es una amenaza o
una promesa?»
ML
1-5 4 [94]
EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA
LO QUE ES UNA PREGUNTA
Harry pregunta a su padre: ¿Qué es una pregunta? Tal vez piense que una pregunta tiene un
estatus lógico distinto al de una oración aseverativa. Tanto las preguntas como las afirmaciones son
oraciones. Pero las afirmaciones son oraciones que enuncian algo, y son o verdaderas o falsas. Sin
embargo, las preguntas, como los mandatos y las exclamaciones, no están consideradas como verda
deras o falsas.
Hay muchas consideraciones que hacer acerca de las preguntas. Una pregunta es un requeri
miento de cierta información. Esto es lo que uno pretende cuando pregunta, o cuando desea infor
marse.
¿En qué circunstancia hacemos preguntas? Se pregunta por falta de conocimiento, aunque mucha
gente a la que le falta conocimiento no pregunta. Se puede tomar una pregunta como un indicio que
revela que alguien está en un estado de duda o de incertidumbre.
Aunque es posible que no haya reglas para la correcta formulación de preguntas, alguna formula
ciones pueden ser problemáticas, y merece la pena advertir a los alumnos para que no las empleen.
Entre estas formulaciones insatisfactorias se encuentran las siguientes:
En el diálogo entre H arry y su padre, el señor Stottlemeier es muy evasivo cuando Harry le
pregunta: ¿Qué es una respuesta? Normalmente cuando se nos pregunta lo que es algo, contestamos
con una definición. Por ejemplo si se nos pregunta lo que es un rascacielos, diríamos probablemente
algo así: un edificio muy alto con estructura de acero. Sin embargo podríamos no poner un ejemplo,
a menos de que no estuviésemos seguros de la definición y pusiéramos el ejemplo sólo como una
manera de empezar la investigación. Así, podríamos decir: Empire State Building, y poco a poco
[95] 1-55
avanzar hacia la definición de la palabra rascacielos. Tal vez esto es lo que el señor Stottlemeier está
haciendo en este caso.
También hay un tipo peculiar de reflexividad en sus respuestas. Es como si alguien te pregunta
qué es una cara, y tú le contestaras: Lo que ves cuando miras al espejo.
El señor Stottlemeier y Harry siguen esquivando las respuestas hasta que Harry salta con: «¿Qué
pasa cuando hacemos una pregunta?» Su padre reconoce que esto no es lo mismo que su primera
versión de la pregunta, esto es, hay diferencia entre preguntar lo que es una pregunta, y en preguntar
qué pasa cuando se hace una pregunta. En el primer caso se pregunta por una definición, en el
segundo por las consecuencias.
Debemos intentar que los alumnos entiendan que estos dos «investigadores» son muy precavidos,
se cuidan bien de lo que dicen, y de lo que sus palabras pueden implicar. En realidad, no llegan a
resolver lo que es una pregunta, pero van moldeando lo que significa preguntar como proceso (pro
ceso de búsqueda o investigación), mostrando que el preguntar es algo que puede darse cuando una
porción del mundo se vuelve problemática. Según el diálogo avanza, Harry empieza a darse cuenta
de que las afirmaciones no son, con frecuencia, más que respuestas a preguntas, y de que es muy
importante encontrar la pregunta.
JI. ¿Puedes dar una o más preguntas que pudiera ser contestada por
las siguientes oraciones?:
1-56 [96]
3. No, no disfrutaría en la cárcel.
4. Ella es casi tan brillante como tú.
5. Solía comerlas, pero ya no.
6. Tengo entendido que hay mucho de eso por aquí.
7. «No, si puedo evitarlo», dijo el acróbata.
8. Lo dudo, dijo el carpintero y derramó unas lágrimas amar
gamente.
9. No, ni hablar, aunque fueras el único hombre de la Tierra.
ML
[97 ] 1-57
EJERCICIO: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas?
1-58 [98]
Idea principal Nº 2: Confusión
El señor Stottlemeier presiona a Harry a pensar analógicamente para obtener una respuesta a su
pregunta: «¿Qué pasa cuando hacemos una pregunta?» Coge una situación paralela, sugiere: ¿Qué ha
venido ocurriendo cuando empiezas a buscar algo que comer? Parece que se puede presuponer que
tenías hambre. Por lo tanto, por analogía, cuando buscamos respuesta, se puede presuponer que
estábamos confusos.
¿Qué es estar confuso? Hay una forma concreta de estar confuso, como cuando hacemos un
crucigrama, y no nos sale el 27 horizontal. En este caso, una pequeñísima parte del mundo nos es
inaccesible, y no sabemos cómo llegar a ella. Estrujamos el cerebro para encontrar la respuesta. Pero
vamos a considerar una situación bien diferente. Te encuentras solo en una ciudad desconocida, en
un país del que ni siquiera sabes la lengua. Tu aturdimiento y confusión no es una minucia, sino
algo que sobrecoge.
Generalmente nuestras dudas o confusiones son pequeñas. En conjunto el mundo nos parece un
lugar familiar y no tenemos muchas dudas sobre cómo actuar en él. Sin embargo, hay veces en que no
podemos tomar el mundo como algo obvio, y todo nos parece extraño, como a la persona que se
encuentra en una ciudad desconocida. En situaciones como ésta, nos miramos al espejo y no nos
reconocemos. Vamos a casa y nos preguntamos quiénes son los que están en nuestra casa. Tal vez
nuestra confusión no es a menudo tan intensa, pero incluso cuando nos pasa sólo un poco, nos insta
a preguntarnos cómo son las cosas y a empezar a plantear cuestiones.
EJERCICIO: Asombrarse
l . Ricardo: «¡ Mira, Miriam, ésas son las cataratas del Niágara! ¿No
es asombroso cómo cae toda esa agua hacia abaj o?»
Miriam: «Sería aún más asombroso si cayera hacia arriba.»
2. Tina: «¿N o sería asombroso que los anillos de Saturno se des
prendieran y salieran volando por el cielo como un enj ambre»?
Osear: «Pienso que son asombrosos tal como están.»
3 . Lourdes: «¿No es «supercalifragilisticoespialidoso» una palabra
asombrosa?»
Gustavo: «N o encuentro nada digno de asombro en ella.»
[99] 1-59
4. Germán: «¿Qué te puede decir un árbol que no te pued a decir
una persona?»
Delia: «Bueno, corta un árbol por la mitad y te dirá su edad.»
5. Gregorio: «No es maravilloso que el agua de Seltz tenga tantas
burbujas»
Nina: «Oh, sí, ¿y no sería asombroso ver cómo meten todas esas
burbujas en cada botella?»
ML
ML
1-60 [ 1 00]
2. ¿Cuál podría ser una razón para dudar de la seguridad de la silla en
la que estás sentado?
3. Supón que alguien está sentado en una silla cuyas patas están agrie
tadas, pero no duda de la seguridad de la silla. ¿Sería sensato?
4 . Supón que tienes razones para creer que la gran ventisca dificultará
a todo el mundo el acceso al colegio. ¿Dudarías de que el colegio
esté abierto?
5. Supón que tienes razones para crear que tu «mejor amigo» prefiere
estar con otra gente. ¿Empezarías a dudar de la solidez de tu amis
tad con esa persona?
6. ¿Dirías que la gente duda cuando tienen razones para dej ar de creer
aquello que creían hasta el momento?
7. ¿Qué sería para ti una razón para poner en duda la lealtad de tu
mej or amigo?
8. ¿Hay veces, por lo tanto, que tiene más sentido dudar que no
dudar?
9. ¿Baj o qué circunstancias tiene sentido dudar y bajo qué circunstan
cias tiene sentido creer?
10. Si cuando dudamos ponemos en entredicho nuestras creencias pre
vias, ¿cuál es la diferencia entre la duda, el asombro y la confusión?
ML
La conversación entre Harry y su padre de la que venimos hablando, avanza con una serie de
analogías. Se ha establecido una relación entre preguntas y problemas: bajo muchas preguntas yacen
problemas. Harry se plantea si no podría encontrarse una relación similar entre enunciados y pregun
tas, en otras palabras, ¿es posible que todo enunciado sea, en efecto una respuesta a alguna pregunta?
Otra manera de formular la relación puede ser el decir que los enunciados pueden tomarse como
respuestas y que las respuestas a su vez presuponen preguntas. Del mismo modo que las preguntas
presuponen problemas Ca menos que las preguntas sean rutinarias o frívolas).
De esta manera H arry se pregunta si hay algo que subyazca a los problemas. Cuándo identifica
un problema, ¿qué es lo que se presupone? La respuesta del señor Stottlemeier es bastante ambigua.
Su contestación podría significar «no sé». O podría querer decir que él piensa que lo que yace bajo su
problema es un misterio.
¿Cómo distinguir problemas de misterios? Una contestación que se ha dado es que los problemas
es posible plantearlos y resolverlos, los misterios no. Un ejemplo podría ser la muerte. Generalmente
[ 101] 1-61
no miramos la muerte como un problema porque no tenemos idea de cómo formularlo. Es posible
que lo que veamos como misterio en una generación se vea como problema en otra, una vez que haya
sido formulado y resuelto.
ML
1-62 [ 1 02]
PLAN DE DISCUSIÓN: Problemas y misterios
[ 1 03] 1-63
¿Cuál de las técnicas citadas emplearías en las siguientes situaciones?
ML
1-64 [ 1 04]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O II
E l episodio con el que comienza el capítulo I I tiene que ver con algunas d e las muchas formas de
establecer relaciones de reciprocidad en nuestra sociedad. En primer lugar, hay un ejemplo de trueque,
con Timmy cambiando sellos.· Después Harry presta a Timmy un poco de dinero que él había
ganado cuidando niños la noche anterior y los chicos compran unos helados. Tenemos, por tanto,
ejemplos de trueque, ganar dinero, prestarlo y comprar algo con dinero.
Cuando salen de la tienda, algunos chicos ponen la zancadilla a Timmy, y él les tira los libros de
la mesa. Timmy considera que su acción ha sido un intercambio justo, una reciprocidad en la que se
cambia daño por daño. Harry se pregunta sobre esa forma de «quedar en paz» y Lisa sugiere que es
posible que la reciprocidad sea correcta en algunas ocasiones, pero no en otras.
A continuación, la hermana de Lisa, Mary, le cuenta su cita con Gene. Gene llevó a Mary al cine
y pensó que tenía derecho a recibir a cambio el afecto de Mary. Mary insiste con vehemencia en que
Gene no tiene derecho a nada. Interpreta lo que él hizo como un regalo y mantiene que el que hace
un regalo no tiene derecho a esperar nada a cambio. Harry y Lisa creen que eXiste una semejanza
entre aquellas oraciones que expresaban sentimientos de las que no se seguía nada al ser invertidas (si
Jack ama a Jill no se sigue que JiU ame a Jack) y la no-reciprocidad implicada en el intercambio de
afecto y en el intercambio de regalos.
La escuela tiene ahora un nuevo director en funciones, el señor Pennypacker. Es una persona con
mucha energía que está decidida a introducir mejoras en todo lo que sea posible. Algunos de los
cambios que introduce tienen éxito y otros no. Los estudiantes están divididos respecto a los resulta
dos del señor Pennypacker. El señor Pennypacker intenta estimularlos a que critiquen el funciona
miento de la escuela, pero los chicos no están muy dispuestos a responder. Lisa señala que se debería
saber lntes de qué problema se trata para poder criticar. Y Tony añade que no sabe cuál es el
problema. Se plantean algunas dudas respecto a la sinceridad del señor Pennypacker. El señor
Spence no quiere expresar su opinión sobre el señor Pennypacker y se resiste cuando se le presiona
para que se manifieste. Incluso da un rodeo y comienza a hablar sobre la forma en que nuestras
creencias funcionan como reglas de lo que decimos, pensamos y hacemos. Mientras que los comenta
rios del señor Spence son bastante significativos en sí mismos, los chicos ponen en cuestión su perti
nencia Y, le hacen volver al tema que se discute, pero él sigue mostrándose bastante evasivo.
o mucho después los estudiantes están sorprendidos cuando se enteran de que el señor Penny
packer ha sido despedido. Mark pide una investigación, pero los demás no están de acuerdo. La
respuesta del señor Spence incomoda y sugiere que la discusión se continúe después de las clases más
que en la hora de estudio. Pero su sugerencia sorprende a algunos alumnos que hasta ese momento
habían guardado silencio. Ellos se enfrentan a lo que les parece un atentado contra su derecho a
hablar de lo que les importa. También se enfrentan al hecho de que se les diga que es por su propio
bien el evitar esas discusiones durante las horas de clase. Pero no se ponen de acuerdo sobre lo que
deben hacer.
11-2 [ 106]
EPISODIO 3. LAS CITAS
Idea principal Nº 1: Intercambios
Cambiar cosas es algo muy corriente en los niños. En muchos aspectos se mueven en una econo
mía sin dinero. El intercambio forma parte de la experiencia de los niños. Lo que debemos hacer es
tratar de que los alumnos se den cuenta de que esto no lo aprenden generalmente de los adultos. El
intercambio es una transacción sin dinero y sin beneficios económicos, que los niños aprenden de los
otros niños. Al contrario que los adultos, los niños pequeños no manejan dinero y se ven obligados a
hacer transacciones económicas al margen de aquél.
Además, el trueque es una forma de reciprocidad. Es uno de esos intercambios que cimentan la
vida social. Esto es cierto especialmente en las llamadas sociedades «primitivas», pero también hace
referencia a la mayoría de las relaciones de nuestra propia sociedad. El ejemplo que hemos puesto de
intercambio de sellos de correos es uno de los más corrientes entre los niños. Pero si preguntáramos a
los alumnos en la clase probablemente nos hablarían de toda clase de trueques. Sería una buena idea
hacer una lista de todas estas transacciones y ayudarles a ver que, como en las llamadas sociedades
primitivas, es posible que el trueque fuera la fuente principal de los intercambios económicos de una
sociedad. Además, si echamos un vistazo a la lista de las cosas que se pueden intercambiar, veríamos
que no sólo incluye objetos físicos como sellos, juguetes o fotos de futbolistas, sino objetos no tangi
bles como conversación, ideas, pensamientos, palabras y sentimientos.
Podríamos también destacar la transacción que hacen Timmy y la niña, puesto que es del tipo:
«Dos por uno.» Así, haríamos comprender a los alumnos que un intercambio justo en términos de
valor, puede ser injusto en términos de números de cosas intercambiadas.
[ 1 07] 11-3
Recíproca No recíproca No sé
ML
11-4 [ 1 08]
un mutuo acuerdo para que ambas partes queden satisfechas y haya escasas posibilidades de malin
terpretaciones.
Muy a menudo, en las discusiones, se oyen recriminaciones tales como: «¡ Pero tú me diste eso!»
«No, yo no te lo di, yo te lo presté.» A menos que el asunto quede perfectamente claro desde el
principio, para que no haya malentendidos por ninguna de las partes, existe el peligro de que haya
pequeñas discusiones sobre si debe o no haber reciprocidad. Al ayudar a los niños a comprender lo
que implica prestar y tomar prestado, comprar y vender, dar y recibir, les ayudamos a caer en la
cuenta de las obligaciones que tienen, y que su razonamiento moral sea más preciso y claro.
ML
[ 1 09] 11-5
Idea principal Nº 3: Intercambio monetario
Otro tipo de reciprocidad es el que se da en las sociedades que usan el dinero como medio de
intercambio. En estos casos, el dinero se cambia por mercancías a las que se les supone el mismo
valor (un valor equivalente). En nuestro caso, Harry y Timmy, no ven nada extraño en convertir un
simple intercambio en una transacción monetaria (el comprar helado). No son conscientes del cambio
en la forma de reciprocidad que acaban de establecer. Les parece completamente natural, lo mismo
que a la mayoría de los niños que viven en una sociedad donde el dinero es la forma más corriente de
intercambio.
Una matización útil . que podríamos señalar a los alumnos es el hecho que el dinero nos da un
valor cuantitativo, mientras que en nuestras vidas, muchas cosas sólo se las puede apreciar cualitati
vamente. La felicidad, la bondad, la belleza o el amor son cualitativos, y por tanto no se los puede
medir en términos de cantidad. Por tanto, desde el momento en que le decimos a un niño: «Si eres
bueno te doy un duro», lo hemos enseñado a pensar que la bondad tiene un precio, y de ahí en
adelante creerá que está en su derecho de llegar a un acuerdo sobre el precio de su comportamiento.
Cada vez que empleemos el dinero como motivación corremos el riesgo de enseñarlos a medir su
propio valor en dinero y, por tanto, olvidar el valor intrínseco del amor, la felicidad, la bondad o la
belleza.
Discutiendo en clase sobre dinero, siempre encontraremos alumnos que defienden la idea de que
«todo el mundo tiene un precim), o «cualquiera haría lo que fuera por dinero, si el precio es altm), o
«el dinero lo puede comprar todm), o «no importa lo que hagas, siempre que te paguen por ellm). En
muchos aspectos, estos puntos de vista son producto de nuestra cultura. Están tan dentro de la
cultura dominante que, sea quien sea el que opine así, parece que tenga todo el peso de la experiencia
humana de su parte, y los otros niños de la clase que opinaran de distinta manera, no se atreverían a
intervenir. Nosotros, como profesores, debemos ayudar a esos otros niños a expresar sus opiniones, y
a fomentar el que la clase tome en consideración todas las alternativas posibles. Uno de nuestros
objetivos más importantes debe ser tratar de ayudar a los alumnos a situarse fuera de la cultura de la
que forman parte y a analizar precisamente el papel tan importante que juega el dinero en ella, y
cómo tiene la tendencia a regir todos nuestros valores.
Si un miembro de la clase dijera: «Pero es que el dinero puede comprar cualquier COSID), nuestro
papel como profesores debe ser el incitar a los otros miembros de la clase a que propongan casos
contrarios. Tal vez podríamos empezar una investigación sobre la relación entre nuestros valores y el
dinero pidiendo a la clase que haga una lista de las cosas que valoran más, y a continuación, de cada
una de las que hayan puesto, si creen que el dinero puede proporcionarlas. Supongamos que alguien
haya puesto en la lista «autoestima)), ¿cómo podría el dinero proporcionar autoestima a alguien? Si
ganamos l OO millones en la lotería, ¿qué le añade esto a nuestra autoestima? Otros pueden haber
puesto el amor, otros la belleza, otros el éxito, otros otros la honradez o el valor, otros la amistad, la
seguridad, cierto grado de popularidad o cualquier otra cosa. El tema a discutir es el siguiente:
¿Cómo ayuda el dinero a conseguir todas esas cosas que consideramos valiosas en nuestra sociedad,
si es que ayuda? Y de no ser así, ¿por qué lo deseamos tanto?
11-6 [ 1 1 0]
PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero
[ 1 1 1] 11-7
14. Si un cuadro se vende en 1 00.000 pesetas, ¿significaría esto que es
en realidad un buen cuadro?
1 5 . ¿Sería apropiado decir que el precio se relaciona con la demanda lo
mismo que el peso con la gravedad?
ML
11-8 [ 1 1 2]
para sus sentimientos. Entonces la cuestión sería muy otra: ¿Merece la pena empezar una disputa que
a la larga podría causar muchas desavenencias y muchos daños por ambas partes?
Por otro lado, los alumnos también podrían proponer cuestiones a considerar, en las cuales ellos
piensen que la revancha es apropiada. Puesto que la filosofía es una búsqueda de alternativas,
implica una investigación sobre los posibles cursos de acción de cada situación dada. La filosofía nos
debería ayudar, como mínimo, a reflexionar sobre los criterios que usaríamos al tomar una decisión
de revancha o no, los medios que usaríamos y las consecuencias del acto. Lo que los alumnos debe
rían llegar a ver claramente es que las consecuencias de cada acción están Íntimamente ligadas al
carácter de los medios empleados en la misma. Por ejemplo, si escogemos usar el medio de la repre
sión, humillación intimidación, adoctrinamiento o violencia como instrumento, la clase de mundo
que resulta estará determinado por los medios que hemos usado. Muy a menudo la gente vengativa
consigue ciertamente hacer justicia, pero la cuestión es: ¿A qué precio para ellos mismos y para los
otros?
MM
[ 1 1 3] 11-9
b) Le enviarás una felicitación porque tal vez él te envíe una este
año.
e) No le enviarás una felicitación porque él no te correspondió el
año pasado.
MM
Timmy le tira al suelo los libros al chico. Más tarde dice: «Él no debería haberme atravesado el
pie, yo tampoco debería haber hecho lo que hice.»
Previamente, habíamos visto que en el caso de intercambio, hay ciertas reglas que gobierna
nuestra conducta. Y lo mismo ocurre al tomar prestado algo o comprar. El intercambio, el tomar
11-10 [ 1 14]
prestado y el comprar son instituciones sociales, y desde el momento en que aceptemos voluntaria
mente participar en ellas, estamos limitados por sus reglas. El problema planteado por el chico que
atraviesa el pie es el de si su acción forma parte de un marco institucional (en cuyo caso, la respuesta
apropiada a su provocación estaría establecida por costumbre, como en una sociedad feudal). Si no,
¿es un acto autónomo al que Timmy puede o no responder como quiera?
El argumento de Timmy es que el chico actuó sin ninguna razón. En otras palabras, no había
excusa para lo que hizo, en opinión de Timmy. Al mismo tiempo Timmy reconoce que él también fue
libre de actuar de forma distinta a como lo hizo. Podría haber pasado por alto lo que el chico le hizo.
El comentario de Timmy descubre una cuestión central de Ética: ¿cuál es la relación entre la
libertad y la responsabilidad moral? Timmy parece aceptar el hecho de que él y el otro chico eran
libres y responsables de sus actos.
Harry parece estar de acuerdo con él en que la acción del muchacho no formaba parte de ninguna
institución social que hubiera hecho comprensible su conducta. En consecuencia, Harry se plantea si
Timmy tiene la obligación de vengarse. Harry no condena lo que hace Timmy. Pero no está segu.ro
de que sea justificable.
Hay muchas maneras posibles de desarrollar una discusión sobre la libertad. De cualquier modo
que empiece, hay que animar a los alumnos a ver interpretaciones alternativas de la libertad que
tengan sentido. El objetivo es ayudarlos a que sus pensamientos sean más maduros y más fundamen
tados en este tema tan complejo y delicado. Los niños suelen entender la libertad como «libertad de»
cualquier impedimento, como no tener obligaciones, hacer lo que les da la gana. Éste es un concepto
negativo de la libertad. Aunque sea apropiado en ciertas circunstancias, hay que incitarlos a que se
den cuenta de que también hay interpretaciones positivas de la libertad: la libertad para hacer lo que
desean hacer, la libertad para ser productivo, o creativo, o útil.
[ 1 1 5] 11-11
7. Los rompehielos procedieron a dej ar el puerto libre de hielo.
8. «Compré este bolso en J apóm>, dijo «pero libre de impuestos.»
9. Revisamos el edificio de arriba abaj o para asegurarnos de que
estaba libre de termitas.
1 0. El policía dijo: «Puesto que su coche no tuvo nada que ver en el
accidente, es usted libre de irse.»
1 1 . La mano izquierda del prisionero estaba esposada a la del
guardián, pero la derecha la tenía libre.
1 2. La pelea que se armó en el patio fue una verdadera lucha libre.
1 3. «Cuando llegues al control de la frontera» le dij o un espía al
otro: «No des libre información.»
14. Nos gustó mucho su modo de bailar libre y espontáneo.
1 5 . «Portaos bien en la fiesta», dij o la señora Jones, «no seáis
demasiado libres con la gente que conozcáis allí.»
1 6. «Por fin», dijo la señora Brown, «esta casa es mía libre de deu
das.»
17. «Cuanto mejor pensemos», dijo Joe, «más libres somos de pen
sar por nosotros mismos.»
1 8. En la entrada del cine había un letrero que decía: «Entrada libre
para los menores de 8 años.»
1 9 . «Fue una fiesta estupenda. Además de una orquesta había
barra libre.»
20. «Como llovía no encontré ningún taxi libre.»
2 1 . «Me gusta pasear al aire libre.»
a) Sin impedimento.
b) Capaz, que tiene el poder de hacer algo.
e) Sin obstáculos.
d) No confinado.
e) Que no forma parte de un sistema.
f) Que vive bajo sus propias reglas.
g) Sin obstrucciones.
h) Franco, abierto.
11-12 [ 1 1 6]
i) Sin rima (verso).
j) Sin inhibiciones, natural, espontáneo.
k) Exento.
/) Fácil.
m) Capaz de VIVIr como qUiere.
ML
Si das aritmética, probablemente te sean familiares las relaciones simétricas y transitivas. Por
ejemplo, una ecuación es una relación simétrica, porque se conserva cuando la inviertes:
7+7 = 14 14 = 7+7
En geometría, «ser perpendicular» es una relación simétrica: una línea es perpendicular a otra,
luego es también cierto que esta otra línea es perpendicular a la primera. Otro ejemplo; si un ángulo
A es igual a otro, B, entonces el ángulo B es igual al ángulo A. Si el triángulo ABe es semejante al
triángulo DEF, entonces el triángulo DEF es semejante al triángulo ABe.
También conocemos las relaciones transitivas, como por ejemplo: «es mayor que». Si:
12 es mayor que 9
y 9 es mayor que 6, entonces se sigue que
12 es mayor que 6.
Un ejemplo distinto: Si el segmento AB es más largo que el Be, y el Be es más largo que el eA,
entonces se sigue que el AB es más largo que el eA.
Al tratar con cuestiones de relaciones simétricas y transitivas, encontraremos que necesitamos
establecer tres subcategorías para cada tipo. Esto se complicaría demasiado si los alumnos se tuvieran
que aprender los nombres. Por eso sugerimos identificarlas así: Relaciones Simétricas (Tipo 1 , Tipo
2, tipo 3) y Relaciones Transitivas (Tipo 1 , Tipo 2 y Tipo 3). Vamos a verlas con más detalle.
1. Relaciones simétricas
a) Tipo 1 . Una relación simétrica del Tipo 1 , es aquella que sigue siendo verdadera cuando se
invierten los términos. Ejemplos.
[ 1 1 7] 11-13
Si es verdad que: entonces es verdad que:
b) Tipo 2. En una relación simétrica del Tipo 2, cuando se invierten los términos, ya no se
mantiene la relación. Si la relación era verdadera, al invertir los términos será falsa. Ejemplos:
Paco es más alto que Pepe Pepe es más alto que Paco
Andalucía es más extensa que Cantabria Cantabria es más extensa que Andalucía
La sal es más barata que el azúcar El azúcar es más barato que la sal
El galgo es más veloz que el podenco El podenco es más veloz que el galgo
c) Tipo 3. En éstas, al invertir los términos resulta un enunciado cuya verdad es indeterminada.
El enunciado con los términos invertidos puede ser verdadero o falso. Ejemplos:
Hay que darse cuenta de que todos los ejemplos se refieren a sentimientos. En general; las rela
ciones psicológicas pertenecen al Tipo 3, siempre que estén expresadas directamente (ejemplo, le
gusta, quiere a, odia, teme) y no comparativamente (ejemplo más feliz que, más triste que).
Pero las acciones también suelen pertenecer al Tipo 3. Como por ejemplo, del hecho de que Juan
esté pellizcando a María no se infiere que María esté pellizcando a Juan.
11-14 [ 1 1 8]
Ejemplos:
[ 1 1 9] 11-15
EJERCICIOS: Relaciones lógicas
1. Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones
transitivas. ¿Cómo las clasificarías? En las del Tipo 1 , ¿qué conclu
sión se deriva?
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3
11-16 [ 1 20]
Idea principal Nº 7: Reglas
En una ocasión, Harry dice: «Pero aquí encontramos una regla. ¿Cuál es la regla aquí?» La situa
ción en que el muchacho hace tambalearse a Timmy confunde a Harry. No parece que haya una regla
aplicable al comportamiento que cupiera esperar por parte de Timmy en tal circunstancia. Si hubiera
una regla sobre lo que hacer cuando alguien actúa agresivamente, simplificaría las cosas. Para eso
sirven las reglas: Nos dicen lo que hay que hacer o cómo hay que proceder, para no tener que pensar
por nosotros mismos en cada circunstancia particular. Puesto que Harry ha encontrado algunas
reglas aplicables al pensar, ahora se pregunta si existen reglas similares aplicables a cómo debemos
actuar. Se pregunta si las reglas lógicas no podrían ser útiles a la hora de encontrar reglas éticas.
Ciertas estructuras institucionales constituyen reglas. Por ejemplo, si te prestan dinero, la regla es
devolverlo. Si compras alguna mercancía, la regla es pagarla. Una vez que la institución es explícita y
aceptada, las reglas obligan, exactamente igual que si vamos a jugar a un juego, que es otra clase de
institución, se espera que nos atengamos a las reglas.
Los chicos están acostumbrados a las reglas, tanto por su experiencia en casa como en el colegio.
Hay muchas clases .de reglas. Hay algunas reglas dadas (por ejemplo, algunas reglas del colegio), y
hay otras que pueden ser adoptadas (por ejemplo, reglas de la clase o ciertas reglas de conversión).
Estas últimas son reglas que establecemos y adoptamos por nosotros mismos para simplificar la vida
cotidiana.
EJERCICIO: Reglas
Si N o ?
[ 1 2 1] 11-17
Si No ?
ML
11-18 [ 1 22]
9. ¿Qué derechos estarían garantizados para cada uno de vosotros
por vuestra Constitución?
ML
En la última parte de este episodio se hace una consideración del juego de las citas y de las reglas
que implícitamente aceptan aquellos que juegan el juego. Laura defiende a Gene con la observación:
«El sólo intentaba jugar el juego.» Hay varias cuestiones respecto a si Mary a) es consciente del juego;
b) consciente, pero no desea participar en el juego, o e) consciente y con deseo de participar, pero con
una interpretación de las reglas distinta de la de Gene.
Puesto que el juego de las citas difiere de sociedad en sociedad, de barrio en barrio y de edad en
edad, es una buena oportunidad para que los alumnos intercambien opiniones sobre a) si piensan que
existe tal juego; b) si piensan que existe, cuáles son las reglas del mismo; e) cuáles son las consecuen
cias de aceptar el juego y no cumplir las reglas, y d) si debería existir este juego.
Debemos recordar que el objeto de la discusión no es contar las anécdotas particulares de esta o
la otra cita, sino reflexionar sobre la estructura social del juego de las citas.
Es una No es una ?
regla regla
[ 1 23 ] 11-19
Es una No es una ?
regla regla
ML
La verdadera naturaleza de un regalo parece ser que es algo gratuito en el sentido de que no tienes
por qué repetirlo ni por qué esperar nada a cambio. De hecho, si esperásemos algo a cambio, no sería
por definición un regalo. Esto es lo que Mary quiere decir cuando manifiesta que no cree que la gente
intercambie regalos.
Es conveniente distinguir entre regalos y favores, aunque tienen mucho en común. Ambos son
una especie de ofrenda a una persona que no tiene que corresponder. Pero se puede pedir un favor a
otra persona; sin embargo, no se puede pedir un regalo. El cobrador del autobús no tiene la obligación
de admitir un billete superior al de 1 .000 pesetas, pero puedes pedirle que lo haga como un favor. Y si
lo hace, tú no tienes necesidad de darle nada a cambio. En el caso de los regalos es difícil concebir
que alguien pague por un regalo o que espere cualquier compensación.
Sin embargo, sabemos que los niños esperan regalos, como cuando sus padres vuelven de un
viaje, o el día de su cumpleaños, o por Reyes. Pero el esperar regalos no significa que dejen de ser
regalos, y si pagáramos por ellos dejarían de serlo.
11-20 [ 1 24]
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Regalo o pago?
MM
1 . Por su cumpleaños Lucy recibió una preciosa tarj eta de Juan. ¿Fue
un regalo la tarjeta?
2. El señor García envió a Hacienda un cheque por los impuestos.
¿Fue un regalo el cheque?
3. Un día, en la entrada Lucy sintió tanto cariño por Juan que le dio
un beso. ¿Fue el beso un regalo?
4. Juan le pidió a Lucy que si le hacía el favor de ayudarle en sus
deberes de Aritmética. Cuando ella lo ayudó, ¿fue un regalo?
5. Por llevar exceso de velocidad la policía de carreteras le dio al
señor García la copia de una multa. ¿Significa que le hizo un
regalo?
6. El señor García pensó que el policía le retirarían la multa si le daba
un dinero. ¿Sería el dinero un regalo?
7. El señor García fue obligado a pagar una multa. ¿Fue este dinero
un regalo?
8. El señor García sintió tanto haber hecho lo que hizo que dio un
dinero a la iglesia. ¿Fue ésto un regalo?
[ 1 25] 11-21
9. La señora García se enfadó mucho con su marido y le habló dura
mente. Él le compró un abrigo. ¿Fue ésto un regalo?
1 0. A Juan no le importó que su padre hubiese cometido un error. Le
dio a su padre un fuerte abrazo. ¿Fue esto un regalo?
ML
l . Doris: «Tino dice que tengo que ser cannosa con él porque
somos compañeros de clase. ¿Es verdad?»
2. Miguel: «Ricardo dice que tengo que quererlo porque es mi her
mano pequeño. ¿Es verdad?»
3 . Luisa: «Félix dice que tengo qúe ser cariñosa con él porque
estamos prometidos y llevamos saliendo siete años. ¿Es verdad?»
4. Teo: «Los chicos que han organizado esta cita a ciegas para esta
noche me dicen que tengo que ser cariñoso con la chica que ni
conozco. ¿Es verdad?»
11-22 [ 1 26]
5 . Nacho: «Es cierto que quiero a Zenaida, pero eso no significa
que tenga que mostrarle cariño. ¿Verdad?»
6. Tino: «N andi y yo hemos estado saliendo juntos un año, aunque
en realidad no nos importamos. Pero si uno sale con una chica,
tiene el deber de mostrarle cariño, y esto es lo que yo hago.»
ML
[ 1 27] 11-23
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona?
ML
11-24 [ 1 28]
4. ¿Puede un gato ser una persona?
5 . Si un animal tiene cuerpo y mente, ¿es una persona?
6. Si un libro hecho de papel y cuero contiene una historia, ¿es .una
persona?
7. ¿Puede un país ser una persona?
8. ¿Es el hada madrina una persona?
9. ¿Debe ser toda persona distinta de otra?
10. ¿U na criatura de otro mundo puede ser una persona?
1 1 . ¿Algo que no sea una persona puede llegar a serlo?
1 2. ¿Puede una persona llegar a no ser persona?
1 3 . ¿Está mal tratar a las personas como si fueran cosas?
1 4. ¿Está mal tratar a las cosas como si fueran personas?
1 5 . Si ni tú ni nadie supiera quién eres, ¿serías una «no-persona»?
ML
Todas las cuestiones de reciprocidad, ya sean trueque, intercambio monetario, venganza o cual
quier otra plantean preguntas filosóficas tan generales como la j usticia o equidad, pues tales cuestio
nes forman parte del establecimiento de unas relaciones racionales y equitativas entre los seres huma
nos. Esto es lo que abarca la justicia. Pero un regalo es «gratuito» y no tiene nada que ver con la
justicia. No está basado en méritos y por definición no es algo calculable. Tiene mucho más que ver
con el amor que con la justicia. Esto no significa que no se haya pensado en el regalo; significa
simplemente que «uno no espera nada cambio» y podría incluso ofenderse ante la sugerencia de
reciprocidad.
Pero cuando Gene invita a Mary al cine y espera cariño a cambio, Mary se rebela. Lo que los
niños observan en todo esto es que lo que pasa aquí puede ser similar a las relaciones lógicas. (Por
ejemplo, el enunciado «8 es mayor que 6» no es reversible, porque 6 no es mayor que 8. El enunciado
«2 es igual a 2» es reversible. Pero del enunciado «luan ama a Mary» no se sigue nada.)
Pero los niños observan algo más. Laura hace notar que «Gene estaba jugando al juego única
mente». Así parece querer decir que en nuestra sociedad mucha gente presupone que la reciprocidad
existe en cuanto a los regalos y en el intercambio de afectos. Tal vez esto tiene mucho que ver con el
énfasis que ponemos en otras formas válidas de reciprocidad de nuestra sociedad como el intercambio
de dinero. En nuestra sociedad definimos la justicia en parte, como los derechos y deberes recíprocos.
y tal vez debe ser así. Pero Mary insiste con propiedad que en este caso particular Gene no tiene
derecho a nada. No tiene derechos como consecuencia de haber hecho un regalo. El hacer regalos cae
fuera del marco de reciprocidad en el que está inmerso nuestra sociedad de mercado.
Podríamos señalar a los alumnos que posiblemente una razón por la que muchos matrimonios
[ 1 29] 11-25
fracasan es porque cuando empiezan a citarse para salir a menudo cometen el error de suponer que se
puede ganar el cariño haciendo regalos. Alguien llega con un gran regalo a la casa y recibe besos,
abrazos y atenciones en cantidad. Una persona le compra a otra un bonito abrigo y recibe afecto.
Una persona invita a otra a salir y espera afecto a cambio. Algunas personas pueden interpretar estos
intercambios como formas sutiles de prostitución.
Hay que recordar que al simple observador le es muy difícil distinguir un intercambio de servicios
de una serie de regalos hechos sin más motivo. Si Juan besa a Mary por cariño después de acabar de
comprarle un bonito regalo, podría ser que Mary le devolviera el beso también por cariño y no como
una obligación. Probablemente la única que sabe si es cariño o sentido de la obligación es Mary.
Supongamos que uno de los alumnos preguntara: ¿Por qué no podemos esperar cariño a cambio
de los regalos? ¿Por qué no podemos utilizar a otro como objeto de gratificación sexual? La contesta
ción que podríamos dar es: «obtienes aquello por lo que has pagado». Si haces un regalo «esperandO)
cariño, probablemente no lo obtengas. Puedes obtener un pago por los servicios prestados, pero no
cariño.
La gente se engaña si cree que la manipulación o explotación de los demás llega a ser ventajosa.
y esto porque la explotación, el utilizar a los demás como medios, contamina los beneficios que
habíamos esperado derivar de dicha explotación.
Según vamos conduciendo la discusión de este episodio podemos dejar para el final el preguntar a
los alumnos qué alternativa podría haber barajado Mary cuando Gene la invitó a salir. Los alumnos
pueden contestar que podía haber rehusado salir con él, puesto que era consciente de lo seguro de sí
mismo que él estaba, y deseaba «que no tuviese tan buena opinión de sí mismo». Recordemos que
cuando Laura expresó su opinión de que Gene era «fresco», Mary respondió simplemente: «es nor
mal». Algunos alumnos pueden apuntar que Mary podría haberse pagado lo suyo y Gene lo de él.
Otros pueden sugerir que Mary podría haber invitado a Gene a tomar algo a la salida del cine. Como
Timmy, que rehusó la invitación de Harry y dijo que le compraría a él un helado la próxima vez.
Mary podría haber dejado clara la situación desde el principio, como una de intercambio, diciéndole
a Gene que ella pagaría la próxima vez.
EJERCICIO: Reciprocidad
11-26 [ 1 30]
sidad de pensar si se supone que quedes obligado con esa per
sona.
5. Al aceptar un favor (quedas, no quedas) automáticamente obli-
gado con la persona que te lo hace. ML
[1 3 1] 11-27
EPISODIO 4. LA LLEGADA
DEL SE� OR PENNYPACKER
En la novela, los niños ven al señor Pennypacker como a alguien que quiere cambiarlo todo en el
colegio, y por alguna razón sospechan de él. Al principio consideran seriamente la cuestión: ¿Por qué
hay cambios? .. ¿Debería cambiarse todo? Esto lleva a otra cuestión: ¿Debería cambiarse algo? Si
llegan al convencimiento de que deben cambiarse algunas cosas, otro aspecto de la cuestión ha de ser
debatido: ¿Cómo deben iniciarse y llevarse a cabo estos cambios? Esto lleva a los alumnos a la
necesidad de pensar en estrategias para iniciar y llevar a cabo cambios de manera inteligente y
responsable.
Estas dos cuestiones podrían conllevar la crítica al señor Pennypacker: a) en lugar de ser selectivo
intenta introducir los cambios de manera indiscriminada; b) los cambios que trata de introducir salen
mal a menudo por no haberlos pensado mejor; e) por último, muchos niños observan que la con
ducta del señor Pennypacker molesta sobremanera a muchas otras personas del colegio. Parece
insensible a los efectos que tiene sobre los demás su deseo de un cambio rápido en todo. Su incapaci
dad de entender el fundamento de muchas de las costumbres tradicionales del colegio aparece como
otra deficiencia para otros alumnos.
Así encontraremos que el episodio con el señor Pennypacker brinda a los alumnos la oportunidad
de discutir si en realidad siempre se necesitan cambios o sólo a veces y qué criterios empleamos para
decidir si se necesitan o no. Además posibilita el debate sobre el tacto que hay que tener para que los
cambios que hay que introducir sean provechosos.
11-28 [ 1 32]
Cambio Progreso Retroceso Ninguno
5 . Tu bisabuelo cumple 9 0 años.
6. Agrandan tu colegio con un
nuevo bloque.
7. La biblioteca de tu pueblo ad-
quiere libros nuevos.
8. Tiran tu casa para hacer una
autopista nueva.
9. Se inventa una vacuna que cura
una enfermedad.
10. Se inventa una avión más rá-
pido y más ruidoso.
1 1 . Se eliminan todos los animales
salvajes.
1 2. La carne de caballo se consi-
dera buena para el consumo hu-
mano.
1 3 . Dej as «la infancia» y te con-
viertes en «adolescente».
1 4. Dej as de dibuj ar y de pintar.
1 5 . Aprendes a nadar.
ML
[ 1 33] 11-29
3 . La humanidad posee ahora ciertas medicinas «asombrosas» con
la que combatir las enfermedades.
mejor peor ________
ML
Millie se queja del señor Pennypacker. Dice: «Es como decir que si tienes algún hábito eres un
fracaso.)) Es una oportunidad para llevar a los alumnos a reflexionar sobre los hábitos que tienen.
Luego habiendo identificado algunos, podemos preguntar si son útiles o negativos. Ambas posibili-
.
dades deben ser totalmente exploradas.
Por ejemplo, en sentido positivo, pensar lo beneficioso que es no tener que reflexionar sobre las
rutinas que hacemos durante el día. Si tuviéramos que tomar a diario la decisión de levantarnos o no,
de lavarnos los dientes o no, de comer o no, etc., sería una enorme pérdida de tiempo. Desde este
11-30 [ 1 34]
punto de vista los hábitos suponen una gran economía. Nos permiten actuar automáticamente en
situaciones estables.
Por otra parte, en ocasiones que reclaman innovación, los hábitos pueden constituir un obstáculo.
Nos hacemos rígidos e inflexibles y nos encontramos al servicio de nuestros hábitos en lugar de que
ellos nos sirvan a nosotros. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden haber adquirido el hábito de
hacer los deberes a una determinada hora del día (pongamos por la tarde, inmediatamente después de
clase). Algo impide que lo hagan a esa hora. Esto significa que tend�án que dejar el hábito y ajustarse
a hacer más tarde los deberes o ir a clase sin ellos al día siguiente.
En casos como éste rompemos el hábito por razones de peso y podemos poner en palabras esas
razones si tuviéramos que hacerlo.
EJERCICIO: Hábitos
ML
[ 1 35] 11-31
Idea principal Nº 3: 'Pensar sobre el pensar
y pensar sobre otras cosas
El señor Pennypacker propone a los alumnos prestar atención a los problemas del colegio.
Sugiere que piensen en todas las cosas que les gustaría ver reformadas. Harry le dice al señor Penny
packer que ellos han estado pensando sobre el pensar, no sobre asuntos del colegio. Esto parece una
diferencia trivial. ¿Qué es lo que conlleva en realidad?
Supongamos que no hubiese reglas de orden para dirigir los debates en los Parlamentos. Todo el
mundo podría hablar a la vez. La gente continuaría hablando aunque se desviara del tema y no
habría un procedimiento para que todo el que quisiera hablar tuviera la oportunidad de hacerlo. En
otras palabras, si no existe un procedimiento a seguir en la discusión de un tema, éste no podrá ser
discutido en profundidad.
Existen libritos que detallan las reglas a seguir en las discusiones o debates que pueden ser de gran
utilidad.
S� puede decir lo mismo con respecto a pensar sobre el pensar. Obviamente podemos pensar
sobre toda clase de temas. Pero a menos que nos fijemos en el proceso que llevamos a cabo, a menos
que analicemos y reflexionemos sobre el proceso en sí mismo y de que nos aseguremos de que lo
hacemos correcta y eficazmente, es posible que no avancemos mucho al pensar en otras cosas.
Pensar Pensar
sobre sobre
pensar el mundo ?
11-32 [ 1 36]
Pensar Pensar
sobre sobre
pensar el mundo?
A MS
Cuando el señor Pennypacker dice en relación al tema de las críticas: «Empezad conmigo . . . , no
me importa. Si encontráis alguna crítica que hacer sobre la forma en que desempeño mi trabajo, me
gustaría oírla», los niños no saben cómo tomarlo. Algunos piensan que no se refiere a eso; otros
creen que va en serio. Pero ¿es ésta la cuestión?
Los niños no ven lo que deberían estar criticando. ¿Tiene valor sugerir que las cosas se pueden
hacer mejor a alguien que no las encuentra mal como están? El señor Pennypacker parece pensar que
se puede empezar por cualquier parte y encontrar el problema, si es que lo hay. Y los alumnos,
aunque les cuesta ponerlo en palabras, se resisten a tal sugerencia, porque necesitan sentir previa
mente el problema u obstáculo o impedimento, para empezar a criticarlo. Los alumno sospechan que
están en medio de dos posturas extremas: una de ellas, representada por el señor �artridge, mantiene
que no hay problemas que los niños necesiten investigar; la otra, sostenida por el señor Pennypacker,
es que debemos criticar insistentemente el «status qUOl> sin tener en cuenta si nos parece problemático
o no. Lo que los niños parecen estar buscando a su manera es un procedimiento por el que pueden
localizar lo que les está confundiendo, formularlo y buscarle solución.
Sería muy provechoso discutir con los alumnos las diferencias entre estas tres opciones. Una parte
de nuestro papel como profesores será ayudar a los alumnos a articular las intuiciones y sentimientos
que tienen sobre que las cosas no marchan bien, que no funcionan, que no son justas, etc. Si nos
damos cuenta de que los alumnos tienen dificultades, lo primero que hay que hacer es preguntarles
qué es lo que está mal. Una vez identificado el problema, podemos investigar las maneras posibles de
solucionarlo.
En este punto es donde cabe la crítica, y ésta puede ser de dos clases: constructiva y destructiva.
[ 1 37] 11-33
La crítica constructiva es aquella que busca nuevas alternativas, mientras que la crítica destructiva
tiende a buscar una persona que sea responsable del problema y a atacar a la persona implicada.
Como profesores es posible que hayamos visto a los alumnos haciendo críticas destructivas sobre
nuestra labor o sobre sus propios compañeros. Aunque la crítica es algo que debemos fomentar, es
importante ayudar a los alumnos a distinguir la positiva de la negativa. Por ejemplo, si una alumna
critica el trabajo de una de sus amigas de tal forma que no sólo le señala lo que está mal, sino que le
ayuda a hacerlo mejor, esto es positivo. Por otra parte, si un profesor fomenta la crítica de tal modo
que las teorías de algunos niños se vienen abajo, sin encontrar el modo de construir otras mejores,
esto es perjudicial tanto para ellos como para el diálogo de clase en general. Como profesores,
tenemos la obligación de modelar la crítica constructiva. Es esencial para transformar la clase en una
comunidad.
EJERCICIO: Criticar
U na de las principales características de una comunidad de bús
queda es que los participantes están dispuestos a aceptar la crítica de
las compañeros y de revisar los puntos de vista a la luz de dichas críti
cas si es que es necesario. En los siguientes casos, indicar a) si criticarías
la opinión expresada, b) por qué piensas que la opinión debe ser criti
cada, y e) cómo harías la crítica constructiva:
11-34 [ 1 38]
8. No pidamos a Karen que trabaje con nos
otras. Es muy corta.
9. Deberíamos dej ar de comer carne todos, por
que creo que es lo mejor que podemos hacer.
10. No podemos hacer eso. E s o es lo que Carlos
cree debemos hacer, y él siempre se equivoca.
A MS
En una ocasión Harry dice: «Nuestras creencias son como reglas. Son como reglas para lo que
hacemos, lo que decimos y lo que pensamos.» ¿En qué sentido son reglas las creencias?
Por ejemplo, si crees que tu silla está a punto de romperse, probablemente no te sentarás en ella.
Si crees que cierto lugar es peligroso, probablemente no te acercarás a él. En otras palabras, tus
creencias guían tus acciones. Si tú crees que la persona a la que vas a hablar tiene un lenguaje pobre,
esta creencia guiará tu manera de dirigirte a esa persona. Por último, si crees que ciertas ideas son
fundadas y otras no lo son, seguramente esto guiará tu pensamiento sobre si debes fiarte o no de
dichas ideas.
Naturalmente que la definición de Harry sobre lo que son las creencias puede contrastarse con
muchas otras definiciones. Algunos dirán que las creencias son convicciones sostenidas con firmeza;
otros, que son valores; otros, que son opiniones; otros, que son pensamientos que expresan nuestro
conocimiento. Proponer a los alumnos en la clase que hagan una lista con algunas de sus creencias y
luego discutir entre todos lo que son las creencias y qué papel juegan en nuestras vidas.
Anteriormente hemos hablado sobre los hábitos. Puede surgir la cuestión: ¿Son los hábitos en el
pensar lo mismo que en el actuar? Por ejemplo, en enero de cada año mucha gente sigue poniendo en
las fechas el año anterior, porque aún no se han habituado al nuevo. Otra manera de decirlo sería
que no están habituados a pensar que están en un nuevo año. Todavía creen que están en el ante
rior, y esto es porque sus hábitos de pensamiento no son muy flexibles. Esto indica que hay una
fuerte conexión entre creencias y hábitos de pensamiento.
Observar que las creencias no tienen por qué ser sólo acerca de cuestiones religiosas; podemos tener
creencias de todo tipo que afectan directamente a nuestro modo de pensar y de actuar. El tomar
conciencia de estas creencias es precisamente el primer paso para llegar a conocernos mejor a nos
otros mismos y a los demás.
[ l 39] 11-35
PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias
ML
Harry dice: «Nuestras creencias son como reglas. Son reglas para lo
que hacemos, 10 que decimos y 10 que pensamos». En este ejercicio mira
si puedes explicar por qué tus creencias son reglas para 10 que haces,
para lo que dices o para lo que piensas, en los casos siguientes:
11-36 [ 1 40]
Supón que tu creencia es:
l. Que tu reloj tiene la hora correcta.
2. Que la silla que usas habitualmente está en buenas condiciones.
3. Que va llover.
4. Que eres invisible.
5. Que tus opiniones no le importan nada a nadie.
6. Que no pesas nada.
7. Que tienes cinco dedos en cada mano.
8. Que eres guapo.
9. Que no sabes bailar.
10. Que los autobuses del colegio están hechos de chocolate con le
che.
1 1 . Que leer libros es divertido.
1 2. Que el mundo acabará mañana.
1.
la ¿Puedes saber algo sin creer en ello?
1b ¿Puedes creer en algo sin saber lo que es?
2a ¿Puedes creer algo que dudas?
2b ¿Puedes dudar algo que crees?
3a ¿Puedes entender algo sin creer?
3b ¿Puedes creer en algo sin entenderlo?
11.
1 . Si afirmas que crees que en el j uego limpio, ¿significa esto que
plensas que:
a) ¿Existe el juego limpio?
b) ¿Debería existir el juego limpio?
2. Si dices que crees en los Reyes Magos, ¿significa esto que pien
sas que:
a) ¿Existen los Reyes Magos?
[141] 11-37
b) ¿Deberían existir los Reyes Magos?
3. Si dices que crees en fantasmas, ¿significa que piensas que:
a) ¿Existen los fantasmas?
b) ¿Deberían existir los fantasmas?
4. Si dices que crees en la honradez, ¿significa que piensas que:
a) ¿La gente es honrada?
b) ¿La gente debería ser honrada?
ML
11-38 [ 1 42]
PLAN DE DISCUSIÓN: Los reglamentos de los colegios
A MS
[ 143] 11-39
Es un No es un
derecho derecho ?
[ 1 45] 11-41
EJERCICIO: ¿Sobre qué deben hablar y pensar los alumnos?
Indicar si se debería fomentar que los alumnos pensaran y hablaran
sobre los siguientes temas, poniendo una x en el recuadro correspon
diente:
Podría debatirse en:
11-42 [ 1 46]
Idea principal Nº 8: ¿Qué es lo que cuenta: lo que pensamos
o lo q�e hacemos?
En una ocasión, Randy dice: «¿A quién importa lo que decimos o pensamos? Lo que hacemos es
lo que importa.» Dice esto en contestación a la observación de Harry sobre que les impidieran
hablar; esto conduciría a la represión de su pensamiento.
Los alumnos sacan a la luz aquí algunas cuestiones fundamentales, a saber: libertad de pensa
miento, libertad de expresión y libertad de acción y las conexiones entre ellas. Para encauzar esta
discusión debemos considerar lo siguiente:
1 . ¿Es posible una completa libertad de pensamiento junto a restricciones respecto a la
'expresión?
2. ¿Es posible la plena libertad de expresión junto a restricciones en cuanto al pensamiento?
3. ¿Es posible tener libertad de comportamiento, pero restricciones en cuanto al pensamiento y a
la expresión?
En este debate podemos usar ejemplos de la historia que sepamos que los chicos conocen. Alter
nativas como las anteriormente expuestas incluyen algunas de las posibilidades extremas de cómo las
sociedades han sido y pueden ser dirigidas, y las consideraciones sobre estas alternativas sociales y
políticas ayudarán a que los chicos entiendan mejor los presupuestos filosóficos que yacen bajo las
diferentes formas de gobierno.
De acuerdo No
[ 1 47] 11-43
De acuerdo N o
ML
11-44 [ 1 48]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
Los Jahorski están comiendo y surge la discusión sobre los modales en la comida, un tema que les
lleva a discutir sobre las normas, el gusto y los patrones. La discusión es en esta ocasión bastante
intrincada, pero también bastante importante para una comprensión del tratamiento de las cuestiones
de valor que los niños de este libro van gradualmente discutiendo por sí mismos.
* * *
Temas fundamentales en este capítulo incluyen el llegar a ser sensibles respecto a otras personas.
En el segundo episodio descubrimos la presión a la que se ve sometida Suki tratando de ser una
buena estudiante, así como una buena amiga y al mismo tiempo ser como una madre para su her
mano pequeño, Kio. Kio es bastante sensible a las burlas, no le gusta que se rían de él y no le gusta
que los demás hablen de él. Lisa y Suki no son deliberadamente malintencionadas, pero de todas
formas Kio se siente dolido cuando Lisa se ríe de sus errores al hablar y Suki menciona que él es muy
sensible a eso. Se cae por unas escaleras y no queda claro si lo hizo deliberadamente o fue un
accidente. Después Lisa intenta aconsejar a Suki cómo hacer frente a la sensibilidad y a las necesida
des de Kio.
* * *
La parte final del capítulo está dedicada a recoger una discusión entre los miembros de la clase
sobre el apercibimiento recibido por el señor Spence: Muchos estudiantes están sorprendidos e indig
nados, sintiendo que el señor Spence es inocente. Otros alegan que si no se hubieran producido las
protestas de los alumnos sobre el despido del señor Pennypacker, el señor Spence no se habría visto
implicado; estos estudiantes dirigen, por tanto, las críticas suscitadas por las dificultades que está
teniendo el señor Spence hacia otros estudiantes como Mark y Fran. En seguida los estudiantes
empiezan a discutir entre ellos sobre quiénes fueron los responsables de este inesperado giro de los
acontecimientos.
111-2 [ 1 50]
EPISODIO 5. LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI
Los modales son una forma menor de comportamiento ceremonial. Como tales sirven para suavi
zar y lubricar las relaciones sociales al mismo tiempo que promueven e intensifican la cohesión del
grupo. Los modales en los que los padres insisten al educar a sus hijos, tales como los modales en la
mesa, son con frecuencia útiles para promover la unidad familiar en las horas de las comidas y en
otras ocasiones de la vida familiar. Es seguro que los niños valorarán a menudo esos modales de una
forma muy estricta, racionalista, y se rebelarán contra lo que consideran irracional en los modales.
y gran parte de los modales son irracionales en el sentido de que no tiene un especial sentido racional
el poner el cuchillo o el tenedor a la izquierda del plato. Es sólo la convención la que impone un sitio
u otro. Pero esta convención es compartida por la comunidad en su conjunto y se convierte así en un
medio de comunicación a un determinado nivel.
Es posible que se encuentre, al introducir este tema en la discusión del aula, con que provoca una
buena cantidad de comentarios negativos y relativamente escasas opiniones a favor. Esto puede
deberse a que muchas personas, por muy convencidas que estén de la importancia y justificación de
los modales, pueden no encontrar razones sólidas para apoyar su opinión. Por tanto, puede tocarle a
usted la responsabilidad de atender al lado débil del razonamiento (sea el que sea) y ayudar a esos
niños a verbalizar sus intuiciones. Quizás la mejor manera de empezar esta discusión sea utilizar el
plan de discusión sobre los modales y ver si esas preguntas provocan el tipo de diálogo que ayudaría
a contemplar los modales en un marco social.
l . ¿Es posible que una persona fuera una buena persona teniendo
malos modales?
2. ¿Es posible que una persona fuera una mala persona teniendo bue
nos modales?
3 . ¿Hay algunos modales que sean más importantes que otros? ¿Puedes
ofrecer algunos ejemplos?
4. ¿Pasas por alto los malos modales de los demás con más facilidad
que los tuyos propios?
5. ¿Pasas por alto los malos modales de los demás con menos facilidad
que los tuyos propios?
[151] 111-3
6. ¿Cuál es la diferencia entre «buenos modales» como un hábito per
sonal y ser considerado con los demás?
7. ¿Hay ocasiones en las que el cumplimiento de los buenos modales
pueda suavizar una situación muy desagradable?
8. ¿Hay ocasiones en las que los buenos modales no vengan a cuento?
9. Alguien comentó en una ocasión que los modales eran una moral en
pequeño. ¿Estás de acuerdo?
ML
EJERCICIO: Modales
a) ayudan b) no ayudan c) ?
111-4 [ 1 52]
13. No echarte una montaña de comida en tu plato.
14. Mirar a una persona cuando le dices «j Hola!»
1 5. No hablar con la boca llena.
1 6. Decir «gracias» cuando te invitan a una fiesta o a comer.
1 7. N o poner los pies encima de los muebles cuando te invitan en
otra casa.
1 8 . No hablar muy alto cuando estás comiendo.
19. No cantar si silbar durante la comida.
20. N o echarte encima de la mesa para coger comida en otro
extremo de la mesa.
A MS
La palabra «gustO» es ambigua. Puede utilizarse para hablar de una forma de percepción sensible
que emplea las papilas gustativas que están en la lengua. Lo que esas papilas detectan ---el sabor de
las fresas, de la carne o de la leche- se llama con frecuencia «gusto», y ése es uno de los significados
de la palabra.
Otro significado bastante diferente de la palabra «gusto» se refiere a la excelencia con la que se
eligen las cosas, especialmente en el caso de combinaciones estéticas. Por ejemplo, hablamos de
personas vestidas con buen gusto. Aquí se nos plantea otra ambigüedad de la palabra «gusto», pues
hay un sentido especial de este significado particular de «gusto» en el que se sugiere que no estamos
hablando tanto de lo que es excelente como de lo que está de moda o es socialmente convencional.
(Hay un viejo dicho que recoge esto: «el buen gusto es enemigo del buen arte», queriendo decir que el
buen arte rompe con viejas convenciones y con esa clase de refinamiento carente de imaginación que
pasa por «buen gusto».)
En la discusión en la que la señora Jahorski señala que «el buen alimento depende del gusto»
parece estar hablando en el primer sentido que acabamos de mencionar. No obstante, hay una alu
sión al segundo sentido en su comentario, pues puede querer decir no simplemente que el buen
alimento debe tener gusto, percibido por nuestras papilas gustativas, sino que los que tienen un juicio
excelente en lo que se refiere a alimentos pueden ser consideradas personas de buen gusto cuando se
trata de cuestiones de alimentación.
Hay otro antiguo dicho: «Sobre gustos no hay nada escrito». Significa que es inútil discutir sobre
asuntos de gusto, porque esos temas son subjetivos o relativos, o las dos cosas. (Por subjetivo quere
mos decir aquí que sólo existe en nuestras mentes y no en el mundo exterior. Por relativo, que no se
dan dos situaciones que pueden ser comparadas entre sí.) Pero, de hecho, la gente discute de cuestio
nes de gustos y no está claro el que sean discusiones triviales. La gente no sólo emite juicios sobre lo
[ 1 53] 111-5
que es bello, o bonito, o feo, o bueno, sino que también respalda esos juicios con razones. Estas
razones pueden ser fuertes, convincentes, con el resultado de que otras personas se persuaden de que
el gusto en cuestión tiene una base objetiva.
Por último, existe una idea bastante cuestionable que mantiene que el gusto es algo permanente e
incambiable, que una persona nace con un determinado gusto característico y que no se modifica en
toda su vida. Se puede argüir, por el contrario, que el gusto se puede cultivar y que, del mismo modo
que la gente se hace más razonable, también pueden llegar a tener gustos más adecuados. La educa
ción a la que estamos expuestos tiene algo que ver con este cultivo. Los profesores pueden ayudar a
los niños a crecer en su capacidad de apreciar una comida mejor, una música mejor y un arte mejor,
ayudándoles a adquirir el juicio crítico que es necesario en este proceso. Muy a menudo parece que
los niños no tienen gusto porque no han tenido opción a otras experiencias en su vida. Sólo se les ha
dado un tipo de comida, se les ha vestido con un tipo de vestidos, se les ha proporcionado sólo una
bebida y un solo tipo de música y, en consecuencia, carecen de elementos de comparación. Desde
luego, incluso con opciones, es una responsabilidad de los maestros el ayudar a los niños a desarro
llar criterios para preferir un tipo de experiencia por encima de otro.
111-6 [ 1 54]
4. Inés: «Ese cuadro es de muy mal gusto.»
5 . Félix: «El gusto de las fresas es indescriptible.»
6. Juan: «He tenido mucho gusto en hablar con usted.»
ML
Siempre que emitimos un juicio empleamos criterios. Si miramos el bizcocho que está en el horno
y decimos: «ya está hechm>, hemos empleado unos criterios que nos permiten distinguir entre un
bizcocho que está hecho y otro que no lo está, como el color de la corteza o el aspecto de la aguja
después de haberla introducido en el bizcocho. Si decimos: « María es guapa, ¿verdad?», las razones
que tenemos para decirlo -como el que tenga una bella expresión o unos rasgos bellos- son nues
tros criterios. Del mismo modo, si pensamos que una determinada persona es virtuosa, debe haber
algunas cosas que sabemos de ella -su honestidad, su lealtad con los amigos, su compasión- que
nos sirven de criterios.
La palabra «criterio» es más amplia y más neutral que la palabra «patrón», y posiblemente sea ésa
la razón por la que el señor Jahorski la prefiere cuando está hablando del tema. Así, si comparamos
dos bombillas por su luminosidad, la luminosidad, que es la base de nuestra comparación, es nuestro
criterio. Si comparamos dos países por su tamaño, el tamaño es nuestro criterio.
La palabra «patrón» implica un mínimo nivel de excelencia que nos permite tomar una cosa como
modelo o punto de referencia para valorar otras de la misma especie, como cuando decimos que «el
patrón oro es la base de nuestro sistema monetario», o como cuando recurrimos a un «patrón» para
confeccionar un traje. Pero la palabra «criterio» es bastante más amplia y puede utilizarse siempre
que se debe hacer un juicio que supone una comparación entre objetos: 1 ) ya sea entre ellos, 2) ya sea
con un patrón que sirve de referencia.
EJERCICIO: Criterios
[ 1 55] 111-7
4. ______ ...." el agua no es una buena sustancia.
5. ______ ...." las montañas rusas son buenas.
6. ______ ...." las mesas son buenas.
7. ______ ...." las películas son buenas.
8. ______ ...." dej arse caer por una catarata en un barril es malo.
9. ______ ...." hoy ha sido un mal día.
1 0. ______ ...." hoy ha sido un buen día.
1 1. ______ ...." fumar es malo.
1 2. ______ ...." la riqueza es buena.
l 3. ______ ...." la riqueza es mala.
14. ______ ...." el poder político sin límites es malo.
1 5. ______ ...." el barro es bueno.
ML
111-8 [ 1 56]
EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación
[ 1 57] 111-9
a) Utilizando el criterio
1. , es una buena doctora.
Utilizando el criterio
2. , es una mala doctora.
b) Utilizando el criterio de
1. , es un buen defensa.
2.
Utilizando el criterio de , es un mal defensa.
c) Utilizando el criterio de
1. es un buen electri-
cista.
2. Utilizando el criterio de J es un mal electricista.
Ejemplo:
María.
2. Utilizando el criterio de____ --;, tú eres guapa -con-
testó Marta.
C) 1 . Utilizando el criterio de _____ tú eres imbécil
-dijo Andrés.
2. Utilizando el criterio de _____ tú eres imbécil
-contestó Inés.
ML
111-10 [ 1 58]
se va a celebrar en el verano siguiente en Benalmádena. Cuatro compa
ñeros desean obtener ese puesto y acudir como representantes, Aurora,
Juan, Rocio y Bárbara.
Como María es la presidenta de la Asociación de Estudiantes de su
centro, tiene que enviar un informe sobre cada uno de ellos. Los consi
dera a todos amigos suyos. Y les ha prometido a todos que no iba a
recomendar a ningún otro por delante. Pero ahora tiene que sentarse a
escribir los informes y se pregunta cómo va a poder ser sincera y al
mismo tiempo guardar la promesa que les ha hecho a todos ellos. Por
fin es esto lo que hace:
l . «Si usted . está buscando una persona seria, trabaj adora, equili
brada y responsable, nadie en nuestra asociación lo hará mejor
que Aurora. »
2. «Si estás buscando una persona imaginativa, ingeniosa e inteli
gente, nadie en nuestra Asociación lo hará mejor que Juan.»
3. «Si estás buscando alguien con dotes de liderazgo, nadie en nues
tra Asociación lo hara mej or que Rocío.»
4. «Si estás buscando alguien que sepa tratar a todo el mundo, que
sepa cómo encontrar una fórmula de compromiso en una discu
sión y que sea verdaderamente diplomático, nadie en nuestra
Asociación lo hará mej or que Bárbara.»
ML
[ 1 59] 111-11
Idea principal Nº 4: ¿Qué es un valor?
La palabra «valor» tiene muchos significados diferentes. Algunos de estos significados son muy
familiares, pero necesitan una cuidadosa distinción.
\ . Según algunas personas, los valores son cosas importantes. El señor Jahorski indica que él
mantiene esa postura. Según esta forma de verlo, los valores son cosas que importan o que son
objetivamente importantes para la gente. Por ejemplo, el alimento, el sol y el agua son valores porque
son importantes para la gente y son esenciales para la superviviencia humana.
2. Otro significado que tiene una amplia aceptación es que los «valores» de las personas son sus
creencias sobre lo que es importante. En este sentido, los valores son característicos del individuo
más que del mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es importante. De
acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta persona sobre el trabajo es uno de sus valores.
3. Hay todavía otro significado que se emplea cuando se dice que los valores de una persona son
las cosas que esa persona aprueba o desaprueba.
4. El último significado nos lleva a otra distinción que puede arrojar luz sobre la naturaleza de
los valores. Es la distinción entre lo deseado y lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que
cualquiera desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algún interés. Esta perspectiva ha
sido criticada por ser demasiado amplia. No acierta a distinguir entre los objetos que poseen un
interés superficial o transitorio y los objetos que tienen un interés duradero. De forma más específica,
no acierta a distinguir entre las cosas que deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que sólo
deseamos ponderadamente. Estas últimas, las cosas en las que hemos pensado o investigado y que
después de un cuidadoso examen nos han parecido que tienen un mérito, son las que se pueden
llamar deseables. Sólo estas últimas son valores, pues son valorables, y no sólo valoradas, deseables y
no meramente deseadas.
111-12 [ 1 60]
4. Inteligencia Coraje Ninguna
5. Libertad Justicia Ninguna
6. Seguridad Fama Ninguna
7. Verdad Felicidad Ninguna
8. Ocio Religión Ninguna
9. Amor Virtud Ninguna
1 0. Trabaj o Comprensión Ninguna
11. Conocimiento Belleza Ninguna
¿Qué tuviste en cuenta cuando elegiste? ¿Qué razones tuviste para
preferir un valor por encima del otro? Si contestaste «ninguna», ¿por
qué lo hiciste?
ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Cuestiones de valor
1 . ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel
pudiera ser también una buena acción?
2. ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona
«educada» pudiera ser también una mala persona?
3 . ¿Puedes pensar alguna manera en la que una persona pudiera ser
llamada al mismo tiempo «afortunada» y «desgraciada»?
4. ¿Se puede llamar a una persona «afortunada y seguir considerán
dola «mala» ?
5 . Si una persona es amable, ¿significa eso que todo lo que hace es
amable?
6. Si una persona es mezquina, ¿significa eso que todo lo que hace es
mezquino?
7. Si una persona realiza una acción generosa, ¿significa que es una
persona generosa?
8. Si una persona realiza un acto cruel, ¿significa que es una persona
cruel?
9. ¿Prefieres ayudar a tus amigos o que tus amigos te ayuden a ti?
10. ¿Qué preferirías, hacer tú cosas buenas por los demás o que los
demás hicieran cosas buenas por ti?
1 1 . Si hubiera algunas personas que te trajeran sin cuidado, ¿preferirías
saber cómo molestarlas o saber cómo evitar que te molestaran a ti?
1 2. ¿Qué preferirías, hacer daño a alguien sin que se lo merezca o que
te hagan daño a ti sin merecerlo? ML
[ 161] 111-13
EJERCICIO: Avanzando en el tema de los valores
Miseria Libertad
Salud Ignorancia Estupidez
Soledad
Vicio
Fatiga Conocimiento
Amor Dependencia Justicia
Cobardía Pobreza
Ocio Trabaj o
Sufrimiento Religión
Fama Riqueza Pecado
Santidad Inteligencia Desorientación
Seguridad
Independencia Veracidad
Placer
Belleza Odio
Felicidad
Mendacidad Debilidad
Injusticia Virtud Comprensión
Inseguridad Desgracia Fealdad
Enfermedad
111-14 [ 1 62]
Idea principal Nº 5: ¿Cuál es la relación entre
los hechos y los valores?
María dice en un momento de la discusión que ver bien es un valor. Más tarde, Mark dice que el
Sol está a 1 .500 millones de kilómetros de la Tierra. Lo que dice Mark es un buen ejemplo de un
hecho (en el sentido de que un hecho es una afirmación que cuenta con tanta evidencia a su favor que
normalmente se está de acuerdo en admitirlo como verdadero). ¿Cuál es la relación entre hechos y
valores?
El término que establece un vínculo entre los hechos y los valores es el de criterio. Para decidir
que una visión es buena necesitamos el criterio de una visión 20-20. Para decidir la distancia que hay
entre la Tierra y el Sol necesitamos el criterio del kilómetro como unidad de longitud. En otras
palabras, hay que utilizar criterios para determinar la evidencia a favor de los enunciados fácticos y a
favor de las afirmaciones que conciernen a los valores.
De este modo, la distinción entre un hecho y un valor depende del criterio particular que se
emplee, el cual, a su vez, depende del propósito que tengamos para emplearlo. Por ejemplo, es un
hecho que el cobre conduce la electricidad mejor que el tungsteno. Por esa razón utilizamos cobre en
los cables que transportan la electricidad de un sitio a otro, pero utilizamos el tungsteno para hacer
los filamentos de las bombillas, porque el tungsteno ofrece resistencia al paso de la electricidad y se
pone incandescente. El cobre sería un fllamento muy mediocre, mientras que el tungsteno es bastante
bueno. Por tanto, el que llamemos al cobre bueno o malo depende del propósito para el que lo
utilicemos, y ése es nuestro criterio.
[ 1 63] 111-1 5
Idea principal Nº 6: Cantidad frente a cualidad
Según Mark y su padre, la bondad no es una cuestión de cantidad, sino de calidad. ¿Cuál es la
distinción entre cantidad y calidad?
Una forma de establecer la diferencia es decir que hablamos de cantidad cuando podemos dividir
algo en unidades mensurables. La distancia entre la Tierra y el Sol se puede subdividir en unidades de
un kilómetro, lo que permite establecer una distancia de 1 .500 millones de kilómetros. Sin embargo,
cuando hablamos de calidad, en el sentido del grado de excelencia que exhibe una cosa, es muy
difícil, con frecuencia, el subdividirlo en unidades mensurables. Por ejemplo, es muy difícil medir
cualidades morales como la honestidad, la integridad o la lealtad subdividiéndolas en unidades. De
forma parecida, es muy difícil medir las cualidades estéticas como la gracia o la expresividad.
No obstante, es necesario que haya grados de excelencia o bondad, y en este sentido deben existir
diferencias entre las cualidades que nos autoricen a establecer una escala o unos grados entre ellas. Es
posible que no podamos subdividir algo como la gracia en unidades, pero es posible que podamos
considerar a una bailarina más graciosa bailando que otra. Cuando el señor Jahorski dice que existen
criterios que utilizamos para medir lo importante o valioso que es algo, está sugiriendo que existen
criterios para las cuestiones de calidad, al igual que existen criterios para las cuestiones de cantidad.
No olvides que la palabra «calidad» tiene significados diferentes. En un sentido, tal y como aca
bamos de mencionar, significa «grado de excelencia» . Pero también puede significar «rasgo» o «carac
terística», el ser incolora, inodora e insípida son cualidades del agua.
111-16 [ 1 64]
Cantidad Calidad Ambas Ninguna ?
7. U na buena expenenCIa.
8. Un buen profesor.
9. Un buen colegio.
1 0. U n buen violín.
1 1. U na buena comida.
1 2. U na buena vida.
A MS
[ 1 65] 111-17
EJERCICIO: Consideraciones y criterios
ML
[ 1 67] 111-19
Idea principal Nº 8: Condicionales de valor
En el capítulo 1 de Lisa vimos que Lisa se encontraba perpleja acerca de un silogismo condicional.
(Es decir, la primera premisa del silogismo es hipotética porque tienen la forma «Si . . . , entonces. . . ».
La segunda premisa es una proposición que afirma o niega la primera o la segunda parte de la
primera premisa. La conclusión se sigue de acuerdo con las reglas del silogismo condicional.) Como
recordará, el silogismo de Lisa era:
Si en realidad me importan los animales, no me los comería.
Pero me los como.
Por lo tanto, no me importan realmente.
Lo que vemos ahora en este capítulo es que los juicios de valor exigen el uso de criterios. Si
juntamos esta afirmación con lo que aprendimos del problema de Lisa al intentar meterse en el
razonamiento ético mediante el silogismo condicional, llegamos a algo como lo que Mark y su fami
lia comienzan a explicitar al final de la página
Uno de los problemas que tenía el razonamiento de Lisa en el capítulo 1 era el carácter cuestiona
ble de la primera premisa: «Si me importaran en realidad los animales, no me los comería.» Lo que
han hecho los Jahorski en este episodio es reforzar la veracidad de la premisa «si, entonces» del
condicional de valor introduciendo el criterio que es indispenables para formular el juicio. Fíj ese, por
ejemplo, en la diferencia que hay entre las dos afirmaciones siguientes:
l . S i un juguete n o se rompe, entonces e s un buen juguete.
2. Si un juguete no se rompe, entonces, utilizando el criterio de duración, es un buen juguete.
En el caso de la primera afirmación, pocas personas estarían de acuerdo, pues es necesario tener
en cuenta otras muchas cosas aparte de la duración para considerar si un juguete es bueno o no lo es.
La segunda oración restringe la lista de consideraciones al criterio exclusivo de duración y excluye
todas las demás. Por ello es mucho más viable considerarla verdadera o falsa. La formulación de los
Jahorski presenta, por tanto, un avance respecto al esfuerzo de Lisa por implicarse en el razona
miento moral que vimos en el capítulo 1.
ML
[ 1 69 ] 111-21
EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS
Suki no es sólo la hermana de Kio, sino que tiene que hacer también de madre, pue su madre ha
muerto. Esto explica algunos comentarios que aparecen en el episodio. Puede preguntar a sus alum
nos si Kio tenía razones para sentirse molesto con la forma en que las niñas hablaban de él. Sus
estudiantes pueden comentar que Lisa estaba divertida con su manera de hablar, que las dos chicas
estaban hablando de él en su presencia utilizando la tercera persona y que Suki le dice a Lisa que ella
cree que rompió el juguete intencionadamente. Pueden darse cuenta también de que las dos chicas
especulan sobre lo que pretende Kio cuando saca su juguete para jugar. Intentan encontrar signifi
cado no sólo a lo que dice Kio, sino también a sus actos.
Como puede recordar, Lisa se había dado cuenta de su insensibilidad respecto a otras personas en
el capítulo 1, cuando estaba burlándose de Bill. Ahora se da cuenta de que puede haber herido los
sentimientos de Kio y empieza a especular si puede haber alguna relación entre su insensibilidad y el
hecho de que Kio saque su juego. Ella supone que quizás Kio saca su juego como diciendo: «Jugue
mos a algo en lo que nadie salga dañado.» Vemos así que Lisa progresa desde una situación en la que
hace daño a alguien sin prestar atención hasta una situación en la que hace lo mismo, pero esta vez se
para a reflexionar y se da cuenta de que las cosas que hace sin pensar mucho en ellas pueden herir a
otras personas.
Al final del episodio podemos darnos cuenta de que Lisa no se queda parada cuando ve a Suki
haciendo frente al problema de cómo tratar a Kio. Ofrece consejos prácticos, sugiriendo a Suki que
no haga un mundo del accidente de Kio. Es una acción espontánea de Lisa, que acude en ayuda de su
amiga cuando ésta lo necesita. En este sentido es un modelo de una forma de práctica moral: unos
chicos que ayudan a otros chicos.
1 . . . . se l a mira fijamente?
2. . . hablas de ella como si no estuviera delante, cuando está j usto
.
delante tuya?
3 . . la depositas en un cubo de la basura después de haber hablado
. .
con ella?
4. . . la interrumpes siempre que empieza a hablar?
.
111-22 [ 1 70]
6 . . . . le haces ver que está interesado en lo que piensa y en sus razo
nes?
7. . . . le pides que interprete un papel en la representación de teatro
que estáis preparando en c1�se?
8. . . . nunca haces nada sin preguntarle a él primero lo que hay que
hacer?
9. le dej as que siempre piense por ti?
10. . . . cambias de tema cada vez que no está de acuerdo contigo?
ML
En la página 34, Suki le dice a Kio: «Ya lo sé, Kio; te es difícil expresar correctamente lo que
quieres decir.)) Lo que Lisa quiere decir es que un niño pequeño, para aprender a hablar, tiene que
hacer frente a un número de tareas que debe realizar bien simultáneamente. Necesita lograr expre
sarse mediante el lenguaje, poner sus palabras en un orden gramatical aceptable y al mismo tiempo
expresarse de una forma lógica adecuada. Desarrollar esas destrezas no es una tarea fácil. Proba
blemente hay chicos en su clase que algunas veces tartamudean y trabucan las palabras, especial
mente cuando están muy excitados. En semejantes situaciones hay un trabajo más al tener que desen
trañar lo que se ha dicho para descubrir lo que el chico quiere decir. Con seguridad, el profesor y
todos los alumnos de la clase pueden ser de gran ayuda en este campo si son conscientes de la comple
jidad que entraña hablar de una forma lógica y gramaticalmente correcta y al mismo tiempo intentar
expresar lo que uno piensa. Apreciar todo lo que está implicado en expresarnos nosotros mismos es
la clave para ayudar a otros a aprender cómo decir lo que piensan. Si somos más conscientes de la
complejidad de la expresión humana y de lo sorprendente que resulta el que los niños pequeños
aprendan a hablar, podemos ser más provechosos para los demás cuando titubean.
[1 7 1] 111-23
3 . ¿Es posible tener un bello final de una historia en tu mente y des
pués que todo lo que tengas que hacer sea inventar el principio?
4. ¿En qué piensas primero cuando tienes que inventarte un relato, en
el argumento o en los personajes?
5 . ¿Tiene que haber en un relato «buenos» y «malos»?
6. ¿Tiene que ser un relato algo entretenido?
7. ¿Tiene que ser un relato triste?
8. ¿Te gustan los cuentos que te hacen pensar?
9. ¿Te gustan los cuentos en los que todo parece real o aquellos en los
que todo parece imaginario?
1 0. ¿Prefieres inventar relatos y contárselos a otros, o que otros los
inventen y te los cuenten a ti?
ML
En el capítulo anterior vimos cómo a Timmy le sentaba mal que el chico le pusiera la zancadilla
sin ningún motivo. Lo que Timmy quería decir es que él nunca le había hecho nada que pudiera
justificar o incluso servir de pretexto para que le hiciera eso.
En este caso, Lisa se ríe de la forma de hablar de Kio. Kio protesta diciendo que él no le ha hecho
ningún daño que pueda jutificar el que ella le devuelva el mismo daño a él. Y más adelante parece ser
que piensa que su forma de hablar no justifica de ninguna manera que nadie se ría de él o que hable
de él en tercera persona cuando está delante, como si él fuera un objeto. A su modo, parece estar
diciéndole a Lisa y Suki: «Yo quiero ser tratado como una persona.»
111-24 [ 1 72]
1 . Javier (al teléfono): «Pero Borj a, yo te visité cuando estabas
malo.»
2. Begoña: «Jaime, tu diste cartas la última vez.»
3. Pilar: «Carmen, seguro que has hecho un magnífico bizcocho.»
4. María Jesús: «Consuelo, yo no he hablado de tu familia.»
5. Pablo: «Luis, ¿has visto la correa del perro?
ML
[ 1 73] 111-25
En el breve diálogo anterior, ¿quiere decir Paco que lo hizo «a pro
pósito? ¿Lo hizo intencionadamente?»
9. Si Paco dio un golpe a Lorenzo intencionadamente, ¿merece una
reprimenda?
10. ¿Es posible que Lorenzo provocara intencionadamente a Paco para
que le pegara?
1 1. ¿Puede alguien hacer accidentalmente algo que pretendía hacer
intencionadamente?
1 2. ¿Puede alguien tener un accidente a propósito?
ML
111- 26 [ 1 74]
EPISODIO 7. EL SE Ñ OR SPENCE RECIBE
UNA AMONESTACI Ó N
Fran dice que el señor Partridge está utilizando el asunto de Henry Penny como excusa. Parece
que lo que Fran pretende decir es que el señor Partridge está utilizando el tema de Henry Penny
como un pretexto.
Una excusa es una razón, aunque no es necesariamente una buena razón. Por ejemplo, decimos
que un niño se ha inventado una excusa para no ir al colegio y quedarse en casa. En este caso se trata
de una razón poco sólida. O podemos decir que alguien presentó sus excusas por no poder asistir a
una reunión; en este caso, las excusas pueden muy bien ser buenas razones para no hacer algo.
El niño que quiere quedarse en casa y no ir al colegio puede tener un ligero dolor en el pie. El
dolor es el pretexto que utiliza. Apoyándose en eso, puede ofrecer la excusa de que está demasiado
enfermo para ir a la escuela. El pretexto, por tanto, es un hecho que sirve de base para una excusa
pobre o una razón que se alega falsamente.
Buena Pobre
excusa excusa Pretexto ?
ML
Fran sugiere que el señor Partridge no quería que el señor Spence llegase a ser el vicedirector del
centro y está utilizando el tema del señor Pennypacker como una excusa para asegurarse de que el
señor Spence no consigue el puesto. Es apoyada por Tony y Mark, quienes, además, sospechan que
todo este asunto podría ser un modo de asustar a los alumnos que quieren participar en los proble
mas del centro y pensar por sí mismos. Harry intenta sugerirles que tengan cuidado y que no saquen
conclusiones precipitadas sin suficiente evidencia. Pero Fran le responde que tienen evidencia: la
señora Halsey le ha contado todo y, más aún, Fran alega que todos los profesores lo saben. El tema
queda sin resolver.
Quizás podría comenzar la discusión sobre las sospechas que los niños tienen respecto al señor
Partridge preguntando a sus alumnos si creen que están justificadas. ¿Es posible que sea cierto lo que
dicen Fran y Tony? ¿O es posible que el señor Partridge esté intentando hacer su trabajo, cumplir las
normas, hacer lo que es mejor para la escuela y pensar que en este caso el señor Spence no actuó
adecuadamente? Incluso si el señor Partridge se equivocó al apercibir al señor Spence, ¿significa eso
necesariamente que todo el asunto de Henry Penny fuera un montaje para impedir que los niños
pensasen por sí mismos? ¿Es posible que Fran y Tony estén sacando conclusiones precipitadas y que
la actuación del señor Partridge estuviera en realidad bien intencionada?
Con mucha frecuencia los niños juzgan rápidamente a los adultos. Esta puede ser una buena
ocasión para que discutan la actuación del señor Partridge y para que comiencen a darse cuenta de la
complejidad de muchas acciones de los adultos. Sus alumnos pueden empezar a compartir experien
cias en las que ellos mismos hicieron juicios apresurados sobre las acciones de los adultos y descu
brieron a continuación que estaban equivocados, que el tema era mucho más complejo de lo que
habían imaginado y que su juicio apresurado no era justo. Discusiones como ésta pueden servir de
111-28 [ 1 76]
ayuda para hacer ver a algunos adolescentes que no tienen razón cuando dicen que los adultos son
siempre injustos. Como profesor puede actuar desde una posición bastante neutral: puede escuchar a
sus alumnos y hacer un esfuerzo por entender sus sentimientos, ideas y puntos de vista, pero también
puede encauzar la discusión de tal manera que puedan tenderse puentes entre las dos generaciones.
En una situación en la que florecen las sospechas, no sólo la gente saca conclusiones sin la
adecuada evidencia, sino que también tienden a reaccionar excesivamente ante la más mínima provo
cación. Es importante que sus alumnos lleguen a comprender los mecanismos de esas reacciones
desmesuradas. Un niño que no es alimentado regularmente cuando tiene hambre, a menudo sentirá
pánico y se encolerizará a la más mínima sensación de hambre. Un niño mayor que se ha sentido con
frecuencia rechazado reaccionará excesivamente ante el más ligero signo de desconfianza por parte de
otra persona. En este caso se trata de averiguar si Mark, Fran y Harry manifiestan un sentido de la
proporción respecto a las cosas que pasan en la escuela o si están reaccionando con exceso.
EJER CI CI O: Sospecha
[ 1 77] 111-29
1 . ¿Qué relación existe entre los sentimientos y OpInIOneS que María
tiene respecto a su familia con los hechos ocurridos en «A»?
2. ¿Qué relación tenían las opiniones de la familia sobre la conducta de
María con los hechos que aparecen en «B»?
A MS
Muchos niños pueden no ser conscientes de que los adultos pueden recibir reprimendas igual que
ellos. No es fácil para ellos entender el concepto de «responsabilidades del cargQ) , y menos fácil
todavía si se trata de las reprimendas por no conseguir cumplir con esas responsabilidades.
¿Qué es una reprimenda o apercibimiento? Una forma de bronca, o de regañina, normalmente
verbal. No es sólo un echar en cara o alegar algo. Los niños no se dirigen mutuamente reprimendas,
aunque pueden criticarse. Un niño que tiene que cuidar el material deportivo del equipo puede
reprender a otro niño, pues tiene un puesto oficial. Los padres reprenden a los niños, los profesores
reprenden a los niños; los directores e inspectores pueden reprender a los profesores.
Las amonestaciones oficiales tienen lugar en ciertas situaciones institucionales, como la familia, la
escuela o una empresa, en las que hay personas ocupando puestos con autoridad, donde existen
responsabilidades y normas; donde, en consecuencia, la gente puede recibir una reprimenda por no
hacer lo que se espera que hagan. Es muy distinto de las situaciones no oficiales en las que surgen
controversias, se plantean demandas y contrademandas y tienen lugar disputas e insultos verbales.
111-30 [ 1 78]
6. Un director reprende a un profesor por no prestar ayuda extra a
los alumnos después de las horas de clase.
7. Un joven empleado de un tienda reprende a unas señoras por
tocar objetos de cristal que están en un estante.
8. El conserje de un museo amonesta a un estudiante por tocar
una escultura.
9. U n guardia de tráfico amonesta a una persona adulta por cru
zar la calle con el semáforo en rojo.
10. Un vendedor de 1 9 años reprende a un adulto por devolver
unos zapatos que por lo menos había utilizado una vez.
A MS
[ 1 79] 111-31
I NVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O IV
,--
_ ___ EDI(IONES DE LA TORRE _____
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M . - 36.567 - 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea
mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
Fran y Lisa van a casa d e Millie, y nada más llegar descubren que e l hámster d e Minie, «PablQ» ,
acaba de morir. Los niños improvisan un funeral para el hámster; más tarde le cuentan a Tony y
Harry lo del funeral y los chicos se ríen de eso y pronto las chicas se ríen también. Finalmente se van
poniendo más serios y reflexionan sobre la vida y la muerte como cosas opuestas. Los niños perciben
una oposición más general: igual que la vida es sólo vida y nunca muerte, así todo lo que es, es ello
mismo y nunca su opuesto. Encuentran tres formas diferentes de expresar su descubrimiento: como
principio de no-contradicción, como principio de tercero excluido y como principio de identidad.
Lisa desempeña un cierto liderazgo en este descubrimiento de los principios de coherencia. De
forma sorprendente trata a continuación de mostrar que pueden llevar a conclusiones absurdas. Esa es
la paradoja de Lisa, en la que expone que los aviones no pueden volar. Aunque no pueden resolver la
paradoja, los niños no ponen en cuestión los principios de consistencia que acaban de descubrir.
Poco después ocurre un ejemplo de incoherencia. Laura le dice a Tony que no va a salir con él
y le dice a Sandy que no saldrá con él porque va a salir con Tony. Esto provoca una situación en la
que Sandy desafía a Tony a una pelea.
Antes de que suceda la pelea, los chicos discuten si el resultado está ya decidido. Especulan sobre
la posibilidad de que las cosas estén tan determinadas que el resultado de la pelea sea inevitable.
Tony lo niega y Lisa, por una vez, está de acuerdo con él, aunque sea dudoso que esté entendiendo lo
que Tony dice o que Tony entienda lo que dice ella. La pelea tiene lugar conforme estaba previsto y
más bien termina en un empate: ninguno gana, ninguno pierde.
Tony, uno de los defensores de la libertad en la discusión sobre el determinismo, siente que Sandy
y él no tenían otra salida y que tenían que pelearse, en lugar de buscar alternativas que hubieran
impedido la pelea. Esto plantea también el problema de la coherencia de Tony.
IV-2 [ 1 82]
EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO
Es probable que las sociedades tribales distinguieran entre las cosas que todo el mundo podía
conocer y aquellas que sólo unas pocas personas podían conocer. Estas eran secretos y normalmente
existía una casta especial de individuos cuyo trabajo era preservar el secreto. Ciertamente, ésa era la
fuente de poder de esa casta especial.
En la sociedad moderna, la capacidad de guardar información puede representar también una
cierta cantidad de poder social. Lo que se guarda en secreto se convierte en un misterio para el
profano: donde virtualmente todo se publica, lo que se oculta pasa a ser un objeto de curiosidad y
fascinación, así como de rumores.
Los niños entienden muy bien este tipo de poder y a menudo buscan secretos que no cuentan a los
demás para chincharles, o que sólo cuentan a sus mejores amigos para reforzar los lazos de amistad.
Millie confía sus secretos sólo a su hámster, lo que es una forma de garantizar que nadie más se
enterará. La esencia del secreto es, por tanto, la ocultación. En realidad no importa mucho lo que
uno oculta. Se puede guardar secreto sobre cualquier cosa.
Los secretos tienen una relación con la amistad, con guardar las promesas, con decir la verdad,
con la confianza, la intimidad y la franqueza. Ciertas concepciones de la individualidad parecen
implicar nociones de intimidad y de tener secretos, del mismo modo que ciertos tipos de grupos o
asociaciones son esencialmente secretos y no sociedades abiertas. Saber callar y la capacidad de
mantener una intimidad son, pues, cosas importantes para la vida moral, puesto que se deben tomar
decisiones respecto a lo que se debe ocultar y lo que se debe revelar, y pocas veces están claros los
criterios que nos permiten decidir. Los secretos son los aspectos más íntimas de nuestra vida moral y
representan el núcleo más frágil de significados que procuramos envolver con las capas más resisten
tes de nuestra identidad personal.
[ 1 83] IV-3
5.¿Es una persona misteriosa aquella que tiene muchos secretos?
6.¿Las personas que tienen muchos secretos son misteriosas?
7.¿Seguiría siendo este mundo interesante si no existieran secretos?
8.¿Crees que hay secretos que nadie conoce ahora y que nadie cono
cerá?
9. Si hay cosas de las que no te gusta hablar, ¿significa que las consi
dera como secretos?
10. ¿Crees que es posible que la gente trabaje en cosas secretas?
ML
La muerte forma parte del mundo que nos rodea tanto como la vida y es algo que virtualmente
todos nosotros, incluidos los niños, tenemos que afrontar. Es un hecho formidable de la naturaleza el
que todos los seres vivos tengan que morir. Algunas cosas viven muy poco tiempo, como ciertas
mariposas, y otras viven mucho, como los secuoyas, pero tarde o temprano todos mueren, por lo que
sabemos por ahora. Los jóvenes pueden preguntarse si, puesto que todos los seres vivos mueren, todo
tiene que morír. Es imposible contestar, pues no sabemos que, efectivamente, las cosas tengan que
morir. Es posible concebir un mundo en el que hubiera vida sin muerte: la noción de vida sin muerte
no es una noción autocontradictoria.
Estas consideraciones no hacen la muerte menos trágica. La muerte de un animal o una persona
que no tienen que morir parecen por lo menos tan dolorosas como la muerte de una persona que
debe morir. La muerte de un niño parece a primera vista un destrozo en un sentido en el que la
muerte de una persona anciana no lo parece.
Para tener otra perspectiva de la significación filosófica de la muerte de un hámster recogemos un
fragmento de un texto publicado por Anne Roiphe, «Drama humano en una jaula», publicado en el
The New York Times el 26-6-1 977. Habían comprado dos hámsters a su hija, sin que despertaran en
ella una especial atención. Unos días después murió la hembra. Al poco tiempo, el macho estaba
tumbado en silencio, sin interés por la comida. Supusieron que había cogido la misma enfermedad
que su compañera y que pronto moriría:
IV-4 [ 1 84]
propia muerte." De pronto el animal se dio la vuelta. "¡Va a vivir!", dijeron los niños. Se puso
de cara a la habitación. Nos miró otra vez. Con cierto horror me di cuenta de que nunca había
estado enfermo. Claramente, después de no comprender lo que pasaba, se había sentido solo.
Sentía pena por su compañera. Casi le había vuelto loco la soledad y el dolor. La había
llorado y luego, empujado por la fuerza de la vida, había vuelto, se había adaptado y de nuevo
se relacionaba con nosotros. De alguna manera, aquella pequeña criatura, en aquella pequeña
jaula, había sentido la presencia de la muerte, se la había representado tan bien que la soledad
casi le llevó a morir, y luego se había recuperado por el mero hecho de seguir existiendo, se
había hecho a la pérdida.»
Quizás sea interesante que sus alumnos comparen lo que ocurrió con esos dos hámsters y lo que
sucedió entre Milli y su animal. ¿Cuáles son las semejanzas que aparecen en las dos historias? ¿Cuáles
son las diferencias? Quizás puedan escribir una breve redacción comparando los dos sucesos. ¿Qué
conclusiones extraen de los dos sucesos? ¿Creen que el relato anterior representa a «Sniffles» con
rasgos excesivamente humanos o creen que es una fiel descripción?
1 . ¿Por qué hay tanta gente que encuentra interesante leer cosas sobre
la muerte?
2. ¿Por qué muchas personas consideran la muerte como un tema del
que no quieren hablar?
3 . Muchas personas han tenido la experiencia de cómo morían otros.
Muchas personas han experimentado también su propio morir.
¿Tienen también experiencia de la muerte la gente?
4. Sabemos bastante de la vida. ¿Sabemos también bastante de la
muerte?
5. ¿Por qué nos parece mucho más trágica la muerte de un ser humano
que la muerte de, por ejemplo, una hormiga?
ML
[ 1 85] IV-5
a) no puedo soportarlo; b) muy grande; e) tengo muchas ganas; d)
culpa; e) muy cansado;j) terminar; g) muy pesado; h) muy malo; i) más
probable que sea fatal.
ML
Millie, tras descubrir la muerte de Pablo, comenta lo «preciosO) que el animal era para ella y
sugiere que será irreemplazable. Esto nos sugiere una relación: las cosas preciosas son aquellas que
no se pueden reemplazar. Uno puede sustituir un plato roto, pero no se puede reemplazar a un
miembro de la propia familia.
Millie sugiere a continuación que Pablo era precioso porque era incomparable: no había nada
como él en el mundo. Si hay algo que es como nada en el mundo, ¿significa necesariamente que es
precioso?
Los criterios que son más útiles cuando se trata de decidir si algo es o no es precioso son los
criterios combinados de ser raro y ser excelente. Algo que es virtualmente único en su género y un
ejemplo excelente de su género es considerado precioso (al menos para ciertos propósitos). Otros
criterios podrían ser la irreemplazabilidad y la incomparabilidad.
Los chicos que están implicados en una investigación ética necesitan ayuda para identificar lo que
es precioso. Deben ser estimulados a pensar cómo se puede dar existencia a esas cosas preciosas
(mediante la creación, el descubrimiento o la invención) o, si ya existen en sus vidas, cómo hay que
mantener en la existencia (cuidándolo, protegiéndolo, ocupándose).
IV-6 [ 1 86]
PLAN DE DISCUSIÓN: Cosas preciosas
ML
1. Tu colegio. 5. Tu carácter.
2. Tu libro de Lisa. 6. Tu animal doméstico.
3. Tu ciudad o pueblo. 7. Tu familia.
4. Tus vestidos. 8. Tu vida.
ML
[ 1 87] IV-7
Idea principal Nº 4: Entierros como rituales
Un ritual es una ceremonia, una forma social prefijada que se emplea en ciertos tipos de ocasiones
normalmente significativas. Hay rituales de boda, de bautismo, de botaduras de barcos, de iniciación
de una obra y rituales en los que se otorgan premios a los vencedores.
¿Por qué tenemos rituales? En primer lugar, parece ser, para establecer una continuidad con el
pasado y para conmemorar acontecimientos específicos de nuestra vida. Por ejemplo, tenemos el
ritual de la noche de Reyes para establecer una conexión con pasadas noches de Reyes y, en segundo
lugar, para preservar la ilusión de la infancia o la importancia social del regalo. Los rituales nos'
ayudan también a preservar el sentido y para que la gente sea consciente del sentido del aconteci
miento que se celebra. Por eso tenemos manifestaciones el l de mayo con la esperanza de que la
gente recuerde por qué nos manifestamos.
De forma parecida celebramos funerales con la esperanza de que los que asisten al funeral no
olviden a la persona que ha muerto y consideramos que de esa manera se dice un adiós apropiado a
esa persona. Millíe y sus amigos consideran que es adecuado que Pablo tenga un entierro, que
alguien diga unas palabras (<<Fuiste un buen hámstem), que le rodeen cosas hermosas, como las
flores, y que le acompañe algo que le relacione con Millie, como su propia bufanda.
ML
IV-8 [ 1 88]
Idea principal Nº 5: Hacer lo que tienes que hacer
Lisa les dice a sus amigos: « Es curioso cómo Millie no dijo apenas nada, pero sin dudarlo un
instante hizo lo que tenía que hacer.» Si te caes por la ventana, te ves forzado a caer hasta llegar al
suelo. Lo que sientes no es una coacción social: es física. Pero si no cruzas la calle hasta que el
semáforo está verde, incluso si no ves venir ningún coche, no es una coacción física, sino social.
Coacción social es lo que aparentemente Lisa y Millie creen estar siguiendo. Millie estrecha la
mano de sus amigos, como puede haber visto que hace la gente en los funerales a los que ha asistido
o que ha visto en una película. En todo caso, es como si fuera un guión que Millie cree que debe
representar, un guión sobre el que no posee control. Igualmente sucede cuando nos vemos compeli
dos a actuar en los papeles que se nos otorgan en guiones, como el de obrero, estudiante o padre, en
los que nos sentimos socialmente determinados.
[ 1 89] IV-9
Idea principal Nº 6: Las reacciones de . Ios chicos
El comportamiento de Fran y Lisa durante todo el episodio parece muy inconsciente. Primero
reconfortan y consuelan a su amiga que acaba de sufrir una pérdida. Luego la acompañan en el
entierro de Pablo, tomando parte activa en el rito del funeral. (Conviene notar que Millie no deja de
expresar su agradecimiento. Lo hace sin palabras, estrechando las manos, pero con una dignidad que
no habíamos notado previamente en ella.) De esta forma la reacción inicial de Fran y Lisa muestra
simpatía y compasión. Sin embargo, cuando descubren que los chicos se toman todo el asunto a
broma, ellas también se lo toman en broma. Pero se avergüenzan de sí mismas, como queda claro
por el hecho de que se alegran de que Millie no estuviera presente viéndolas reírse; dicen que Millie
hizo lo que tenía que hacer. Cuando están volviendo a casa se sumen en un completo y penoso
silencio, quizás debido a que vuelven a sentirse culpables de sus risas, unido a la impresión que les ha
producido la experiencia de la muerte.
Debemos recordar que los chicos no estaban presentes en el funeral y no experimentaron la
dignidad de Millie a lo largo de todo el rito. Así, no tenían las razones de Fran y Lisa para sentir
compasión o culpa. También se debe poner de manifiesto que en esta situación la culpa que sienten
las chicas no ha sido inducida por ningún adulto, sino que más bien es el resultado de su comporta
miento ante la pérdida de su amiga y su dignidad en la conmemoración de la pérdida. Este asunto de
la culpa quizás es algo que usted desee comentar ligeramente con sus estudiantes en este momento,
destacando cómo en este caso es algo relacionado con un compañero y un problema muy real para
Fran y Lisa. Puede volver a tocar el tema de vez en cuando según avanza el curso, conforme sus
alumnos se van sintiendo más a gusto con las cuestiones éticas que el curso trata.
Cuando Harry y Tony escucharon la historia de la muerte y el entierro del hámster, lo encontra
ron muy divertido. Es quizás comprensible, ya que no han vivido directamente la ceremonia del
funeral, el que reaccionen de esa forma. También lo que parece insensibilidad o tosquedad puede ser
el resultado de que tienen miedo a mostrar su ternura y sensibilidad, precisamente porque son chicos,
y en nuestra cultura se supone que los chicos no deben mostrar sensibilidad o ternura. Sin embargo,
aunque ambas cosas pueden ser verdad, su conducta indica que no pudieron entender la situación ni
actuaron de forma adecuada. Hemos mencionado con anterioridad que lo que con frecuencia parece
ser tosquedad, insensibilidad o perversidad no es más que falta de habilidad para comprender una
situación en su totalidad y actuar de la forma adecuada.
Desde luego, es también posible que Harry y Tony se sintieran muy incómodos con la idea de la
muerte y que, por tanto, se rieran en un esfuerzo por minimizar sus propios miedos ante la muerte.
Le puede pedir a sus alumnos que comenten la conducta de los chicos. Fíjese en si exponen
alguna de las interpretaciones que acabamos de mencionar. En todo caso, la discusión le proporcio
nará a sus estudiantes la oportunidad de analizar una conducta en un contexto particular en el que, a
diferencia de H arry y Tony, ellos conocen todo lo que ha pasado. Este tipo de ejercicio, analizar la
conducta de los personajes de la novela, es esencial para poder aprender a interpretar las situaciones.
IV-lO [ 1 90]
EJERCICIO: Reacciones poco frecuentes
Harry y Tony tratan el tema del funeral como algo cómico. ¿Es esta
la forma habitual de comportarse los chicos cuando se enteran del
funeral de un hámster? ¿Cómo clasificarías las siguientes reaCCIOnes,
como típicas o como atípicas?
ML
Uno de los objetivos fundamentales del programa «Filosofía para niños» es ayudar a los niños a
evitar la confusión mental. Todos nosotros tenemos dificultades al intentar conservar nuestros pen
samientos en orden cuando intentamos tratar nuestra experiencia, tantas veces fragmentaria y caó
tica. Los niños son especialmente vulnera:bles ante las sensaciones y percepciones que les llegan de
[191] IV-II
todas partes, confundiéndoles e incluso superándoles. Es realmente sorprendente que sean capaces de
funcionar de una forma consistente y coherente a pesar del torrente de confusos estímulos que les
rodean en el colegio y en casa.
Para contrarrestar esa confusión, los niños, al igual que los adultos, se esfuerzan por pensar con
claridad sobre lo que ocurre a ellos y a su alrededor. Semejante pensamiento ordenado y estructu
rado exhibe ciertos modelos básicos de organización que se pueden formular como los tres principios
de consistencia:
A) El principio de no-contradicción.
B) El principio de tercero excluido.
C) El principio de identidad.
Los tres principios se tratan en este capítulo y debe tomarse su tiempo para mostrárselos a los
alumnos y explicárselos.
A) El principio de no-contradicción
Este principio se introduce cuando Fran comenta lo que había dicho MiUie: «Cuando le dejé esta
mañana estaba vivo y cuando volví estaba muerto.» Tony dice entonces: «O estás vivo o estás
muerto, no las dos cosas a la vez.» El comentario de Tony ilustra el principio de no-contradicción,
según el cual una afirmación no puede ser al mismo tiempo verdadera y falsa.
B) El principio de tercero excluido
Lisa reflexiona sobre el comentario de Tony y lo expresa en sus propias palabras. Pero tal y como
lo formula Lisa es ligeramente diferente. Lisa dice: «¿Tienen razón? ¿Es verdad que tienes que estar
vivo o muerto? ¿No hay un estado intermedio?» Este comentario es una ilustración del principio de
tercero excluido: las afirmacione son o verdaderas o falsas, no existen alternativas adicionales. Desde
luego, como añade Lisa, lo que es falso en un momento puede ser verdadero en otro momento. Fran
no es ahora una abogada, pero puede llegar a ser abogada.
C) El principio de identidad
Luégo Lisa pone un ejemplo del principio de identidad cuando señala que sólo puedes ser lo que
eres. Fran y ella pasan a continuación a ilustrar esto un poco más: «Justo ahora, en este momento,
tengo la edad que tengo y ninguna otra edad», «y tú llevas puesta la ropa que llevas puesta y no
otra», «y mi cartera es una cartera y no una no-cartenlJ).
El principio de identidad significa, por tanto, que si una afirmación es verdadera, entonces es
verdadera. Otra forma de decirlo es que una cosa es lo que es y no otra cosa. Tú eres tú mismo y no
ningún otro. Tu casa es tu casa y no la de otra persona. Todas y cada una de las personas o cosas es
exactamente lo que es y no alguna otra persona o cosa.
Utilizamos esos principios cuando intentamos no contradecirnos a nosotros mismos, cuando
reconocemos que toda afIrmación es verdadera o falsa, evitando los engaños que en momentos difíci
les podemos tener, y cuando nos queda claro que una vez que hemos descubierto una verdad, ya sea
agradable o desagradable, es necesario admitirla. Al utilizar esos principios en nuestro pensamiento
intentamos que éste sea consistente. Si los ignoramos, es muy probable que terminemos pensando de
forma muy confusa.
IV-12 [ 1 92]
EJERCICIO: Los principios de consistencia
A) El principio de no-contradicción
C) El principio de identidad
MM
A) El principio de no contradicción
[ 1 93] IV-13
Bárbara dijo: «No, no los pesas.»
Isaac dijo: «Pedro y Bárbara tienen razón. Pedro puede pesar 52
kilos y no pesarlos al mismo tiempo.»
¿Es posible que Isaac tenga razón?
2. Bárbara: «Estoy en la frontera entre Portugal y España. Tengo un
pie en territorio portugués y otro en territorio español. Por tanto
en un único y mismo momento estoy y no estoy en España.»
¿Es posible que Bárbara tenga razón?
C) El principio de identidad
IV-14 [ 1 94]
Mientras que Fran puede haberse equivocado al recurrir al concepto de llegar a ser para refutar el
principio lógico, el concepto en sí mismo es sumamente relevante en cuestiones de ética. En gran
parte, los adolescentes deben hacer frente al problema de «¿Qué vay a ser?» y no meramente al
problema de «¿Qué soy ahora?»
Un problema que tienen tanto los individuos como la socied.ad en su totalidad es: «¿Cómo hacer
frente a los cambios que están ocurriendo en nosotros y en el mundo, de taf manera que esos cambios
sean dirigidos de manera inteligente y no suponga un vagar sin rumbo?» En otras palabras, los niños
tienen que aprender que el cambio es inevitable y que el problema es dirigirse hacia objetivos que
queremos conseguir, más que dejar que nos desborde y nos lleve por caminos que queremos evitar.
[ 1 95] IV-15
Idea principal Nº 9: Negación
Fran y Lisa descubren que es posible negar términos cuando se encuentran con el término «no
cartera». El negativo de «cartera» es «no-cartera» y el negativo de «llave» es «no-llave». Pero no sólo
se pueden negar los nombres. Podemos negar verbos: el negativo de «corren) es «no-corren) y el
negativo de «reír» es «no-reír». Podemos negar también adjetivos: el negativo de «dulce» es
«no-dulce».
La negación es bastante diferente de la contradicción. Negamos términos. Contradecimos afirma
ciones. (Contradecir una afirmación es negar su verdad. Así, si una afirmación es verdadera, su
contradicción es necesariamente falsa, y viceversa.)
En un sentido, un término y su negación agotan el mundo. Todo lo que no es una silla es, en
efecto, todo lo que hay en el mundo excepto las sillas. Las sillas y las no-sillas forman todo el
universo.
Una cosa más: los negativos pueden formarse a veces utilizando el prefijo «des», como sería el
caso de desagradable, desenvolver o desencanto. También con los prefij os «im) o «a»: inservible,
impertinente, inadecuado; amoral, asexual, atípico.
EJERCICIO: Negación
ML
IV-16 [ 1 96]
Idea principal Nº 10: La paradoja de Lisa
Según avanza la discusión, Lisa comenta que al mismo tiempo, si una cosa es falsa, no puede ser
verdadera, tiene que ser una de las dos; no puede ser ambas. Un poco más tarde, Fran revisa esa
afirmación para hablar no sólo de oraciones, sino de cosas en general: si algo está vivo, no puede
estar no-vivo. O algo es o no es; no puede ser ambas cosas. Así, Fran amplía el principio de no
contradicción y lo hace extensivo a las cosas en general.
En ese momento, Lisa introduce una paradoja. (En la historia de la filosofía, la formulación más
famosa de esa paradoja se asocia al antiguo filósofo griego Zenón.) Lisa dice que los aviones no
pueden volar porque una cosa sólo puede estar donde está y no puede estar en otro sitio. Pero un
avión no puede volar en el espacio en el que está, pues no le queda sitio para moverse. Y no puede
volar donde no está, porque no está donde no está. Por un momento, Lisa se entusiasma conti
nuando con los pensamientos de Fran, Tony y Harry para formular los principios de consistencia.
Luego, un momento más tarde, la encontramos discurriendo una aplicación de un principio que
parece ser absurda. Parece disfrutar explicando primero y encontrando luego una situación que plan
tea dudas sobre la aplicación de la lógica a la vida.
Sin embargo, en este caso particular, Harry y Tony rehusan tomar en serio esa objeción. Y Harry
ofrece una buena razón para rechazar el argumento de que los aeroplanos no pueden volar. Los
chicos creen que es obvio que vuelan. Si tienen que elegir entre su experiencia y la lógica de Lisa,
rechazan esta última. Eso no significa que hayan descubierto por qué el argumento de Lisa está mal;
no lo saben. Simplemente se niegan a aceptarlo. Así, nos quedamos con la paradoja de Lisa sin
resolver.
Sus estudiantes pueden preguntarse cuál es el propósito de la paradoja y pueden pensar que no
viene a cuento. Sin embargo, es preciso que se den cuenta, como se da cuenta Harry, de que el
cambio realmente ocurre, con paradoja o sin ella. La paradoja se aplica sólo a un momento intempo
ral en el que se ha suprimido el cambio. Así, en su sentido más amplio, la paradoja apunta a la
realidad del caobio que sólo se puede negar en las formulaciones estáticas de la lógica. El cambio es
real; lo que es irreal es el instante intemporal. En cualquier acontecimiento, ésa es una respuesta que
se puede dar a Zenón y también a Lisa.
[ 1 97] IV-17
doj a, sigue intentando proponer soluciones, en algunos momentos
cree que la ha resuelto, para volver a tener dudas a continuación,
sintiéndose enfadado con la paradoj a y pensando que es una pérdida
estúpida de tiempo, aunque no puede olvidarla. Esté atento a los sín
tomas comentados cuando intente realizar alguno de los ejercicios
siguientes:
1 . Nunca saldrás vivo de esta clase: Para poder salir de aquí, ten
drás que llegar a la puerta, pero para llegar a la puerta, deberás
primero haber recorrido la mitad de la distancia que te separa de
ella. Pero antes tendrás que haber llegado a la mitad de la mitad,
y antes todavía a la mitad de la mitad de la mitad. N o importa
cuantas medias-distancias hayas podido enumerar, siempre que
dará alguna distancia y su correspondiente mitad entre tú y la
puerta. Por eso nunca alcanzarás la puerta, y morirás antes de
conseguirlo.
2. La sorpresa: El profesor de Lisa siempre intenta ser j usto y
honesto. Un día anuncia que habrá una sorpresa la semana
siguiente y que nadie podrá predecir el día en el que tendrá lugar.
<(j Aj á! -piensa Lisa-. Entonces no puede ser el viernes, pues
sería capaz de predecirlo el j ueves, ya que no habría ocurrido
hasta entonces. Pero entonces, si sé que no puede ocurrir el vier
nes, entonces, si no ha sucedido el miércoles, no podrá suceder el
jueves, pues de lo contrario sería capaz de predecirlo después de
la clase del miércoles. Por tanto sucederá el lunes, el martes o el
miércoles. Pero no puede suceder el miércoles, por que si no ha
sucedido el martes, y yo ya sé que no puede suceder ni el jueves
ni el viernes, entonces sería capaz de predecirlo después de la
clase del martes. pero no puede suceder el martes, pues podría
predecirlo al final del lunes utilizando el mismo argumento que
en los casos anteriores. Por lo tanto, tendrá que suceder el lunes;
pero eso es también imposible, porque entonces sería predecible.
Por tanto, no habrá sorpresa la próxima semana. » Lisa se queda
muy contenta hasta que se da cuenta de que si la sorpresa des
pués de todo efectivamente ocurre, realmente será una sorpresa
impredecible. ¿Habrá una sorpresa?
IV-18 [ 1 98]
3 . El cocodrilo racional. Había una vez un cocodrilo racional que
intentaba siempre guardar sus promesas y hacer que sus actos
cumplieran sus palabras. Un día capturó a un hombre para la
comida, pero antes de poder comérselo, apareció un niño y le
pidió la vida del hombre. «Es mi padre, y le necesito para que me
enseñe a aran> le explicó el niño. Pensando enseñarle algo de
lógica al niño, el cocodrilo le contestó: «Debes adivinar si le
dej aré libre o no. Si tu adivinanza es correcta, entonces le dejaré
libre; si no lo es, me comeré a tu padre». «Creo que te comerás a
mi padre» le contestó el niño. ¿Qué hizo el cocodrilo racional?
Nota: más que gastar el tiempo de clase en estas paradojas,
puede pasar copias a los alumnos e incitarles a que las discutan
entre ellos. N o tienen soluciones definitivas, ni existen pautas
que sean de especial utilidad para discutirlas.
Harry dice que los aviones vuelan y que lo sabemos, pues es un hecho. Lo que Harry quiere decir
es que, en innumerables ocasiones, hemos visto volar a los aviones. Esas observaciones obtenidas
mediante nuestros sentidos constituyen la evidencia. La desbordante masa de evidencias semejantes
es la base para afirmar que, como cuestión de hecho, los aviones vuelan. Así, un hecho en este
sentido es una aserción verdadera.
Existe otro sentido de lo que es un hecho que es también relevante aquí. La palabra «hecho» se
utiliza algunas veces para hacer referencia a una cierta porción de lo que existe en el mundo, que se
nos resisten, que están ahí y no podemos modificar. Queremos conducir el coche, pero el «hecho» es
que está estropeado. Quiero entrar en mi casa, pero «el hecho» es que olvidé las llaves y tengo que
esperar a que venga alguien de la familia. En este sentido, la referencia de Harry al vuelo del avión es
de forma parecida a un «hechm) puro y bruto que está ahí: «el hecho es que el avión vuela».
Podemos destacar así dos significados dominantes para la palabra «hecho»: como afumación
cuya verdad está basada en la evidencia y como una porción del mundo existente. Con relación al
primero, es importante añadir que las afirmaciones verdaderas no son totalmente distintas de las
hipótesis apoyadas en la evidencia. Es decir, toda afrrmación de un hecho es hasta cierto punto una
hipótesis que funciona, una hipótesis que, habiendo sido confirmada, se ha generalizado convirtién
dose en una afirmación.
[ 1 99] IV-19
EJERCICIO: Separando los hechos de las opiniones
En las siguientes proposiciones, parte de lo que se dice se puede
considerar una opinión y parte de un hecho. Subraya con una línea
sencilla las partes que consideres hechos y con línea doble las partes
que consideres opiniones. Si no pueges decidirte, pon un signo de inte
rrogación al final de la proposición.
¿Qué clase de evidencia sería aceptable para admitir que las siguien
tes afirmaciones son hechos?
ML
IV-20 [200]
Idea principal Nº 12: Comprender
Parte primera:
Parte segunda:
[20 1 ] IV-21
5 . ¿Podrías interpretar un papel en una obra de teatro comprendiendo
tu papel en la obra pero no la obra en su conjunto?
6. ¿Interpretarías mejor si comprendieras la obra en su conjunto que si
no la comprendieras?
7. ¿Piensas que puedes comprender tu vida como un todo?
8. ¿Crees que lo harías mejor si comprendieras el sentido de tu vida (si
lo tiene) que si no lo comprendieras?
ML
IV-22 [202]
EPISODIO 9.° : ¿DEBEN LUCHAR TONY y SANDY?
Mickey le dice a Tony que Laura le había dicho a Sandy que no salía con él porque iba a salir con
Tony. Como Tony sabe que él y Laura no han estado saliendo juntos, la acusa de mentir. Una
mentira es un falseamiento intencionado de los hechos. Tony considera que Laura conoce la verdad y
que ha falseado los hechos deliberadamente al hablar con Sandy.
Mickey mantiene también que Laura le dijo a Sandy que Tony había dicho que le daría una
paliza a Sandy si seguía acosando a Laura. Como Tony nunca había hecho semejante amenaza,
vuelve a acusar a Laura de mentir. Dice que ella sabe que no es así. Mentir es algo deliberado y no
debe ser confundido con hacer juicios erróneos o equivocarse.
Mickey comenta a continuación que, obviamente, Lisa le dice una cosa a Tony y la contraria a
Sandy. Mickey está alegando que Laura es incoherente. Tony está de acuerdo con que lo que ha
hecho Laura viola el principio de no-contradicción y, por lo tanto, es incoherente. Dice que no puede
ser cierto que sale con ella y que no sale con ella. .
Conviene resaltar la diferencia entre mentira e incoherencia. La mentira es algo deliberado e
intencional. La incoherencia puede ser intencionada o no. Somos incoherentes cuando, en un mismo
discurso, afirmamos una cosa en un momento y la negamos a continuación. Puede ser que no nos
hayamos dado cuenta de lo que hemos hecho, pero a pesar de ello seguimos siendo incoherentes.
[203] IV-23
5. Hugo: «Los doctores tienen razón. Tengo una enfermedad ter
minal, pero nunca me sentí mej or en la vida.»
6. Violeta: «Tengo que admitir que, estés donde estés en la superfi
cie de la Tierra, si avanzas en línea recta, al final vuelves al
punto de partida. Pero en ningún caso diré que la Tierra es
esférica.»
7 . Pilar: «Simplemente soy una buena chica que tiene una marcada
orientación a conseguir el éxito. ¿De dónde se saca la gente la
idea de que soy una ambiciosa?
8 . Juan: «Los colores del espectro que más me gustan son los
rojos, como el marino, el índigo y el aguamarina.»
9. Rosa: «¡ Callaos todos ! ¿Cómo creéis que alguien se puede con
centrar con todo este ruido? No quiero oír ni una palabra más
de nadie y creedme: ¡ Cuando digo algo así hablo en serio ! »
1 0. Nacho: «Creo que los seres humanos deberían restringir sus
comunicaciones con otros seres humanos. Por eso, cuando
suena el teléfono, no lo cojo.»
1 1 . Laura: «Es importante aprender de la experiencia. Por eso es
por lo que digo que ahora que os han robado el caballo, debéis
poner una cerradura en la puerta del establo.»
1 2. Paco: «Sólo importan los resultados. La única vez en la que no
importarán los resultados será cuando el mundo se acabe.»
13. Félix: «No me interesan muchos los seres humanos, pero adoro a
la humanidad.»
1 4. Lola: «Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a favor
de la democracia.»
1 5 . Emilio: «La excepción confirma la regla, excepto en ciertos
casos en los que hay una evidencia adicional a favor de lo que
estoy afirmando.»
ML
1 . José Quij ano: «Mis padres tienen gracia. Mi padre está afiliado a un
partido de izquierdas, pero siempre vota a los partidos de derechas. Y
IV-24 [204]
mi madre está afiliada a un partido de derechas, pero siempre vota a
los partidos de izquierdas.»
2. Pedro Márquez: «A mi tío Andrés le gustan con seguridad los niños.
Pero siempre terminan hartándole si no se comportan como adul
tos.»
3. Gloria Vizcaya: «Si hago mis deberes, es seguro que sacaré una nota
más baja. Por lo tanto no los haré, y gracias a eso mi nota será más
alta.»
4. José Luis Martín: «Seguro que soy vegetariano, pero no durante el
fin de semana.»
5. Jorge Bria: «Si creyera que saltar por esta ventana iba a ocasio
narme algún daño, no saltaría. Pero voy a saltar. Por lo tanto, como
es obvio, no creo que vaya a pasarme nada.»
6. Ignacio Arteaga: «Si los deseos fueran caballos, los pobres se pasa
rían el día montand o. Pero los pobres no se pasan el día montando,
por lo tanto los deseos no son caballos.»
7. Pamela Lerma: «Odio la deshonestidad . Pero cuando Gloria y yo
nos ayudamos en los exámenes, no se trata de deshonestidad. Es
sólo cooperación.»
8. Raúl Jerez: «Lo que me gusta es ver a la gente cooperando entre sí.
Excepto en los exámenes, pues entonces sería hacer trampas.»
ML
[205] IV-25
todo lo que digo es estúpido. Por tanto no prestéis atención a lo
que acabo de decir.
4. Creo firmemente que los animales no pueden pensar: son sólo
máquinas, eso es todo. Desde luego mi perro es una excepción.
Es muy obediente, hace todo lo que le digo y es muy cariñoso
con los niños. Seguro que es un perro muy inteligente.
5. María odia a los chicos. Es por eso por lo que quiere que se
sientan mal. Pero para que se sientan mal, tiene que salir con
ellos. Y es por eso por lo que no para de salir con chicos.
6. Juan admira al señor Moreno por tener tanto éxito, pero le odia
a muerte.
7. Comprendo que la leche es buena para la gente. Pero los críos
beben leche y yo ya no soy un crío. N o quiero más leche.
ML
IV-26 [206]
compañero de clase se levanta con sus manos en el estómago y
diciendo: «j Me han disparado!»
5. Suena el timbre de la puerta, por lo que te pones el abrigo y te
vas.
6. Secas tus manos con la toalla y después te las lavas.
7. Entras en los vestuarios de tu equipo de fútbol preferido y ves a
todo el mundo haciendo punto.
8. Te levantas de tu silla, se sienta tu gato y la silla se rompe.
9. Decides comerte el filete con una cuchara.
10. Esperas a que el semáforo se ponga rojo antes de cruzar la calle.
11. Apoyas tu pie derecho en una silla y te atas los cordones del pie
izquierdo.
1 2. Vas a un hospital y descubres que todos los pacientes son doc
tores y que todos los doctores son pacientes.
13. Sacas el reloj al j ardín y das cuerda al gato.
14. Alguien te pregunta cuánto tiempo queda y tú le contestas:
«Una golodrina no hace verano.»
15. Un chico que siempre queda con chicas morenas tiene una cita
con una rubia.
EJERCICIO: Mentir
ML
¿Por qué se pelean los chicos? Ya estén en casa, en el patio de la escuela o en clase, siempre existe
la posibilidad de que se enzarcen en una pelea con otros chicos. Podemos observar las provocaciones
más inmediatas y hacer un repertorio: «Me quitó la bebida», «Me dio un empujón», «Me insultó».
Pero parece que esas provocaciones nos dicen poco, y por eso con frecuencia buscamos explicaciones
más convincentes, tales como la rivalidad entre hermanos, la agresividad de los varones o la falta de
disciplina en casa. De todas ellas, la más interesante y al mismo tiempo la más popular es la que
afirma que los niños se pelean porque son instintivamente criaturas pequeñas agresivas. En otras
palabras, se dice que son combativos por naturaleza y que sólo dejarán de serlo cuando hayan sido
sometidos y domesticados para llegar a ser personas civilizadas.
El problema de esta explicación es que atribuye toda la culpa a los niños y concede todo el crédito
a la sociedad en la que esos niños se encuentran. Una explicación más plausible es que todos los
niños nacen con ambas tendencias, la de ser agresivos y la de ser pacíficos. Es la estructura de la
sociedad en la que han nacido la que determina qué tendencias van a ser estimuladas y van a desarro
llarse y qué tendencias van a ser inhibidas y sublimadas. Una sociedad que refuerza la competencia y
la agresión exigirá de sus miembros una conducta competitiva y agresiva. Una sociedad que acentúa
la conducta pacífica la estimulará en sus miembros. Sin embargo, en la práctica no existe una socie
dad que sea puramente de uno de esos dos tipos, y ambas formas de conducta, en consecuencia, son
estimuladas en todos y cada uno de los ciudadanos.
IV-28 [208]
2. Dora piensa que Luisa es bastante más atractiva que ella. ¿Es
esa una buena razón para que la odie?
3. Cada vez que Dora pasa al Iado de la mesa de Lourdes, ésta le
da una patada en la espinilla. ¿Es esa una buena razón para que
la odie?
4. ¿Es posible que Dora odie lo que hace Lourdes sin odiar a
Lourdes?
5. ¿Es posible que otras personas hayan hecho daño a Lourdes y
que por eso ella piense que tiene que hacer daño a cualquier
otro?
6. ¿Es posible que Lourdes sea mala de nacimiento?
7. Paula está siempre discutiendo con su hermano Nacho, pero
muy pocas veces se pelea con su hermano Guillermo. ¿Crees
que, cuando hayan crecido, Paula se sentirá más cerca de
N acho o de Guillermo?
8. ¿Crees que pelearse es una conducta más apropiada para los
niños que para los adultos? ¿Crees lo contario? ¿Ninguna de las
dos cosas?
9. ¿Crees que los niños se olvidan de las peleas que han tenido
antes que los adultos?
1 0. Isabel dice que odia a los pobres. Juana dice que odia la
pobreza. ¿Cuál de las dos, en tu opinión, tiene mejores razones
para odiar?
1 1 . Óscar dice que odia a los ladrones. Laura dice que odia la injus
ticia. ¿Cuál de los dos tiene mej ores razones para odiar?
1 2. Aurora dice que, cuando sea mayor, piensa luchar contra la
enfermedad, el crimen y la guerra. ¿No sería mejor decirle que
está mal luchar?
1 3. ¿Crees que está mal que la gente tenga sentimientos fuertes,
como el amor o el odio?
14. ¿Crees que está mal que la gente tenga sentimientos moderados
como gustarle o no gustarle algo?
1 5 . Una vez que hemos realizado todas estas preguntas sobre el
odio y la lucha, ¿queda alguna pregunta que te gustaría hacer?
ML
[209] IV-29
Idea principal Nº 3: ¿Debe Tony pelearse con Sandy?
Se puede plantear la pregunta: «¿ Tiene que haber una pelea entre Tony y Sandy?» Ninguno de los
participantes parece siquiera plantearse la cuestión de si debe haber una pelea. Parece que todos dan
por supuesto que la pelea es inevitable y sólo les interesa el posible resultado.
Esto parece algo ilógico. Pensaríamos que por lo menos uno o dos de los personajes podría
cuestionar si es necesario que haya una pelea. Lisa podría haber sugerido que alguien le pidiera a
Laura que se explicara, o Tony se podría haber dicho a sí mismo: «Ya que todo es una mentira, ¿por
qué tengo la obligación de pelearme?»
Sólo podemos especular sobre las coacciones sociales y psicológicas que están actuando sobre
Tony y los demás y pensar que son tan potentes que pueden bloquear un conjunto de preguntas que
normalmente se hubieran planteado. Se puede decir que los niños han estado expuestos a muchas
nociones «sexistas)) sobre cómo deben comportarse una mujer y un hombre en determinadas circuns
tancias. No debería sorprendernos el ver a los adolescentes cediendo ante ese tipo de nociones y
actuando de formas que parecen contrarias a sus hábitos dominantes, a su carácter y a su mejor
juicio. Los niños parecen aceptar que los chicos deben luchar y que nadie debe parar una pelea.
El episodio debería ofrecer a sus alumnos la oportunidad de sacar a la luz muchos temas: es
inevitable luchar; cómo deberían comportarse entre sí los chicos y las chicas; debemos parar una
pelea; es lícito mentir en cuestiones de sexo y amoríos, etc. Estos son temas que pueden interesarles
en este momento de sus vidas.
IV-30 [2 1 0]
Idea principal Nº 4: Fatalismo
Tony es simple y lógicamente coherente: «O habrá una pelea o no la habrá.» Harry utiliza
este comentario como punto de partida para especular sobre la posibilidad de que el futuro ya esté
fijado. Conviene notar que Harry lo hace mediante un comentario ambiguo. Cita un viejo proverbio:
«Lo que tenga que pasar, pasará.» Por un lado, este proverbio es una pura tautología. Es como decir
que «un gato es un gato», o (<una silla es una silla», o «los chicos son chicos». Pero, por otro lado,
implica que el futuro tiene un desenlace fatal, que lo que vaya a suceder mañana ya está decidido. Al
pensar en la pelea acordada entre Tony y Sandy, Harry empieza a preguntarse si el resultado de la
lucha no estará ya decidido.
Si alguien cree que el futuro ya está determinado, esa persona normalmente se llama «Iatalista».
En otras palabras, todo sigue un curso fatal y uno no puede evitar su destino, pues éste ya está
decidido. Un ejemplo de fatalismo es el famoso relato de «Cita en Samarra». Según la leyenda, un
siervo se acerca a su amo y le dice: «Amo, préstame tu caballo más rápido. Tengo que ir a Samarra
inmediatamente.)) El amo quiere saber qué es lo que le preocupa al siervo y le tiene tan perturbado.
El siervo le responde: «Esta mañana estaba en la plaza de Bagdad y vi allí a la muerte vestida como
una anciana. Y la muerte me hizo un gesto amenazador. Se, por tanto, que la muerte va por mí, pero
puedo escapar yendo a Samarra.)) El amo le presta el caballo a su siervo y el siervo se marcha.
Después el amo decide investigar. Visita la plaza de Bagdad y ve a la muerte vetida como le había
dicho el siervo. Se acerca a la muerte y le pregunta por qué ha amenazado a su siervo esa mañana.
Ante eso, la muerte parece bastante sorprendida y contesta: «¿Por qué? Yo no amenacé a tu siervo
esta mañana. Simplemente estaba sorprendida de verle aquí en Bagdad, pues tenemos una cita esta
tarde en Samarra.))
Tony rechaza el razonamiento de Harry. Señala que mientras que pueda haber o no haber una
pelea, todavía todo es posible. En otras palabras, está diciendo que ni el principio de identidad ni el
principio de no-contradicción significan que las cosas suceden fatalmente. Puede o no puede tener
lugar la pelea; Tony puede ganar o puede no ganar. Toda futura posibilidad tiene su opuesto, y para
Tony eso es también una posibilidad real. Así, Tony rechaza el fatalismo.
EJERCICIO: Fatalismo
[2 1 1 ] IV-3I
3 . Felipe: «Estoy absolutamente seguro de que el año 1 999 sucederá
al año 1 998.»
4. Ana: «He aprendido a aceptar la historia. Es irreversible: lo que
ha sucedido, ha sucedido y nunca podrá ser cambiado.»
5 . María: «Estoy destinada a ser presidente de gobierno. Nada
podrá impedirlo.»
6. Borja: «Siempre que me mire a un espej o en el futuro, estaré
obligado a verme a mí mismo.»
7. Paz: «Me estoy comiendo este pedazo de tarta de limón incluso
aunque mi madre me ha dicho que si como un trozo más voy a
estallar. Pero no creo que tenga . . . »
ML
IV-32 [2 1 2]
EJERCICIO: Determinismo
ML
Ya hemos dicho que el determinismo prevalece cuando todo acontecimiento puede ser retrotraído
a sus causas previas y cuando esos acontecimientos se siguen de sus causas de acuerdo con leyes
uniformes de la naturaleza. Si de hecho hay determinismo, ¿se sigue de ahí que los seres humanos no
son libres?
[2 1 3 ] IV-33
No se sigue, porque se puede poner en duda que el determinismo y la libertad son cosas opuestas.
Una forma más constructiva de observar el problema sería plantear dos parejas de oposiciones com
pletamente diferentes:
1 . Determinismo frente a indeterminismo.
2. Libertad frente a coacción o imposición.
Un mundo que actúa de acuerdo con las leyes de la naturaleza es un mundo determinista. Lo
opuesto a esto sería un mundo en el que las cosas sucedieran arbitrariamente y sin regularidad ni
uniformidad. En un mundo semejante, las predicciones serían difíciles o imposibles. Así pues, en la
medida en que los seres humanos son parte de la naturaleza, están determinados como seres físicos.
Por lo que se refiere a la libertad, podemos decir que una persona no es libre si está coaccionada
por fuerzas que escapan a su control. Por otra parte, no hay ninguna razón para que no podamos
decir que las personas son libres en la medida en que pueden modelar las fuerzas que actúan sobre
ellos. Las personas son libres cuando pueden emplear las fuerzas que les afectan de tal forma que eso
les ayudará a conseguir sus objetivos. Un marinero en su barco de vela no se queja porque haya un
fuerte viento. Lo utiliza para ir a donde quiere ir. Para conseguirlo tiene que saber a dónde quiere ir
y cómo se manejan las velas para que su barco vaya en esa dirección. Llegar a ser libre es, por tanto,
un problema de educación: aprender a utilizar las fuerzas por las que estamos determinados para
poder alcanzar nuestros objetivos.
Todavía conviene hacer una distinción más: la distinción entre la libertad de la persona y la
libertad de la voluntad o «libre arbitrio». Podemos decir que una persona es libre cuando vive en una
sociedad en la que se protegen sus derechos por las leyes y donde participa de forma democrática en
la formación de las leyes que rigen su sociedad y en la forma en que esas leyes son aplicadas. Es algo
muy diferente a lo que se llama «libertad de voluntad». La doctrina de la libertad de la voluntad o del
libre arbitrio mantiene que los seres humanos individuales tienen una facultad psicológica conocida
como voluntad y que esta capacidad les permite hacer elecciones. ASÍ, la voluntad impone la elección,
pero la voluntad misma no está obligada. Nada determina la voluntad, según esta teoría, y puesto
que la voluntad es incausada, se dice que es libre.
Es una doctrina muy difícil de entender, pues los psicólogos no consiguen identificar algo que
pueda ser llamado de forma específica «la voluntad». Sin embargo, si escuchamos a los niños hablar
entre ellos, o a los adultos también, escuchamos decir: «lo hiciste por tu propia voluntad» o «lo
hiciste porque te dio la gana». El significado exacto de esas palabras está abierto a la discusión. Sin
embargo, se puede sugerir que sólo porque una acción es voluntaria no hay que decir que la decisión
careció de una causa, ni tampoco se sigue que exista o no exista una facultad separada llamada la
voluntad que tomará la decisión.
IV-34 [2 1 4]
1 . Un marinero es arrojado a una playa desierta después de un
naufragio. «Muy bien -se dice a sí mismo-o Soy libre para
marcharme cuando lo deseee.»
2. En la puerta de un estadio hay un cartel que dice: «Entrada
libre para menores de doce años.»
3 . Un piquete de obreros lleva una pancarta que dice: «Libertad
para los detenidos.»
4. La gente que vive en una democracia es gente libre.
5. El paracaidista estableció un nuevo registro de caída libre.
6. «N o me gustan las rimas. Prefiero el verso libre.»
7. «Me compré un reloj en el aeropuerto porque estaba libre de
impuestos.»
8. Después del sorteo, quedó libre del servicio militar.
9. El policía dijo: «Ya que su coche no está implicado en el acci
dente, es libre de irse.»
10. La mano derecha del prisionero estaba esposada a la mano del
guardián, pero la mano izquierda estaba libre.
1 1 . La pelea terminó convirtiéndose en un combate de lucha libre.
1 2. «Este traje me dej a gran libertad de movimientos.
1 3 . «Creo que se portaba de una forma excesivamente libre en su
trato con los demás.»
14. «Cuando mejor pensemos, más libres seremos para pensar por
nosotros mismos.»
15. Dio varias vueltas a la manzana, pero no encontró ningún sitio
libre.
1 6. El concierto no se pudo celebrar al aire libre por culpa de la
lluvia.
1 7 . Después de un gran esfuerzo, consiguió ganar los 100 metros
libres.
1 8 . Al meter un gato en casa, por fin nos ,;,imos libres de ratones.
1 9. No podemos hacerlo hasta el viernes, pues ese es mi día libre.
[2 1 5] IV-35
a) Sin restricciones b) Sin ningún costo.
e) Capaz; con poder para hacer
algo d) Liberar o poner en libertad.
e) Sin trabas f) Vivir baj o las propias reglas.
g) Sin obligaciones h) Sin formar parte de un sis-
tema.
i) Fácil. j) Abierto.
k) Natural, sin inhibiciones. /) Despreocupado.
m) Sin normas previas ñ) Desocupado.
n) Sin cargas.
ML
IV-36 [ 2 1 6]
tubo del oxígeno, serías 1 ) libre; 2) desconectado; 3) más libre; 4)
no libre; 5) menos libre.
8. Si descubrieras en ti mismo poderes que ignorabas, te sentirías 1 )
libre; 2) más libre; 3) más competente; 4) superhombre; 5)
engreído.
9. Si fueras un prisionero y alguien te quitara las esposas, serías: 1 )
libre; 2) más libre; 3 ) todavía n o libre.
ML
EJERCICIO: Libertad
[2 1 7] IV-37
8. Si te caes por la ventana, ¿puedes elegir no llegar hasta el suelo?
9. ¿Puedes ser feliz simplemente porque eliges ser feliz?
1 0. ¿Puedes ponerte malo simplemente eligiendo ponerte malo?
11. Cuando haces algo «por tu propia voluntad», ¿significa que no tie
nes ningún motivo para hacerlo?
1 2. Cuando haces algo «por tu libre voluntad», ¿significa que no tienes
ninguna razón para hacerlo?
13. Cuando haces algo simplemente por que te apetece, ¿estás actuando
libremente?
14. ¿Puedes no hacer algo que te apetece hacer?
1 5. Cuando haces algo deliberademente, ¿lo haces libremente?
1 6. ¿Es una acción libre una acción que siempre está bien? Si no es así,
¿qué es más importante, que una acción sea libre o que sea buena?
ML
IV-38 [ 2 1 8]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O V
,--
_ ___ EDltlONES DE LA TORRE ____
--,
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Tel . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. I S B N : 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
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transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea
mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético. electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
Los estudiantes se enfrentan al problema de tratar de una manera razonable al señor Partridge. El
año anterior, tal y como se describía en El descubrimiento de Harry, habían estudiado la forma en que
una proposición verdadera se podía derivar de otras proposiciones verdaderas. Al comienzo del capí
tulo V vemos a los alumnos preguntándose si quizá este método podría ser útil para conseguir que
el señor Partridge aceptara su punto de vista.
* * *
Harry le pregunta a su padre cómo sabe que algo es verdad. Después de un escarceo dialéctico, el
problema es modificado y replanteado como «¿Está siempre bien decir la verdad?» El señor Stottle
meier insiste en que una cuestión como ésa es muy compleja y en que uno tiene que indagar cuidado
samente las circunstancias para poder responder. El señor Stottlemeier introduce el cuento del
gigante de las tres cabezas para ejemplificar el tipo de reflexión que es necesario hacer si se quiere
estar seguro de que está mal mentir en una situación concreta. Las «tres cabezas del gigante» son la
verdad, la intención y las consecuencias. Es decir, en primer lugar, uno debe considerar si lo que va a
decir es verdadero o falso; en segundo lugar, si las intenciones son buenas o malas (si se pretende
hacer un bien o un mal al decir algo), y, por último, cuáles son las consecuencias reales para todos los
implicados. El señor Stottlemeier tiene claro que está mal decir algo que es falso, mal intencionado y
dañino. Pero siempre que no se dan las tres condiciones, insiste, es necesario hacer una indagación
más cuidadosa. Lo ilustr� con un buen número de ejemplos en los que se dan una o dos de las
condiciones, pero no las tres.
* * *
En el siguiente episodio, los chicos se interesan por el hecho de que Mark, habiendo recibido en
dos ocasiones diferentes la misma pregunta, ofrece dos respuestas completamente distintas, una ver
dadera y otra falsa. Los niños no critican a Mark por no haber dicho la verdad. Parece ser que
comprenden que la situación daba buenas razones para no decir la verdad y buenas razones para ser
inconsistente con sus hábitos normales de veracidad. Esto nos lleva a dos problemas claves en este
episodio: ¿Por qué decimos la verdad? ¿Cómo podemos saber lo que es verdad? Millie ofrece una
respuesta a la primera pregunta: Las preguntas honestas (y sólo las honestas) merecen contestaciones
honestas. Con esa afirmación, Millie plantea todo el problemas de las intenciones subyacentes a las
preguntas que se nos formulan. Por su parte, Fran plantea la cuestión de qué compromiso es más
importante: el compromiso de ser consistente o el de la verdad. Lisa vuelve entonces a la pregunta
«¿Por qué decimos la verdad?» Introduce otro tema que nos deja perplejos: no recuerda que nadie le
haya dicho que tiene que decir la verdad. ¿Por qué entonces, se pregunta, le resulta tan inaceptable
mentir?
* * *
La delt:gación que va a hablar con el señor Partridge se reúne para ponerse de acuerdo en la
estrategia que se debe seguir. Harry sugiere que le demuestren que sus acto son coherentes con la
política defendida por él desde que se hizo cargo del colegio, mientras que Fran destaca que sus
V-2 [222]
acciones no son coherentes con su propio planteamiento. La esperanza de los chicos estriba en conse
guir hacerle ver al señor Partridge que debería ser consecuente con sus propias creencias. Sin
embargo, cuando intentan aclarar con él el rumor de que el señor Spence no va a ser contratado otra
vez el curso siguiente, el señor Partridge se muestra evasivo y mantiene que no es propio de él
discutir ese tema con los estudiantes. Suki y Mark vuelven a insistir en que están absolutamente
convencidos de la inocencia del señor Spence.
Al final, Harry le dice al señor Partridge que si los niños tienen que recibir una buena educación,
no se debería criticar a los que les ayudan a pensar por sí mismos. Fran añade que el señor Spence
está siendo criticado por ayudar a los chicos a pensar por sí mismos. El señor Partridge reconoce
entonce que la conclusión necesaria que se sigue de ahí es que los niños no pueden recibir una buena
educación en la escuela que él dirige. Pero no les promete nada y la delegación se va con una
sensación de fracaso.
[223] V-3
EPISODIO 10. LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE
Cuando Tony le pregunta al señor Spence cómo puede una persona probarle a otra que lo que
piensa es importante, el señor Spence le pregunta: «¿Me estás preguntando cómo puedes defender tus
creencias?)) La cuestión de Tony parece pertenecer al ámbito de la persuasión: conseguir que otra
persona acepte nuestro punto de vista. La pregunta del señor Spence tiene que ver con el modo en
que la gente busca razones mediante las cuales puedan defender o justificar sus propios puntos de
vista. Esos dos métodos, persuadir y defender, implican la elaboración de «argumentos)) (en este caso,
argumento hace referencia a una combinación de enunciados que sirven de conclusión junto con unos
enunciados que sirven como razones para aceptar la conclusión).
Ambos métodos, persuadir y defender, pueden implicar creencias. Las creencias, en este contexto,
significan puntos de vista u opiniones que la gente mantiene firmemente y que se pueden expresar
como afirmaciones. El uso técnico de «creenci!l)) no tiene necesariamente connotaciones religiosas.
Las creencias de una persona pueden incluir cuestiones como el que está viva en ese momento, en el
siglo xx; que es consciente, que está vestido, que la Tierra es redonda y que la calle va a seguir
estando allí cuando salga de su casa. En otras palabras, se puede creer o no creer cualquier clase de
afirmación.
Ahora bien, existen diferentes tipos de argumentos. Como ya hemos dicho, cuando se ponen
juntos dos enunciados, uno de los cuales es una razón para creer en el otro, se ha elaborado un
'
argumento. Es decir, los argumentos consisten en premisas y conclusiones; puede que haya muchas
premisas en un argumento, pero sólo hay una conclusión. Una premisa es un enunciado que conduce
o sustenta una conclusión.
Veamos algunos tipos diferentes de argumentos. Si se ofrecen varias razones para creer algo,
premisas, pero las razones no están formalmente conectadas las unas con las otras o con la conclu
sión, nos encontramos ante un argumento que se llama argumento conductivo. Por ejemplo:
- lA isla del tesoro tiene un argumento intrigante (premisa primera).
- Los personajes de lA isla del tesoro están llenos de vitalidad (premisa número 2).
- El estilo de lA isla del tesoro es claro y ágil (premisa tercera).
V-4 [224]
- La isla del tesoro tiene un argumento intrigante, personajes llenos de vitalidad y un estilo claro
y ágil (premisa segunda).
La siguiente lista contiene algunos temas éticos sobre los que quizá
tenga ideas claras. Escoge uno de esos temas sobre el que tengas una
opinión o creencia firmes. Luego 1 ) construye un argumento conduc
tivo con más de una premisa para defender tu creencia y 2), si puedes,
construye un argumento deductivo con el que defender tu creencia.
TEMAS:
ML/A S
[225] v-s
Idea principal Nº 2: ¿Qué hace que determinadas
proposiciones sean verdaderas?
En un mundo en el que no hubiera lógica, nada se seguiría de nada. En un mundo en el que todos
los enunciados fueran falsos, nada se seguiría de nada. Ambas condiciones serían insatisfactorias. Lo
que Tony y sus amigos están buscando es una forma de razonar tal que la verdad de las premisas se
mantenga en la conclusión. Sólo pueden hallar ese método si pueden descubrir dos cosas: 1 ) cuáles
son las formas correctas de razonar; 2) qué hace que un enunciado sea verdadero.
En el año anterior a éste, Tony y sus compañeros habían descubierto determinadas disposiciones
de razonamientos que serían correctas y que garantizarían que la verdad de las premisas se encontra
ría también en la conclusión. En este momento, Tony se está preguntando cómo podemos distinguir
los enunciados verdaderos de los falsos.
Obviamente se pueden mantener posiciones muy diferentes respecto al método para distinguir los
enunciados verdaderos de los falsos. Por ahora nos limitaremos a los métodos más aceptados nor
malmente para decidir si un enunciado es verdadero. Uno de esos métodos, por definición, utiliza el
término «verdadero» para referirse a enunciados que son ejemplos de definiciones de los términos
implicados. Por ejemplo, el enunciado «un metro tiene 100 centímetros». Este enunciado es necesa
riamente verdadero, porque un metro es definido como una unidad de medida que tiene 100 centíme
tros. O cojamos el enunciado «un salmón es un pez». Este enunciado es necesariamene verdadero,
porque el concepto de salmón implica necesariamente el ser una determinada clase de pez.
El otro método de decidir si una sentencia es verdadera es el que se llama verdad por evidencia.
Mientras que los enunciados que son verdaderos por definición son con certeza verdaderos, la verdad
por evidencia es sólo una cuestión de probabilidad. Muchos enunciados los consideramos verdaderos
simplemente porque tenemos una gran cantidad de evidencia a su favor. Por ejemplo, supongamos
que tenemos el enunciado «este no es un mundo pacífico». ¿Cuál sería la evidencia que apoyaría este
enunciado? Sería muy· difícil encender la radio, la televisión o leer un periódico o revista sin encon
trar alguna evidencia que apoyara esa afirmación. Por otra parte, veamos el enunciado «a los gatos
les gusta le leche». Ya que a algunos gatos no les gusta la leche, y puesto que ese enunciado implica a
«Iodos» los gatos, tendríamos que decir que es una afirmación falsa. Sin embargo, si revisáramos el
enunciado y lo interpretáramos como «a algunos gatos les gusta la leche» o «a los gatos normalmente
les gusta la leche», tendríamos una enorme cantidad de evidencia a su favor y tendríamos que decir
que es verdadero.
Quizá las dos razones más comunes para decir que un enunciado es
verdadero son la definición y la evidencia. Por ejemplo, estos enuncia
dos son evidentes por definición:
V-6 [ 226]
a) Cinco pesetas son iguales a un duro.
b) Todas las encinas son árboles.
e) La Luna es el satélite de la Tierra.
d) Una recta es la distancia más corta entre dos puntos.
e) El 5 va después del 4.
[ 227] V-7
111. ¿En qué circunstancias podrían ser falsas las afirmaciones si
guientes?
ML
Hay ocasiones en las que no tenemos los hechos ante nosotros, pero
en las que, a pesar de todo, tenemos bastante claro que es correcto lo
que decimos. En otras ocasiones podemos decir cosas que son incorrec
tas porque hemos cometido el fallo de dar por supuesto algo para lo
que no hay suficiente evidencia.
En los ejercicios siguientes di si crees que lo que se afirma se puede
asumir con seguridad o es arriesgado darlo por supuesto.
v-s [ 228]
6. Pablo: «Cervantes tuvo que ser un niño que comía, dormía e iba
al cuarto de baño.»
7. Silvia: «En mi ciudad hay una calle que se llama Cervantes. Le
deben haber puesto ese nombre por Cervantes.»
8. Beatriz: «¿Cómo voy a dar por supuesto que existió un hombre
llamado Cervantes si nunca he conocido a nadie que le haya
visto?».
ML
[229] V-9
n) Comprobar tu brújula.
6. Te preguntan si Alfonso XII ñ) Mirar en un atlas.
es todavía rey. o) Discutir con la clase.
p) Echar una moneda al alfe.
7. Te preguntan si el agua sala q) Echarlo a suertes.
da se congela. r) Preguntarle a alguna de COV.
s) Consultar el periódico.
8. Te preguntan si va a haber una t) Escribir al presidente del Go
guerra el año que viene en Asia. bierno.
u) Llamar por teléfono a la per
9. Te preguntas a cuántos kilóme sona en cuestión.
tros estás de la capital de tu co v) Decir que no es tu problema.
munidad Autónoma. w) Consultar un certificado de na
cimiento.
10. Te preguntan cómo estás. x) Consultar tu memoria.
y) Responder que la pregunta no
tiene sentido.
z) Realizar un experimento.
aa) Ninguna de las anteriores.
ML
Cuando Harry le pregunta a su padre cómo distinguir lo que es verdadero, su padre le responde
que no lo sabe. Parece ser que esto le resulta chocante a Harry. También parece ser que le confunde,
puesto que exclama que él creía que los padres tendrían que ser capaces de decirles a sus hijos la
diferencia entre lo que está bien y lo que está mal. En este momento, obviamente, Harry no ve que
haya mucha diferencia entre la distinción bien-mal y la distinción verdadero-falso.
La distinción verdadero-falso plantea cuestiones que llamamos epistemológicas, es decir, cuestio
nes que tienen que ver con las condiciones del conocimiento. ¿En qué circunstancias se puede afirmar
que alguien sabe algo? ¿En qué condiciones se puede decir que un enunciado es verdadero? ¿En qué
circunstancias está justificado creer algo? ¿Cuál es la relación entre la percepción y el entendimiento?
Todos esos problemas son problemas epistemológicos, tienen que ver con la manera de llegar a saber
algo.
La distinción bien-mal pertenece a ese campo de la fIlosofía que llamamos ética. La ética trata
específicamente de la conducta humana y pretende comprender las circunstancias en las que se tiene
que evaluar formas concretas de comportamiento humano para decidir si está «biem) o «mal». Utili-
V-lO [ 230]
zamos un conjunto de criterios (¿qué evidencia existe?, ¿está ese enunciado en conformidad con las
leyes de la naturaleza?, ¿se definen así esos términos?) para determinar si un enunciado es verdadero
o falso. Utilizamos otro conjunto de criterios para determinar si una acción humana se puede consi
derar «buena» o «mala)), son criterios éticos (¿daña a otras personas?, ¿se hizo con mala intención?,
¿le hace daño a uno mismo?).
Harry contesta que existe una relación entre ambos. Siempre está bien decir la verdad y siempre
está mal decir lo que es falso. Esto prueba que Harry está dando por supuesto que existe una relación
entre el estatuto lógico de los enunciados y la utilización de esos enunciados. La utilización de los
enunciados pertenece a la conducta humana. Si hay que hablar o guardar silencio en una determi
nada ocasión, es una cuestión ética. Pero si los enunciados que se dicen son verdaderos o falsos es
una cuestión epistemológica.
EJERCICIO: Lo que está bien según las normas y lo que está bien
según el juicio.
[23 1 ] v-u
¿En los casos siguientes, en qué tendrías que apoyarte preferente
mente, en las normas o en tu juicio?
1. El ejército. 6. El fútbol.
2. La marina. 7. Un equipo de voleibol.
3. Un banco. 8. Una empresa.
4. Un centro escolar. 9. El gobierno.
5. La Iglesia. 1 0. Tu casa.
ML
V-12 [232]
Idea principal Nº 4: ¿Qué es una respuesta?
En el capítulo 1 se sugirió que una cuestión no se resuelve simplemente dando una respuesta. En
lugar de eso se puede admitir que el hecho de plantear una pregunta es en sí mismo un síntoma de un
problema subyacente más amplio. No serviría de nada contestar la pregunta. Se necesita realizar una
indagación mayor en el problema subyacente.
De forma parecida se pueden observar los juicios de los que está formado nuestro conocimiento y
verlos como respuestas a preguntas que ya hace tiempo se han olvidado. En otras palabras, tendemos
a olvidar las miles de generaciones de seres humanos que han estado perplejos, han buscado, han
investigado y se han forzado para comprender el mundo en el que se encontraban. Al final, cada una
de esas investigaciones se terminó con o sin éxito y se llegó a aceptar el resultado como un fragmento
del conocimiento humano, las cosas que ahora llamamos juicios de hechos. Pero en realidad son
respuestas a investigaciones previas.
Cuando hacemos una afirmación, como el que la Tierr¡l gira en torno al Sol, no pensamos en la
historia de la lucha que se desarrolló antes de que esa afirmación se convirtiera en algo que profeso
res y alumnos dan por supuesto.
En cierto sentido, es imposible llegar a ser una persona educada si uno no vuelve a vivir y sentir la
lucha del género humano hasta alcanzar las respuestas que hoy día aceptamos. El buen profesor es
aquel que reconoce que el niño es incapaz de dar por supuesta una afirmación. Ese profesor sabe
muy bien que volver a vivir y a experimentar todo el proceso de investigación necesario para llegar a la
verdad de la afirmación es algo esencial para llegar a un conocimiento dotado de sentido.
[233 ] V-13
8. M.a Jesús: «Es más corriente en febrero .»
9. Pablo: «No tiene importancia el tamaño.»
10. Bárbara: «Las cosas no salen siempre como uno espera. »
ML
ML
V-14 [ 234]
deliberada y sabiendo que es mentira. Aquí tienes una oportunidad de
hacerlo en un j uego.
Si tu respuesta a cualquiera de las preguntas siguientes es s í , di NO.
Si tu respuesta es NO, di S Í .
1.
¿Recuerdas siempre cepillarte los dientes?
¿Dices siempre la verdad?
2.
3.
¿Amas a tus hermanos y hermanas?
4.
¿Serías feliz si hoy fuera el último día del curso?
5.
¿Eres la persona más inteligente que conoces?
6.
¿Te gustaría vivir en una cochiquera con cerdos?
¿Has dej ado de comer ratones vivos?
7.
8.
¿Te burlas siempre de los demás en clase?
Si alguien te ofreciera un millón de pesetas si mentías, ¿menti
9.
rías?
10. ¿Te gustaría volver a preescolar y empezar de nuevo?
ML
La pregunta de qué es una pregunta filosófica es ella misma una pregunta filosófica. Por lo tanto,
no resulta sencillo responder. Quizás la mejor manera de abordar este tema es no intentar decir lo
que es una pregunta filosófica, sino decir lo que no es.
Una pregunta empírica no es una pregunta filosófica. Es decir, una pregunta es empírica si se
puede responder dirigiéndote al mundo exterior y obteniendo evidencia derivada de la observación
mediante los sentidos. Por ejemplo, si te preguntan: «¿Hay un gato sentado fuera en la puerta?»,
puedes responder saliendo y mirando si hay allí un gato.
Un subgrupo de las preguntas empíricas lo forman las preguntas psicológicas. Una pregunta
psicológica no es, pues, una pregunta filosófica. Por ejemplo, «¿Te parece agradable tener sed?» es
una pregunta que se puede responder consultando tu propia experiencia.
En general se puede decir que las preguntas filosóficas se pueden distinguir de las preguntas
no-filosóficas simplemente sabiendo si hay o no hay una respuesta. Hay muchas preguntas no
filosóficas para las que no tenemos todavía una respuesta. Sin embargo, en el caso de las preguntas
filosóficas no podemos siquiera imaginar un procedimiento mediante el cual se pudieran decidir las
respuestas de una vez para siempre. Si se consiguiera ese procedimiento, entonces en ese mismo
momento la pregunta dejaría de ser filosófica y pasaría a ser científica.
Otro subgrupo de preguntas empíricas son las preguntas científicas. Son preguntas que pueden ser
contestadas al menos en principio.
[ 235 ] V-15
Una pregunta filosófica no es una pregunta formal, es decir, una pregunta que se puede responder
siguiendo una regla. Por ejemplo: «¿Cuánto es tres más cinco?» no es una pregunta filosófica en la
medida en que la aritmética proporciona una regla mediante la cual se puede responder. «Si Juan es
más alto que María, ¿se sigue que María es más baja que Juan?» Esta pregunta no es filosófica en la
medida en que la lógica nos proporciona la regla mediante la que se puede contestar.
ASj ML
El señor Stottlemeier intenta mostrarle a Harry que es necesario tener en cuenta varias cosas
cuando se analiza si está bien o no decir algo. El señor Stottlemeier mantiene que son tres las
consideraciones que debemos tener en cuenta cuando vamos a emitir un juicio:
V-16 [236]
l . Si lo que vas a decir es verdadero o falso.
2. Si tu intención al decirlo es mala.
3. Si las consecuencias para todos los que están afectados van a ser beneficiosas o perjudiciales.
Llama a estas tres consideraciones las tres cabezas del gigante. Argumenta que se puede estar
bastante seguro de que está mal mentir si lo que vamos a decir es falso, y malintencionado, y
perjudicial.
A continuación cuenta un relato sobre un cumpleaños en el que, siendo niño, dio invitaciones a
Kenny, Sally, Sam y Linda. En el caso de Kenny, lo que dijo era falso y malintencionado. En el caso
de Sally era verdadero, pero malintencionado y perjudicial. En el caso de Sam era falso, y en el caso
de Linda, falso y perjudicial. Las cuatro situaciones eran en cierto grado diferentes y había algo que
estaba mal en todas ellas. Quizás sea útil que dibuje un diagrama en la pizarra para que los alumnos
lo vean más claramente y puedan discutirlo. En todas las situaciones, excepto en la de Sam, no
parece que se cuestione que la afirmación esté mal. Pero en el caso de Sam, en el que la afirmación
era falsa, pero ni hubo mala intención ni se hizo daño a nadie, ¿qué es lo que piensan sus alumnos?
El señor Stottlemeier parece querer decir que si una afirmación es falsa, malintencionada y perju
dicial, está definitivamente mal decirla. Por otra parte, si la afirmación es verdadera, está bien inten
cionada y no es perjudicial, está permitido decirla. Sin embargo, cualquier situación entre ambos
extremos necesita una mayor indagación: no se puede decir de manera definitiva si está absoluta
mente bien o absolutamente mal.
Una palabra más: el señor Stottlemeier sugiere que cada una de las cabezas del gigante puede ser
también bella o fea. En otras palabras, cada uno de los tres criterios tiene un aspecto positivo y
negativo. El aspecto negativo de los tres criterios es: decir cosas falsas, tener malas intenciones y
provocar consecuencias perjudiciales. Los aspectos positivos son: decir la verdad, tener buenas inten
ciones y provocar consecuencias favorables.
[237] V-17
11. ¿Podrías dar un ejemplo de cada uno de los casos anteriores?
ML
ML
V-18 [238]
EJERCICIO: Las tres cabezas del gigante
ML
Una de las ilustraciones más útiles de las implicaciones éticas de la verdad se puede encontrar en
el análisis legal de lo que se llama «calumnia». Si una persona es acusada de conducta calumniosa, se
le llevará a juicio y el juez analizará la denuncia teniendo en cuenta los siguientes criterios:
l . ¿Era verdad lo que dijo sobre la otra persona?
2. ¿Lo dijo con mala intención?
3. ¿Tuvo consecuencias perjudiciales?
4. ¿Lo dijo en público o en privado?
[239] V-19
De acuerdo con nuestros propósitos, podemos olvidarnos ahora del cuarto criterio, pero los tres
primeros son, sin duda, similares a las tres cabezas del gigante.
Tenga en cuenta que calumniar, conforme al criterio 1 , exige que se pruebe que la afirmación era
fa/sao Nunca ganarás un pleito por calumnias si alguien dijo algo de ti que era verdad. Tendrás que
ser capaz de mostrar que lo que el otro dijo no era verdadero y que los otros tres criterios también se
cumplen.
V-20 [240]
«sólo la verdad». Por lo tanto es un caso de «Todo-sólo» aplicado a
decir la verdad.
En los casos siguientes di si crees que las respuestas a las preguntas
representan: 1 ) toda la verdad; 2) sólo la verdad; 3) parte de la verdad;
4) ninguna verdad en absoluto . (Puedes dar más de una contestación.)
Toda Sólo Parte Ninguna
ML
Los chicos pueden utilizar expresiones como «no quería», «no tenía intención», «no pretendía» y
otras similares. Todas ellas vienen a significar lo mismo.
Ya que se pueden evaluar las acciones como «buenas» o «malas» , parece que tener la intención de
emprender una acción destructiva se debe distinguir de tener la intención de emprender una acción
constructiva. Por ejemplo, está mal pegar fuego a la casa del vecino; por lo tanto, es una prueba de
mala voluntad el que tú intentaras quemar su casa ayer por la noche. Del mismo modo, la Policía no
[ 24 1 ] V-21
puede detenerte porque pases por delante del banco; sin embargo, si no dejas de pasar por delante del
banco y la Policía empieza a sospechar y encuentra pistola, nitroglicerina y los planos del banco en tu
coche, es muy probable que consideren que tienen pruebas de que tú intentabas cometer un crimen,
incluso aunque todavía no lo hayas cometido. Al señor Stottlemeier le interesan las intenciones que
se le pueden atribuir a las acciones que de hecho se han realizado.
Si está atento a lo que dicen los chicos sobre lo que ellos «pretendem) hacer, o sobre si hacen las
cosas «aposta», notará que los niños mismos son conscientes plenamente de que algunas de sus
acciones pueden ir o no ir acompañadas de intención. No obstante, si un chico te dice que no
pretendió hacer daño a nadie, es muy posible que sea verdad, puesto que los chicos, con frecuencia,
no saben la conexión que hay entre lo que hacen y las consecuencias que eso que han hecho puede
provocar.
V-22 [ 242]
PLAN DE DISCUSI Ó N: ¿Qué ocurre cuando tenemos la intención
de hacer algo?
ML
[ 243] V-23
2. ¿Existe alguna diferencia entre tus planes y tus intenciones?
3. ¿Existe alguna diferencia entre tus deseos y tus intenciones?
4. ¿Existe alguna diferencia entre tus propósitos y tus intenciones?
5. ¿Existe alguna diferencia entre tus intenciones y tus ambiciones?
6. ¿Hay ocasiones en las que tenemos buenos propósitos, pero los
resultados de lo que hacemos son muy perjudiciales?
7. ¿Hay ocasiones en las que intentamos hacer daño a otros y, sin
embargo, los resultados, en contra de nuestras expectativas, son
muy buenos?
8. ¿La gente con buena intención tiene más dificultades para saber lo
que debe hacer que la gente con malas intenciones?
9. Si alguien te salvó la vida sin tener la intención de hacerlo, ¿le
darías las gracias?
1 0. Si alguien, cumpliendo con su trabajo te salvara la vida (por ejem
plo un bombero o un socorrista), ¿le estarías agradecido?
11. ¿Qué es peor, hacer algo mal sin tener la intención de hacerlo, o
planear hacer algo mal pero no llevarlo a cabo?
1 2. ¿Qué es peor, hacerle una promesa a un amigo y no cumplirla, o no
prometerle a un amigo el darle la ayuda que necesitaba, aunque
podrías haberlo hecho con facilidad?
ML
l . Pilar siente predilección por ver las ruedas de los coches pincha
das, por eso está siempre poniendo grandes tachuelas en la calle
delante de su casa.
2. Elisa creee que su hermano pequeño no tiene el suficiente hierro
en su dieta, por lo que decide ponerle c1ipes en la comida.
3. Esteban sabía que a su hermana le gustaba ir a pescar en verano
y la regaló un frasco de gusanos vivos para cebo en Navidad.
V-24 [244]
4. Clara quería que Rafael le prestara atención, por lo que le
pellizcaba.
5. Rafael quería que Isabel le prestara atención, por lo que la
pellizcaba.
ML
Es posible distinguir entre la intención, el hecho y las consecuencias del hecho. Una persona
puede tener la intención de hacer algo, pero no hacerlo. Sin embargo, el hecho de haber tenido una
determinada intención podría provocar consecuencias perjudiciales para la persona que ha tenido esa
intención. De forma semejante se puede distinguir claramente entre el hecho y las consecuencias del
hecho. Arrojar una piedra no es en sí mismo un acto nocivo, pero podría tener consecuencias perju
diciales si la piedra da a un niño o una ventana. Decir la verdad puede ser algo que en sí mismo no
debemos condenar, pero en determinadas circunstancias podría hacer mucho daño a alguien.
Las consecuencias de un hecho son los acontecimientos que se siguen de ese hecho y que han sido
provocados directa o indirectamente por esa acción. Sus alumnos pueden recordar el cuento de la
lechera y la cantidad de posibilidades que la lechera perdía por caerse. O aquel breve relato que
decía:
«Por faltar un clavo se perdió la herradura.
Por faltar la herradura se perdió el caballo.
Por faltar el caballo se perdió el jinete.
Por faltar el jinete se perdió la batalla.
Por perder la batalla se perdió el reino.
y todo eso sucedió por faltar un clavo.))
En ética es muy importante que los alumnos aprendan a anticipar las consecuencias probables de
sus propias acciones. (Ese tipo de previsiones es una condición necesaria, pero no suficiente, ya que
deben también anticipar cómo van a responder los demás y lo que la sociedad espera que hagan.)
Las consecuencias pueden ser beneficiosas, perjudiciales o ninguna de ambas. Las consecuencias
no tienen por qué ser físicas para ser perjudiciales: también tenemos lo que se llama el daño psicoló
gico. Del mismo modo también tenemos que intentar prever el posible daño o posible placer que se
producirá para todo el mundo afectado por nuestra acción y no sólo para nosotros mismos. Así,
cuando un niño está intentando imaginarse las consecuencias de su acción, puede legítimamente
contarse a sí mismo como uno de los afectados, pero sólo como uno entre otras muchas personas
afectadas.
[245] V-25
EJERCICIO: Verdad y consecuencias
En este j uego tienes que dar una respuesta veraz a lo que se te pre
gunta o asumir las consecuencias si no lo haces.
En primer lugar se escoge una persona que dirige el j uego. Después
esa persona deberá hacer una pregunta a cada uno de los participantes
y les avisará de las consecuencias si no responden la verdad. Estas son
algunas posibles preguntas con sus consecuencias:
PREGUNTAS CONSECUENCIAS
V-26 [ 246]
PLAN DE DISCUSIÓN: Consecuencias beneficiosas y perjudiciales
ML
[247 ] V-27
EPISODIO 1 1 . UN DA Ñ O ACECHA A MAR Í A
El episodio 1 1 nos presenta dos situaciones aparentemente idénticas. Primero, unos chicos pre
guntan dónde está María, y reciben una respuesta deliberadamente falsa. Después, Millie pregunta
dónde está María, y recibe una respuesta verdadera. Los que han presenciado los hechos están de
acuerdo en que aparentemente hubo una incoherencia en las respuestas diferentes a una misma
pregunta; las circunstancias eran tan distintas que el hecho de dar dos respuestas diferentes estaba
justificado.
V-28 [248]
2. Ramón: «Mañana pIenso decirle a Gloria la verdad sobre ella
mIsma.»
3. Félix: «Esta noche voy a ir a espiar a mis vecinos.»
4. Rosa: «Mañana voy a ir a que maten a mi gato.»
5. José María: «Mis padres me han dicho que a partir de ahora
dependo de mí mismo.»
ML
Según Millie, la gente que tiene malas intenciones no tiene derecho a una respuesta honesta. Lo
que Millie quiere señalar es que en general las preguntas se nos formulan sin que lo hayamos pedido,
y al igual que con las visitas no invitadas, no todas las preguntas exigen ser tratadas con hospitalidad.
La persona a la que se le hace una pregunta tiene derecho, al parecer, a valorar si la pregunta es
apropiada. Al hacer esta valoración, la persona preguntada tiene que tener en cuenta lo siguiente:
a) La intención de la persona que pregunta, ¿tiene buena o mala intención?
b) Las consecuencias de contestar la pregunta diciendo la verdad, ¿ocasionaría un daño a uno
mismo o a los demás?
e) La relevancia de la pregunta para el que responde.
d) La relevancia de la respuesta para el que pregunta.
Con respecto a e), el que. responde puede percibir que es una pregunta que puede ser importante
para otras personas, pero no para él o ella. Por ejemplo, si alguien pregunta a un niño: «¿Crees que
tu amigo Jaime debería faltar mañana a clase?», el niño podría pensar que eso no es problema suyo y
que no entiende por qué le preguntan a él.
Con respecto a d), el que responde puede percibir que la información que va a dar si contesta la
verdad, no es asunto que le importe al que pregunta. Por ejemplo, si alguien te pregunta: «¿Dónde
guarda tu madre las joyas?», bien puedes pensar que eso a él no le importa.
No se pretende con lo anterior insinuar que los chicos deben ser rudos y tajantes con los adultos,
sino estimularles a que consideren lo más juiciosamente que puedan si las preguntas son apropiadas
antes de decidir contestar.
[249] V-29
Merece N o merece ?
ML
Lisa no puede resistir burlarse de Mark y le dice: «No eres muy coherente que digamos.» Más
tarde, Harry responde que Mark hubiera sido incoherente sólo si las dos situaciones hubieran sido
iguales, pero no lo eran.
Estamos familiarizados con la coherencia porque es un criterio que se aplica al lenguaje hablado y
escrito. Por ejemplo, esperamos que un autor no adoptará una posición en un momento de un ensayo
y más adelante adoptará una posición diferente. En otras palabras, normalmente damos por supuesto
que las afirmaciones que una persona hace en un mismo discurso deben ser coherentes entre ellas.
Se puede preguntar, sin embargo, si la coherencia se ap�ica también a otros ámbitos de la vida.
Por ejemplo, ¿podemos esperar que los actos de una persona sean coherentes entre sí? Más todavía,
podemos preguntarnos si la coherencia debe abarcar diferentes áreas de la vida de una persona:
¿Deben ser nuestros pensamientos, palabras y conducta coherentes entre sí? Anteriormente, en el
primer episodio de Lisa, Harry y Tony discuten si nuestras acciones deberían estar de acuerdo con
nuestras creencias. Tony pensaba que todo debería encajar, el modo de pensar y el modo de vivir.
Si se está de acuerdo en que se puede hablar de la coherencia de las acciones de una persona, ¿qué
importancia tiene eso para la ética? Uno de los argumentos más influyentes en este punto, que intenta
mostrar la pertinencia de la coherencia para la ética, se resume en un adagio: «Está justificado que
actúes de forma similar en situaciones similares y de forma diferente en situaciones diferentes.» El
V-30 [250]
mérito de esta sentencia es que libera al individuo de la agobiante presión para que sea coherente sin
tener en cuenta el contexto o las circunstancias.
Por otra parte, un niño puede preguntar: «¿Por qué molestarse en ser coherente? ¿De qué me
sirve?» Si pregunta eso, la respuesta puede ser que la coherencia entre las creencias, las afirmaciones
(lo que uno dice) y los hechos refuerza tu capacidad de responder directamente y sin titubeos y
zozobras innecesarias ante situaciones que son bastante similares entre sí. Otra manera de decirlo es
recordar que la práctica para alcazar coherencia refuerza nuestro propio carácter.
[25 1 ] V-3I
9. Si la gente pretende tener sentimientos que no tienen, ¿son
insinceros?
1 0. ¿Podría un poema expresar sentimientos que el poeta no tenía?
¿Sería entonces el poema poco sincero? ¿Carecería el poeta de
sinceridad?
1 1 . ¿Podría gustarnos la compañía de otra persona, incluso si
sabemos que esa persona no es sincera? ¿Podríamos disfrutar un
poema sabiendo que no es sincero?
ML
V-32 [252]
en copiar los deberes hasta que se me ocurrió a mL»
10. Paco: «Todos los días dejo de fumar.»
ML
[ 253] V-33
Pablo: «No, no lo es. El caso de los adultos y el de los niños son
completamente diferentes.»
4. Luis: «En Cataluña los que hablan Catalán tienen que aprender el
castellano.»
Marta: «y los que hablan castellano tienen que aprender catalán. »
Luis: «No, eso no hace falta. »
Marta: «No es coherente.»
ML
V-34 [254]
para no mentir es que mentir es una práctica injusta con los demás. Otra razón es el hecho de ser
incoherente. Quizás usted, como profesor, podría estimular a los alumnos en su clase a reflexionar
sobre el hecho de decir la verdad utilizando los siguientes criterios:
a) Cómo les afecta decir la verdad.
b) Cómo afecta a la estructura de sus hábitos y carácter.
c) Cómo afecta a las orientaciones básicas de sus vidas.
d) Cómo afecta a las otras personas que les rodean.
e) Cómo afecta a las instituciones de la sociedad de la que forman parte.
Aunque no va a ser capaz de ofrecer a los alumnos una respuesta clara sobre si mentir o decir la
verdad, puede ayudarles mostrándoles cómo tener en cuenta todos los hechos cuando estén inten
tando aclarar sus propias ideas. Los niños que piensan por sí mismos no son oportunistas que hacen
todo lo que permite salir del paso, sino niños que intentan tener en cuenta todos los factores .y
reflexionan cuidadosamente cuando se dan cuenta de que se encuentran en una situación que tiene
dimensión moral.
1 . Mabel sabía que no debía bañarse nada más comer, pero des
pués de haber comido bastante se metió en el agua. Cuando
estaba bastante alej ada de la playa, le dio un calambre y
empezó a hundirse.
2. Jorge no sabía nadar. Pero Mabel era una buena amiga, por lo
que intentó a pesar de todo llegar hasta ella andando poi el
agua, aunque llegó un momento en que el agua le cubría.
3. Rosalía no sentía mucha simpatía por Mabel y le daba miedo el
[255] V-35
agua. Pero sintió que era su deber intentar salvarla, incluso
aunque ella (Rosalía) no era una buena nadadora.
4. Para Eduardo era una magnífica oportunidad de intentar ser un
héroe, por lo que intentó llegar hasta Mabel antes que nadie.
5. Arturo fue a buscar un teléfono.
6. Quique y María encontraron un bote de remos y empezaron a
remar en dirección a Mabel.
7. Laura no tenía miedo al agua y nadaba muy bien. N o le gustaba
Mabel, por lo que no hizo nada.
8. Juan no nadaba muy bien, pero sentía que no podía quedarse
parado mirando cómo se ahogaba alguien, por lo que fue
nadando hacia Mabel.
9. Óscar fue corriendo a la playa de al Iado a buscar al socorrista.
1 0. Patricia y Nacho estuvieron de acuerdo en que, como ellos no
sabían nadar, no podían hacer nada, por lo que continuaron
charlando sobre las próximas vacaciones de verano.
ML
..
Cada una de las personas siguientes ofrece una razón para decir la
verdad. Si crees que podrías haber dicho lo mismo, dilo. Lo mismo si
crees que no podrías haberlo dicho.
V-36 [ 256]
6. Jerónimo: «Siempre digo la verdad porque mentir me molesta. »
7. Beatriz: «Siempre digo la verdad porque quiero parecer honesta.»
8. Inés: «Siempre digo la verdad porque tengo miedo de que me
castiguen si no lo hago.))
9. Germán: «Le digo la verdad a los demás porque tienen derecho
a esperar que sea eso lo que yo haga.))
10. Roberto: «Es mucho más fácil decir siempre la verdad . Las
mentiras hay que inventarlas; la verdad no.))
ML
[257] V-37
EPISODIO 12. EL INTENTO DE SALVAR
AL SE Ñ OR SPENCE
La comisión de alumnos que va a ver al señor Partridge se compone de chicos que tienen relati
vamente poca experiencia en defender la conducta de unos adultos ante otros adultos que ocupan
posiciones de autoridad. De su parte tienen una estrategia y la poca lógica que han aprendido el año
anterior.
La estrategia, tal y como la expone Harry, es que deben mostrar al señor Partridge que lo que
han estado haciendo coincide con los planteamientos del señor Partridge. Como añade Fran, lo que
el director está haciendo no coincide.
Los niños se encuentran con que el señor Partridge es un formidable oponente. Empieza diciéndo
les que cree que el señor Spence es maravilloso, incluyendo el hecho de que considera que es un
ejemplo para su raza. Este comentario enfurece a Fran, que es negra, y uno se pregunta si quizá el
señor Partridge ha planeado también su estrategia antes de la reunión.
Mark plantea el problema diciendo que han oído que el señor Spence ha sido acusado de escaso
juicio por permitir que los alumnos discutan en clase el funcionamiento del centro.
¿Mostró el señor Spence poco juicio por no conseguir encauzar los temas planteados por Mark?
Más todavía, ¿tienen los alumnos el derecho de discutir el funcionamiento del centro en las clases? El
señor Partridge les responde asegurando que no considera que se merezcan una crítica.
Harry intenta aclarar al señor Partridge que ése no es el tema. Nunca se les pasó por la cabeza
que hubieran hecho algo mal. Suki, M ark, Harry y Tony intentan explicarle al señor Partridge que
ellos han ido a defender al señor Spence. Creen que él tampoco ha hecho nada malo.
Harry propone la premisa mayor del razonamiento formal de los alumnos:
Si tenemos que conseguir una buena educación, no se debería criticar a los que nos ayudan
a pensar por nosotros mismos.
Fran añade la premisa menor:
El señor Spence ha sido criticado por ayudarnos a pensar por nosotros mismos.
y el señor Partridge está de acuerdo en la conclusión:
Por lo tanto: no podéis conseguir una buena educación en este colegio.
Puede estar interesado en revisar la secuencia de pasos de este razonamiento en la conversación
entre el señor Partridge y los alumnos, y para ello puede querer que sus estudiantes examinen cada
paso del razonamiento para decidir si es legítimo o válido. Tenga en cuenta también las preguntas
que aparecen en el siguiente plan de discusión.
V-38 [ 258]
PLAN DE DISCUSIÓN: Razonando con el señor Partridge
1 . ¿Por qué los alumnos protestan de que todo lo que quieren es ase
gurarle al señor Partridge que el señor Spence es inocente y a con
tinuación ofrecen un argumento silogístico que lleva a la conclusión
de que no es posible conseguir una buena educación en ese colegio?
2. ¿Es verdad que las premisas del razonamiento de los estudiantes
dan por supuesto lo que están intentando probar?
3 . ¿Es posible que los niños sean un poco torpes y no sepan cómo
construir un buen razonamiento?
4. ¿Es cierto que existe una relación necesaria entre (<una buena edu
cación y ayudar a los niños a pensar por sí mismos?
5. ¿Tienen derecho los alumnos a discutir sobre el funcionamiento del
centro durante las horas de clase?
6. ¿Tienen los alumnos derecho a defender el comportamiento de los
profesores en cuanto se relaciona con los alumnos?
7. ¿Tienen los alumnos el derecho de discutir las orientaciones admi
nistrativas del centro con los cargos directivos?
8. ¿Cómo se puede diferenciar entre «escaso j uiciO» y «buen j uicio»?
9. ¿Hay algo malo en el hecho de decir que una persona es un «orgu
llo para su raza»?
10. ¿Tienen el señor Partridge y los alumnos puntos de vista diferentes
sobre lo que caracteriza una buena educación?
1 1 . ¿Tienen el señor Partridge y los chicos_ valores diferentes que no
van a cambiar por utilizar razonamientos, como parece sospechar
Fran?
1 2. ¿Es posible que la postura del señor Partridge sea esencialmente
ambigua: es decir, que se dan dos caras realmente diferentes, una
que muestran simpatía por los alumnos y otra que no?
1 3. ¿Es posible que el razonamiento del señor Partridge sea incohe
rente?
14. ¿Es posible que el razonamiento de los niños sea incoherente?
A Sj ML
[259] V-39
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O VI
El abuelo de Millie llega y, evidentemente, está dispuesto a quedarse con la familia por un
período indefinido. Al principio, Millie está incómoda y atribulada por cómo hablar con él, pero en
seguida se vuelven muy amigos. Charlan juntos acerca de Pablo, y Millie descubre que su abuelo sabe
todo tipo de juegos y parece tener un repertorio infinito de aventuras en el servicio de guardabosques.
Visitan un zoo y llevan con ellas a Lisa. Resulta una excursión divertida, y Millie está particular
mente fascinada por el apareamiento de los monos. Pero cuando el abuelo de Millie habla acerca de
casarse y separarse como formas de relación, Millie está resuelta a hacer una pregunta que ha que
rido formular desde que llegó él: «¿Qué le pasó a la abuela?)) Millie había supuesto que puesto que su
VI-2 [262]
abuelo había llegado solo, su abuela había muerto. Pero resulta que se ha vuelto a casar con un
hombre mucho más joven que ella.
Millie está sorprendida por la idea de su abuela casada con un hombre más joven, y comunica su
extrañeza a Lisa. Pero Lisa no se sorprende, insistiendo que lo que es justo para los hombres es justo
para las mujeres. Lisa mantiene su opinión a pesar de la insistencia de Millie de que lo que ha hecho
su abuela no es natural.
Estas experiencias tienen un fuerte impacto sobre Millie. Esa noche está muy pensativa. Se está
empezando a dar cuenta de que su cuerpo está cambiando y comienza a reflexionar sobre el signifi
cado de esto.
[263] VI-3
EPISODIO 13. LISA VA DE COMPRAS
La madre de Lisa pregunta: «Quieres tener buen aspecto, ¿no?», y Lisa responde: «¿Qué entiendes
por bueno?» ¿Qué está sucediendo aquí entre Lisa y su madre? Hasta cierto punto, Lisa ve a su madre
como expresión del punto de vista de la sociedad y lo convencional, mientras que Mrs. Terry ve a
Lisa como expresión de una actitud inmadura e impropiamente independiente.
En un aula, los niños pueden aprender a apreciar los puntos de vista de cada uno de los otros. Sin
embargo, en un desacuerdo entre un niño y un adulto se puede esperar que el adulto empatice con el
punto de vista del niño, pues el adulto fue niño una vez. Pero es mucho más difícil para un niño, que
nunca ha sido adulto, entender el punto de vista de éste. Uno de los papeles más valiosos que el
profesor puede cumplir en la clase es el mediar entre el punto de vista de un adulto y el de un niño al
presentar a los niños el fundamento racional del punto de vista del adulto sin transmitirlo necesaria
mente como racional. En este sentido, el profesor puede ayudar a mitigar la tensión entre generacio
nes. (Ni que decir tiene, al hablar de cara a padres que han olvidado lo que es ser niño, el profesor
puede también jugar un importante papel al intentar explicar el fundamento racional del punto de
vista de un niño.)
Aquí otra vez deberá ser extremadamente cauto. Filosofía para niños no es una oportunidad para
adoctrinar, para acechar o para algún tipo de terapia. Algunos niños en su clase pueden identificarse
con Lisa y querer hablar acerca de sus conflictos con sus padres. No es una discusión ftlosófica el
sentarse a cotejar problemas personales familiares; por otro lado, no deberíamos subestimar la capa
cidad de los niños para hablar sobre las relaciones padres-hijo de una manera general. Ocasional
mente pueden querer citar una experiencia personal únicamente para ilustrar un punto. En ese caso,
tal contribución a la discusión es perfectamente apropiada. Su trabajo como maestro es no permitir
que la discusión se salga de su foco. El asunto es la cuestión de la relación de Lisa con su madre, y
más generalmente las relaciones padres-hijo.
Por ejemplo, después de leer sobre el conflicto de Lisa con su madre en los almacenes, uno de sus
alumnos puede señalar algo como esto: «Mi madre y yo disentimos a menudo sobre qué ropas
debería llevar yo.» Sería más desafortunado intentar seguir esta observación con cuestiones tales
como «¿Acerca de qué otras cosas os peleáis tú y tu madre?» o «¿Qué dice tu padre cuando sucede
eso?», y así sucesivamente. Por otro lado, puede usted asumir que su alumno simplemente ha ofre
cido una evidencia para confirmar la situación de Lisa. La discusión podría discurrir luego desde este
punto hacia sugerencias como de qué manera pueden ser evitados conflictos padres-hij o de esta clase
o cómo pueden ser manejados de mejor manera cuando aparecen.
VI-4 [ 264]
EJERCICIO: Desacuerdos adulto-niño
1 . Luisa: «No puedo esperar a ser mayor porque cuando los adul
tos y los niños no están de acuerdo, los mayores siempre
ganan.»
2. Andrés: «Pienso que si nos hubiéramos acercado a los mayores
razonablemente, habríamos visto que ellos pueden ser razona
bles también.»
3 . Julián: «A los mayores no les gustan los niños que dicen sí a
todos. Salvo a ellos.»
4. Samanta: «Los adultos siempre me están incitando a pensar por
mí misma, y ellos están en posesión de la verdad .»
5. Quique: «¿Cuál es la gran diferencia entre los mayores y los
niños? Yo estoy en desacuerdo con algunos de ellos y voy
tirando con otros.»
6. Aurora: «La única diferencia entre los adultos y los niños es que
son más listos que nosotros.»
7. Pedro: «A los niños se los debería ver pero no oír. A la mayoría
de ellos, ninguna de las dos cosas. Y la mayoría de los adultos
también, mientras lo seamos.»
8. María: «Yo sé mej or que preguntando a los mayores lo que
ellos aprendieron hoy.»
9. Virginia: «Mi madre dijo: «Tu nunca estás de acuerdo conmigo,
Virginia» y todo lo que dije fue: «No estoy de acuerdo.»
10. Diana: «Si hay gente a la que no le gusta los niños, ¿por qué los
tienen?»
ML
[ 265 ] VI-S
Idea principal Nº 2: Preferencias
Al parecer, Lisa no ha sido capaz de explicar por qué prefirió el vestido que eligió, pero parecía
estar convencida de que prefirió «el que había señalado». Cuando preferimos una cosa frente a otra
es porque hemos hechos una comparación entre esas cosas y las hemos comparado en algún aspecto
en particular. Por ejemplo, si tú prefieres tus zapatos viejos a los nuevos porque son más cómodos,
entonces, utilizando un criterio de comodidad, has mostrado una preferencia. En este proceso puedes
considerar y rechazar otros criterios, como el aspecto de los zapatos y su estilo.
Una preferencia es, por tanto, el resultado de una comparación, y una comparación presupone ser
'
consciente de una relación. Esto quiere decir q�e puede haber una lógica de la preferencia. En otras
palabras, podemos razonar acerca de preferencias porque éstas son relacionales. Si dices que prefieres
La guerra de las galaxias a Star Trek y prefieres Star Trek a El planeta de los simios, entonces se
sigue que prefieres La guerra de las galaxias a El planeta de los simios. De este modo, las preferencias
pueden ser tratadas racionalmente mediante la lógica de relaciones.
Además, una preferencia manifiesta ciertas disposiciones o inclinaciones por parte del individuo
que la formula. Si prefieres los libros a las películas, eso quiere decir que probablemente se te encon
trará en las bibliotecas más bien que en los cines. Tus preferencias se parecen a la punta de un
iceberg, en el sentido de que revelan la conducta que te dispones a seguir.
Las preferencias no son «meramente subjetivas». Es decir, generalmente tenemos o podemos dar
razones para nuestras preferencias, y éstas, a su vez, son generalmente los fundamentos de nuestros
juicios y nuestras acciones. Por lo tanto, la preferencia representa el germen o el núcleo de una
conducta con valor objetivo y racional. De ahí se sigue que la educación ética comienza con el cultivo
de las preferencias de cara a la realización de juicios éticos más responsables.
Lo que quizás haya que tener en mente como resultado de lo expuesto más arriba es que las
preferencias son educables y que las discusiones en torno a ellas no son en absoluto ociosas. Tales
discusiones representan vías por las que los niños pueden investigar los fundamentos o razones de sus
preferencias, así como llegar a preferencias más defendibles que las que tienen.
Se ha dicho que «si prefieres los libros a las películas, es más proba
ble encontrarte en las bibliotecas que en los cines». Esto sugiere que hay
una conexión entre tus preferencias y tu conducta.
En el siguiente ejercicio, unas personas expresan sus preferencias.
¿Qué clase de conducta dirías que es probable en cada caso?
Tener una preferencia por una cosa sobre otra presupone la capaci
dad para comparar las dos cosas en cuestión, y sugiere nuestra posibili
dad de ofrecer razones en favor de nuestras preferencias.
Quizá no puedas decir por qué te gusta el zumo de naranj a y por
qué no la leche, pero eres capaz de decir por qué prefieres el zumo de
naranj a a la leche.
En los siguientes casos, di cuál prefieres y da tus razones.
[267] VI-7
Idea principal Nº 3: La palabra «bien»
La palabra «bien» es una palabra sumamente rica en significados y muy importante en la diversi
dad de aplicaciones que puede tener, lo que permite comprender la perplejidad e incluso el extraña
miento que algunas personas tienen cuando deben discutir de lo que está «bien» o «mal». Por eso es
importante que dediquemos algún tiempo a precisar estos significados.
Hay un sentido de la palabra que nos resulta muy familiar: es el sentido en el que es sinónimo de
la palabra «correcto». Lo que normalmente entiende la gente por «correcto» es aquello que se puede
justificar de forma objetiva. Por ejemplo, una suma correcta de una columna de números o una
inferencia lógica correcta son formas de hacer referencia a un procedimiento racional para decidir lo
que está bien. En este mismo sentido, pero con un matiz más dirigido hacia los problemas éticos,
podemos hablar de lo que está bien en una determinada circunstancia o la forma correcta de actuar.
Puede haber, por ejemplo, determinados códigos que determinen la forma de ir vestido que nos
permite saber si está bien vestirse de una manera en un sitio y de otra en un sitio diferente. Aunque
esto se puede aplicar a numerosos comportamientos sociales, sería un error pensar que existen códi
gos que determinan lo que está bien en toda circunstancia, como tampoco podríamos hacer extensivo
este sentido a otros ámbitos de la conducta que implican una mayor complejidad.
Esto nos lleva a un segundo sentido de la palabra «bien», en el que se asume que toda la conducta
humana está gobernada por normas. Se piensa que hay normas de conducta para toda situación y
que cumplir esas normas, actuar «bien», es una obligación moral. La obediencia a la norma siempre
está «bien». En el marco de la discusión del capítulo se podría aludir a que este significado tiende a
borrar la diferencia entre lo que está «bien» en un caso y para una persona concretos y lo que estaría
«bien» para todo el mundo en una misma situación, es decir, se limita la diferencia entre lo que está
bien y lo que es justo, dando al primero un fuerte sentido objetivo. En todo caso, esto no significa
que las personas que mantienen esta postura tengan siempre muy claro qué es lo que se debe hacer o
lo que está bien. Por más que crean que existan normas que gobiernen todos los actos del ser
humano, pueden no saber en un caso particular qué es lo que estaría bien o cuál sería la norma a
aplicar, o cómo interpretar esa normal general para que pueda aplicarse al caso concreto. Los que
mantienen esta posición no están eximidos en ningún caso del esfuerzo que exige una il!vestigación
ética.
Un tercer sentido de la palabra «bien» que puede complicar algo las cosas es el que aparentemente
utiliza Lisa al principio: lo que es «apropiado», o lo «idóneo». Quiere un traje que le siente «bien»,
que le sirva o le vaya, en un sentido más general. Lisa además matiza diciendo que tiene que sentarle
bien a ella y no a otra persona, por lo que nos basta con que sea de su talla, sino que tiene que
sentarle bien a su persona, o la imagen que ella tiene de sí misma. Por eso al final del episodio Lisa se
mira al espejo y dice: «Lisa».
La noción de lo «apropiado» o lo «idóneo» es muy rica en significados y no afecta tan sólo a la
identidad personal de la que habla Lisa. Por otra parte se sitúa en una zona fronteriza entre lo que
estaría «bien» en un sentido más objetivo, tal y como comentábamos al principio, y lo que estaría
«bien» en un sentido más subjetivo. Es, por ejemplo, posible utilizar el concepto de lo «apropiado» en
situaciones en las que no existen reglas o las que hay que no parecen tener aplicación. En estos casos
es necesario saber qué sería lo más adecuado hacer. Hay culturas que insisten que la capacidad de
VI-8 [268]
determinar lo que exige la situación, el saber estar a la altura de las circunstancias, es lo que permite
que una persona pueda hacer lo que está bien en el momento adecuado. Ya no se trata de una pura
tarea de aplicar una norma a un caso. Se trata más bien de tener sensibilidad para captar los diferentes
matices de la situaCión de tal forma que se alcance la finura necesaria para hacer lo que está bien.
Podríamos mencionar otros sentidos de la palabra «biem) que servirían para mostrar la compleji
dad que el término posee, que puede hacerse extensiva al adjetivo «buenQ) , del que trata la idea
principal nº 4 que incluye unos ejercicios y reflexiones que deben utilizarse junto con las que aquí
incluimos. Si queremos educar a los chicos a comprometerse con las acciones que están «bien»,
tenemos que ayudarles a profundizar en la pluralidad de sentidos de la palabra y lo que cada sentido
implica. Del mismo modo debemos hacerles ver cuáles son sus objetivos, cuáles son las normas que
se pueden aplicar en una situación y sopesar las consecuencias que puede tener actuar de formas
diversas. Al mismo tiempo tenemos que facilitar esa «finura» que les ayude a descubrir lo que sería
apropiado, y ofrecerles la oportunidad de ser conscientes de sus propias necesidades, gustos y prefe
rencias para que puedan descubrir al mismo tiempo lo que estaría bien para ellos.
[269] VI-9
PLAN DE DISCUSIÓN: Significados de «bien» y «mal»
1 . ¿Es posible que algunas personas hagan cosas que ellos dicen que
están bien y sin embargo son muy perjudiciél1es para otras perso
nas?
2. ¿Es posible que algunas personas hagan cosas que casi nadie piensa
que están bien, pero que sin embargo suponen una gran ayuda para
todos?
3. ¿Es posible que esté mal hacer algunas cosas incluso en el supueso
de que no se haga daño a nadie?
4. ¿Es posible que esté bien hacer algunas cosas incluso si algunas
personas resultan dañadas?
5. ¿Es posible que haya cosas que no esté ni bien ni mal hacerlas?
6. ¿Es posible que algunas cosas estén siempre bien y otras estén
siempre mal?
7. ¿Es posible que, si está mal que todos los demás hagan algo, tam
bién esté mal que lo hagas tú?
8. ¿Es posible que esté mal que otras personas hagan algo, pero que
esté bien si lo haces tú?
9. ¿Es posible que en algunas ocasiones otras personas sepan mejor
que tú lo que tú deberías hacer?
10. ¿Es posible que en algunas ocasiones tú sepas mejor que cualquier
otra persona lo que tú debes hacer?
NOT A: Contesten «sÍ» o «no» los alumnos, estimúlense a que
ofrezcan tanto ejemplos como razones de lo que dicen.
ML
La cuestión de si «lo bueno» es lo que todos creen que es bueno no puede contestarse sin una
investigación cautelosa sobre los tipos de situación a los que uno se refiere. Hay algunos resultados
que surgen en una clase donde resulta totalmente apropiado votar y sentir que el resultado de la
VI-lO [270]
votación, sea el que sea, será correcto. Hay otras situaciones en el aula en las que recurrir a la
votación es completamente inapropiado.
Podríamos tomar un país donde un individuo ha sido elegido para ocupar el puesto de líder, tras
lo cual se produce un golpe de estado basado en que el elegido no es la persona correcta. Esto no
sucedería en una sociedad democrática, donde se piensa que es más importante mantener los proce
dimientos constitucionalmente establecidos que el carácter particular de este o aquel representante
electo. Los países democráticos pueden elegir un perfecto grupo de idiotas, pero no se piensa que sea
razón suficiente para renegar del sistema en su totalidad.
Por otro lado, algunas personas piensan que no se determina lo que es bueno por votación
popular. En ese sentido se argumentará que el consenso puede ser manipulado, pueden ser empleadas
técnicas de persuasión de masas por medio de la televisión y otros medios de comunicación y que la
«voluntad de la mayoría» , por tanto, puede ser controlada por una minoría poderosa. Este tipo de
situación es típica de contextos en los que la conformidad es la medida para tomar decisiones. La
única manera de prevenir contra esta manipulación es educar a los ciudadanos en el sentido de que
puedan pensar por ellos mismos y puedan ofrecer razones para lo que hacen y por las que votan.
Pero al mismo tiempo, son necesarias salvaguardias constitucionales, sin las cuales incluso un ciuda
dano educado es vulnerable a la coerción.
1 . Manuel: «Observo que cada vez que dos desconocidos son pre
sentados, se estrechan las manos. Intuyo que eso es lo que está
bien hacer.»
2. Rocío: «Todos votaron a Isabel para delegada de clase. Debe ser
la persona a la que está bien votar.»
3. Roberto: «En la prueba de aritmética, obtenemos 4.355 cuando
multiplicamos 297 X 1 5 , de modo que 4.355 debe ser la respuesta
que está bien.»
4. Mónica: «Cuando le dije a mi perro que mordiera a Doug, todo
el mundo me dijo que eso no estaba bien, así que sospecho que
no lo estaba.»
5. Andrea: «Todo el mundo va a ver En busca del arca perdida, así
que debe estar bien.»
6. Teo: «La razón por la que está bien querer la paz es que eso es lo
que todo el mundo qUiere.»
[27 1 ] VI-ll
7. S alvador: «Algo no está bien sólo porque todos lo quieran, sino
si la mayoría lo quiere.»
ML
Algunos piensan que ser un individuo es simplemente ser diferente. Otros piensan que uno se hace
más individuo a medida que se aproxima a la perfección. Otros creen que te haces más individuo
cuando te haces más complejo. Hay quienes piensan que eres un individuo en la medida en que eres
consciente de tu propio desarrollo único. Otros se oponen a esta idea, y arguyen que la individualidad
se da tanto si se es consciente como si no.
En la página 45, dice Lisa: «Yo necesito algo que me convenga a mí, no algo que está bien para
todo el mundo. Yo no soy como cualquiera. yo no soy como ninguno. Soy yo ¿no puedes enten
derlo?» La noción que tiene Lisa de lo que es se individuo, en este pasaje, hace hincapié en su
diferencia de los otros. Ella no está diciendo que sea mejor que los otros, sino que está diciendo que
ella es única. Así, está adoptando una de las posiciones antes mencionadas.
VI-12 [272]
EJERCICIO: ¿Es «bueno» todo aquello que le ayude a uno a realizarse
como individuo
Cuando Lisa encuentra un vestido que le gusta y se lo pone, se queda de pie frente al espejo y se
contempla fijamente. La experiencia parece ser para ella más significativa que lo que normalmente
supone ponerse un nuevo vestido. El hecho de que pronuncie su propio nombre indica que lo que ella
[273] VI-13
ve en el espejo es reconocible en términos del concepto que ella tiene de sí misma. Es muy posible que
si se hubiera puesto el otro vestido y se hubiera sentido incómoda, no se habría producido semejante
reconocimiento.
Todo esto indica que la identidad personal no es necesariamente algo de lo que somos siempre
conscientes y que tengamos siempre claro. Especialmente durante la adolescencia, la noción de iden
tidad personal puede ser extrañamente cambiante -es como si viniera y se fuera. En un determinado
momento, uno tiene un claro sentido de quién es, y en el siguiente momento, es probable que uno ya
no esté seguro del todo, y pruebe con un número de personalidades hasta ver cuál encaja.
Una de las cosas que muestra la experiencia de Lisa es que la identidad personal ha de ser hecha.
Ella colabora a construir la suya, en este caso, al rechazar el vestido que no le conviene, y al insistir
en el vestido que promete ayudarle a hacer de ella el tipo de persona que quiere ser. Hasta cierto
punto, por tanto, nos inventamos a nosotros mismos.
En otro sentido, sin embargo, cada persona se descubre a sí misma. Uno ha de llegar a enterarse
de quién es, en el sentido de que hay muchos aspectos de nosotros mismos que no van a cambiar
mucho o, si lo hacen, lo harán de una manera que es característica de uno mismo. Son aspectos de
uno mismo que han de ser descubiertos. Por ejemplo, se puede descubrir que uno tiene un conjunto
de rechazos o de gustos que son característicos de uno mismo, aunque no se sepa. Los adolescentes,
antes de descubrir el mundo de la ficción de los adultos o la música clásica, quizá puedan encontrar
cierto tipo de libros y de música hacia los que se sienten atraídos, arrojando mucha luz sobre el
problema de quiénes son ellos mismos. De no hacer esas nuevas experiencias, algunos aspectos de sus
propias identidades sobre los que no habían arrojado luz previamente, no les habrían llegado a ser
revelados.
Al discutir este punto, usted puede ver que son empleados una variedad de términos -tales como
«individualidad» , «concepto de uno mísmo», e «identidad personal»- y estos términos se enlazan y
relacionan el uno con el otro en gran cantidad, con el resultado de que se llega a producir alguna
confusión. Auto-concepto debería restringirse a la idea que uno tiene de sí. (No es lo mismo que
auto-imagen, que se relaciona más con los sentimientos y valores que uno se atribuye. Por ejemplo,
una chica puede tener una imagen de sí misma como una persona cariñosa.) El concepto de uno
mismo tiene que ver con el modo como uno se ve a sí mismo en relación con los demás y con las
propias posibilidades y capacidades. Ello implica las relaciones de uno mismo con sus propias destre
zas, su propia familia, sus compañeros de clase y su comunidad. El sentido sobre quién es uno como
persona gira en torno a la biografia personal y única de cada uno así como el nombre, la dirección y
la familia. Este conjunto de relaciones es el que constituye la identidad personal de uno mismo.
Como se discutió en la anterior Idea principal, la individualidad no es necesariamente una carac
terística personal. Hay objetos en el mundo que son muy diferentes de otros objetos también del .
mundo. Por ejemplo, el puente de Brooklyn posee individualidad. Y cuando decimos esto no estamos
hablando de cuestiones personales ni subjetivas. Hay razones objetivas que pueden contar para la
individualidad de cada una de esas entidades.
VI-14 [274]
2. Te has dado cuenta de que puedes hacer planes mejores cuando
sabes cuáles son tus objetivos que cuando no lo sabes?
3 . ¿Te has asombrado alguna vez de tus propias intenciones con res
pecto a alguien?
4. ¿Has descubierto alguna vez tus propias intenciones?
5. ¿Has descubierto alguna vez que tenías ideas que nadie parecía
tener?
6. Cuando te has dado cuenta de que otros tenían los mismos pensa
mientos que tú, ¿eso te ha hecho feliz o infeliz?
7. Cuando crees algo, como un cuadro o un poema, ¿revela eso tu
identidad en un sentido en que ninguna otra cosa puede hacerlo?
8. ¿Tienes experiencias en las que descubres, no quién eres, sino quién
no eres?
9. ¿Podría una persona inventarse una nueva identidad?
10. ¿Has descubierto alguna vez tu identidad, o sólo has redescubierto
la que has tenido siempre?
ML
INSTRUCCIONES
Este ejercicio está pensado para ser ejecutado por cuatro actores.
Cada uno ha de leer la p arte que se le asigna, empezando y detenién
dose en el punto indicado.
Los diálogos que van en itálicas han de ser leídos como si el actor
estuviese declamando en voz alta, mientras que los otros diálogos son
internos, para ser leídos como si uno hablara consigo mismo. Donde
hay puntos o guiones, el actor simplemente se callará. Donde hay sig
nos de interrogación, el actor ha de de fruncir el ceño como confundido
o asombrado.
A veces sólo hablan uno o dos actores. A veces hablan los cuatro a
la vez. Nótese que hay un movimiento de interacción en el que los
actores que están hablando consigo mismo están respondiendo y refle
j ando discursos de los actores que están hablando en voz alta.
[275] VI-15
El propósito de este ejercicio es obtener algún sentido de la rica
textura de la experiencia interpersonal. Hay muchas formas de expre
sión con las que nos ocupamos, y muchas maneras de relacionarnos
con los otros. Si se lleva a cabo de la manera apropiada, esta actividad
dramatizada se parece a una obra musical intepretada por un cuarteto
instrumental. Será un éxito en la medida en que los otros miembros de
la clase puedan escucharlo como un tejido completo de comunicación y
comprenderlo como una totalidad.
Puede resultar que se necesita una quinta persona para marcar el
compás, golpeando con la lápiz sobre la mesa, cada vez que Fran llegue
al final de su línea. Esto avisa a los otros tres lectores por dónde van.
FRAN: ¿Quién soy yo? ¿Soy Fran porque soy la hij a de loe y Ethel.
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: . . . . . . . . . . . Eso es lo que siempre me sorprende, excepto que la.
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Porque soy negra, porque soy americana o porque mido 1 ,70?
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: Pregunta no es quién soy, sino quién puedo ser (mamá me dio
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Me maravilla. . . , pero me gusta cómo suena cuando digo: ¡ Soy la que soy!
HARR Y: ... Antes de maravillarte de quién eres, tienes que maravillarte de QUE
LISA: El periódico, y lo besé en la calva de la coro nilla. Resultó bastante
TONY: Yo a veces me maravillo de lo que pasa cuando dejo de pensar. Dejo
FRAN: ¿Por qué siempre suelto cosas como éstas? Fue una tontería d ecirlo .
H A R RY : D e hecho eres. ¿Por qué estoy e n algún sitio y no e n ninguno? ¿Por qué soy?
LISA: Divertido, recoger hojas con él el otro día.) Eso podría ser. Después de todo.
TONY: De existir? (¿Por qué tiene que tener Lisa siempre una opinión sobre todo?)
VI-16 [276]
FRAN: Porque hay veces que yo no soy más que la suma de todos mis recuerdos.
HARR Y: En vez de nada? Muchas veces me pregunto si existo, después de todo - todos.
LISA: Bien mirado, la música sólo existe mientras está siendo tocada, ¿no? Así que
TONY: . . .. . . . . . . .
. . . . . . El silencio
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Ahora es cuando realmente me asusto. La música exige silencio como fondo.
HARR Y: Parecen reales excepto yo mismo, a veces. Hay algo que me gustaría decir
LISA: ¿No sería posible que existiéramos sólo mientras pensamos? Si no piensas,
TONY: Que hay entre las notas forma tanta parte de la música como las mismas notas,
FRAN: Para existir. No podrías escuchar música con un ruido de fondo. Soy tan
H ARRY: Con tal de que Lisa se callara. ¡ Ah, es mi oportunidad! Creo que yo soy
LISA: Eres sólo un vegetal . Y adem ás -no sé- sentirse real depende de . . .
TONY: Al igual que los espacios entre los números significan tanto como los números.
FRAN: Real dormida como despierta. S o y tan real cuando me siento aburrida.
H ARR Y: Tan real cuando estoy montado e n bicicleta y n o pienso e n casi nada
LISA: De con quién estés. Cuando estoy con papá, me siento real. Y si estoy con
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Porque no hago nada, como cuando estoy discutiendo con mis hermanos.
HARR Y: Como cuando estoy pensando y no hago nada. La cuestión no estriba en
LISA: Fran y Harry, a veces. Pero con Tony, no. Y ahora he empezado a sentirme
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN:
HAR Y: Lo que dices, ejecutas o haces, sino el hecho de decir, ejecutar o hacer algo.
LISA: Real cuando M ark estaba rondando por aquí . . . . . . . . . . . . . . .
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ML
[277] VI-17
EPISODIO 14. EL PARTIDO DE B ÉISBOL
En la página 64, línea 24, Fran grita: « ¡ No es justo! No tienes derecho a batear por ella.» Fran
introduce aquí la noción de justicia y la conecta con la noción de derechos. Fran asocia correcta
mente la justicia con el modo que tenemos de tratar con las legítimas pretensiones de los miembros
individuales de la sociedad, o, en este caso, del juego.
Si usted preguntara a sus alumnos algo como: «¿Qué es la salud?», en ocasiones ellos se harían un
lío. En cambio, si les pidiera que le contaran algo sobre la enfermedad, probablemente podrían
hacerlo exhaustivamente con narraciones de sus propias experiencias de enfermedades e incluso con
sus propias teorías sobre lo que es la enfermedad.
Lo mismo sucede con lo que es justo y lo que es injusto. Los chicos encuentran y probablemente
dificultades considerables cuando intentan explicar qué es la justicia. En cambio, tienen a punto una
de sus expresiones favoritas: «¡No es justo!» cada vez que el sentimiento de la injusticia les encoleriza.
Un niño que ha estado esperando pacientemente en la cola del cajero en la tienda experimentará
semejante cólera si un adulto se pone delante de él o ella. O un niño sentado a la mesa quizá
experimente la misma falta de justicia si los adultos no le dejan hablar.
Los niños pueden tener dificultades para verbalizar sus nociones de justicia, aunque los distintos
casos en los que protestan «¡No es justoh>, nos dan pistas sobre lo que ellos piensan que es la justicia.
A este respecto, si Piaget está en lo cierto, entonces la noción de justicia de un niño está relacionada
con lo que él llama equidad o imparcialidad, donde todos los individuos son tratados con igualdad de
derechos en el respeto y el trato, pero salvando la apropiada consideración hacia las diferencias
individuales relevantes. Usted quizá quiera discutir con sus alumnos lo que ellos creen que es justo para
cada chico recibir de sus padres y de la sociedad (pueden decir que ni más ni menos que lo que el
chico merece) o puede preguntar con cuánto contribuirá cada uno de ellos. Por ejemplo, ¿es justo
pedirle a los niños que hagan sus deberes? Si se prosigue con semejantes discusiones, éstas podrán
clarificar a sus alumnos acerca de la naturaleza social de la justicia. Finalmente, quizá pueda hablar
con ellos acerca de las características de una sociedad justa donde todo el mundo fuera tratado
justamente. Pero quizá encuentre prudente comenzar con sus propias experiencias de situaciones
injustas, para proceder a continuación a preguntarles cómo eliminarian ellos tal injusticia y, entonces,
al final discutir lo que ellos creeen que es propiamente la justicia.
VI-18 [278]
2. ¿Puedes pensar en alguna razón por la que estuvieras excusado de
asistir a clase, aun cuando los demás tuvieran que asistir?
3. ¿Es j usto que todos los niños estén obligados a ir a la escuela, pero
no todos estén obligados a ir al Instituto?
4. ¿Hay ocasiones en las que sería inj usto comparar tu situación per
sonal con la de cualquier otro?
5. ¿Querrías gustar a todo el mundo?
6. ¿Es j usto que algunos estudiantes organicen funciones sociales que
son demasiado caras como para que otros participen en ellas?
7. ¿Se debería dar derecho a todos los niños a la vida privada, tanto
en casa como en el colegio?
8. ¿Deberían tener derecho todos los niños a una asignación?
- 9. ¿Se debería permitir a los niños trabaj ar sin mirar su edad, hasta
donde lo permita su educación?
10. En nuestra sociedad, ¿son tratados más inj ustamente, por lo gene
ral, los de 1 6 que los de 1 8? ¿Son tratados más inj ustamente los de
1 2 que los de 1 6?
ML
[279] VI-19
6. Federica cogió el trozo del profesor, además del suyo.
7. Concha le dij o a Susana que el pastel sabía amargo.
8. Luisa y Pablo cuchichearon y rieron a escondidas por el sabor
del pastel.
9. Paco le dij o a Susana que el pastel estaba delicioso, aunque no
lo creyera en realidad.
1 0. Max pidió que se redistribuyera el pastel.
ML
A los niños, igual que a los mayores, les preocupa la justicia. Todos
están de acuerdo en que la gente debe ser tratada justamente, pero ¿qué
es la justicia? Estamos de acuerdo en que deberíamos regimos por las
reglas del (�uego limpio», pero ¿cuáles son las reglas del (�uego limpiO» ?
Ésta es una oportunidad para discutir la noción de justicia. He aquí
una historia que se puede usar a tal fin:
VI-20 [280]
« j Exactamente !», contestaron los alumnos: «La justicia es el
tratamiento igualitario!»
Pero antes de que la maestra tuviera la oportunidad de distri
buir los caramelos, sonó el teléfono y fue llamado al despacho.
Cuando volvió, unos minutos después, se encontró con que los
niños habían estado peleando por los caramelos. Y ahora cada
uno de los más grandes y fuertes tenía en la mano un gran puñado
de caramelos, mientras el resto tenía cantidades diversas, y los más
pequeños, sólo uno por cabeza.
La maestra pone orden, y la clase se queda muy callada. Evi
dentemente ella está muy disgustada por lo que acaban de hacer
los chicos. Pero está determinada a ser justa, y la justicia, todos
habían estado de acuerdo, es tratamiento igualitario. Así, les dijo a
los niños: «Vosotros me habéis enseñado lo que es la justicia. Cada
uno debe devolver un caramelo.»
[28 1 ] VI-21
gismo práctico; en general, se le puede llamar argumento práctico.) Por ejemplo, si George y Tom
han estado peleándose y George da a Tom varias razones por las que deberían hacer las paces,
entonces cuando George propone darse la mano con Tom, el apretón de manos puede ser conside
rado la conclusión de un argumento práctico.
VI-22 [282]
Me llevan por ahí y me enseñan la ciudad . ¡ Cada día con un chico es
una aventura!
-¿Con quién has tenido esa aventura? -preguntó Caroline.
Aurora cerró los ojos. Y musitó:
-Con nadie aún, pero se puede soñar, ¿no?
ML
[283] VI-23
-Claro, ¡ eso sería lo único justo que él debería haber hecho !
ML
Mickey ofrece tres razones para hacer lo que hizo. Explica, en primer lugar, que él no dejó batear
a Lisa porque ella no puede golpear. En segundo lugar, como capitán del equipo, puede decir legíti
mamente: «Es mi equipo.)) Cuando se le pidió que explicara lo que entiende por «nuestro partidQ)),
Mickey dice que él es el dueño, junto con Sandy y Bill, de los uniformes y de todo el equipo de
béisbol. Finalmente, Mickey dice: «Sólo os dejamos a los demás que juguéis.)) Aquí esto significa que
aquellos a quienes pertenecen los medios gracias a los cuales se juega el partido, es decir, el vestua
rio ... , tienen el derecho de determinar, no sólo quién juega, sino además las reglas del juego.
En efecto, Mickey distingue dos clases de jugadores: aquellos que son dueño, del vestuario y
aquellos que simplemente son admitidos para jugar con el vestuario, previo permiso de sus dueños.
Los propietarios tienen derecho a manipular las reglas del juego como gusten, por el mero hecho de
ser propietarios. Y en este sentido, las chicas no son jugadoras en el mismo grado que Bill, Sandy y
Mickey.
Al discutir esto en la clase, se podria, por ejemplo, proponer a los alumnos evaluar los dos
conjuntos de razones, las que se oponen a lo que hizo Mickey, y las que Mickey da en apoyo de lo
que hizo. Quizá también se quiera hacer hincapié a los alumnos en que vean las implicaciones de las
posiciones adoptadas por cada bando, en un contexto más amplio que el de un partido de béisbol.
Mickey pretende que aquellos que son dueños de los uniformes con
los que se juega el partido tengan el derecho a dictaminar cómo se ha
de j ugar el partido . He aquí otros comentarios sobre este punto. ¿Estás
o no de acuerdo con ellos? Da tres razones.
[285] VI-25
Como el incidente el Episodio 14 tuvo que ver con un partido de béisbol, quizá otro ejemplo,
igualmente relacionado con el béisbol, podría ser útil aquí. En 1 983, en la 9." entrada de un partido
de béisbol profesional, sucedió que el equipo que iba perdiendo, de repente, «arrebató la victoria en
el último momento», al haber golpeado, su mejor bateador, una carrera completa. El otro bando
protestó inmediatamente porque el bateador había violado una regla del juego raramente citada,
sobre la cantidad de resina que se permite que tenga la empuñadura del bate. Los árbitros estuvieron
de acuerdo en que la regla había sido violada; el bateador fue expulsado del partido, y se declaró
perdedor a su equipo. El caso produjo honda sensación en la prensa deportiva, y el asunto fue
apelado ante el Comisionado de Béisbol, quien, tras minuciosa deliberación, dictó el veredictó de que
no había nada que objetar a la regla, pero que la sanción había sido demasiado severa para lo que, de
hecho, había sido una infracción menor. Por tanto, rectificó el dictamen de los árbitros y la decisión
sobre quien había ganado el partido fue también revocada.
Todo esto muestra que, incluso en un juego tan enormemente estructurado como el béisbol, las
reglas son objeto de revisión, e incluso si la regla puede ser mantenida, es susceptible de ser revisada
así como reinterpretada en el sentido de darle más o menos relevancia.
Nosotros pensamos generalmente en las reglas como representando una fórmula abreviada de
proceder justo, en una situación dada. De no haber reglas dedicadas a regir las operaciones de la
mayoría de las instituciones (por ejemplo, colegios prisiones, iglesias, fábricas, tribunales y granjas) se
produciría una gran afluencia de acusaciones de prácticas injustas (esto es, arbitrarias). Porque los
oficiales y administradores de esas instituciones basadas en las reglas, las aceptan, es por lo que todos
creemos que la justicia prevalece. Sin embargo, si un individuo o un grupo sintier� que sus derechos
han sido violados, es conveniente que proteste hasta que haya una investigación para determinar si la
regla, en su formulación presente, debe ser mantenida, revisada o eliminada.
Es bueno para los alumnos que se recuerde, por ejemplo, que la ac;tual forma americana de
gobierno sobrevino porque los colonos americanos se opusieron a la arbitrariedad de Jorge III: bien
porque el Gobierno británico actuó a veces hacia los colonos como si no hubiera en absoluto reglas
que les pudieran ser aplicadas, bien como si las reglas que se aplicaba a los demás ciudadanos
británicos, no fueran de aplicación para los colonos.
VI-26 [ 286]
que lo que se merece. Pero los niños recién nacidos son todos
semej antes, de modo que ningún bebé merece más que otro. Por
tanto, debería haber una regla por la que ningún bebé pueda
heredar más que otro.»
3. Glenda: «No hay nada malo en que algunos sean ricos y otros
pobres. Pero todos deberían turnarse. Todos deberían ser pobres
una parte de sus vidas, y ricos, otra parte.»
4. Leopoldo: «N o es j usto que algunos puedan vivir más que otros.
Debería haber una regla que fijara una duración máxima de la
vida para todos.»
5. Jaime: «Las ciudades van extendiéndose y van comiéndose el
campo. La única manera de hacer j usticia es hacer una regla por
la que todos tengan que vivir en rascacielos de mil metros de
altura.»
6. Pilar: «Nada puede ser más j usto que el modo en que funciona la
"Ley de la oferta y la demanda". Pero lo que esto significa es que
no tiene que haber reglas en los negocios para que las cosas sean
realmente j ustas.»
7. Cristina: «Para hacer algo de modo j usto debería haber una regla
según la cual en el momento en que compraras un producto,
fueras convertido en accionista de la compañía que fabricó ese
producto.»
8. Jorge: «La j usticia es obtener aquello a lo que tienes derecho.
Pero nadie tiene derecho a nada -excepto a las obligaciones.
Así que una sociedad j usta es la que la que vela por que todos
tengan los deberes que merecen.»
ML
Harry no quiere que el partido termine, así que ofrece una solución de compromiso. Sugiere que
Lisa deje batear a Mickey primero y que ella lo haga a continuación. Ante esto Fran se muestra
furiosa, y Mark la apoya diciéndole a Harry: «Si viste que no fue justo, ¿por qué no hiciste algo?))
Harry contesta que no sabía qué era lo que había que hacer. Su observación parece ignorar el hecho
de que él realmente había intervenido con su propuesta de compromiso.
[287] VI-27
Entonces Fran dirige la discusión a un punto central diciéndole a Harry que, si admite que lo que
los chicos hicieron no fue justo, entonces, bajo ninguna circunstancia podría haber sido correcto no
hacer nada al respecto. En otras palabras, ellá está diciendo que no actuar no puede haber sido, en
ningún sentido, lo correcto. Ahora bien, hay una distinción tradicional entre actos de comisión y
actos de omisión. La cuestión es si se nos puede considerar responsables de nuestros actos por nues
tro dejar de actuar en el mismo sentido en que se nos puede considerar responsables por nuestras
accIOnes.
Si está al alcance de la capacidad de una persona salvar a alguien que se ahoga, ¿puede ser
correcto alguna vez rehusar hacerlo? Si es tu responsabilidad como guarda-agujas ferroviario cam
biar la aguja, ¿puede llegar a ser correcto en tu caso dejar de hacerlo? Estos son ejemplos de pregun
tas que implican actos de omisión como conductas susceptibles de estimación moral.
Asumiendo que en el acto de omisión de Harry es susceptible de ser juzgado como bueno o malo,
¿qué pasa con la observación de Fran de que el darse cuenta de lo que sucedía debería haber bastado
a Harry para darse cuenta de lo que tenía que hacer? Una de las cosas curiosas de su comportamiento
es que él está en el equipo contrario, y si estuviera interesado en ganar, le habría favorecido que
bateara Lisa. La pretensión de Fran, sin embargo, puede ser que incluso un mirón que presencia algo
injusto tiene la obligación de intervenir en favor de la justicia. Aquí es donde la discusión filosófica
acerca de los actos de omisión ha quedado inconclusa. Por ejemplo, hace pocos años, uno de los dos
cazadores que estaban en los bosques de Maine fue atacado por un oso. La escopeta del segundo
cazador se encasquilló. Decidió que no había nada que pudiera hacer para socorrer a su amigo, así
que se encaminó al pueblo más cercano a pedir auxilio. Cuando regresó, su amigo estaba muerto.
Fue juzgado y el tribunal no lo sentenció con ninguna pena específica, indicando que bastante iba a
sufrir por parte de la opinión pública. Ésta es con mucho la misma conclusión a que han llegado
algunos filósofos del pasado, es decir, que hay casos de omisión que deben ser dejados a la opinión
pública mejor que a la ley.
ML
[289] VI-29
individuo puede tomar decisiones respecto a lo que está bien y lo que no está bien? Si bien Lisa,
como Harry le indica, puede exagerar separando completamente lo que está bien de lo que es justo, el
problema que ella señala tiene gran importancia en la investigación ética y ha venido preocupando a
todos los filósofos desde los tiempos de Platón.
Otra manera de plantear el mismo problema sería la siguiente: ¿Sobre qué cuestiones debería
existir leyes que determinaran cuál debería ser el comportamiento de todos y cada una de las perso
nas?
En cada uno de los casos siguientes, expón si debería ser cada indi
viduo el que decidiera por si mismo o si debieran darse normas que
establecieran lo que todos deben hacer.
l . Decidir qué zapatos van mej or con la ropa que llevas puesta.
2. Poner dinero para pagar los gastos de una fiesta del curso.
3. Participar en las actividades extraescolares del centro en el que
estudias.
4. Asistir a las clases.
5. Lanzarte a una piscina para ayudar a una persona que se está
ahogando.
6. Pagar los impuestos.
7. Llevar un diario.
8. Copiar en los exámenes.
9. Hacer el servicio militar.
1 0. Montar en bicicleta circulando por la izquierda de la carretera.
1 1. Pagar la consumición que has hecho en una cafetería.
1 2. Comer una rebanada de pan en una habitación llena de gente
hambrienta.
1 3. Tener hijos.
14. Trabaj ar antes de cumplir los 16 años.
1 5. Cuánto pagar a los trabaj adores.
VI-30 [290]
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué podría ser correcto para todos?
Parte 1:
Parte 11:
En la página 68 y al final del episodio, Harry afirma que Lisa tiene el privilegio de definir pala
bras en cualquier sentido que ella encuentre con significado. Lisa corrige a Harry y dice: «No, es mi
[29 1 ] VI-3I
derecho». Con absoluta seguridad no es ni su privilegio ni su derecho el definir las palabras como le
apetezca. Pero esto es materia de controversia.
¿Cuál es la diferencia entre un derecho y un privilegio? Quizá nos ayude un ejemplo. Dos médicos
están haciendo la ronda durante una guardia en el hospital, uno bastante joven y el otro maduro. El
médico joven se acerca al iado de la cama de un paciente y destapa la sábana para mirar una herida.
A continuación, el médico más viejo le reprocha al joven por no haber pedido primero permiso al
paciente. El joven dice: «Soy "un médico aquí: es mi derecho.» El médico viejo contesta: «Es un
privilegio, y no deberías abusar de él.»
Cuando alguien está exento de las restricciones que pesan sobre cualquier otra persona, o tiene
oportunidades que ningún otro tiene, es habitual decir que ese alguien tiene privilegios. Puede que un
chico tenga el derecho a ser llevado al colegio en autobús, pero un chico que es llevada al colegio con
chófer tiene un privilegio.
Un derecho es una pretensión legítima -un merecimiento. Pero, ¿qué es un privilegio? Un privi
legio es una consideración especial que puede no ser defendible o justificable, y puede estar en con
flicto con los derechos que todo el mundo posee. Al preferido del profesor se le puedan dar privile
gios, pero su derecho lo tiene ya.
Nota al profesor:
UN DERECHO es lo que faculta a alguien para hacer algo. Cuando hablamos de «derechos
humanos», queremos decir derechos que tiene todo el mundo, simplemente por el hecho de ser
humanos. Tales derechos (deberían ser) respaldados por la ley. Generalmente, pueden ser legitimados
apelando a la Constitución, a las tradiciones legales de una país o a las instituciones morales colecti
vas de un pueblo.
UN PRIVILEGIO es lo que puede hacer alguien que posee un status especial en la sociedad.
Generalmente sucede que sólo los que poseen semejante status tienen derecho a semejantes privile
gios. Así, sólo los médicos y los esteópatas tienen el privilegio de ejercer la medicina -la práctica de la
medicina no es un derecho de todos.
Asimismo, las obligaciones pueden ser divididas en OBLIGACIONES HUMANAS y OBLIGA
CIONES derivadas de un STATUS.
Una OBLIGACIÓN H UMANA es la que recae sobre todos los seres humanos por igual. Así, si
tienes la capacidad de salvar a alguien de morir ahogado, y alguien está ahogándose de hecho,
entonces tienes la obligación humana de salvar a esa persona.
Una OBLIGACIÓN derivada de un STATUS, en cambio, es la que se contrae en virtud de tu
específica profesión, ocupación o posición en la comunidad. Un bombero, por ejemplo, tiene que
trabajar enfrentado a los peligros que la persona media puede evitar con todo derecho.
VI-32 [292]
(a) derecho; b) privilegio; e) obligación; d) otros).
1 . Hablar libremente es ( ).
2. Los padres tienen ( ) a alimentar a sus hijos.
3. Recibir una invitación del presidente para asistir a una Fiesta de
N avidad en la Casa Blanca es una cuestión de ( ).
4. Si trabaj as cuidando niños, tienes ( ) a ser pagado/ a por
tus servicios.
5. Cuando cumples los dieciocho, tendrás ( ) a votar.
6. Si una persona es acusada de haber cometido un crimen, tiene
( ) a consultar un abogado.
7. El médico del colegio puede examinarte porque es su ( ).
8. Es tu ( ) ir al colegio todos los días.
9. Si se declara un incendio, un bombero puede ir por donde
quiera de tu casa, porque es su ( ).
1 0. Si los padres no pueden ocuparse de sus hij os, esto se vuelve
( ) del Gobierno.
1 1. Es ( ) del vendedor cobrar lo que guste por su mercancía.
1 2. Si tu familia no paga la cuenta del teléfono, la compañía telefó-
nica tiene ( ) a desconectarte el teléfono.
13. Como Jane es la mayor en su familia, tiene ( ) a casarse
. .
pnmero SI qmere.
.
Cuando Marty dice en la página 69, línea 1 5 : «Las leyes y las reglas sólo se aplican a lo que es
justo», debe ser interpretado como queriendo decir con la palabra <<leyes», las leyes civiles codificadas
por un gobierno, y con la palabra «reglas», las reglas de un juego o las reglas de una institución. Él se
encamina a decir que «ninguna ley escrita nos puede decir lo que está bien».
Todos los Estados mantienen probablemente que el propósito de las leyes estatuidas es preservar
la seguridad de la nación, en beneficio de todos. Es en este sentido en el que Marty puede pretender
que las leyes y las reglas se aplican sólo a lo que es justo o equitativo. Sin embargo, su postura de que
ninguna ley puede prescribir lo que está bien para un individuo es una cuestión abierta. Lo que
[293] VI-33
Marty parece estar diciendo es que las leyes y las reglas establecen condiciones generales o priorita
rias de la justicia o la equidad. Por ejemplo, si una sociedad siente que la propiedad privada es
inviolable, entonces fijará leyes contra el robo. Se piensa que el robo es injusto para la persona cuya
propiedad es robada. En un tribunal de justicia, si una persona es acusada de robo y es juzgada, el
tribunal se guiará por la ley general que aplica a todo el mundo e intentará emitir un juicio con
respecto a este caso particular, basado en las evidencias que hayan sido presentadas por la acusación
y por la defensa. Al final del juicio, el tribunal emite un veredicto en el que dice que ha determinado
que la acción del acusado fue buena (o mala). Así, las leyes son universales, pero las acciones morales
particulares con respecto a circunstancias específicas son, o bien buenas, o bien malas. Se pueden
tratar las nociones de lo justo e injusto de manera abstracta; pero cuando se va a determinar si una
acción específica es buena o mala, el dictamen es algo concreto y no puede ser divorciado del
contexto.
Cuando los legisladores debaten si promulgar o no una ley, el único criterio con el que se hallan
relacionados es la justicia o la injusticia en general. Les interesa la mayoría y la minoría de la socie
dad y cómo se verán afectados. Pero estas son cuestiones sobre la justicia. Son cuestiones generales.
La aplicación en un caso particular será, sin embargo, una cuestión acerca del bien individual y lo
que está bien o mal para un individuo no tiene por que estar legislado; incluso con frecuencia no
debería estar legislado.
VI-34 [294]
Idea principal Nº 9: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto?
En la página 70, Marty dice: «Déjame decirte algo. Yo decido lo que está bien para mí, y espero
que Luther hará en este punto lo mismo. Nadie puede decirme con qué chicas ir, o qué trabajo elegir,
o qué moto comprarme, o qué revistas leer, porque esas cosas no tienen nada que ver con la justicia.
y si yo y algún chaval salimos por ahí el sábado por la noche, donde vamos y lo que hacemos es cosa
nuestra.» Cuando Luther replica: «A mamá no le gusta oírte hablar así», nos recuerda al conflicto
entre Lisa y su madre, que fue relatado al comienzo de este capítulo. Usted podría preguntar a sus
alumnos: «¿Qué opiniones en este capítulo son similares y cuáles son diferentes?» Como ya ha sido
indicado, hay fuertes similitudes entre las opiniones de Lisa y Marty, entre las de Frank y las de
Mark, y entre las de Tony y las de Luther.
La pregunta surge: «¿Quiere decir Mark que cuando se trata de los puntos que él menciona se
puede hacer lo que uno quiere? Indudablemente, habrá alumnos en su clase que le interpretarán así.
y por supuesto, Lisa podría estar diciendo eso mismo.
Por ejemplo, Lisa no estaba diciendo: «No importa qué ropas lleve.» Está diciendo: «Los criterios
por los que elijo mi ropa deben ser mis criterios.» Y Marty no está necesariamente diciendo que
cualquier amiga es tan buena como cualquier otra. Podría muy bien ser interpretado como diciendo
que los criterios mediante los cuales elige a sus chicas o sus trabajos son sus criterios. Lisa y Marty
no están negando la importancia de los criterios para decidir lo que es bueno, sino, según dicen, que
los criterios mediante los que juzgan lo que es bueno deben ser criterios que ellos mismos hayan
aceptado. Así, tal vez sus alumnos puedan muy bien concluir que cuando se trata de cuestiones de lo
que es bueno para mi, lo que Lisa y Marty están diciendo es que esto es puramente una cuestión
personal que no tiene nada que ver con la justicia. A medida que avance el curso, estos malentendi
dos deberían ser gradualmente aclarados tendremos ocasión de ver cómo en algunas ocasiones no
está claro que sea el individuo quien debe decidir y se insinuará otro problema muy importante desde
el punto de vista político y social que desborda el marco de este programa: ¡Qué pasa cuando las
leyes no son justas! ¿Debo obedecer una ley cuando estoy convencido de lo que dice no está bien?
Los criterios y normas para el juicio son discutidos con mayor profundidad en el capítulo l O, sin
embargo si sus alumnos introducen este punto ahora, no hay razón para que no se deba seguir en este
momento.
Su papel como profesor, en este punto, es intentar ayudar a sus alumnos a descubrir las normas
que están empleando al hacer selecciones de amigos, ropa, diversiones, programas de televisión y
actividades. Pero descubrir tales normas es sólo el principio, y a menos que les deje claro que es sólo
el principio, ellos se sentirán tentados de aceptar sin analizar normas como j ustificaciones de sus
propias acciones. Una vez que hayan descubierto las normas que están empleando, debe luego ayu
darles a examinar sus normas y ver cuáles son las más fiables. Quizá se pregunte cómo hacer esto:
esto es justamente lo que los personajes de Lisa están intentando llevar a cabo.
[295] VI-35
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto?
1 . ¿Puedes creer, de algo que hace la gente, que es inj usto aunque no
esté prohibido por la ley?
2. ¿Puedes creer, de algo que está prohibido por la ley, que no sea
inj usto?
3. ¿Piensas que todo lo que es inj usto para alguien debería ser prohi
bido .por la ley?
4. ¿Piensas que todo lo que es injusto para la mayoría de las personas
debería ser prohibido por la ley?
5. ¿Piensas que todo lo que no está prohibido por la ley está permi
tido?
ML
ML
Lisa y Marty parecen tener puntos de vista semejantes acerca de la distinción entre lo que está
bien para cada uno y lo justo. Harry ha estado debatiéndose para intentar entender lo que ellos
quieren decir. En este punto (página 70, líneas 23-25) parece haber hecho su propia interpretación de
la distinción entre lo que está bien para cada uno y lo justo. Lo justo, piensa él, es lo que traemos a
colación cuando tenemos que vivir con los demás; lo que está bien individualmente es lo que tenemos
presente cuando tenemos que vivir con nosotros mismos. Vivir con los demás es vivir en comunidad
-nuestra vida social. Vivir con nosotros mismos quizá sea una metáfora de Harry para expresar el
encontrar un orden en nuestra propia vida, esto es, el encontrar un patrón consistente que uno pueda
aceptar y al que poder conformarse. Quizá Harry también esté queriendo decir vivir de acuerdo con
reglas que uno mismo ha elegido. Tú intentas elegir reglas o principios tales que, suceda lo que
suceda, no culpes a dichos principios y no lamentes haber vivido de acuerdo con ellos. -Suponte que
determinas vivir tu vida reflexiva, filosófica o justamente. Puede ocurrir que las cosas sean muy
malas o muy desafortunadas. Sin embargo, no lamentarás haber elegido esos principios.
l . Rodrigo: «Es porque soy considerado con los demás por lo que
yo me baño. Si fuera Robinson Crusoe, me olvidaría de ello.»
2. Daniel: «Porque tengo que vivir con los demás, nunca digo lo
que plenso.»
3. Elena: «Si pudiera pensar como me gustara, podría viviJO de
acuerdo conmigo misma.»
4. Lorenzo: «Claro que mi habitación es una zona catastrófica.
Pero, ¡es mi habitación !»
5. Matilde: «Si hubiera de tener algún pensamiento que no pudiera
[297] VI-37
expresar a los demás sin herir sus sentimientos, no lo tendría.»
6. Ana: «Si no pusiera el volumen de mi tocadiscos a toda mecha,
no podría vivir conmigo misma.»
7. Mónica: «Me pregunto si hay algo malo en mí. Siento pena por
mí cuando me hirieron pero no siento pena de los demás cuando
son heridos.»
8. Álvaro: «Me pregunto si hay algo malo en mí. Siento tanta
pena por los demás cuando son heridos como la que siento
cuando me hieren.»
9. Ramón: «No tengo ningún problema en vivir con los demás.
Soy yo mismo quien no me puedo soportar.»
1 0. Isaac: «No me importa ser sacrificado, realmente. Sólo me gus
taría tener la seguridad de que, cómo consecuencia del sacrifi
cio, habría menos víctimas inocentes.»
ML
VI-38 [298]
EPISODIO
- 15. MILLIE Y SU ABUELO VISITAN
A LOS BABUÍ NOS
En la página 75, el abuelo de Millie musita algo más bien críptico: «Separar es una parte de las
ceremonias de apareamiento», y las chicas no entienden. Sin embargo, hay una pista. Su observación fue
sugerida mientras observaba a dos babuínos abrazarse y marchar luego en direccones opuestas.
Algunos piensan que hay dos principios en el mundo: uno es el principio por el cual las cosas se
llegan a juntar y a estar unidas y compuestas, mediante el cual son establecidas y unificadas las
relaciones. El otro principio es el principio de lucha por el cual se rompen las relaciones, se separan
los lazos: «El centro no se mantiene)), y las cosas van cada una por su lado. Si uno se inclina a
entender la naturaleza de todas las cosas como esta combinación de principios últimos (a veces
llamados de Amor y Odio), entonces cabe. hacerse una idea de la observación del abuelo.
[299] VI-39
EJERCICIO: Separar y unir
ML
Un patrón doble es cuando la gente es juzgada por criterios diferentes; los adultos por uno, y los
niños por otro; o la gente por un patrón y los animales por otro. Entonces se dice que hay un doble
patrón.
En el texto, Millie parece estar usando un doble patrón cuando dice que es correcto que los
hombres se casen con mujeres más jóvenes, pero que no está bien que las mujeres se casen con
hombres más jóvenes. Lisa en cambio sostiene que debería haber un único patrón de manera que lo
que sea bueno para los hombres, lo sea también para las mujeres, y viceversa. Probablamente, Lisa
está basando su razonamiento en una concepción de la equidad: las reglas deberían ser las mismas
para todos a menos que haya diferencias significativas y relevantes. Presumiblemente, Lisa no siente
que las diferencias entre hombres y mujeres con respecto a la edad de matrimonio sean relevantes.
VI-40 [300]
EJERCICIO: ¿Debería haber un doble patrón?
1 . Si las chicas son mej ores en historia que los chicos, se les debe
ría dar notas más altas en historia que a los chicos.
2. Si las chicas son mejores en historia que los chicos, se les debe
ría dar todavía notas más altas en historia a los chicos.
3 . Si los chicos son mejores en historia que las chicas, se les debe
ría dar más nota que a las chicas.
4. Si los chicos son mejores en historia que las chicas, se les debe
ría dar todavía más nota en historia a las chicas.
5. Independientemente de quién sea mej or en historia, chicos o
chicas, se les debe dar las mismas notas.
6. Incluso si chicos y chicas son igualmente buenos en historia, se
les debe dar notas diferentes.
7. Las chicas han de tener más nota en historia que los chicos,
porque los chicos han de tener mejores notas en matemáticas
que las chicas.
8. Las chicas han de tener menos nota en historia que los chicos,
porque los chicos han de tener menos nota que las chicas en
ortografía.
9. No puede haber un doble patrón cuando se trata de notas.
10. Cuando se trata de notas, es perfectamente justo un doble
patrón.
ML
La primera defensa que hace Millie de su posición acerca de qu� las mujeres no se deberían casar
con hombres más jóvenes que ellas es «porque está mal, ése es el porqué», (Página 76, línea 32). Dos
cuestiones pueden ser suscitadas respecto de su réplica: a) ¿es su réplica una razón? y b) si lo es, ¿es
una buena razón?
[30 1 ] VI-41
No está claro que se pueda ofrecer un juicio legítimamente como razón de sí mismo. Ciertamente,
incluso si estuviera permitido, es improbable que fuera una buena razón, porque no ofrece una
explicación ulterior y es circular.
Al construir un razonamiento para una conclusión dada, se debe citar una premisa o conjunto de
premisas que sean diferentes de la conclusión. Esto es, se pide que la conclusión sea aceptada ape
lando a una opinión diferente que es más probable que sea aceptado. Así que se podría decir que en
este punto Millie no ha dado ningún argumento.
En defensa de Millie, quizá se podría argüir que hay casos en los que se cree saber que algo es
verdad «directamente» sin tener que dar razones. Por ejemplo, una persona podría levantar sus dos
manos y decir: «Sé que éstas son mis manos. Lo sé con absoluta certeza y no necesito dar ulteriores
razones.»
Otra persona quizá sostendría que si él mira a un círculo y a un cuadrado, y se le pregunta si son
similares o diferentes, puede encontrarlos diferentes y negarse a reconocer que necesita ofrecer nin
guna razón: «Simplemente, es obvio», dice.
Otra explicación de la observación de Millie quizá sea que está apelando a un principio moral que
es ampliamente sostenido por la sociedad, y su observación es un modo abreviado de expresar ese
principio. Sin embargo, esto no es correcto, porque si hay un principio semejante al que está ape
lando, ha de ser puesto en claro.
VI-42 [302]
7. Carlos: «¿Por qué es malo matar a gente inocente? Porque es
moralmente malo, ése es el porqué.»
8. Lucía: «En mi opinión, está bien que la gente se divierta, por
que lo divertido es divertido.»
9. Lola: «¿Qué les pasó a mi perro a mi gato? Se pusieron a
y
pelear y se comieron el uno al otro.»
1 0. José: «Mi razón para creer en los fantasmas en fantasmagórica
en extremo.»
ML
Hay una intensa conciencia entre estos estudiantes adolescentes de que están creciendo, que sus
cuerpos están cambiando, que están desarrollando nuevos intereses, etcétera. Muy a menudo en esta
edad, los niños están ensayando formas de conducta de los mayores, mientras que al mismo tiempo
se muestran reacios a abandonar los patrones conductuales de la infancia.
En una palabra, su mundo global está cambiando. Saben que este no es el mundo de su infancia,
aunque no estén seguros de qué mundo es. No están seguros de cómo encajan en un grupo, cuál es la
relación correcta hacia los padres de uno, y cuál es la naturaleza de este cuerpo suyo, y su relación
con el mundo.
Su papel como profesor es comunicar a los niños que tales cambios físicos son inevitables aspec
tos del crecimiento, que les ocurre a todos los chicos y que no hay por qué sentir vergüenza o culpa,
aunque uno tenga derecho a tratarlos como algo personal y a no discutirlos si no le preocupa. En
una palabra, los cambios físicos son sintomáticos del cambio de sus relaciones con el mundo.
Usted sólo puede decidir si y cuándo la atmósfera de la clase es la adecuada para empezar a
discutir abiertamente estos cambios físicos. Es evidente que ha de estar presente un sentimiento de
comunidad y confianza si la discusión ha de tener una significación real y no convertirse en una pelea
de gallos en la que algunos verían la oportunidad de ser destructivos. Dedicarse a charlar acerca de
estos asuntos, que son de interés real para todos los niños, de una manera deshumanizada o superfi
cial podría tener el efecto contrario de clausurar cualquier investigación acerca del cuerpo humano.
Si siente que la clase no está preparada para este tipo de discusión, concéntrese en otros aspectos.
Puede estar seguro de que ellos mismos recogerán las indicaciones de cambios físicos en los persona
jes de la novela; en algunas clases sería mejor sencillamente dejar a los chicos discutir estos puntos
con sus amigos íntimos fuera de la clase -al menos hasta que crea que ellos pueden manejarlos como
grupo.
[303] VI-43
PLAN DE DISCUSIÓN: Crecimiento y desarrollo de capacidades
ML
VI-44 [304]
9. ¿Crees que, con práctica, podrías desarrollar buenos hábitos?
10. ¿Crees que con práctica podrías llegar a desarrollar malos hábitos?
1 1 . ¿Qué tiene de bueno practicar?
1 2. ¿Qué es la práctica?
ML
ML
Millie pasa algún tiempo contemplándose en el espejo, y encuentra a una Millie aparentemente
diferente de la que que había conocido. Pero los espejos pueden ser objetos divertidos; a veces,
muestran aspectos de uno de los que no se era consciente o con los que no esperaba uno encontrarse.
Alguien contó una vez una historia sobre un hombre que viajaba y, como iba en un extremo del
vagón, vio a un hombre de aspecto desharrapado en el otro extremo del coche. Le pareció una especie
de maestro venido a menos, y se dijo para sí mismo: «Me pregunto quién será ese colega de aspecto
[ 305] VI-45
académicoJ) Entonces descubrió que había un espejo en el otro extremo del coche, y que la persona
que había visto allí era él mismo.
Así, un espejo puede ofrecernos una imagen de nosotros como alguien nada familiar. Cualquier
otra cosa que uno pueda mirar y ver es un ejemplo de un tipo regular -una uniformidad de la
naturaleza. Pero cuando uno se mira a sí mismo, es tan único que quizá se pueda juzgar hasta
increíble.
ML
VI-46 [306]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
VII-2 [3 1 0]
EPISODIO 16. LISA RECUERDA COSAS PASADAS
HACE TIEMPO
Encontramos a Lisa y a su padre recogiendo hojas juntos. ¿Debemos inferir que el padre de Lisa le
ha pedido a ella que le ayude? ¿O es posible que se haya ofrecido voluntaria sin un requerimiento por
parte de él? El episodio no da respuesta explícita a estas preguntas, aunque cada cual es libre de
conjeturarlas. Sin embargo, sí que se exploran las relaciones que ayudan a hacerse a uno mismo, una
familia, una obra de arte, una vida o una sociedad.
Es muy posible que Lisa se ponga a recoger hojas con su padre cuando ve que él ha empezado a
hacerlo. Aun cuando éste fuera el caso, no se deduciría que su finalidad era limpiar el patio. Muy
probablemente, ella pensara que era una actividad que se seguía de forma natural de su relación con
su padre, tal y como, en el capítulo tres de Lisa, M ark y María ayudan a preparar la comida y
después a lavar los platos, no porque se les haya dicho explícitamente que lo hagan, sino porque
encuentran natural participar en actividades que parecen tener que ver con las relaciones existentes
entre los miembros de una familia.
[3 1 1 ] VII-3
5. Bob dijo: «Nadie podría cooperar menos con su familia que yo.
Cada vez que se me dice que haga algo, me pregunto si ello es
realmente necesario.»
6. Samantha dijo: «De buena gana cooperaría con mi familia, sólo
con que ellos cooperaran conmigo.»
7. Rebeca dijo: «Algunos son incapaces de hacer los deberes y
algunos otros no. Mi hermana lo es; yo no, y nos llevamos muy
bien. Esto es lo que yo llamo cooperación.»
8. Isadora dijo: «Me gusta hacer las faenas caseras, y además, todos
en mi familia parecen cooperar mucho más si las hago todas.»
ML
Muchos adolescentes encuentran difícil hablar con los adultos. En muchos casos parece que pre
fieren comunicarse con chicos de su propia edad. Los chicos a menudo descubren que sus diversos
amigos pueden hablar de temas diferentes y que es una suerte poder hablar con gente que puede
charlar sobre temas muy diferentes a partir de su propia experiencia personal. Es por eso por lo que
con frecuencia los adolescentes buscan un profesor joven o un hermano o hermana mayores para
hablar de vez en cuando, en los momentos en que tienen problemas.
Tanto los chicos como sus padres, muchas veces se esfuerzan por encontrar experiencias comunes
que les permitan crear un diálogo intergeneracional. En algunas familias, las relaciones entre los
miembros de las familias son tales que exigen determinadas conductas o que favorecen que éstas
broten con fluidez. En muchas otras situaciones, el diálogo intergeneracional puede llegar a ser bas
tante problemático. Los miembros de la familia tienen que encontrar formas de crear relaciones y
actividades sociales que, en otras situaciones, simplemente se dan por supuestas.
Es muy posible que sus alumnos puedan expresar con bastante precisión el tipo de cosas que se
pueden discutir con los padres y las que no se pueden discutir con ellos, y los mismo si se trata de
discutir con sus compañeros. Más aun, es muy posible que sean generaciones donde esa comunica
ción no se produce con facilidad.
VII-4 [3 1 2]
quiero hablar con mis padres, pero ellos no quieren hablar de ellas
conmigo; cosas que mis padres quieren hablar conmigo pero yo no
quiero discutir con ellos; cosas que ambos queremos hablar en común).
l . Política.
2. Mis amigos.
3. Citas.
4 . Dinero.
5 . Deportes.
6. Coches.
7. Parientes.
8. Animales.
9. Comida.
10. Viej os tiempos.
1 1 . El futuro.
1 2. Mi salud .
1 3 . Su salud.
14. Lo que hago cuando estoy solo.
1 5 . Filosofía.
1 6. Colegio.
1 7 . Instituto.
1 8 . Crimen.
1 9. Amor.
ML
El padre de Lisa evoca las reuniones familiares que solían tener lugar en casa de su abuelo cada
otoño. Probablemente es difícil para los alumnos identificar hoy en día las reuniones de este tipo que
tenían las familias hace mucho tiempo. Las reuniones periódicas de la familia eran contempladas
como jugando un papel importante de cara a saber quién era uno y qué rol jugaría en la familia. La
significación para los participantes en estas situaciones fue todavía más intensificada por el hecho de
que estas reuniones solían tener lugar en festividades religiosas o patrióticas, o según los cambios de
estación. En aquellos días había menor separación que hoy entre la familia nuclear (padres e hijos) y
la familia extensa (abuelos, primos y otros miembros).
[3 1 3] VII-5
Quizá usted quiera explorar con sus alumnos si creen que hay algo educativo en el descubrimiento
continuo de los parientes de uno: siempre aprendiendo cosas nuevas sobre ellos, cosas de las que uno
no era consciente antes. (En gran medida, las relaciones de parentesco son relaciones de semejanza y
ésta es una razón por la que el descubrimiento de la familia extensa es el descubrimiento del yo
extenso.)
ML
Lisa imagina (página 78, líneas 12-14) el montón de hojas ardiendo. ¿Cómo llega uno a tener un
acto mental como imaginar? Las imágenes vienen a la mente, imágenes de experiencias previas que
uno ya ha tenido. Por ejemplo, se asocia este montón de hojas que no está ardiendo con otros
montones de hojas que han sido echados al fuego, y se imagina rápidamente este montón incendiado.
Lo que requeriría más imaginación sería el montón de hojas haciendo algo que los montones de
hojas no hacen generalmente. Si se pudiera imaginar las hojas participando en una danza de ballet, o
tomando el té, o volviéndose ellas mismas de diferentes colores, o formando por sí mismas un bonito
collage, se extendería considerablemente el hueco entre lo que generalmente sucede y lo que se puede
imaginar que quizá suceda. Más aún, si hubiera que poner música a las actividades de las hojas, nos
extenderíamos aún más. (Cf. las hojas bailarinas en la Suite Cascanueces, tal como es retratada en la
película Fantasía.)
El asunto es que la imaginación nos da una flexibilidad que la lectura literal de la experiencia no
otorga, y con esta flexibilidad se produce una riqueza que nos divierte mucho. Sin embargo, hay algo
como ser sobreimaginativo, cuando las asociaciones son tan remotas y tenues que son increíbles e
implausibles para los demás. Por ejemplo, la poesía que construye en exceso a partir de asociaciones
puramente subjetivas, que otros no encuentran persuasivas o que no se corresponden en ningún
sentido con la experiencia de cada uno, es improbable que resulte muy popular.
VII-6 [3 1 4]
EJERCICIO: Imaginar
1 . Un pingüino. 6. Un termómetro.
2. un Arpa. 7. Una serpiente.
3. Un diamante. 8. El Polo Norte.
4. Una brisa. 9. García Lorca.
5. Un rubor. 10. Una hamburguesa.
ML
[3 1 5 ] VII-7
6. Uso acelerado de los recursos petrolíferos de la Tierra.
7. �liminación de la vida salvaje.
Así se podría animar a los niños a pensar sobre la inseguridad global del balance ecológico de la
Tierra como planeta. Sería de mucha ayuda estimularlos a relacionar el crecimiento de la polución
con el crecimiento de la industrialización, y a ver las consecuencias sociales y económicas de los
.
cambios en la tecnología.
ML
VII-8 [3 1 6]
Idea principal Nº 6: El significado del fuego
Desde antaño, la gente ha estado interesada en el fuego. Fue considerado uno de los cuatro
elementos de los cuales estaba compuesto el mundo (los otros eran el agua, el aire y la tierra). El
fuego ha fascinado siempre a la gente a causa de su poder destructivo así como su movimiento -casi
hasta el punto de que parece animado. Al mi&mo tiempo, al ser una fuente principal de calor y luz, ha
sido algo que el hombre ha contemplado positivamente. (Quizás se podría echar un vistazo a la
historia de Prometeo y el robo del fuego y contárselo a la clase.)
Una de las razones por las que hemo:; sido fa,;ci nados por el fuego es que tenemos sentimientos
ambivalentes hacia él. Por un lado, nos sentimos atraídos, y lo vemos úLii, l:Oll[ortable, b:;en�l . Pero
por otro lado, nos repele y lo vemos como potencialmente destructivo. Se podría discutir con la clase
el campo tan amplio de efectos que tiene en la vida humana.
Además, es una muy rica fuente de asociación. Algunos lo conectan con el corazón y el hogar,
otros lo conectan con la vida, otros con el miedo. Y algunos lo asocian con emociones intensas tales
como el odio o el amor pasional. (Si mirara en la obra de Gastan Bachelard, El Psicoanálisis del
Fuego, descubriría un campo completo de referencias literarias y el lugar especial que ha jugado el
fuego en la imaginación humana. También podría hacer a los alumnos mirar en el poema de Frost,
«Fuego y Hielo».)
[3 1 7] VII-9
10. ¿Hay fuegos profundos en el interior de la Tierra?
11. ¿Es la incineración preferible al enterramiento?
1 2. ¿De qué están hechas las llamas?
13. ¿Es el fuego una cosa?
ML
En la página 79, lineas 2-3, Lisa dice: «Debes haber tenid·} cosas mejores cuando tenías mi
edad.» A su comentario le siguen algunos recuerdos nostálgicos por parte de su padre. Ciertamente,
se puede suscitar la cuestión de si el señor Terry está describiendo su infancia como realmente fue, o
si está sólo hablando de aquellos casos en los que disfrutó enormemente. Está también la cuestión
de si las cosas que al señor Terry le gusta contar a Lisa son una muestra justa de las cosas que él
experimentó cuando era un niño. Evidentemente Lisa asume que eran representativas de las expe
riencias que tuvo su padre en aquel momento.
En algunas situaciones, la gente mayor expresa muy a menudo la opinión de que <das cosas eran
mejores en los viejos tiempos.» ¿Hasta qué punto es fiable ese juicio? Si se toma como una verdad
literal, implica que, de una generación a otra, las cosas van a peor, y que cada experiencia generacio
nal de la infancia es inferior a la experiencia de la generación que la precedió. Semejante noción es
justamente la opuesta a la idea de progreso. Para legitimar tal pretensión, habría que tener un criterio
plausible por el cual medir la decadencia generacional. Así, cuando alguien dice: «Las cosas eran
mejores en los viejos tiempos», la respuesta natural es: «¿En qué sentido?»
Muy probablemente se puede especificar un aspecto particular en el que ha tenido lugar una
decadencia actualmente. Por ejemplo: «Había menos polución entonces.» «Había un mayor ámbito
rural.» Dos cuestiones pueden ser suscitadas aquí: primero, se puede preguntar si la disminución del
ámbito rural es un Í!ldice claro de decadencia. En segundo lugar, se puede preguntar si no hay otros
aspectos que contrarrestan e incluso superan a aquellos aspectos en los que ha tenido lugar la deca
dencia. Así, teniendo presente el panorama total, como el padre de Harry parece decir, el cuadro
presentado por los <<viejos tiempos» , puede ser un cuadro mezclado, y el cuadro del presente lo
mismo, con pocas posibilidades de determinar qué cosas, en el pasado o en el presente, fueron
mejores.
VII-lO [ 3 1 8]
EJERCICIO: ¿Los buenos tiempos?
[3 1 9 ] VII-ll
Idea principal Nº 8: Recordar a corto y a largo plazo
Al principio de la página 79, el señor Terry dice que él piensa más en cosas que le pasaron hace
mucho tiempo que en cosas que hayan tenido lugar recientemente en su vida. No es raro que la gente
mayor haga semejantes observaciones. A menudo, mucha gente mayor tiende a hablar sólo de sus
días de juventud y le cuesta mucho a veces recordar cosas que acaban de pasar. Pero el señor Terry
no es muy mayor. (Esto es un poco extraño porque siempre esperaríamos que recordar fuera algo
como la visión, donde cuanto más alejado esté algo, con menor precisión es percibido. Con una
visión normal, vemos más claramente las cosas que están cerca, y vemos de un modo borroso si están
muy lejos.)
Debe haber razones o causas por las que mucha gente tiende a recordar muy claramente las cosas
que pasaron hace mucho tiempo y a olvidar las cosas que acaban de pasar. Quizá sea el placer que
obtiene la gente al recordar cosas que pasaron hace mucho tiempo en sus vidas. O quizás en la
tendencia a interpretar las cosas que han sucedido recientemente utilizando patrones diferentes que
los que se usan para interpretár las cosas que han pasado hace mucho tiempo.
Hay qui!!n piensa que hay recuerdos profundos que son normalmente accesibles u olvidados, pero
que una experiencia aparentemente trivial puede disparar un repentino tropel de recuerdos, una
colección masiva de trozos del pasado en los que uno no había pensado desde hace muchos años.
Una vez que empieza semejante recordar, van disparándose más y más colecciones desde el pasado
profundo. Así, cuando Proust habla de comer la magdalena en En busca del tiempo perdido, repen
tinamente surgen recuerdos profundos de su infancia y juventud y produce en él casi una evocación
total.
VII-12 [320]
9. ¿Recuerdas mej or en ciertas posturas (sentado, leyendo, de pIe,
etc.,) que en otras?
10. ¿Son tus recuerdos en colores o en blanco y negro?
1 1. ¿Te es útil tu memoria?
1 2. ¿Es importante para ti tu memoria?
13. ¿Cómo experimentarías el mundo si no tuviéramos recuerdos?
ML
ML
[32 1 ] VII-13
Idea principal Nº 9: ¿Qué vas a ser cuando seas mayor?
Hay un gran número de cuestiones que muchos niños sienten que los adultos les plantean, y
quisieran que no lo hicieran. Una es: «¿Qué aprendiste en el colegio hoy?» Otra: «¿Qué vas a ser
cuando seas mayor?»
Se podría investigar por qué tales cuestiones son fastidiosas para muchos niños. Preguntarle a
alguien qué va a ser de mayor es, en algún sentido, tratarlo como si el curso de su vida tuviera un
carácter determinado. Es como decirle a una bellota: «¿Qué vas a ser cuando seas mayor?» Después
de todo, la bellota no tiene elección, sólo puede ser una encina.
En cierto tipo de sociedades tradicionales, esta clase de pregunta nunca se haría. En tales socieda
des, no se cuestiona que si tus antepasados fueron mineros, o granjeros, o zapateros, tú vas a seguir
sus pasos. Está socialmente determinado que tú actúes así. Precisamente, la liberación de semejante
determinismo es lo que esperamos de nuestra propia sociedad.
Algunos niños, por tanto, ven esta clase de preguntas como una violación de su libertad. Otros
quizá responderían verazmente. «No sé», e incluso otros, en una edad muy temprana, le dirán: «Vay a
ser médico», o abogado, o cualquier otra cosa, y no les preocupa modelar sus mentes tan temprana
mente en sus vidas.
Un punto más: la intención de la pregunta siempre parece suscitar una respuesta vocacional. Si un
niño respondiera: «Una buena persona», el adulto probablemente se vería chasqueado.
ML
VII-14 [322]
Idea principal Nº 10: Anticipar el futuro
La continuidad del yo del niño depende en muchos sentidos de la capacidad del niño para ver las
conexiones entre su pasado, presente y futuro, y en este sentido, para identificar la dirección de la
vida del niño. Nos descubrimos a nosotros mismos cuando comenzamos a identificar que lo que eligimos
hacer en el pasado nos hizo como somos hoy. Igualmente, nos descubrimos a nosotros mismos
cuando nos damos cuenta de cómo nuestras visiones de nuestro futuro anticipado determinan las
decisiones que hacemos en el presente. Ésta es la reflexión que el señor Terry está animando a Lisa a
hacer y es uno de los principales propósitos de este curso.
Hemos previsto un plan de discusión al final de este capítulo para ayudarle a llevar a sus alumnos
a charlar acerca de sus futuros anticipados. Sin embargo, a medida que el semestre avance, debería
intentar reflexionar sobre las conexiones de estas visiones con lo que ellos hacen ahora. Implica el
uso creativo de la imaginación de los niños así como la autoreflexión. Cuando esto tiene lugar en una
discusión en clase, da a los alumnos la oportunidad, no sólo de comunicar sus concepciones sobre
ellos mismos de como tal vez sean en el futuro, sino además de ayudarse entre sí a imaginar lo que se
debe hacer ahora y en el fufuro próximo de cara a realizar esas visiones de ellos mismos.
ML
[323] VII-15
Idea principal Nº 1 1 : Considerarse inferior uno mismo
Lisa cuenta a su padre la mayoría de las cosas que a ella le gustaría poder hacer ahora, como
bailar. Tiene ideas claras de cómo le gustaría hacer esas cosas, y cuando se mide a sí misma por
medio de sus propios patrones, el resultado es que se siente inferior. Ésta es una oportunidad para
discutir los tipos de patrones que nos planteamos y que elegimos para medirnos mediante ellos a
nosotros mismos. Una persona podría ser excelente en muchas actividades, pero escoge compararse
con otros en campos en los que él es deficiente.
Algunos niños reconocerán sus limitaciones en algunas áreas en ese sentido, como para revelar que
no les molesta eso y que aún están dispuestos a participar, aun cuando no son los mejores y quizá
nunca lo sean. Otros niños, al descubrir que no pueden hacer alguna cosa realmente bien, proclaman
que no están interesados en hacerlo, y aSÍ, a una edad temprana, se alejan ellos mismos de muchas
clases de experiencias que podrían ser absolutamente significativas para ellos.
VII-16 [324]
Idea principal Nº 12: Recordar el pasado
En la página 79, Lisa niega que ella piense muy a menudo en el pasado y de hecho indica que se
írrita cuando se le pide que evoque. «No quiero recordar todo aquel revoltijo.»
En última instancia, sería beneficioso si pudiera llevar la discusión sobre este punto al extremo en
que los alumnos comiencen a considerar seriamente la relación de su pasado con su presente. Quizá
podría hacerlos considerar qué de su pasado es responsable del modo de ser suyo actual. ¿Qué les
sucedió cuando eran pequeños que hizo de ellos el tipo de persona que son ahora? ¿Recuerdan haber
hecho elecciones o tomado decisiones cuando eran jóvenes que configuraron lo que son ahora? Por
ejemplo, se puede haber tomado la decisión de unirse o no a un club particular o a un grupo. Se
puede haber tomado la decisión de ser o no ser amigos de individuos en particular, y hoy se da uno
cuenta de que la elección en cierto modo creó una diferencia. Quizá algunos alumnos hayan hecho
alguna elección de cara a cómo pasar el verano (ir a una escuela de verano, ir a un campamento, ir a
casa de un pariente, ir a vivir con unos amigos un mes o así), y si se mira atrás, se da uno cuenta de
cómo la manera en que se eligió marcó alguna diferencia.
El señor Terry no está intentando hacer a Lisa pensar en lo que le ha sucedido sino pensar en la
dirección de su vida hasta este momento. (Por supuesto, no podemos hacernos una idea de esta
dirección si no reflexionamos sobre lo que nos ha ido pasando. Pero no se trata de revivir sucesos
anecdóticos aislados, desconectados del resto de la vida de cada uno; se trata de revivir los aconteci
mientos en relación con el punto en el que nos encontramos ahora en el presente.) Si sus alumnos
pueden empezar a ver esta distinción en este momento, podría ayudarles a llegar a conocerse mejor.
[325] VII-17
3. ¿Recuerdas cuándo empezaste a leer por primera vez?
4. ¿Recuerdas cuándo empezaste a escribir por primera vez?
5. ¿Recuerdas cuándo empezaste a hablar por primera vez?
El padre de Lisa le pregunta a ella si recuerda cuando era muy pequeña. Una pregunta como esta
puede servir para estimular nuestro sentido de quiénes somos. Ciertamente, algunos filósofos han
pensado que nuestro concepto de identidad deriva de nuestra capacidad de conectar nuestras expe
riencias pasadas y presentes de manera secuencial. Por ejemplo, si se evocan una serie de sucesos que
uno ha experimentado, el sentido de continuidad resultante se puede identificar con el propio yo. Es
por esta razón por lo que una autobiografía consiste en una narración de los hechos que le han
ocurrido secuencialmente a una persona durante el curso de su vida. Leer una autobiografía es, en
cierto sentido, salir al encuentro del yo del autor, del mismo modo que un tema musical puede ser
atrapado escuchándolo en su recorrido y recordando las notas pasadas mientras se escuchan las
actuales.
Ésta es sólo una manera de mirar al concepto de la propia identidad; hay muchas otras. Sin
embargo, si se quiere ser objetivo acerca de la vida de uno, acerca de quién se es, entonces no hay
otra vía que este tipo de autoconocimiento.
Esto no significa que los adolescentes, como Lisa, vayan siempre a disfrutar hablando del pasado,
porque, en efecto, equivale a hablar de ellos mismos. Por el contrario, se encuentran en un estadio en
el que están intentando construir un yo que puedan aprobar, y el yo que ellos recuerdan desde el
pasado no puede servir ya más a sus propósitos. Esto es quizá por lo que Lisa es reacia a hablar
acerca de su primera infancia.
VII-18 [326]
PLAN DE DISCUSIÓN: La propia identidad
ML
El padre de Lisa suscita la cuestión (página 80, línea 1 3) de si la ley contra las hogueras es una
mala ley. Para algunos, la idea de una ley mala es una contradictio in terminis. Es decir, dan por
sentado que todas las leyes son buenas y que su obediencia es siempre correcta. Lo que pasa con esta
aproximación es que las leyes (y estamos aquí hablando de leyes civiles) están hechas por los legisla
dores, y los legisladores, como humanos, no son infalibles. Cometen errores al estructurar las leyes,
con el resultado de que las leyes que promulgan son malas leyes.
Indudablemente, esta situación puede resultar chocante a muchos estudiantes, para quienes sería
mucho más sencillo suponer que las leyes son siempre y en toda circunstancia buenas. Sin embargo,
en nuestra propia forma de gobierno, que es la democracia constitucional, la base del acuerdo en la
sociedad tiene que ver no con las leyes sino con la constitución. Cuando los legisladores hacen leyes
[327] VII-19
que no son coherentes con nuestra constitución, los Tribunales generalmente dicen: «Si el asunto es
llevado ante ellos, deróguense estas leyes porque son "inconstitucionales". No obstante, hasta que
una ley sea derogada, se espera que deba ser obedecida.
También la constitución misma ha sido conformada por personas que no eran infalibles. Sin
embargo, se ha incluido en ella mecanismos para su reforma, debiendo ser el pueblo quien decida si
es necesaria esa reforma.
La discusión previa puede sugerirle que hay muchos niveles en los que la pregunta: «¿Puede ser
mala una ley?» podría ser discutida. Una ley puede que funcione bien en algunos aspectos, pero
manifieste ser inconstitucional. O puede que sea constitucional, pero en la opinión de los ciudadanos,
puede ser injusta. Así, hay aspectos constitucionales (de jurisprudencia), legales, y éticos para discu
siones en torno a la ley.
l . Los bullvanianos tienen una ley por la que los padres no deben ayu
dar a sus hijos con los deberes. Pero a pesar de la ley, la señora
Nancy Mudrick ayuda a sus hijos con sus deberes.
2. Los bullvanianos tienen una ley por la que el pueblo debe pagar
grandes impuestos; el señor Mudrick se niega a ello, porque le haría
cambiar su estilo de vida.
3. Los bullvanianos tienen una ley que prohíbe a todo el mundo ser
candidatos a un puesto público. El señor Mudrick votó a favor de la
ley.
4. Los bullvanianos tienen una ley por la que es correcto ser rico, pero es
ilegal ser pobre. Como resultado, el hermano del señor Mudrick ha
sido encerrado en prisión.
5. Los bullvanianos tienen una ley que autoriza las recompensas para
la gente que espíe a sus vecinos e informe de ello a la policía. Como
resultado, el señor Mudrick ha acumulado 52 informes sobre gente
de su vecindario.
ML
VII-20 [328] .
Idea principal Nº 15: Tener en cuenta las consecuencias
[329] VII-21
1. Comer un melocotón.
2. Pescar un pez.
3. Conducir un coche sin carnet.
4. Robar una moto.
5. Criticar una ley injusta.
6. Romper una promesa para salvar una vida.
7. No declarar algún dinero que has heredado.
8. Provocar una pelea con el fanfarrón de la clase.
9. Empezar a fumar.
10. Comenzar a quedar con chicas.
ML
Una persona puede que haga lo que la ley le manda, pero sus razones para hacerlo así pueden ser
diversas. Algunos hacen lo que la ley exige de ellos porque lo van a hacer en cualquier caso, lo pida
la ley o no. Por ejemplo, puede ser contrario a la ley suicidarse, pero como una persona no pensaba sui
cidarse, actuar conforme a la ley no le plantea ninguna dificultad. En este caso, se actúa de acuerdo
con la ley pero no a causa de la ley. Por otro lado, considérese el caso de la persona que realmente
quiere suicidarse, pero se frena sólo porque eso iría contra la ley. Esta persona está obedeciendo la
ley puramente por causa de la ley y por ninguna otra razón. ASÍ, de acuerdo con algunos pensadores,
las acciones de este tipo, que no consideran las consecuencias sino que son hechas por causa de la ley,
son las únicas acciones buenas o morales.
La presentación de una posición tan extrema como ésta puede ser de gran ayuda en la clase como
un medio de fomentar la discusión. Se debería poner como contraposición a la consideración de las
consecuencias, y debe hacerse un esfuerzo para ver los pros y los contras de cada posición. Al conse
guir que se discuta la idea principal, se deberá hacer un esfuerzo para mostrar cómo algunos escrito
res morales han sugerido vías de solución al conflicto.
VII-22 [330]
1 . Carlos dijo: «Cuando mi padre miró por el retrovisor y vio a
aquel motorista siguiéndole, levantó el pie del acelerador hasta ir
a 80. Después de todo, dijo él, éste es el límite de velocidad.»
2. Gloria dijo: «Si encontrara un brazalete de diamantes en la calle,
lo llevaría a la policía. Después de todo, no me pertenece, así que
no tengo derecho a quedármelo.»
3. Manuel dijo: «losé está siempre pidiéndome que vaya con él a
bailar, y no hay nada en el mundo que me gustaría más hacer,
pero mis padres me han prohibido salir con él, así que no lo
hago.»
4. Julio dij o : «La razón por la que no me acerco a las vías del tren,
no tiene nada que ver con que yo tenga miedo de los trenes. Es
sólo que hay una señal que dice que nos mantengamos alej ados
de las vías.»
5. Tamara dij o : «Creo que hay una ley moral por la que una per
sona debe siempre decir la verdad . Hay muchas veces en que
puedes mentir y sacar provecho, pero creo que hacer eso no es
limpio con la ley. Así que nunca miento.»
ML
Al fmal de la �ágina 80, Lisa ha ere�untado si debemos guiarnos en nuestras acciones conside
rando las consecuencias de dichas acciones, o considerando la ley o la regla que se aplica a las
acciones. Su padre se resiste a aceptar la formulación de ella. El señor Terry se pregunta si debe ser lo
uno o lo otro.
Lo que el señor Terry parece estar queriendo decir es que siempre tenemos en cuenta las conse
cuencias cuando miramos una cuestión desde un punto de vista moral. Sin embargo, podemos delibe
rar tanto sobre si tener en cuenta sólo las consecuencias de las acciones que estamos contemplando,
como sobre si debemos tener también en cuenta las consecuencias que tendrá lo que hacemos sobre la
regla que es aplicable a eso que hacemos. Por ejemplo, supongamos que nos hallamos en una situa
ción en la que estamos tentados de decir una mentira. En términos de las consecuencias del acto en sí,
parece haber muchas ventajas en todos los aspectos, y pocas desventajas. Sin embargo, puede que
queramos considerar también algo que hemos dejado fuera en nuestra primera deliberación: las con
secuencias que decir una mentira tendría para la regla por la que decir mentiras no es algo bueno.
[33 1 ] VII-23
Podría sucedemos que, en este caso, decir una mentira, destruyera la regla hasta tal punto que
contrarrestara las ventajas que tuviera mentir en esta circunstancia particular.
Otra manera de plantear esto sería pensar en las reglas como hábitos. Puede que tuvieras un
hábito muy bueno, tal como hacer tus obligaciones tan pronto como se te ordena. Puede surgir una
situación en la que te sientes tentado de posponer hacer tus tareas, y existen claras ventajas para
hacerlo así. No obstante, tendrías que tener presente el hecho de que hacer eso debilitaría el hábito
que tú has desarrollado tan cuidadosamente, y tendrías que tener presente esta consecuencia también
al tomar tu decisión.
ML
ML
VII-24 [332]
l . Tu ciudad promulga una ordenanza que limita la recogida de
basuras a una vez al mes.
2. Tu colegio establece una regla que prohíbe los cerroj os en las
taquillas del gimnasio.
3. Tu clase adopta una regla por la que gente que tenga que ir al
baño debe esperar turno alfabéticamente.
11. Las siguientes re�las están siendo consideradas. Cuáles crees que
serían las consecuencias de adoptarlas o de no adoptarlas.
ML
Puesto que el señor Terry ya ha hecho la pregunta, no parece que sea ésta lo imposible, sino la
respuesta. Para algunas preguntas parece haber a disposición procedimientos de decisión mediante
los cuales llegar a una respuesta. Preguntar cuál es la suma de tres y cinco no es inapropiado, puesto
que existen modos rápidos y fáciles de decidir cuál es la respuesta. Pero hay otras preguntas para las
cuales no hay respuesta rápidas y fáciles. Puede ser que los hechos resulten difíciles de reunir, como
en la pregunta: «¿Cuántas personas hay en la Tierra?» Con suficiente tiempo, podríamos averigurarlo.
O puede ser que la pregunta no permite una respuesta literal precisa, aunque pueda ser contestada en
sentido figurado. (Si alguien preguntara, «¿Cuál es el sabor de la injusticia?», se podría responder:
«Amargo».
Con las preguntas morales, en las que estamos debatiendo la corrección de las acciones, o la
[333] VII-25
bondad de los fines y la corrección de los medios, puede ser difícil facilitar respuesta, pero no necesa
riamente imposible. Algunos mantendrían, por ejemplo, que hay ciertos conceptos morales que son
autoevidentemente verdaderos: por ejemplo, que es mejor dar que recibir. Esta opinión, por
supuesto, es discutible en extremo, porque muchos podrían argüir que es tan intuitivamente cierto
que recibir es un bien, como que lo es el dar.
Otra manera de enfocar al asunto aunque discutible, goza justamente de una amplia aceptación.
Se trata de ver las situaciones morales como situaciones que invitan a investigar. Las reglas morales,
en este sentido, son generalizaciones desde la experiencia pasada que pueden o no ser aplicables a la
situación presente. Deben, por tanto, ser tratadas, a la manera de hipótesis. Dada una tal hipótesis se
puede formular un fin para ser llevada a cabo. Por ejemplo, supongamos que Lisa haya prometido a
Mark salir sólo con él. Puede que ella, después, contruya la hipótesis: «Si salgo con Bill, lo pasaré
mejor que si salgo con Mark.» Dada esta formulación, pasarlo mejor parece ser un fin deseable, y
salir con Bill es el medio para conseguir ese fin. Por tanto, puede que Lisa vea el salir con Bill como
lo correcto, y pasarlo bien como un bien. El problema con esto es que puede implicar el romper la
promesa a Mark, e incluso, quizá, mentirle. En este caso, el método, sin embargo, lleva a Lisa a una
posición de autocontradicción, pues ha hecho una promesa y luego elige hacer algo que de hecho
rompe la promesa. Esto no quiere decir que el método hipotético sea malo. Significa, en cambio, que
cada situación debe ser cuidadosamente estudiada para determinar si el método es apropiado. En el
caso anterior, nos llevó a dificultades a causa del compromiso previo con Mark, por parte de Lisa.
Si se está dispuesto a tratar las preguntas morales como problemas para ser resueltos (es decir,
meramente como cuestiones de ajustamiento de medios y fines), entonces las preguntas morales,
probablemente, son generalmente decidibles. 0, si está dispuesto a comenzar por suposiciones mora
les que son tenidas como verdaderas, entonces las preguntas morales, nuevamente, son decidibles. En
cambio, si se rechazan los dos planteamientos anteriores, las preguntas morales tienden a ser descon
certantes y puede parecerles a muchos imposible el enfrentarse a ellas.
1 . Si tus padres no tienen hij os, ¿es posible que tú no quieras tener
ninguno?
2. ¿Será el futuro mejor que el pasado?
3. ¿Es Tiny Tim mayor que Bob Cractchit?
4. ¿Cuántas millas cuadradas hay en el j ueves?
5. ¿Cuánta infelicidad hay en la ciudad de San Luis?
6. ¿Hubo alguna vez un ogro con el estómago estropeado?
7. ¿Tenemos algún conocimiento fáctico del tipo que sea sobre la
M alvada Bruj a del Oeste?
8. ¿Tiene toda pregunta una respuesta?
VII-26 [334]
9. ¿Tiene toda respuesta una pregunta?
1 0. ¿Eres la persona que yo creo que eres?
ML
Algunas personas creen que hay una nítida distinción entre pregun
tas «morales» y «no morales». Creen que las preguntas «no morales»
son meramente técnicas, y pueden ser contestadas sin hacer intervenir
la bondad o la corrección.
Otros creen que la distinción entre preguntas «morales» y «no mora
les» es borrosa y que ambas se interfieren mutuamente.
Aún otros creen que no hay distinción en absoluto entre preguntas
«morales» y «no morales», sobre la base de que ninguna cuestión moral
puede ser técnicamente formulada, y ninguna cuestión técnica puede
tener implicaciones morales. Considera estas situaciones a la luz de las
tres posiciones mencionadas:
(Clasifíquese en «pregunta mora!» ; «pregunta no moral»; «dudoso,
podría ser ambas»; «dudosa, podría no ser ninguna».)
[335] VII-27
EPISODIO 17. EL PADRE DE LISA PIERDE
SU EMPLEO
La seguridad de Anne sobre la dirección que va a llevar su vida nos recuerda la observación de
Aristóteles de que si un arquero quiere dar en el blanco, tendrá mayor oportunidad de acertar si
conoce dónde está el blanco que si no lo sabe. A decir verdad, algunos eligen muy pronto la vocación
de su vida, y algunos no; hay ventajas e inconvenientes en cada una de las dos opciones. La persona
que pospone la elección de vocación durante mucho tiempo pierde oportunidades para concentrarse
en una línea precisa de tentativas, pero por otro lado, aquél que elija demasiado pronto puede que
desestime demasiado pronto alternativas que pudieran haber sido interesantes y enriquecedoras, pero
que nunca le sucederán a esa persona a causa de su preocupación con la elección original.
También debe tenerse en cuenta que la elección de lo que uno ha de ser no necesita estar limitada
a los aspectos vocacionales de la vida de uno. Puede suceder que, llegue o no Anne a convertirse en
una artista (en términos vocacionales), ella debe aún elegir si casarse o no, si tener un hogar o no, si
ser altruista o egoísta, si ser apolítica o política, si tener niños o no. Podría también decidir continuar
ocupándose en el arte, y tener al mismo tiempo otra vocación. Después de todo, se puede tener una
vocación sencilla con la que uno se mantenga, pero otro gran número de ocupaciones en las que se
esté muy interesado, quizá hasta más que la vocación con la que uno se gana la vida.
Tony: 1 )
2)
Harry: 1 )
2)
Fran: 1 )
2)
Mark: 1 )
2)
VII-28 [336]
Suki: 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2)
1) .........................
2)
ML
ML
[337] VII-29
Idea principal Nº 2: La lucha por crear
Cuando leemos las vidas de los artistas, a menudo nos vemos admirados de cómo muchos de ellos
estuvieron dispuestos a sacrificar virtualmente todo en su vida, de cara a conseguir triunfar en su
creatividad. Cuando nos preguntamos acerca de esa disposición al sacrificio, puede que se nos ocurra
compararlo con la disposición de los padres para sacrificarse de cara a sacar adelante a su familia. En
muchos de estos casos, suele pasar como si la pareja -o el artista- no fuera consciente de, o no
quisiera considerar, otras alternativas.
Quizá esta analogía nos lleve a recordar algo parecido en el Banquete de Platón, en el que Sócra
tes compara directamente la producción artística con el tener niños. Dar vida a las ideas u obras de
arte, como dar vida a un niño, es algo que se hace por amor, dice Sócrates. A través de la procrea
ción, los hombres y ¡as mujeres permiten que la vida continúe, y en sus hijos, algo que ellos también
continúa viviendo. A través del arte, sucede algo muy parecido. Algo del artista estará siempre·pre
sente en la obra de arte creada por él.
Quizá esto explique por qué la dureza y el sufrimiento que algunos artistas están dispuestos a
soportar, como las dificultades soportadas por los padres, les parezcan plenamente valiosos. Son sus
medios para conseguir una identidad duradera.
Primera parte
Parte segunda
VII-30 [ 338]
tuviste al intentar recordar lo que se dijo, organízalo de manera que
tenga un principio, un nudo central y un final, exprésate claramente,
etc. Si cambiaras el diálogo, de manera que ya no te pareciera veraz,
di por qué has hecho eso.
ML
El hecho de que Lisa esté incómoda con la idea de ser dibujada puede que esté relacionado con el
interés de Lisa respecto a su propia identidad y autenticidad. Mientras que Anne parece segura de
quién es, así como Suki, Lisa encuentra la cuestión de su propia identidad totalmente sin resolver en
este punto de su vida. Esto no es necesariamente una deficiencia: hay algo, en el caso de Lisa, en
cierta medida protéico: significa que Lisa puede llegar a ser algo que ella quiere ser. Pero la conse
cuencia es que cualquier fotografía o apunte amenazará con congelarla en algo fijo y finito, en el
preciso momento en que quiere ser mínimamente categorizada u objetivada. (Probablemente Anne
no se negaría a ser fotografiada o dibujada en absoluto porque tiene confianza en quién es. Y sabe
mos que Suki no tiene problema en ser dibujada.)
Hay gran cantidad de cuestiones morales que relacionan el arte con la adolescencia y su interés
por la autenticidad y la sinceridad. Por ejemplo, ¿miente el arte? Sabemos cuánto nos molestan las
habladurías, especialmente si son falsas. ¿Es posible que el arte haga lo mismo, distorsionando la
opinión que tenemos de nosotros mismos de manera que ya no sepamos más quiénes somos una vez
que al artista nos ha retratado tal y como nos ve? Hay quien ha pensado que el arte miente y que
luego se las arregla para hacer que la mentira se vuelva verdad. Si esto es así, podría hacer a los
adolescentes sentirse muy inseguros, en el sentido de que lo mismo les podría suceder a ellos.
1 . ¿Te has preguntado alguna vez por lo que pareces en una fotografía
o en una película?
2. ¿Puede mentir o ser falsa una fotografía?
3 . ¿Puede un dibujo mentir o ser falso?
.
[339] VII-31
6. ¿Te resulta difícil rechazar el ser fotografiado, aun cuando sientas
que es una invasión de tu intimidad?
7. ¿Si estás siendo dibuj ado por un artista, ¿crees que el artista te ve
como una persona o como un objeto?
8. Si tuvieras la oportunidad de ser pintado por una gran artista,
¿aceptarías, incluso si supieras que no te gustaría el modo en que
serías retratado?
9. ¿Te gustaría ser modelo profesional? Si es así, ¿por qué? Si no, ¿por
qué no?
10. Si toda obra de arte es bella, ¿quiere eso decir que todas las caras y
cuerpos humanos son bellos?
ML
En la página 82, Lisa dice respecto a Suki: «Ella es mucho más guapa.» Suki salta rápidamente:
«Oh, no se trata de que seas guapa. Tú tienes el tipo de cara que gusta a los artistas.» Hay dos cosas
que parecen estar involucradas en estas observaciones: una es la distinción implicada entre lo bonito
y lo bello (que es presumiblemente la cualidad que los artistas ven en las caras que pintan). De .
acuerdo que sería difícil para Lisa referirse a sí misma como bella, incluso aunque lo fuese. La
segunda cosa implicada es que Lisa está presuponiendo que los artistas buscan cosas bonitas para
pintar.
'
¿Qué está implicado en esta distinción entre lo bonito y lo bello? Lo bello es un ideal -tal como
una perfecta organización de partes. Lo que es bonito, en cambio, tiende a ser atractivo superficial
mente, pero meramente lindo de observar, y careciendo de la grandeza o sublimidad que exhibe una
obra o una persona.
Con respecto al segundo punto, Lisa parece estar suponiendo que los artistas buscan paisajes
bonitos, árboles bonitos, montañas bonitas, caras bonitas, para estar seguros de que la obra final será
probablemente atractiva. Pero es raro el artista que busca meramente reproducir la naturaleza en vez
de transformarla artísticamente. Los artistas están interesados en producir obras de arte bellas, sin
importarles si el objeto en cuestión que pintan es o no bello, y a menudo toman como un reto
mostrar algo como bello aun cuando ello haya sido visto previamente como repulsivo.
Probablemente, los artistas no buscan necesariamente cualidades que los legos estimen bellas:
paisajes dramáticos, cascadas, árboles, montañas. Un motivo es que los artistas utilizan diferentes
criterios: generalmente el público toma sus criterios de los medios de comunicación social, mientras
que los artistas se inclinan a deducir sus criterios de las caras que los artistas precedentes han elegido
para pintar. Esto es por lo que Suki le dice a Lisa: «Tú tienes el tipo de cara que les gusta a los
artistas.»
VII-32 [340]
EJERCICIO: ¿Qué es arte?
ML
[ 34 1 ] VII-33
6. ¿Podría ser la significatividad el criterio de distinción, de manera
que un poema pudiera ser bello porque tiene significado, pero una
piedra sólo pudiese ser bonita?
7. ¿Podría ser la expresividad el criterio de distinción, de manera que
una obra musical llamada «Los Pinos de Roma» pudiera ser bella
porque expresa sentimientos, pero los pinos de Roma sólo pudiesen
ser bonitos?
8. ¿Podría ser lo misterioso el criterio de distinción, de manera que un
libro o una obra de música que entendiéramos sólo pudiesen ser
bonitos, pero si no pareciésemos capaces que comprender lo que
quieren decir, deberían ser bellas?
ML
En la página 82, líneas 24 y 29, Anne y Suki discuten sobre el uso de la palabra «bien» y «mal»
cuando se aplican a los trazos de un dibujo o a los versos de un poema. Nótese que ellas no aplican la
palabra «bien» a la totalidad del poema o del dibujo, sino sólo a partes del todo. Las relaciones
estéticas de las partes con el todo, por tanto, es a lo que parece especialmente aplicable las palabras
«bien» y «mal». (Esto puede que sea de ayuda cuando estamos pensando sobre las palabras «bien» y
«mal» utilizadas en situaciones éticas, mejor que en las estéticas.)
¿Cómo sabemos cuándo algo está bien o mal? Pregunte a sus alumnos si alguna vez han visto a
alguien actuar de un modo que quizá haya estado bien en determinadas circunstancias, pero en alguna
situación particular parece ser definitivamente malo. Pregúnteles si alguna vez han entrado en una
habitación y han visto que un mueble no encajaba en esta habitación, aunque quizá fuera apropiado
para otra. Ahora pregúnteles si ven alguna analogía entre esas dos situaciones. ¿Se debe la similitud
al hecho de que en ambos casos estamos tratando con relaciones parte-todo? Una situación interper
sonal puede que establezca una muy fuerte y definida necesidad o exigencia para un cierto tipo de
acciones que completa o rellena esa situación. Tal acción, si es llevada a cabo, sería llamada proba
blemente «buena» para esa situación, y la acción contraria sería llamada «mala». Por ejemplo, si se
fuera a asistir a un funeral generalmente resultaría inapropiado utilizar esa situación para un compor
tamiento cómico. Lo mismo con una obra musical trágica: de ordinario se juzgaría inusitada una
broma musical en una parte o en otra.
Sin embargo, los artistas y compositores nos sorprenden a veces con contrastes inesperados, y
algunas culturas nos sorprenden con conductas atípicas en bodas y funerales. Pero en estos casos
excepcionales, hay un entendimiento del contexto o del todo que permite e incluso puede que esti
mule esta conducta habitualmente excéntrica.
VII-34 [342]
Anne sabe que una línea es mala, y Suki sabe que un verso es malo, porque son creadoras, y
tienen, por tanto, una soberanía que les permite decidir qué esta bien y qué está mal. Es mucho más
difícil utilizar las relaciones parte-todo como una guía infalible donde hay un conocimiento del con
texto menos que perfecto.
1 . Carmen tiene «la clase de cara que aman los arti�tas» . Pero ella
quiere hacerse la cirugía estética porque quiere parecer como cual-
.
quiera. ¿Qué le dirías si te pidiera consejo?
2. Alfonso pretende que su aspecto es como el de cualquiera, y quiere
hacerse la cirugía estética en la cara de modo que pueda tener «la
clase de cara que les gusta a los artistas». ¿Qué consej o darías a
Alfonso?
3. Rodrigo se queja de que el cuarto en el que vive es feo. ¿Qué consej o
le darías a Rodrigo?
4. Martín se queja de que a él no le gusta visitar los zoos porque los
animales le parecen todos muy feos. ¿Qué consejo le darías a Mar
tín?
5 . Rita y sus compañeros de clase no están de acuerdo. Ellos dicen que
ella canta fuera de tono y ella dice que son ellos los que desafinan.
¿Qué consej o les darías?
ML
Lisa define lo que ella entiende por «perfecto» (al principio de la página 84): «Algo es perfecto
cuando todo en ello está bien.» En cambio, si una parte no encaja en el todo, decimos: «No está
bien.» Así que esto significa que, tal como Lisa ve el asunto, perfecto es un término que aplicamos a
totalidades satisfactorias; bien es un término que aplicamos a lo que es una parte de una totalidad
satisfactoria.
Por ejemplo, si dices que era un día perfecto o una comida perfecta, o un concierto perfecto,
quieres decir que todo en él estuvo simplemente bien. Sin embargo, si tienes que hacer alguna crítica,
por ejemplo, de la comida, quizá observarías: «La comida habría sido perfecta sólo con que el pes-
[343] VII-35
cado hubiera estado asado en vez de frito.» En otras palabras, el vocablo «bien» se aplica a la parte, y
la palabra «perfecto» se aplica al todo.
Haga practicar en clase a sus alumnos pensando sobre alguna experiencia que fue en su mayor
parte perfecta, excepto en algo en lo que no estuvo bien. Aquí el propósito sería ayudarles a obtener
experiencia para ver un sentido de la totalidad y para saber qué necesita corrección si el todo ha de
ser perfectamente satisfactorio.
ML
VII-36 [344]
2. Supón que alguien cometió un crimen en el que todo discurrió exac
tamente de acuerdo con un plan, y nadie descubrió que el crimen se
había cometido, ¿sería eso un «crimen perfecto»?
3. Supón que alguien cometió un crimen en el que todo discurrió exac
tamente según el plan, y aunque el crimen fue descubierto, las iden
tidades de los criminales quedaron ocultas. ¿Fue eso un «crimen per
fecto»?
4. Supón que fuiste al cine a ver una comedia musical. Todo fue exce
lente: los actores, la música, la dirección, la fotografía, el escenario,
etc. ¿Fue una comedia musical perfecta?
5. Supón que tuviste una comida en la que cada plato fue excelente,
pero fueron servidos al revés, de modo que fue la primera vez que
viste un helado con langosta. ¿Fue, a pesar de todo, una comida
perfecta?
ML
[ 345] VII-37
cada frase que añade. Se podría incluso decir que el sentido del todo «se hace» con la autoría de la
obra. Lo mismo con un joven en pleno desarrollo. El niño pequeño puede tener sólo una idea oscura
de la totalidad de su vida. La adolescencia es ese gozne donde se comienza a cobrar sentido de quién
le gustaría a uno ser, y esta identidad ideal comienza a jugar un papel más y más fuerte al autorizar
las acciones que uno se permite a sí mismo.
Es esta conciencia la que permite a los j óvenes adolescentes saber que determinados actos son
inapropiados para esa persona. Es esta conciencia la que es relevante en el desarrollo de la integridad
personal de uno. Y esto es algo que no puede ser enseñado. Ningún maestro puede dárselo a un niño.
Sin embargo, un profesor puede estimular a los niños a emplearse en ciertos tipos de actividades
reflexivas que le ayudarán a desarrollar esta conciencia.
ML
VII-38 [346]
Idea principal Nº 8: Bueno, perfecto y justo
Lisa y su padre discuten tres conceptos en las páginas 83-84: bueno, perfecto y justo, y sus
relaciones. Muchos estudiantes supondrán que si algo es a la vez bueno y perfecto, también debe ser
justo. Es importante que se den cuenta no tiene que ser necesariamente así. En cierto sentido, la
empresa global de la ética reposa sobre esta distinción: es una de las distinciones más crítica en ética.
El problema es encarado, por ejemplo, por Aristóteles, Spinoza, y Dewey, y es resuelto más o menos
de la misma manera, aunque sin usar necesariamente estas palabras en particular, como «bueno»,
«perfecto» y «justo».
Supongamos que un chico es atrapado por Fagin, que es el maestro criminal en David Copper
fie/d. Fagin enseña a niños huérfanos a ser criminales perfectos. En términos de su enseñanza hay
una manera «buena» y «mala» de «limpian> bolsillos. Un criminal «perfecto», segúIl Fagin, es el que
comete crímenes «perfectos» -y por tanto, todas las acciones del chico que contribuyan al crimen
«perfecto» son «buenas» acciones.
Sería difícil negar que algunos eligen la vida del perfecto criminal, y llamar «bueno» a todo lo que
contribuya al éxito de esa vida. Puede, sin embargo, que nosotros condenemos la vida del criminal,
porque, en su integridad, es inconsistente con las vidas que el resto de nosotros hemos elegido libre
mente para nosotros mismos. En otras palabras, la vida del criminal es «injusta». Incluso la vida del
pefecto criminal o del perfecto dictador. Las elecciones que el resto de nosotros hacemos no interfie
ren con las elecciones del criminal, pero la vida que él, definitivamente, ha elegido, interfiere con
nuestras vidas. La sociedad ideal es aquella en la que todos tienen la oportunidad de elegir sus vidas
por sí mismos, sin impedir a otros hacer lo mismo, y es aquella en la que tanta gente como sea
posible, con la menor dificultad y peligro, pueda conducir su vida como quieran hacerlo.
Todo lo precedente sugiere que «bueno» y «perfecto» están incompletos sin «justo» y «justo» es un
concepto social. Pero la justicia no está basada en analogías estéticas, a la manera en que lo están
«bueno» y «perfecto». Se ocupa, más bien, del mayor bien del mayor número de gente y de la concep
ción de la justicia es por tanto un concepto de control que se relaciona con la calidad de vida (y la
cantidad de esa calidad), mejor que con nociones formales tales como las relaciones parte-todo.
[347] VII-39
a rayas rojas y blancas, mi chaqueta a cuadros, mis pantalones rosas
y mis zapatos verdes.»
3. Esteban: «Fue bonito por parte del profesor ponerme un 1 0, porque
soy tan guapo.»
4. Ginger: «No creo que me ponga lápiz de labios ni maquillaje con mi
gorro y mi toga el día de la graduación.»
5. Horacio: «Fue la única fiesta de cumpleaños en la que haya estado
nunca en la que me he divertido de principio a fin y no he tenido
nada de lo que quej arme.»
6. Diana: «j En nuestro colegio dan a todo el mundo siempre la misma
cantidad de comida en la cafetería, y siempre es demasiado escasa!»
ML
En la página 84, líneas 1 1 - 1 3 , el padre de Lisa señala que un criminal perfecto o un dictador
pueden llevar una vida perfecta, pero en términos de la sociedad, su vida es inmoral. En este sentido,
la perfección sobreviene para determinar lo que es bueno, y la justicia sobreviene para determinar lo
que es ético. Lisa y su padre no conducen el análisis realmente más allá, excepto por la insinuación
del padre de que a veces, si no se dan las conexiones, tenemos que crearlas. ¿De qué está hablando él
aquí?
Una cosa de la que podría estar hablando es que se está anticipando a la pregunta de Lisa:
«¿Cómo puedo ser yo misma, cuando tengo que amoldarme a las expectativas que la sociedad tiene
de mí?» Los adolescentes, a menudo, suponen que debe haber un conflicto entre la propia realización
y la voluntad de la sociedad. Más aún, suponen que la voluntad de la sociedad está destinada a
prevalecer sobre la individualidad del joven. Sin embargo, no tiene por qué ser asÍ.
La voluntad de la sociedad no es necesariamente una cosa estética. Muy a menudo es conforme
con los puntos de vista divergentes de sus miembros individuales, especialmente cuando aquellos
miembros tomen un papel activo demostrando un liderazgo en sus campos elegidos. En este sentido
(ideal), la gente interactúa con la sociedad -y en tanto lo hacen, ambos cambian. Los individuos
crecen y cambian- y la sociedad crece y cambia. Cuando un individuo que ha elegido su vida y
ayuda a hacer que la vida modifique las expectativas de la sociedad, tenemos una situación en la que
«bueno» y «perfecto» se producen y, a la vez, redefmen las concepciones sociales de la «justicia».
Para un desarrollo fliosófico de lo anterior, véase el ensayo de William James, « Grandes hombres
y sus entornos».
VII-40 [ 348]
EJERCICIO: Descubrir conexiones y crearlas
ML
[349] VII-41
Idea principal Nº 10: Las consecuencias de perder el trabajo
La ética no se da en el vacío, y a menudo está condicionada por las situaciones sociales en las que
se encuentra uno mismo. No sabemos por qué el periódico en el que trabajaba el señor Terry
cerró. Ni podemos suponer que fuera por una injusticia. Sin embargo, se puede suponer que el cierre
del periódico estuvo relacionado con los cambios económicos a gran escala, cambios que tuvieron
implicaciones importantes para el señor Terry y para su familia. Sus vidas se han visto afectadas en
varios sentidos fundamentales por la pérdida de ingresos, y muchas decisiones de naturaleza ética
tendrán ahora que ser tomadas.
ML
VII-42 [350]
Idea principal Nº 1 1 : La muerte de un padre
La muerte del padre de Lisa naturalmente sobreviene como una gran golpe. Esta idea principal le
da una oportunidad de abrir la discusión sobre la muerte -sí siente que es conveniente para su clase.
Es posible que alguno de los niños de su clase haya perdido a un padre. Seguramente puede que
muchos de ellos hayan perdido a sus abuelos. Naturalmente, los niños piensan sobre lo que les pasa a
esas personas cuando mueren, y es probable que ellos piensen sin tristeza acerca del día en que sus
propios padres morirán. Una oportunidad para verbalizar estos sentimientos con cada uno de los
demás podría ser muy útil.
Por otro lado, sugeriríamos que evitara hacer de psicólogo o teólogo en este punto. Ésta no debe
ser una ocasión para que usted cuente a �s niños sus teorías sobre la muerte o la otra vida, sino para
permitirles a ellos intercambiar información acerca de lo que creen y lo que sienten sobre la muerte
en general. A menudo, para los niños de alrededor de 1 2- 1 5 años, la muerte es un pensamiento muy
atemorizador, y sólo la oportunidad de hablar sobre ella muy abiertamente con los compañeros
puede resultar beneficioso. Los niños se dan cuenta de que no son los únicos que temen pensar en
ello, que se asustan cuando leen sobre ello, que se preguntan qué les pasará cuando mueran.
La muerte es muy típica en las cuestiones metafísicas acerca de las que ningún adulto sabe más
que un niño. Sin embargo, porque usted es un adulto, los alumnos de su clase podrían inclinarse a
poner más peso en sus teorías que en las de ellos mismos, y por esta razón, sería bueno abstenerse de
formular tales teorías, a menos que le sean pedidas explícitamente. E incluso, si se lo piden, sería
bueno esperar hasta que haya tenido lugar bastante diálogo en la clase entre los chicos mismos.
Pudiera ser que usted encontrará útil el plan de discusión del final del capítulo para guiar la discusión
de esta cuestión metafísica.
[3 5 1 ] VII-43
6. ¿Le habrías dicho que quizá s� padre no habría muerto SI
hubiera recibido con mayor prontitud tratamiento médico?
7. ¿Le habrías dicho que en una sociedad mej or, quizás esto no
hubiera sucedido?
ML
VII-44 [352]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
,---
_ - ___ EDI(IONES DE LA TORRE ___
_ -----,
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - fel . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
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previo por escrito de la editorial
PREFACIO
E l capítulo V I I I comienza con una nota sobria, una breve referencia a la muerte del padre de
Lisa. Harry no le dice nada a su padre -«Bueno, tú también podrías morin)-, pero, en cambio,
lleva la conversación hacia la costumbre de fumar de su padre y hacia cómo la gente sigue fumando a
pesar de todos los avisos en contra. El fumar es considerado como una práctica general y correcta
mente condenada, y, a pesar de ello, aún mucha gente se siente atraída hacia eso. Harry sigue dán
dole vueltas al asunto y se pregunta si es posible que haya algunas prácticas que todos censuren por
superstición pero que, a diferencia del tabaco, sean totalmente inocuas. Cuando el señor Stottlemeier
está de acuerdo en que es posible que la sociedad censure algunas costumbres inofensivas, Harry
acaba especulando sobre si éste es un mundo sano.
Luego, Harry vuelve sobre el problema de cuál es la causa de que su padre fume y de que su
madre coma en exceso. Se pregunta si la causa podría ser preocupar.te. Su padre se muestra evasivo,
pero coincide en su interés o ansiedad sobre el modo en que marcha el mundo. Aquí, Harry razona
sobre lo que considera una cuestión de hecho. Harry cree en el progreso: el mundo se va haciendo
mejor y mej or. Todos lo dicen. El señor Stottlemeier disiente y se pregunta si el criterio «todos lo
dicem) basta para probar su error. El señor Stottlemeier argumenta que los sistemas que ha creado la
gente puede que se hayan vuelto tan grandes y tan burocráticos, que ahora sean ellos quienes contro
lan al hombre, en lugar de ser el hombre quien los controle. El señor Stottlemeier sugiere entonces
que quizás lo mejor que podemos hacer al respecto es intentar entender lo que está pasando, al
menos, en el momento actual. Sólo entonces estaremos en disposición de hacer algo.
* * *
En el siguiente episodio, Suki acompaña a Lisa al salir del colegio y se encuentran ahora en casa
de Suki. Lisa está indignada por la muerte de su padre, y Lisa trata de consolarla haciéndole hablar
sobre sus sentimientos y diciéndole que la muerte es natural. Lisa insiste en que es una injusticia que
se muera una persona con toda una vida por delante. Mientras siguen hablando, Lisa comienza a
cobrar cierta perspectiva de sí misma y de sus problemas. Y Suki le ayuda a darse cuenta de que los
chicos de la clase se han preocupado muchísimo por ella.
El último episodio del capítulo V I I I es en el que el señor Partridge va a la clase para preguntarle a
los alumnos su opinión sobre el examen que han planeado los directores de la memoria anual del
curso. Un gran número de estudiantes plantea objeciones a los concursos de belleza y las competicio
nes sobre «quién es más probable que triunfe)). Más aún, se oponen a la idea de que los alumnos se
califiquen los unos a los otros. Tony lleva la cuestión a un nivel de mayor generalidad: ¿Significa esto
que no debería haber calificaciones en absoluto, incluso en cuestiones académicas? Fran razona que
los niños se califican unos a otros sólo porque es algo que han aprendido a hacer de los mayores.
Lisa saca la conclusión de que calificar es irrelevante, porque cada uno es hermoso o inteligente a su
manera. Tony sólo puede ver en esto una llamada al abandono de todas las reglas y las normas.
En este punto, Luther observa que la eliminación de los cuestionarios de encuesta significaría una
reducción de alguna manera de una voz que los alumnos tenían en su paso por el colegio. A esto,
Mark y Fran responden llamando a la participación estudiantil, que sería más significativa en vez de
menos.
VIII-2 [354]
EPISODIO 18. ¿PODEMOS CREERNOS SIEMPRE
LO QUE NOS CUENTA UN LIBRO DE TEXTO?
Cuando Harry le pregunta a su padre la edad que pensaba que tenía el señor Terry, el señor
Stottlemeier replica: «Oh, no podía ser muy mayor, probablemente de mi edad.» Cuando hablamos
de la edad que tenemos, o de la edad de cualquiera en general, puede que estemos empleando uno de
entre muchos marcos de referencia diferentes. Un marco de referencia es el que nos otorga el calenda
rio: podemos hablar de la edad cronológica de una persona. Otro marco de referencia es la que nos
otorga la conducta de la gente, de tal manera que tendemos a pensar en su edad como equivalente a la
edad de la gente que se comporta como ellos. Un tercer marco de referencia tiene que ver con la
experiencia de la gente sobre sí misma. Es posible que alguien que tiene veintinueve años pueda
sentirse mucho más joven o mucho más viejo. El tiempo podría parecerle muy largo o muy corto.
Algunos puede que afirmen, con cierta razón, que los niños necesitan entender las diferencias
entre los marcos de referencia antes mencionados. El segundo marco de referencia es una mezcla de
los otros dos, porque el modo en que la gente se comporta es descriptible objetivamente, pero puede
comportarse de acuerdo con sus opiniones subjetivas acerca de sí mismos y acerca de lo que son
capaces de hacer. Su interés al discutir esto debería ser estimular a los alumnos a ver que puede ser
problemático el utilizar una única medida o marco de referencia para determinar la edad de una
persona.
Shakespeare sugiere lo que podríamos llamar la «teoría absoluta de la edad» cuando enumera (en
Julio César) una serie de estadios por los que pasa una persona, empezando con el niño pequeño,
«lloriqueando y babeando en los brazos de su niñera», y finalizando con una persona virtualmente
anciana. Los estadios de Shakespeare parecen estar directamente relacionados con la edad cronoló
gica, mientras que los estadios sugeridos por Erik Erikson (en Infancia y sociedad) están relacionados
con fuerzas sociales y psicológicas que afectan a la persona.
ML
VIII-4 [ 356]
A menudo pretendemos que podemos conocer a la gente por la manera en que actúa. Sin
embargo, hay muchas ocasiones en que observamos a la gente y ellos saben que están siendo obser
vados. Esta es una fuente de información. Pero se debe tener en cuenta la conducta de la gente
cuando ésta no cree que esté siendo observada. Semejante conducta podría ser igualmente revela
dora, o inclu�o más.
Otros mantienen que la conducta de una persona no basta para permitirnos conocer a esa perso
nas. Muchas madres podrían sostener que por el hecho de amar a sus hij os tienen sobre ellos una
intuición que nadie más puede tener, y que esta intuición es una forma de conocimiento. Esto hace
posible para ellas conocer aspectos del niño de los que nadie más puede ser consciente. Una madre
podría argumentar que si el maestro amara al niño como lo hace ella, quizás el niño respondiera al
maestro de la manera en que una madre confía que el niño es capaz.
ML
[357] VIII-5
Idea principal Nº 3: Fumar
Los niños pequeños rara vez intentan fumar: generalmente detestan el sabor de los cigarros y
cigarrillos. Así pues, no están inclinados a empezar a fumar a menos que tengan una fuerte necesidad
de imitar a sus mayores. En la adolescencia, sin embargo, la cosa comienza a cambiar. No sólo hay
una mayor presión visual, sino que hay una mayor capacidad de respuesta a los anuncios comerciales
con los que nos saturan los medios de comunicación. Estos manipulan las actitudes de los jóvenes
presentando héroes de nuestra cultura ocupados en fumar.
No es difícil descubrir la causa por la que comienza a fumar un joven. Otra cosa es llevarles a
justificar el fumar dando razones de ello. Si transcurre mucho tiempo y siguen fumando, argumenta
rán que han creado un hábito que son incapaces de destruir y que ahora necesitan la nicotina. El
valor de la reflexión con adolescentes es que ofrece una oportunidad para reflexionar sobre una
forma de conducta antes de que se vuelvan adictos, porque la discusió,l después de que el hábito ha
sido creado a menudo resulta penosa e improductiva.
Ciertamente, las evidencias que ahora poseemos deberían bastar para convencer a la gente de que
fumar puede ser autodestructivo; no sólo puede crear cáncer, sino distintas variedades de dolencias
cardíacas. Con todo, es también un hecho que muchos jóvenes empiezan a fumar y que muchos lo
siguen haciendo en su etapa adulta. Pudiera ser que, con el tiempo, fumar llegara a estar prohibido
en los lugares públicos, puesto que no es justo que los no fumadores sean contaminados por el aire
cargado de humo. Por supuesto, esto está sujeto a actos de legislación.
Sin embargo, otro aspecto de la discusión en su clase podría ser el papel del modelo en la forma
ción de hábitos. Si los héroes culturales fuman, los adolescentes fuman. Si los padres fuman, los hijos
fuman. Si los adultos fuman, modelan la conducta de los que los observan. Es como si todos los
fumadores estuvieran diciendo: «Yo lo hago, luego se sigue que es bueno para ti hacerlo también así,
a pesar de todas las consecuencias destructivas de las que somos conscientes.» Hay filósofos que han
sostenido que no sólo somos responsables de lo que hacemos, sino también de los efectos modélicos
que nuestra conducta tiene sobre los demás. Fumar parece ser un buen ejemplo de ello.
ML
Sin importar lo perjudicial que un acto sea, es posible, sin embargo, que sea tolerado por la
sociedad sobre la base de que no ha sido previamente prohibido. Los humos de las chimeneas que
arrojan las industrias, los humos de los tubos de escape de los coches, los cinturones de seguridad de
los automóviles, colchones neumáticos para los automóviles para suavizar el impacto en los acciden
tes, regulaciones de humos, estaciones de depuración, regulaciones sobre la bebida, consumo de
drogas y posesión de armas en la casa de uno, son todos aspectos de asuntos que encierran una gran
controversia y que pueden implicar actos perjudiciales, pero no prohibidos.
Los tres más relevantes con respecto a la ética personal son el consumo de alcohol, drogas y
tabaco. Hasta hoy, la sociedad ha tenido reglas escasamente delimitadoras para el uso personal de
tabaco y alcohol, pero tiene muchas leyes con respecto al consumo de drogas. Es evidente que hay
fuertes presiones en la sociedad para eliminar el uso de narcóticos. Por ejemplo, no permitimos
ningún tipo de anuncios de drogas en televisión o en otros medios de comunicación en el sentido en
que permitimos e incluso fomentamos la publicidad de alcohol y de cigarrillos. Incluso aquí la socie
dad parece ser incoherente, puesto que el tabaco es anunciado en carteles y en la prensa, pero no en
la televisión. Y cuando se anuncia en carteles o en la prensa, la ley exige que haya una señal en una
esquina que diga: «fumar es peligroso para su salud».
[359] VIII-7
Sin embargo, no existen tales avisos en la publicidad de alcohol y, con todo, sabemos lo serias que
pueden ser las consecuencias: nuestra propia muerte y la de los demás. Las incoherencias son aquí el
punto de partida de la discusión. Si nos sentimos confiados en nuestros valores, entonces deberíamos
ser coherentes con las medidas que tomemos respecto a ellos. Las incoherencias ofrecen un asidero
para aquellos qU\! quieren persuadirnos para ser más coherentes de una u otra manera.
Gran parte de la disputa con respecto a estos temas (tales como la no prohibición de actos
dañinos) se relaciona con la cuestión del grado hasta el que una sociedad democrática puede tolerar
la conducta no razonable y el grado hasta el que debe promocionar la razonabilidad. Esto, a su vez,
suscita preguntas con respecto a la obligación ciudadana de obedecer la legislación no razonable.
y esto suscita preguntas subsiguientes acerca de los motivos de la gente para obedecer mandatos
dirigidos a ellos.
VIII-8
8. David dijo: «Las únicas veces que mi hermana dice palabrotas es
cuando la pego.»
ML
ML
[36 1] VIII-9
EJERCICIO: Motivos para la desobediencia
VIII-lO [ 362]
EJERCICIO: Motivos para la obediencia
ML
[ 363 ] VIII-U
Idea principal Nº 5: ¿Prohíbe alguna vez la sociedad
actos inocuos?
Hay asuntos de convenciórí social a los que los niños están expuestos desde una edad temprana, y
se espera de ellos que se conformen a tales etiquetas a medida que vayan creciendo. Los niños, a
menudo, sostienen que las violaciones de esos códigos de etiqueta no le causan daño a nadie, pero
tales quejas no les llevan demasiado lejos. Las convenciones respecto al comportamiento sexual, al
juego, las apuestas y otras conductas similares podrían cobrar o no sentido cuando se considera el
efecto que tienen en los demás. De nuevo aquí es la inconsistencia entre prohibir los juegos de dados,
pero permitir los de naipes o el bingo con dinero; entre prohibir las apuestas privadas de caballos,
pero permitir loterías estatales y oficinas de apuestas, lo que preocupa a muchas personas.
Se debería reconocer que muchas comunidades tienen leyes en sus códigos que no se hacen cum
plir porque las prácticas originariamente prohibidas han llegado a ser contempladas como inocuas,
aunque la gente de dichas comunidades no ha podido resignarse a suprimir del todo esas prohi
biciones.
1 . ¿Es correcto hacer cualquier cosa que no hayas podido decir que
estuviera mal hacerla?
2. Coloca por orden de preferencia para ti (de menos a más):
a) Cosas que están prohibidas ( ) .
b) Cosas que están permitidas ( ) .
e) Cosas que son misteriosas ( ) .
d) Cosas que son excitantes ( ).
e) Cosas que vas a mandar hacer ( ) .
ML
[ 365] VIII-13
policía. El hombre le dice a la policía por la ventana: «¡ Vá
yanse ! »
5 . Un j ugador d e fútbol, enfadado p o r l a inj usta decisión d e un
árbitro, le dice a éste que se muera.
ML
En la página 87, líneas 5-9, Harry y su padre se preguntan dónde aprendemos lo que hay que
hacer. El señor Stottlemeier indica que aprendemos esas cosas en el colegio. Harry no está de
acuerdo, y al pedirle a su padre que se lo diga, el lector puede inferir que aprendemos estas cosas en
nuestra familia.
Tanto los colegios como las familias son instituciones sociales y, como tales, son fuentes de valo
res. Pero no son la única fuente de valores. Todo aquello que percibe un niño pequeño conlleva un
componente valorativo. Un movimiento de cejas, de manos, el modo como una casa es situada en un
solar, la manera en que las calles se quedan sin limpiar, un portero enfrente de un edificio de aparta
mentos, cada cosa observada es algo que sucede fácticamente y, sin embargo, conlleva una expresión
de algún valor personal o social.
Más aún, cualquier cosa que se hace en la sociedad se convierte en una prueba para el niño de lo
que puede ser hecho. Si la persona que se sienta cerca de uno en la clase fuma en el patio, esto le
muestra a uno que tal conducta es posible. Si alguien en la clase rehúsa fumar, esto muestra que
también eso es posible. Así, el niño vive en un mundo que le expone a invitaciones valorativas en
cada momento, demostrando las distintas maneras en que los valores pueden ser expresados o afir
mados. ¿Cómo ha de seleccionar el niño entre esos valores, que están, a menudo, en conflicto unos
con otros?
Si el niño está en el hogar o en el colegio, puede ser estimulado a reflexionar sobre las fuentes de
esos valores y las consecuencias de actuar según ellos. Tanto el hogar como el colegio son enormes
fuentes de exposición de valores. Si pensamos en lo que es correcto hacer como aquello que es
seleccionado sólo después de una reflexión e investigación apropiadas, se sigue que tanto el colegio
como la familia pueden recomendar cosas que simplemente parecen ser correctas, pero las cuales
podrían no serlo tras una reflexión o investigación. Más aún, se sigue que el colegio y la familia
deberían ser prudentes para estar seguros de que el niño recibe los instrumentos que necesita para
investigar y reflexionar.
VIlI-14 [366]
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Nos ayuda el colegio a aprender lo que está
bien hacer?
ML
[367] VIII-15
5 . Yolanda dijo: «Mi familia dice que seré perfecto sólo con que
me comporte de manera coherente con el modo en que ellos se
comportan.»
6. Arantxa dijo: «Cuando le pregunté a mi familia si sería bueno
que yo empezara a pensar por mí mismo sobre lo que está bien
y lo que está mal, dijeron 'piensa por ti mismo'.»
7. Astrid dijo: «Mi familia admite que podría estar equivocada,
pero yo he de admitir que ellos han tenido más experiencia que
la que haya tenido yo.»
8. Jordi dijo: «Siempre pienso por mí mismo sobre las cosas, diga
lo que diga mi familia, yo automáticamente pienso lo contra
no.»
9. Roberto dijo: «Tener una familia es como tener un repertorio de
consej os en los que puedes confiar.»
10. Nelson dijo: «Tratándose de asuntos del bien y del mal, mi fami
lia es infalible.»
ML
A primera vista, la pregunta de Harry (página 87, línea 30) parece ser absurda. Sin embargo, sí
está en lo cierto cuando dice que mucha gente no quiere admitir que hacen cosas inocuas, aunque
abiertamente hagan cosas que les afectan negativamente a ellos mismos y a los demás; quizá su idea
sea menos descabellada.
Normalmente consultamos a los psiquíatras sobre la distinción entre cordura y locura, como
cuando durante un juicio se les pide a los psiquíatras que testifiquen si el acusado estaba o no cuerdo
en el momento de cometer el crimen. Es más difícil, sin embargo, tomar una decisión sobre la cor
dura o locura de una tribu entera o de un grupo social. Muchas tribus manifiestan conductas que, en
nuestro propio contexto, parecen absolutamente estrafalarias, pero que son consideradas bastante
normales dentro del contexto de la tribu misma. Lo mismo sucede con el conjunto de las sociedades y
las civilizaciones. Hay partes del mundo que consideran las guerras entre naciones como claros indi
cios de la locura de la gente que las lleva a cabo. Incluso hay tribus que no poseen un vocablo para la
guerra, porque el fenómeno es completamente ininteligible para ellos, aunque están totalmente fami
liarizados con la violencia interpersonal sobre una base individual. Y con la llegada de la amenaza
nuclear y la posible destrucción del planeta entero, el comentario de Harry puede llegar a parecer,
después de todo, no tan absurdo.
VIII-16 [368]
Incluso dentro de una sociedad dada, lo que se consideraba erróneo a lo largo de un siglo, puede
llegar a ser aceptado un siglo después como absolutamente prudente. Por ejemplo, la poligamia, que
era aceptada en el Antiguo Testamento, fue prohibida posteriormente bajo el cristianismo, pero
prosiguió en el Islam. E incluso bajo el cristianismo lo que se prohibe actualmente es tener varias
esposas a la vez, pero no tener varias esposas sucesivamente. El propósito de resaltar esto no es
estimular a nadie a encontrar plausible el relativismo moral, sino mostrar la amplia diversidad de
posiciones de valor que son posibles previas a la reflexión.
«Erase una vez, hace mucho, mucho tiempo, y en un lejano país, un pueblo
que se sentía muy orgulloso de sus cuerdos y racionales legisladores, el Rey y su
Primer Ministro, y los legisladores estaban muy orgullosos de su cuerdo y
racional pueblo.
Era un reino muy pequeño, poco más de una ciudad, y todos consumían
agua sacada de un único pozo en el reino. Lo que nadie sabía era que el pozo se
había envenenado. Como resultado de ello, todos en el reino se volvieron locos.
Bueno, todos excepto el Rey y el Primer Ministro, que nunca bebían agua,
sólo vino.
Antes de que pasara mucho tiempo, se extendió el rumor a lo largo del
reino, de que el Rey y el Primer Ministro se habían vuelto locos. El Rey llamó
al Primer Ministro para una consulta. «¿Qué vamos a hacer?» -preguntó-o
«¡Nos encerrarán!».
El Primer Ministro se rascó la barbilla. Luego se rascó la oreja. Luego, su
cabeza. Luego dijo: «Vamos, necesitamos un vaso de agua.»
Así, el Rey y el Primer Ministro bebieron del pozo, e inmediatamente hubo
júbilo a lo largo del reino porque sus legisladores habían recobrado el juicio.»
ML
[369] VIII-17
Idea principal Nº 8: ¿Existe progreso moral?
La comunidad científica es en principio una comunidad completamente racional. Las teorías cien
tíficas sólo son aceptadas cuando explican las evidencias mejor que las teorías alternativas. Como
resultado hay una poda constante de teorías obsoletas que no tienen efectividad explicativa por más
tiempo, una vez que pueden ser reemplazadas por otras teorías de mayor poder explicativo. Hasta
donde esto pasa en la actualidad podemos hablar de progreso científico. Esto es, desde un punto de
vista explicativo, beneficio sin pérdida. Las nuevas teorías explican todo lo que explicaban las viejas,
y, además, explican cosas que las viejas teorías no podían explicar.
Es más difícil identificar el progreso tecnológico. Es cierto que hoy los medios de transporte son
más veloces que en tiempos pasados, que los medios de comunicación son más eficaces y que los
armamentos son más poderosos que nunca. Aquí, sin embargo, no� encontramos con una de las
dificultades a la hora de especificar el progreso tecnológico. Armas más potentes simplemente contri
buyen a guerras más destructivas. Igualmente, los nuevos medios de comunicación no conllevan
necesariamente a programas de mayor estética o mérito moral que los de anteriores medios de
comunicación.
Es aún más difícil especificar el progreso moral. En primer lugar, ¿qué entendemos por tal? Evi
dentemente, quiere decir que los más recientes estadios de la conducta humana manifiestan marcados
aumentos en los valores humanos sin las consiguientes pérdidas. Aquellos que quieran mostrar que
ha habido progreso moral tendrán que ser muy explícitos al demostrar justamente lo que se ha
ganado y lo que se ha perdido en los distintos períodos de la historia humana. No está del todo claro
que la gente hoy sea mejor que lo que solía ser antes, especialmente desde el momento en que no está
especificado de quién estamos hablando cuando decimos «gente» o qué períodos de la historia esta
mos comparando.
Finalmente, puesto que habitualmente distinguimos ética y moral (ética es la teoría de la conducta
moral), no habría inconsistencia en pretender, por ejemplo, que ha habido una decadencia en la
moral correlativamente con el progeso en ' la ética.
1 . Teo dijo: «He dej ado de fumar. Por tanto, soy una persona
mejor de lo que era.»
2. Ruth dijo: «He dej ado de j ugar a las cartas, y no he adquirido
nuevos hábitos, así que soy una mej or persona de lo que era.»
3. M arisa dijo: «Ya no cojo cosas de los armarios de los demás tan
VIlI-18 [370]
a menudo como lo hacía, pero lo que cojo es más valioso, así
que creo que eso es progresar.»
4. Martín dijo: «Todos los años hago más propósitos para el Año
Nuevo que el año anterior. Esto no es sólo progreso, sino ¡ pro
greso constante ! »
5. Josechu dijo: «Cada año tomo más resoluciones razonables y
abandono resoluciones que no lo son. Esto es el progreso.»
6. lzíar dijo: «El año pasado todos se quej aban de que era una
alborotadora, a sí que ahora hago novillos y ya no hay quej as
de ese tipo. Esto es lo que se llama progreso.»
7. Tomás dijo: «El año pasado mi hermano me zurraba más de lo
que yo le pegaba. Este año yo le zurro más que él a mí. Esto es
el progreso.»
8. Nati dijo: «Mis padres cambiaron su coche viejo por uno nuevo.
Eso es el progreso.»
9. Ruben dijo: «Están derribando los edificios del siglo pasado en
mi manzana para reemplazarlos por un edificio de oficinas. Eso
es el progreso.»
10. Ú rsula dijo: «Hemos elegido una mujer como gobernadora en
nuestro Estado. A eso es a lo que yo llamo progreso.»
ML
En la conversación con su padre, Harry replica el punto de vista de éste según el cual la situación
mundial puede empeorar en lugar de mejorar. Como evidencia para su opinión, Harry cita los libros
de texto del colegio, que dicen: «las cosas han ido siendo cada vez mejor». Esto muestra, dice Harry,
que su padre ha de estar equivocado. En este caso tenemos una confrontación entre dos autoridades:
el padre y el libro de texto. El señor Stottlemeier está desafiando la autoridad del libro de texto, y
Harry se pregunta si alguien, incluso su padre, puede actuar correctamente al hacer eso.
Si estamos pretendiendo llevar a los niños a pensar por sí mismos, es necesario, por supuesto,
estimularlos a que se den cuenta de su propia falibilidad. Pero al mismo tiempo sólo es justo para
hacerles darse cuenta de la falibilidad de cualquiera, y eso, evidentemente, incluye los libros de texto.
De hecho, la edición de libros de texto es una institución social de gran poder. No hay razón alguna
por la que los niños deban pensar que los libros editados por esas instituciones son infaliblemente
[37 1 ] VIII-19
ciertos y nunca objeto de críticas por parte de los estudiantes. La posibilidad de que un libro de texto
pudiera estar equivocado en este o aquel punto podría motivar a los alumnos más efectivamente para
ir y reflexionar sobre los hechos que si esos alumnos hubieran de pensar complacientemente que el
libro de texto siempre está en lo cierto.
1 . Supón que todo es verdad en un libro de texto dado. ¿Se sigue que
ese libro de texto contiene toda la verdad acerca de la cuestión?
2. Supón que muchas cosas están equivocadas en otro libro de texto.
¿Se sigue que en el segundo libro de texto todo es incorrecto?
3. ¿Es posible que las cosas correctas del segundo libro de texto estén
entre aquellas cosas de las que carece el primer libro?
4. ¿Cuál crees que es mej or libro de texto, el primero, que contiene
algunas cosas correctas y ninguna incorrecta, o el segundo, que
contiene algunas cosas córrectas y algunas incorrectas?
5. ¿Cuáles son las desventaj as de tener un libro de texto que contiene
información incorrecta?
6. ¿Existen ventaj as en tener libros de texto que son incorrectos?
7. Los falsos conceptos, ¿te desafían de una manera que no lo hacen
los verdaderos?
8. ¿Estás tan interesado en descubrir el proceso por el cual la gente
llega a puntos de vista correctos, como el descubrir el proceso por
el cual llegaron a puntos de vista incorrectos?
9. ¿Te ayuda el defender tus opiniones contra los que creen que son
incorrectas a contrastar el modo en que llegaron a mantener sus
opiniones y el modo en que tú llegaste a mantener las tuyas?
10. ¿Te ayuda el defender tus opiniones contra los que creen que son
incorrectas a conseguir una mejor comprensión del significado de
tu propia posición?
ML
VIII-20 [372]
EJERCICIO: ¿Qué podemos suponer que es cierto?
Hay veces en que no tenemos los hechos frente a nosotros, pero sin
embargo sentimos que estamos en lo cierto en lo que decimos. En otras
ocasiones, puede que digamos cosas que son incorrectas, porque hemos
cometido el error de suponer algo p ara lo cual no existe evidencia.
En el siguiente ejercicio, di si crees que lo que está siendo afirmado
se puede suponer con seguridad o no.
[373] VIII-21
EJERCICIO: Investigar suposiciones implícitas
ML
En la página 89, líneas 1 5- 1 9, el señor Stottlemeier dice que «los grandes sistemas que fueron
inventados para que pudiéramos vivir mejor se han ido haciendo gradualmente más grandes y más
complicados que lo que nadie puede entender, y lo que es peor, ahora han quedado fuera de control».
¿De qué tipo de sistemas está hablando el señor Stottlemeier? Una respuesta posible podría ser:
los sistemas económicos mundiales, los sistemas militares y los sistemas tecnológicos. También el
colegio es un sistema. Ahora, qué se entienda por sistema es una cuestión a discutir. Igualmente, la de
si está fuera de control.
Un sentido en el que las cosas se vuelven sistemáticas es cuando quedan sujetas a reglas como las
que se dan en las organizaciones burocráticas. Por ejemplo, en una sociedad feudal, cada feudo o
pueblo era más o menos autosuficiente y su economía y sistema político no estaba regulado por
VIII-22 [ 3 74]
ningún tipo de regla proviniente de arriba. En nuestra propia sociedad, en cambio, las cuestiones
económicas están parcialmente sujetas al mercado y parcialmente sujetas a las regulaciones del
gobierno. Esto contribuye a la inestabilidad e impredictibilidad (que quizás es lo que el señor Sottle
meier entiende por «fuera de control»). Con todo, incluso si la economía estuviera cuidadosamente
regulada, o estuviera completamente sujeta a los caprichos del mercado, es dudoso que las cuestiones
económicas fueran menos arbitrarais y más predictibles. Lo mismo puede pasar con los asuntos
militares y políticos.
Esta es una manera de interpretar lo que el señor Stottlemeier está diciendo. Usted debería ani
mar a sus alumnos a llegar a sus propias interpretaciones.
Aquí hay algunos ejemplos de mitos sobre cosas que quedan fuera
de control. Después de haberlos leído, escribe tu propio mito sobre
algún tipo de sistema en nuestro mundo actual que pienses que podría
quedar fuera de control.
ML
[375] VIII-23
Idea principal Nº 1 1 : Saber y hacer
El señor Stottlemeier dice (página 89, línea 2 1 ): «No sirve de mucho hacer algo antes de saber lo
que vamos a hacer.» El señor Stottlemeier parece estar diciendo que si no sabemos lo que vamos a
hacer no sólo estamos ante una buena ocasión para hacernos daño, sino que permaneceremos en un
continuo herirnos a nosotros mismos hasta que comprendamos la sociedad en que vivimos y nuestra
relación con ella.
Se podría preguntar: «¿A quién se refiere el señor Stottlemeier cuando dice "nosotros',?» Quizás
una interpretación sea que se está refiriendo a los expertos que entienden cómo funcionan todas las
diferentes instituciones de la sociedad. Otra interpretación es que él quiere decir con «nosotros» todo
el mundo, incluidos los alumnos. Hay una buena evidencia de que esta segunda interpretación está
más próxima a la verdad. Parecería verosímil que si el señor Stottlemeier se estuviera refiriendo a los
expertos, habría dicho «ellos», puesto que él nunca se presenta a sí mismo como un experto en nada.
VIII-24 [376]
Idea principal Nº 12: ¿Cómo se intenta comprender?
El señor Stottlemeier dice que todos deberíamos hacer lo que hace Harry, es decir, «intentar
entendeD>. Puesto en el contexto de lo que está haciendo Harry, vemos el «intentar entendeD> como
una especie de investigación: intentar imaginar cosas sobre el mundo y nuestra relación con él. Para
obtener un sentido de lo que se quiere decir con intentar comprender se puede volver al capítulo 1 de
Lisa.
Un aspecto es, efectivamente, hacer preguntas. Harry hace muchas. Pero en el capítulo 1 vimos
que hay otras cosas implicadas: tener en cuenta la imagen global (comprehensividad), ser coherente
(ver que las partes del argumento de uno son consistentes entre sí), prevenir que los medios que se
elijan sean coherentes con los fines que se pretenden y preguntarse a uno mismo qué tipo de mundo
sería el mejor para vivir y qué clase de gente queremos ser.
EJERCICIO: Intentar
Discute las semej anzas o diferencias en el uso de la palabra intentar
(intentando, intentado) en las siguientes oraciones:
1. 1 . Rafael dijo: «No tengo hambre, pero voy a intentar comer.»
2 . Pepita dij o : «N o puedo saltar cinco pies, pero lo estoy
intentado. »
1 1 . 1 . Arturo dijo: «Intento olvidar lo que me pasó ayer. »
2. Alison dijo: «Intento recordar lo que me pasó ayer.»
1 1 1 . l . Francisca dijo: «Intento entender por qué suspendí química.»
2. Roberto dijo: «Intento comprender a mis padres.»
IV. 1 . Margot dijo: «¿Cómo sabes que no te gustan los caracoles si
nunca has intentado comerlos?»
2. Felicia dijo: «He intentado mil veces hablar por teléfono
con Arthur, pero nunca lo he logrado.»
V. 1 . Gerardo dijo: «Cuando mi padre me dijo que esperaba pa
cientemente yo le contesté que lo estaba intentando. »
2 . Estefanía dij o: «Cuando m i tío me preguntó en griego que si
le estaba entendiendo, le contesté que lo estaba intentando. »
ML
[377] VIII-25
EPI S O D I O 1 9 . S U K I C O N S U E L A A L I S A
En la página 90. líneas 1 7 y 1 8. encontramos a Suki diciendo algo que prácticamente tiene la
forma de una analogía: «El modo como me sentí cuando murió mi madre debe ser algo como el
modo en que te sientes ahora que tu padre ha muerto.))
Hay problemas con este tipo de razonamiento. 1) ¿Puede estar segura Suki de que el modo en que
ella se siente respecto de la muerte de su madre es similar al modo en que siente Lisa acerca de la
muerte de su padre? 2) ¿Hubiera estado mejor que Suki hubiera dicho: «El modo en que te sientes
acerca de la pérdida de tu padre debe ser como el modo en que me sentí acerca de la muerte de mi
madre))? (Damos la vuelta a la oración, porque ella está más segura acerca de su propia experiencia
que de la de Lisa.) 3) Algunos han suscitado la pregunta: «¿Podemos llegar a saber con exactitud
cómo se siente una persona?))
Sin embargo, ¿existe alguna alternativa al razonamiento analógico de cara a saber cómo podría
sentir otra pí!rsona? Probablemente no. Y es este razonamiento el que posibilita la empatía. Si le pasa
algo a una persona por quien tú te preocupas, quizás el único modo que tengas para saber cómo se
siente la otra persona sea pensar en una experiencia similar que tú hayas tenido y cómo te sentiste en
ese momento. E incluso si nadie ha tenido jamás una experiencia semejante, tenemos la capacidad de
lo que ha sido llamado imaginación moral. Esta es la capacidad de ponerse uno en el lugar de otro
cualquiera. Es muy posible que la máxima conocida como «la Regla de orO)) exija este tipo de imagi
nación moral.
VIII-26 [37 8 ]
1 1 . Mercedes' participa en un concurso de belleza y gana, pero
siente que no se lo merece.
1 . Lucas sacó un sobresaliente una vez, gracias a que copió
¿Crees que él sabe cómo se siente Mercedes?
2. La madre de Mercedes consigue un ticket de aparcamiento
que ella siente que no merece. ¿Crees que sabe cómo se
siente Mercedes?
3. Óscar cree que es feo y un torpe bailarín, pero Laura le ha
pedido una cita. ¿Crees que Óscar sabe cómo se siente Mer
cedes?
4. Guillermo compra un décimo de lotería y gana. ¿Crees que
sabe cómo se siente Mercedes?
1 1 1 . Óscar está enamorado de Laura. N o sabe si es feliz o miserable.
1 . El padre de Óscar fue joven alguna vez. ¿Crees que sabe
cómo se siente Óscar?
2. Laura está enamorada de Óscar. ¿Sabe cómo se siente
Óscar?
3 . Mercedes h a estado observando l a cara d e Óscar cuando
mira a Laura. ¿Sabe Mercedes cómo se siente Óscar?
4. Lucas está enamorado de Mercedes. ¿Sabe cómo se siente
Óscar?
ML
Consolar es una forma de práctica moral. No es frecuente que la gente hable de ello. Más bien es
algo que hacen, como al reconfortar a alguien.
¿Qué implica el consolar? ¿Se requiere que la persona que consuela tenga los mismos sentimientos
que la persona que es consolada? ¿Debería la persona que consuela entender la naturaleza del sufri
miento del otro? ¿Debe quien consuela sentir lo mismo? ¿Se sigue que por el hecho de que una
persona pueda sentir lo mismo vaya a realizar un buen trabajo consolando? ¿Se sigue que porque una
persona no pueda sentir lo mismo y sea insensible hará un mal trabajo de consuelo?
[ 3 7 9] VIII-27
EJERCICIO: Consolar
ML
VIII-28 [380]
mucho más complicada. Podemos estar hablando de morir en el caso de una persona que muere por
causas naturales, como la ancianidad. O podemos estar hablando de condenar a muerte a una per
sona. O podemos hablar de permitir morir a una persona. La noción de merecer morir tendría que
ser analizada de manera diferente en cada uno de los tres casos.
En el primer caso es cuestionable si la palabra «merecimientm) tiene alguna relevancia. Cada vez
que pasa algo por causas naturales parece que es irrelevante suscitar la cuestión del merecimiento.
Uno se puede quejar porque el rayo azotó su casa y no se lo merecía, pero la mayoría consideraría
que su queja es irrelevante.
En el segundo caso, que es el de la pena capital, hay una gran cantidad de literatura filosófica
apoyando tanto los pros como los contras de la cuestión. Generalmente, la discusión gira en torno a
las siguientes preguntas: ¿Debería ser prohibida la pena de muerte y por qué? Y, si no, ¿bajo qué
circunstancias se puede permitir?
El tercer paso implica el permitir morir a la gente. Algunos no ven diferencia entre permitir a
alguien morir y causarle la muerte. Otros sienten que hay una diferencia significativa, como en el
caso de una persona a la que se le niega más tratamiento médico cuando los médicos están de
acuerdo en que dicho tratamiento sería doloroso e inútil.
[ 38 1 ] VIII-29
d) necesita una recompensa?
e) otros.
4. Alguien que es muy viej o está también muy enfermo.
¿Podemos decir que esa persona:
a) merece morir?
b) tiene derecho a morir?
c) necesita morir?
d) se le debería permitir morir?
e) otros.
ML
Lisa supone que no es natural «cortar a la mitad de algo» (página 9 1 , línea 9). Ella dice que «lo
natural es terminar lo que has empezado». Esta es una opiJÚón que, efectivamente, muchos observa
dores de la naturaleza rechazarían. Lisa parece creer que la naturaleza es muy beJÚgna. De hecho, los
árboles viejos ensombrecen a los jóvenes y les causan la muerte, y los peces grandes se comen sus
crías. La naturaleza es bastante implacable.
Por lo tanto, es más bien implausible que Lisa pretenda que el hecho de que algo muera joven es
antinatural. Normalmente, entendemos por la palabra «natural» algo que sucede en la naturaleza y de
acuerdo con sus leyes. En este sentido todo lo que pasa es natural. Y aunque puede que a veces no
sepamos las causas por las que ocurren las cosas, presumimos que las descubriremos en su momento,
y al hacerlo se confirmará nuestra sospecha de que lo que pasó estaba de acuerdo con las leyes
naturales.
Lo que hace Lisa es seleccionar sólo aquel conjunto de sucesos naturales en el que las cosas se
dirigen a un acabamiento, y entonces ella procede a llamar a esos sucesos, y sólo a ésos, naturales. Es
lo que los lógicos llaman una «definición persuasiva», esto es, una definición que se ofrece o se
prepara simplemente porque le conviene a la persona que la hace. Pero, en verdad, es reduccionista
o falsa.
Sin embargo, la pretensión de Lisa ¿está absolutamente fuera de todo mérito?
Ejercicio 11:
1. Un escritor empieza un libro y lo termina, tras lo cual es publi-
cado.
2. Un escritor termina un libro, pero nunca es publicado.
3. Un escritor empieza un libro pero no lo termina.
4. Un escritor concibe un libro, pero nunca lo empieza.
5. Un escritor desea poder escribir otro libro, pero no da con el
argumento para desarrollarlo.
Ejercicio 111:
1 . Una persona vive una vida plena y finalmente muere de «viejo» .
2. U na persona vive una vida plena y finalmente muere por un
accidente.
3. U na persona vive hasta una edad media y después se suicida.
4. U na persona vive hasta una edad media y luego muere por una
enfermedad contagiosa.
5. Una persona llega a la infancia y es asesinada por un secuestra
dof.»)
ML
Suki dice en las líneas 1 2- 1 5, página 9 1 : «Es extraño, sin embargo. Cuando murió mi padre, yo no
hacía más que pensar en cuánto había perdido mi padre. Y ahora tú estás diciendo cuánto ha perdido
tu padre. ¡ Pero las dos cosas son tan diferentes!»
El padre de Suki perdió a su mujer. El padre de Lisa perdió su vida. Es interesante que ni Suki ni
Lisa hablan sobre lo que ellas han perdido. Ambas están sintiendo lo mismo, pero con diferentes
[ 383] VIII-31
individuos. Suki está sintiéndose solidaria con su padre, que sobrevivió, mientras que Lisa está sin
tiéndose solidaria con su padre,_que no sobrevivió. ASÍ que ambas chicas están experimentado senti
_
mientos solidarios con sus padres, más bien que con sus madres, pero lo que les pasó a sus padres en
cada caso fue muy diferente. Probablemente le resultaría a usted valioso estimular la discusión de la
noción general sobre si la pérdida de una persona puede ser comparada con otra en la que está
implicado algo valioso. Efectivamente, cuando se trata de pérdidas de cosas triviales a las que se les
puede asignar un valor monetario, el problema de la comparación de pérdidas no ofrece, general
mente, dificultad. Sin embago, las cosas queridas son muy valiosas, y cuando intentamos comparar
cosas que tienen esos valores con otras que no los tienen, descubrimos que son inconmensurables.
ML
VIII-32 [384]
EJERCICIO: Entender analógicamente las pérdidas
ML
¿Cómo distinguimos las cosas que importan de las que no importan? No es un punto muy fácil, y,
sin embargo, es muy importante para la investigación ética.
Algunos creen que algunas cosas son más importantes de forma inherente que otras, y que si
estudiáramos las cosas veríamos que sobre una base empírica podemos descubrir aquellas que son
más importantes. Por ejemplo, esas personas sugerirán que la inteligencia o la mente es más impor
tante que la mera materia o los objetos meramente físicos, como las piedras.
Otros sostienen que nada en la naturaleza es inherentemente mejor que ninguna otra cosa o más
importante en general. Todas las atribuciones de mérito o importancia se basan en propósitos huma
nos. Si quieres construir una casa, las piedras se vuelven tan importantes como el diseño.
Pudiera ser que quisiera ayudar a sus alumnos a distinguir sus opiniones sobre lo que importa en
sus vidas, de los hechos con respecto a los modos en los que las cosas importan las unas respecto de
las otras. Por ejemplo, a un pez le importa que el agua del estanque no se seque -lo pensemos
nosotros o no-o Si la gente no obtiene diariamente lo suficiente para su nutrición, eso importa, lo
crean ellos o no.
[385] VIII-33
PLAN DE DISCUSIÓN: Importar
ML
VIII-34 [386]
6. Cosas que son inusuales.
7. Cosas que son extraordinarias.
8. Cosas que son valiosas.
9. Cosas de valor.
10. Valores.
1 1. Maneras de importar.
1 2. Cosas ideales.
1 3. Ideales.
1 4. Cosas que son apreciadas.
ML
Lisa dice en la página 92: « No soy nada y no guiero llegar a ser nunca nada.» En otras palabras, no
tiene ambiciones. La cuestión de las ambicione es algo a lo que son muy sensibles los adolescentes. Es
fácil hacerles sentirse culpables de ser demasiado ambiciosos o de ser absolutamente ambiciosos. Es
muy difícil saber dónde situar la línea al hablar con los adolescentes -si darles el estímulo que
necesitan para tener ambiciones y actuar sobre ellos o si abstenerse de dificultar las decisiones toma
das por ellos para que no aspiren a empresas mucho más fructíferas.
Se podría estar de acuerdo en que el papel del adulto en este área es el de ayudar a los niños a
pensar por ellos mismos en lo que quieren ser, mejor que intentar adoctrinarlos con planes paternalis
taso Demasiado a menudo, los niños tratan de satisfacer los deseos del adulto simplemente para
contentarle, en vez de examinar cuidadosamente qué es lo que realmente quieren para sí mismos.
Más aún, se debería estar preparado ante los muchos niños que no se han planteado qué les
gustaría hacer o ser. La adolescencia es un período en el cual los jóvenes exploran imaginativamente
muchas posibilidades de empresas para sí mismos y entre ellos mismos.
[387] VIII-3s
4. ¿Implica el ser ambicioso, necesariamente, ser competitivo?
5. ¿Podría una persona competitiva tener la ambición de volverse no
competitiva?
6. ¿Debería tener ambición de triunfo una persona en un área en la que
tiene poco talento?
7. ¿Es posible que la mayoría de la gente sean pobres j ueces de sus
talentos y que frecuentemente subestimen de lo que son capaces?
8. ¿Existen circunstancias en las que no sea correcto para una persona
ser ambicioso para el triunfo en un área para el cual muestran gran
talento?
ML
En la� páginas 9 1 y 92, las chicas hablan sobre «lo que marca una diferencia». Si se le
pregunta a un chico qué es lo que marca una diferencia, probablemente responda: «Si puedes distin
guir una cosa de otra, entonces son diferentes.» En otras palabras, las diferencias deben ser distingui
bles o discernibles. Si se les enseña dos huevos a los niños y no pueden poner uno aparte del otro,
entonces quizás digan que no tienen diferencia discernible los huevos. Pero los huevos son diferentes
aun en el sentido de que ocupan dos lugares diferentes en el espacio. Tweedledum y Tweedledee, en
Alicia en el país de las maravillas, pueden parecer totalmente iguales, pero tienen nombres diferentes.
Así que, en ese sentido, son discerniblemente diferentes.
Evidentemente, lo que Lisa tiene en mente es el producir un cambio que es significativamente
diferente del modo como las cosas estaban antes de que se produjera el cambio. Un obrero puede
opinar que una peseta añadida al cheque de su paga semanal no supone realmente una diferencia,
porque su poder adquisitivo es insignificante. En cambio, los estudiantes pueden llegar a la conclu
sión de que un profesor que escucha lo que ellos tienen que decir realmente marca una diferencia en
su vida escolar.
EJERCICIO: Diferencias
VIII-36 [388]
l. U na bombilla de 60 watios y otra de 1 00 watios.
2. Un terrier y un spaniel.
3. Una pareja de ases y una parej a de reyes.
4. Una «b» y una «d».
5. Una parej a de gemelos idénticos y una pareja de gemelos no
idénticos.
6. Una novela y un libro de texto.
7. Un programa de radio y un programa de televisión.
8. Una ovej a churra y una oveja merina.
9. Un partido de béisbol y un partido de fútbol.
10. La isla de Hierro y la oración: «Quien a hierro mata a hierro
muere.»
1 1. Manhattan y Nueva York.
1 2. Alfonso XII y Alfonso XIII.
1 3. Baleares y España.
1 4. Un huevo de pato y un huevo de paloma.
15. H ablar y escuchar.
1 6. Las palabras «atan> y «rata».
1 7. Una botella de medio litro y una botella de cuarto.
1 8. Un círculo y un rectángulo.
ML
Lisa (al final de la página 92) averigua por Suki que Harry y Mark y muchos otros de sus
compañeros de clase se han interesado por ella. «Todos los días, mientras no estabas en clase, Fran
preguntaba por ti.» ¿Quiere eso decir que Harry, Mark y Fran son amigos de Lisa?
Uno muy bien podría preguntarse si la amistad puede ser unilateral o si ha de ser recíproca. Si
usted dice que muchos de sus compañeros están preocupados por usted, ¿eso les hace sus amigos?
¿Podría decir que está usted preocupado por la mayoría de sus compañeros? ¿Eso les haría sus
amigos? ¿No tiene que implicar la amistad un interés mutuo?
Si alguien le pregunta si tiene usted muchos amigos, y responde: «Me gusta mucha gente», real
mente se podría cuestionar que usted tenga muchos amigos. A la inversa, si usted respondiera que le
gusta a mucha gente, tampoco eso les convertiría en amigos suyos.
¿Sucede lo mismo con el cuidado, el interés, la gente que conoces, la gente con la que estás
cómodo, etc.? Se trata de cuestiones abiertas que debería discutir con sus alumnos. Podría comenzar
[ 389] VIII-37
poniendo un diagrama con tres CÍrculos concéntricos en la pizarra; en el centro del CÍrculo interior
haría que sus alumnos escribieran todas las palabras que tengan que ver con lo que caracteriza la
amistad (como, por ejemplo, confianza, lealtad, equidad). En el CÍrculo más exterior podrían poner
todas las palabras que caracterizan a lo opuesto a la amistad (odio, enemistad ...) Y en el CÍrculo
.
intermedio pondrían palabras que son poco claras y pudiean pertenecer a ambos o a ninguno de los
otros dos círculos. En este CÍrculo intermedio podría haber palabras como «compañerismo», «colabo
ración» y «personas que nos preocupan».
PRIMERA PARTE:
Completa la siguiente oración eligiendo una frase de las columnas
siguientes, o una frase propia.
«Mis amigos son gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »
. .
a) Que me gusta.
b) A quien gusto.
e) Con los que salgo.
d) Con los que estoy familiarizado.
e) Que quiero.
f) Que me quieren.
g) A la que conozco.
h) Con la que me siento a gusto.
i) En la que me confío.
j) De la que me fío.
k) Que se fía de mÍ.
1) Que nunca me dej a tirado.
m) Que cuenta conmigo.
n) Que nunca me hace mal.
o) Que nunca pregunta nada.
p) Que nunca se quej an cuando las utilizo.
q) Que tienen mis mismos intereses.
r) Que está de acuerdo conmigo.
s) De quien me preocupo.
t) Que se preocupa por mÍ.
VIII-38 [ 390]
SEG UNDA PARTE:
He aquí un modelo de plan de discusión, utilizando la respuesta a)
anterior: « Los amigos son gente que me gusta.» Después de que todos
hayan completado la oración a su manera, gire la clase con la primera
persona preguntando a la segunda cuestiones similares, la segunda a la
tercera, y así sucesivamente.
a) Dices que tus amigos son gente que te gusta. ¿ Todos los que
te gustan son tus amigos?
b) ¿Hay gente que te gusta que no sea tu amiga?
e) Dices que los amigos son gente que te gusta. ¿Sólo la gente que
te gusta son tus amigos?
d) ¿Hay gente que no te gusta, que tú consideres como amigos
tuyos?
e) ¿Te gustaría ahora revisar la manera en que completaste la frase?
ML
[39 1 ] VIII-39
EPISODIO 20. EL COLE GIO REALIZA
UN CONCURSO DE BELLEZA
El señor Partridge elogia a los niños por su lealtad al señor Spence e inmediatamente matiza lo
que ha dicho indicando que se puede ser «demasiado leal». La lealtad entonces se vuelve una falta.
(En la siguiente «idea principal» discutimos la posibilidad de que se pueda clasificar lo que general
mente llamamos «virtudes)), en términos del «justo mediQ)) como principio, esto es, se puede decir de
determinadas cualidades morales que se dan en demasía, demasiado poco o en la cantidad justa. Así,
«demasiado pocQ)) valor es cobardía, «demasiadQ)) es temeridad.)
En este pasaje se sugiere que la lealtad, cuando es llevada a su extremo, se vuelve algo deplorable
-incluso fanatismo.
Lo que han pensado algunos filósofos es que la lealtad puede ser una virtud muy positiva, e
incluso una de las más importantes cuando consideramos nuestra existencia como seres sociales.
Royce, por ejemplo, cree que nos volvemos criaturas morales al ir más allá de nosotros mismos y ser
leales a una causa que es mayor que nosotros mismos. Aquí se podría replicar: «Pero ¿qué sucede con
la gente a la que se está refiriendo el señor Partridge, gente que se entregan a causas como el fas
cismo, que nosotros deploramos?)) La respuesta de Royce es que no debemos simplemente adherirnos
lealmente a cualquier causa. Más bien debemos adherirnos con lealtad al principio mismo de lealtad,
que significa, como él explica, que nuestra le�ltad a nuestra causa debe ser tal que permita a los
demás ser leales a sus causas. Mi lealtad a la democracia no impide al totalitario ser leal a su causa,
pero su lealtad a su causa podría impedirme ser leal a la mia.
PRIMERA PARTE:
Estás o no de acuerdo con las siguientes formulaciones de lealtad
(en cada caso, da tu razón o razones).
VIII-40 [392]
7. Ana: «La lealtad es obediencia a la ley.»
8. Clara: «La lealtad es fidelidad a la bandera.»
9. David: «La lealtad es respetar tus obligaciones.»
10. Bruno: «La lealtad es fidelidad a un trato.»
SEGUNDA PARTE:
¿Cómo formularías tu propia definición de lealtad?
TERCERA PARTE:
¿Sería posible que tu definición de lealtad fuese buena, aun cuando,
según ella, nadie en el mundo pudiera ser calificado como leal?
ML
l . ¿Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los
otros?
2. ¿Es conveniente que los matrimonios sean leales entre sí, o está
bien que uno sea leal pero el otro no?
3 . ¿Es conveniente que los compañeros sean leales entre sí?
4. ¿Es conveniente que los compañeros de clase sean leales entre
sí?
5 . ¿Es conveniente que los hermanos y hermanas sean leales entre
sí?
6. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus padres, pero
innecesario para los padres serlo con sus hij os?
7. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus mascotas, pero
permisible para éstas no ser leales con sus dueños?
8. ¿Es conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno,
pero correcto que su gobierno no lo sea con ellos?
9. ¿Ha de ser leal la gente sobre quien se ejerce autoridad con
quien la ejerce, pero no al contrario?
10. ¿Se puede ser leal con el entorno natural de uno?
[393] VIII-41
1 1 . ¿Hay algún sentido en el que nos podamos referir a nuestro
entorno natural como «leal»?
12. ¿Qué se quiere decir con la expresión «la oposición leal»?
ML
VIII-42 [ 394]
EJERCICIO: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener
demasiado o demasiado poco?
PRIMERA PARTE:
¿ Cuáles de las siguientes cualidades son de las que podemos tener
demasiado o demasiado poco, y cuáles son inherentementee malas o
buenas? (Clasifíquense en «siempre malas», «siempre buenas)), «buenas
o malas, dependiendo . del gradm).)
1. Orgullo. 7. Justicia.
2. Honestidad. 8. Tosquedad.
3. Prudencia. 9. Bravura.
4. Amor a sí mIsmo. 10. Amor.
5. Tacto. 1 1. Confianza.
6. Vergüenza. 1 2. Cólera.
S EGUNDA PARTE:
¿De cuál de las anteriores cualidades se podría decir que no es cues
tión de grado si son o no buenas, sino que depende de las circunstancias
en que se den?
ML
Lisa capta en seguida el sexismo del señor Partridge respecto de los concursos. Ella alude a eso
cuando pregunta irónicamente: «¿Dijo el chico más guapo y la chica que triunfará más?» La réplica
chocante del señor Partridge es que él cree que los concursos de belleza deberían ser sólo para chicas y
no para chicos, que ése es el modo en que siempre ha sido; y, además, que la historia nos enseña que
los hombres tienen las mayores responsabilidades y son los que han de ser más inteligentes para
triunfar. Para el señor Partridge, aparentemente, tiene sentido que debiéramos votar sobre quién
creemos que será el chico que probablemente triunfe.
[ 395] VIII-43
Usted debería hacer discutir a sus alumnos esta cuestión no sólo respecto del evidente sexismo,
sino en relación con el uso que hace el señor Partridge de la historia y la tradición para justificar una
costumbre cuya justicia ahora es considerada cuestionable. (Por ejemplo, si ha habido esclavitud
durante dos mil años en el pasado, ¿la convertiría eso en buena? Y si alguien te dijera que era natural
que algunos fueran esclavos y otros amos, ¿lo aceptarías? Igualmente, si alguien te dice que es natural
que los hombres hayan de ser más inteligentes, ¿qué dirías?)
VIII-44 [396]
«debería ser aplicada sólo a las hembras», «debería ser aplicada tanto a
varones como a hembras», «no debería ser aplicada ni a varones ni a
hembras».)
1. Alegre. 13. Serio/ a. 25. Decisivo / a.
2. Voluntarioso/ a. 1 4. Brutal. 26. Ambicioso / a.
3. Bochornoso / a. 15. Estoico/ a. / 27. Atrayente.
4. Pensativo / a. 1 6. Infantil. 28. Traidor/ a.
5. Poderoso / a. 1 7. Débil. 29. Experimentado/ a.
6. Delicado / a. 1 8. Honesto/ a. 30. Suspicaz.
7. Independiente. 19. Virtuoso / a. 31. Vivaz.
8. Sumiso/ a. 20. Redondo/ a. 32. Fotogénico/ a.
9. Cándido/ a. 21. Curvilíneo / a. 33. Horrible.
10. Inimaginativo / a. 22. Voluntarioso / a. 34. Malhumorado / a.
1 1. Apasionado/ a. 23. Temperamental. 35. Inquisitivo / a.
1 2. Basto / a. 24. Estólido/ a. ML
Preguntas como «¿Quién es el chico que más probablemente triunfará?» no sólo son sexistas, sino
que arrojan serias preguntas respecto de lo que entendemos por la palabra «éxito». David Riesman,
en La muchedumbre solitaria, alude a tres tipos de personas en la sociedad: dirigidas por la tradición,
dirigidas interiormente y dirigidas por los otros. En una sociedad dominada con mucho por valores
tradicionales (por ejemplo, la sociedad medieval europea o la sociedad china anterior al siglo xx)
había una continua sucesión generacional, con pocos cambios en los siglos. Si los antepasados de uno
habían sido zapateros, uno se hacía zapatero, y los descendientes de uno serían zapateros. No había
nada personal en todo esto. El éxito en esta sociedad era simplemente la sucesión.
Con la llegada del individualismo, el éxito personal se convirtió en la fuerza motriz de muchas
personas. Los padres de uno ya no esperaban que sus hij os siguieran sus pasos en sus ocupaciones.
Los padres, sin embargo, implantaban en sus hij os patrones de excelencia y de consecución conforme
a los cuales sus hijos debían de vivir. Los padres esperaban que sus hij os triunfaran en cualquier cosa
que ellos mismos eligieron hacer. Semejantes niños podrían ser llamados entonces «dirigidos
interiormente».
En una sociedad de personas «dirigidas por otros», los patrones de éxito de uno se basan en
actitudes de los iguales a uno o la «muchedumbre» a la que uno pertenece. La gente es vista como
buscando aceptación por parte de los coetáneos en vez de por los propios padres -y esto es en lo que
se encuentran algunos adolescentes de nuestros días-o Mucha gente que acepta esta dirección de los
otros están más preocupados por quedar «bien integrados» y «felices» dentro de la sociedad en la que
viven que en establecer objetivos personales para ellos mismos y vivir conforme a esos objetivos.
Las sociedades modernas intentan abrazar las tres orientaciones, y es posible que un solo indivi
duo pase por esos tres estadios a lo largo de su vida.
[397] VIII-45
EJERCICIO: Criterios de éxito personal
1 . Juan dij o : «Es verdad que no apunté muy alto, pero obtuve
todo lo que quería y eso es lo que cuenta.»
2. Marion dijo: «Las cosas no fueron bien para mí, pero mantuve
mis miras altas y eso es lo que cuenta.»
3. Estrella dijo: «Si considero que he triunfado o no, eso no es
importante. Mi familia considera que he triunfado, y eso es lo
que cuenta.»
4. Andrés dijo: «El éxito es no tener nada dt lo que arrepentirte.»
5 . Paco dij o : «Conseguí mis objetivos; no importa por qué
medios.»
6. Marta dij o : «El éxito es terminar lo que has empezado, sin
importar de qué se trate.»
7. Rubén dijo: «El éxito es terminar con más de lo que esperabas o
merecías.»
8. Leonor dijo: «El éxito es llegar a ser una persona muy impor
tante.»
9. Lola dijo: «El éxito es la adquisición de fama y fortuna. Si
alguien te dice otra cosa, miente.»
1 0. Samanta dijo: «El éxito es llegar a ser lo que tienes destinado
desde siempre.» ML
VIII-46 [398]
Por otro lado, otra persona podría decir: «Tengo gran respeto por las opiniones morales que
parecen estar profundamente arraigadas en la sociedad. Creo que dichas opiniones nos han llegado
desde tiempos ancestrales y deberían ser tratadas con gran respeto. Estoy pensando en nuestro miedo
a la muerte, el sacrificio humano y el incesto. La razón por la que esos actos provocan la repulsa
universal es que el llevarlos a cabo le parece a la gente que desmorona gran parte de los fundamentos
de la sociedad. En tales casos deberíamos aceptar la condena universal hasta que hubiera fundamen
tos razonables para hacerlo de otra manera.»
Las encuestas no resuelven los problemas éticos, por consiguiente; simplemente dramatizan lo que
sabemos de la opinión pública, agudizando de ese modo la oposición entre las alternativas de pensar
de acuerdo con los demás y pensar independientemente.
Fran le pregunta al señor Partridge de dónde viene la idea del concurso y la de que los estudientes
tengan que calificarse los unos a los otros. El señor Partridge responde que se ha dicho que eso es
algo que a los chicos les gusta naturalmente hacer. Fran replica que si los adultos nos estuvieran
siempre intentando calificar a los niños, los niños no pensarían en intentar calificarse los unos a los
[399] VIII-47
otros. Aquí tenemos dos teorías contrapuestas: una es la de que todos los niños son competitivos por
naturaleza y la otra es que somos competitivos porque hemos sido enseñados a ser competitivos. Esto
es algo que debería pedir a sus alumnos que considerasen. ¿Se valoran, evalúan y califican unos a
otros, por naturaleza? ¿Son «naturalmente» competitivos o creen que son competitivos porque se les
ha estimulado a ser así?
¿Hay alguna diferencia entre ser competitivo con los semejantes a uno y ser competitivo con uno
mismo? ¿Es natural evaluarse a uno mismo? ¿Esperar siempre más de uno mismo?
En la página 94, la discusión se vuelve aún más explicita respecto a calificar. Tony se pregunta si
debería recibir calificaciones en las asignaturas del colegio. Mantiene que debe haber algunas normas.
Lisa, en cambio, observa que tenemos diferentes estilos de aprender y diferentes estilos de pensar, y
añade que los niños deberían ser juzgados individualmente en vez de competitivamente. Algunos
profesores comparan cada ejercicio de una persona con el ideal o potencial estimados de ese indivi
duo. Parecería que el segundo método es menos injusto, tiende a crear menos despecho y resenti
miento, y ayuda a los niños a apreciar las diferencias entre ellos. Esto no ha de suponer que Tony
esté absolutamente equivocado. Hay un lugar para las normas. Pero las normas deberían ser vistas
por el profesor y por el alumno como metas que están relacionados con los propósitos y objetivos de
la sociedad. Por ejemplo: en una sociedad dada dominada por los hombres, ¿qué tipo de actividades
atléticas están reforzadas? Evidentemente, aquellas en que sobresalgan los hombres -levantamiento
de peso, boxeo, lanzamiento de jabalina, etc.-. Cuando la mujer se va liberando, nos damos cuenta
de que los deportes que han sido enfatizados son aquellos que en el pasado no han sido apreciados
porque son en los que las mujeres podrían sobresalir igual de bien. Por ejemplo, gimnasia, saltos de
trampolín, patinaje, esquí. Cada vez que pueden ser aplicados patrones cualitativos mejor que cuanti
tativos, está abierta la puerta para que la gente pueda compartir desde otras bases que las de la mera
fuerza.
Los miembros de una sociedad con muchos prejuicios tienden a utilizar las normas que siguen
sólo sus prejuicios. Por ejemplo, si ponemos un gran énfasis en el pensamiento científico y analítico,
los niños que tiendan a ser más poéticos y sensibles serán inducidos a pensar que son estúpidos. Así,
no se trata de que las normas no deberían ser aplicadas, sino de que deberían ser aplicadas equitativa
y juiciosamente para permitir las diferencias únicas en todos los niños.
[40 1 ] VIII-49
una mayor educación. En cambio, la belleza de la mujer ha sido su ventaja más importante. Debe
ríamos contextualizar esta apelación a la historia. Anteriormente en Lisa nos enteramos del conflicto
entre el señor Partridge y el señor Pennypacker. Evidentemente, el señor Pennypacker se mostraba
más bien reacio a que los modos de proceder sean deducidos del pasado, incluso cuando no funcio
nan muy bien. La postura contraria a la del señor Pennypacker sería que el pasado debería ser usado
para justificar o excusar cualquier cosa del presente. Los que creyeran esto dirían que deberíamos
seguir haciendo en el presente lo que hemos hecho siempre en el pasado, porque el pasado es la única
guía segura para lo que conviene y funciona. Ven la historia de la humanidad como el registro de la
experiencia humana y ven nuestros sistemas presentes como el fruto de esa experiencia que ha resis
tido la prueba del tiempo y demostrado su derecho a seguir siendo así.
Uno de los problemas de esta postura es que falla al tener en cuenta el modo en el que las cosas
puede que hayan cambiado en el curso del tiempo de manera que lo que funcionaba en el pasado
puede que no funcione hoy muy bien. En una palabra, algunas costumbres pueden persistir durante
un gran período de tiempo, no porque funcionen bien, sino a pesar de no funcionar bien. Por ejem
plo, algunos feudos familiares persisten en ciertas sociedades aun cuando son destructivos para esas
sociedades. Otro problema de esta posición es que no tiene en cuenta el hecho de que en nuestros días
muchas personas ven algunas prácticas como inmorales (por ejemplo, sacrificios de niños, esclavitud
y sexismo), las cuales no eran perdibidas como inmorales en el pasado.
VIII-50 [402]
Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales?
Hemos dicho que el pasado no es una guía infalible para la COllducta moral que deberíamos
esperar de la gente en el presente. Sin embargo, el pasado representa la totalidad de la experiencia
humana, y esa experiencia puede ser examinada por la luz que pueda arrojar sobre la conducta
presente y futura. Con lo que tenemos que tener más cuidado es con no saltar a la conclusión de que
lo que sucedió en el pasado debe o no debe seguirse en el presente. Por ejemplo, la historia muestra
que la gente ha tenido dificultad para hallar modos de vivir juntos pacíficamente. Esto no exige, sin
embargo, que concluyamos que no podemos decidir modos en los que todos los seres humanos
podemos vivir juntos armoniosamente. En otras palabras, la historia puede mostrarnos tanto lo que
hacer como lo que no hacer.
Estas generalizaciones que podemos hacer desde la experiencia, sobre lo que hacer y lo que no
hacer, cuando las formulamos abstractamente, son conocidas como ideales. Los ideales de justicia y
libertad, por ejemplo, son el resultado de la larga experiencia que han tenido los seres humanos de la
carencia de libertad y la carencia de justicia en sus vidas. Juntas representan el desideratum de una
sociedad libre y justa como algo por lo que hay que trabajar.
Igual que las sociedades, cada uno de nosotros, en tanto que individuo, como ha señalado Spi
noza, es capaz de formar un ideal del tipo de persona que quiere ser. Hacemos esto pensando en
todas las cosas por las que no nos preocupamos e imaginando que las suprimimos, y pensando en
todas las cosas que nos gustan en nosotros y en los demás e imaginándolas perfeccionadas. La
adolescencia es un periodo en el que este proceso se lleva a cabo muy intensamente. Esta proyección
de un carácter ideal sirve consecuentemente como un patrón mediante el cual medir cualquier cosa
que pueda contribuir a la consecución de esta persona ideal. El individuo, luego, se inclina a llamar
«bueno» a cualquier cosa que contribuya a conseguir ese ideal y a llamar «no bueno» a cualquier cosa
que sea un obstáculo para esa consecución.
EJERCICIO: Ideales
[403] VIII-51
Prácticas Ideales
1. arte a) racionalidad
2. ley b) bondad
3. medicina e) invención
4. conducta moral d) justicia
5. hablar y escribir e) descubrimiento
6. compañerismo f) felicidad
7. exploración g) belleza
8. experimentación h) comunicación
9. conducta razonable i) salud
1 0. coherencia en el pensamiento j) amistad
y en la acción
N ota: La práctica no debe ser entendida necesariamente como un
equivalente del ideal, sino que puede ser simplemente un medio para, o
un componente de la búsqueda del ideal.
ML
ML
Lisa afirma que hay incontables formas de inteligencia e incontables variedades de belleza.
Cuando alguna de esas variedades es seleccionada como paradigma, indica ella, inmediatamente las
otras partes parecen ser inferiores. Es legítimo, por tanto, suscitar la pregunta: «¿Cuál es la base para
la selección de tales criterios?» Si es puramente arbitraria (esto es, no hay buenas razones para
hacerlo así), entonces la observación de Lisa es buena.
Este es un asunto muy complejo y difícil de analizar, y a pesar de ello, pocas discusiones son tan
valiosas para los jóvenes que están entrando en la adolescencia. Muchas veces, una niña que se
compara a sí misma con sus compañeras de clase podría llegar a pensar de sí misma como <denta»,
«estúpida» o «mema». Muy rara vez se preguntará a sí misma: «¿Mediante qué criterios se considera a
las otras inteligentes?» Igualmente, un chico puede pensar de sí mismo que es «feo», pero casi nunca
se preguntará: «¿Mediante qué criterios son considerados "guapos" los otros chicos?»
Lo que Lisa está diciendo es que, en el caso de la belleza y de la inteligencia, se ha formado una
noción de lo que es una cara de mujer bonita (probablemente por parte de los medios de comunica
ción de masas), y eso se vuelve luego un patrón con arreglo al cual son juzgadas las demás caras. Esas
otras no son tenidas en cuenta por sus propios méritos, y cualquier rasgo distintivo que tengan es
visto más bien como un defecto que como una virtud.
Hemos visto que la mayoría de los personajes en Lisa tienen diferentes estilos de pensamiento.
Efectivamente, hay estilos de pensamiento que son más aplaudidos en esta sociedad que otros, por
que parecen ser más convenientes para el logro del éxito en ;mestra sociedad. El chico que es más
lento pero cuidadoso, el chico que es menos analítico pero más intuitivo, generalmente llegan a sufrir
en una sociedad que no aprecia estas diversas formas de inteligencia. En una sociedad donde la
deliberación y la intuitividad son apreciadas, tales chicos pudieran ser considerados los más queridos.
Pero es poco consuelo para un chico que debe vivir en una sociedad en la que sus rasgos intelectuales
particulares son considerados de escaso valor. Así, la responsabilidad recae sobre los profesores que
tienen la tarea de ayudar a sus alumnos a apreciar lo que es único en cada chico y de cultivar tanto
esta unicidad como la participación en la experiencia con los demás.
[405] VIII-53
EJERCICIO: ¿Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no?
ML
El señor Partridge dice que el principal propósito del colegio es ayudar a los niños a obtener una
educación. Sin embargo, lo que entiende él por educación y lo que entienden los alumnos quizá sean
dos cosas diferentes. La palabra «educación» se ha vuelto en su mayor parte algo gastada, porque
todos la invocan, pero luego no se preocupan de analizar los diferentes sentidos en los que la utilizan.
Lo que puede que los alumnos encuentren útil hacer es apuntar el sentido en el que se usa la
palabra «educación» cada vez que la oyen en una conversación. Luego pueden poner en común esos
diferentes usos y discutir las implicaciones de esas diferencias.
El señor Partridge parece equiparar educación con escolarización y ambas con socialización. (Ha
dicho en algún momento: «Nuestro trabajo es prepararos para la sociedad.») Los alumnos parecen
sentir que una educación conveniente es la que les prepara para pensar por sí mismos. Sabemos esto
porque ya le han dicho al señor Partridge que una de las razones por la que valoraban al señor
Spence era que les estimulaba a tener discusiones que les ayudaran a pensar por sí mismos sobre
asuntos de importancia.
La falacia del planteamiento del señor Partridge es que no sólo estamos preparando niños para
VIII-54 [406]
una sociedad cualquiera. Estamos preparándolos para jugar un papel en una sociedad democrática.
Una vez reconocido esto, se vuelve más claro que hay una y sólo una clase de educación que es
apropiada para tal sociedad, y que es una educación que cultiva el pensamiento por uno mismo.
ML
[407] VIII-55
3 . ¿Es posible tener educación sin escolarización?
4. ¿El propósito de la educación es hacer que los maestros enseñen y
los estudiantes aprendan?
5 . ¿El propósito de la escolarización es hacer que los maestros manden
trabajo y que los alumnos estudien?
6. ¿Es la educación lo que tiene lugar cuando existen escuelas, o es
escolarización lo que tiene lugar cuando existe educación, o ninguna
de las dos cosas?
7. ¿Es educación lo que tiene lugar, sea en la escuela o fuera de ella,
cada vez que la gente tiene una intuición del modo en que sus ideales
afectan a la dirección básica de sus vidas?
ML
Al final de la página 95, el señor Partridge pide a los alumnos su opinión sobre el concurso.
¿Tiene varor educacional eso o no? Les recuerda que es su colegio y su concurso. Luther entonces
afirma que no es favorable a los concursos, pero que no quiere quitar algo en lo que los alumnos
tienen voz. Esto conduce a otra cantidad de alumnos a ir sobre el razonamiento de Luther indicando
que el concurso en sí no es la cuestión. La cuestión real es la ampliación del área de participación
estudiantil en la organización del colegio. Como dice Fran: «Hagamos algo en el colegio que marque
una diferencia. Tengamos algo en lo que nuestros votos cuenten realmente.»
La cuestión se suscitó en el capítulo V de El descubrimiento de Harry Stolllemeier, si eran los
estudiantes o los adultos los que debían dirigir los colegios. Harry concluyó que no se trataba de
quién debía dirigir los colegios, sino de si los que dirigían los colegios podían hacerlo de una manera
inteligente. Aquí es suscitada de nuevo la cuestión de la participación estudiantil. Pero esta vez los
chicos se dan cuenta de que hay cosas más importantes en cuestión que si debe o no haber concurso.
La cuestión real es la de si los niños deberían tener alguna voz en la dirección de su propio colegio.
Tony indica el punto de que muy a menudo, en organizaciones en las que las personas pueden
tener una voz, cabe la posibilidad de que muchas voces sean utilizadas para obtener fmes con los que
no estaban de acuerdo en un prímer momento. El comentario de Tony lleva el argumento a un nivel
nuevo de generalidad filosófica. Un aumento de participación en sí no ofrece garantía de mejora. Se
ha de estar seguro de que las políticas serán más inteligentes como resultado de esta participación.
VIII-56 [408]
EJERCICIO: La voz de los estudiantes en la administración del colegio
ML
[409] VIII-57
Idea principal Nº 12: El concepto de criterio
Si vuelve a mirar el episodio 5 verá que el concepto de criterios y normas fue introducido en ese
episodio y que había un número de ejercicios en el manual para ayudar a los chicos a entender justo
lo que se entiende por un criterio.
Ahora, en las páginas 96 y 97, el concepto es cuestionado con respecto a la gente que participa en
los concursos de belleza, pero es afirmado con respecto a asuntos como calificar manzanas, calificar
alumnos y contratar y promocionar a la gente. En otras palabras, lo que los alumnos ven aquí es que
el contexto en el que tiene lugar la evaluación determina la selección del criterio adecuado. ¿Cómo
sabemos cuál es ese contexto? El método más sencillo es pensar en él en términos del propósito de la
empresa que está subyacente. Cuando el propósito de la empresa es hacer pastel de manzana, el
criterio para la selección de las manzanas tendrá que ver con su conveniencia para ser cocinadas. Si el
propósito tiene que ver con comerse las manzanas como fruta fresca, esto exige un criterio de sabor
antes que de cocinado.
Lo que importa para los niños entender aquí es que hay contextos o situaciones que gozan de un
poder de guía o regulativo capaz de controlar la investigación que elige el criterio adecuado. La
situación de elegir un entrenador de béisbol es muy diferente a la de elegir un policía o un profesor de
enseñanza media o la comida apropiada para una cena de cumpleaños. Por lo tanto, tenemos que
sensibilizarnos hacia la textura cualitativa de cada situación y ver qué es único en ella, si hemos de
seleccionar los criterios apropiados para hacer uso de ellos en esa situación.
PARTE PRIMERA:
1 . Tomás preguntó: «¿Cómo es de grande el estadio de fútbol de tu
colegio?»
Sofía respondió: «Bueno, caben 2.000 personas sentadas.»
2. Brígida preguntó: «¿Cuánto mide ese caballo?»
Soledad replicó: «Veinticuatro manos.»
3 . Camilo preguntó: «¿Cómo es de largo tu libro de texto de quí
mica?»
Diana contestó: «Quinientas veintiuna páginas.»
4. Esteban preguntó: «¿A cuánto está el aeropuerto de tu casa?»
Luis contestó: «Dos horas y cuarto.»
VIII-58 [4 10]
5. Vera preguntó: «¿Queda muy lej os tu casa?»
Chus respondió: «He contado los pasos. Son setecientos nueve.»
6. Estanislao preguntó: «¿Es pesada esa caj a?»
Icíar contestó: «¡ Uf, ya lo creo ! ¡ A duras penas puedo levan
tarla!»
7. Rita exclamó: «¡ Caray, qué bíceps tan grandes tiene Juan !»
Marisol replicó: «Desde luego, ¡ y sus músculos también son
enormes ! »
8. Teo preguntó: «¿Cuánta medicina tengo que tomar?))
Teresa contestó: «Tanta como necesites.))
9. Guadalupe preguntó: «¿Cómo es que hemos estado una hora en
el coche si sólo hay dos kilómetros desde el colegio a mi casa?))
Pedro contestó: «Son dos kilómetros en línea recta.))
10. Verónica preguntó: «¿Cuánto cuestan esos vaqueros?))
Silvia contestó: «¿Cuántas semanas hay en el curso escolar?))
PARTE S EGUNDA:
¿Cuáles de los anteriores criterios pueden ser traducidos a unidades
de medida más convencionales?
¿Qué criterio cualitativo (si es que hay alguno) está siendo utilizado
en cada uno de los siguientes casos?
PRIMERA PARTE:
1 . Felipe: «¿Era buena la película que fuiste a ver anoche?))
Óscar: «Por supuesto. ¡ No pude parar de reír! »
2. Juana: «¿Es buena l a comida e n ese restaurante?))
Laura: «N o lo sé, pero suelo ver a los camareros en la pizzería
de al lado.))
3 . Paco: « Hola, Juan, ¿fue un terremoto grande?))
Juan: «¡ Oh, no, fue sólo un 3 , 1 en la escala de Richter!»
[4 1 1 ] VIII-59
4. Eduardo: «¿Es Clara una chica encantadora?»
Arturo: «Claro, si es que te gustan las chicas encantadoras .»
5 . Clara: «¿Es Adrián un chico encantador?»
Flora: «Bueno, es decente, si es a eso a lo que te refieres.»
6. Dora: «¿Qué tal la obra de teatro?»
Felicia: «Magnífica; bien interpretada, bien dirigida, bien escrita
y bien producida. »
7. Mónica: «¿Tu hermano es un buen dramaturgo?»
Diana: «No es Shakespeare, tenlo por seguro.»
8. Benj amín: «¿Qué tal se llevan en su matrimonio tu hermana y su
marido?»
Luisa: «Son felices, eso es todo lo que sé.»
9. Nadia: «Antes de ir a una cita con tu hermano, quiero saber si
es guapo.»
Aurora: « ¡ Por supuesto que es guapo! ¡ Es pelirroj o y con oj os
azules !»
10. Dona: «¿Crees que la chica nueva de clase será virtuosa?»
Violeta: «Te lo diré tan pronto como averigüe qué edad tiene.»
SEGUNDA PARTE:
¿En cuáles de los casos anteriores el criterio es cuantitativo y en
cuáles es cualitativo?
ML
En la página 97, líneas 1 9-34, los alumnos s�guen hablando sobre criterios y procedimientos. Los
criterios son normas para juzgar tanto sobre diferencias cuantitativas como cualitativas. Los proce
dimientos son métodos aceptados para manejar casos individuales. Existen, por ejemplo, procedi
mientos legales, procedimientos académicos y procedimientos médicos. En el derecho, la suma de
todos los procedimientos es conocida como «normas procesales». El interés de Fran por el derecho es
evidente, porque se da cuenta de que un fallo al emplear las normas procesales por equivocar uno de
los procedimientos que son convenientes en una situación legal dada se convertiría muy probable
mente en una violación de los derechos de una de las partes implicadas. Lo mismo sucede con un
fallo al emplear procedimientos apropiados en el curso de un tratamiento médico. Puede que los
médicos sean conscientes totalmente de qué criterios emplear para determinar el estado de salud del
VIII-60 [4 1 2]
paciente; pero a menos que empleen procedimientos apropiados, sus diagnósticos exactos serán de
escaso valor.
En la enseñanza de una destreza o habilidad, en cualquier tipo de educación profesional o voca
cional, se pone siempre un fuerte énfasis sobre la familiarización del estudiante con los procedimien
tos que son distintivos de la capacidad en cuestión. Por ejemplo, un escritor en ciernes debe poseer
criterios que le posibiliten distinguir entre un escrito vivo y animado y un escrito soso. Los procedi
mientos con los que un curso de escritura familiarizará al novel implicarán técnicas de composición
que exigen la selección de una terminología descriptiva apropiada -por ejemplo, elegir y utilizar
adjetivos vivos y adverbios en los tiempos convenientes.
[4 1 3] VIII-61
elegirías en cada caso? (N o has de decir qué harías; sólo señala el pro
cedimiento.)
l . Estás en una expedición de escalada con un amigo. Te pones
enfermo de cualquier cosa. Tu amigo se ofrece a baj ar contigo o
a subir a la cumbre solo mientras tú le esperas. Él quiere que te
decidas. ¿Qué procedimiento elegirías?
2. Se te presenta una elección entre un trabaj o que no te interesa
que te haría rico muy rápidamente y un trabajo excitante en el
que es improbable que llegues a ganar mucho dinero alguna vez.
¿ Qué procedimiento elegirías?
3. El país del que eres ciudadano ha atacado a su pequeño y pací
fico vecino, sin excusa y sin previo aviso. Eres llamado a filas.
¿Qué procedimiento seleccionarías para decidir qué hacer?
4. Por fin consigues una cita con esa persona maravillosa, pero ello
exige un coche, y tú no tienes ni coche ni carné de conducir. Un
amigo tiene ambas cosas y te las ofrece. ¿Qué procedimiento
para decidir qué hacer elegirías?
5. Ha habido un fuego en las oficinas de la biblioteca y todos los
registros de los libros prestados han quedado destruidos. Tienes
una gran cantidad de libros prestados. ¿Qué procedimiento elegi
rías para decidir qué hacer?
ML
VIII-62 [4 14]
EJERCICIO: ¿Cómo juzgamos el carácter?
¿Con cuál de los siguientes comentarios estás de acuerdo y por qué?
[4 1 5] VIII-63
Dijimos antes que una persona es una combinación de características físicas y no físicas. En este
caso, el señor Terry no está físicamente presente, pero sus cartas a Lisa parecen hacerlo presente.
Ahora quizás alguien pregunte: «¿En qué sentido?» Quizás en el sentido de que sus cartas transmiten
sus ideas, así como su característico modo de expresar las ideas en lenguaje. Estas cosas son, a su vez,
aspectos de su personalidad.
VIII-64 [4 1 6]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O IX
__
,--- __ EDI(IONES DE LA TORRE ____----,
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. I S B N : 84-86587-50-6. DL: M .- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea
mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
E l padre de Mickey tiene una tienda, y Mickey le ayuda por las tardes. Mientras Mickey está tras
la máquina registradora aparece un atracador. El atraco fracasa y Mickey fanfarronea sobre su papel
más tarde en el colegio. Pero no se convierte en crítico del atracador, cuyo único defecto, hasta
donde él puede alcanzar a ver, es haber fracasado. Después, cuando el atracador es llevado a juicio,
Harry interroga a su padre sobre los procedimientos legales en los que se verá envuelto. Mientras su
padre se los explica, a Harry le suenan muy parecido a los procedimientos de razonamiento que se
usan en investigación ética.
* * *
Furiosa con su madre, Lisa sale precipitadamente de casa. Un coche pasa a su lado cuando se
dirige al colegio y el conductor intenta cogerla. Lisa se escapa, aunque es consciente de haberse
sentido a la vez atraída y atemorizada. Más tarde discute el incidente con Suki, y recuerda que la
aventura tuvo su aspecto atractivo. Suki no participa de la interpretación optimista del incidente.
Unos pocos días después, Lisa visita a la prima de Suki, Nobuko, que es violinista. Ella y Nobuko
discuten sobre la práctica y la preparación que un músico necesita obtener para estar preparado para
interpretar. Luego Nobuko le explica a Lisa hasta qué punto tales preparaciones también se han de
tener a punto para enfrentarse con las crisis de la vida.
IX-2 [4 1 8]
EPISODIO 2 1 . MICKEY SE VE METIDO
EN UN ATRACO
Tatuarse es una práctica muy antigua que ha continuado en la sociedad moderna. ¿Por qué?
Probablemente es difícil responder a esta pregunta sin tomar en consideración la cuestión más amplia
de por qué la gente generalmente hace cosas para embellecer o modificar de alguna manera la apa
riencia de sus cuerpos. ¿Por qué se pone cosméticos la gente? ¿Por qué joyas? ¿Por qué se peinan con
peinados extravagantes?
Una respuesta (dada por William Carlos William) es que el tatuaje y otras formas de ornamenta
ción corporal representan esfuerzos por transformar el cuerpo humano, de una .cosa física en una
obra de arte. ¿Por qué querría nadie hacer tal cosa? De cara, dice Williams, a triunfar sobre la muerte
al hacer del cuerpo un objeto intemporal o eterno. Puede que también tenga que ver con querer ser
reconocido, recordado o pensado como único, tal y como pensamos sobre las obras de arte.
Otra interpretación es que tatuarse es una forma de conducta simbólica a través de la cual uno
manifiesta su solidaridad con la masa o el grupo a que se pertenece, o muestra a los semejantes que se
es valiente o patriota. El propósito de tatuarse puede que también sea hacer de uno mismo un objeto
de miedo para los demás.
[4 1 9] IX-3
i) No me pises. 9. «Amo mi hogar.»
10. «Realmente soy una buena per
sona. »
ML
Este particular punto de vista (página 1 00, línea 1) es una variedad de una posición general en
ética conocida como i'ntuicionismo. Según esta posición, la gente tiene sentido especial que le permite
detectar inmediatamente si una acción es correcta o incorrecta. Una variante de e�to es postular que
e'xiste algo llamado «conciencia» que cada ser humano posee, y que permite a la gente determinar la
corrección o incorrección de un acto, simplemente porque su «conciencia» lo dice así. Luego es la
conciencia de esos individuos lo que es dado y lo que intuye.
La posición adoptada por Mickey indica que podemos distinguir entre lo correcto y lo incorrecto
simplemente refiriéndonQs a nuestros propios sentimientos. Lo que es correcto nos hace sentirnos
bien y lo que es incorrecto, nos hace sentirnos mal, luego en al�ún sentido esos sentimientos sirven
como criterios para determinar la corrección o incorrección de un acto. Y por supuesto, tenemos un
conocimiento intuitivo o directo, que no compartimos con nadie más, de nuestros propios sentimien
tos.
Para la gente que piensa como Mickey, las cualidades éticas se aprehenden tan directamente
como las cualidades estéticas. Así sólo tenemos que mirar un cuadro y consultar nuestra respuesta
ante él para determinar si pensamos que es bello o no. 5i el cuadro nos hace responder positiva
mente, podemos decir que es bello. Lo mismo con las cualidades éticas. Ciertos actos nos repelen y
están considerados como malos. Otros los consideramos atractivos y placenteros y a esos los llama
mos buenos. No hay mediación de principios ni de reglas, ni de reflexión ni de educación. Todo
cuanto se necesita es una consciencia directa, inmediata, o intuición de la corrección o incorrección
del acto en cuestión.
1 . Héctor dice que cuando come helados, se siente bien. ¿Hace eso que
sea correcto para él comer helado? ¿Hace que sea incorrecto?
IX-4 [420]
2. Nito dice que cuando va de caza y abate un ciervo, «eso le hace
sentirse absolutamente biem). ¿Convierte ese sentirse bien en correcta
caza? ¿La convierte en algo incorrecto?
3. Valma es socorrista. Dice que no salva la vida a la gente porque eso
le haga sentirse bien; lo hace porque es su trabajo. ¿Lo convierte en
algo incorrecto eso? ¿Lo convierte en algo correcto?
4 . Vanesa dice que besar a su novio Pablo le hace sentirse bien. ¿Lo
convierte eso en correcto o incorrecto?
5. Cada vez que Pepe ve un gato, le da una patada. Dice que hacer eso
le hace sentirse bien. ¿Lo convierte eso en correcto? ¿En incorrecto?
ML
En la página 100, línea 6, Harry intenta bosquejar la posición ética de Mickey. Quiere saber si se
sigue del intuicionismo ya expuesto que ¿<da misma cosa podría ser correcta para mí e incorrecta para
tü>?
Lo que Harry está tratando de hacer es obligar a M ickey a incurrir en lo que se llama relativismo.
Un relativista es alguien que cree que dadas dos situaciones idénticas y dos individuos diferentes, la
misma conducta que es correcta para una persona puede que sea incorrecta para la otra. Por ejem
plo, lo que es una buena dieta para un luchador, quizá no lo sea para un gimnasta. Lo que es �na
buena carrera para una persona con capacidad matemática quizá no lo sea para una persona que
carece de tal habilidad. Lo que es correcto que un padre haga a su hijo quizá no lo sea para que un
hijo se lo haga a un padre. El relativista, por tanto, rechaza los principios omniabarcantes o universa
les que exigen que todos acepten unos valores comunes en asuntos éticos.
[42 1 ] IX-5
3. ¿Puede ser correcto para unos decir una mentira e incorrecto para
otros? Si es así, ¿en qué circunstancias?
4. ¿Puede ser correcto dej ar a una persona que quiere morir, que
muera, pero no a otra persona que también quiere morir? Si es así,
¿en qué circunstancias?
5. ¿Es posible que dos conjuntos de circunstancias nunca sean exac
tamente iguales?
6. ¿Es posible que la misma acción pueda ser correcta en un conj unto
de circunstancias, pero no incorrecta en otro?
7. ¿Es posible que, en un conjunto dado de circunstancias, algunas
acciones sean mejores o más correctas que otras?
8. ¿Es posible que ninguna acción pueda ser j uzgada moralmente sin
conocer las circunstancias, del mismo modo que ninguna acción
puede ser j uzgada legalmente sin conocer las circunstancias?
9. ¿Es posible que algunas acción sean siempre correctas, sin importar
las circunstancias, y algunas, siempre incorrectas?
1 0. Si tu situación no es comparable a mi situación, ¿quiere eso decir
que lo que se ha de hacer en tu situación no es comparable a lo que
se ha de hacer en mi situación?
1 1. Si tu situación es comparable a mi situación, ¿sería todavía posible
que lo que se ha de hacer en tu situación no sea comparable con lo
que se ha de hacer en mi situación?
1 2. Si nuestras acciones y nuestras situaciones son comparables, ¿se
sigue entonces que lo que esté bien para ti hacer, también lo estará
para mí?
ML
Lisa, en la página 1 00, líneas 1 2- 1 3, piensa para sí misma que la posición de Mickey puede que sea
autocontradictoria. ¿«Cómo podría ser lo mismo si es sentido diferente por diferentes personas?» Lo
que Lisa parece estar pensando es que la posición del relativista, en este caso Mickey, es inherente
mente autocontradictoria, o cuando menos, incoherente. El relativista afirma que, en situaciones
similares, dos personas diferentes podrían, de manera totalmente legítima, llegar a conclusiones éti
cas absolutamente opuestas. El comentario que se hace a sí misma es que, si cada persona es dife-
IX-6 [422]
rente, entonces cada situación debe ser diferente y si cada situación es diferente, entonces no se puede
decir que dos personas en la misma situación puedan llegar legítimamente a diferentes juicios de valor
porque las dos situaciones no son idénticas. El relativista, por tanto, se refuta a sí mismo.
La reflexión de Lisa parece refutar el relativismo de Mickey. Pero no ha de ser necesariamente
asÍ. Lisa tiene aún la posibilidad de razonar que, aunque puede que cada situación sea diferente, en la
medida en que es diferente cada ser humano, sin embargo cada situación única puede ser objetiva
mente examinada de manera pública para determinar lo que es correcto o incorrecto hacer en esta
situación. Consultar únicamente los sentimientos de uno es la posición que en ética se conoce como
subjetivismo. Lisa puede rechazar esta aproximación completamente y argüir que las diferencias en
los puntos de vista o perspectivas no eliminan la posibilidad de la objetividad ética.
[423] IX-7
7. Manuel dijo: «Cada ser humano es único. Por tanto, todo es
relativo.»
8. Laura dijo: «Lo que es bueno para uno es bueno para otro.))
ML
En la página l OO, línea 1 4, Harry pregunta: «Pero algo es correcto porque nos hace sentirnos
bien, o nos hace sentirnos bien porque es correcto?»
La primera gran aparición de esta clase de pregunta en filosofía fue probablemente la de Sócrates
preguntándole a Eutifrón: «¿Es una acción piadosa porque los dioses la aprueban, o los dioses la
aprueban porque es piadosa?» Esta pregunta de Sócrates fue revolucionaria en su época porque
suscitaba tales cuestiones fundamentales con respecto a los valores morales. La más importante de
estas cuestiones es la objetividad o subjetividad de lo que es bueno. En otras palabras, ¿llamamos a
algo bueno porque lo aprobamos? En ese caso, la bondad es derivada subjetivamente. ¿Lo aproba
mos porque es bueno? En ese caso, su bondad es independiente de nuestra aprobación y por tanto es
objetiva. Si la bondad es objetiva, debemos buscar fundamentos distintos que nuestros sentimientos
personales para distinguir las buenas acciones de las malas acciones.
IX-8 [424]
porque sea lo correcto, aunque montones de cosas me parecen
correctas porque me hacen sentirme bien.»
4 . Felisa dijo: «El tipo de persona que quiero ser es una buena per
sona. U na buena persona es la que siempre intenta hacer lo
correcto, y quien se siente satisfecho sólo si consigue hacer lo
correcto. Así que, en mi opinión, sentirse bien es el resultado de
ser bueno, no la causa o el criterio.»
5. Tobi dijo: «No hay conexión entre lo que es correcto hacer y
hacer lo que hace sentirse bien.» ML
Los antecedentes del juicio de Mickey (página 1 0 1 , línea 3 1 ), pueden encontrarse en las opiniones
expresadas por Calicles en el Gorgias de Platón, y por Trasímaco en la República. Ambos personajes
de los diálogos dramatizados platónicos sostienen que lo es que es bueno es todo aquello que triunfa,
y lo que es malo es lo que fracasa. Es éste un argumento que es traído a colación por gente «práctica»
que dan por garantizado que tratándose del transcurso de una acción, fracasar es prueba suficiente de
que el desarrollo fue el equivocado.
El principio de Mickey es extremadamente poderoso y atractivo. Sócrates se da cuenta de su
poder y desarrolla su contraargumento con gran cuidado. La línea general de su estrategia es justa
mente preguntar qué se entiende por éxito y fracaso. Se podría decir aquí, como Sócrates que si se
entiende por éxito triunfar en sentido mundano en términos tales como obtener poder y mantenerlo,
el principio de Mickey es difícil de refutar. Pero, ¿éste es el tipo de éxito que la gente quiere real
mente, es decir, éxito por no importa qué medios despreciables?
En otras palabras, ¿se ha de tener éxito en términos del más craso y materialista patrón que el
mundo pueda establecer, o se ha de tener éxito en términos de una consecución por parte del indivi
duo del tipo de persona que se quiere ser? Ésta última alternativa es la que Lisa y Mark mantienen en
esta sección.
[425] IX-9
siempre produce algunos vencedores y algunos perdedores, están
bien o mal?
2. Si una persona comete un crimen con éxito -en el sentido de que
nunca es descubierto, ¿convierte eso su acción en buena?
3. Si una persona intenta hacer una buena acción y fracasa ¿quiere eso
decir que actuó mal haciendo lo que hizo?
4. Si la meta de una persona en la vida es hacer sufrir a los inocentes, y
lo consigue, ¿le convierte en bueno?
5. Si el éxito no es el criterio de lo que está bien, ¿se sigue que la gente
no debería intentar triunfar en lo que hace?
6. Si una acción «que triunfa» es definida como aquella que produce
«la mayor felicidad para el mayor número» y no viola los derechos
de ningún individuo o grupo, ¿se seguiría que el éxito de lo que está
bien?
ML
En la página 102, líneas 4-6, Mark dice: «Creo que cada persona tiene derecho a vivir su propia
vida de la manera que quiera hasta donde no impida a los demás vivir del modo que quieran.»
Formula este principio para explicar a Mickey por qué las acciones del atracador son inaceptables.
(Es curioso que Mickey sea el único en defender al atracador del cual él mismo fue la víctima. Pero
su actitud se sigue de su posición de que lo importante es triunfar. La única crítica de Mickey al
atracador es que falló.)
La posición de Mickey es la que estimula a un vivo pero implacable individualismo en el que el
fuerte triunfa y el débil perece. Mark está de acuerdo con el individualismo pero añade la condición,
hasta donde los demás no sean heridos o se les impida vivir de la manera que quieren por causas de
vivir nosotros como queremos. En otras palabras, Mark está diciendo que la sociedad ideal es aquella
en la que el máximo número de personas pueden llegar a ser el tipo de personas que ellos quieren ser
con un mínimo de interferencia en las vidas de los demás. Deberíamos ser libres para hacer lo que
deseáramos, hasta donde no restrinjamos a los demás para el disfrute de esa libertad. Cuando esto
suceda, la sociedad debe restringir a los restrictores. (Opiniones similares a las expresadas aquí por
Mark, ya pueden ser encontradas en el Ensayo para la Reforma del Entendimiento, de Spinoza, y en
el libro 1 de la obra de Mili, Sobre la libertad.) Se debería observar que el principio de Mickey no
tiene en cuenta el daño que la gente hace a los demás en el curso de su lucha por triunfar. El
principio de Mark hace de la evitación del daño a los otros el punto central.
IX-lO [426]
EJERCICIO: El principio de Mark
ML
Idea principal
. Nº 8: La rectificación de Lisa:
El criterio de conveniencia
Lisa tiene evidentemente algunos problemas para comprender. En la página 1 02, líneas 1 8-23, dice:
«Llamamos a algo correcto o incorrecto si conviene o no al modo en que queremos vivir. Pero si
quiero hacer algo que herirá a alguna persona, entonces ésa es una razón para llamarlo malo. Y si
ayuda a alguien, entonces esa es una razón para llamarlo bueno.»
Lisa hace explícita la noción de conveniencia o adecuación para que un individuo determine lo
que es correcto o incorrecto para él, incluso después de tener en cuenta el efecto de su acción en los
[427] IX-U
otros. Así, Lisa está añadiendo algo significativo al principio de Mark. U n acto podría no dañar a
nadie, y con todo no ser correcto que lo hiciera un individuo específico porque no concuerda con el
modo de vida que esa persona ha elegido para vivir.
Quizá uno se pregunte a este respecto. «¿Es todo lo que se necesita, sólo una idea de cómo se
quiere vivir y un sentido de lo que sería conveniente para realizar tal ideal?» Sabemos desde el
capítulo uno que Lisa está interesada por la consistencia, y también sabemos desde el capítulo uno
que Harry y su padre discuten sobre la necesidad de considerar no sólo cómo queremos vivir nuestras
vidas, sino qué clase de mundo queremos contribuir a construir con nuestras vidas.
1 . Belén dij o : «Los zapatos correctos son los que le convienen a los
pies de uno. Igualmente, la acción correcta es la que conviene a
la situación en la que se halla uno.»
2. Daniel dij o : «Cuando me visto, la corbata correcta para mí es la
que contrasta con mi traje. Del mismo modo, la acción correcta
es generalmente la que contrasta con la situación.»
3. Alicia dijo: «Cuando mi bici no funcione porque necesita una
nueva pieza, la pieza correcta será la que haga que la bici vuelva
a funcionar. Asimismo, la acción correcta que se ha de tomar,
cuando existe algún tipo de confusión, es la acción que devuelve
las cosas a su estado normal otra vez.»
4. Arturo dijo: «Si mi bicicleta se estropeara siempre, encontraría la
pieza responsable y la reemplazaría con una pieza con la que
pudiera contar. Igualmente, si hiciese algo que causase enredos
constantemente, antes o después haría algo distinto que no cau
sase enredos.»
5. Marta dij o : «Si hay un problema en casa, lo correcto será hacer
cualquier cosa que mej ore las relaciones familiares. Igualmente,
si hay un problema en el colegio lo correcto será cualquier cosa
que traiga consigo una mejor educación para los alumnos.»
6. Arantxa dijo: «Ciertos tipos de acciones son convenientes en
casa, mientras que otras son inadecuadas. Igualmente en el cole
gio, ciertos tipos de acciones son convenientes y otras no.»
IX-12 [428]
7. Nuria dij o : «Cuando estás escribiendo un relato, deberías darle el
tipo de final que reclama -el tipo que demanda o exige. Igual
mente cuando estás en una situación difícil, deberías hacer lo que
la situación exige que hagas.»
8. Marcos dijo: «Cuando estoy casi al final de un relato que estoy
escribiendo, me pregunto a mí mismo qué clase de final requiere
la historia. Pero luego me respondo que requiere un final a mi
manera. Igualmente, muchas veces cuando estoy en una difícil
situación, me siento llamado a hacer algo, pero lo que decido
hacer es mi manera personal de responder a esa llamada. N o me
siento limitado por «cualquier cosa que sea conveniente para la
situación.»
ML
En la página 1 02, líneas 27-28, Mickey lleva su argumento más allá de la ética hasta la esfera del
conocimiento y la verdad. Dice: «y es por eso por lo que vosotros, muchachos, estáis equivocados,
porque vuestras ideas nuncaJuncionarán.» En otras palabras, previamente ha pretendido que el éxito
y el fracaso eran los criterios éticos por los que nosotros podemos distinguir lo correcto de lo inco
rrecto. Ahora desvía el modo en que utiliza la palabra «incorrecto » desde un uso ético a un uso
epistemológico (el que tiene que ver con cómo llegamos a saber si algo es verdadero o falso). Y aplica
los mismos criterios de éxito y fracaso a la verdad y la falsedad de las ideas igual que a las acciones
éticas.
La contribución de Mickey en este punto es una reminiscencia de la transición que tuvo lugar en
el siglo XIX en filosofía, cuando la posición utilitarista en ética fue adoptada por los pragmatistas
para servir como teoría del conocimiento. Esto es, los utilitaristas tales como John Stuart Mili y
Jeremy Bentham, mantenían que las acciones son correctas o incorrectas dependiendo de sus conse
cuencias para todo lo que estaba implicado. Los pragmatistas sostenían que las ideas son verdaderas
o falsas, una vez más, dependiendo de sus consecuencias.
La mayoría de los filósofos de nuestros días dirían que sólo los juicios o las afirmaciones pueden
ser verdaderas o falsas; por tanto las ideas pueden ser verdaderas o falsas sólo si son planteadas en
forma de juicios. La mayor parte de las ideas, en cambio, parecerían estar formuladas como hipótesis,
y están dedicadas a resolver problemas específicos. Si una idea que sirve efectivamente para resolver
un problema debe ser llamada «verdadera» o no, es un asunto de gran controversia.
[429] IX-13
PLAN DE DISCUSIÓN: El funcionamiento de las ideas
El señor Stottlemeier explica a Harry lo que sucederá en el juicio del atracador. Dice que el juez
apelará al jurado estableciendo un principio general de que el robo es un crimen. A continuación le
tocará al jurado decidir si lo que pensó a Mickey fue de hecho un caso de robo. Lo que el jurado
decida determinará, como por un silogismo lógico, si el hombre cometió o no un crimen.
El silogismo sería algo como esto, si es encontrado culpable el hombre:
IX-14 [430]
Todos los robos son crímenes.
Lo que el hombre le hizo a Mickey fue un caso de robo
Luego, Lo que el hombre le hizo a Mickey es un crimen
Harry está intrigado porque una institución pública como el tribunal, hiciera uso del tipo de lógica
que él y sus amigos han desarrollado e� año anterior. Él puede ver que el juez deriva la primera
premisa o premisa mayor del cuerpo del Derecho. El jurado establece la segunda premisa determi
nando, de las evidencias, lo que pasó como una cuestión de hecho. Entonces se ponen juntas las dos
premisas de una manera válida, y se deriva la conclusión. Harry se pregunta si se puede utilizar el
mismo procedimiento cuando un individuo está ponderando una cuestión personal de importancia
ética. El ejemplo que elige tiene que ver con decir la verdad -un asunto que él y su padre han estado
discutiendo recientemente. Cuál es la primera premisa, se pregunta Harry. Evidentemente es «Mentir
es incorrecto». ¿Cuál es la siguiente premisa? «Bueno, supongamos que estoy considerando construir
un juicio que no es verdadero. Sin embargo, ¿es lo que estoy a punto de decir, de hecho, una mentira?
Si lo es, entonces sería incorrecto.»
¿Qué podemos deducir del esfuerzo de Harry por aplicar la lógica a la ética? Él, correctamente, se
da cuenta de lo delicado y complejo que es formular la segunda premisa. Después de todo, hay
muchos juicios que una persona puede hacer en el curso del día que no son verdaderos, y no son, sin
embargo, mentiras. Por ejemplo, se puede contestar a una pregunta de manera incorrecta por igno
rancia. Harry reconoce que se necesita gran habilidad para determinar qué abarca estrictamente el
concepto de mentir y qué no ab�ca.
Harry parece menos sensible a lo cuestionable que puede ser el trabajo para hallar la primera
premisa. Después de todo, el juez está limitado por la naturaleza del proceso legal al extraer la
primera premisa del cuerpo del Derecho. Por tanto, esta premisa viene dada por el Derecho. Lo que
ha hecho Harry de manera análoga es tomar una primera premisa: «Toda mentira es incorrecta», y
suponer que nos ha sido igualmente dada. Dicha suposición puede que no está tan fundada como
cree Harry, y cuando se trata de cuestiones éticas, la investigación es tan aplicable a la primera
premisa como a la segunda.
Hay mucha gente, sin embargo, que niegan la importancia de la investigación sobre la primera
premisa. Argüirán que nos es dada. Algunos dirán que los principios de la ética se deriven de autori
dades religiosas o escritos tales como los Diez Mandamientos.
Puede que otros digan que la primera premisa es dada en el sentido de que es verdadera de
[43 1 ] IX-15
manera autoevidente. En otras palabras, ellos dirían que los términos que empleamos en el caso de la
virtud y los vicios conllevan, en su definición, su clasificación como correctos o incorrectos. Así,
según esta opinión, podemos decir sin miedo a equivocarnos que toda crueldad es incorrecta, sim
plemente porque la palabra crueldad se define como una de las clases de cosas que es incorrecto
hacer. Lo mismo con robar y mentir, según los defensores de esta opinión.
Mientras la posición que acabamos de delinear no es la que comparte el acuerdo de un gran
número de ftlósofos, ha de ser sin embargo tenida en cuenta junto a las otras ya mencionadas.
Finalmente, sería valioso aquí mencionar una opinión sobre el papel de la lógica en ética, y es la
posición de Gilbert Harman (Cf., por ejemplo, The Nature of Morality, pp., 1 27-1 28). Harman man
tiene que la lógica formal no es todo el razonamiento ético: es demasiado mecánica para eso. El
razonamiento ético se da sólo cuando revisamos nuetras premisas y las reajustamos para revisar o
rechazar nuestros planes previos o nuestras ideas y adoptar otras nuevas. Mientras que la formula
ción de Harman puede que sea en algún sentido extrema, su distinción general entre lógica y razo
namiento puede ser útil.
IX-16 [432]
4. Todas las veces que pego a mi hermano pequeño son veces que llora.
Ninguna vez que mi hermano llora es una vez en que deberla compadecerlo.
Luego, ninguna vez en que debería compadecer a mi hermano es
una vez en que yo le pegue.
NOTA
Nº 1 : Válido, pero la premisa menor dudosa, por tanto, incorrecto.
Nº 2: Válido y problamente correcto.
Nº 3 : Inválido; cambio de significado de la palabra «muerte». Inco
rrecto.
Nº 4: Válido, pero la premisa menor dudosa. Incorrecto.
Nº 5 : Inválido y premisa menor dudosa. Incorrecto.
ML
[433] IX-17
Lisa está durante mucho tiempo luchando con este argumento, y
sólo hacia el final del libro comienza a darse cuenta de que la única
manera de evitar las dificultades lógicas es ver que, si se mantiene en la
primera premisa, puede que tenga que dej ar de comer animales, como
expresó en la segunda premisa. (Esto no excluye la posibilidad de que
ella pueda querer revisar la primera premisa en algún sentido.)
Consideremos ahora otra posible situación. Kio piensa que hay una
conexión entre el beber leche por la noche y el moj ar la cama durante el
sueño. Pero luego informa a Suki de que no moj ó la cama una noche.
¿Qué inferencia podría haber sacado de esto?:
ML
IX-18 [434]
EPISODIO 22. LISA EST Á TENTADA
DE HACER DEDO
Idea principal Nº 1: Hacer auto-stop
Como una costumbre social con la que algunos están de acuerdo en la sociedad y otros no, el
hacer auto-stop tiene un estatuto más bien controvertido. Qúizá encuentre valioso hacer a sus alum
nos examinar qué motiva a la gente para hacer auto-stop. (Lisa, efectivamente, examina cuidadosa
mente los suyos.) También podría hacer a sus estudiantes intentar establecer con precisión qué es
hacer auto-stop. Y podría hacerles discutir en qué circunstancias, si es que hay algunas, lo aprobarían.
También sería valioso hacerles explorar las posibles consecuencias de hacer auto-stop. Puede que
algunos de sus alumnos quieran comentar esta práctica tal y como se refleja en las novelas contempo
ráneas y en las películas. Puede que otros quieran discutir la manera sintomática en que una socie
dad valora mucho moverse de un lugar a otro, en vez de crecer en una ciudad o pueblo. Puede que
algunos alumnos vean la relación entre el auto-stop y la búsqueda de identidad del adolescente, o el
sentimiento de una carencia de identidad. Otros, quizá, quisieran explorarlo en términos de aventura.
[4 35] IX-19
está lleno de aduladores y algunos de ellos hacen auto-stop.»
8. Isadora: «Estoy a favor del auto-stop, porque es el estilo amen
cano.»
ML
IX-20 [436]
reconciliación de sentimientos opuestos. ¿Cómo podría esto suce
der.
1 a) Te gusta una persona que conoces porque te trata a ti, a tus her
manos y a tus hermanas bien.
1 b) N o te gusta esa persona porque suele ir a cazar.
2a) Estás agradecido a una persona que conoces porque SIempre te
ayuda con los deberes.
2b) Te molesta esa persona porque encuentra los estudios muy fáciles y
a ti te parece muy difícil.
3 a) Admiras a una persona porque se mantiene en sus creencias.
3b) Sientes desprecio hacia ella porque crees que siempre toma deci
siones equivocadas.
4a) Sientes pena por alguien que es pobre y necesitado.
4b) Sientes indiferencia hacia esa persona porque sientes que, de
alguna manera, deber haber sido responsable de esa situación.
5 a) Hay cierta persona con la que te gustaría estar a solas.
5b) Es también una persona con la que temes estar a solas.
ML
[437] IX-21
3b) Crees que muchas chicas no son bonitas.
4a) Crees que el mundo es redondo.
4b) Crees que el mundo es plano.
5 a) Crees que eres la única persona que realmente importa.
5b) Crees que otras personas también importan.
ML
Los conflictos entre sentimientos pueden inmovilizar fácilmente a una persona. Éste es el punto
que Lisa parece haber logrado, como ella dice al final de la página 1 05, líneas 15-20. Lo que Lisa
alcanza a ver es que poner a trabajar el conflicto de los propios sentimientos. Hay que organizarlos y
relacionarlos de manera que no estén en oposición entre sí, sino al contrario, trabajando juntos
armoniosamente. _ �u111<;1ll<;.
Esto es distinto del mito platónico de Fedro, donde un auriga lucha por conducir un carro
tirado por un caballo que está bien disciplinado y obediente y el otro es salvaje, impulsivo y desobe
diente. Es diferente porque el conflicto del que estamos hablando aquí es aquel en el que todos los
sentimientos y pensamientos de una persona pueden en cierta medida estar disciplinados y en cierta
medida no estarlo. No podemos dar por supuesto que·nuestros razonamientos son sólidos y correctos
y fiables, mientras que nuestros impulsos nos descarrían siempre, ni podemos asumir lo contrarío. La
investigación ética implica una reevaluación de todos los materiales que desempeñan un papel en la
realización de un juicio ético.
IX-22 [438]
un «amigo» haría posible una forma adecuada de hacer frente a la
situación?
ML
Siempre que se da un trabajo artesano, como tejer, modelar con arcilla, fabricar muebles y otros
parecidos, se dan destrezas. Siempre que es necesario aprender unas destrezas, la práctica es impres
cindible. En consecuencia, existe un estrecho vínculo entre la práctica y la artesanía.
Dado que somos perfectamente conscientes de lo anterior, ¿cómo es posible que no hayamos
reconocido los elementos artesanales en la conducta ética? Uno de los propósitos de este curso es
demostrar que esos elementos artesanales de la conducta ética es lo que aquí llamamos investigación
ética. Es el aspecto que se puede enseñar y aprender. Es el aspecto que exhibe una racionalidad. A no
ser que identifiquemos los elementos artesanales de la conducta moral, la gente no sabrá la práctica
que debe hacer para llegar a ser una persona moral o para implicarse en actuaciones morales.
Es lo que Nobuko está intentando explicar a Lisa cuando le describe la práctica con la que se
compromete para llegar a ser una violinista de concierto. Hay que notar que no se trata sólo de una
destreza que intervenga en una actuación, sino de muchas destrezas, siendo necesario dominar cada
una de ellas, lo cual lleva tiempo y trabajo. Finalmente, las destrezas tienen que ser «orquestadas» de
tal manera que se produzca un comportamiento ético en una situación particular.
[439] IX-23
a) Practicar asando un pavo todos los días desde ahora hasta N avi-
dad?
b) Cancelar la comida.
e) Buscar nuevas recetas y experimentar diferentes preparados.
d) Pedir a los invitados que traigan su propia comida.
e) Comprar o encargar la comida ya preparada y decir que la han
hecho ellos.
f) Otras posibilidades.
a) Rechazar l a invitación.
b) Esperar a que llegue el día para patinar, y entoces esperar que
salga lo mejor posible.
e) I ntentar convencer a todos a que vayan a otro sitio.
d) Esperar a que llegue el día con los pies escayolados.
e) Prepararte para ir practicando el patinaje todos los días.
f) Otras posibilidades.
No todo lo que hace falta para estar dispuesto a algo necesita una larga práctica. Por ejemplo,
IX-24 [440]
puedes estar haciendo los preparativos para un baile. Puedes practicar los pasos del baile, puedes
repasar mentalmente las cosas que tienes intención de decirle a tu pareja, pero probablemente no
repasarás cómo se . pone uno un vestido o como se abre la puerta de casa para salir. (No todos los
preparativos exigen una práctica específica, como tampoco todas las actuaciones exigen una prepara
ción por adelantado.)
Una de las razones de que con frecuencia salgan mal nuestros planes, es que no hemos especifi
cado los preparativos que había que hacer y no hemos conseguido especificar los preparativos que
exigen una práctica previa. Por ejemplo, si prometes hacer un pastel para la fiesta de cumpleaños de
un amigo y no has cocinado nunca antes, tendría bastante sentido que practicaras haciendo algunos
pasteles antes del cumpleaños. Si vas a seguir una receta, tendría bastante sentido colocar todos los
ingredientes en la mesa antes de comenzar a cocinar. Lo mismo se puede decir de una excursión al
campo que te apetecía mucho, pero que salió mal porque no hiciste todos los preparativos necesarios.
a) Se puso a su disposición.
b) N o tenía buena disposición de ammo.
e) Puso su cargo a disposición del director.
e) Los paquetes estaban en disposición de ser enviados a su destino.
4. Un j ugador realiza prácticas de balón antes de un partido para estar
(listo para j ugar) (con confianza) (en el equipo titular) (en forma)
(en la nómina de fin de mes).
5. Cuando se trata de actuar frente a un fuego, el bombero está más
(relaj ado) (experimentado) (entendido) (preparado) (dispuesto) que
las víctimas del fuego.
[44 1 ] IX-25
6. Cuando hay que hacer frente a una crisis personal, las personas con
experiencia son (más fuertes, por toda la práctica que han tenido)
(más débiles por todo lo que han tenido que soportar) en compara
ción con otras personas que no han tenido que pasar esas crisis.
7. ¿Cuáles son los diferentes significados de la palabra «práctica» en las
siguientes expresiones?
a) H oy toca clase práctica de física.
b) Siempre fue una persona muy práctica.
e) No tenía suficiente práctica en el negocio.
d) He comprado un aparato muy práctico. ML
IX-26 [442]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O X
,---
_ ___ EDI(IONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4. I S B N : 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
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mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
En el primer episodio, los niños están d e excursión con la clase. Mark demuestra su teoría de la
verdad a costa de Harry, arrojándole agua a la cara y diciendo que eso demuestra que el agua es
húmeda. Tony ilustra su teoría contando un sueño que ha tenido y pasando después a rechazarlo
como falso, porque es incoherente con el resto de su experiencia.
Un grupo de alumnos se pierde en el bosque y ni la teoría de Mark ni la teoría de Tony parecen
servir de mucho. Lisa sugiere seguir la corriente para ver si llega al río y su intuición resulta ser
correcta. Por eso Lisa dice que su idea fue verdadera porque funcionó. En este sentido, Lisa pone un
tercer ejemplo de teoría de la verdad.
* * *
Millie le cuenta a su abuelo lo mal que se siente porque algunos compañeros del colegio la
llamaron tonta por atravesar el campo de fútbol. Se pregunta si eso es una indicación de que ella es
inferior. Su abuelo le asegura que, de hecho, ella es inferior, que, efectivamente, hay muchas cosas
que otras personas pueden hacer mejor que ella. Discuten acerca de la importancia de las calificacio
nes y el abuelo de Millie introduce el tema de la importancia de los criterios cuando se está discu
tiendo de calificaciones, de superioridad e inferioridad. La gente tiene la tendencia a poner más
énfasis en aquellas cosas que ellos hacen mejor y las ponen como criterios de superioridad, y, a no ser
que se ofrezcan criterios alternativos, mucha gente se siente entonces inferior. Pero Millie no acaba
de estar convencida, porque le parece que ella no es buena en nada. En ese momento su abuelo le
hace ver que no se trata de ser fuerte en esto o aquello. Uno puede ser una persona fuerte, incluso si
se es mediocre en todo, siempre que se sepan organizar las propias capacidades de manera eficaz para
que puedan reforzarse entre sí, del mismo modo que los hilos de un cable se refuerzan unos a otros.
Luego Millie le confía a su abuelo lo desgraciada que se siente por la forma en que le tratan sus
padres. Considera que no la toman en serio y que no la quieren. Su abuelo le dice que eso le recuerda
cuando él era de su edad y pensaba que todo el mundo estaba cuerdo menos él. Le llevó mucho
tiempo descubrir que el mismo mundo puede ser un alocado lugar para vivir y que, cuando eso
ocurre, solemos decir que somos nosotros los que estamos locos, no el mundo que nos rodea.
X-2 [446]
EPISODIO 23. EL VIAJE EN BARCO
El señor Spence les dice a sus alumnos que tienen derecho a saber el resultado de su conflicto con
las autoridades académicas. ¿Cuál podemos inferir que es el fundamento de su derecho a saber?
¿No es acaso el hecho de que estaban implicados en su problema, tal como él lo había estado
muchos veces en los suyos? Obviamente él piensa que les debe una explicación debido a su compor
tamiento previo.
De forma más general podemos preguntarnos cuándo tiene derecho alguien a saber algo. ¿Es sólo
cuando ha hecho algo que le hace merecer el tener acceso a los hechos? Parecería que hay muchas
otras situaciones en las que la gente tiene derecho a saber la verdad. Sería, por ejemplo, muy raro
darle a alguien un puesto de responsabilidad, como controlador de vuelo, ocultándole información
sobre el horario de vuelos. Es seguro que tendría derecho a saber. De forma parecida, no parece justo
mantener que los jóvenes son responsables de su comportamiento social, mientras que se les niega
información importante sobre la vida sexual y sus posibles consecuencias. También, en la medida en
que una escuela es una comunidad democrática, sería raro impedir que algunos de sus miembros,
incluidos los más jóvenes, tuvieran acceso a hechos vitales sobre el modo en que se toman las deci
siones que les afectan.
Todo esto nos lleva a la relación que existe entre la ética y la teoría del conocimiento que es el
tema principal de este episodio. Algunos fIlósofos son tan radicales que mantienen que todos los
problemas del conocimiento son en última instancia problemas éticos, pues son problemas que plan
tean el tema de lo que debemos pensar. Las cuestiones sobre la verdad y la falsedad son en última
instancia, de acuerdo a este punto de vista, cuestiones sobre el bien y el mal. Otros filósofos se van al
otro extremo y mantienen que los problemas respecto a lo que está bien o está mal dependen de los
hechos, es decir, de la cuestión de qué es o existe. La pregunta sobre cuál es el caso (en otras
palabras, cuáles son los hechos) se basa a su vez en suposiciones sobre lo que es el conocimiento y
como se puede adquirir de forma fiable. Parecería, por tanto, que existe siempre algún tipo de
relación entre lo que pensamos que es el conocimiento y cómo pensamos que deberíamos vivir.
1 . Juan dijo: «He oído que hay muchos trapos sucios en el ayunta
miento. Sobornos, adj udicaciones secretas de empleos y cosas de
esas. ¿Qué es lo que está pasando? ¡ Tengo derecho a saberlo!»
¿Tiene Juan derecho a saber lo que está pasando?
2. Marta dij o : « Mis padres me enviaron al médico, pero no qmso
decirme lo que descubrió cuando me hizo las pruebas. Dij o que
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tenía que hablar con mis padres. Pero tengo derecho a saberlo. ¡ Se
trata de mi cuerpo!» ¿Tiene Marta derecho a saber lo que le pasa?
3 . Francisa dijo: «Les pregunté a mis padres cuánto dinero ganaban y
me contestaron que me lo dirían algún día, pero no por ahora. Pero
yo les digo lo que gano cuidando niños por las noches. ¿Por qué no
pueden decírmelo?» ¿Tiene Francisca derecho a saber lo que ganan?
4. Julio dijo: «¿Qué hace mi hermana en el cuarto de baño tanto
tiempo? ¡ Tengo derecho a saberlo!» ¿Tiene Julio derecho a saber lo
que hace su hermana?
5. Fernando dijo: «Le dije al Director que tengo derecho a saber quién
escogió los libros de texto que utilizamos en el colegio, y quién
seleccionó a los profesores y quién toma todas las decisiones impor
tantes.» ¿Tiene derecho Fernando a saber todo eso?
ML
X-4 [448]
2. La señorita Aguilar ha dej ado su trabaj o de profesora en un colegio
de Enseñanza General Básica: a) cree que realmente no le cae bien a
los niños; b) no es feliz porque el director nunca la ha invitado a
cenar; e) quiere volver a la universidad para seguir estudios de
bibliotecaria; d) odia tener que poner notas; e) se opone a la educa
ción obligatoria después de 8º.
3. El señor Pedraza va a dej ar el barrio en el que ha vivido durante 20
años porque: a) le parece que no tiene ni amigos ni vecinos; b) su
casa ha sido vendida a una inmobiliaria; e) prefiere vivir en La
Coruña; d) hay un perro en su calle que siempre le ladra; e) no
quiere estar cerca cuando la policía descubra lo que le pasó a su
mUJer.
4. La señora Corredera ha dej ado su trabaj o como presidenta de la
fábrica de aceros y forj ados porque: a) cree que nunca recibirá el
ascenso que se merece; b) no cree que ella haya nacido para dedi
carse a los negocios del metal; e) la han nombrado directora gene
ral de comercio; d) piensa que su esposo puede estar celoso de su
éxito profesional; e) estima que, cuando la nombraron presidenta de
la fábrica, tenían que haberle dado una importante parte en la pro
piedad.
5. Juan Soler quiere dej ar de ser el tesorero -secretario de los alum
nos de 8º porque: a) piensa que ese cargo es para chicas; b) no tiene
idea de cómo se lleva un libro de cuentas; e) cree que es inj usto que
él sea el único que paga las cuotas; d) cree que es mejor dedicarle
más tiempo a Aurora González; e) le han dicho que suspenderá si no
dej a todas las actividades extraescolares, y cree que eso incluye tam
bién a Aurora González.
ML
Cuando el señor Spence sugiere que la clase vuelva a discutir lo que hace que una oración sea
verdadera, Lisa mantiene que no es posible llega a ningún sitio mientras no tengan alguna idea de
cuáles son las teorías de la verdad. ¿De qué está hablando Lisa? En primer lugar tendríamos que
preguntarnos a nosotros mismos que es una teoría. Obviamente hay ocasiones en las que tenemos
problemas para saber cómo son las cosas. Un forma posible de resolver un problema de este tipo se
llama una idea. Si tienes algún problema, puede que no tengas ni idea de cómo resolverlo, en cuyo
[ 449] x-s
caso estás atascado en ese problema. Por otro lado, es posible que tengas muchas ideas, por lo que
será necesario que las repases y analices para saber cuál es la que servirá mejor para solucionar tus
problemas. En ese caso puedes empezar comprobando la que crees que será mejor.
Una teoría es una idea bien desarrollada que se presenta como solución posible para un problema
en el campo del conocimiento. Si la teoría sirve, el problema que nos tenías perplejos para explicado;
ya no vuelve a dejarnos perplejos, sino que parece ocurrir de forma completamente rutinaria.
Puedes decir que no consideras necesario una teoría de la verdad para poder saber si una oración
es verdadera o no lo es. Puede deberse a que la noción de verdad no te resulta problemática. Para
Lisa, sin embargo, la noción de verdad es un auténtico problema y va a buscar algunas ideas que le
permitan arrojar luz sobre el problema e intentar resolverlo. Lisa podría haber formulado su petición
de otra manera, por ejemplo, diciendo que no podríamos conseguir nada sin tener algunas ideas
sobre lo que es la verdad.
X-6 [450]
10. Iván: «Esmeralda tiene razón: no existe la verdad. Ni siquiera lo
que ella dice es verdad.»
1 1 . Miriam: «Todo cambia y la verdad es lo que cambia al mismo
ritmo que todo lo demás.»
1 2. Quique: «Una idea es verdadera si puede hacer que cambien las
cosas.»
1 3 . Beatriz: «Una idea es verdadera si puede conseguir que las
cosas no cambien.»
14. Begoña: «Si es bello, es verdadero, y si es verdadero, es bello.»
15. Clara: «Si es feo, es verdadero, y si es verdadero, es feo.»
ML
[45 1 ] X-7
2. Supón que piensas que las únicas verdades son las verdades por ade
cuación. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes sería verdadera?
a) La afirmación de Francisco 1: «Mi reino por un caballo», hecha
después de que se le hubiera muerto el caballo en una batalla.
b) La afirmación de César: «Llegué, vi, venCÍ», hecha después de
haber visto la Galia y haberla conquistado.
c) La afirmación: «Sócrates es mortal», hecha despuás de haber
dicho: «Todos los hombres son mortales» y «Sócrates es hom
bre.»
d) La afirmación de John Adams: «1efferson todavía está vivo» ,
hecha después de mantener una larga correspondencia con Jef
ferson.
e) La afirmación de María Antonieta: «Qué coman pasteles», des
pués de que le dijeran que el pueblo no tenía pan para comer.
3. Supón que piensas que las únicas verdades son las verdades que son
coherentes con el conj unto del conocimiento que se acepta como
verdadero. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sería verdadera?
a) Si se descubriera un nuevo planeta en nuestro sistema solar,
podría tener anillos, pero no una larga cola.
b) Si se encuentra el fósil de un esqueleto, el esqueleto debe pertene
cer a un ser que hubo un tiempo em el que estaba vivo.
c) Si una persona habla portugués, todo lo que dice es portugués.
d) Si nacen unas crías de una parej a de jirafas, las crías pueden ser
hipopótamos.
e) Si los narcóticos y el alcohol crean adicción, también la crea el
Juego.
ML
Mark proporciona una versión de lo que tradicionalmente se ha llamado teoría de la verdad como
adecuación. Una forma de exponer esta teoría es decir que todo enunciado verdadero corresponde a
la realidad o a un hecho. Por «hecho» la teoría tradicional entiende «algo que realmente ha ocu
rrido». Por ejemplo, si bebes un vaso de leche y compruebas que le leche está húmeda, la afirmación:
«La leche es húmedal>, será verdadera. El enunciado se consideraría verdadero porque correspondería
a lo que ocurrió realmente en tu experiencia.
En los últimos años ha habido un giro en el significado de la palabra «hecho», pues hay ocasiones
X-8 [452]
en las que gente considera que un hecho es el mismo enunciado verdadero y no el suceso o cosa o
experiencia al que corresponde el enunciado verdadero. En cualquier suceso, independientemente de
lo que entendamos por «hecho», la teoría de la adecuación afirma que la verdad es la relación entre
un enunciado y un suceso real.
[453] X-9
que Harry siente en la cara y la afirmación: «El agua es húmeda.»
Los siguientes ejemplos pueden servir de ayuda para explicar esta
teoría de la verdad:
Enunciado corresponde a hecho
La nieve es blanca Ver la nieve blanca
La leche es un líquido Beber la leche
Las campanas suenan Oír las campanas
Las flores son olorosas Oler una flor
Hoy desayuné tostadas Acordarse de las tostadas del del desa
yuno
Parte segunda:
Dados los siguientes hechos, ¿qué enunciados corresponderían ver
daderamente a esos hechos? (Recuerda que un enunciado no es sólo
una exclamación; tiene que ser una oración que afirma algo.)
X-lO [454]
4. Vemos el resplandor de una estrella fugaz en el cielo.
5. Te sientas en la barandilla de la escalera.
ML
[455] x-u
los científicos es internamente coherente, pero incompleto. ¿Es posi
ble que, algún momento en el futuro, cuando sepamos muchas más
cosas, el conocimiento actual pueda llegar a ser incoherente con esa
visión más amplia?
4. Supón que conoces todas las verdades que es posible conocer,
excepto una. ¿Es posible sacar la conclusión de que esa única verdad
que queda por conocer debe ser coherente con el resto de tu cono
cimiento?
5. Si supieras todas las verdades menos una, ¿crees que la última ver
dad simplemente se seguiría de todas las demás, o podría no seguirse
y ser una aunténtica sorpresa?
ML
El interés prioritario de Mark y Tony parece haber sido el problema de qué es lo que hace que
una oración sea verdadera. (Quizá fuera mejor decir afirmaciones, dado que las afirmaciones son
precisamente los enunciados en los que afirmamos algo como verdadero o falso. Hay otros enuncia
dos, como las preguntas, las exclamaciones, las órdenes, que no es posible considerar ni verdaderos
ni falsos.) Sin embargo, Lisa introduce un giro en los términos de la discusión, pasando de la verdad
de los enunciados a la verdad de las ideas. Da este giro señalando en primer lugar que el grupo había
tenido un problema: se habían perdido en el bosque. Luego propusieron hipótesis como soluciones
posibles a su problema: «Si seguimos el curso de la corriente, llegaremos al TÍQ» . Esta hipótesis era
una solución posible según Lisa, y al final terminó resolviendo el problema. Funcionó, por lo tanto
era verdadera.
Es un problema saber si la forma de tratar el problema por Lisa es en realidad una alternativa a la
propuesta por Mark y Tony, pues ella ha pasado de hablar de enunciados a hablar de ideas. Algunas
personas pueden mantener que lo que entendemos por verdad es la correspondencia con los hechos, y
las ideas, en este sentido, no son en absoluto enunciados. No se puede decir que las ideas correspon
den o no corresponden con la «realidad». En lugar de eso, funcionan o no funcionan, tiene éxito o no
lo tienen.
Una idea es un instrumento. Si quieres cortar un árbol, habrá algunas herramientas que te serán
necesarias, pero no tiene sentido que las llames verdaderas o falsas; sólo podrás decir si son útiles o
no lo son. Lisa da un tratamiento instrumental al problema de la verdad, poniendo el énfasis en lo
que funciona, más que en lo que corresponde a una realidad ya existente e inmodificable.
X-12 [456]
EJERCICIO: Teorías de la verdad
[457] X-13
para una pragmática como Lisa, inventamos la realidad, o al menos
inventamos una parte de esa realidad.
X-14 [458]
EPISODIO 24. LA CADENA Y EL CABLE
Idea principal Nº 1: Falta de consideración e irreflexión
Uno de los aspectos principales de la interpretación de una situación es el tener en cuenta las
consecuencias. Muchos niños no se dan cuenta de cuáles pueden ser las consecuencias de sus actos.
Esta incapacidad de prever las consecuencias, implica un fallo de la imaginación. Por ejemplo, un
conductor poco experimentado con frecuencia carecerá de la capacidad de ver las consecuencias de
girar de una determinada manera o de adelantar a otro coche en situación que puede poner en
peligro a otros conductores. Los niños pequeños que apenas tienen experiencia no tienen práctica
mente capacidad de comprender las posibles ,consecuencias. El niño querrá jugar con fuego o trepar
por el alfeizar de la ventana porque no imagina lo que podría suceder al hacerlo. La infancia es, por
tanto, un período de acumulación de experiencias que sirve para ponernos alertas ante las posibles
consecuencias de las acciones que emprendemos.
Las palabras «reflexión» y «consideración» se aplican muy bien a las relaciones interpersonales.
La reflexión y la consideración nos evitan el meternos en dilemas morales en los que alguien pude
salir dañado.
[459] X-15
9. ¿Sucede normalmente que las personas que no ponen cuidado
en hacer daño a otras personas, suelen no dar importancia a
que se les haga daño a ellas?
10. Si una persona te hace daño y realmente no estaba pensando en
lo que hacía, ¿la criticarías a pesar de eso? ML
Uno de los problemas de madurar es aprender a salir de nuestros estrechos limites y reconocer
que somos personajes que actúan en un mundo en el que hay muchísimos más personajes. Millie
[46 1 ] X-17
atraviesa el campo de fútbol, mientras que unos chicos están jugando y se meten con ella. Es posible
que ni siquiera supiera que estaba interrumpido su juego. Posiblemente ib� sumida en sus propios
pensamientos. Pero una parte del proceso de maduración consiste en desarrollar una atención a lo
que sucede y una capacidad para captar lo que debemos hacer en determinadas situaciones.
Quizá puede ayudar a sus alumnos a reflexiones en los incidentes que han ocurrido a lo largo del
curso en su clase, incidentes que hacen ver cómo en algunas ocasiones no somos conscientes de que
nuestros actos están interfiriendo los derechos de los demás. ¿Cuántas veces no se hieren los senti
mientos de alguien precisamente porque no se es consciente de la situación en la que los demás se
encuentran? ¿Cuántas veces no han ocurrido malentendidos entre nosotros porque no supimos inter
pretar el efecto de nuestra conducta sobre los demás?
Saber lo que es debido hacer en el debido momento, estar a la altura de las circunstancias, implica
tener en cuenta las siguientes cosas:
l . Interpretar la situación.
2. Interpretar las respuestas de los demás a lo que hacemos o decidimos.
3. Establecer las prioridades y organizar la secuencia de nuestra conducta, sintonizada con el desa
rrollo de la situación interpersonal.
Interpretar una situación implica reconocer los motivos, sentimientos y propósitos de los demás
que nos encontramos en esa situación. Tienes que ver si lo que vas a hacer favorece o impide sus
proyectos. Los niños pequeños consideran que eso es muy difícil, pero conforme vamos madurando,
debe desarrollarse nuestra capacidad en esta área y debemos llegar a ser más precisos y eficaces.
Al intentar aprender el significado del mundo que les rodea y al mismo tiempo construir su
propia imagen de sí mismos, los chicos intentan muchas veces adivinar cuál es la respuesta de otras
personas a lo que son o a lo que hacen. El conocimiento que los niños tienen de sí mismos es más
sólido en la medida en que entienden las impresiones que producen en otras personas.
Pero muchos niños encuentran, evidentemente, que la conducta que los adultos es sorprendente y
enigmática. Theodore Reik cuenta la historia de una niña pequeña que le dice a su madre: «Mamá,
¿por qué sonríes siempre que aquella señora me �onríe a mi?» La pregunta de la niña sugiere que la
jItuación de la que ella es el centro de atención, es demasiado compleja y no puede captarla. Sin
embargo, los niños tienen que aprender a saber cómo responderán probablemente las otras personas
a su propia conducta, pues sólo así su conducta será apropiada. Interpretar las respuestas de otras
personas es, por tanto, uno de los temas fundamentales de la educación de un niño.
Por lo que se refiere al tercer punto, los niños deben aprender a organizar su comportamiento de
forma secuencial para adaptarse a los cambios que tienen lugar en el mundo que les rodea. Esto
puede implicar una planificación consciente o puede suponer el desarrollar hábitos de ser prevenidos,
considerados, reflexivos y cuidadosos, y otras condiciones que hacen referencia a esa capacidad de
ver más allá del momento actual. Al mismo tiempo es necesario desarrollar en los niños la flexibili
dad y dotarles de recursos para que puedan reajustar su comportamiento según van viendo que se
modifica la situación la situación que les rodea.
X-18 [462]
EJERCICIO: Hacer lo que es debido en su debido momento
[463] X-19
Cosa: Debida Debida No debida No debida
Momento: Debido N o debido Debido N o debido
X-20 [464]
A continuación Millie pregunta: «¿Soy inferior a los otros niños de la clase? Algunos tratan de
hacérmelo creer. Se que mis notas no son buenas, pero ¿ésto me hace ser inferior?» Lo que su abuelo
trata de hacerle entender es que la gente que le llama inferior a ella están siempre utilizando determi
nados criterios que ellos, seleccionan porque casualmente ellos son buenos de acuerdo con esos crite
rios. Las destrezas y criterios que se valoran más en una cultura o sociedad concretas son con fre
cuencia el resultado de circunstancias históricas. El resultado es que los que no tienen esas destrezas
suelen sentirse inferiores, o les hacen sentirse inferiores y, lo que es más, no son estimulados a
desarrollar las destrezas que ellos tienen.
En un sentido, sí me siento inferior, inicio unas pautas de comportamiento que se convierten en la
profecía que se cumple a sí misma. Si creo que soy. inferior, interp'reto que eso quiere decir que no
puedo hacer nada valioso. Por lo tanto, no hago nada valioso. El problema con esta manera de
plantear el asunto estriba, sin embargo, en que nadie es «inferior» en general simplemente porque sea
peor que otros individuos en una única característica. Juzgar a una persona por un sólo rasgo es caer
en la falacia del todo por la parte. Incluso si hubiera una persona que fuera inferior en cada rasgo
particular que consideramos valioso, esa persona aún podría manifestar una combinación que nadie
más tendría y ser, por tanto, valiosa en una determinada comunidad.
Parte 1:
Parte II:
l . Haga una lista en la pizarra con todas las cosas o actividades que se
han mencionado en la parte anterior.
2. Haga que cada persona escriba en un papel todas las actividades,
pero distribuyéndolas en tres encabezamientos:
[465] X -21
Actividades en las que Actividades en las que Actividades en las que
me siento SUPERIOR me siento IGUAL me siento INFERIOR
3 . Ahora, pasando por todos los alumnos de la clase, haga que cada
uno escoja una de las actividades y que explique en ese caso:
a) Si dij o que era una actividad en la que se consideraba superior,
en qué circunstancias podría considerarse inferior.
b) Si dijo que era una actividad en la que consideraba inferior, en
qué circunstancias podría considerarse superior.
e) Si dijo que era una actividad en la que se consideraba igual, en
qué circunstancias podría considerarse superior o inferior.
ML
En el episodio , Millie y su abuelo discuten del método que se emplea para seleccionar los crite
rios con los que se va a calificar a la gente. Ninguno de los dos plantea el tema de si se puede o no se
puede calificar a la gente, con o sin criterios. Si elegimos un criterio físico como la estatura, no hay
duda de que podemos clasificar a la gente de acuerdo con la altura. El problema surge cuando se
introducen criterios que no se refieren a características físicas, sino a otras no físicas, como la popula
ridad, las expectativas de éxito, la amabilidad o la amistad. Son bastante más difíciles de medir
pues no es sencillo decir en qué consiste la popularidad, la belleza, la amabilidad o la integridad.
Sin embargo, incluso si dejaremos a! margen esta dificultad y dispusiéramos de métodos para
medir y clasificar las cualidades morales y estéticas con la misma objetividad que tenemos para medir
las cualidades físicas, no se seguiría, como observa el abuelo de Millie, que ningún criterio por sí sólo
,pudiera valer para representar a una persona considerada como un todo. Del mismo modo que
ningún criterio físico es adecuado (nadie se atrevería a decir que una persona es mejor porque es más
alta), no hay un único criterio moral o estético que pueda ser representativo de una persona tomada
como un todo. Por ejemplo, digamos que María no es una persona muy generosa. ¿Significa eso que
no es una buena persona? No parece que podamos inferir eso de ninguna manera. Puede tener
muchísimas buenas cualidades que contribuyan a hacer de ella una buena persona, incluso si carece
de generosidad. Incluso puede estar sobradamente compensada esa falta de generosidad, depende del
marco genera! de virtudes y defectos en cuanto individuo, y nunca de una única virtud o defecto
tomados aisladamente.
Lo mismo se puede decir en el caso de las destrezas y quizás con un énfasis incluso mayor. El
hecho de que una persona sea brillante en esta o aquella actividad puede permitirnos clasificarlo
exclusivamente en el marco de esa actividad, pero no permite que se le clasifique como un ser moral
basándose meramente en esa única destreza o actividad.
X-22 [466]
EJERCICIO: El uso de criterios múltiples al valorar los resultados en
una actividad
[467] X -23
rentes por los que se puede reconocer la escultura griega o la música
romántica. Obviamente éste es el mismo proceso que debemos seguir
para la formación de conceptos: recogemos un conj unto de criterios y
los agrupamos j untos como el grupo de rasgos distintivos de ese con
cepto . Un médico hace 10 mismo cuando clasifica un conj unto de sín
tomas como provocados por una determinada enfermedad . O un psicó
logo puede catalogar las personas como extrovertidas o introvertidas,
sin que eso suponga que cualquiera de los dos tipos es mej or que el
otro. Sin embargo cada tipo implica un conjunto de criterios.
Comenta las diferencias (o características, pero no de orden o
grado) que, en tu opinión, se dan entre los siguientes:
ML
La escuela es una institución social y y como tal es con frecuencia muy sensible y muestra gran
capacidad de respuesta a las necesidades de la sociedad a la que pertenece. Si una sociedad se está
industrializando, necesitará ciudadanos con destrezas muy diferentes a las que se necesitaban en una
sociedad agrícola. Si las sociedad se está automatizando y se está organizado mediante ordenadores,
una vez más las destrezas necesitadas serán distintas y se insistirán en que la escuela proporcione
jóvenes con el tipo de formación que puede ser útil para la economía o la sociedad como un todo.
X-24 [468]
Éste es un conjunto de exigencias bajo cuya presión la escuela decide a qué dar importancia y a qué
no dársela.
Un segundo bloque de exigencias viene impuesto por la tradición educativa. Aquello que durante
mucho tiempo se ha considerado como parte esencial de lo que debe ser una persona educada, es
muy probable que siga siendo considerado esencial por los responsables educativos actuales, incluso
aunque no puedan explicar cómo esto contribuye a la educación de una persona en la sociedad
moderna. Más todavía, las presiones de la tradición se reflejan en las normas, disposiciones, códigos
y procedimientos impuestos por el Estado, con el resultado de que no es fácil iniciar nuevos caminos
en educación.
¿Cómo se decide que la memorización de ciertos contenidos es más esencial para llegar a ser una
persona educada que la capacidad de razonar? Lo que dirían algunos filósofos es que estamos come
tiendo un error de la parte por el todo si creemos que los buenos resultados en un área pueden ser un
sustituto de la competencia en el conjunto global de áreas de las que está formado un currículum.
a) Puntualidad d) Pronunciación
b) Cortesía e) Caligrafía
e) Gramática f) Limpieza.
g) Obediencia n) Utilización de ordenadores.
h) Colaboración ñ) Resultados en escritura a máquina.
i) Resultados en matemáticas. o) Atención.
j) Resultados en ortografía. p) Participación oral.
k) Resultados en sociales. q) Actitud inquisitiva.
1) Resultados en literatura. r) Amistad.
m) Resultados en ciencias.
ML
[469] X -25
Idea principal Nº 6: La cadena y el cable
Ésta es la analogía favorita de muchos filósofos modernos, incluidos Charles Peirce y Ludwig
Wittgenstein. Como dice Millie, repitiendo un dicho familiar, «una cadena es tan fuerte como su
eslabón más débil». Pero a continuación comenta que un cable no es tan débil como cada uno de sus
hilos tomado por separado, ya que estos se tejen juntos y adquieren mucha resistencia.
La analogía del abuelo no cae en el vacío, y Millie empieza a darse cuenta de que el modo en que
las capacidades de una persona se relacionan entre sí cuenta tanto más que la capacidad de esa
persona en un aspecto aislado. Una persona con muchas facultades brillantes puede seguir siendo
muy vulnerable en un determinado punto, como el famoso tendón de Aquiles. Otra persona, no tan
brillante en ningún campo particular, puede no obstante ser capaz de poner en movimiento sus
variadas y diversas capacidades y aunarlas con una determinada actitud positiva para consigo mismo,
hasta el punto de llegar a ser bastante fuerte a su manera.
La analogía de la cadena y el cable podía ser tan liberadora para alguno de sus alumnos como lo
ha sido para Millie. Muchos de ellos puede que no se consideren ni brillantes ni destacados, sino
como alumnos corrientes o por debajo de la media y es importante ayudarles a que vean lo mismo
que ha visto Millie.
X-26 [470]
3. Algunas personas son como camiones, otras son como . . .
4. Algunas personas son como grifos, otras son como . . .
5. Algunas personas son como tiburones, otras son como . . .
6. Algunas personas son como las revistas, otras son como . . .
7. Algunas personas son como radios, otras son como . . .
8. Algunas personas son como cremalleras, otras son como . . .
9. Algunas personas son como tenedores, otras son como . . .
10. Algunas personas son como el j abón, otras son como . . .
ML
¿Es lo mismo «tomarse a alguien en serio» que «tratar a alguien como una persona? De la forma
de hablar de Millie parece deducirse que sí. Millie tiene unas quejas muy específicas sobre la forma en
que ha sido tratada, y parece tener clara la diferencia en tratar a alguien como a una persona cuando
comenta que la mayor parte del tiempo la tratan como si no existiera.
Si le preguntara a sus alumnos la diferencia que hay entre tratar a alguien como persona y no
tratarle como persona, ¿qué dirían? Alguno utilizará la palabra respeto, otro puede mencionar que es
importante escuchar a la gente, pero seguiría siendo algo vago y sería necesario profundizar y preci
sar algo más. Sería muy interesante el rumbo que podría tomar la discusión si uno de los alumnos
dijera que no se puede tratar a las personas como a las cosas. Posiblemente esté haciendo alusión a
que podemos utilizar las cosas, pero no podemos utilizar a los seres humanos. ¿Cómo? Se utilizan las
cosas como medios para obtener determinados fines, pero los seres humanos son fines en sí mismos y
nunca se pueden utilizar como medios.
Otro rumbo que puede tomar la discusión es el que se establece al diferenciar no seres humanos y
cosas, sino personas y no-personas. Así alguien podrá alegar que incluso las cosas o los animales
pueden ser considerados según el modo en que se les trate. De este modo, si algo es tratado con
respeto por su intrínseco valor, es tratado como una persona.
Otra dirección que puede seguir la discusión sería: en qué circunstancias está permitido tratar a
los seres humanos como personas y en qué circunstancias está permitido tratarles como cosas. Por
ejemplo, en un ascensor puede haber un letrero que diga: Capacidad máxima, 6 persona ó 400 kilos.
En este caso no existe un interés por las personas, sino por su peso.
[47 1] X -27
a) Humanos tratados como persona; b) no-humanos tratados como
personas; e) humanos tratados como no-personas; d) no-humanos tra
tados como no-personas; e) no sé.
Parece ser que Millie piensa que se supone que los padres aman a sus hijos, siendo en este
contexto el significado de «se supone» él mismo que el de «deben». Es más, Millie admite que si no
amas a tus hijos, debes decírselo claramente. También parece dar por supuesto que los niños deben
ser deseados antes de nacer. Quizá se podría añadir en otra ocasión, el ser deseados por las razones
correctas.
Estos supuestos tomados todos juntos sugieren que Millie tiene una idea bastante clara de los
criterios que se necesitan para distinguir unas buenas relaciones familiares de las que está hablando.
Es más, esa carencia parece provocar en ella en resentimiento hacia sus padres.
Si se la pidiera a Millie que defendiera su fllosofía sobre las relaciones entre padres e hijos, es
posible que hablara sobre los derechos de los niños como personas, entre los cuales está el derecho a
ser amado por los que le han traído al mundo. Otra posición que puede adoptar Millie es que el tener
hijos implica crear una familia, y crear una familia plantea determinadas exigencias entre ellos. De
este modo, el peso recae sobre las relaciones familiares, no sobre la personalidad del niño.
Otra orientación que puede tomar la intervención de Millie es hacer referencia a los deberes y
obligaciones de los padres respecto a sí mismos en cuanto padres. En este sentido, asumir el papel de
X-28 [472]
padre es cargar con determinadas obligaciones éticas (en el mismo sentido que se dice nobleza obliga)
y descubrir que no vivir de acuerdo con esas obligaciones significa hacer daño a uno mismo. no es
cuestión de lo que debe a los niños, sino lo que nos debemos a nosotros mismos como personas que
tenemos hijos.
¿Qué crees tú que está dando por supuesto cada una de las personas
que aparecen a continuación? A veces a las suposiciones se les pueden
llamar «afirmacioness implícitas» o «afirmaciones subyacentes».
ML
[473] X-29
Idea principal Nº 9: ¿ Quién está loco?
Nuestra idea sobre lo que representa una conducta racional frente a una conducta irracional
depende de la perspectiva que consideremos racional. Puede que no sea siempre la misma perspec
tiva respecto al mismo grupo de personas. Imaginemos un grupo de doctores que dirige un hospital
psiquiátrico y se produce una rebelión de los pacientes para hacerse con el poder. Ponen a los
doctores en las celdas y les llaman locos. Nada de lo que los doctores puedan hacer o decir les
convencería a los que ahora están a cargo .del hospital de que están equivocados.
Puede hacer referencia al capítulo 1 7 de El Descubrimiento de Harry en el que se discute el
problema de las perspectivas. Se descubrió allí que diferentes personas pueden ver la misma situación
de formas muy distintas. Uno de los beneficios que produce el practicar la filosofía es que aprende
mos a compartir las perspectivas de los demás, ponerlas sobre la mesa y empezar a discutir los
problemas desde puntos de vista diferentes a los nuestros. Lisa proporciona el ejemplo de Colón,
cuando discutía que la Tierra era redonda. Como afirmó eso es un momento en el que la mayor parte
de la gente pensaba que era plana, es muy probable que entonces le llamaran loco.
ML
Millie se refiere a algo que han aprendido en la clase de ciencias sobre Copérnico. El suceso al que
se refiere se conoce como «la revolución copernicanll». ¿Por qué?
Antes de Copémico se creía normalmente que la Tierra era el centro del universo que todo giraba
en torno a la Tierra. Era una forma muy halagadora de ver las cosas, puesto que concedía a la Tierra
un lugar único en el Universo. A todos nos gustaría pensar que somos el centro del mundo y que éste
gira en torno a nosotros. Pero desde luego es una visión muy infantil y más pronto o más tarde, si
tenemos esta falsa ilusión, tendremos que renunciar a ella.
Lo que se deducía con bastante facilidad de la representación de Copérnico es que ningún planeta
ocupaba una posición central en el Universo. Y a partir de esta consecuencia, era también fácil
deducir que tampoco el Sol ocupaba un lugar central y que, de hecho, es muy posible que no exista
en absoluto un centro del universo.
De forma parecida, con frecuencia algunos grupos sociales se esfuerzan en decir que su manera de
ver las cosas es la única «en sus cabales», mientras que todos aquellos que tienen una visión diferente
a la suya están equivocados o están locos. Nadie puede negar que existe algo así como la enfermedad
mental. Sin embargo, existe el problema de donde trazar la línea que separa las inevitables diferen
cias de la experiencia personal y de la propia perspectiva por un lado, y lo que sería el reflejo de una
falta de salud mental por otro lado. Cuando la línea no está bien trazada, pueden ocurrir cosas muy
raras, como el encerrar a los disidentes políticos en hospitales psiquiátricos, la caza de brujas, y cosas
por el estilo. El mundo parece estar pasando de unas sociedades que tenían una visión bastante
monolítica en la que las opiniones contrarias tenían que ser aniquiladas, a sociedades que son plura
listas y en las que cada individuo es admitido como un determinado centro con su propia perspectiva.
[475] X-31
EJERCICIO: Copérnico
FABULOSO ACONTECIMIENTO
GRAN DEBATE
DECIDIR SI
LA TEORÍA COPERNICANA
SOBRE EL SISTEMA SOLAR
ES MÁS SENCILLA
QUE LA TEORÍA PTOLOMEICA
T O D O E L M U N D O E S T Á INVITADO
A E S C U C H A R E L D EBATE
ML
X -32 [476]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
CAPI TUL O XI
.---
_ - ___ EDI(IONES DE LA TORRE ____
----,
PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93
ET Index: 220PDQ 1 4 . ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o
transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea
mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial
PREFACIO
Al comienzo del capítulo X I , Harry y Millie discuten las diferencias entre el amor y la amistad .
Millie tiene algunas ideas muy claras sobre el tema, ideas con las que Harry, al principio, no está de
acuerdo. Millie no ve ningún problema en decir que ama a su hámster igual que ama a su abuelo.
Añade que no sólo ama a su abuelo, sino que ella y su abuelo son también amigos. Por otra parte, no
tiene amistad, según dice, con el hámster. Harry es algo escéptico, pero sigue preguntándola con la
intención de hacerla cambiar de opinión. Al poco tiempo se dan cuenta de que para discutir las
relaciones que tenemos con los demás es necesario tener en cuenta también la justicia o la equidad. El
episodio termina con un esfuerzo por especificar cuáles son las características fundamentales que
distinguen el amor, la amistad y la justicia.
* * *
El señor Partridge se reúne con la clase y les desafía a justificar lo que han estado haciendo en sus
horas de debate. Le explican que han estado intentando descubrir cómo defender sus opiniones.
Harry añade que, al hacer eso, podrán demostrar que los niños también razonan y piensan por sí
mismos. Comienzan entonces a distinguir entre pensar y pensar por sí mismos. Esto les lleva a
discutir sobre los diferentes modos que adopta nuestro pensamiento: en la canción, el baile, los
deportes, la pintura, la poesía, la literatura, el lenguaje, etc.
* * *
Se sigue con un breve episodio en el que Kio se acuna a sí mismo antes de dormirse. Suki entra en
la habitación y se da cuenta de que Kio está cantándose la misma canción que solía cantarles su
madre. Entra su padre y los dos niños le cantan la canción. La canción en sí misma es muy rica en
significados, y eso nos lleva a especular sobre el significado particular que puede tener para Kio y
Suki, así como en qué medida expresa algunos temas que han ido apareciendo a lo largo de toda la
novela.
* * *
Lisa le dice a su madre que su reflexión acerca del amor a los animales y el hecho de comérselos le
ha hecho tomar la decisión de no volver a comer carne. La señora Terry piensa en una situación
parecida en la que estaban implicadas su propia madre y el castigo físico.
Lisa y su madre discuten el problema de la coherencia brevemente y luego su madre le comenta
que ha conseguido un trabajo. El episodio termina con la aparición del problema de cómo la madre
de Lisa piensa hacerse una nueva vida después de la muerte de su marido.
* * *
El último episodio nos muestra una fiesta sorpresa en honor del señor Spence. Les comunica que
él y Heather se van a casar. Después de agradecerle a los chicos la ayuda que les ha prestado los dos
años anteriores ayudándoles a pensar cómo se piensa y qué relación guarda eso con sus vidas, los
chicos se ponen a bailar. Lisa se queda un poco retirada. Está dándole vueltas en la cabeza a que ella
no sabe bailar. De pronto se encuentra bailando con Mark y se ha olvidado completamente de su
torpeza. Se acuerda de que sólo unos días antes había estado discutiendo que creer en algo puede
hacer que sea verdadero. Sin embargo, ahora ve cómo algo llega a ser verdadero en contra de sus
creencias. Una vez más se confirma su opinión de que las cosas ocurren con frecuencia de forma muy
rara, no previsible por el pensamiento lógico. Algunas cosas ocurren porque creemos en ellas; otras
ocurren a pesar de que no creemos en ellas.
XI-2 [478]
Pero todo lo que sucede es real. Todo es real. Ya que el período de la adolescencia es una etapa
en la que se somete constantemente a prueba la realidad, un período en el que el contraste entre la
apariencia y la realidad puede llegar a ser muy turbador para los chicos, la convicción de Lisa de que
todo es real puede apoyarla mucho en su paso a través de la adolescencia.
Al comienzo del episodio, Millie, posiblemente como consecuencia de sus discusiones con su
abuelo y con Lisa, ha desarrollado algunas ideas respecto a las relaciones interpersonales. Millie no
emplea términos muy genéricos, términos abstractos como (�usticia», «amistad» o «amon). Habla con
sencillez, utilizando verbos ordinarios como «aman), «ser justO» o «ser amigo de» y «ser igual a».
Parece sentir la necesidad de desarrollar una comprensión coherente de esos conceptos para que no
se solapen unos a otros y la dejen confundida, y está tan excitada con la invención de su teoría que
no puede esperar a decírselo a Harry, por más que rompe la tranquilidad de la biblioteca y más en
particular de Tony. Es verdad que más tarde le agradece a Harry su ayuda en el proceso de aclararse
las ideas. Sin embargo, el papel de Harry se parecía más bien al de una comadrona; es decir, Millie
«estaba preñada de ideas» y Harry le ayudaba a sacarlas a la luz. Pero no se puede decir que ambos
sean igualmente responsables del resultado. En muchos aspectos, Millie se presenta ante Harry con
todo menos con la formulación precisa.
El alumbramiento de la teoría por Millie es, en cierto sentido, una defensa de lo que Harry había
estado intentando poner en pie en El descubrimiento de Harry, pues ahora Millie, la chica con menos
posibilidades de la clase, ha elaborado su propia teoría de las relaciones humanas.
Por lo que se refiere al contenido de la teoría de Millie se pueden hacer los siguientes comemarios:
1 . Una persona puede amar tanto a los animales corno a las personas.
2. Una persona sólo puede tener amistad con las personas, no con los animales.
3. Las personas y los animales no son iguales.
4. Las personas que no son iguales (por ejemplo, por la edad) pueden llegar a ser amigos, y
entonces se aceptan como iguales.
5. Las personas de diferente edad pueden llegar a ser iguales.
6. Los amigos se reconocen corno iguales en tanto en cuanto son amigos.
7. Tanto los amigos como los no amigos deben ser tratados justamente.
8. Tenemos que ser justos con los demás a pesar de las diferencias.
9. Cuando las personas son amigas no importan las diferencias.
lO. Cuando las personas se aman, cada una de ellas ama las diferencias que hacen que la otra
persona sea especial.
Quizás Millie provocará a sus estudiantes y les hará elaborar su propia teoría sobre las relaciones
humanas.
[479] XI-3
EJERCICIO: La teoría de MiIlie
XI-4 [480]
ama las diferencias que hacen que la otra persona sea especial; b)
cada uno ama las semejanzas que hacen a la otra persona especial;
e) cada uno ama las semej anzas que hacen que la otra persona se
parezca a todo el mundo.
ML
1. La familia.
2. La clase.
3. El campo de fútbol.
4. El mundo de los negocios.
5. El laboratorio de ciencias.
6. El estudio de un artista.
7. El juzgado.
8. El hospital.
9. La cárcel.
10. El j ardín de infancia.
1 1. La universidad.
1 2. La sala de profesores en la escuela.
1 3. La infantería de Marina.
1 4. La biblioteca.
1 5. El gobierno.
ML
Parece que Harry piensa que se puede ser amigo de un animal. Comenta que él tiene un gato y
que no puede decir que le ame, pero que no puede asegurar que no sean amigos. Harry es un viejo
veterano en diálogos difíciles con su padre, y si él hubiera dicho a su padre lo que le ha dicho Millie,
[48 1] XI-5
probablemente hubiera recibido una extraña respuesta. Millie le dice que es ridículo lo que dice y que
cómo es posible que diga semejante cosa. No está respondiendo a su contraejemplo, simplemente le
replica que cómo es posible que diga eso.
Es probable que Harry no se encuentre sólo. Muchos niños pueden decir de forma similar que
puedes ser amigo de un animal. ¿Cómo sería si no posible el famoso dicho: «el perro es el mejor
amigo del hombre»?
Ciertamente, hay muchos niños que sienten que carecerían por completo de amistades si no fuera
por su perro o su gato, o cualquier otro animal que puedan tener en su casa. Quizás esos niños tienen
una idea diferente de lo que significa «ser amigo» de alguien o algo y quizás podemos aprender de su
forma de ver las cosas. Algunos de ellos, por ejemplo, pueden incluir como característica fundamen
tal de la amistad la noción de «compartir experíencias con», y pueden sentir que hay muchas perso
nas con las que no les gustaría mantener amistad, con las que no creen compartir experiencias,
mientras que existen muchas otras, a las que normalmente no se las considera capaces de «amistad»,
con las que comparte experiencias.
ML
XI-6 [482]
EJERCICIO: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales?
ML
Tanto el amor como la amistad son conceptos, y el problema que se plantea en este punto es si
esos dos conceptos se solapan o no se solapan. Como sabe, cuando un tema de estudio es analizado
por académicos o científicos, uno de los objetivos más inmediatos es establecer un sistema de clasifi
cación de las cosas que se encuentran en ese campo de estudio. Este sistema de clasificación, o
[483] XI-7
taxonomía, como se le llama, pretende tratar el campo objeto de estudio de forma exhaustiva y
mutuamente excluyente, sin dejar nada fuera. También pretende subdividir el dominio en las clases
de objetos que lo componen, representada cada una por conceptos que no se solapan. Así, el dominio
de los seres vivos puede consistir en mamíferos, reptiles, plantas, etc., en una taxonomía que sería
exhaustiva y sin conceptos que se solaparan.
Millie está intentando desarrollar una comprensión sistemática de los conceptos que se aplican a
la conducta humana. Ha aislado una pequeña parte de ese amplio dominio y ha especificado un
número de conceptos que cree que no se solapan en el caso de los animales, pero que se solapan en el
caso de los seres humanos. Harry no está tan seguro de todo eso.
Hay quienes argumentan que en un campo de estudio tan complejo y confuso como las relaciones
humanas no hay modo de encontrar un conjunto de conceptos en el que los componentes sean al
mismo tiempo exhaustivos y excluyentes. Y hay quienes argumentarán que cada palabra como
«amor», «amistad», etc., nombra un conjunto diferenciado de objetos distintos que de ningún modo
se solapan. Por lo tanto, desde el momento en que amo a mi amigo ya no es mi amigo. Y desde el
momento en que dos personas que se aman se hacen amigos ya no se aman. Una estrategia similar
emplea Trasímaco en La república, de Platón. Argumenta que las clases de los «gobernantes» y «la
gente que comete errores» no pueden solaparse, de tal manera que si un gobernante comete un error
deja automáticamente de ser un gobernante.
1 . ¿Es posible que puedas ser amable con tus amigos, pero que no sería
correcto decir que les amas?
2. ¿Es posible que ames a tus amigos igual que amas a otras personas?
3 . ¿Es posible que amemos a nuestros amigos en el mismo sentido en
que amamos los libros, los deportes, el trabajo o la comida?
4. ¿Es posible que existan diferentes tipos de amor, uno para la familia,
otro para los amigos, otro para los animales y otro para las personas
por las que te sientes románticamente atraído?
5. ¿Es posible que nos gusten o nos disgusten las cosas o las personas,
pero que no exista nada semej ante al amor?
6. ¿Es posible que existan amores y odios, pero nada semej ante a cosas
que nos gustan y cosas que nos disgustan?
ML
XI-8 [484]
EJERCICIO: Compañerismo, amistad y amor
ML
En las sociedades constitucionales existe una creencia extendida de que todos los seres humanos
son iguales ante la ley, y el corolario de esto es afirmar que nadie está por encima de la ley. Quizás
[485] XI-9
sea ésta la aplicación concreta más importante de la noción de igualdad en la sociedad moderna.
Parece un poco forzado el introducir esta noción social de igualdad en un campo tan íntimo y
personal como la amistad, pero eso es lo que hace Millie. ¿Se puede aceptar?
Desde el punto de vista de Millie, gente que procede de ambientes y biografías muy diferentes
pueden llegar a ser amigos. Pueden tener posiciones sociales diferentes, pertenecer a diferentes grupos
étnicos o a diferentes profesiones. Al ser amigos, según ella, serán capaces de pasar por alto las
diferencias. Y esto, en efecto, les permite tratarse como iguales. Su abuelo tiene la capacidad de ser
amigo de Millie, y esta capacidad se basa obviamente en su capacidad para pasar por alto la diferen
cia de edad, conocimiento y experiencia. Esto es, sin duda, el fundamento de la pretensión de Millie,
más que el hecho de que tenga varios amigos en su clase.
ML
1 . ¿Es posible que tratemos a las personas que nos desagradan tan
j ustamente como a aquellas que nos agradan?
[487] XI-U
2. ¿Es posible que tratemos a las personas que odiamos tan j usta
mente como a las personas que amamos?
3. ¿Tiene una persona determinados derechos o prerrogativas inde
pendientemente de los sentimientos que despierta en el resto de
nosotros?
4. ¿Equivale «tratar j ustamente a la gente» a «respetar los derechos de
la gente»?
5. ¿Significa la afirmación «todas las personas son iguales ante la ley»
que las leyes tratan a todos j ustamente?
6. ¿Significa tratar a la gente justamente tratar a todos por igual?
7. ¿Significa tratar a la gente j ustamente tratar de forma similar los
casos similares, y de forma diferente los casos diferentes?
8 . ¿Significa tratar j ustamente a la gente dar a cada uno lo que le es
debido?
9. ¿Sería inj usto dar a cada persona más de lo que se le debe?
1 0. ¿Es la j usticia dar a cada persona lo que se merece o darle su parte
en las cosas que tenemos disponibles para compartir?
ML
XI-12 [488]
8 . ¿Deberían tener los mnos derecho a una asignaclOn económica?
9 . ¿Se debería autorizar a los niños a trabaj ar, al margen de su edad,
si sus resultados académicos son aceptables?
1 0. ¿En nuestra sociedad, en general, se trata con igual j usticia a los
chicos de 1 6 años que a los de 1 8? ¿Y se trata igual a los de 12 que a
los de 1 6? AfL
[489] XI-13
tipo de dentífricos para conseguir gustarle más a Eva. ¿Está razo
nando Carlos bien o mal?
1 0. Ignacio tiene un hermano, José María, que es un año mayor que él.
José María está siempre dando órdenes a Ignacio y pretende que
Ignacio le debe respeto. Ignacio dice que no está obligado a hacer
nada de lo que le diga José M aría. ¿Está razonando Ignacio bien o
mill �
1 . ¿Se puede dar una situación en la que todo el mundo sea tratado
igualmente pero, aún así y todo, algunas personas tengan privile
gios que no tienen los demás?
2. ¿Puede darse una situación en la que todo el mundo es tratado
justamente y aún así algunos tiene privilegios que no tienen los
demás?
3. ¿Existen privilegios a los que una persona pueda tener derecho?
4. ¿Hay privilegios a los que nadie pueda tener derecho?
5. ¿Hay privilegios a los que tienen derecho los profesionales (docto
res o profesores, por ejemplo), pero no las demás personas?
6. ¿Hay privilegios a los que tienen derecho los padres, pero no los .
demás?
XI-14 [490]
7. ¿Hay privilegios a los que los niños tienen derecho, pero no los
adultos?
8. ¿Pueden darse circunstancias en las que sería mejor para todos que
algunas personas tuvieran privilegios que no se merecieran?
9. ¿Podrían darse situaciones en las que, si alguien tuviera un privile
gio, todos los demás saldrían perdiendo?
1 0. ¿Podría haber una sociedad en la que cada grupo social tuviera
privilegios siguiendo un turno?
ML
EJERCICIO: Privilegios
ML
[49 1] XI-15
Idea principal Nº 7: ¿Es ser especial un criterio
para ser amado?
Millie pretende que cuando amamos a alguien o algo lo amamos por lo que tiene de especial. Sin
embargo, muchos padres te dirán que algunos de sus hijos son muy diferentes a los demás o muy
especiales, y no les quieren más a unos que a otros. Evidentemente, Millie entiende por «especial»
único, y es esa singularidad a lo que ella llama «diferencias», y es lo que una persona más aprecia del
ser amado. Podemos recordar que Millie sentía que «Pablo», su hámster, era distinto a cualquier otro
en el mundo y era absolutamente precioso para ella. Lo que está implícito aquí es que, si Pablo no
hubiera sido tan diferente como Millie pensaba que era, ella no hubiera tenido tanto cuidado de él.
Al igual que con todos los aspectos de la teoría que Millie está desarrollando aquí, ·10 que pre
tende está abierto a análisis, y debe estimular a sus alumnos a tratarlo con el adecuado grado de
escepticismo.
ML
XI-16 [492]
EPISODIO 26. EL DESAF Í O
DEL SE Ñ OR PARTRIDGE
Idea principal Nº 1: ¿Cuál es el propósito de la discusión
en clase?
El señor Partridge quiere saber lo que están intentando probar los niños cuando tienen esas clases
tan «peculiares». Le responden que no están intentando probar nada. ¿Qué es entonces lo que están
intentando conseguir con esas discusiones?
Los chicos podrían haber respondido que el propósito de sus discusiones es intentar aclarar las
cosas por las que tienen interés y que les preocupan. Los profesores pueden responder que quieren
que sus estudiantes adquieran un sentido de la responsabilidad por su propia educación, tomar un
papel activo en educarse a sí mismos. Algunos profesores podrían seguir en esta línea y argumentar
que encontrarían muy interesante explorar las ideas con los niños, que no deja de ser un reto aceptar
ese tipo de discusiones, un reto que produce una situación muy estimulante. Se comparte una expe
riencia, se comparte el conocimiento y el descubrimiento mutuo de la naturaleza de la investigación
cuando los estudiantes son animados a participar en la investigación en los materiales de educación.
Cuando un maestro ofrece una explicación magistral sobre un tema, la impresión que se llevan los
alumnos es que el tema pertenece al profesor y que se está limitando a exponerlo, por así decirlo. Por
otra parte, cuando los alumnos asumen la responsabilidad de discutir un tema entre ellos, efectiva
mente se apropian del tema y lo hacen algo suyo. Lo que es más, la imagen que se forman de sí
mismos como coinvestigadores es muy diferente de la imagen de receptores pasivos de conocimiento
que se les impone cuando se utilizan otros métodos educativos.
[493] XI-17
6. ¿Cuáles serían las críticas más importantes sobre el papel desempe
ñado por la novela Lisa como punto de partida para las discusio
nes?
7. ¿Cómo crees que te han beneficiado personalmente las clases?
8. ¿Ha habido algún aspecto de las discusiones en clase que te haya
parecido servir de muy poco o incluso que hayan supuesto alguna
desventaj a para ti personalmente?
ML
XI-18 [494]
1 3. El profesor introducía sus opiniones sólo cuando se lo pregun
taban.
14. El profesor introducía sus propias opiniones cuando parecía ser
necesano.
1 5. Los miembros de la clase escuchaban las ideas de sus compañe-
ros.
1 6. El profesor escuchaba atentamente a los alumnos.
1 7. La clase escuchaba atentamente al profesor.
1 8. Los alumnos y el profesor respondían a las ideas con contrae
jemplos, cuando la ocasión lo hacía oportuno.
19. Los miembros de la clase detectaban rápidamente las incohe
rencias y las autocontradicciones.
20. Los miembros de la clase sacaban fácilmente las implicaciones
de un comentario o idea.
2 1 . Los miembros de la clase sabían desarrollar las ideas de los
otros compañeros.
22. Producía satisfacción clarificar los temas, aunque no se resol
vieran los problemas.
23 . Los problemas no resueltos quedaban para ser discutidos al día
siguiente en el caso de que se pidiera hacerlo.
ML
En este momento del curso debería haber muchas pruebas de que los niños pueden pensar, y de
hecho lo hacen, así como prometedores indicios de que pueden pensar bien. Basándose en la expe
riencia de este curso, es posible que usted estime que han hecho un largo recorrido en términos de
desarrollo cognitivo y que no sólo son más lógicos, sino también más razonables.
Sin embargo, ¿cómo se ven a sí mismos una vez que sus discusiones sobre Lisa están a punto de
terminarse? ¿Tienen más confianza en su capacidad para descubrir e identificar los temas éticos, para
formular los problemas morales, para generalizar a partir de su experiencia moral, para utilizar esas
generalizaciones como hipótesis que intentan resolver las situaciones interpersonales en las que se
encuentran implicados y para emplear sus destrezas cognitivas para analizar los aspectos concretos de
la dimensión moral de su vida cotidiana? Sus alumnos están descubriendo un mundo que parece
ampliarse y hacerse cada vez más complejo, por lo que no sería sorprendente el que se sintieran algo
intimidados por la enormidad de ese mundo. Sin embargo, puede tranquilizarles el recordarles que el
año anterior sabían bastante menos, cuando comenzó el curso, y que ahora están bastante mejor
[495] XI-19
preparados de lo que estaban entonces para hacer frente a las dificultades que empiezan a
encontrarse.
Algunos de sus estudiantes pueden pensar que estaban mejor preparados hace un año. Pero se les
debe hacer notar que no eran tan conscientes de los problemas y de su complejidad como lo son
ahora. Ciertamente, si sus estudiantes quieren reconocer que han adquirido, al menos en parte, como
resultado de este curso, un 'método para tratar las dificultades éticas, será prueba suficiente de que se
encuentran en el camino hacia pensar por sí mismos.
XI-20 [496]
9. Elena: «¿No podríamos llegar a un compromiso y dej ar que los
niños piensen por sí mismos cualquier otro día?»
1 0. Juan: «¿No se podría llegar a un compromiso consiguiendo que
los niños piensen que están pensando por sí mismos, aunque en
realidad no lo estén haciendo?»
ML
Harry comenta que no podemos probar nuestras razones de una vez por todas. Incluso añade que
es posible que no haya nada que pueda ser probado de una vez por todas. ¿Significa el escepticismo
de Harry respecto a nuestra capacidad para probar algo de una vez por todas que Harry es también
escéptico respecto al conocimiento en general? No necesariamente. Puede simplemente tener una
concepción de la investigación en la que nada se conoce de forma absoluta y definitiva en ningún
momento dado. Se trata simplemente de que, según va creciendo nuestro conocimiento, todo lo que
hemos conocido previamente aparece desde nuevas perspectivas y está, por tanto, sometido a revi
sión, y la investigación posterior producirá, sin duda, nuevas revisiones. Decir que algo es conocido
de una vez para siempre significaría, como lo diría Charles Peirce, «bloquear el camino de la investi
gación, porque hace imposible la revisión posterior de lo que damos por seguro como si fuera un
conocimiento definitivo y completo».
Este es el caso incluso con los llamados «hechos» . Debemos recordar que en muchos casos las
razones que citamos al elaborar un razonamiento son asuntos de conocimiento de hechos. Me pre
guntas por qué estamos comiendo pavo hoy, y te contestaré que es Nochebuena. Mi razón es un
hecho. Me preguntas por qué vay a la tienda y te contesto que no tengo leche; una vez más, mi razón
es un hecho. No obstante, si bien en estos casos los hechos pueden estar bien fundados, es posible que
proporcionen buenas razones o no lo es para la conclusión que se pide aceptar. Si me preguntas por
qué vay a la tienda y te digo que la tienda está a un kilómetro, mi respuesta puede ser verdadera,
pero se consideraría una razón bastante pobre (o no se consideraría en absoluto una razón) a no ser
que proporcionara alguna relación entre el hecho de ir a la tienda y el hecho de que se encuentre a un
kilómetro de distancia. Así, el problema que plantea Harry no tiene que ver ni con las razones, ni con
las teorías, ni con los hechos. El problema es que <(fiada se puede probar de forma definitiva».
[497] XI-21
5 . ¿Qué necesitarías para probar que tú puedes probar cualquier cosa?
ML
En la página 1 2 1 Harry dice: «No tiene sentido probarlo todo, pero donde encontremos un interro
gante debemos buscar buenas razones para lo que pensamos.» ¿Qué significa eso?
Una pregunta es la expresión de una duda, y la duda es poner en cuestión lo que ya se cree o
hasta entonces se ha creído. Supón que das por supuesto que tú y otro chico del colegio sois buenos
amigos. Crees que vuestra amistad es firme y sólida. Pero te cruzas con él por el pasillo y no te
saluda. Te preguntas por qué no te saludó. Y en ese mismo momento tienes razones para dudar de tu
creencia anterior inconmovible acerca de la solidez de esa amistad. El que haya pasado a tu lado y
haya mirado hacia otro sitio hace que te des cuenta de que ya no posees buenas razones para creer en
esa amistad. Tu pregunta no es más que la expresión explícita de esa constatación.
Resumiendo, creemos aquello en lo que pensamos que tenemos buenas razones para creer y nos
preguntamos por aquello respecto a lo que hemos empezado a dudar que tengamos razones o que las
razones que teníamos sean tan buenas como pensábamos.
XI-22 [498]
4. Le gastas una broma pesada a tu profesor.
5. Tus vecinos ponen una verj a muy alta entre su casa y la tuya.
6. El empleado de correos te pide tu nombre y después se niega a
venderte los sellos.
7. Tu perro es atropellado por un coche y muere a continuación.
8. Tu familia compra una planta muy grande y se muere después
de dos días.
9. Hay un eclipse de Sol.
10. H ay un eclipse de Sol inesperado. ML
[499] XI-23
Es también muy conveniente conseguir que sus alumnos vean que la relación entre pensar por sí
mismo y pensar es, en un sentido, una relación entre la parte y el todo, mientras que en otro sentido
es una relación entre el fin y los medios. Es decir, para hacer que los niños piensen por sí mismos es
necesario primero hacerles pensar y construir a partir de esa adquisición previa. Por ejemplo, al
insistir en que los niños hagan lógica formal aseguramos que piensen; pero al insistir en que critiquen
sus razonamientos y que desarrollen nuevas ideas, nos aseguramos que piensen por sí mismos.
ML
XI-24 [500]
EPISODIO 27. LA CANCI Ó N DE KIO
La canción de Kio es una canción popular americana muy conocida, «Simple Gifts». Se cree que
apareció entre los Shaker, una secta americana del siglo XIX que practicaba el celibato y el comu
nismo. Se encuentra en muchas antologías de canciones populares y se puede escuchar una versión
orquestada en la obra de Aaron Copland Primavera apalache.
El significado de esta canción está abierto a muchas interpretaciones. Aquí le presentamos una
versión en castellano. Puede estimular a sus alumnos a que estudien sus versos, los canten y realicen
una composición comentando la canción. Puede plantearles preguntas como éstas:
1 . ¿Qué quiere decir la canción con la repetición de «es el don»?
2. ¿Se utiliza el término «don» en el mismo sentido que un acto gratuito o se refiere a un don o
regalo natural?
3. La canción parece identificar el «ser libre» con inclinarnos y estar donde debemos estar.
¿Cómo es posible reconciliar las nociones de libertad y sumisión?
4. ¿Qué significa que «de tanto girar volvamos a nuestro sitio»? ¿Significa que descubrimos cuál
es nuestro sitio correcto siguiendo un sendero con muchas vueltas? ¿O significa que sólo podemos
descubrir lo que es correcto o está bien aprendiendo primero lo que está mal y después alejándonos
de ello?
5. ¿Qué tiene la canción para despertar profundos sentimientos en el señor Tong? ¿Es sólo la
asociación con su esposa que está muerta? ¿O se debe a que se da cuenta de que los niños están
empezando a comprender el significado de la canción?
Una vez que sus alumnos hayan escrito sus composiciones debe incitarles a que las compartan con
el resto de la clase. Hay un cierto número de temas en la canción que han sido el núcleo del curso de
Lisa una vez tras otra, de forma directa o indirecta: el significado de lo que está «bien», el significado
de «don» o «regalo» y la respuesta adecuada a los regalos; la libertad, las normas y los reglamentos; el
crecer en conocimiento de lo que está bien para nosotros; el significado. Quizás en esta composición
cada estudiante de su clase pueda reflexionar sobre esos temas y sacar a la luz su propia interpreta
ción en ese contexto. De diversas maneras, el propósito es que sus alumnos tengan la oportunidad de
cristalizar muchos de los temas que han estado estudiando durante el curso de una forma estricta
mente personal.
[ 50 1 ] XI-25
Lisa y es muy probable que sientan alguna nostalgia cuando la canten
otra vez.
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ML
XI-26 [502]
EPISODIO 28. LA SE Ñ ORA CONSIGUE UN TRABAJO
Idea principal Nº 1: La decisión de Lisa
En el capítulo 1 veíamos a Lisa angustiada porque amaba a los animales y se los comía, algo que
para ella era una incoherencia. Ahora, después de un período considerable de reflexión, Lisa ha
tomado una decisión: va a ser vegetariana.
Una de las cosas interesantes que se pueden hacer en clase al discutir la decisión de Lisa es no
expresar simplemente las razones, sino los tipos o clases de razones que se pueden tener para hacerse
vegetariano. Algunos vegetarianos se basan en razones religiosas; otros, en estéticas; otros, en razo
nes de salud, y algunos, en razones morales. Puede pedirle a sus alumnos que elaboren una lista de
razones, en favor o en contra, en cada una de esas categorías.
Lisa es una persona que realmente disfruta comiendo carne y que renuncia a ello porque atenta
contra su lógica y su sentido de la coherencia. No está diciendo que ser vegetariano esté intrínseca
mente bien y que comer carne esté intrínsecamente mal. Se siente simplemente enfrentada al hecho de
darse cuenta de que ella misma está manteniendo valores incompatibles y al final se decide a hacer
algo al respecto.
[503] XI-27
pasillo, y tus padres comienzan a insinuar que debes hacer algo.
4. Encuentras la billetera de alguien en tu cartera, y hay dinero en
esa billetera. Tu cartera estaba cerrada y guardada en tu sitio.
5. El periódico del colegio ha sido prohibido por el director porque
había un artículo con algunas palabras muy discutibles y crees
que alguien debería protestar.
6. No has aprobado este curso y crees que es mej or abandonar la
escuela porque piensas que ya no encaj as ni con tus antiguos
compañeros ni con los nuevos.
ML
1 . ¿Qué te haría más feliz, amar a alguien que no te ama o ser amado
por alguien a quien tú no amas?
XI-28 [504]
2. ¿Qué te haría sufrir más, el hacer daño a un inocente o el ser una
víctima inocente?
3. ¿En qué casos, si los hay, consideras que puede ser necesario que
hagas daño a alguien a quien quieres?
4. ¿Crees que sería posible que amaras a alguien a pesar de que esa
.
persona te ha hecho daño?
5 . ¿Es posible que amar implique siempre una parte de dolor?
6. ¿Es siempre penoso el que te quieran si el que te quiere no es la
persona «correcta»?
7. ¿Podrías disfrutar siendo amado por la persona «correcta» si pensa
ras que esa persona te comprende mal o te sobreestima?
8. ¿Puede amarte alguien más de lo que te amas a ti mismo?
9. ¿Puedes amar a alguien más de lo que te amas a ti mismo?
10. ¿Preferirías una relación en la que se mezclan el amor y el dolor a
una relación en la que no hay ni amor ni dolor?
ML
La madre de Lisa adopta una actitud bastante tolerante respecto a la incoherencia ética, como lo
prueba el ejemplo de la conducta de su madre. ¿Hasta qué punto se debe pasar por alto la incoheren
cia ética? Ya hemos visto que a Lisa le ha perturbado mucho el descubrir una incoherencia en sus
propios valores, y muchos de nosotros, no tan perturbados por las incoherencias propias, nos moles
tamos bastante con las incoherencias de los demás. No obstante, se puede decir algo en favor de la
señora Terry y su tolerancia. La señora Terry posiblemente cree que hay algo como exceso de orden
y método, como el estar obsesionado con la coherencia.
En este sentido, el ser totalmente coherente puede atraer con fuerza a algunas personas como un
estilo de vida entre otros muchos. Significaria que todo lo que uno cree, siente, hace y dice debe ser
coherente y compatible entre sí. Para algunas personas esto supone una perfección que es casi inhu
mana, pero los que escogen conscientemente ese estilo de vida tienen tanto derecho a llevarlo ade
lante como los que lo rechazan porque les parece obsesivo, tienen derecho a llevar un estilo de vida
algo más relativo y menos coherente.
[ 505] XI-29
quier situación, si una cosa parecer ser coherente o incoherente ce
otra. A continuación se exponen algunos casos. Di si parecen ser cohe
rentes o incoherentes o si no puedes saberlo con los datos que tienes
delante.
1 . Margarita siempre está diciendo que hay que ser leal con los
amigos, pero con frecuencia les traiciona.
2. Carmen dice que la gente debería ser honesta, pero tiene un
montón de libros en la biblioteca de su casa que no ha devuelto
cuando debía.
3. El padre de Esteban cobra algo más en los productos que vende
en su tienda, pero hace donativos generosos a las obras de cari
dad.
4. Dora pretende llevar una vida completamente salvaje, pero de
hecho nunca hace nada inadecuado.
5 . José María habla siempre de forma muy correcta, pero siempre
está imaginando todo tipo de conductas incorrectas.
6. Paloma es realmente muy ambiciosa, pero nunca quiere recono
cerlo.
7. N atalia va al médico cuando no se encuentra bien, pero nunca
toma las medicinas que le recetas.
8. Fernando dice que le gusta el lema de los Scouts: «Siempre pre
parados», pero no cree que le seleccionen para unirse a los Boys
Scouts porque nunca está preparado.
ML
XI-30 [506]
EPISODIO 29. LA FIESTA SORPRESA
Idea principal Nº 1: Todo es real
En el último episodio, los chicos deciden dar una fiesta sorpresa al señor Spence en agradecimiento
a la ayuda que les ha prestado durante los dos cursos anteriores. Los chicos empiezan a bailar, y
Mark y Lisa se encuentran bailando juntos. Mark dice que la situación parece irreal, a lo que Lisa
responde diciendo que todo es real. ¿Qué quiere decir con eso?
Con ese comentario parece ser que Lisa está rechazando el supuesto de que la palabra «real»
puede aplicarse a algunas cosas, pero no a otras. Está rechazando la noción de que algunas cosas
son meras apariencias y que otras cosas son realidades. O que algunas cosas, quizás los recuerdos o
las imágenes, tienen menos realidad que lo que percibimos por los sentidos. Desde el principio de El
descubrimiento de Harry, Lisa viene protestando porque se pretende aplicar los principios lógicos del
lenguaje a lo que sentimos, o imaginamos, o soñamos; pero estos temas son tan importantes y tan
reales como los demás.
En muchas formas, la novela Lisa supone un intento de ayudar a los niños a considerar todas las
dimensiones de su vida, sin considerar que una dimensión es más real que las otras. En este sentido,
las experiencias tristes de los chicos son tan reales como las felices; sus deseos son tan reales como sus
satisfacciones; sus razonamientos lógicos, tan reales como sus sueños; el dolor es tan real como el
placer, y las imágenes, tan reales como lo que realmente poseemos. En el momento en que los niños
comienzan a poner prioridades entre los diferentes elementos de su experiencia comienzan a despre
ciar y no tener en cuenta, por ser poco importantes y en definitiva irreales, lo que deberia ocupar un
lugar igual a todo lo demás. Lisa da por bien venida la pluralidad de la experiencia, no establece un
orden jerárquico de experiencias y cosas.
No es necesario que sus alumnos acepten el punto de vista de Lisa. De hecho, puede ser raro el
estudiante de la clase que lo acepte. En lo que se puede centrar la discusión es en el problema
implícito en el comentario de Lisa, a saber: ¿Se da el caso de que todo sea real? Pregunte a sus
alumnos si creen que los fantasmas son reales. ¿Son reales los unicornios? ¿Son reales los sueños?
¿Son reales las ideas? ¿Son reales los sentimientos? Estimule a sus alumnos a enumerar la lista de
cosas que no piensan que sean reales y someta esa lista a una discusión abierta en la clase. Estimule a
los chicos a que busquen el criterio que están utilizando para distinguir entre lo real y lo irreal. Lisa
no encuentra ese criterio, pero quizá sus alumnos sí lo encuentren.
[507] XI-31
FRAN: ¿Quién soy yo? ¿Soy Fran porque soy la hija de loe y Ethel.
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: . . . . . . . . . . . Eso es lo que siempre me sorprende, excepto que la.
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Porque soy negra, porque soy americana o porque mido 1 ,70?
HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
LISA: Pregunta n o es quién soy, sino quién puedo ser (mamá me dio
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Me maravilla . . . , pero me gusta cómo suena cuando digo: ¡ Soy la que soy!
HARR Y: . . Antes de maravillarte de quién eres, tienes que maravillarte de QUE
.
FRAN: ¿Por qué siempre suelto cosas como éstas? Fue una tontería decirlo.
HARR Y : De hecho eres. ¿Por qué estoy en algún sitio y no en ninguno? ¿Por qué soy?
LISA: Divertido, recoger hojas con él el otro día.) Eso podría ser. Después de todo.
TON Y : De existir? (¿Por qué tiene que tener Lisa siempre una opinión sobre todo?)
FRAN: Porque hay veces que yo no soy más que la suma de todos mis recuerdos.
HARR Y: En vez de nada? Muchas veces me pregunto si existo, después de todo - todos.
LISA: Bien mirado, la música sólo existe mientras está siendo tocada, ¿no? Así que
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El silencio
FRAN: Ahora es cuando realmente me asusto. La música exige silencio como fondo.
HARR Y: Parecen reales excepto yo mismo, a veces. Hay algo que me gustaría decir
LISA: ¿No sería posible que existiéramos sólo mientras pensamos? Si no piensas,
TONY: Que hay entre las notas forma tanta parte de la música como las mismas notas,
XI-32 [508]
FRAN: Para existir. No podrías escuchar música con un ruido de fondo. Soy tan
H ARRY: Con tal de que Lisa se callara. ¡ Ah, es mi oportunidad ! Creo que yo soy
LISA: Eres sólo u n vegetal. Y además -no sé- sentirse real depende de . . .
TONY: A l igual que los espacios entre los números significan tanto como los números.
F RAN: Real d o rmida como despierta. S o y tan real cuando me siento aburrida.
HARR Y: Tan real cuando estoy montado en bicicleta y no pienso en c asi nada
LISA: De con quién estés. Cuando estoy con papá, me siento real. Y si estoy con
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: Porque no hago nada, como cuando estoy discutiendo con mis hermanos.
HARR Y: Como cuando estoy pensando y no hago nada. La cuestión no estriba en
LISA: Fran y Harry, a veces. Pero con Tony, no. Y ahora he empezado a sentirme
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN :
HAR Y: Lo que dices, ejecutas o haces, sino el hecho de decir, ejecutar o hacer algo.
LISA: Real cuando Mark estaba rondando por aquí . . . . . . . . . . . . . . .
TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ML
[509] XI-33