AÑO DE BUEN SERVICIO AL CIUDADANO

UNIVERSIDAD NACIONAL
DANIEL ALCIDES CARRION

ESPECIALIZACION:
PSICOLOGIA EDUCATIVA

AUTORA:
GENOVEVA FERNANDEZ SANCHEZ

PUCALLPA – PERU
2018
 DEDICATORIA

A Dios. Por darme la oportunidad de vivir y por

estar conmigo en cada paso que doy, por
iluminar mi mente y por haber puesto en mi
camino a aquellas personas que han sido mi
soporte y compañía durante todo el periodo de
estudio. A mi madre. Por dedicarse a mi familia
por completo, por amarme, estar conmigo en
todo momento brindándome sus consejos.

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 PRESENTACIÓN

Esa preocupación es comprensible porque el objetivo inmediato de la labor

educativa en general y de la enseñanza en particular es promover y lograr
aprendizajes. Por otra parte, cuanto más se profundice en ese conocimiento,
mayores posibilidades habrán de desarrollar técnicas adecuadas de enseñanza.
Pues bien, en esta obra, que es la continuación ampliada y mejorada de otra
obra anterior, Introducción a la Psicología Educativa: Proceso de Aprendizaje, se
expone información pertinente obtenida mediante revisión bibliográfica, praxis
educativa y sistematización de conocimientos dispersos en diversos campos de
la ciencia para ampliar la teoría general del aprendizaje, profundizar en su
análisis y proponer teorías adicionales tanto sobre los tipos de conocimientos
como sobre sus niveles de complejidad.

La educación como actividad formativa por excelencia no puede prescindir de

los aportes de la ciencia; antes, al contrario, debe recurrir a ella para encontrar
respuestas a las preocupaciones profesionales que acompañan a diario el
quehacer educativo. Y en el caso presente, una de las ciencias que más ha
contribuido a comprender los procesos cognitivos, afectivos y de comunicación
en el ámbito educativo ha sido la psicología. Esta obra toma como objeto de
estudio un proceso cognitivo muy importante: el aprendizaje, y procura abarcar
en lo posible todos los aspectos que permitan comprender esa función
psicológica tan importante en el ser humano e indirectamente ayuden a diseñar
estrategias, técnicas y actividades de enseñanza que optimicen el
aprovechamiento escolar y académico de los estudiantes.

El enfoque que se adopta no es parcial, es decir, desde el punto de vista de una

teoría en particular o de un paradigma psicológico exclusivo. Más bien se adopta
un enfoque panorámico global que incluye los aportes teóricos y metodológicos
de los diversos paradigmas psicológicos que han surgido y han dominado el
escenario científico a lo largo del siglo XX e inicios de este siglo; desde el
estructuralismo fundado por Wilhelm Wundt hasta la moderna biopsicología
apoyada por la investigación fructífera de las neurociencias. Un enfoque de esta
naturaleza permite, en primer lugar, estudiar tanto la conducta observable como

pág. 3
los fenómenos mentales de los seres humanos; en segundo lugar ayuda a
evaluar con mayor objetividad las teorías correspon-dientes a cada paradigma.

Esta obra está constituida por tres unidades: la primera parte está dedicada a las
bases conceptuales, metodológicas e históricas de la psicología así como a la
teoría general de aprendizaje; luego se desarrollan temas que tienen que ver con
funciones y procesos complementarios del aprendizaje; finalmente se expone
información sobre las principales teorías del aprendizaje que se estudian en los
ámbitos académicos así como dos temas sobre la inteligencia.

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 INDICE

DEDICATORIA ................................................................................................... 2
PRESENTACIÓN ............................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 6
Psicología educativa .......................................................................................... 7
1. Definición ..................................................................................................... 7
2. Teoría de la Psicología Educativa. .............................................................. 8
2.1. Psicología educativa ................................................................................. 8
3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa. ...... 10
4. Los Métodos de Enseñanza. ..................................................................... 12
4.1. Consideraciones generales sobre el método de enseñanza .................. 12
5. Clasificación de los métodos de enseñanza .............................................. 13
5.1. Los métodos lógicos ............................................................................... 13
5.1.1. El método inductivo ............................................................................. 13
5.1.2. El método deductivo ............................................................................ 16
5.1.3. El método analítico .............................................................................. 17
5.1.4. El método sintético .............................................................................. 18
6. Importancia: ............................................................................................... 22
7. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo ................ 23
8. Significado y aprendizaje significativo........................................................ 24
8.1. La naturaleza del significado .................................................................. 25
8.2. Las condiciones del aprendizaje significativo ......................................... 25
8.3. Tipos de aprendizaje significativo ........................................................... 30
8.4. El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de material
significativo ....................................................................................................... 33
8.5. La importancia del aprendizaje significativo en la adquisición del
conocimiento .................................................................................................... 34
CONCLUSIÓN ................................................................................................. 38
Bibliografía ....................................................................................................... 39

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 INTRODUCCIÓN

Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un

sistema de educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas
ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la
pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de
lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.

Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este

trabajo encontrarán una descripción del aporte de la Psicología Educativa en la
clasificación e implementación de los métodos de enseñanza.

La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro

métodos lógicos: inductivo, deductivo, analítico y sintético, delimitando también
las estrategias más comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de
suma utilidad para la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a
utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se
quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un
aprendizaje significativo y duradero.

pág. 6
 PSICOLOGÍA EDUCATIVA

1. Definición

En la obra de A. Woolfolk (p. 11) se define la psicología educativa como la

“disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y aprendizaje; aplica
los métodos y teorías de la psicología y también tiene los suyos”.

Por otra parte, Berliner, citado por la misma autora, da a entender que la
psicología educativa estudia “lo que la gente piensa y hace conforme enseña
y aprende un currículum particular en un entorno específico, donde se
pretende llevar a cabo la educación y capacitación” (Woolfolk: 11). La
expresión lo que la gente piensa hace referencia a los procesos mentales, y
la expresión hace se refiere a la conducta.

De otro modo podemos decir que la psicología educativa es la ciencia que

estudia la conducta y los procesos mentales de los individuos en situaciones
y ambientes educativos.

Ahora bien, las obras de psicología educativa —que debieran ser de ciencia
pura— tienden a convertirse en obras de tecnología educativa, es decir,
ciencia aplicada, lo cual les conduce a tomar como objeto de estudio temas
que corresponden a los campos de la didáctica, el currículo, la evaluación
educativa y aún la estadística. Esto, por supuesto, ha hecho que se descuide
el objeto propio de estudio de la psicología educativa: la descripción y
explicación de fenómenos conductuales, cognitivos y afectivos estrechamente
relacionados con la actividad educativa. La psicología educativa debe ser una
ciencia pura, no una tecnología.

Por lo tanto, es pertinente señalar que el objeto de estudio de los métodos y

técnicas de enseñanza debe ser propio de la didáctica; la planificación
educativa debe corresponder a la asignatura de diseño curricular; la
evaluación de los procesos educativos, a la asignatura de evaluación
educativa, y el estudio general de los componentes de un proceso educativo
junto con otros temas generales de la educación, a la pedagogía.

pág. 7
2. Teoría de la Psicología Educativa.

2.1. Psicología educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una

ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios
diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias
psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación.

EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que

provee a la psicología educativa de una estructura científica
constitutiva y propia, que viene conformado a través del estudio del
aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente
de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y
también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo
de la enseñanza o relación maestro-alumno.

La psicología educativa se ocupa de los procesos de

aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las
intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto
una rama separada de la psicología sino como un conjunto de
preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes
formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el
aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a
lo largo de décadas.

No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como

una ciencia autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van
desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas
específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar.

Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de

cuestiones tales como:

 El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen

como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las
dificultades del aprendizaje.

pág. 8
 Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las
características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos,
afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados
del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento,
implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades
especiales.

 La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-

alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la
educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula
como grupo, y la disciplina y control en la clase.

 Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la

instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la
enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el
proceso escolar.

Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones

de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos y
estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos
Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido

esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la
psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro
hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada
vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum
escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en
el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose
los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar
la le estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el
conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como
consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en
el carácter significativo y la comprensión como parte normal del
proceso de aprendizaje.

pág. 9
 Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como
una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no
produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los
psicólogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva
capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir
procesos de aprendizaje.

3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje.

Éstos son:

a) descripción del estado de conocimiento a adquirir;

b) descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;

c) especificación de las intervenciones que pueden ayudar al

estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y

d) evaluación de resultados de aprendizaje específico y

generalizado.

Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado

mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las
investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes
son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez
mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han
proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso
considerable en la construcción de descripciones de estados de
competencia iniciales e intermedios.

Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que
pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la
psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este
estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de

reducir las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se
enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones

pág. 10
semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y
organizar grandes cantidades de información específica de un dominio.
Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha
educación en algún dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las
recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología
cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que
necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje.

Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser

humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del
aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento
como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus
propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto
significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el
conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes
en una posición que les permita construir un conocimiento bien estructurado.
Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber
más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del
aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los
procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios
descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias
situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una
teoría más descriptiva de intervención.

Con respecto a la valoración de los resultados específicos y

generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología
educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es
posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e
intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas
cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos
educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico de
tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la
ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento,
que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo desde el
laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como

pág. 11
 procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en la interpretación
de los datos sobre comportamiento.

4. Los Métodos de Enseñanza.

4.1. Consideraciones generales sobre el método de enseñanza

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la

clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación
de estos.

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario

partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición
previa para la comprensión de estos. “Desde el punto de vista de la
filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan
las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas
situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado”, (Klinberg
1980).

Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr

un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se
pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene
función de medio y carácter final.

El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para

la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica
principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un
objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este,
como son: la planificación y sistematización adecuada.

Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que

el método de enseñanza “es el conjunto de movimientos y técnicas
lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos”. Para John Dewey “el método significa la
combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El
método no es nada exterior al material. Es simplemente un
tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía”.

pág. 12
 5. Clasificación de los métodos de enseñanza

La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de

los mismos. Pienkevich y Diego González (1962) hacen una
clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del
conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o

producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y
sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son
procesos del conocimiento que se complementan dentro del método
didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los
procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método
didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los
procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el
aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre
otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

5.1. Los métodos lógicos

Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias

de aprendizaje

Métodos Lógicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos

Observación Abstracción Comparación

Inductivo
Experimentación Generalización

Deductivo Aplicación Comprobación Demostración

Analítico División Clasificación

Recapitulación Diagrama Definición

Sintético
Conclusión Resumen Sinopsis Esquema

5.1.1. El método inductivo

Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por

medio de casos particulares, hasta llegar al principio general
que lo rige.

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 Muchos autores coinciden que este método es el
mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece
a los estudiantes los elementos que originan las
generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en
vez de suministrársela de antemano como en otros métodos.

Este método genera gran actividad en los estudiantes,

involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje.
La inducción se basa en la experiencia, en la observación y
en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada,
convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la
posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de
la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en

los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una
causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente
cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa
más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola
por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta
anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras
observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer,
Guidici 1964).

La observación

Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos,

hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad,
completando analíticamente los datos suministrados por la
intuición. La observación puede ser tanto de objetos
materiales, como de hechos o fenómenos de otra
Naturaleza.

Puede ser de dos tipos: la observación directa que es

la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la
observación indirecta, que se hace en base a su
representación gráfica o multimedia.

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 La observación se limita a la descripción y registro de
los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observación de la formación de hongos en

una lonja de pan dejada por varios días.

La experimentación

Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio

para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta
se utiliza para comprobar o examinar las características de
un hecho o fenómeno.

La abstracción

Selecciona los aspectos comunes a varios

fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en
pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o
hechos análogos por la vía de la generalización. Otra
interpretación de este procedimiento es estudiar
aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo
los demás componentes.

Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de

atracción los alumnos observan los fenómenos del
magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones
conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de
atracción.

La generalización

Consiste en aplicar o transferir las características de

los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma
naturaleza, clases, género o especie. La generalización
constituye una ley, norma o principio universalmente
aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen
generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado
del procedimiento inductivo.

pág. 15
 Ejemplo: a partir de la observación de las
características de un número determinado de animales
(gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al
concepto de aves, o sea que son animales que tienen
plumas, pico y dos patas.

5.1.2. El método deductivo

Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas

universales o más generales

El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o

definiciones de las cuales van siendo extraídas
conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir
a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos
particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo
son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales
pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos
particulares.

Entre los procedimientos que utiliza el método

deductivo están la aplicación, la comprobación y la
demostración.

La aplicación

Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del

concepto general, a los casos particulares. Es una manera
de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas
destrezas de pensamiento.

Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado

que ya conocen las cuatro operaciones básicas
matemáticas que preparen un presupuesto de una
excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos
los gastos.

La comprobación

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 Es un procedimiento que permite verificar los
resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea
con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática.

Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una

parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa
forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un
papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola
pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al
lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá
un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo.

La demostración

Esta parte de verdades establecidas, de las que

extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no
dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que
se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de
vista educativo, una demostración es una explicación
visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La
demostración educativa se usa generalmente en
matemáticas, física, química y biología.

Ejemplo: realizar la demostración del teorema de

Pitágoras en el pizarrón.

5.1.3. El método analítico

Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos

separando sus elementos constitutivos para determinar su
importancia, la relación entre ello, cómo están organizados
y cómo funcionan estos elementos.

La división

Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar

el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser
examinada en forma separada en un proceso de
observación, atención y descripción.

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 Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución
Francesa, separar analíticamente los elementos que
configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los
acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después
realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?...
¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?

La clasificación

Es una forma de la división que se utiliza en la

investigación para reunir personas, objetos, palabras de una
misma clase o especie o para agrupar conceptos
particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una
totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.

Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza

por separado los elementos de este como: la temperatura, ,
la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión
atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división,
examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los
vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la
clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos

5.1.4. El método sintético

Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar

al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se
complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución.
La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con
elementos para combinarlos de tal manera que constituyan
un esquema o estructura que antes no estaba presente con
claridad.

La conclusión

Es el resultado o resolución que se ha tomado luego

de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un
tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se
llega a una conclusión.

pág. 18
 Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura
en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión
de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos
y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos
para la compra de más recipientes.

El resumen

Significa reducir a términos breves y precisos lo

esencial de un tema.

Ejemplo: después de los estudiantes haber leído

varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso
de momificación utilizado en Egipto.

La sinopsis

Es una explicación condensada y cronológica de

asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión
conjunta.

Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes

continentes, sus países, y otras características.

Población Población por

Continente Países Clima
Total M2

Canadá,
América Mixto XXXX X.X
México,....

Francia,
Europa XXXX XXXX X.X
Italia,......

Australia,
Oceanía XXXX XXXX X.X
Hawai....

África Egipto.... XXXX XXXX X.X

pág. 19
 Japón,
Asia XXXX XXXX X.X
China....

*Ejemplo no real

La recapitulación

Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo

que por escrito o de palabras se ha manifestado con
extensión.

Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza

con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar
contenidos dados durante un período largo con fines de
exámenes, o para afianzar el aprendizaje.

El esquema

Es una representación gráfica y simbólica que se

hace de formas y asuntos inmateriales. La representación
de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más
significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de
forma y volumen, para tender a sus relaciones y al
funcionamiento de lo que se quiere representar.

Ejemplo: esquema de una planta.

Hojas

Tallo o tronco

Raices

El diagrama

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 Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve
para representar en detalle o demostrar un problema,
proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en
Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.

Ejemplo: el diagrama de Venus

A B

b e
f
a d
c g

La definición

Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los

caracteres genéricos y diferenciales de algo material o
inmaterial.

Ejemplo: concluida la primera parte del tema la

contaminación, el estudiante elaborará una definición de
contaminación.

Los métodos pedagógicos

El método tradicional dogmático

Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los

métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o
del conocimiento y en segundo lugar los métodos
pedagógicos o tradicionales.

Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una

confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la
autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela
medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el alumno recibe como un dogma todo lo

que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de

pág. 21
 educadores con dotes especiales de expositores, ya que la
forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a
través de descripciones, narraciones y discursos sobre
hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los
requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas
escritas o de forma recitada (de memoria).

Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje

reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo
el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.

6. Importancia:

Tiene una gran importancia para el conocimiento de los principios

fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es
estudiar la conducta humana que debe representar una contribución valiosa
en el hombre, en su vida cotidiana.

Mediante el estudio de la psicología educativa averiguamos los resortes

que impulsan nuestro desarrollo y nuestra conducta, así logramos conocer
los factores que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o
perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras potencialidades.

Fundamentalmente la psicología educativa tiene una disciplina cuyo

estudio se exige a aquellos estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea
de la enseñanza, como comprenderán la conducta del alumno si no esta
familiarizado con los principios de la dinámica humana, ¿Cómo podrá
orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus aspectos y niveles no
sabe que ese es el desarrollo. ¿Cómo procede y cuales deben ser los
objetivos deseables del mismo? ¿Cómo va ha encauzar los aprendizajes del
discípulo si no comprende su motivación y su proceso?.

Donde quiera que se trate con niños y jóvenes hace falta conocer
psicología educativa. Quien se interesa en la niñez y la adolescencia debe
saber psicología educativa, la orientación del niño y del adolescente requiere
aplicar constantemente los principios psicológicos, así la mayoría de los
estudiantes de un curso de psicología educativa serán padres en el futuro.

pág. 22
 La preparación para las funciones del maestro y de los padres tienen
mucho en común, en ambos casos el niño es el actor principal en ambas
situaciones laborables que es orientar el desarrollo y el aprendizaje del
mismo.

El hogar es un habito de mayor trascendencia, en donde el ser humano

tiene un mejor desarrollo en su aprendizaje.

7. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo

Pare que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la
disposición (motivación y actitud) de este por aprender, así como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla
de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y time la suficiente
intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas
pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al
criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si
el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede
expresarse de manera sinónima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo
significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el
vació cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede
relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin
adquisición de significado.

El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado

inherente que posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y
solo podrá convertirse en significado real o psicológico cuando el significado
potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado c
idiosincrásico dentro de un sujeto particular.

Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas
como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el

pág. 23
 material de aprendizaje este "bien elaborado", poco será lo que el aprendiz
logre.

Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente

significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda
por repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o
porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de
contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos:

a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos

motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos,
así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en
clase.

b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo

intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del
ciclo vital de los alumnos.

Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del
proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en
cuenta tanto en la fase de planeación a impartici6n de la instrucci6n como
en la de evaluación de los aprendizajes.

Por una para esta el alumno con su estructura cognitiva particular, con su
propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos
previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud
para. el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela
y por las condiciones actuales imperantes en el aula.

Por otra parte están los contenidos y materiales de enseñanza; y si estos no

tienen un significado lógico potencial para el alumno propiciará que se dé un
aprendizaje rutinario y carente de significado.

8. Significado y aprendizaje significativo.

Como la Psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa

principalmente de la adquisición y retención de grandes cuerpos de
significado, es importante que hagamos explícito desde el principio lo que

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queremos decir con significado y aprendizaje significativo. Por consiguiente,
en este capítulo, exploraremos la naturaleza del significado, examinaremos
algunas teorías sobre el mismo, y consideraremos la relación del significado
con la significatividad y el aprendizaje verbal significativo. Al hacerlo,
atenderemos también a problemas como el de la importancia general del
aprendizaje significativo en la adquisición de conocimientos, de qué manera
las palabras, conceptos y proposiciones adquieren significado, la distinción
entre significados lógico y psicológico, y la diferencia entre cognición y
percepción. Por último, trataremos de concretar e ilustrar esta discusión
abstracta del significado y el aprendizaje significativo mostrando brevemente
la importancia que encierran tales concepciones para entender cómo
aprendemos la sintaxis de nuestra lengua materna, al leer, y también la de
otros idiomas.

8.1. La naturaleza del significado

El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos

significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje
significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno
refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo.
Después de indicar con algunos pormenores lo abarcado por este
proceso, examinaremos más explícitamente tanto la naturaleza del
significado como su relación con el aprendizaje significativo.

8.2. Las condiciones del aprendizaje significativo

Como ya vimos, la esencia del proceso del aprendizaje significativo

reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de
modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su
estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya
con significado, un contexto o una proposición). El aprendizaje
significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud
hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para
relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con
su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con

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su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la
letra.

Así, independientemente de cuánto significado potencial sea

inherente a la proposición especial, si la intención del alumno consiste
en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras
relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como
los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado.
Y, a la inversa, sin importar lo significativo que sea la actitud del
alumno, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje serán
posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo es
potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y
sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.

Una de las razones de que se desarrolle en los alumnos una

propensión hacia el aprendizaje repetitivo con relación a la materia
potencialmente significativa consiste en que aprenden por triste
experiencia que las respuestas sustancialmente correctas que
carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado no
son válidas para algunos profesores. Otra de las razones consiste en
que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por
experiencias de fracasos crónicos en un tema dado que reflejan, a su
vez, escasa aptitud o enseñanza deficientemente y de ahí que, aparte
del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa
que el pánico. Este fenómeno es muy familiar a los profesores de
matemáticas por el difundido predominio del “choque del número” o
de la “ansiedad del número”. Por último, puede desarrollarse en los
alumnos una actitud para aprender por repetición si están sometidos
a demasiada presión como para ponerse sueltos de lengua o para
ocultar, en vez de admitir y remediar gradualmente su falta original de
comprensión genuina.

En estas circunstancias parece más fácil o más importante crear la

impresión falsa de haber entendido con sencillez, aprendiéndose de
memoria unos cuantos términos u oraciones clave, que tratar de
comprender el significado de éstos. Los profesores suelen olvidar que

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los alumnos pueden inclinarse marcadamente al uso de términos
abstractos que den la apariencia de propiedad, aunque la
comprensión de los conceptos fundamentales de hecho no exista.

Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa

(intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura
cognoscitiva del alumno) es asunto un poco más complejo que el de
la actitud hacia el aprendizaje significativo. En última instancia,
depende obviamente de dos factores principales que intervienen en el
establecimiento de esta clase de relación; es decir, tanto la naturaleza
del material que se va aprender como la de la estructura cognoscitiva
del alumno en particular.

Volviendo en primer término a la naturaleza del material, es obvio que

no debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse
de modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas
pertinentes que se hallen dentro del dominio de la capacidad humana
(a las correspondientes ideas pertinentes ideas que por lo menos
algunos seres humanos sean capaces de aprender sí se les concede
la oportunidad de hacerlo). Esta propiedad de la tarea de aprendizaje,
que es la que determina si el material es o no potencialmente
significativo, pertenece a la significatividad lógica, en muy raras
ocasiones ausente de las tareas de aprendizaje escolar, pues el
contenido de la materia de estudio, casi por definición, tiene
significado lógico. Pero no es el caso con respecto a muchas tareas
de laboratorio y de la vida cotidiana (por ejemplo, los números
telefónicos, los adjetivos pareados, las oraciones revueltas, las listas
de sílabas sin sentido) que son relacionables con cualquier estructura
cognoscitiva solamente sobre bases arbitrarias y literales.

El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea

o no potencialmente significativo varía exclusivamente en función de
la estructura cognoscitiva del alumno. La adquisición de significados
como fenómeno natural ocurre en seres humanos específicos, y no
en la humanidad en general. Por consiguiente, para que ocurra
realmente el aprendizaje significativo no basta con que el material

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nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con las ideas
correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del término (a
ideas correspondientes pertinentes que algunos seres humanos
podrían aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario
también que tal contenido ideático pertinente exista en la estructura
cognoscitiva del alumno en particular. Es obvio, por tanto, que en lo
concerniente a los resultados del aprendizaje significativo de salón de
clase, la disponibilidad y otras propiedades importantes, de
contenidos pertinentes en las estructuras cognoscitivas de alumnos
diferentes constituyen las variables y determinantes decisivos de la
significatividad potencial. De ahí que la significatividad potencial del
material de aprendizaje varíe no sólo con los antecedentes
educativos, sino con factores como la edad, el C. I., la ocupación y
pertinencia a una clase social y cultura determinadas. ¿Qué significa
precisamente el enunciado: para que el material de aprendizaje sea
significativo lógicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero sí
sustancialmente con ideas pertinentes y correspondientes que se
hallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano? El criterio de
la relacionabilidad no arbitraria, como se sugiere con anterioridad,
significa sencillamente que si el material en sí muestra la suficiente
intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una manera
adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario con las
clases de ideas y correspondientemente pertinentes que los seres
humanos son capaces de aprender. El material de aprendizaje
lógicamente significativo podría ser así relacionable no
arbitrariamente con ideas que vengan al caso específicamente, como
ejemplos, productos, casos especiales, extensiones, elaboraciones,
modificaciones y generalizaciones más inclusivas; o podría
relacionarse con un arreglo más amplio de ideas pertinentes siempre
y cuando fuese generalmente congruente con ellas.

El segundo criterio, relacionabilidad sustancial, significa que si el

material de aprendizaje es lo bastante no arbitrario, un símbolo
ideático equivalente (o grupo de símbolos), podría relacionarse con la

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estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio resultante en
el significado. En otras palabras, ni el aprendizaje significativo ni el
significado que surge dependen del uso exclusivo de signos
particulares, y no de otros; el mismo concepto o proposición podrían
expresarse de manera sinónima y deberían seguir transmitiendo
exactamente el mismo significado. Así, por ejemplo, “canino” “hund” y
“chien” producirán los mismos significados que “perro” en personas
que dominasen el español, el alemán y el francés; y “los ángulos
internos de una triángulo equivalen a un ángulo recto” significaría lo
mismo para la mayor parte de los estudiantes de geometría que “los
ángulos interiores de un triángulo suman ciento ochenta grados”.

Claro está que las tareas de aprendizaje por repetición no se efectúan

en el vacío cognoscitivo. También son relacionables con la estructura
cognoscitiva pero solamente de modo arbitrario y al pie de la letra, lo
que no trae consigo la adquisición de ningún significado. Como, por
ejemplo, el estímulo específico y los miembros de la respuesta de un
par de adjetivos dado en una tarea de aprendizaje de pares asociados
están vinculados de modo absolutamente arbitrario, no hay la menor
posibilidad de relación intencionada de la tarea de aprendizaje con la
estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordar también
al pie de la letra las respuestas a cada palabra de estímulo, pues no
puede usar sinónimos.

Esta relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra de las tareas de

aprendizaje con estructuras cognoscitivas sí tiene, desde luego,
consecuencias importantes para el aprendizaje. En primer lugar,
como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de una
computadora, no puede manejar muy eficientemente la información
relacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, sólo las
tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas
de este modo, y únicamente pueden retenerse por periodos breves a
menos que sean sobreaprendidas en gran parte.

En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra con

la estructura cognoscitiva hace tareas de aprendizaje por repetición

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 muy vulnerables a la interferencia de los materiales aprendidos
previamente y que se les encuentra producidas al mismo tiempo.
Como veremos después, es en esta diferencia básica de la clase de
relacionabilidad con la estructura cognoscitiva (arbitraria y al pie de la
letra a diferencia de la no arbitraria y sustancial) donde radica la
diferencia fundamental de los procesos de aprendizaje por repetición
y los de significado. También es cierto que los elementos
componentes y significativos de una tarea de aprendizaje pueden
relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que se aprendan los
propios elementos pero de modo que faciliten en conjunto el
aprendizaje por repetición de la tarea. Por esa relacionabilidad es que,
por ejemplo, las letras que componen las sílabas sin sentido son
percibidas significativamente, y las sílabas en conjunto evocan
asociaciones con palabras significativas semejantes (y así son
percibidas como parcialmente significativas). Por iguales razones
aumentando la familiaridad con el material, salvando la necesidad de
aprender con anterioridad los elementos componentes y facilitando la
combinación de éstos en unidades mayores (y con ello reduciendo el
número total de asociaciones discretas que deban establecerse), el
empleo de los elementos componentes ya significativos del material
de aprendizaje facilita el aprendizaje por repetición.

8.3. Tipos de aprendizaje significativo

El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los

demás aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de
representaciones, que consiste en hacerse del significado de
símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos
representan. Después de todo, las palabras solas son símbolos
convencionales o compartidos socialmente, cada uno de los cuales
representa un objeto, acontecimiento, situación o concepto unitarios u
otro símbolo de los dominios físico, social e ideático. Pero para
cualquier lego lo que un símbolo significa, es primero algo
completamente desconocido para él: algo que tiene que aprender. Al
proceso mediante el cual aprende lo anterior se le llama aprendizaje

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de representaciones, y es coextensivo con el proceso por el que las
palabras nuevas vienen a representar para él los objetos o ideas
correspondientes a que se refieren aquellas (sus referentes); esto es,
las palabras nuevas vienen a significar para él las mismas cosas que
los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo de éstos.

Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la

palabra “perro” se le indica que el sonido de la palabra (que es
potencialmente significativo por cuanto no significa nada todavía para
él) representa, o es equivalente, al objeto perro en particular que esté
percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la
misma cosa (una imagen de este objeto perro) que el objeto. El niño,
relaciona activamente de modo relativamente no arbitrario sino
sustantivo esta proposición de equivalencia representativa con el
contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. Así pues,
consumado el aprendizaje significativo, la palabra “perro” es capaz de
producir confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una
imagen compuesta de todos los perros habidos en su experiencia) que
equivale aproximadamente al producido por objetos perro específicos.

Hay que distinguir entre dos clases básicas de aprendizaje

significativo, el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de
proposiciones.

El primero se ocupa de los significados de símbolos de palabras

unitarios, y el último, de los significados de las ideas expresadas por
grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. En el
primer caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los
significados de palabras aisladas, denota aprender lo que éstas
representan o, en realidad, aprender proposiciones específicas de
equivalencia representativa.

El tercer tipo de aprendizaje significativo que es preeminente en la

adquisición de la materia de estudio es el aprendizaje de conceptos.
Los conceptos (ideas genéricas, unitarias o categoriales) se
representan también con símbolos aislados de la misma manera que
los referentes unitarios. Lo cierto es que, salvo en los alumnos muy

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jóvenes, las palabras individuales que se combinan generalmente
para formar frases o proposiciones representan en realidad conceptos
en lugar de objetos o acontecimientos, y de ahí que en el aprendizaje
de proposiciones haya que aprender el significado de una idea
compuesta generada por la formación de una oración con palabras
aisladas, cada una de las cuales representa un concepto.

En este punto, es obviamente necesario indicar la manera como el

aprendizaje de conceptos se relaciona con el aprendizaje de
representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos
y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres,
aprender lo que significan las palabras conceptos (aprender que el
concepto está representado por una nueva palabra concepto
específica, o aprender que la nueva palabra concepto es de
significado equivalente al del concepto mismo) es evidentemente un
tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue el
aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente saber
representar el nuevo concepto aprendido con una sola palabra de
significado equivalente a éste. Pero aprender lo que significa el
concepto mismo, que en efecto consiste en aprender cuáles son sus
atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo),
implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el
de proposiciones, es de naturaleza e intención sustantiva en lugar de
nominalista o representativa. Ambos tipos de aprendizaje significativo
(el de conceptos y el de proposiciones) difieren, en el primero los
atributos de criterio de un nuevo concepto se relacionan con la
estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo
pero unitario, mientras que en el segundo la proposición nueva (o idea
compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir
un nuevo significado compuesto.

Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones

aunque al de concepto siga, característicamente, una forma de
aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido
se iguala en significado a la palabra concepto que representa.

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8.4. El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de
material significativo

El aprendizaje significativo no debe interpretarse como el aprendizaje

de material significativo. En aquél, los materiales son únicamente
significativos en potencia. Si ya fuesen significativos, la meta del
aprendizaje correspondiente, es decir, la adquisición de significados
nuevos, ya estaría realizada, por definición, desde antes que el
aprendizaje se intentara. Es cierto, claro, que en la mayor parte de las
tareas de aprendizaje potencialmente significativas, las partes
componentes del material ya tienen significado; pero en estos caso,
la tarea como un todo sólo lo tiene en potencia; por ejemplo, al
aprender un nuevo teorema de geometría, cada una de las palabras
componentes ya tiene significado para el alumno, pero la tarea de
aprendizaje en conjunto (aprender el significado del teorema) todavía
no se realiza. Así pues, el material ya significativo, de la misma
manera que las partes componentes ya significativas, puede ser
percibido, o bien, relacionarse a él de otra manera, pero no puede
aprenderse significativamente.

Esto nos lleva a la importante distinción entre el aprendizaje

significativo de un material potencialmente significativo y el
aprendizaje por repetición de tareas que contienen componentes ya
significativos. Hay innumerables ejemplos de aprendizaje por
repetición o no significativo. Al aprender una lista de adjetivos
asociados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa algo, pero la tarea
de aprendizaje no es potencialmente significativa porque estas
asociaciones absolutamente arbitrarias entre adjetivos no pueden
relacionarse, de modos intencionados y sustanciales, con el
conocimiento que ya existe en el alumno. Al aprender un teorema de
geometría, por otra parte, cada palabra componente no sólo tiene ya
significado, sino que toda la tarea de aprendizaje es también
potencialmente significativa; sin embargo, a menos que en este caso
el alumno manifieste disposición para el aprendizaje significativo, no

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 surgirá ningún significado: tan sólo aprenderá por repetición una serie
de palabras relacionadas arbitrariamente que no podrán relacionarse,
de modo no arbitrario y sí sustancial, con su estructura de
conocimientos. Así pues, es importante distinguir el aprendizaje
significativo de material con significado potencial, por una parte, y el
aprendizaje por repetición de elementos componentes ya
significativos, por otra, que conjuntamente habrán de constituir tareas
de aprendizaje potencialmente significativas.

8.5. La importancia del aprendizaje significativo en la adquisición del

conocimiento

El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo

porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y
almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por
cualquier campo del conocimiento. La adquisición y retención de
grandes cuerpos de la materia de estudio son realmente fenómenos
muy impresionantes si se considera que: a) los seres humanos, a
diferencia de las computadoras, pueden aprender y recordar
inmediatamente sólo unos cuantos ítems discretos de información que
se les presenten de una sola vez, y b) el recuerdo de listas aprendidas
mecánicamente, que se presenten muchas veces, está limitada
notoriamente por el tiempo y por el mismo tamaño de la lista, a menos
que se “sobreaprenda” y se reproduzca frecuentemente.

La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de

procesamiento de información y mecanismo de almacenamiento de la
misma puede atribuirse en gran parte a sus dos características
distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad
de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. En primer
lugar, al relacionar intencionalmente el material potencialmente
significativo a las ideas establecidas y pertinentes de su estructura
cognoscitiva, el alumno es capaz de explotar con plena eficacia los
conocimientos que posea a manera de matriz ideática y organizadora
para incorporar, entender y fijar grandes volúmenes de ideas nuevas.

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Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para
emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque para
internalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos
significados de palabras, conceptos y proposiciones, con
relativamente pocos esfuerzos y repeticiones.

Por este factor de intencionalidad, el significado potencial de ideas

nuevas en conjunto puede relacionarse con los significados
establecidos (conceptos, hechos y principios) también en conjunto
para producir nuevos significados. En otras palabras, la única manera
en que es posible emplear las ideas previamente aprendidas en el
procesamiento (internalización) de ideas nuevas consiste en
relacionarlas, intencionadamente, con las primeras. Las ideas nuevas,
que se convierten en significativas, expanden también, a su vez, la
base de la matriz de aprendizaje.

Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona

arbitrariamente con la estructura cognoscitiva, no puede hacerse
empleo directo del conocimiento establecido para internalizar la tarea
de aprendizaje. En el mejor de los casos, los componentes ya
significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las
ideas unitarias que existan en la estructura cognoscitiva (con lo que
se facilita indirectamente el aprendizaje por repetición de la tarea en
su conjunto); pero esto no hace de ninguna manera que las
asociaciones arbitrarias acabadas de internalizar sean por sí mismas
relacionables con el contenido establecido de la estructura
cognoscitiva, ni tampoco las hace útiles para adquirir nuevos
conocimientos. Y dado que la mente humana no está diseñada
eficientemente para internalizar y almacenar asociaciones arbitrarias,
este enfoque permite que se internalicen y retengan únicamente
cantidades muy limitadas de material, y sólo después de muchos
esfuerzos y repeticiones.

De la misma manera, el hecho de que una idea nueva se vuelva

significativa (que llegue a ser un contenido claro, diferenciado y
perfectamente articulado de la conciencia) después de ser aprendida

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significativamente, es de suponerse que se haga intrínsecamente
menos vulnerable, que las asociaciones arbitrarias internalizadas, a la
interferencia de otras asociaciones del mismo tipo, y de ahí que sea
más susceptible de ser retenida. Además, como señalaremos al
estudiar el proceso de asimilación, el mantenimiento de esta misma
ventaja de relacionabilidad intencionada (gracias al afianzamiento del
significado nuevo con su idea establecida correspondiente durante el
periodo de almacenamiento) extiende todavía más el lapso de
retención.

En segundo lugar, la naturaleza sustantiva o no literal de relacionar e

incorporar así el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las
drásticas limitaciones impuestas por las brevedades del ítem y el
periodo del recuerdo mecánico en el procesamiento y
almacenamiento de información. Es obvio que puede aprenderse y
retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile únicamente
las sustancias de las ideas en lugar de las palabras exactas
empleadas para expresarlas.

La capacidad, característicamente humana, para el aprendizaje verbal

significativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la
representación simbólica, la abstracción, la categorización y la
generalización. Es la posesión de estas capacidades lo que hace
posible, a fin de cuentas, el descubrimiento original y el aprendizaje
eficiente de conceptos y proposiciones genéricos y, con ello, la
adquisición ulterior de la información y las ideas más detalladas y
relacionables que constituyen el volumen del conocimiento.

Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y

almacenar información, del cerebro humano, es la descrita por G. A.
Miller. Se le denomina fragmentación (“chunking”) y procede de la
teoría de la información. La fragmentación se refiere al proceso de
arreglar sucesivamente la entrada del estímulo en otra “secuencia de
fragmentos” organizada más eficientemente; pero este mecanismo
sólo mejora la capacidad mecánica de procesar y almacenar

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información, del ser humano, y es consecuentemente menos
importante para la adquisición del conocimiento de una materia de
estudio:

En la jerga de la teoría de la comunicación, este último proceso

debiera ser llamado recodificación. La salida se da en un código que
contiene muchos fragmentos con pocos bits* por fragmento. El
alumno, entonces, recodifica la entrada en otro código que contiene
menos fragmentos con más bits por fragmento. Hay muchas maneras
de efectuar esta recodificación; probablemente la más simple consista
en agrupar los acontecimientos de entrada, aplicarle un nombre nuevo
al grupo y entonces recordar el nuevo nombre en lugar de los
acontecimientos de entrada originales.

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 CONCLUSIÓN

Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la

Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la
mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre

los supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y
nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los
métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de
su método.

Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un

método de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda
lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en
especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que
el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a
mantener el interés activo de los estudiantes.

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 BIBLIOGRAFÍA

Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial

Verbo Diario; 1991; España.

Guzmán, Ana y Concepción, Milagros. El Método de Enseñanza,

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Educación, Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación
y Ciencia; 1990; Madrid.

Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill

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Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez;

1995; Santo Domingo.

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ANEXOS

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