Comunicar52 (Neuromarquetin y Aprendizaje

© COMUNICAR, 52, XXV
REVISTA CIENTÍFICA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

MEDIA EDUCATION RESEARCH JOURNAL
ISSN: 1134-3478 / DL: H-189-93 / e-ISSN: 1988-3293
nº 52, vol. XXV (2017-3), 3º trimestre, 1 de julio de 2017
REVISTA CIENTÍFICA INTERNACIONAL INDEXADA ( INDEXED INTERNATIONAL SCIENTIFIC JOURNAL)

https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=ranking-indexaciones
JOURNAL CITATION REPORTS (JCR)

JCR 2016: Q1. Impact Factor: 1,438. 5 Year Impact Factor 1,210. Inmediacy Index: 0,475;
Eigenfactor Score: 0,000370; Article Influence Score: 0,121; Comunicación 2016: Q1 (posición 19
de 79, primera iberoamericana; Educación 2016: Q1 (posición 47 de 230, primera iberoamericana).
SOCIAL SCIENCES CITATION INDEX: 1ª Revista en español desde 2007 en Comunicación.
SCOPUS
CITESCORE 2016: (2,19): Q1 en Cultural Studies (posición 7 de 671) (percentil 99). Q1 en
Comunicación: posición 18 de 263 (percentil 93). Q1 en Educación (posición 80 de 933) (percentil 91).
SCIMAGO JOURNAL RANK: SJR 2015 (0,472): Q1 en Cultural Studies: primera española. Q2 en
Comunicación: primera española. Q2 en Educación: segunda española.
RECYT (FECYT-MEC)
Sello de Excelencia de Calidad FECYT 2016-2019 (12 indicadores) (BOE 12-06-2013).
ERIH+
Nivel INT2 (2016).
GOOGLE SCHOLAR
2016: H5: 27. Mediana H5: 44. Top 100 de Google: Posición 5 (de 100) en el ránking en español
de todas las áreas de Revistas Científcas. En 2017-05-01: H: 49; H5: 44 (14.507 citas acumuladas)
JOURNAL SCHOLAR METRICS (EC3-UGR)

Q1 Comunicación: posición 27 (de 287).
Q1 Educación: posición 137 (de 1077) .
CIRC (CLASIFICACIÓN INTEGRADA DE REVISTAS CIENTÍFICAS) (EC3 Metrics)

En 2017, Nivel A+ (maxima calificación)
MIAR (UB)
ICDS 10.9 sobre 11 (2016). Posición 1 de 10 en Comunicación. Posición 4 de 36 en Educación.
EDITA (Published by): GRUPO COMUNICAR EDICIONES COEDICIONES INTERNACIONALES

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trimestralmente (cuatro veces al año): enero, abril, julio y octubre. Reprográficos (CEDRO). La reproducción de estos textos requiere la
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institucionales con otras revistas de carácter científico. PEDIDOS: www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=tienda
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Comunicar, 52, XXV, 2017

S U M A R I O • C O N T E N T S
Comunicar, 52, XXV (2017-3)
Cerebro Social e inteligencia conectiva

The Social Brain and Connective Intelligence
TEMAS / DOSSIER
EDITORES TEMÁTICOS (Thematic Editors)

Dr. Jesús Timoteo-Alvarez, Universidad Complutense (España)
Dr. Fabio Babiloni, Universitá La Sapienza di Roma (Italia)
Dr. Angel L. Rubio-Moraga, Universidad Complutense (España)
01. La Neurociencia para la innovación de contenidos en la televisión pública europea . . . . . . . . . . . . . . . . . 09-18

Neuroscience for Content Innovation on European Public Service Broadcasters
Verónica Crespo, Valentín-Alejandro Martínez y Francisco Campos. Vigo, A Coruña y Santiago de Compostela (España)
02. Evaluación de las respuestas emocionales a la publicidad televisiva desde el Neuromarketing . . . . . . . . . . . 19-28
Evaluation of Emotional Responses to Television Advertising through Neuromarketing
Antonio Baraybar, Miguel Baños, Óscar Barquero, Rebeca Goya y Alexia de-la-Morena. Madrid (España)
03. Inteligencia conectiva para la educación matemática infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29-39
Connective Intelligence for Childhood Mathematics Education
María-Luisa Novo, Ángel Alsina, José-María Marbán y Ainhoa Berciano. Valladolid, Girona y Bilbao (España)
04. El procesamiento cognitivo en una app educativa con electroencefalograma y «Eye Tracking» . . . . . . . . . 41-50
The Cognitive Processing of an Educational App with Electroencephalogram and “Eye Tracking”
Ubaldo Cuesta, José-Ignacio Niño y José Rodríguez-Terceño. Madrid (España)
05. La eficacia comunicativa en la educación: potenciando las emociones y el relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51-60
Communication Efficiency in Education: Increasing Emotions and Storytelling
Joan Ferrés y Maria-Jose Masanet. Barcelona (España)
CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE
06. M-learning y realidad aumentada: Revisión de literatura científica en el repositorio WoS . . . . . . . . . . . . . 63-72
M-learning and Augmented Reality: A Review of the Scientific Literature on the WoS Repository
Javier Fombona, Maria-Angeles Pascual y MariCarmen González-Videgaray. Oviedo (España) y Ciudad de México (México)
07. Evaluación formativa, competencias comunicativas y TIC en la formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73-82
Formative Assessment, Communication Skills and ICT in Initial Teacher Training
M. Rosario Romero, Francisco-J. Castejón, Víctor-M. López y Antonio Fraile. Zaragoza, Madrid y Valladolid (España)
08. La música y sus significados en los audiovisuales preferidos por los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83-92
Music and its Significance in Children Favourite Audiovisuals
Amparo Porta y Lucía Herrera. Castellón y Granada (España)
09. Fomentando la alfabetización ética de los adolescentes en publicidad en Educación Secundaria . . . . . . . . 93-103
Promoting Adolescents’ Moral Advertising Literacy in Secondary Education
Britt Adams yTammy Schellens y Martin Valcke. Gante (Bélgica)
10. Lectura digital en la competencia lectora: La influencia en la Generación Z de la República Dominicana . 105-114
Digital Reading and Reading Competence: The influence in the Z Generation from the Dominican Republic
Cristina Amiama-Espaillat y Cristina Mayor-Ruiz. Sevilla (España) y Santo Domingo (República Dominicana)
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

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Política Editorial (Aims and Scope)

«COMUNICAR» es una revista científica de ámbito internacional que pretende el avance de la ciencia social, fomentando la investiga-
ción, la reflexión crítica y la transferencia social entre dos ámbitos que se consideran prioritarios hoy para el desarrollo de los pueblos:
la educación y la comunicación. Investigadores y profesionales del periodismo y la docencia, en todos sus niveles, tienen en este medio
una plataforma privilegiada para la educomunicación, eje neurálgico de la democracia, la consolidación de la ciudadanía, y el progreso
cultural de las sociedades contemporáneas. La educación y la comunicación son, por tanto, los ámbitos centrales de «COMUNICAR».
Se publican en «COMUNICAR» manuscritos inéditos, escritos en español o inglés, que avancen ciencia y aporten nuevas brechas de
conocimiento. Han de ser básicamente informes de investigación; se aceptan también estudios, reflexiones, propuestas o revisiones de lite-
ratura en comunicación y educación, y en la utilización plural e innovadora de los medios de comunicación en la sociedad.
Normas de Publicación (Submission Guidelines)

«COMUNICAR» es una revista arbitrada que utiliza el sistema de revisión externa por expertos (peer-review), conforme a las normas de
publicación de la APA (American Psychological Association) para su indización en las principales bases de datos internacionales.
Cada número de la revista se edita en doble versión: impresa (ISSN: 1134-3478) y electrónica (e-ISSN: 1988-3293), identificándose
cada trabajo con su respectivo código DOI (Digital Object Identifier System).
TEMÁTICA
Trabajos de investigación en comunicación y educación: comunicación y tenologías educativas, ética y dimensión formativa de la comu-
nicación, medios y recursos audiovisuales, tecnologías multimedia, cibermedios... (media education, media literacy, en inglés).
APORTACIONES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra arial, cuerpo 10, justificados y sin tabuladores. Han de tener formato Word para PC. Las moda-
lidades y extensiones son: investigaciones (5.000-6.500 palabras de texto, incluidas referencias); informes, estudios y propuestas (5.000-
6.000), revisiones del estado del arte (6.000-7.000 palabras de texto, incluidas al menos 100 referencias).
Las aportaciones deben ser enviadas exclusivamente por RECYT (Central de Gestión de Manuscritos: http://recyt.fecyt.es/index.php/-
comunicar/index). Cada trabajo, según normativa, ha de llevar tres archivos: presentación, portada (con los datos personales) y ma-
nuscrito (sin firma). Toda la información, así como el manual para la presentación, se encuentra en www.revistacomunicar.com.
ESTRUCTURA
Los manuscritos tenderán a respetar la siguiente estructura, especialmente en los trabajos de investigación: introducción, métodos, resul-
tados, discusión/conclusiones, notas, apoyos y referencias.
Los informes, estudios y experiencias pueden ser más flexibles en sus epígrafes. Es obligatoria la inclusión de referencias, mientras que
notas y apoyos son opcionales. Se valorará la correcta citación conforme a las normas APA 6 (véase la normativa en la web).
PROCESO EDITORIAL
«COMUNICAR» acusa recepción de los trabajos enviados por los autores/as y da cuenta periódica del proceso de estimación/desestima-
ción, así como, en caso de revisión, del proceso de evaluación ciega y posteriormente de edición. La Redacción pasará a estimar el tra-
bajo para su evaluación por el Comité Editorial, comprobando si se adecua a la temática de la revista y si cumple las normas de publi-
cación. En tal caso se procederá a su revisión externa. Los manuscritos serán evaluados de forma anónima (doble ciego) por cinco exper-
tos (la relación de los revisores nacionales e internacionales se publica en www.revistacomunicar.com). A la vista de los informes exter-
nos, se decidirá la aceptación/rechazo de los artículos para su publicación, así como, si procede, la necesidad de introducir modifica-
ciones. El plazo de evaluación de trabajos, una vez estimado para su revisión, es de máximo 100 días. Los autores recibirán los informes
de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que estos puedan realizar, en su caso, las correcciones o réplicas oportunas. En
general, una vez vistos los informes externos, los criterios que justifican la decisión sobre la aceptación/rechazo de los trabajos son: ori-
ginalidad; actualidad y novedad; relevancia (aplicabilidad de los resultados); significación (avance del conocimiento científico); fiabilidad
y validez científica (calidad metodológica); presentación (correcta redacción y estilo); y organización (coherencia lógica y presentación
material). Los autores recibirán un ejemplar impreso de la publicación.
RESPONSABILIDADES ÉTICAS
No se acepta material previamente publicado (trabajos inéditos). En la lista de autores firmantes deben figurar única y exclusivamente
aquellas personas que hayan contribuido intelectualmente (autoría). En caso de experimentos, los autores deben entregar el consentimien-
to informado. Se acepta la cesión compartida de derechos de autor. No se aceptan trabajos que no cumplan estrictamente las normas.
Normas de publicación / guidelines for authors (español-english): www.revistacomunicar.com.
Grupo Editor (Publishing Group)
El Grupo Comunicar (CIF-G21116603) está formado por profesores y periodistas de Andalucía (España), que desde 1988 se dedican
a la investigación, la edición de materiales didácticos y la formación de profesores, niños y jóvenes, padres y población en general en el
uso crítico y plural de los medios de comunicación para el fomento de una sociedad más democrática, justa e igualitaria y por ende una
ciudadanía más activa y responsable en sus interacciones con las diferentes tecnologías de la comunicación y la información. Con un
carácter estatutariamente no lucrativo, el Grupo promociona entre sus planes de actuación la investigación y la publicación de textos,
murales, campañas... enfocados a la educación en los medios de comunicación. «COMUNICAR», Revista Científica de Comunicación y
Educación, es el buque insignia de este proyecto.
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

Comunicar ©
REVISTA CIENTÍFICA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

MEDIA EDUCATION RESEARCH JOURNAL
CONSEJO DE EDITORES (Editors Board)

EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF)
• Dr. Ignacio Aguaded. Universidad de Huelva (Spain)
EDITORES ADJUNTOS (ASSISTANT EDITORS)

• Dra. Rosa García-Ruiz, Universidad de Cantabria
XXV, 52
• Dr. Rafael Repiso, UNIR / EC3, Universidad de Granada
• Dra. Mª Amor Pérez-Rodríguez, Universidad de Huelva
• Dra. Ana Pérez-Escoda, UNIR, La Rioja
• Dr. Luis Miguel Romero-Rodríguez, Universidad de Huelva
• Dra. Águeda Delgado-Ponce, Universidad de Huelva
• Dr. Enrique Martínez-Salanova, Grupo Comunicar, Almería COMITÉ CIENTÍFICO (ADVISORY BOARD)
EDITORES TEMÁTICOS (THEMATIC EDITORS)
• Dr. Jesús Timoteo-Alvarez, Universidad Complutense (España) • Dr. Domingo Gallego, Universidad Nacional de Distancia, Madrid
• Dr. Fabio Babiloni, Universitá La Sapienza di Roma (Italia) • Dr. Manuel Area, Universidad La Laguna, Tenerife
• Dr. Angel L. Rubio-Moraga, Universidad Complutense (España) • Dr. Ramón Reig, Universidad de Sevilla
• Dr. Gustavo Hernández, ININCO, Universidad Central, Venezuela
COEDITORES INTERNACIONALES • Dra. Isabel Cantón, Universidad de León
• Ed. Inglesa: Dr. M. Gant, Univ. Chester y Dra. C. Herrero (MMU) • Dr. Juan de Pablos, Universidad de Sevilla
• Ed. Portuguesa: Dra. Vânia Quintão, Universidad de Brasilia (Brasil) • Dr. Gerardo Borroto, CUJAE, La Habana, Cuba
• Ed. China: Dr. Yuechuan Ke (EE.UU.) y Dra. Alice Lee (Hong Kong) • Dr. Manuel Fandos-Igado, UNIR, Zaragoza
• Ed. Iberoamericana: Dr. Hernan Yaguana, UTPL Loja (Ecuador) • Dr. J. Manuel Pérez-Tornero, Universidad Autónoma, Barcelona
• Dr. Jorge Cortés-Montalvo, UACH/REDECA, México
COMITÉ CIENTÍFICO (ADVISORY BOARD) • Dra. Carmen Marta, Universidad de Zaragoza
• Dr. Ismar de-Oliveira, Universidade de São Paulo, Brasil • Dr. Juan Antonio García-Galindo, Universidad de Málaga
• Dr. Miguel de-Aguilera, Universidad de Málaga • Dra. Silvia Contín, Universidad Nacional de Patagonia, Argentina
• Dr. Guillermo Orozco, Universidad de Guadalajara, México • Dra. Begoña Gutiérrez, Universidad de Salamanca
• Dr. Manuel Ángel Vázquez-Medel, Universidad de Sevilla • Dr. Ramón Pérez-Pérez, Universidad de Oviedo
• Dra. Cecilia Von-Feilitzen, Nordicom, Suecia • Dr. Carlos Muñiz, Universidad Autónoma de Nuevo León, México
• Dr. Joan Ferrés-i-Prats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona • Dra. Carmen Echazarreta, Universitat de Girona
• Dr. Agustín García-Matilla, Universidad de Valladolid • Dr. Evgeny Pashentsev, Lomonosov Moscow University, Rusia
• Dr. Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica de Milán, Italia • Dra. Fahriye Altinay, Near East University, Turquía
• Dr. Javier Marzal, Universitat Jaume I, Castellón • Dr. Jesús Valverde, Universidad de Extremadura
• Dr. Francisco García-García, Universidad Complutense, Madrid • Dra. Yamile Sandoval, Universidad Santiago de Cali, Colombia
• Dr. Alberto Parola, MED, Università de Torino, Italia • Dra. Pilar Arnaiz, Universidad de Murcia
• Dra. Teresa Quiroz, Universidad de Lima, Perú • D. Paolo Celot, EAVI, Bruselas, Bélgica
• Dra. Concepción Medrano, Universidad del País Vasco • Dra. Victoria Tur Viñes, Universidad de Alicante
• Dr. Claudio Avendaño, Universidad Santiago de Chile, Chile • Dr. José-María Morillas, Universidad de Huelva
• Dra. María Luisa Sevillano, Universidad Nacional de Distancia • D. Jordi Torrent, ONU, Alianza de Civilizaciones, NY, USA
• Dra. Mar Fontcuberta, Pontificia Universidad Católica, Chile • Dª Kathleen Tyner, University of Texas, Austin, USA
• Dr. Julio Cabero-Almenara, Universidad de Sevilla • Dª Marieli Rowe, National Telemedia Council, Madison, USA
• Dr. Jacques Piette, Université de Sherbrooke, Québec, Canadá
• Dr. Manuel Cebrián-de-la-Serna, Universidad de Málaga CONSEJO DE REVISORES (INTERNAT. REVIEWERS BOARD)
• Dra. Ana García-Valcárcel, Universidad de Salamanca • 511 Revisores de 43 países (2017-05-30)
• Dra. M. Soledad Ramírez-Montoya, TEC de Monterrey, México www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=evaluadores
• Dr. Jesús Arroyave, Universidad del Norte, Colombia
• Dr. Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, Madrid CONSEJO TÉCNICO (BOARD OF MANAGEMENT)
• Dr. Samy Tayie, University of Cairo, Mentor Association, Egipto
• D. Francisco Casado-Mestre, Universidad de Huelva
• Dr. Vítor Reia, Universidade do Algarve, Faro, Portugal
• Dra. Inmaculada Berlanga, UNIR, La Rioja
• Dr. Javier Tejedor-Tejedor, Universidad de Salamanca
• Dra. Margarita García-Candeira, Universidad de Huelva
• Dra. Sara Pereira, Universidade do Minho, Braga, Portugal
• Dr. Isidro Marín-Gutiérrez, UTPL (Ecuador)
• Dra. Gloria Camarero, Universidad Carlos III, Madrid
• Dra. Mar Rodríguez-Rosell, UCAM, Murcia
• Dra. Armanda Pinto, Universidade de Coimbra, Portugal
• Dra. Paloma Contreras-Pulido, Universidad de Huelva
• Dr. Pere Marquès, Universidad Autónoma de Barcelona
• Dra. Ana Castro-Zubizarreta, Universidad de Cantabria
• Dr. Xosé Soengas, Universidad de Santiago
• Dr. Patrick Verniers, Consejo Sup. Educación en Medios, Bélgica • GESTIÓN COMERCIAL (Commercial Manager): Alejandro Ruiz
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

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Comunicar © PREMIO MARIANO CEBRIÁN

Universidad Zaragoza/Aragón-Radio, 2015
Criterios de Calidad (Quality criteria) I PREMIO DE COMUNICACIÓN

Universidad Carlos III, Madrid, 2007
Registrada en la Oficina de Patentes y Marcas de España con el código 1806709
CRITERIOS DE CALIDAD (QUALITY CRITERIA)
Los criterios de calidad de la revista «Comunicar» son los indicadores objetivos que comprometen un proceso serio y riguroso
de edición, y, constituyen el aval para autores, revisores, colaboradores y lectores de que el producto final que se ofrece cumple
con la máxima exigencia y el rigor científico esperado de una publicación de consideración nacional e internacional.
• El impacto y prestigio se garantiza por las posiciones en primer cuartil en las bases de datos más prestigiosas: Q1 en Journal
Citation Reports (JCR) en el campo de Comunicación y Educación; Q1 en Scopus (SJR) en Estudios Culturales y Q1 en
Scopus (CiteScore) en Comunicación y Educación.
• La visibilidad y el acceso quedan salvaguardados con una política de acceso abierto y compartido que ofrece todos los artí-
culos publicados a la disposición de cualquier lector en versión bilingüe: español e inglés.
• La puntualidad y la seriedad es una máxima que ofrece un eficiente flujo de manuscritos en los tiempos establecidos, per-
mitiendo una periodicidad de publicación cuatrimestral.
• El rigor del proceso está respaldado por un Consejo Internacional de Revisores de más de 500 académicos de casi 50 paí-
ses, especializados en las áreas de comunicación y educación.
• La ética y compromiso aseguran la prevalencia de derechos y deberes que protegen a toda la comunidad científica: autores,
revisores, lectores y editores, asentados en las directrices del Comité Internacional de Publicaciones (COPE).
• Una gestión editorial ardua y pulcra basada en el trabajo de revisores y departamentos gestiona todo el proceso de publi-
cación a través de la plataforma OJS, de la Fundación de Ciencia y Tecnología (FECYT).
• La comunidad científica se fomenta entre autores y lectores con un sólido equipo editorial que colabora de forma intensa
y desinteresada en todo el proceso, amparada en un Consejo Editorial, un Comité Científico, un Consejo Internacional de
Revisores, un Consejo de Redacción, así como un Consejo Técnico especializado.
• El uso y fomento de las tecnologías emergentes impulsa la difusión y el impacto de las publicaciones ajustando formatos
de acceso (pdf., ePub, html), modelos de comunicación y plataformas académicas de difusión científica (ResearchGate,
Academia.edu, Facebook, Twitter).
• La originalidad y progreso de los trabajos presentados para el impulso de la ciencia y los campos de conocimiento de la
educación y la comunicación quedan garantizados por los controles de plagio (CrossCheck) a los que se someten todos los
manuscritos antes de ser publicados.
Teniendo siempre al autor como máxima que es, en definitiva, la figura fundamental de este proceso, cada manuscrito está
disponible en la web de la revista con información sobre citación, datos estadísticos, referencias utilizadas, interacción en redes
y métricas de impacto.
Se trata, en definitiva, de un conjunto de estándares que cubren todo el proceso y avalan un trato profesional a todos los agen-
tes implicados en la publicación, revisión, edición y difusión de los manuscritos.
Información estadística sobre evaluadores, tasas de aceptación/rechazo e internacionalización

• Número de trabajos recibidos para COMUNICAR 52: 199. Número de trabajos aceptados publicados: 10.
• Nivel de aceptación de manuscritos en este número: 5,03%; Nivel de rechazo de manuscritos: 94,97%.
• Número de Revisores en COMUNICAR 52: 129 (30 internacionales y 99 nacionales) (véase en: www.revistacomunicar.com).
• Número de Indizaciones en bases de datos internacionales: 611 (2017-05-30) (actualización: www.revistacomunicar.com).
• Internacionalización de autores en COMUNICAR 52: 5 países (Bélgica, España, Italia, México y República Dominicana).
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

Comunicar 52
D ossier monográfico
Special Topic Issue
Cerebro Social e inteligencia conectiva

Procesos de comunicación y toma de decisiones
The Social Brain and Connective Intelligence

Communication and Decision-making Processes
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© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

Comunicar, nº 52, v. XXV, 2017 | Revista Científica de Educomunicación | ISSN: 1134-3478; e-ISSN: 1988-3478
www.revistacomunicar.com | www.comunicarjournal.com
La Neurociencia para la innovación de

contenidos en la televisión pública europea
Neuroscience for Content Innovation on European Public Service Broadcasters
Verónica Crespo-Pereira es Investigadora Pre-doctoral de la Xunta de Galicia en el Departamento de

Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad de Vigo (España) (veronicacrespopereira@gmail.com)
(http://orcid.org/0000-0001-7373-7204)
Dr. Valentín-Alejandro Martínez-Fernández es Profesor Titular del Departamento de Empresa de la Universidad
de A Coruña (España) (valejand@udc.es) (http://orcid.org/0000-0003-0069-675X)
Dr. Francisco Campos-Freire es Profesor Titular de Periodismo del Departamento de Ciencias de la
Comunicación de la Universidad de Santiago de Compostela (España) (francisco.campos@usc.es)
(http://orcid.org/0000-0003-1831-1838)
RESUMEN
En el nuevo panorama mediático, caracterizado por la fragmentación y desafección de las audiencias hacia la televisión tradicio-
nal, urge la incorporación de innovadoras estrategias que atiendan a las demandas de sus públicos y conecten con ellos. El pre-
sente artículo analiza la capacidad de la Neurociencia para optimizar la producción de contenidos adaptados a las preferencias
de los espectadores y comprueba la introducción de esta metodología en las radiotelevisiones públicas europeas. Para ello se rea-
lizó una revisión de los informes de gestión, memorias de cuentas y webs de las radiotelevisiones públicas estatales y regionales
de la Unión Europea (n=100) así como de la evolución de sus audiencias de 2010-15. Complementariamente, a partir de un
análisis exploratorio y de entrevistas en profundidad con cuestionario abierto y cerrado, se recogió la opinión de expertos neuro-
científicos, consultores de Neuromarketing, académicos y profesionales de la televisión pública europea (n=22) sobre la utilidad
e introducción de esta ciencia para el estudio de las audiencias y su aplicación en la programación, y el rol de la Neuroeducación
en el diseño de programas educativos. Los resultados determinan que cerca de una docena de RTV públicas ya aplican el
Neuromarketing Audiovisual como herramienta innovadora para probar y diseñar productos de entretenimiento, bloques comer-
ciales y estrategias de mejora de la competitividad frente a su implementación en la programación educativa, encomienda princi-
pal del servicio público.
ABSTRACT
The new media landscape is characterized by the fragmentation and disaffection of the audience towards traditional television.
Such a context requires innovative strategies to meet the needs of the public and connect with it. This article analyses the ability
of Neuroscience to optimize the production of content adapted to audiences. For this purpose, a review of management and
economic reports and corporate websites of the European public broadcasters (n=100) was carried out, as well as the evolution
of the audience in the period 2010-15. Also, an exploratory analysis and in-depth interviews with open and closed questionnaires
was undertaken. The data collect the opinion of neuroscientific experts, Neuromarketing consultants, academics and professio-
nals in European public television (n=22) on the usefulness and introduction of this science for audience research, its possible
application in programming, and the role of Neuroeducation in the design of educational programmes. The findings determine
that almost a dozen public service media in Europe are already applying audiovisual Neuromarketing as an incipient and innova-
tive tool to test entertainment programmes, commercial spaces and competitiveness improvement strategies. However, it has not
been implemented in educational content, which is a core mission of public broadcasters.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS

Neurociencia, Neuromarketing audiovisual, Neuroeducación, televisión, audiencia, servicio público, contenido educativo, entretenimiento.
Neuroscience, audiovisual Neuromarketing, Neuroeducation, television, audience, public service, educational content, entertainment.
Recibido: 2016-12-28 | Revisado: 2017-01-30 | Aceptado: 2017-03-13 | Preprint: 2017-05-15 | Publicado: 2017-07-01
DOI: https://doi.org/10.3916/C52-2017-01 | Páginas: 09-18
10
1. Introducción
El interés por los nuevos métodos de investigación y la innovación, en general, forma parte de la preocupación
por los cambios en los consumos y comportamientos de los espectadores de la televisión lineal y no lineal debido a
la multiplicación de pantallas (Wilson, 2016), sistemas híbridos de producción y difusión transmedia e interactiva
(Perrinet & al., 2011), canales y dispositivos de recepción o acceso; fragmentación de audiencias (Prado, 2012);
«engagement» y audiencias sociales (Carpentier, 2014); y pérdida de valor de los sistemas de medición tradicionales
(Quintas-Froufe & González-Neira, 2016).
En la mayoría de los países aún se mide solo la televisión lineal, en 31 se realiza en diferido y en 21 mediante
VoD, mientras que únicamente en 14 se controla el consumo a través de ordenador y en 6 el acceso mediante
tablets o smartphones (Eurodata, 2016). A pesar del esfuerzo de las empresas para incorporar nuevas técnicas y
dispositivos de «Televisión Audience Measurument», «Cross Media Audience Measurement», «Media Metrix Mul-
tiplatform» o «Return Path Data».
En el ámbito del Servicio Audiovisual Público (SAP) la atención se dirige hacia la innovación de propuestas
metodológicas sobre nuevas formas de consumo y uso televisivo (Patriarche, Bilandzic, Linaa, & Jurisic, 2014) y la
recuperación de los estudios cualitativos (Jensen, 1993; McQuail, 1997) debido al bajón cuantitativo de sus audien-
cias convencionales y a la necesidad de reorientación de sus valores fundamentales (Moore, 1995) para reforzar la
legitimidad de su contribución social (Suárez, 2015).
El cambio en el acceso y consumo de televisión es apreciable en los públicos más jóvenes y activos. La cuota
media de pantalla de la televisión pública europea fue de un 21,7% en 2015, pero entre los jóvenes bajaba al 13,5%,
sobre un consumo general medio diario de 3 horas y 41 minutos, un minuto menos que el año anterior, mientras
que en jóvenes fue de 2 horas y 6 minutos, seis minutos menos con respecto a 2014, según Eurodata (2016). Algo
parecido ocurre con el consumo de la radio convencional (EBU, 2016), cuya cuota media europea de escucha en
2015 fue de un 37,7% (0,2 puntos menos que el año anterior) y de jóvenes de un 21% (0,3% menos que el año
anterior) sobre 2 horas y 29 minutos en general (13 minutos menos que en 2010) y una hora y 30 minutos en jóve-
nes (14 minutos menos que hace cinco años).
Los países del norte de Europa, con modelos fuertes de estabilidad financiera, buena reputación e innovación,
mantienen radiotelevisiones públicas líderes en audiencia como Dinamarca (69,9% de «daily share»), Reino Unido
(43,9%), Finlandia (43%), Noruega (40,3%), Alemania (43,9%) y VRT belga de Flandes (39%). Casi todas ellas
registran incrementos de audiencia sobre el 10% entre 2010-15, todo lo contrario de lo que ocurre con las radio-
televisiones públicas de los países del sur y afectados por la crisis económica, que pierden en dicho período cotas
de «share» del 53,6% en Grecia, 38,9% en Portugal, 35,5% en Eslovaquia y 33,7% en España.
Para responder a los retos tecnológicos, financieros y mediáticos, las radiotelevisiones públicas europeas se
enfrentan a la transición digital (Iosifidis, 2011), la adaptación 2.0 (Brevini, 2015), la búsqueda de nuevas oportu-
nidades «online» (Donders & Raats, 2015), la encomienda al límite digital (Trappel, 2016), conservar el uso del
espectro y la accesibilidad universal en todas las plataformas (Michalis, 2016) mediante la reinvención del servicio
audiovisual público (Moe, 2008) y la innovación del «ethos» de sus valores (Cunningham, 2015), junto con el
refuerzo de su independencia (Karppinen & Moe, 2016), gobernanza (Michalis & Nieminen, 2016), transparencia,
rendición de cuentas (Moreira & Rousiley, 2009) y servicio a la sociedad civil (Thomas, 2016).
Las radiotelevisiones estatales y regionales más dinámicas tratan de incorporar la innovación como turbina trans-
formadora de sus organizaciones, de ayuda para la renovación de sus contenidos, estimulación de su creatividad
(Turner & Lourenço, 2012), rejuvenecimiento de sus audiencias, revitalización de la imagen de marca, aumento
de la participación y mejora en la comunicación del valor del servicio audiovisual público. «BBC Backstage» intro-
duce la innovación abierta a través del uso del Big Data y otras interacciones con los programas (Lin, 2015). La NRK
noruega experimenta con la fórmula exitosa de la «slow» televisión (Puijk, 2015). Sobre la RAI se estudia la evolu-
ción y el cambio en las narrativas de los informativos (Gavrila & Morcellini, 2015) y en RTVE se analiza la conver-
gencia de innovación, promoción y estrategias de fidelización de audiencias (Franquet & Villa, 2014).
Corporaciones públicas como la BBC, tienen como horizonte la redefinición y redirección de su oferta progra-
mática hacia productos distintivos y distinguibles de la televisión comercial y regidos por su misión de formar, infor-
mar y entretener (DCMS, 2016). Un cambio de orientación delicado conforme al competitivo panorama audiovi-
sual (Harris & Chasin, 2006). La viabilidad y estabilidad del nuevo modelo dependerá, principalmente, del apoyo
de los telespectadores hacia la nueva oferta de contenidos y servicios. Conocer su comportamiento y preferencias
es clave.
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 09-18

11
En los últimos años, las televisiones han avanzado en la investigación de las audiencias, alentados por una voca-

ción más científica y objetiva en la toma de decisiones (Napoli, 2011). En este sentido, las metodologías neurocien-
tíficas muestran capacidad para conocer e identificar procesos cognitivos y emocionales (Bechara & Damasio, 2005;
Vecchiato & al. 2011) de interés para fundamentar e implementar productos audiovisuales atractivos y eficientes en
materia educativa, informativa y de entretenimiento que contribuyan a la legitimación social de los Servicios
Audiovisuales Públicos (SAP).
1.1. Neuroeducación y televisión

Este siglo está marcado ya por la multidisciplinariedad investigadora. La combinación de saberes como la Ciencia
Computacional, la Inteligencia Artificial y la Neurociencia, en su amplia extensión, abre nuevos espacios de entendi-
miento para comprender los proce-
sos neurales del individuo en
relación con su entorno. La
democratización tecnológica Comprender el funcionamiento del cerebro y descifrar
de los últimos años ha posibili-
tado la incorporación de meto-
cómo se deben implementar los conocimientos en materia
dologías neurocientíficas en el educativa puede acusar cierta dificultad a día de hoy (...). El
estudio de las emociones y su
implicación en la toma de deci- salto cualitativo que ha vivido la neurociencia cognitiva en las
siones, elementos de gran inte-
rés para el campo social
últimas décadas, gracias al impulso económico, los avances
(Manes & Niro, 2015). Ello ha tecnológicos y al trabajo multidisciplinar ha mejorado
dado lugar a disciplinas híbri-
das como la Neurocomunica- notablemente el conocimiento de los mecanismos cerebrales
ción (Timoteo-Álvarez, 2007),
el Neuromarketing o la Neuro- que inciden en el aprendizaje, la memoria, la atención o la
ciencia del consumidor (Hu- emoción. Los resultados de la investigación señalan la bondad
bert & Kenning, 2008) o la
Neuroeducación (Mora, 2013), de incorporar la metodología neurocientífica en el diseño y
abocadas a descifrar procesos
cognitivos y emocionales para test de contenidos audiovisuales y el potencial de las TIC en
proponer acciones eficientes el proceso de aprendizaje al favorecer experiencias kinésicas,
en los respectivos campos de
actuación. táctiles, interactivas y personalizadas.
Aunque la Neuroeduca-
ción es una disciplina incipien-
te y por ello presenta dificultades
en su aplicación práctica (Sharples
& Kelley, 2015), toda información empírica ya alcanzada es relevante (Gabrieli, 2016), y logrará su máximo poten-
cial en un futuro próximo (Devonshire & Dommett, 2010). Mientras esto sucede, ya se realizan inversiones que ayu-
dan a acelerar el proceso. Proyectos de investigación como el «Mind, Brain and Education» de Harvard o el «Centre
for the Future of the Mind» de Oxford establecen las bases de la convergencia entre la Neurociencia y la Educación
(Ansari, De-Smedt, & Grabner, 2012).
Si la Neurociencia está llamada a configurar la educación del siglo actual, el sector audiovisual y tecnológico se
convertirá en la principal plataforma para modelar la enseñanza de la sociedad presente y futura (Ferrés, 2014). El
proyecto «Neuro-Education Initiative» del Johns Hopkins manifiesta que el arte, a través de la producción audio-
visual, puede alzarse como una herramienta poderosa para la formación (Eilber, 2009). Ello evidencia la necesidad
de ampliar horizontes y apoyarse en contextos informales de enseñanza como los videojuegos y la televisión
(Fischer, Goswami, & Geake, 2010).
Hoy la televisión ofrece nuevas formas de acceso y participación de la audiencia con capacidad para modificar
cognitivamente nuestros cerebros. En este contexto, la introducción de técnicas y conocimientos fundamentados en
la Neurociencia podría mejorar las perspectivas de las cadenas en el diseño de contenidos para la obtención de una

12
mayor atención, emoción y «engagement» (Steele & al., 2013). Además, la explotación de pilares clave para la edu-
cación como son la emoción y la empatía (Kort, Reilly, & Picard, 2001), convierten al medio televisivo en una pla-
taforma idónea para implementar teorías fundamentadas en la Neuroeducación. El objetivo del artículo es mostrar
cómo las televisiones públicas introducen la metodología neurocientífica para desarrollar y probar contenidos. Dado
el compromiso social de estas corporaciones para con su audiencia, la investigación aborda el potencial de estas téc-
nicas sobre contenidos educativos.
2. Material y métodos
Estudios recientes señalan la influencia directa de la emoción sobre el aprendizaje, a la vez que evidencian la
capacidad de la Neurociencia para innovar en la enseñanza (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Las nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación abren originales fórmulas para conectar emocionalmente con las
audiencias motivando así novedosas aproximaciones teóricas y metodológicas (Serrano-Puche, 2015) y su efectiva
incorporación en el proceso de aprendizaje (Wellings & Levine, 2009). El impulso de la Neurociencia en el campo
de la educación es relativamente
incipiente y poco profuso (Gráfico
1). Desde que existen registros, la
base de datos Scopus identifica 52
artículos bajo el tema «Neuroe-
ducation» y la Web of Science, 46.
En ambas se han encontrado un
total de tres referencias bajo
«audiovisual neuromarketing», nin-
guna de las cuales trata la televisión
Gráfico 1. Evolución de publicaciones sobre «Neuroeducation». como plataforma para la Neuroe-
ducación. Sin embargo, el interés
sobre las Neurociencias está presente en las memorias anuales de las radiotelevisiones públicas europeas.
El objetivo de la investigación es ofrecer un estado de la cuestión sobre la introducción de metodologías neuro-
científicas en el estudio de la audiencia y contenidos televisivos por parte de los SAP europeos (Servicios
Audiovisuales Públicos). Así mismo, y atendiendo a la misión de la televisión pública de formar, se presta especial
atención al papel de la Neurociencia en el aprendizaje (Neuroeducación) y los productos televisivos educativos. El
trabajo se ha realizado mediante la aplicación de metodología cualitativa fundamentada en el análisis documental
de informes de gestión, memorias y páginas web de las radiotelevisiones públicas estatales y regionales de los 28
países de la UE en
materia de innovación
(n=100), y mediante
un análisis exploratorio
y entrevistas a un panel
de expertos compuesto
por investigadores sobre
televisión pública, espe-
cialistas en neuromarke-
ting y neurocientíficos
(n=22) (Tabla 1). Los
contactos finalizaron
hallando saturación en
las respuestas. Los cues-
tionarios, con preguntas
abiertas y cerradas con
escala 1-10, se diseña-
ron para cada uno de
los grupos mencionados
sobre la base de una

13
experiencia previa respecto a la introducción

de técnicas neurocientíficas en el sector
audiovisual español.
Los contactos con los expertos se desa-
rrollaron en tres fases. En una primera
etapa, y para realizar un diagnóstico prelimi-
nar sobre el estado y retos de los SAP o PSM
(siglas en inglés) europeos se solicitó la cola-
boración de expertos académicos en televi-
sión pública, miembros de la red internacio-
nal Global PSM Experts Network
(https://globalpsmexperts.net/). En una segunda fase se aborda el estado de la cuestión a partir de la colaboración
de consultores internacionales, miembros del Neuromarketing Science & Business Association (NMSBA). Este
grupo reveló las prácticas investigadoras de las televisiones públicas (metodología, objetivos, objeto de estudio) y
evaluó su proyección futura en el campo mediático.
Finalmente, la investigación se complementa con entrevistas en profundidad a expertos neurocientíficos, donde
se abordó la capacidad e idoneidad de la Neurociencia para el diseño de contenidos televisivos educativos eficaces
para el aprendizaje; el potencial de la televisión transmedia y social para mejorar el aprendizaje, la plasticidad y défi-
cit de atención; y los protocolos a implementarse para desarrollar esta simbiosis.
3. Análisis y resultados
La televisión pública europea está inmersa en una crisis de transición propiciada por el actual contexto digital
(Iosifidis, 2011; Cunningham, 2015; Brevini, 2015; Trappel, 2016) y de deslegitimación de su actividad (Camacho,
2005). Los expertos en televisión pública consultados (n=7) manifiestan que los principales desafíos responden a
la necesidad de recuperar y conseguir audiencias perdidas o no alcanzadas y producir contenidos de servicio públi-
co que recuperen la legitimidad de su actividad y su posición de referencia (Tabla 2).
El futuro de los SAP depende de su habilidad para adaptarse al nuevo entorno mediático y social. Posicionarse
como referente informativo es la solución que mayor aceptación y consenso obtiene entre los expertos consultados
(Tabla 3). Pese al fuerte tirón del entretenimiento, la producción de contenidos educativos más eficientes y atracti-
vos es una ventaja frente a la competencia privada y una vía para reforzar la legitimación pública.
Al considerarse que parte de las dificultades detectadas en los SAP depende de su vinculación y conexión con
los espectadores y usuarios de servicios interactivos, se ha preguntado sobre la utilidad de la investigación de audien-
cias como herramienta para la producción de contenidos adaptados a ellas. Aunque existe consenso entre los exper-
tos en televisión pública acerca de su utilidad, los resultados apuntan al desconocimiento amplio de la metodología
neurocientífica entre estos operadores. Entre las principales razones se encuentra la existencia de otras técnicas
cuantitativas de investigación alternativas como el «Big Data», el desconocimiento de los beneficios de la metodolo-
gía neurocientífica, la creencia de su deficiente relación calidad-precio y la asunción de la eficacia de las técnicas
tradicionales. A pesar de ello, los expertos en televisión estiman que a medio plazo esta metodología experimentará
un incremento entre los SAP, principalmente debido a su mayor difusión y reducción de precio.
3.1. La Neurociencia en los PSM europeos

Para determinar el alcance de la metodología neurocientífica entre los SAP europeos, se ha contado con la par-
ticipación de consultoras de Neuromarketing (n=11). Cada compañía ha estimado el grado de introducción de este
tipo de investigación en sus respectivos países. Los resultados muestran que la investigación con técnicas neurocien-
tíficas en televisiones públicas de países como Finlandia, Francia y Bélgica tienen nula o poca presencia frente a paí-
ses como Dinamarca, Reino Unido, Italia y Alemania con niveles medios de empleo. La proyección de futuro de
estos estudios es positiva para todos los países analizados. En un plazo de cinco años se espera que Bélgica y Francia
sean los países con mayor desarrollo debido a su esca-
sa implementación actual. Finlandia y Alemania
aumentarán levemente su uso, mientras que Reino
Unido y Dinamarca, ya con presencia elevada, queda-
rían en el mismo nivel. Italia, por su parte, descendería

14
levemente su uso. De acuerdo a

los consultores, esta tendencia
positiva obedece a los motivos
de la Tabla 4.
Asimismo, se ha preguntado
sobre la introducción del Neu-
romarketing en el conjunto eu-
ropeo. A este respecto, se consi-
dera que su empleo por parte de
las televisiones públicas europeas es medio. Es resaltable que los representantes de Finlandia, Bélgica, Italia y
Francia estiman una presencia mayor en el conjunto europeo que en sus países. La tendencia se invierte con Reino
Unido y parte del panel alemán mientras que Dinamarca y los restantes expertos de Alemania estiman una presencia
igual en Europa que en sus territorios. Con carácter general, se cree que en cinco años esta metodología crecerá
positivamente en el conjunto europeo. Las consultoras de Neuromarketing entrevistadas responden al siguiente per-
fil. De once compañías, al menos tres tienen entre sus clientes a televisiones públicas y cadenas privadas con voca-
ción de servicio público. De estas, todas atienden a alguna televisión pública o privada con vocación pública de
ámbito nacional (100%). Una consultora concentra la mayor parte de estos clientes. El volumen de trabajo repre-
senta entre un 1-10% para el 75% de las consultoras frente al 20% del 25% restante. Los PSM que han contratado
estos servicios son: BBC (British Broadcaster Corporation), DR (Danmarks Radio), NRK (Norwegian Broadcast
Company), ARD (Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der Bundesrepublik
Deutschland), ZDF (Zweites Deutsches Fernsehen) y Channel 4 y TV2 Denmark, canal británico y danés público
con vocación comercial.
Los contenidos probados para estas televisiones son: la eficacia de los bloques publicitarios (3 consultoras),
series de televisión nacionales (2), programas de entretenimiento (2), concursos o «game shows» (2), «casting» (2),
series de televisión extranjeras (1), documentales (1) y películas (1). Las técnicas empleadas son: la electroencefa-
lografía (EEG) (3 consultoras), el «eye-tracking» (2), la respuesta galvánica de la piel (2), el registro del ritmo cardí-
aco (2), el test de asociación implícita (1), la topografía del estado estable (1) y la resonancia magnética funcional
(1). La aplicación de la economía del comportamiento (1) y el análisis psicológico en redes sociales (1) son estudios
complementarios realizados en el campo de los contenidos en televisiones públicas.
Para complementar el estado de la cuestión se realizó un completo análisis documental. Ello permitió determinar
los elementos de mayor relevancia estratégica para la viabilidad de dichas cadenas. Fundamentalmente se resumen
en dos: 1) el test de contenidos de entretenimiento para adecuarlos al gusto de la audiencia; 2) la demostración de
la eficacia de los espacios comerciales para el sostenimiento del sistema público.
La investigación secundaria, fruto de una revisión documental del conjunto de operadores europeos, manifiesta
que la televisión pública ha comenzado a experimentar con técnicas vinculadas a las Neurociencias con el objeto
de incrementar la competitividad de contenidos clave en mercados internos y externos. Según BBC Trust (2015),
el escenario de futuro urge la apertura de vías innovadoras que atiendan a los comportamientos de las audiencias y
posean capacidad de conectar con ellas. Siguiendo su larga tradición en la experimentación de métodos para la
investigación de mercados, la BBC incorporó las primeras pruebas con técnicas neurocientíficas. En su búsqueda
por hallar fórmulas para el registro de respuestas emocionales e inconscientes de sus audiencias, ha invertido en el
desarrollo de «software». CrowdEmotion, «start-up» iniciativa de la BBC, ha sido utilizada para conocer las reac-
ciones y emociones de la audiencia nacional ante contenidos de éxito como la serie «Sherlock» o el programa «Top
Gear» (BBC Media Centre, 2014). La corporación británica ha colaborado con empresas de soluciones tecnológi-
cas como Lightspeed GMI, de Kantar Group (MRS, 2015), consultoras de Neuromarketing como Neurosense
(Probst, Frideres, Demetri, & Vomhof, 2014) o Synetiq en el estudio de respuestas emocionales en audiencias
(Dalesio, 2015).
En 2014, la BBC Worldwide, junto con Lightspeed GMI, realizó un estudio piloto para conocer las emociones
que suscitaban sus productos en el mercado australiano. Apoyados en la psicología y la plataforma Crowd-Emotion
para el registro de expresiones micro-faciales, se cuantificaron y analizaron las emociones que generaban los anun-
cios de 22 «shows» de la BBC sobre una muestra de 4.657 personas. La experiencia, ya incorporada en mercados
de habla inglesa como Estados Unidos, Reino Unido y Australia, prevé emplearse a mayor escala al ofrecer datos
objetivos y cuantificables, información segmentada por regiones y fiable para gestores e inversores y aportar modelos

15
de desarrollo incorporables a los procesos de creación de contenido (Market Research Society, 2015). Otras cor-

poraciones públicas de referencia también han incorporado fórmulas innovadoras en el estudio del consumidor
fruto de «start-ups» tecnológicas. France Télévisions, junto con Mensia Technologies, está adentrándose en la
monitorización de respuestas eléctricas cerebrales para sugerir contenidos a partir del estado emocional de la
audiencia e implementándolo en la plataforma de contenidos Pluzz (Fontaine, 2014).
En colaboración con Synetiq, la danesa DR ha experimentado con técnicas biométricas sobre series de televisión
para adecuar su oferta al gusto de aquellas audiencias que contribuyen económicamente a la sostenibilidad del sis-
tema público (Dalesio, 2015). La VRT belga de Flandes introdujo técnicas de conductancia de la piel y EEG sobre
productos de ficción televisiva (Deproeftuin, 2015) al igual que la televisión pública española (RTVE) (Crespo-
Pereira, Martínez-Fernández, & García-Soidán, 2016). La metodología neurocientífica también se emplea para
demostrar la eficiencia de los bloques publicitarios en aquellas televisiones financiadas por esta vía. La irlandesa
RTÉ, junto con TNS, implantó una métrica denominada semiometría para el registro de respuestas subconscientes
(RTÉ Media Sales, 2014). La técnica busca establecer asociaciones de palabras con programas para determinar la
mejor concordancia psicológica entre estos y las acciones publicitarias (RTÉ & TNS, 2004). Otro caso es Channel
4 que, mediante «eye-tracking» y el registro de la conductancia de la piel, midió la eficacia de los espacios comer-
ciales de sus plataformas de VoD frente a agregadores de contenidos amateur (Ellis & Greenbank, 2015).
3.2. Neuroeducación y televisión educativa

La Neuroeducación es definida por los neurocientíficos consultados (n=4) como la aplicación de conocimien-
tos sobre el funcionamiento cerebral para diseñar programas eficaces. El placer visual que proporciona la televisión
y la base sobre la que se construyen las historias (secuencia atención, emoción y memoria) convierten a este medio
en una plataforma de interés sobre la que implementar las aportaciones teóricas del campo de la Neuroeducación.
De existir la voluntad de recuperar la televisión educativa, la Neurociencia podría abrir nuevas posibilidades hacia
la producción de contenidos formativos eficientes (Bavelier, Green, & Dye, 2010). Esta, en sus distintos campos de
conocimiento, permitiría investigar sobre las consecuencias cognitivas y emocionales que subyacen al visionado
(Anderson, 2007), además de incorporarse en fases tempranas de la producción, en concreto, en el diseño atractivo
de programas y en la optimización de su presentación. Para ello es indispensable contar con inversión para investi-
gación básica y de carácter práctico, fomentar la transferencia universidad-empresa y poseer equipos humanos que
canalicen e implementen rigurosamente los conocimientos neurocientíficos y educativos en la producción audiovi-
sual. En este sentido, los equipos multidisciplinares y la psicología tendrán un rol determinante (Horvath &
Donoghue, 2016).
El estudio indaga sobre las consecuencias neurales derivadas del impacto de la tecnología sobre la plasticidad
del cerebro (Mathiasen & Schrum, 2010) y el déficit de atención (Small & Vorgan, 2009). Los expertos entrevista-
dos se remiten a un planteamiento teórico que sugiere que cuanto más enriquecido y variable sea el medio, más
conexiones cerebrales se crean y, por tanto, más flexibilidad y entrenamiento de la plasticidad. Y en este contexto,
las TIC introducen grandes posibilidades. La combinación de la televisión tradicional con otros soportes puede ser
de ayuda para generar actitudes proactivas que incentiven el aprendizaje. La interactividad, la personalización del
contenido, el estudio del «feedback» de los usuarios además de las estrategias transmedia (que favorecen la redun-
dancia y por tanto el aprendizaje) podrían marcar el camino hacia una televisión pública más eficiente en su labor
formativa.
De interpelar activamente al receptor, las TIC tendrían la habilidad de mejorar aspectos como la atención visual
y tiempos de reacción. Los videojuegos ya han probado su eficacia a este respecto (Green & Bavelier, 2003), por ello,
de usarse adecuadamente, la televisión y sus plataformas digitales podrían mejorar ciertos déficits de atención. Existe
cierta incertidumbre acerca de la implementación de conocimiento sobre la experiencia formativa en la actualidad. Sea
como fuere, existe consenso respecto a que a largo plazo el saber teórico podrá incorporarse en la práctica educativa
y televisiva pues «nada indica lo contrario». La creación de contenidos eficaces fundamentados en las Neurociencias
será posible a medida que se avance sobre el funcionamiento de mecanismos neurales asociados a la emoción y las
historias como impulsores del aprendizaje (McNett, 2016) y sobre la implementación del conocimiento.
4. Discusión y conclusiones
Comprender el funcionamiento del cerebro y descifrar cómo se deben implementar los conocimientos en mate-
ria educativa puede acusar cierta dificultad a día de hoy (Kopton & Kenning, 2014). Sin embargo, a pesar de que

16
la convergencia entre Neurociencia y Educación tiene una trayectoria incipiente, hay fundamentadas razones para
pensar que este campo de conocimiento puede desempeñar un rol esencial en el proceso educativo y las diversas
plataformas televisivas públicas (Linebarger & Walker, 2005). El salto cualitativo que ha vivido la neurociencia cog-
nitiva en las últimas décadas, gracias al impulso económico, los avances tecnológicos y al trabajo multidisciplinar
(Martín-Rodríguez, Cardoso-Pereira, Bonifácio, & Barroso, & Martín, 2004), ha mejorado notablemente el conoci-
miento de los mecanismos cerebrales que inciden en el aprendizaje, la memoria, la atención o la emoción. Los resul-
tados de la investigación señalan la bondad de incorporar la metodología neurocientífica en el diseño y test de con-
tenidos audiovisuales y el potencial de las TIC en el proceso de aprendizaje al favorecer experiencias kinésicas, tác-
tiles (Pérez, 2008), interactivas y personalizadas. Sin embargo, el estudio no ha hallado ningún proyecto televisivo
educativo europeo que se aborde con metodología neurocientífica, conclusión especialmente resaltable tras apuntar
la idoneidad de recuperar la legitimidad de los operadores públicos mediante la producción de contenidos que res-
pondan a la misión de formar, informar y entretener.
La tendencia de los PSM a competir bajo los estándares de televisión comercial y priorizar el entretenimiento
frente a contenidos de servicio público se refleja en la investigación con metodología neurocientífica. Casi una doce-
na de operadores públicos en Europa, han introducido esta metodología sobre entretenimiento (programas y series
de televisión) y espacios comerciales con el objeto de incrementar su competitividad en mercados clave. Ello mani-
fiesta la relevancia otorgada a estos productos y espacios para la sostenibilidad y viabilidad de los operadores públi-
cos en el actual mercado mediático frente a los contenidos educativos.
El esperado incremento de la presencia de este tipo de investigación de audiencias, a medio y largo plazo, apun-
ta a la normalización del conocimiento neurocientífico para ayudar a optimizar la gestión empresarial tanto de ope-
radores audiovisuales públicos como privados. Su demanda en los próximos años determinará la viabilidad de esta
metodología en el test y diseño de productos y el valor estratégico otorgado a los contenidos testados. Futuros tra-
bajos deberán establecer un marco comparativo entre televisión pública y privada y analizar la utilidad de las técni-
cas de Neuromarketing en el contexto televisivo.
Apoyos
Los resultados de este artículo son resultados delPproyecto de «Indicadores de gobernanza, financiación, rendición de cuentas, innovación, cali-
dad y servicio público de las RTV europeas aplicables a España en el contexto digital» (CSO2015-66543-P), del Programa Estatal de Fomento
de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia, del Ministerio de Economía y Competitividad de España, cofinanciado por el Fondo
Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) de la Unión Europea. Así como de la actividad de la Red Internacional de Investigación de Gestión
de la Comunicación (REDES 2016 G-1641 XESCOM), apoyada por la Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria de la
Xunta de Galicia (Referencia ED341D R2016/019). El trabajo de la autora se realizó gracias al Programa de Apoyo a la Etapa Predoctoral del
«Plan Galego de Investigación, Innovación e Crecemento, 2011-2015» (Plan I2C) (A-2014), de la Consellería de Cultura, Educación y
Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia.
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Evaluación de las respuestas emocionales

a la publicidad televisiva desde el
Neuromarketing
Evaluation of Emotional Responses to Television Advertising through
Neuromarketing
Dr. Antonio Baraybar-Fernández es Profesor Titular del Departamento de Ciencias de la Comunicación y
Sociología de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (España) (antonio.baraybar@urjc.es)
(http://orcid.org/0000-0002-5474-5214)
Dr. Miguel Baños-González es Profesor Titular del Departamento de Ciencias de la Comunicación y Sociología de la
Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (España) (miguel.banos@urjc.es) (http://orcid.org/0000-0002-0195-2754)
Dr. Óscar Barquero-Pérez es Profesor Ayudante Doctor del Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones y
Sistemas Telemáticos y Computación de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (España)
(oscar.barquero@urjc.es) (http://orcid.org/0000-0002-7235-3986)
Dra. Rebeca Goya-Esteban es Profesora Ayudante Doctor del Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones
de la Universidad Rey Juan Carlos (España) (rebeca.goyaesteban@urjc.es) (http://orcid.org/0000-0002-0402-8487)
Dra. Alexia de-la-Morena-Gómez es Profesora Asociada del Departamento de Neuromarketing de la UNIR
(España) (alexia.delamorena@unir.net) (http://orcid.org/0000-0003-4365-5480)
RESUMEN
Desde el siglo pasado hemos presenciado una evolución constante de las técnicas de comunicación publicitarias en un intento de
adaptación a las nuevas realidades sociales del mercado. Como recurso estratégico, la Neurociencia aporta una nueva perspec-
tiva al permitir explorar aquellos motivos difíciles de verbalizar o inconscientes que hay detrás de los comportamientos de los con-
sumidores. El presente trabajo tiene como objetivo descubrir la relación entre las emociones inducidas en los mensajes publicita-
rios audiovisuales y su impacto en el recuerdo de los sujetos. Para alcanzar este objetivo se ha realizado un experimento con ocho
mensajes publicitarios audiovisuales (seis representativos de seis emociones básicas: alegría, sorpresa, ira, asco, miedo y tristeza;
y dos racionales) en el que se han utilizado, por un lado, técnicas de Neuromarketing como son la actividad eléctrica cardíaca
(ECG) y la actividad eléctrica de la dermis (AED) de los sujetos; y, por otro, una técnica de investigación convencional, un cues-
tionario aplicado a los sujetos que han participado en la investigación. Los resultados ponen de manifiesto variaciones en las medi-
das realizadas en los mensajes correspondientes a la alegría, la sorpresa y la ira, mientras que, tanto para el recuerdo sugerido del
mensaje trasmitido como para la actividad del anunciante, el anuncio con mejores resultados ha sido el de la tristeza, anuncio que
también ha sido considerado el más atractivo para los sujetos participantes.
ABSTRACT
Since the last century, we have witnessed a steady evolution of advertising techniques in an effort to adapt to the new social con-
text in the market. As a strategic resource, Neuroscience brings a new perspective by allowing you to explore those difficult or
verbally unconscious motives behind consumer behaviours. The present work aims to discover the relationship between the emo-
tions induced in audiovisual advertising messages and their impact on the memory of the subjects. To achieve this goal, an expe-
riment was carried out with eight audiovisual advertising messages (six representatives of the basic emotions: joy, surprise, anger,
disgust, fear and sadness, and two rational ones that show the technical specifications of the product). Neuromarketing techni-
ques such as the electrical activity of the heart (ECG) and the electrodermal activity (EDA) of the subjects are used, on one hand;
and, on the other, a conventional research technique, a questionnaire applied to the subjects that participated in the research.
The results show variations in the measures performed in the commercials corresponding to joy, surprise and anger, while for
both, remembrance of the message transmitted and activity of the advertiser, the commercial with the best results has been the
one regarding sadness, advertisement that has also been considered the most attractive for participating subjects.

Neuromarketing, marketing, investigación de mercado, eficacia, publicidad, anuncio, memoria, emoción.
Neuromarketing, marketing, market research, efficiency, advertising, commercial, memory, emotion.
DOI http://dx.doi.org/10.3916/C52-2017-02 | Páginas: 19-28
20
1. Introducción y estado de la cuestión

La pérdida de eficacia de la publicidad obliga a los responsables de Marketing a buscar nuevas herramientas
que les ayuden a conocer mejor el procesamiento de la información y el comportamiento de los consumidores; en
este contexto, la Neurociencia aporta una nueva perspectiva al analizar los procesos relacionados con la toma de
decisiones que habitualmente realizamos de forma inconsciente (Norton, Frost, & Ariely, 2007; Moorman &
Zaltman, 1985).
Las necesidades que tiene el sector de la comunicación persuasiva de adaptarse a los cambios del entorno social
potencian un proceso de búsqueda de la eficacia constante, si bien en el ámbito actual de la investigación publici-
taria podemos identificar, entre otros, dos retos en los que las técnicas tradicionales, creadas para un entorno de
publicidad con un evidente sesgo racionalista, no profundizan:
a) La publicidad emocional. En los últimos años las marcas intentan crear «vínculos emocionales con los con-
sumidores, y lo hacen yendo más allá de los argumentos racionales o de los beneficios del producto» (Roberts, 2005:
105). El estudio de las emociones se ha visto influido por una corriente de pensamiento evolucionista y neurocien-
tífica que las considera innatas y universales; se trata de una nueva visión positiva de las emociones: razonamiento
y emoción van juntos en el momento de tomar decisiones. Daniel Kahneman lo explica mediante dos sistemas que
actúan en paralelo: el pensamiento rápido y «sin esfuerzo» –consume, por tanto, poca energía– y el pensamiento
lento, deliberativo y costoso. Para este autor, el peso de las emociones es más fuerte que en el pasado a la hora de
tomar decisiones. El segundo sistema es demasiado lento e ineficaz para servir de sustituto permanente del primer
sistema, diseñado por la evolución para llevar a cabo una resolución continua de los principales problemas que un
organismo tiene que resolver para sobrevivir (Kahneman, 2012: 123); en consecuencia, el primero es el utilizado
con frecuencia en las decisiones de compra habituales.
b) Decisiones inconscientes. El principio fundamental de la investigación de mercado es que es posible formular
preguntas a las personas y lo que estas respondan será la verdad. Las limitaciones de las declaraciones verbales y el
desconocimiento de lo que realmente sentimos, dificulta, en ocasiones, entender nuestras propias emociones. La
conducta de los consumidores es un reflejo de los complejos procesos cerebrales que motivan todos los actos huma-
nos, por lo tanto, «los psicólogos sociales no dejan de explorar las formas en las que no somos conscientes de lo
que realmente conforma nuestra conducta, y el grado en que esta contradice la imagen que tenemos de nosotros
mismos» (Graves, 2011: 41). Los anunciantes reconocen cada vez más que la mayoría de las decisiones humanas
son intuitivas, automáticas y, con frecuencia, se toman sin un control consciente (Matukin, Ohme, & Boshoff,
2016).
El auge de las Neurociencias aplicadas al estudio del consumidor como disciplina está permitiendo ahondar en
la comprensión de las necesidades del consumo actual, dado que en los motivos de la compra aparecen factores
como sentimientos, emociones y deseos subconscientes que mueven las decisiones que tomamos todos los días de
nuestra vida (Lindstrom, 2008). Actualmente, los investigadores conjugan en sus estudios los dos tipos principales
de procesos mentales: conscientes e inconscientes; estos últimos se caracterizan por ser involuntarios, sin necesidad
de esfuerzo, muy rápidos y con capacidad de producirse en cualquier momento (Barghand & Chartrand, 1999).
El campo de la Neurociencia supone una alternativa o puede actuar como complemento a las técnicas de inves-
tigación convencionales (Vecchiato & al., 2014), al permitir explorar aquellos motivos difíciles de verbalizar o
inconscientes que hay detrás de los comportamientos de compra (Li, Wang, & Wang, 2016). En este contexto, las
emociones constituyen la materia prima del sector audiovisual (Crespo-Pereira, Martínez-Fernández, & García-
Soidán, 2015). Nuestra realidad actual nos demuestra la utilización habitual de las emociones como herramientas
fundamentales para crear mensajes publicitarios positivos y transferir estos sentimientos a las marcas (Shen &
Morris, 2016); y la revolución de las emociones es medible a través del Neuromarketing (Alonso, 2015). Conocer
algunas de las palancas emocionales que se activan en el consumidor permite identificar aquellas que generan una
mayor huella somática como marcador positivo (Damásio, 2005) en el posicionamiento y recuerdo de una marca,
dado que se ha demostrado que, a mayor intensidad de una emoción, mayor capacidad de impacto y recuerdo
publicitario.
Desde el Neuromarketing se aplican los métodos de la Neurociencia para analizar y comprender el comporta-
miento humano relacionado con los mercados y con la comercialización de bienes y servicios (Babiloni, 2012;
Vecchiato & al., 2011); por lo tanto, el Neuromarketing analiza el comportamiento del consumidor desde una pers-
pectiva cerebral (Morin, 2011); y ha surgido después de reunir conceptos aplicables del campo de la Ciencia
Neural, Psicología, Neurofisiología Humana e incluso Neuroquímica (Kumar & Singh, 2015). En relación con la

21
investigación publicitaria, se recurre a técnicas biométricas en la búsqueda de un análisis detallado de las preferen-

cias, necesidades, experiencias, emociones, recuerdos, atención y percepción de los consumidores, haciendo uso
de modernas técnicas y metodologías como la electroencefalografía (EEG), las técnicas biométricas (medición car-
díaca, galvánica, etc.) y el seguimiento ocular. Gracias a estas técnicas basadas en la Neurociencia clínica se ha com-
probado cómo el rastreo de la actividad cerebral permite investigar la reacción emocional ante la visualización de
un anuncio y, de esas activaciones cerebrales que se producen en el organismo en tiempo real (Ariely & Berns,
2010), pueden extraerse conclusiones aplicables en la comunicación del producto más precisas que a través de los
resultados de los estudios cualitativos y cuantitativos tradicionales, en ocasiones, poco fiables (Wood, 2012; Klaric,
2011). Por lo tanto, «los procesos psíquicos de atención y emoción registrados por los spots parecen un medio más
fiable de medición del éxito, más incluso teniendo en cuenta la importancia de estos dos procesos mentales en la
generación de recuerdo del spot
por parte del público objetivo»
(Tapia-Frade, Martín-Guerra,
& Puente, 2016: 75). Conocer algunas de las palancas emocionales que se
Cada vez son más los
anunciantes que emplean la
activan en el consumidor permite identificar aquellas que
emocionalidad experiencial en generan una mayor huella somática como marcador positivo
los mensajes publicitarios de
sus productos, para activar, en en el posicionamiento y recuerdo de una marca, dado que se
mayor o menor medida, deter-
minadas áreas del cerebro con
ha demostrado que, a mayor intensidad de una emoción,
las que se puede identificar el mayor capacidad de impacto y recuerdo publicitario.
interés o los sentimientos que
despiertan y las posibles moti-
vaciones para su compra. Los
mensajes publicitarios que llegan al
cerebro de los sujetos son transformados por las emociones a través de un proceso no consciente que dota a los
mensajes de un significado personal, influido por las experiencias previas y los conocimientos de cada individuo
(McClure & al., 2004). Por tanto, el nivel de atracción de los estímulos publicitarios aparece relacionado con la res-
puesta cerebral a través de las emociones de los sujetos. En diferentes investigaciones se ha identificado un patrón
cerebral clave que se manifiesta cuando el cerebro percibe alguna novedad que le llama la atención (Squires,
Squires, & Hillyard, 1975). Asimismo, el resto del cuerpo muestra un cambio corporal medible con técnicas biomé-
tricas que recogen el nivel de agrado o rechazo de un sujeto (Jain, Flynn, & Ros, 2008).
Atendiendo a estos presupuestos, se han diseñado numerosas investigaciones intentando medir el impacto emo-
cional de la publicidad. Con carácter ilustrativo mencionaremos algunos ejemplos: se han analizado los niveles de
atención y de emoción, en correlación con el impacto y la eficacia, de anuncios premiados en el Festival
Internacional de Publicidad de Cannes (Tapia-Frade, Martín-Guerra, & Puente, 2016); se han valorado los efectos
de anuncios contra el consumo de tabaco y la respuesta emocional de los sujetos a los mismos (Kim & Niederdeppe,
2014); se han comprobado las diferencias significativas en las variables emocionales ante mensajes creados para dis-
tintas culturas (Vecchiato & al. 2012) y por cuestiones de género (Vecchiato & al., 2014); se ha constatado la rela-
ción entre recuerdo a largo plazo y éxito del anuncio (Young, 2009); se han comprobado las diferencias emocio-
nales según las preferencias publicitarias de los sujetos (Nomura & Mitsukura, 2016). Estos casos son una pequeña
muestra dado el importante incremento del número de artículos científicos y de divulgación publicados sobre
Neuromarketing en los últimos años, especialmente en Estados Unidos (Victoria, Arjona, & Repiso, 2015).
2.1. Objetivos
El objetivo general de esta investigación es descubrir la relación entre las emociones inducidas en los mensajes
publicitarios audiovisuales y su impacto en el recuerdo de los sujetos.
Para alcanzar este objetivo se pretende:
• Comprobar cómo influyen los diferentes tipos de emociones utilizados en los mensajes publicitarios audiovi-
suales en la actividad eléctrica cardíaca y en la actividad eléctrica de la dermis de los sujetos.
ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 19-28

22
• Descubrir qué diferencias presenta tanto la actividad eléctrica cardíaca como la actividad eléctrica de la dermis
de los sujetos cuando se exponen a mensajes emocionales y a mensajes racionales.
• Conocer qué relación existe entre la actividad eléctrica cardíaca y la actividad eléctrica de la dermis de los
sujetos y el recuerdo de las marcas y de los mensajes que se transmiten.
2.2. Diseño experimental

A pesar de que en el ámbito del Neuromarketing se «revela la escasez de trabajos publicados por equipos mul-
tidisciplinares» (Victoria & al., 2015: 37), para un estudio de estas características, consideramos de vital importancia
el trabajo de equipos multidisciplinares, en el que participen, además de investigadores provenientes del ámbito de
la comunicación, expertos en Neurociencia y profesionales de la psicología con el objetivo de analizar el fenómeno
desde todos sus ángulos.
Se ha analizado la reacción
emocional y el recuerdo de una
Con esta investigación se ha podido comprobar que el serie de sujetos expuestos a
ocho mensajes publicitarios, seis
coste de medir la actividad eléctrica cardíaca (ECG) y la representativos de seis emocio-
nes básicas y dos con un conte-
actividad eléctrica de la dermis (AED), cuando un grupo de nido específicamente racional
sujetos se expone a estímulos publicitarios, es ligeramente basado en especificaciones téc-
nicas de los productos.
superior al que supone recurrir a técnicas de investigación Durante el experimento se
midió la actividad eléctrica car-
más convencionales, como puede ser el focus group. Es díaca y la actividad eléctrica de
importante tener en cuenta este factor ya que, como señala la dermis de los sujetos mien-
tras visionaban los ocho men-
Graves, «estamos en un momento emocionante para sajes emitidos sin interrupcio-
nes, procurando simular las
comprender a los consumidores. Los avances en psicología características de un corte pu-
social, en la investigación del cerebro y en diversas blicitario en televisión; la posi-
ción de los mensajes se ha
tecnologías que rastrean encubiertamente los movimientos establecido de forma aleatoria
para minimizar el efecto pri-
de los compradores nos ofrecen nueva información sobre macía (inicio) y recencia
(final), de posición serial deri-
qué hace la gente y por qué». vados del lugar de aparición
de cada marca, que puede
generar un mayor recuerdo en
la población de estudio (Glanzer &
Cunitz, 1966).
Antes de comenzar la sesión, los sujetos firmaron el consentimiento informado y, una vez en la sala, cada indi-
viduo se sentó ante una pantalla de ordenador en la que aparecería el estímulo experimental, que visionaba una
sola vez, después de unos minutos de contenidos neutros para tomar el nivel basal de cada uno de los participantes.
Unos minutos después de finalizar la grabación de los datos, los participantes contestaron a un cuestionario para
medir tanto el recuerdo espontáneo como el sugerido de las marcas, los mensajes, las situaciones, etc. De esta forma
podemos ver la relación que existe entre la emoción que trasmite cada mensaje, la reacción fisiológica que provoca
en el sujeto y la eficacia del anuncio medida en recuerdo.
2.3. Selección de las muestras de sujetos y estímulos

Los mensajes publicitarios tenían que cumplir unas características: duración de entre 30 y 45 segundos para evi-
tar que esta variable pudiese influir en el recuerdo, de marcas poco conocidas por los participantes y que no se
hubiesen emitido en nuestro país para evitar que el recuerdo estuviese provocado por la acumulación de impactos
en los individuos fruto de la exposición variable al mensaje.

23
Todos los anuncios han sido seleccionados por un grupo de ocho expertos (cuatro académicos y cuatro publicita-

rios); en primer lugar, eligieron, de entre una serie de 24 mensajes publicitarios audiovisuales, los seis que consideraban
más representativos de la sorpresa, el miedo, la tristeza, la alegría, el asco y la ira; hablamos del más representativo de
cada emoción porque es muy difícil encontrar exclusivamente una emoción en un mensaje publicitario. Poste-
riormente, este grupo seleccionó dos mensajes racionales; es decir, aquellos en los que prima el contenido informativo,
centrados en el producto y sus características, que tratan de convencer con argumentos lógicos. A los expertos se les
proporcionó información previa sobre los criterios para identificar cada tipo de emoción y sobre la tarea a realizar:
seleccionar los ocho mensajes que, posteriormente, servirían como estímulo experimental en la investigación.
Recurrir a grupos de expertos para valorar características de los mensajes comerciales es una práctica frecuente
en investigaciones sobre publicidad y creatividad al permitir evitar los sesgos derivados de la implicación de los inves-
tigadores en la toma de decisiones (Koslow, Sasser, & Riordan, 2003; Arroyo, 2006; Ariely & Berns, 2010) ya que
cada anuncio pretende ser un producto único, lo que dificulta la valoración de algunos de sus elementos, como es
la emoción predominante.
El orden de los mensajes, establecido de forma aleatoria, quedó de la siguiente forma: 1) Asco: NYC Health
(https://goo.gl/RWgL1Z); 2) Ira: Gobierno de Georgia (https://goo.gl/SgATDr); 3) Sorpresa: Lovable (https://-
goo.gl/UYKx8F); 4) Miedo: Samsung (https://goo.gl/yzgTxZ); 5) Alegría: Cadbury (https://goo.gl/YO4Grz); 6)
Racional: Luna.com (https://goo.gl/Pr7tLk); 7) Tristeza: SickKids (https://goo.gl/X6JsdD); 8) Racional: Square.com
(https://goo.gl/naScfL).
En el experimento participaron 36 sujetos, teniendo que descartar las medidas de 10 de ellos por defectos en
la calidad de la señal recogida o por problemas fisiológicos, para mantener el rigor científico habitual en las investi-
gaciones de medicina clínica. Finalmente, se trabajó con 26 individuos (9 hombres y 17 mujeres), todos ellos estu-
diantes de diferentes grados y posgrados de la Universidad Rey Juan Carlos, de 18 a 27 años, residentes en la
Comunidad de Madrid, no estudiantes de la Facultad de Comunicación y con dominio de la lengua inglesa; una
muestra que se puede considerar suficiente en este tipo de investigaciones (Vecchiato & al., 2010; Tapia-Frade &
al., 2016) ya que, como señalan Monge-Benito y Fernández-Guerra (2011: 32), «mientras que los estudios de mer-
cado mediante encuestas requieren cientos de respuestas, consultoras de Neuromarketing como Sands Research
aseguran que es suficiente con una muestra de 30-40 sujetos por cada grupo demográfico para obtener resultados
con un margen de 1% de error (…) o, dependiendo del margen de error que quieran permitirse, incluso con mues-
tras más pequeñas».
2.4. Registro de señales fisiológicas y metodología de análisis

Se registró la actividad eléctrica cardíaca (ECG) utilizando una derivación a partir de tres electrodos, positivo y
negativo en las muñecas y el electrodo de referencia en el antebrazo del sujeto. A partir del ECG se obtuvo la señal
de intervalos RR, es decir, el tiempo entre latidos, mediante la identificación del pico R del complejo QRS (Sörnmo
& Laguna, 2005).
Para el registro del ECG se utilizó el sistema BITalino (Plux Wireless Bioignals S.A. Portugal), que permite regis-
trar señales fisiológicas con una frecuencia de muestreo de 1 KHz (Da-Silva, Lourenço, Fred, & Martins, 2014).
También se registró la actividad eléctrica de la dermis (AED) colocando un par de electrodos en la palma de la
mano no dominante. La AED se registró de forma continua durante toda la duración de los vídeos y posteriormente
se procesó utilizando software propio desarrollado en Python. La señal de AED se filtró, con frecuencias de corte
inferior y superior de 0.2 y 1 Hz respectivamente, con el objetivo de obtener la respuesta tónica de la EDA
(Vecchiato & al., 2012; Roth, Dawson, & Filion, 2012).
La señal de intervalos RR permite caracterizar la actividad del sistema nervioso autónomo (SNA). Una de las
herramientas más potentes para caracterizar dicha actividad es la variabilidad de frecuencia cardíaca (VFC) (Camm
& al., 1996). En este trabajo se propone utilizar dos índices, SDNN (standard deviation of NN intervals) y SampEn
(Sample Entropy), que permiten cuantificar la VFC (Camm & al., 1996; Richman & Moorman, 2000). Estos índices
han sido ampliamente utilizados entre otros ámbitos para la estratificación de riesgo de muerte súbita cardíaca
(Lombardi & al., 2001; Goya-Esteban & al., 2010), así como para caracterizar sujetos sanos (Goya-Esteban & al.,
2012), siendo aptos para la medición publicitaria.
La señal de intervalos RR se registró durante todo el visionado de los anuncios. Para el análisis posterior, se seg-
mentó de acuerdo a la duración de cada uno de los mensajes. Cada segmento fue preprocesado para eliminar posi-
bles artefactos y, posteriormente, se computaron los índices de VFC propuestos. Adicionalmente, se reportó el tiem-

24
po entre latidos medio centrado (eliminada la media), con el objetivo de eliminar la influencia del ritmo cardíaco
basal de cada sujeto.
Uno de los objetivos del trabajo es analizar la relación que existe entre la actividad del SNA, cuantificada
mediante los índices de VFC, y el recuerdo de los diferentes mensajes. Para establecer esta relación se creó una
serie de variables dicotómicas para cada sujeto de acuerdo con sus respuestas al cuestionario. Estas variables valen
1 cuando el sujeto ha recordado correctamente el anuncio que muestra la emoción concreta e indicó haber expre-
sado dicha emoción. De esta forma, se crean dos grupos para cada emoción con el objeto de analizar la actividad
del SNA y su relación con la emoción y el recuerdo de cada anuncio.
Las diferencias estadísticas entre cada grupo se evalúan utilizando un contraste de hipótesis basado en remues-
treo bootstrap (Efron & Tibshirani, 1994). La elección de este método se debe a que el número de sujetos en cada
uno de los grupos es diferente y, en algunos casos, pequeño. Adicionalmente, alguno de los grupos no cumple la
hipótesis de normalidad para aplicar métodos clásicos. Este tipo de métodos ha sido utilizado ampliamente en estu-
dios en el ámbito de salud (Barquero-Pérez & al., 2015).
2.5. Medida del recuerdo

Con el cuestionario se midió tanto el recuerdo espontáneo como el sugerido con la finalidad de conocer la rela-
ción que existe entre las medidas fisiológicas de los sujetos y el recuerdo de diferentes elementos de los mensajes.
Con el recuerdo espontáneo se recupera información de forma directa sin que se recurra a ningún refuerzo. En
esta investigación se pretende conocer la relación entre la emoción predominante en el mensaje y el recuerdo de
diferentes elementos del anuncio. El recuerdo sugerido implica utilizar una serie de claves que sirven para facilitar
el recuerdo de los sujetos.
El cuestionario cuenta con tres apartados:
• Variables demográficas: edad, género, estudios y nacionalidad.
• Recuerdo espontáneo: se pregunta al individuo por el recuerdo directo de las marcas que aparecen en los
mensajes, el sector o la actividad de cada anunciante y el mensaje que se transmite en los anuncios. También se le
pregunta qué emociones ha sentido y en relación con qué anuncios.
• Recuerdo sugerido: se le pregunta al sujeto qué marcas recuerda haber visto de un listado de marcas que
incluye las que aparecen en los mensajes
utilizados en el experimento. También se
le muestra una serie de diferentes situacio-
nes, algunas de las cuales realmente se
encuentran en los mensajes, para que las
asocien a las marcas que han reconocido
anteriormente.
3. Resultados
3.1. Actividad del sistema nervioso
autónomo de los sujetos agrupados por
sexo
Atendiendo a la estructura propuesta
en la metodología, desarrollamos los resul-
tados obtenidos de la ASN diferenciados
por sexo, en tres etapas. Figura 1. Representación del valor medio de la frecuencia cardíaca en cada anuncio,
En la primera (Figura 1) podemos apre- separado por sexo.
ciar la frecuencia cardíaca utilizando el tiempo entre latidos, una vez eliminada la media. Si bien por el tamaño de
la muestra las diferencias entre hombres y mujeres no se pueden considerar estadísticamente significativas, sí encon-
tramos diferencias importantes en el anuncio 5 (alegría) y en el 1 (asco). Cabe notar, en el caso de los hombres,
una frecuencia cardíaca elevada (valores pequeños de tiempo entre latidos) en el anuncio 5 y una notable reducción
de la misma en el anuncio 1.
En un segundo momento, comprobamos que la actividad eléctrica de la dermis (AED) no mostró diferencias
significativas entre hombres y mujeres, en ninguno de los mensajes.
Por último, los resultados obtenidos en relación con los índices SampEn (Figura 2a) y SDNN (Figura 2b), muestran

25
que, en ambos casos, las diferencias más

grandes de valores se vuelven a producir en
el anuncio 5, siendo este mensaje el único en
el que la complejidad de la actividad del
SNA, medida con SampEn, es mayor en las
mujeres que en los hombres.
3.2. Actividad del sistema nervioso

autónomo de los sujetos agrupados por
recuerdo-emoción
Durante la visualización de los anuncios
publicitarios, las emociones que provocaron
una actividad del SNA significativamente
diferente en el caso de ser recordado el
mensaje fueron la alegría, la ira y la sorpre- Figura 2(a). Valor medio de SampEn en cada uno de los anuncios, separado por sexo.
sa. Las restantes emociones no generaron
cambios en la actividad del SNA, independientemente de su recuerdo.
En la Figura 3 (página siguiente) se muestra el índice SDNN, donde se observa un valor mayor para los sujetos
que recordaron y sintieron alegría con el anuncio 5, lo que implica una mayor VFC.
Aquellos sujetos que recordaron el anuncio 3, e indicaron haber experimentado sorpresa, registraron una frecuen-
cia cardíaca significativamente menor (tiempo entre latidos mayor) como queda reflejado en la Figura 4 (página siguien-
te). Aquellos sujetos que recuerdan el anuncio 2 y sintieron la emoción ira, incrementaron su frecuencia cardíaca
(tiempo entre latidos menor) de una forma significativa (Figura 5) (ver dos página adelante).
Como sucedió al analizar las diferencias por sexo, la AED no aportó información para identificar diferencias sig-
nificativas en ninguna de las emociones analizadas.
3.3. Recuerdo de marcas, actividades y mensajes

Se observa que el recuerdo espontáneo de marcas es bastante reducido: ningún sujeto recuerda las marcas que
aparecen en los 3 primeros mensajes audiovisuales: NYC Health, Gobierno de Georgia y Lovable; 3 sujetos recuer-
dan Samsung; 2 Cadbury; 6 Luna.com; 1 SickKids; y 1 Squire.com. Este recuerdo no depende ni de la posición del
anuncio en el experimento, ni del conocimiento previo de la marca ya que la más recordada no tiene actividad en
nuestro país y corresponde a un mensaje puramente racional.
Cuando se les pregunta a los individuos por el recuerdo espontáneo de las actividades que desarrollan estos
anunciantes, sin pedirles que lo hagan en el orden en el que los han visto, los resultados son bastante elevados: vein-
te sujetos recuerdan la correspondiente al mensaje 7, dieciocho al 1 y al 3, once al 2 y al 8, diez al 4, 9 al 5 y 4 al 6.
En cuanto al recuerdo del mensaje que trasmiten los anuncios sin pedirles a los sujetos, tampoco en este caso,
que lo hagan en el orden en el que los
han visto, tenemos: 25 recuerdan el
mensaje que transmite el anuncio 7; 22
el del 1; 19 el del 3; 17 el del 2; 10 el
del 5; 8 el del 4; 7 el del 6; y 6 el del 8.
Con el recuerdo sugerido, los suje-
tos recuerdan bastantes marcas, inde-
pendiente de su posición o del conoci-
miento previo. SickKids (anuncio 7) es
la más recordada (16 sujetos) mientras
que una marca tan conocida como
Samsung (mensaje 4) solamente la
recuerdan 5 individuos y la del primer
anuncio (NYC Health) únicamente 6.
Estos datos están relacionados con
Figura 2(b). Valor medio de SDNN en cada uno de los anuncios, separado por sexo. el atractivo y con la capacidad para cap-

26
tar la atención de los mensajes: para 12 sujetos, el más atrac-

tivo fue el de SickKids, para 10 el de Lovable y para 9 el de
NYC Health. Los considerados menos atractivos han sido los
dos anuncios racionales (solamente un sujeto los ha conside-
rado atractivos).
Por último, los sujetos debían relacionar distintas situacio-
nes, algunas de las cuales estaban en los anuncios visualizados
(recuerdo sugerido), con las marcas que aparecían en los men-
sajes; los dos anuncios considerados más atractivos han obteni-
do los mejores resultados: anuncio 3 (Lovable) y anuncio 7
(SickKids); en ambos casos, más de la mitad de los sujetos rela-
cionó correctamente las situaciones con sus respectivas mar-
cas.
Figura 3. Variación de la VFC cuantificada con SDNN entre
4. Discusión y conclusiones los sujetos que recuerdan y sienten la emoción de alegría
En primer lugar, en línea con lo que señalan Shen y con el anuncio 5 y los que no.
Morris (2016), podemos concluir que la investigación publici-
taria mejora su eficacia cuando se integran, en un mismo diseño, técnicas de Neuromarketing y técnicas conven-
cionales, suficientemente probadas, como es el cuestionario. En el presente trabajo se han utilizado las primeras
para registrar la respuesta emocional del sujeto, mientras visualiza los mensajes publicitarios, y con las segundas se
ha podido conocer la eficacia de los mensajes midiendo el recuerdo de diferentes elementos de los anuncios, algo
que no se puede obtener recurriendo únicamente a las técnicas de Neuromarketing.
Los resultados nos permiten concluir que el recurso a emociones en los mensajes publicitarios audiovisuales
influye en el recuerdo, tanto de las marcas como de los mensajes que transmiten, ya que estos anuncios han obte-
nido mejores resultados que los mensajes racionales, algo ya apuntado, entre otros, por Wood (2012).
Se ha comprobado que la actividad del sistema nervioso autónomo (SNA), cuantificada a través de la variabili-
dad de la frecuencia cardíaca (VFC) de los sujetos, fue significativamente diferente en aquellos participantes que
recordaban los anuncios que transmitían alegría, sorpresa e ira, si bien la dirección de esta variabilidad tiene dife-
rente signo en función de la emoción analizada. En particular, quienes refieren haber sentido alegría y recordaban
correctamente la marca de la comunicación tuvieron una mayor actividad del SNA. El ritmo cardíaco fue mayor en
los sujetos que refirieron haber sentido ira y recordaron correctamente el mensaje. Por el contrario, la frecuencia
cardíaca fue significativamente menor en los sujetos que refieren sorpresa y recordaron el anuncio.
Se ha comprobado que cuando el sujeto considera que un mensaje es más atractivo o que tiene una mayor
capacidad para captar su atención, el recuerdo de la marca y del mensaje que transmite es mayor. Sin embargo,
sería interesante comprobar en qué medida las experien-
cias y los conocimientos previos del sujeto influyen en estos
resultados (McClure & al., 2004).
En relación con el recuerdo del mensaje que transmite
cada anuncio, el asociado a la emoción tristeza (emitido en
séptima posición) es el que obtiene los mejores resultados:
25 sujetos recordaban el mensaje; el segundo más recorda-
do corresponde a la emoción asco (22 sujetos), emitido en
primer lugar; y el tercero se corresponde con la sorpresa
(19 sujetos) emitido en tercer lugar. En este caso, los men-
sajes menos recordados se corresponden con las comuni-
caciones racionales.
En contra de los resultados obtenidos en otros trabajos
que concluyen que se genera un mayor recuerdo de marca
con los mensajes que se emiten en primera posición (Li,
Figura 4. Variación del tiempo entre latidos entre los sujetos 2010), se ha podido comprobar que el orden en el que se
que recuerdan y sienten la emoción de sorpresa presentan los anuncios a los sujetos no resultó determinante
con el anuncio 3 y los que no. para el recuerdo de los mismos ya que el mensaje que ocu-

27
paba la primera posición en el bloque (emoción

asco de NYC Health) no obtuvo los mejores resul-
tados ni en recuerdo espontáneo ni en sugerido.
Con los índices utilizados en este trabajo para
caracterizar la VFC y la AED se pretende crear
modelos de variables latentes, utilizando «partial
least square path modeling», con la finalidad de
obtener una caracterización objetiva de la actividad
del SNA en relación con el recuerdo de marcas en
mensajes publicitarios. A largo plazo, el objetivo es
disponer de un modelo de ayuda al diseño de anun-
cios para maximizar el recuerdo de la marca.
En relación con las diferencias significativas
Figura 5. Variación del tiempo entre latidos entre los sujetos que recuerdan
entre sexos en las variables emocionales (Vecchiato y sienten la emoción de ira con el anuncio 2 y los que no.
& al., 2014), si bien los datos muestran diferencias,
la elevada magnitud del error estándar nos impide alcanzar esta conclusión, atendiendo a los resultados obtenidos.
Sería interesante profundizar en esta línea para comprobar si se producen diferencias significativas entre hombres y
mujeres cuando visualizan mensajes publicitarios en los que predominan diferentes emociones.
Por último, el Neuromarketing como reciente disciplina demuestra ser una herramienta muy importante en la efi-
ciencia de las investigaciones del mercado publicitario. Una de las críticas más frecuentes al Neuromarketing ha sido
el coste de la investigación utilizando este tipo de técnicas. Sin embargo, con esta investigación se ha podido compro-
bar que el coste de medir la actividad eléctrica cardíaca (ECG) y la actividad eléctrica de la dermis (AED), cuando
un grupo de sujetos se expone a estímulos publicitarios, es ligeramente superior al que supone recurrir a técnicas de
investigación más convencionales, como puede ser el focus group. Es importante tener en cuenta este factor ya que,
como señala Graves (2011: 287), «estamos en un momento emocionante para comprender a los consumidores. Los
avances en psicología social, en la investigación del cerebro y en diversas tecnologías que rastrean encubiertamente
los movimientos de los compradores nos ofrecen nueva información sobre qué hace la gente y por qué».
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(https://goo.gl/5KFzez) (2016-09-15).

Inteligencia conectiva para la educación

matemática infantil
Connective Intelligence for Childhood Mathematics Education
Dra. María-Luisa Novo es Profesora Titular de Escuela Universitaria del Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales, Sociales y de la Matemática de la Universidad de Valladolid (España) (marialuisa.novo@uva.es)
(http://orcid.org/0000-0001-6621-1255)
Dr. Ángel Alsina es Profesor Agregado del Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de Girona
(España) (angel.alsina@udg.edu) (http://orcid.org/0000-0001-8506-1838)
Dr. José-María Marbán es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales, Sociales y de la Matemática de la Universidad de Valladolid (España) (josemaria.marban@uva.es)
(http://orcid.org/0000-0002-9129-7086)
Dra. Ainhoa Berciano es Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las
Ciencias Experimentales de la Universidad del País Vasco (España) (ainhoa.berciano@ehu.eus)
(http:// orcid.org/0000-0001-7399-4745)
RESUMEN
La construcción de un cerebro conectivo comienza en las edades más tempranas del desarrollo humano. Sin embargo, el cono-
cimiento que ya se tiene sobre los cerebros individual y colectivo apenas se ha incorporado en el desarrollo del pensamiento mate-
mático en Educación Infantil, donde comienzan a gestarse elementos clave para tomar decisiones, resolver problemas de la vida
cotidiana, tratar con datos y comprender el entorno. Desde esta perspectiva la presente investigación marca como objetivo general
analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil a partir del conexionismo, considerando
como objetivos específicos, por un lado, determinar las características de una práctica matemática que promueva las conexiones
y, por otro lado, identificar los distintos tipos de conexiones matemáticas para fomentar la inteligencia conectiva. La investigación
se lleva a cabo a lo largo de dos años consecutivos bajo un paradigma interpretativo con un enfoque metodológico basado en el
uso combinado de Investigación-Acción y Teoría Fundamentada. Los resultados han permitido concretar un prototipo de activi-
dad o conjunto de actividades que, en forma de secuencia didáctica, promueve tres tipos de conexiones matemáticas para desa-
rrollar la inteligencia conectiva en Educación Infantil: conceptuales, que producen nexos entre contenidos matemáticos diversos;
docentes, que vinculan diversos conceptos matemáticos a través de una metodología activa y de vivenciar las experiencias mate-
máticas con otras materias; y prácticas, que relacionan las matemáticas con el entorno.
ABSTRACT
The construction of a connective brain begins at the earliest ages of human development. However, knowledge about individual
and collective brains provided so far by research has been rarely incorporated into Maths in Early Childhood classrooms. In spite
of that, it is obvious that it is at these ages when the learning of mathematics acts as a nuclear element for decision – making,
problem –solving, data– processing and the understanding of the world. From that perspective, this research aims to analyse the
mathematics teaching-learning process at early ages based on connectionism, with the specific objectives being, on the one hand,
to determine the features of mathematics practices which promote connections and, on the other hand, to identify different types
of mathematics connections to enhance connective intelligence. The research was carried out over two consecutive academic
years under an interpretative paradigm with a methodological approach combining Action Research and Grounded Theory. The
results obtained allow the characterization of a prototype of a didactic sequence that promotes three types of mathematics
connections for the development of connective intelligence in young children: conceptual, giving rise to links between
mathematics concepts; teaching, linking mathematics concepts through an active methodology, and practical ones connecting
maths with the environment.

Conexionismo, cerebro conectivo, educación matemática, enseñanza-aprendizaje, metodología didáctica, estrategias didácticas,
aplicación didáctica, Educación Infantil.
Connectionism, connective brain, mathematics education, teaching-learning, didactic method, didactic strategies, didactic appli-
cation, early childhood education.
Recibido: 2016-12-22 | Revisado: 2017-01-25| Aceptado: 2017-03-13 | Preprint: 2017-05-15 | Publicado: 2017-07-01
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1. Introducción
La definición clásica de ecosistema establece la conjunción armónica de entorno y comunidad de seres vivos así
como las relaciones entre estos y de estos con el entorno. Desde un punto de vista social formamos parte de un
enorme ecosistema cuyo equilibrio es complejo y altamente dependiente de las decisiones que sus individuos toman,
basadas cada vez más en su capacidad para acceder e interpretar la ingente cantidad de información introducida a
diario en la comunicación social. Esta información está catalizada por la potente irrupción de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), cuya capacidad de evolución y metamorfosis es varios grados de magnitud supe-
rior a la que aparentemente puede soportar el propio cerebro. En estas condiciones surgen teorías que emergen del
ámbito de las neurociencias y que centran su atención en inteligencias y conciencias colectivas que, además, se pre-
sentan como conectadas (Pitt & al., 2013). Las conexiones, en este marco, no solo permiten mantener en equilibrio
un ecosistema exhausto por los vertiginosos cambios sociales e informacionales mencionados, sino también generar
fuerzas de cambio y transformación de los propios ecosistemas hacia realidades sostenibles y, ¿por qué no?, más justas.
En relación con nuestras conexiones interpersonales, y más allá de la obviedad de la comunicación global que
Internet y las redes sociales facilitan, sabemos que estamos ciertamente conectados de acuerdo con la curiosa teoría
de los «seis grados de separación», la cual afirma que dos personas, cualesquiera, pueden hacerse llegar un mensaje
personal, aun no conociéndose, a través de una cadena de conocidos que no tendría más de cinco eslabones. Esta
teoría, propuesta en 1929 por Frigyes Karinthy a través de un cuento llamado «Chains», ha sido también conside-
rada y analizada posteriormente por sociólogos y matemáticos (Watts, 2004), tratando estos últimos de dotar de
rigor lógico a la afirmación y demostrarla. Ahora bien, este tipo de conexiones solo permiten la comunicación clásica
entre emisor y receptor mediante el establecimiento de adecuados canales de confianza. La cuestión radica más
bien en si es posible aprovechar esta aparente estructura de conectividad social en red para la toma de decisiones
conjuntas buenas para la colectividad, así como impulsar y enriquecer una inteligencia conectiva que gestione ade-
cuadamente la toma de decisiones, que aliente la participación crítica de la ciudadanía y que quede protegida de
manipulaciones interesadas de grupos reducidos que en ningún caso persiguen el bienestar social.
La construcción de un cerebro conectivo comienza en las primeras edades del desarrollo humano, ajenas aún
en gran medida a la avalancha de mensajes de los medios de comunicación, salvo quizás la televisión (Santonja,
2005), y al impacto de las TIC como elementos también de comunicación social. Es en este punto en el que la edu-
cación juega un papel especialmente relevante, sobre todo si tratamos de responder a la pregunta sobre cómo el
conocimiento que ya se tiene sobre los cerebros individual y colectivo puede incorporarse en las aulas de Educación
Infantil y, específicamente, en el ámbito del pensamiento matemático, donde comienzan a gestarse elementos nucle-
ares para la toma de decisiones, la resolución de problemas, el tratamiento de datos y la comprensión del entorno.
No en vano, Van-Overwalle (2011) ya apuntaba no solo a la evidencia de que muchos de los juicios y sesgos en
la cognición social pueden ser entendidos desde una perspectiva conexionista, sino también al hecho de que tales
juicios vienen dirigidos por procesos de aprendizaje asociativos básicos, centrados a menudo en un algoritmo de
minimización de errores. Estas ideas, trasladadas a la docencia, se reflejan ya en estudios de los años 90 como el
de Askew, Brown, Rhodes, Wilian y Johnson (1997) en el que se caracteriza al docente conexionista desde la pers-
pectiva de la educación matemática.
1.1. Conexionismo y aprendizaje

El aprendizaje y la educación caminan en contextos vivos y dinámicos. A lo largo de la historia han surgido dis-
tintas teorías que brindan marcos de referencia para relacionar la investigación con la realidad educativa. Algunas
de las principales teorías del aprendizaje humano se empezaron a difundir en una etapa en la que los medios tec-
nológicos no eran demasiado importantes para la vida de las personas pero, a partir de la Segunda Guerra Mundial,
con el surgimiento de la revolución tecnológica, las investigaciones psicológicas retomaron la mente humana como
objeto de estudio y el ordenador comenzó a tener importancia (Martorell & Prieto, 2002). Como indica Caparrós
(1980), la insatisfacción de las distintas versiones del conductismo encaminó al auge de nuevos modelos teóricos
que pretendían expresar los procesos cognoscitivos humanos. Miller, Galanter y Pribram (1983) recogen los trabajos
que marcan el comienzo del paradigma cognitivo, que trata de explicar cómo la información se dispone en la mente
mediante la elaboración de modelos teóricos que, posteriormente, son validados mediante técnicas experimentales,
simulación por ordenador o ambas, buscando de esta forma describir el conocimiento. Por otro lado, en el cons-
tructivismo los estudiantes son activos ya que organizan su entendimiento a través de la comprensión de sus expe-
riencias (Driscoll, 2005).

31
Ante esta disyuntiva, la aparición del conexionismo supuso una revitalización de la psicología cognitiva y, como

planteamiento educativo, ha suscitado gran interés entre numerosos investigadores (Siemens, 2004; Downes, 2008;
Bell, 2011), ofreciendo aportaciones potencialmente aplicables en el campo de la educación matemática.
Siendo el cognitivismo el antecedente más significativo del conexionismo, conviene señalar diferencias y seme-
janzas entre ambas teorías, recogidas de forma sintética en la Figura 1.
La arquitectura de la mente conexionista se basa en redes neuronales artificiales, que son sistemas más o menos
complicados formados por unidades simples de procesamiento. Estas unidades desempeñan una función análoga a
las neuronas y se relacionan entre sí mediante conexiones, que tienen unos pesos determinados (distinta fuerza) y
generan complejos sistemas de computación en paralelo (Crespo, 2007).
En estos modelos un número mínimo de unidades de procesamiento permite representar diversos tipos de cono-
cimiento y relaciones entre ellos, donde la pérdida de algunas unidades no tiene por qué suponer la pérdida de la
información. Estas redes conexionistas, una vez entrenadas en una determinada tarea, son resistentes a la contami-
nación y permiten al cerebro adquirir el aprendizaje de conceptos, al tiempo que ejecutan procesos que, de acuerdo
con McLeod, Plunkeett y Rolls (1998), suelen aparecer como procesos mentales en los modelos conexionistas, a
saber:
• La combinación de la información neuronal se produce en paralelo, aunque las neuronas sean de distintos
tipos. Un gran número de neuronas se activan a la vez para completar la información, trabajando simultáneamen-
te.
• La transmisión de información se obtiene a través de la relación de unas neuronas con otras, en las que la
activación en las unidades de procesamiento viene dada como resultado de las distintas percepciones.
• Las neuronas están distribuidas en estratos, o capas cerebrales, independientes y la información se transmite
de una capa a la siguiente o entre varias capas.
• Los cambios producidos dependen del peso y de la fuerza de conexión de las neuronas, establecidas mediante
relaciones entre las respuestas o unidades de salida y las unidades emisoras o de entrada.
• Las neuronas reciben
continuamente estímulos del
exterior que se van procesando
y modificando y, por tanto, el
aprendizaje se produce gracias a
cambios de los pesos y la fuerza
de las conexiones entre dichas
unidades, que vienen determi-
nados por percepciones.
Según Cobos (2005), la
conclusión es que la informa-
ción recibida se codifica a través
de las neuronas de forma distri-
buida, ya que se necesitan varias
neuronas para que seamos
capaces de representar un obje- Figura 1. Semejanzas y diferencias entre cognitivismo y conexionismo.
to y, además, esas neuronas sir-
ven para formar parte de la representación de otros.
Este enfoque permite considerar el conexionismo como un nuevo puente entre las llamadas ciencias cognitivas
y las neurociencias (Caño & Luque, 1995), que invita a analizar su repercusión en el aprendizaje.
1.2. Conexionismo y educación matemática infantil

Según Merzenich y Syka (2005), uno de los factores más relevantes en la consecución de aprendizajes eficaces
y en el desarrollo de la memoria es la atención, entendida como «el proceso central implicado en el control y la eje-
cución de la acción» (Llorente, Oca, & Solana, 2012: 47) y, por ende, es la facultad de elegir la notificación de los
distintos sentidos que perciben las personas en los instantes sucesivos de su vida y de conducir los procesos cere-
brales (López, Ortiz, & López, 1999). Así, pues, para procesar la información los niños deben estar atentos, pero
además es necesario que los procesos para el desarrollo del aprendizaje sean los adecuados.

32
En este sentido, se asume el conexionismo como modelo de enseñanza y de análisis de los aprendizajes mate-
máticos en Educación Infantil, teniendo presente que la capacidad de conectar, asociar y recrear son las señas de
identidad de esta teoría (Siemens, 2004).
Retomando las cuestiones relacionadas con los procesos mentales que suelen aparecer en los modelos conexio-
nistas, se establecen las siguientes analogías para trabajar las matemáticas en las primeras edades:
• Las neuronas se relacionan unas con otras en paralelo para desarrollar la información: las actividades mate-
máticas no deben proponerse de forma lineal ya que para conseguir la evocación de los conceptos intervienen diver-
sos factores y es indispensable tocar los distintos materiales, verlos… pero no aisladamente.
• A través de las percepciones la información neuronal llega al cerebro: los estímulos visuales, sonoros, táctiles,
olfativos… que vienen del mundo exterior son imprescindibles para llamar la atención del niño y la interpretación
de estas juega un papel muy importante en el aprendizaje.
• Así como las informaciones de las capas cerebrales van transmitiéndose de una capa a la siguiente, los con-
ceptos matemáticos se sustentan unos sobre otros, pasando, poco a poco, de los más sencillos a los más complicados
(Skemp, 1980).
• Una mayor conexión provoca mayor capacidad evocadora y, por tanto, los conceptos se fijan mejor en la
memoria, se recuerdan con mayor nitidez y, a su vez, se recuperan mejor las relaciones conceptuales ya que en
nuestras huellas de memoria participan diversas conexiones y cada una apoya a numerosas huellas diferentes
(Rumelhart & McClelland, 1992).
Desde este enfoque, el conexionismo preconiza una enseñanza global en la que se sustituye el desarrollo de
contenidos siguiendo una secuencia temporal por un desarrollo global. Desde este prisma, los conceptos se presen-
tan a la vez para que, al invocar algunos de ellos, no solo se activen las unidades de almacenamiento específico,
sino también las unidades que guardan imágenes mentales de conceptos que están relacionados y, así, mejorar las
condiciones de evocación. En concreto, la educación matemática infantil debe ser un sistema coherente, donde pre-
domine el aspecto de construcción mental de elaboración de un marco de referencia interno en el que se vayan
desarrollando los conceptos de forma conjunta y se dé paso a la creación de nuevos conceptos y procesos matemá-
ticos.
Este planteamiento ya ha sido abordado parcialmente por diversos organismos y autores. Freudenthal (1991),
desde la Educación Matemática Realista (EMR), plantea el principio de interconexión, según el cual los bloques de
contenido matemático se han de conectar unos con otros. El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de
Estados Unidos (NCTM, 2000) considera las conexiones como uno de los cinco procesos matemáticos fundamen-
tales que deberían trabajarse en todas las edades. Los programas de enseñanza de todas las etapas deberían capa-
citar a los estudiantes para: reconocer y usar las conexiones entre ideas matemáticas; comprender cómo las ideas
matemáticas se interconectan y construyen unas sobre otras para producir un todo coherente; reconocer y aplicar
las matemáticas en contextos no matemáticos (NCTM, 2000: 68).
A partir de estas ideas, Alsina (2012) esboza diversos tipos de conexiones y numerosos contextos de enseñan-
za-aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil. En concreto, presenta dos tipos principales de conexiones:
a) las conexiones entre los diferentes bloques de contenido matemático y entre contenidos y procesos matemáticos
(conexiones intradisciplinares); b) las conexiones de las matemáticas con otras áreas de conocimiento y con el entor-
no (conexiones interdisciplinares).
Algunos estudios preliminares han aportado ciertas evidencias sobre los efectos positivos que comporta trabajar
diversos conceptos a la vez (Ortega & Ortiz, 2003; Vicario-Solorzano, Gómez, & Olivares-Ceja, 2014), pero hasta
donde conocen los investigadores no hay trabajos de investigación en educación matemática infantil fundamentados
en el conexionismo. Para avanzar en esta dirección, en este estudio se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas en Educación Infantil a partir del conexionismo, considerando como objetivos específicos, por
un lado, determinar las características de una práctica matemática que promueva las conexiones y, por otro lado,
identificar los distintos tipos de conexiones matemáticas para fomentar la inteligencia conectiva.
2. Materiales y métodos
El estudio que se presenta se ha llevado a cabo bajo el paradigma interpretativo. Desde la perspectiva de la
investigación en educación matemática, se asume que este paradigma se centra en la descripción del significado per-
sonal de los hechos, el análisis de las relaciones entre las personas y el entorno, así como los aspectos cognitivos y
actitudinales de los participantes (Godino, 1993). Desde este enfoque investigativo, y de acuerdo con los objetivos

33

planteados, se ha aplicado una metodología cualitativa para la obtención de datos (Pérez, 1994). En concreto, se
han integrado dos métodos: a) la Investigación-Acción (I-A) (Kemmis & McTaggart, 1992), compuesta por seis
ciclos que se concretarán posteriormente; y b) la Teoría Fundamentada (Strauss & Corbin, 1998), para analizar los
datos obtenidos en cada uno de los ciclos de I-A y obtener categorías.
2.1. Participantes
El estudio se ha realizado en el Colegio de Enseñanza Infantil y Primaria: «Federico García Lorca» de Valladolid
(España), recogiendo actividades matemáticas de dos cursos consecutivos, realizadas con 271 niños de los distintos
niveles de Educación Infantil (3-6 años), una vez obtenido el consentimiento informado necesario. Por una parte,
han participado seis maestras con dilatada experiencia profesional e implicadas en procesos continuos de innovación
educativa, las cuales informaron por escrito de cada uno de los seis periodos en los que se ha llevado a cabo la
investigación y, por otro lado, como agente externo una maestra de apoyo, también del centro, con treinta años de
dedicación en la enseñanza en Infantil especializada en educación matemática.
2.2. Diseño y procedimiento

En primer lugar se prepararon diferentes reuniones entre los investigadores y las maestras de Educación Infantil.
En la primera reunión se presentó el conexionismo y sus potencialidades didácticas. En reuniones posteriores se
abordó la forma de realizar actividades matemáticas desde esta perspectiva y se establecieron debates orientados a
esclarecer cómo realizar la recogida de datos.
Las seis maestras que han formado parte del estudio elaboraron documentos en los que, día a día, iban refle-
jando todas las actividades desarrolladas en los distintos periodos del estudio, recogiendo los conceptos que se tra-
bajaban de forma conectada, así como las observaciones y los resultados de las actividades. Además de estos infor-
mes, se obtu-
vieron otros
seis en los que
la observadora
externa refleja-
ba sus aprecia-
ciones sobre la
docencia de
cada periodo
experimental y
el grado de
satisfacción de
las maestras.
Los perio-
dos de elabo-
ración de los
informes se
corresponden
con los meses
de noviembre,
febrero y mayo
de cada curso
académico
dando lugar a
los seis ciclos
de I-A. De
forma comple-
mentaria se
realizaron gra-
baciones en Figura 2: Los ciclos de investigación-acción.

34
vídeo durante el primer año del estudio y dictados matemáticos (hojas en blanco con consignas matemáticas debi-
damente secuenciadas y adaptadas al nivel) en el segundo año para comprobar el progreso de los niños en el desa-
rrollo de su razonamiento lógico-matemático. En síntesis, pues, cada ciclo de I-A contempla los aspectos siguientes:
• Informes de las seis profesoras participantes: registran los contenidos que se trabajan durante el trimestre
correspondiente de cada nivel educativo en un formato codificado que recoge el día, mes, curso académico, nivel
educativo, grupo y conexión de conceptos. Por ejemplo, el código 2N11B (2, 3) corresponde a la actividad reali-
zada el día 2 de noviembre del primer año del estudio en primero B y entre paréntesis aparecen los conceptos que
se trabajan a la vez. La organización de los datos se estructura en tablas con los siguientes epígrafes: código de la
actividad, observaciones y posibles categorías.
• Informe de la observadora externa: anota con absoluta libertad, sin ninguna influencia por parte del equipo
investigador, los aspectos más destacables de la docencia. En concreto el protocolo está formado por siete ítems,
cada uno de ellos con varios sub-apartados: 1) el niño y los aspectos lógicos; 2) el niño y la cantidad; 3) el niño y
los aspectos geométricos y topológicos; 4) el niño y los aspectos de medida; 5) el niño y los cuentos, juegos y situa-
ciones problemáticas; 6) satisfacción de las profesoras; 7) otras observaciones que resulten interesantes.
• Grabaciones en vídeo: se realizan grabaciones en vídeo para poder observar a los niños en acción. Los tiem-
pos de grabación oscilan entre los 10 y los 30 minutos aproximadamente.
• Evaluación de las actividades: se realiza un recuento de respuestas positivas de los niños sobre las actividades
conexionadas que han realizado en cada día de trabajo.
• Establecimiento de categorías: a partir de la comparación de los datos recogidos en los informes, el análisis
de los vídeos y las tablas, se establecen categorías emergentes.
En el diagrama de flujo de la Figura 2 (página anterior) se sintetiza el procedimiento seguido.
Para la obtención de las categorías se ha utilizado el «método de comparaciones constantes» de la Teoría
Fundamentada (Strauss & Corbin, 1998). Se han contemplado los siguientes niveles de análisis:
• Primer nivel de análisis: los primeros pasos han consistido en leer y releer la información obtenida a través de
los distintos instrumentos de investigación hasta que su contenido fuera familiar, facilitando la formación de una pri-
mera impresión. A continuación se ha segmentado en fragmentos según las ideas que contienen, y se han identifi-
cado aquellos que expresan ideas similares o relacionadas, a través de una denominación común. En este primer
nivel, pues, se ordena la información recibida a través de la fragmentación o segmentación en unidades: a medida
que se van leyendo dichas informaciones, se señalan y anotan las diferentes conexiones matemáticas detectadas.
Dicho de otra manera, se empiezan a transformar los «datos brutos» (material original) en «datos útiles» mediante
una primera codificación y clasificación.
• Segundo nivel de análisis: a partir de esta primera codificación y clasificación de la información obtenida
mediante los diferentes instrumentos usados, se han establecido categorías grupales como, por ejemplo, «conexiones
entre diversos contenidos matemáticos» o bien «conexiones de las matemáticas con otras disciplinas», entre otras.
En este sentido, la codificación y categorización se triangulan comparando, ordenando y estructurando para esta-
blecer categorías que permiten comparar datos (Gibbs, 2012).
• Tercer nivel de análisis: se renombran las categorías a partir de la utilización del «método de comparaciones
constantes» descrito por Strauss y Corbin (1998), que incluye comparaciones realizadas entre las similitudes, dife-
rencias y conexiones de los datos. Las unidades capturan y condensan significados y acciones. Por eso, a medida
que se van creando relaciones, comparando unidades, forjando un análisis preliminar de ideas, los nombres y con-
tenido de las unidades van cambiando, mostrando nuevas relaciones y posibles interpretaciones entre categorías.
Así, se renombran, eliminan, relacionan, etc. unidades y la atención se centra en descubrirlas.
Se muestra, en primer lugar, un ejemplo de una actividad llevada a cabo con 23 alumnos de tres años a finales
del tercer trimestre del primer año del estudio, y en segundo lugar se presenta el análisis cualitativo para determinar
el prototipo de una práctica matemática conexionista y el sistema de categorías obtenido.
3.1. Descripción de una práctica matemática conexionista

La actividad que se presenta tiene como objetivo fundamental que los niños de tres años entiendan algunos
aspectos básicos de la relatividad de conceptos matemáticos.
Antes de iniciar la actividad, como contexto situacional de partida, los niños han trabajado con los colores rojo

35
y azul de las regletas larga y corta para iniciarse en la medida y han jugado libremente con el material usado a pos-

teriori. Cuando empieza la actividad propiamente, los niños están sentados en la asamblea formando un corro y la
maestra coloca en el centro distintos materiales (Figura 3) como una caja con cuerdas de distintos tamaños, algunas
regletas de Cuisenaire y una ficha.
En cuanto a la
secuenciación de la
actividad, se pre-
senta dividida en
cuatro partes dife-
renciadas: 1) se tra-
baja la compara-
ción de la longitud
de diversas cuerdas Figura 3. Comparación de longitudes, iniciación a la medida con regletas y trabajo individual.
de la caja por obser-
vación; 2) se solicita a los niños que midan dos cuerdas a ras de suelo con las regletas del 2 y del 9 y se les pregunta
en cuál han puesto más regletas (la diferencia ha de ser significativa, para que digan que en una hay muchas y en
otra pocas); 3) se dejan las regletas con las que se mide cada cuerda en un montón diferente, para que se perciba
bien la diferencia, y se pide a los niños que, por turnos, se giren y estimen a través del tacto cuál es corta y cuál es
larga; 4) se realiza un trabajo individual sobre el papel, coloreando dos mangueras, una corta y una larga, siguiendo
el código que les indica una mascota en la misma ficha: una varita apunta a una regleta corta de color rojo y por
otra larga de color azul.
A lo largo de la secuencia didáctica la maestra plantea diversas preguntas con el fin de guiar al alumnado en el
desarrollo investigativo del porqué de la relatividad de algunos conceptos. A continuación se muestra un extracto
de la transcripción de la actividad a modo ilustrativo:
– Maestra: «Hoy hemos traído una cajita muy especial».
– María 1, sonríe: «¿Cómo se llama esta cajita?»
– Todos: «Caja de cuerdas».
Hay una niña que recuerda un nombre especial para la caja:
– María 2: «La caja de los ratones».
– Maestra: «La caja de los ratones porque tenemos colitas de ratón, si tiramos de la colita del ratón y dice ¡ay! por-
que… está dentro el ratón, ¿Está dentro?».
– Todos: «Sí, está dentro».
La maestra coge la «caja de
los ratones».
– Maestra: «Vamos a ver si
está dentro el ratón, a ver, a ver,
a ver… a ver si sale».
La profesora agita la caja y
simula jugar con los ratones,
metiendo la mano dentro.
– Maestra: «A ver, quieto,
quieto ratón, quieto, por favor, tiene unas ganas de salir, bueno, bueno, bueno,… Vamos a cerrar porque si no se nos
escapa».
La maestra muestra los cordones que salen de la caja (se supone que son las colitas de los ratones).
– Maestra: «Vamos a ver, a ver si hay muchos ratones o pocos ratones, ¿cuántos creéis que hay muchos o pocos?»
– Todos: «Muchoooos».
Los conceptos matemáticos conexionados en esta actividad de iniciación a la medida son los de la tabla siguientes.
3.2. Resultados extraídos del análisis cualitativo

El análisis pormenorizado de las actividades docentes de los seis ciclos de I-A ha dado lugar, por un lado, a un
prototipo de práctica matemática básica para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil y,
por otra parte, al establecimiento de un sistema de categorías.

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3.2.1. Prototipo de práctica matemática conexionista

Una secuencia de intervención acorde al conexionismo debe seguir las pautas que se reseñan a continuación:
• Organización y presentación en grupo de los diversos materiales didácticos.
• Planteamiento de buenas preguntas, por turnos, para fomentar que los niños empiecen a descubrir los dife-
rentes contenidos matemáticos.
• Exposición de los contenidos involucrados en la actividad para favorecer su comprensión.
• Repetición de la actividad para que los niños puedan experimentar todos los contenidos trabajados.
• Nuevo periodo de diálogo a través de «conversaciones matemáticas» sobre las experiencias vividas, para
aumentar la fuerza de las conexiones entre los contenidos.
• Planteamiento de nuevos interrogantes para ayudar a los niños a ir interiorizando dichas conexiones.
• Necesidad de llevar las experiencias colectivas a la experiencia personal a través de la representación en el
papel, para fijar mejor en la memoria todos los contenidos trabajados.
3.2.2. Sistema de categorías

Como resultado del proceso de comparación constante de datos se han obtenido tres categorías que son el
punto de partida para poder delimitar posteriormente la teoría:
• Conexiones conceptuales: son las encargadas de producir nexos entre contenidos matemáticos diversos.
• Conexiones docentes: son las encargadas de establecer vínculos entre diversos conceptos matemáticos a tra-
vés de una metodología activa y de vivenciar las experiencias matemáticas vinculadas con otras materias.
• Conexiones prácticas: establecen relaciones entre las matemáticas y el entorno.
Estas categorías están a su vez interconectadas formando una red neuronal, lo que ha permitido establecer con más
precisión qué ti-
po de conexio-
nes aparecen en
cada una de
ellas (Figura 4):
• Conexio-
nes conceptua-
les: identificacio-
nes de cualida-
des sensoriales,
de cantidades
de la serie nu-
mérica, de for-
mas de situacio-
nes espaciales,
de aspectos de
medida, de se-
mejanzas y dife-
rencias entre es-
cenas; agrupa-
ciones según un
criterio; asocia-
Figura 4. Estructura de categorías de conexiones emergentes.
ción de número
y cantidad; discriminaciones de cantidades, de formas, de aspectos de medida; relaciones diversas como empareja-
mientos de objetos iguales, clasificaciones, seriaciones, ordenaciones, comparaciones de objetos; representaciones
gráficas sencillas; e iniciación al lenguaje matemático…
• Conexiones docentes: una metodología activa, globalización, evaluación y valoración.
• Conexiones prácticas: matemáticas en el entorno, y cuentos, juegos y materiales didácticos.
Es importante destacar la relevancia de las categorías prácticas de conexión para los propósitos de esta investi-
gación dado que son conexiones necesarias para que los niños en la escuela practiquen actividades en las que apa-
recen de forma conectada la lógica, los números, el tratamiento de la información, la geometría, la medida…, tanto

37

en su vida diaria como a partir del uso de distintos recursos de enseñanza-aprendizaje (cuentos, refranes, poesías,
material didáctico, etc.).
En este artículo se aportan algunos avances acerca del papel de la educación matemática para la construcción
de una inteligencia conectiva en las primeras edades del desarrollo humano, asumiendo que el pensamiento mate-
mático tiene un peso importante en la capacidad de los individuos para tomar decisiones, resolver problemas, pro-
cesar datos y comprender el entorno social.
Mientras que los canales tradicionales de acceso al conocimiento matemático se fundamentaban en la transmi-
sión de información de forma secuencial y lineal, nuestra investigación ha indagado acerca de los elementos que
deberían considerarse en el ámbito educativo en general, y en la práctica docente en particular, para promover una
nueva visión acerca de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, que considere y fomente las conexiones entre
los conocimientos como elemento imprescindible para formar a ciudadanos con habilidades para gestionar de forma
crítica la toma de decisiones. En
este sentido, en el ámbito de la
educación matemática, diver-
sos organismos y autores vie- Se presenta un prototipo de actividad o conjunto de
nen preconizando desde hace
algunas décadas la importan- actividades que, en forma de secuencia didáctica, promueve
cia de presentar el conoci- las conexiones entre los contenidos para la construcción de
miento matemático de forma
conectada desde los primeros una inteligencia conectiva en las primeras edades del
niveles (Freudenthal, 1991;
NCTM, 2000; Alsina, 2012). desarrollo humano, asumiendo que el pensamiento
Sin embargo, la investigación matemático tiene un peso importante en la capacidad de
en educación matemática in-
fantil no ha aportado hallazgos los individuos para tomar decisiones, resolver problemas,
que ofrezcan orientaciones
concretas al profesorado para procesar datos y comprender el entorno social.
fomentar una inteligencia co-
nectiva. Con el objeto de avanzar
en esta dirección, se ha llevado a
cabo un estudio durante dos años consecutivos que ha permitido concretar un prototipo de actividad o conjunto de
actividades que, en forma de secuencia didáctica, promueva las conexiones entre los contenidos. Hasta el momento
presente, algunos autores del ámbito de la educación matemática infantil han aportado datos sobre trayectorias de
aprendizaje para secuenciar (y poder conectar adecuadamente) los contenidos matemáticos de un mismo bloque
(Clements & Sarama, 2009) o bien han indagado acerca de las fases que se deberían contemplar para el diseño, la
gestión y la evaluación de actividades matemáticas competenciales que tengan en cuenta, entre otros procesos mate-
máticos, las conexiones (Alsina, 2016). Sin embargo, no existen datos previos sobre los elementos específicos que
deben considerarse para llevar a cabo prácticas matemáticas desde la perspectiva del conexionismo, por lo que la
concreción de un prototipo de actividad conexionista supone una innovación en educación matemática que deriva
de la investigación en este campo, en el sentido planteado por Llinares (2013).
Otra aportación novedosa de esta investigación es la concreción de conexiones de distinta naturaleza. La inter-
pretación de los resultados aporta un cuerpo de conexiones central con todas las posibles relaciones que existen
entre las distintas categorías de cada grupo y que, además, dependen y se interrelacionan unas con otras comple-
tando una nueva forma de trabajar el desarrollo del pensamiento matemático en Educación Infantil.
Para promover una inteligencia conectiva en el aula desde los primeros niveles del desarrollo humano parece
evidente que los formatos derivados en la educación o, en otras palabras, los modelos de formación, deberían con-
templar que el profesorado conozca a fondo estos distintos tipos de conexiones y las formas de desarrollarlas en sus
alumnos, considerando los rasgos del docente conexionista planteados por Askew y colaboradores (1997).
En síntesis, pues, considerando los objetivos de nuestro estudio, las principales conclusiones son las siguientes:
• La educación matemática puede desempeñar un papel relevante en la construcción de un cerebro conectivo

38
desde las primeras edades del desarrollo humano, considerando su papel en el marco de la toma de decisiones, la
resolución de problemas, el procesamiento de datos y la comprensión del entorno social.
• La promoción del conexionismo en las prácticas matemáticas infantiles requiere un itinerario didáctico carac-
terizado por una planificación y gestión que contempla seis fases: el uso de materiales didácticos en grupo, el plan-
teamiento de preguntas, la exposición colectiva, las conversaciones matemáticas posteriores, el planteamiento de
nuevos interrogantes y la representación individual en el papel del conocimiento adquirido.
• Las prácticas conexionadas presentan tres grandes tipos de conexiones: conceptuales, docentes y prácticas.
• Las conexiones prácticas tienen una relevancia especial dado que son las responsables de conectar los cono-
cimientos con la vida cotidiana.
• El profesorado debe conocer a fondo los distintos tipos de conexiones y las formas de desarrollarlas en sus
alumnos.
En este sentido, algunas de las principales limitaciones de nuestro estudio han sido no haber analizado a priori
los conocimientos sobre el conexionismo del profesorado que ha participado en el estudio ni haber podido compa-
rar el aprendizaje matemático de los alumnos en relación con otros grupos de alumnos que no han aprendido mate-
máticas desde esta perspectiva. Así, pues, será necesario realizar nuevos estudios en el futuro que, a partir de un
modelo concreto sobre los conocimientos del profesorado de matemáticas como, por ejemplo, el «Mathematical
Knowledge for Teaching» (MKT) de Hill, Rowan y Ball (2005) y Hill, Ball y Schilling (2008) o el Modelo del
Conocimiento Didáctico-Matemático (CDM) de Godino (2009). Según Godino, Ake� , Gonzato y Wilhelmi (2014),
será necesario que se analicen con mayor precisión los conocimientos del profesorado de Educación Infantil sobre
el conexionismo y la forma de implementarlo en las prácticas matemáticas. Asimismo, para validar la aplicación en
el aula de este modelo de formación cuya meta es fomentar la inteligencia conectiva, será necesario diseñar nuevos
estudios cuantitativos que, con diseños cuasi-experimentales, permitan comparar los rendimientos matemáticos de
alumnos que aprenden bajo una perspectiva conexionista con alumnos que aprenden con otros modelos más tra-
dicionales que no consideren las conexiones.
Un diagnóstico más preciso va a permitir, en definitiva, establecer un conjunto de líneas de intervención mucho
más ajustadas tanto en la formación inicial como permanente del profesorado puesto que hoy, más que nunca, hay
que apostar por potenciar la inteligencia conectiva de nuestros alumnos, considerando las aportaciones de las
Neurociencias y otras ciencias afines que plantean una cambio radical en la forma cómo las personas acceden al
conocimiento.
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40
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

El procesamiento cognitivo en una app

educativa con electroencefalograma y
«Eye Tracking»
The Cognitive Processing of an Educational App with Electroencephalogram and
“Eye Tracking”
Dr. Ubaldo Cuesta-Cambra es Catedrático de Comunicación Audiovisual y Publicidad, Director de la Cátedra

de Comunicación y Salud y del Departamento CAVP II en la Universidad Complutense de Madrid (España)
(ucuestac@ucm.es) (http://orcid.org/0000-0001-7023-7132)
Dr. José-Ignacio Niño-González es Profesor Asociado en la Universidad Complutense de Madrid (España)
(josenino@ucm.es) (http://orcid.org/0000-0001-6940-2399)
Dr. José Rodríguez-Terceño es Profesor en ESERP Business School de Madrid (España)
(joserodriguez@seeci.net) (http://orcid.org/0000-0003-2859-4181)
RESUMEN
El empleo de apps en educación es cada vez más frecuente. Sin embargo, no se han estudiado suficientemente los mecanismos
de atención y procesamiento de sus contenidos y sus consecuencias en el aprendizaje. El objetivo de este trabajo es analizar cómo
se procesa y aprende la información y qué tipo de atención visual se le presta. También se investiga la posible existencia de dife-
rencias de género. Sobre un total de 22 jóvenes se analizan las respuestas de «Eye Tracking» y electroencefalograma (EEG) fren-
te a 15 estímulos de una app de educación en salud. También se analiza el recuerdo y agrado de los estímulos por parte de los
sujetos. Las características de las imágenes son evaluadas por expertos. Los resultados indican que existe un patrón de actividad
visual diferente entre hombres y mujeres el cual no incide sobre el recuerdo posterior. El recuerdo viene determinado por el valor
emocional de la imagen y su simplicidad: las imágenes más complejas absorben más tiempo de fijación visual pero son recordadas
menos. Las respuestas del EEG confirman la importancia del aspecto lúdico sobre el recuerdo. La conclusión es que la conducta
frente a una app de este tipo se asemeja a la conducta de bajo compromiso propio de la publicidad.
ABSTRACT
The use of apps in education is becoming more frequent. However, the mechanisms of attention and processing of their contents
and their consequences in learning have not been sufficiently studied. The objective of this work is to analyze how information
is processed and learned and how visual attention takes place. It also investigates the existence of gender differences. The res-
ponses to 15 images are analyzed using “Eye Tracking” and EEG in a sample of 22 young students. The recall and liking of the
stimuli is also analyzed. The characteristics of the images are evaluated by experts. The results indicate that there is a different
pattern of visual activity between men and women which does not affect subsequent recall. The recall is determined by the emo-
tional value of the image and its simplicity: more complex images demand more time of visual fixation but are less remembered.
EEG responses confirm the importance of the playful component of the memory and low involvement processing. The conclu-
sion is that the behavior against an app of this type resembles the low commitment behavior of advertising itself. Finally, some
considerations for the app content design are proposed.

Neuromarketing, neurocomunicación, comunicación y salud, app, gamificación, eye tracking, atención.
Neuromarketing, neurocommunication, health communication, app, gamification, eye tracking, attention.
42
1. Introducción y estado de la cuestión

En este trabajo se pretende investigar cómo se produce el procesamiento cognitivo en una app educativa. Su
objetivo es realizarlo mediante el empleo de las recientes técnicas que proporciona el Neuromarketing, concreta-
mente el EEG (electroencefalograma) y el «Eye Tracking». De esta manera, este trabajo intenta también ayudar a
sentar las bases del nuevo área de la neurocomunicación en cuanto área que surge del Neuromarketing pero posee
características y objetivos propios. La neurociencia aplicada al estudio de la comunicación tiene orígenes muy
recientes (Timoteo, 2007). Surge a partir de la evolución producida en el seno de la neurología, especialmente la
rama aplicada a la neurobiología de la conducta, la cual intenta explicar la relación que existe entre los procesos
neurológicos y sus manifestaciones conductuales. Aunque se olvida con frecuencia, los orígenes de este modelo se
encuentran en la psicofisiología soviética, con los trabajos de Pavlov sobre los «reflejos condicionados» donde
comienzan a establecerse las bases neuroanatómicas y funcionales que conectarán funcionalmente el cerebro y sus
procesos con la conducta, tanto volitiva como automática o pre-consciente. Posteriormente, autores también sovié-
ticos profundizaron en el descubrimiento de las bases funcionales del cerebro, proporcionando así las bases de la
futura neurociencia. Destaca el discípulo de Vygotski, el neurólogo Alexander Luria autor de «El Cerebro en
Acción» (1973) y «El cerebro y los procesos psíquicos» (1966). Actualmente la neurociencia es una disciplina que
incorpora diferentes ciencias que tienen por objeto estudiar desde una perspectiva multidisciplinar la estructura y la
organización funcional del sistema nervioso, particularmente del cerebro. A partir de la neurociencia y sus posterio-
res aplicaciones surge la neurociencia del consumidor y el Neuromarketing en cuanto disciplinas que combinan la
psicología, la neurociencia y la economía para estudiar cómo las campañas de publicidad y marketing impactan en
la mente de los potenciales consumidores (Lee, Broderick, & Chamberlain, 2007; Madan, 2010). El termino
«Neuromarketing» fue acuñado por primera vez en los años 80 por Ale Schmidts, premio Nobel y profesor del
departamento de marketing de la Escuela de Administración de Rotterdam en Holanda (Ramsoy, 2015). El com-
portamiento humano está marcado por procesos operativos que se configuran por debajo del umbral de conciencia
(Calvert & Brammer, 2012), por lo que profundizar en el plano del inconsciente y conocer qué lleva al consumidor
a activar un proceso de conducta es vital para la toma de decisiones. Es evidente que la actividad del cerebro puede
suministrar información que no es posible obtener a través de metodologías tradicionales de investigación como
«focus groups», cuestionarios o entrevistas (Ariely & Berns, 2010). Hay que disponer de una metodología de inves-
tigación que permita alcanzar estos objetivos y entender el sistema cognitivo humano, por tanto, es necesario llegar
directamente a analizar el cerebro humano (Le Doux 1996; Zaltman, 2003). El uso de metodologías que combinan
simultáneamente técnicas de «Eye Tracking» con EEG se muestran pertinentes para obtener información fuera del
rango de capacidades de las metodologías convencionales. La técnica biométrica «Eye Tracking» o técnica de segui-
miento ocular, permite analizar los patrones de la atención visual en términos de fijaciones oculares ya que el movi-
miento de los ojos se identifica linealmente con la atención visual (Duchowski, 2013; Añaños-Carrasco, 2015) y
ofrece resultados sobre el impacto comunicativo respecto a las variables potencia, atracción y efectividad (Arbulú
& del-Castillo, 2013). Existe sólida evidencia empírica que demuestra la relación entre los estímulos mostrados y las
reacciones cerebrales medidas con EEG (Ohme & al., 2009). Todo ello permite pensar que estas metodologías,
habitualmente empleadas en el área del Neuromarketing, pueden resultar de gran utilidad para el estudio de los
fundamentos de la comunicación, constituyendo así el nuevo campo de la «neurocomunicación».
Por otro lado, las TIC están definiendo una nueva forma de comunicación en la que las audiencias digitales exi-
gen contenidos interactivos capaces de adaptarse a un nuevo patrón de consumo mediático en el que el «smart-
phone» y las «tablets» ocupan un lugar preponderante. Estas audiencias digitales demandan contenidos que conec-
ten con sus necesidades informativas, pero también de ocio, sociales y educativas. En este escenario, es fácil enten-
der el auge de las apps. Según el «5º Informe Estado de las apps en España» presentado en 2014 por The App
Date, hay 23 millones activos de usuarios de apps, se descargan 3,8 millones de apps al día y hay una media de 39
apps instaladas por «smartphone» (Niño & Fernández, 2015). Uno de los sectores con más progresión es el sector
de las aplicaciones para la salud. Este nuevo campo de actuación se identifica con los conceptos «eHealth» y
«mHealth» y responden a la práctica de la medicina y la salud pública a través de dispositivos móviles. Las apps apli-
cadas en este ámbito son herramientas que permiten fomentar y desarrollar el cuidado y la prevención de la salud
y su empleo en educación es cada vez más frecuente. Sin embargo, hasta el momento no se han estudiado suficien-
temente los mecanismos de atención y procesamiento de sus imágenes y de sus contenidos, así como la manera en
la que estos procesos inciden sobre el aprendizaje.
El objetivo fundamental de este trabajo ha consistido en analizar algunos de los mecanismos cognitivos (como

43
la atención y el recuerdo) que subyacen al procesamiento cognitivo de la comunicación. Más concretamente, se

focaliza en el estudio de estos mecanismo tal y como se producen en el procesamiento de los contenidos (imágenes
y textos) que se emplean habitualmente en determinadas apps, dado que, a pesar de su empleo creciente (especial-
mente entre los jóvenes), sus mecanismos de acción no han sido apenas estudiados experimentalmente. En esta
investigación, nos hemos centrado en el estudio de las imágenes de una app de educación para la salud para jóve-
nes: la aplicación Viquiz. Esta aplicación emplea un procedimiento lúdico o de «gamification», en el marco de los
denominados «serious games», en el contexto del modelo de la educación entretenida (edutainment). Se pretende
analizar el procesamiento de imágenes y contenidos prototípicos de estas apps, empleando técnicas objetivas de
investigación: el EEG y el «Eye Tracking», propias del área de la neurocomunicación. Adicionalmente se explorarán
las diferencias de género en este campo, con el objetivo de conocer la posible existencia de patrones de conducta
visual y cognitiva diferentes.
Como objetivo secunda-
rio, se busca aportar datos
objetivos y empíricos que per- Para conseguir mayor aprendizaje, es necesario que los
mitan a la comunidad acadé-
mica avanzar en la construc-
contenidos incidan en el aspecto lúdico de la actividad evitan-
ción del área de la neuroco- do contenidos complejos que a pesar de captar la atención de
municación, recuperando y
adaptando técnicas y procedi- los sujetos son posteriormente peor recordados. Por otro lado,
mientos propios del Neuro-
marketing a la ciencia de la
los datos expuestos indican la necesidad de ser prudentes con
comunicación y la educación. la aplicación de las técnicas de neurocomunicación a la inves-
Existe un número muy limita-
do de trabajos de investigación tigación académica. El hecho de que los sujetos centren su
que, aplicando las técnicas de
la neurociencia y la psicofisio- visión en determinadas áreas de interés no implica que haya
logía, se plantee el estudio de mayor atención activa que conduzca a un mayor recuerdo.
los procesos cognitivos de la
comunicación. En general,
este tipo de trabajos se han
centrado en aplicar al estudio de
la eficacia de la comunicación (publicitaria, casi siempre) los resultados de las respuestas cerebrales, visuales, elec-
trodérmicas, cardíacas, etc. De ahí sus orígenes como Neuromarketing. Sin embargo, en este trabajo, planteamos
un enfoque diferente, en el cual el principal objetivo consiste en conocer los mecanismos que regulan las respuestas
cognitivas frente a determinados estímulos. Además, estamos especialmente interesados en desarrollar este campo
en el ámbito de la comunicación y la educación, más que en el ámbito de la publicidad y el marketing. Todo ello,
además, en el contexto de las TIC, de especial importancia en los jóvenes, y más específicamente, de las apps de
educación mediante gamificación. El empleo de las técnicas de neurocomunicación permitirá estudiar, con medidas
objetivas, determinadas diferencias de género actualmente discutidas. Existe evidencia empírica que indica que las
mujeres prestan, en general, más atención a la información sobre salud que los hombres y también más interés por
las TIC de salud (Cuesta & al., 2016), pero nunca se han tomado medidas objetivas de atención visual ni de dife-
rencias en EEG en este sentido. En este contexto, las hipótesis planteadas en esta investigación han sido las siguien-
tes:
• Hipótesis 1: Las mujeres mostrarán mayores puntuaciones en los índices de atención, agrado y recuerdo. Por
otro lado, considerando los trabajos existentes sobre atención y percepción (Goldstein, 2005; Pinillos, 1975), a partir
de los cuales se plantea que las figuras complejas requieren más tiempo para extraer el significado («prise of signifi-
cation») se hipotetiza que:
• Hipótesis 2: Las imágenes de mayor complejidad requerirán mayor tiempo de análisis, lo que se traducirá en
mayores tiempos de observación de la imagen (tiempo de fijación visual en msg).
Finalmente, dado que se trata de una actividad lúdica propia del «edutainment», los sujetos se encontrarán en
situación de «bajo compromiso cognitivo» lo que inducirá a un procesamiento de la información de tipo periférico
(Petty & Cacioppo, 1983; Cuesta, 2006). El procesamiento periférico se caracteriza por extraer significados

44
mediante rutas muy simples del procesamiento, mediante «atajos heurísticos». Por lo tanto, se hipotetiza que:
• Hipótesis 3: El recuerdo no estará vinculado a la complejidad del estímulo, sino a su capacidad de «appea-
ling», es decir, de atracción más emocional que racional.
Como estímulo se presentaron imágenes de la app Viquiz, que es una aplicación móvil para fomentar hábitos
saludables a través de la ludificación o gamificación desarrollada por Wake App Health y ha contado con el apoyo
y financiación de FECYT, la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, adscrita al Ministerio de
Economía y Competitividad. Se trata de una aplicación estándar, de contrastada usabilidad, validada por el
Ministerio. Está disponible en Google Play para dispositivos móviles con sistema operativo Android. Se puede des-
cargar de forma gratuita a través del siguiente link: http://bit.ly/1sX1db1. Para la selección de las imágenes se empleó
el siguiente criterio: la elección de todas las imágenes de «cabecera» o entrada en cada sección del juego.
Un total de 15 imágenes que permiten realizar un estudio del interés generado por cada pantalla, lo cual permite
la comparación entre los diferentes tipos de imágenes. Entre estas 15 imágenes la primera de ellas se considera la
imagen de entrada al juego (imagen «entra») y presenta la ventaja de ofrecer, dentro de la misma imagen, diferentes
«áreas de interés» muy adecuadas para someterse al estudio mediante el empleo de la tecnología «Eye Tracking».
Son un total de 9 «áreas de interés» (entra 1, entra 2, entra 3,…). Esta imagen con sus 9 áreas de interés (AI) puede
verse en la Figura 1 (además en la figura se presentan los valores medios obtenidos por el «Eye Tracking»).
Las imágenes de entrada fueron clasificadas por 2 jueces expertos en apps de «edutainment» con el fin de cla-
sificarlas en función de 2 variables:
• Variable «complejidad de la imagen», en una escala tipo Likert de 0 a 7, siendo 0=nada compleja y 7=muy
compleja, en función de la complejidad de lectura semionarrativa. Se realizó siguiendo el procedimiento de «acuer-
do inter-jueces» habitual (Dubé, 2008). El coeficiente Cronbach de acuerdo fue del 100%.
• Variable «tipo de imagen», con valores dicotómicos en función de que en la imagen predominara una figura
emotiva o un texto, siendo los valores 1=figura emotiva, 0=texto.
Como instrumento de medida se empleó el «Eye Tracker» modelo Tobii X60 (www.tobii.com). Para la depu-
ración de datos y limpieza de ruidos se empleó el software utilizado por Fusión Comunicación basado en la meto-
dología y software de SMIVision (www.smivision.com). Sobre esta tecnología, Blascheck, Kurzhals, Raschke,
Burch, Weiskopf y Ertl (2014) realizaron una revisión del estado de la cuestión sobre su empleo y el análisis de
datos con el «Eye Tracking». Tras la calibración inicial de cada sujeto se consigue un mínimo del 95% de los regis-
tros visuales. Para
la monitorización
del EEG se em-
pleó la unidad
«Emotiv EPOC».
Se trata de una
unidad de alta
resolución para la
monitorización y
procesamiento de
la señal eléctrica
neuronal que mo-
nitoriza 14 canales
de EEG. Los
electrodos se dis-
tribuyen en la po-
sición que se se-
ñala en la Figura
2 de acuerdo con
las normas del
«sistema interna-
cional de coloca- Figura 1. Imagen «entra» donde aparecen las 9 AI y los valores de «Eye Tracking» globales.

45
ción de electrodos»

(Cacioppo, Tassin-
ary, & Berntson,
2000). El registro
de la señal se obtu-
vo de las regiones
prefrontal, frontal,
temporal, parietal y
occipital. La señal
de EEG fue regis-
Figura 2. Monitorización simultánea con el EEG y el «Eye Tracking» y posición de los sensores del EEG.
trada y grabada de
manera continua durante la presentación de las imágenes en la pantalla.
El estudio se dividió en dos fases diferentes en cuanto al procedimiento. En la fase I se monitorizó con EEG y
«Eye Tracking» a 22 sujetos, 11 hombres y 11 mujeres alumnos de la Facultad de Ciencias de la Información de
Madrid (edad 19-21 años). Se empleó esta muestra considerando que la app analizada fue diseñada para un target
juvenil con nivel socio-cultural medio-alto. Todos los sujetos acudieron voluntariamente y sin recibir créditos adi-
cionales. Se les informó brevemente y de forma individual de la actividad a realizar, explicándoles que consistiría en
visionar las imágenes de una app de salud que plantea un juego de competición pero que ellos no competirían, úni-
camente visionarían las pantallas. Como criterio de selección se marca que no conocieran la app previamente.
Todos los sujetos son sometidos a idéntica situación experimental y visionan los mismos estímulos señalados ante-
riormente mientras son monitorizados. Se realiza así un estudio exploratorio con un diseño intra-sujetos y asignación
de forma aleatoria a los distintos niveles de tratamiento experimental (secuencias de imagen). Los estímulos se pre-
sentaron de forma aleatoria y la aparición de cada uno de ellos se rotó también de forma aleatoria. Al finalizar la
monitorización, todos los sujetos cumplimentaron un cuestionario donde se les preguntó por las secciones o imáge-
nes más interesantes para ellos (pregunta abierta) con el fin de medir la «saliencia» de las imágenes y detectar aque-
llas de especial impacto.
Durante la fase II del estudio se presenta a los mismos sujetos un cuestionario de recuerdo una semana después de
la fase I. Este intervalo de tiempo es suficiente para producir una «curva de olvido» que permita discriminar el recuerdo
(Cuesta, 2006) aunque algunos autores han llegado a proponer hasta 3 semanas (Allende, 2010). Este cuestionario
evalúa dos variables: a) Recuerdo: los sujetos describen las imágenes que recuerdan (se calcula así el porcentaje de
recuerdo); b) Agrado: los sujetos deben valorar en una escala de 0 a 10 (escala tipo «liking») el agrado de la imagen.
Las variables dependientes fueron las siguientes: 1) Nivel de atención prestada a las imágenes evaluado a partir
del «Eye Tracking» mediante los dos parámetros más comúnmente empleados en este tipo de investigaciones
(Añaños, 2015): a) Duración de la fijación ocular (en msg); b) Número de fijaciones oculares; 2) Actividad cognitiva
provocada por las imágenes según el EEG: a) Atención: dividida en corto plazo (instantánea) y largo plazo (minu-
tos); b) Nivel de compromiso: concentración con el contenido de la imagen. Implicación: grado de esfuerzo cogni-
tivo dedicado a la imagen; c) Agrado: nivel de emoción positiva que provoca la imagen; d) Recuerdo y agrado de
las imágenes siete días después de la exposición a las mismas.
Como variable independiente actuaron: a) Las imágenes descritas; b) El género (hombre, mujer); c) Las carac-
terísticas de la imagen según la evaluación de los expertos: Complejidad de la imagen (escala Likert 0-7) y Tipo de
imagen (1=emotiva, 0=texto).
Como puede observarse en la Figura 3 de los mapas de calor (heat map), las fijaciones oculares se concentran
en aquellos puntos de mayor interés para los sujetos. El análisis de estos puntos de fijación ocular constituye una
medida objetiva de las áreas de interés perceptual de los sujetos. Sin embargo, la evidencia empírica disponible no
es consistente respecto a qué indica exactamente esta atención prestada al estímulo (Ohme, Reykowska, Wiener,
& Choromanska, 2009). Los mapas de calor resultan muy útiles cuando se desarrollan en el campo del Neuro-
marketing aplicado, con el objeto de detectar áreas de interés global por parte del consumidor. Por ejemplo, para
detectar los puntos de fijación en un lineal de productos en una gran superficie. Sin embargo, se trata de una infor-
mación cualitativa que no permite analizar con rigor empírico los procesos cognitivos (atención, activación, recuer-
do, etc.) que subyacen a esa conducta.

46
Para analizar cualitativamente esta conducta cognitivo-perceptual, se

definen las áreas de interés (AI) mediante el «Eye Tracking» tal y como se
definió en el apartado método y se expuso en la figura 1. El registro de com-
portamiento visual (tiempo medio de fijación y número de fijaciones oculares)
y el registro EEG se realizan simultáneamente sobre estas AI. Los datos cuan-
titativos obtenidos en ambos casos, junto con los datos obtenidos por los
cuestionarios, son procesados con el programa SPSS S22.
Los resultados del «Eye Tracking» respecto a la hipótesis 1 (Las mujeres
mostrarán mayores puntuaciones en los índices de atención, agrado y recuer-
do) no confirman la hipótesis. La Tabla 1 muestra unos resultados contrarios
a los esperados: las mujeres presentan una conducta ocular caracterizada por
un mayor número de fijaciones (2.056 frente a 1.720 de los hombres), lo
cual implica una mayor frecuencia de fijaciones por segundo (2,34 frente a
1,96 de los hombres) y unas fijaciones más rápidas (368 mgs frente a 459).
Es decir, la conducta visual de las mujeres muestra un patrón más rápido de
movimientos. Se trata de una conducta más «sacádica» visualmente que la de
los hombres. Los movimientos sacádicos son los saltos rápidos e intermitentes
en la posición del ojo para fijar un objeto en la visión foveal.
Es muy posible que estos resultados se deban a un patrón de conducta
visual propio de las mujeres, con independencia del tipo de tarea al que se
enfrentan. Aunque la conducta visual no ha sido apenas estudiada desde el Figura 3. «Heat map» del estímulo «entra».
punto de vista de las diferencias de género desde la óptica psicofisiológica,
existen evidencias que apuntan hacia un comportamiento diferencial entre hombres y mujeres en este campo
(Stemmler, 2005). Los resultados del EEG (Tabla 2) muestran que las mujeres arrojan mayores puntuaciones en la
variable «agrado» respecto a los hombres, sin arrojar diferencias en el resto de las variables del EEG: atención (largo
plazo y corto plazo), nivel de compromiso e implicación (p<.055). Sin embargo, este resultado se encontró única-
mente en aquella imagen que demostró un recuerdo espontáneo en el cuestionario final (cuestionario de «saliencia»
o impacto estimular) del 100% (valor medio de recuerdo espontáneo para total imágenes 37%) lo que permite supo-
ner que se trataba de una imagen de especial impacto entre los sujetos, dado su alto valor respecto al valor medio
de recuerdo y que fue la única con un 100% de recuerdo (imagen 14 de la cabecera de «conducta sexual», la ima-
gen reflejaba un condón). Este resultado podría indicar que, frente a una imagen de elevado impacto (alta capaci-
dad de impacto, en términos de Neuromarketing o publicitarios) el EEG arroja valores más elevados en la variable
agrado especialmente entre el grupo de mujeres. La Tabla 2 muestra este resultado mediante un ANOVA realizado
para las cinco variables dependientes del EEG (atención CP y LP, agrado, compromiso e implicación).
Un nuevo análisis de varianza realizado posteriormente del EEG de esta imagen de alto impacto (imagen 4-I4)
frente a otra imagen de impacto medio (imagen 7-I7) indicó el siguiente patrón: Las variables del EEG compromiso,
atención (LP y CP) e implicación muestran valores superiores (p<.000) frente a la variable agrado para la imagen
de impacto medio mientras que el patrón se invierte para la imagen de alto nivel de impacto. Estos datos sugirieron
la existencia de un posible patrón de respuesta del EEG en este tipo de diseño experimental, lo cual nos llevó a rea-
lizar un análisis de la estructura factorial de las respuestas del EEG a la totalidad de los estímulos presentados. Se
realizó un análisis factorial de componentes principales empleando una rotación Varimax. Los resultados se presen-
tan en la Tabla 3. Estos datos indican la aparición de tres factores en las respuestas del EEG:
• En el primer factor saturan las variables «compromiso» e «implicación». Podría representar un factor de
«esfuerzo cognitivo», dado que tanto el compromiso como la implicación son variables tradicionalmente asociadas
al esfuerzo que el sujeto está dispuesto a realizar a la hora de procesar una información.
• En el segundo factor saturan las
variables «atención», tanto a corto como a
largo plazo. Representaría el grado de «fo-
calización o atención global» prestado por
el sujeto.
• El tercer factor satura en la variable
«agrado» y representa el valor de atrac-

47
ción del estímulo para los

sujetos.
El análisis factorial del
EEG parece indicar que la
actividad cognitiva en este
tipo de tareas de aprendiza-
je lúdico mediante app, se
agrupan en tres áreas: a)
esfuerzo cognitivo; b) aten-
ción; c) agrado. Los facto-
res esfuerzo cognitivo y
agrado no son totalmente
ortogonales lo que permite
proponer la siguiente idea:
el EEG discrimina entre los
sujetos básicamente dos
actividades cognitivas: una
vinculada al esfuerzo y
atención y otra vinculada al agrado. La hipótesis 2 (las imágenes de mayor complejidad requerirán mayor tiempo de
análisis, lo que se traducirá en mayores tiempos de observación de la imagen), fue analizada de forma conjunta con
la hipótesis 3 (el recuerdo no estará vinculado a la complejidad del estímulo, sino a su capacidad de «appealing», es
decir, de atracción, de tipo emocional más que racional) mediante una correlación de Pearson realizada entre todas
las variables incluidas en las hipótesis: tiempo de visualización (fijación en msg de las áreas de interés), recuerdo y
agrado (evaluado con cuestionario) y emotividad y complejidad de la imagen (definido por evaluadores externos
con acuerdo inter-jueces). El análisis se realizó sobre las 9 áreas de interés (AE) de la figura «entra». Los resultados
aparecen en la Tabla 4 (página siguiente).
Estos resultados indican lo siguiente: a) Existe una correlación negativa estadísticamente significativa (p<.024)
entre la variable recuerdo y complejidad de la imagen; b) Una correlación positiva entre recuerdo y emotividad de
la imagen (p<.007); c) Una correlación negativa entre emotividad y complejidad (p<.017).
Por lo tanto la hipótesis 2 se confirma, pero, de forma marginal, apareciendo una tendencia en la dirección pro-
puesta en la hipótesis pero su grado de significación es marginal (p<.070). En síntesis: las imágenes más complejas
requieren más tiempo de fijación visual (marginalmente significativo) pero son menos recordadas, mientras que las
más emotivas lo son más. Quizá esto podría deberse al efecto «edutainment» o juego lúdico: la situación contextual
lúdica provoca un estado de «bajo compromiso», propio del procesamiento periférico o procesamiento débil. De
esta manera podría ocurrir que las imágenes más complejas se recuerden porque el sujeto no realiza el esfuerzo
necesario para su almacenamiento mnésico. Esto también encajaría con el patrón de EEG encontrado en el análisis
factorial: las imágenes con mayor impacto (saliencia) provocan mayor agrado según el EEG lo cual se vincularía a
mayor recuerdo en esta situación de bajo compromiso. Algo similar ocurre con la hipótesis 3 que se confirma solo
parcialmente: el recuerdo sí parece estar vinculado a la emotividad de la imagen (p<.007), pero no a su grado de
«appealing» o impacto (medido con la escala de agrado que cumplimentan los sujetos). Sin embargo este resultado
puede resultar muy congruente con la bibliografía actual sobre Neuromarketing (Ariely & Berns, 2010); es muy fre-
cuente que estos autores citen como motivo de empleo de las medidas psicofísicas (como el EEG) en las investiga-
ciones motivacionales de publicidad el hecho de que a veces no coinciden las respuestas verbalizadas por los sujetos
con las emociones que realmente sienten (Khushaba & al., 2013).
Los datos parecen avalar la existencia de
una conducta visual que muestra un «mode-
lo» diferente en mujeres frente a hombres: la
conducta visual de las mujeres en este tipo de
tareas parece caracterizarse por un patrón
más «sacádico» que los hombres. Es decir,

48
«viajan» a lo largo de las

imágenes más rápida-
mente que los hombres
realizando también más
parpadeos y más breves
que estos. Sin embargo,
este patrón de conducta
visual no deriva en un
mayor aprendizaje (re-
cuerdo) del estímulo,
dado que no se encuen-
tran diferencias estadís-
ticamente significativas
entre hombres y muje-
res en la variable de
recuerdo. A través del
análisis factorial del
EEG se ha detectado un patrón de respuestas de tres factores: agrado, atención e involucración. En este patrón se
vincularía la variable recuerdo con la variable impacto (saliencia del estímulo). En cambio, la complejidad del estí-
mulo estaría más vinculada con la atención y con el grado de involucración con el estímulo dentro del patrón EEG:
posiblemente aquellos estímulos más complejos exijan mayor atención por parte de los sujetos, lo que les obliga a
involucrarse más en su análisis visual. Sin embargo, el hecho de que se involucren más y le dediquen más tiempo
de visualización no hace que lo recuerden más seguramente debido a la situación de «bajo compromiso» (low invol-
vement) que comporta un procesamiento periférico (Petty & Cacioppo, 1983). En este tipo de procesamiento son
los estímulos más fáciles de percibir los que se memorizan mejor aunque, según el modelo de Elaboración Probable
(ELM) también el aprendizaje sea más débil y se olvide antes (Petty & Cacciopo, 1981; Petty & Cacciopo, 1986).
En la presente investigación se empleó únicamente una semana como intervalo de olvido, lo que no permite analizar
la curva de olvido en relación con este punto.
En síntesis, los resultados de esta investigación pueden ser interpretados en el siguiente sentido: las mujeres
muestran un patrón visual diferente al de los hombres –los cuales son menos «sacádicos»–, pero este patrón dife-
rencial no afecta al recuerdo posterior de los estímulos visualizados. El recuerdo inmediato –impacto– aparece vin-
culado a las variables del estímulo emotividad (p<.007) y no-complejidad (p<.024), dado que el recuerdo corre-
laciona negativamente con complejidad del estímulo. Coherente con esta idea, los datos arrojan una correlación
entre el tiempo dedicado al estímulo y su complejidad (p<.070) y negativa entre tiempo y recuerdo (p<.090). Es
decir: dedican más tiempo a visualizar elementos más complejos para extraer el sentido pero no los memorizan
mejor, porque la memorización depende de la emotividad del estímulo. También coherentemente con este resul-
tado, el EEG muestra que son el patrón de ondas cerebrales clasificadas como agrado –por el análisis factorial– las
que mejor predicen el recuerdo. El fenómeno es similar al que aparece en la recepción publicitaria: la publicidad
más eficaz es la más simple y la que moviliza los aspectos afectivos/valorativos del espectador –de la audiencia o el
target–, no la más racional. En 1965, Krugman llamó a este fenómeno «aprendizaje sin atención» al hablar de las
audiencias pasivas o de bajo compromiso (low involvement). Posteriormente, Krugman (1971; 1980) intentó validar
su teoría mediante el análisis del EEG durante el visionado de la publicidad en TV, convirtiéndose así en pionero
de las actuales técnicas del Neuromarketing.
Los datos son lo suficientemente significativos como para recomendar a los desarrolladores que en este tipo de
apps los diseños de los contenidos sean emotivos y de baja complejidad. Para conseguir mayor aprendizaje, es nece-
sario que los contenidos incidan en el aspecto lúdico de la actividad evitando contenidos complejos que a pesar de
captar la atención de los sujetos son posteriormente peor recordados. Por otro lado, los datos expuestos indican la
necesidad de ser prudentes con la aplicación de las técnicas de neurocomunicación a la investigación académica.
El hecho de que los sujetos centren su visión en determinadas áreas de interés no implica que haya mayor atención
activa que conduzca a un mayor recuerdo. Estos resultados concuerdan con otras investigaciones realizadas con
«Eye Tracking» sobre la usabilidad en herramientas 2.0 en la cual se comprobó que las medidas de atención
mediante «Eye Tracking» y de recuerdo autoinformado diferían en sí.

49
En la famosa «Hipótesis fuerte ojo-mente» de Just y Carpenter (1976a; 1976b) se especificaba que no se pro-

ducía un retraso apreciable entre lo que una persona fija en su mirada y lo que se procesa, así que cuando una per-
sona mira una palabra o un objeto, también procesa cognitivamente esa palabra u objeto durante exactamente el
tiempo que la fijación ocular permanece. Esta hipótesis supuso un importante impulso a los estudios de «Eye
Tracking». Previamente ya algunos autores habían postulado la relación entre la atención y la fijación ocular, espe-
cificando que la dirección de la mirada estaba vinculada al foco de atención, proporcionando así un mecanismo
para filtrar la información recibida por un organismo (Deutsch & Deutsch, 1963; Posner & Peterson, 1990;
Treisman, 1964). Sin embargo, esta hipótesis ha sido puesta en duda con cierta frecuencia dado que la investigación
moderna ha demostrado sistemáticamente que los cambios de atención sin movimiento ocular ocurren con cierta
frecuencia (Posner, 1980) y tan pronto como la atención se mueve a una nueva posición los ojos pueden realizar
diferentes tipos de fijaciones, no siempre vinculados al estímulo que ha captado la atención inicialmente (Hoffman,
1998).
Las preguntas que surgen son evidentes: ¿qué características evocan cambios de atención a estímulos específi-
cos?, ¿cuál es la naturaleza de los procesos emocionales y motivacionales que subyacen a la atención visual?
Las limitaciones de este estudio hacen referencia al tamaño de la muestra así como a su composición. Otra limi-
tación ha sido el empleo de imágenes específicas de la app Viquiz. En futuras investigaciones será necesario ampliar
la muestra para analizar el comportamiento de sujetos adultos y mayores. Ello permitirá conocer si los resultados
encontrados dependen del aprendizaje o se trata más bien de principios cognitivos básicos. Los sujetos jóvenes (19-
21 años) demuestran una conducta particular cuando se enfrentan a tareas de gamificación empleando apps. Parece
ser que estos nativos digitales han desarrollado patrones específicos de conducta en estos entornos audiovisuales
(Payne, 2014). También podría ocurrir, como ha demostrado Añaños (2015), que los mayores no modifiquen sus
procesos de atención pero sí los de procesamiento de la información, por lo que su conducta en este tipo de apps
podría ser diferente. Sería necesario ampliar la muestra de estímulo a emplear, dentro del ámbito de las apps de
«juego serio» pero ampliando la composición de los estímulos. También deberá estudiarse la conducta en situacio-
nes de alto/bajo compromiso de los sujetos (manipulando el compromiso mediante instrucciones, por ejemplo) y
también ampliando el intervalo de olvido más allá de una semana.
Apoyos
Investigación parcialmente financiada por el Laboratorio de Neuromarketing del Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad II de
la Universidad Complutense de Madrid (España).
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La eficacia comunicativa en la educación:

potenciando las emociones y el relato
Communication Efficiency in Education: Increasing Emotions
and Storytelling
Dr. Joan Ferrés es Profesor Titular del Departamento de Comunicación de la Universidad Pompeu Fabra de
Barcelona (España) (joan.ferres@upf.edu) (http://orcid.org/0000-0001-8995-6735)
Dra. Maria-Jose Masanet es Investigadora Contratada del Departamento de Comunicación de la Universidad
Pompeu Fabra de Barcelona (España) (mjose.masanet@upf.edu) (http://orcid.org/0000-0002-1217-9840)
RESUMEN
En la investigación que da pie a estas páginas se aborda la problemática de la eficacia de la comunicación educativa mediante
una doble estrategia metodológica. Se administraron más de 1.200 cuestionarios a profesionales de cuatro instituciones dedicadas
a la comunicación persuasiva, dos tradicionales, la iglesia y la escuela, y dos de creación más reciente, el periodismo y la publi-
cidad. Probablemente son los cuatro colectivos con más fuerza socializadora en los últimos siglos. Para este artículo se analizaron
de manera especial las respuestas de los educadores en torno a la concepción de los procesos comunicativos y a los requisitos
necesarios para la eficacia comunicativa, y se compararon con las de los demás colectivos, sobre todo con las de los profesionales
de la publicidad. Finalmente se confrontaron todas estas respuestas con algunas aportaciones que se han hecho desde la neuro-
ciencia durante las últimas décadas en torno al funcionamiento de la mente humana, especialmente en relación con la toma de
decisiones, para ver qué propuestas comunicativas ofrecen una mayor garantía de eficacia. Del conjunto de los resultados se des-
prende para los educadores la necesidad de superar una comunicación polarizada estrictamente en lo cognitivo, centrada en la
transmisión, más preocupada por garantizar la oferta que por crear una demanda, y la de abrirse a las potencialidades comuni-
cativas de la emoción, de la interacción y del storytelling.
ABSTRACT
The research supporting this paper addresses the problem of educational communication efficacy using a dual methodology stra-
tegy. Over 1.200 questionnaires were given out to professionals in four institutions dedicated to persuasive communication; two
traditional –the church and schools– and two more recently created – journalism and advertising. Probably they are the four
groups with more socialising force in the last centuries; For this paper the educators’ responses were specifically analysed to deter-
mine their conception of the communication process and the requirements for effective communication, and these were compa-
red with those from the other groups, especially from advertising professionals. Lastly, all the responses were compared to con-
tributions from neuroscience that have been made in recent decades about how the human mind functions, particularly with
regards to decision-making, to determine which communication proposals provide a greater guarantee of efficacy. The results
indicate the need for educators to break away from a strictly cognitive polarized communication that focuses on transmission.
They are more related with guaranteeing the supply than creating a demand, and open up to the communicative potential of
emotions, interaction and storytelling.

Educación, comunicación, cognitivo, emociones, storytelling, neurociencia, interacción, publicidad.
Education, communication, cognitive, emotions, storytelling, neuroscience, interaction, advertising.
52
1. Introducción
El neurobiólogo Giovanni Frazzetto (2014) afirma que por primera vez en la historia de la humanidad tenemos
la oportunidad de conocernos a nosotros mismos a través de la ciencia. Esta oportunidad es especialmente útil para
todos aquellos profesionales de la comunicación cuya eficacia depende de su habilidad para influir en las mentes
de los demás.
Hasta ahora la educación no parece haber sido muy consciente de la necesidad de aprovechar esta oportuni-
dad, a diferencia de otros colectivos. Cuando se habla de la década del cerebro, se hace referencia a los años
noventa del siglo XX, porque se considera que se aprendió más sobre el funcionamiento del cerebro humano
durante esta década que en toda la historia previa de la Humanidad.
Pues bien, el Neuromarketing surgió a finales de la década de los ochenta; antes, pues, de que la neurociencia
hubiera hecho su eclosión. Las aportaciones de Daniel Kahneman (2012), Premio Nobel de Economía, hicieron
añicos el paradigma en el que se había sustentado la economía clásica y propiciaron la aparición de la
Neuroeconomía y del Neuromarketing (Braidot, 2005; Van-Praet, 2012). No tardaron en aparecer nuevas discipli-
nas dispuestas a beneficiarse del conocimiento científico de la mente humana: la Neuropolítica, la Neuroética, la
Neuropsicología, la Neurosociología, etc. La educación tardó en subirse al carro. Solo recientemente están adqui-
riendo relieve las investigaciones y publicaciones en torno a la Neuroeducación, la Neuropedagogía y la
Neurodidáctica (Ansari, De-Smedt, & Grabner, 2012; Bueno, 2015; Bueno, 2017; Mora, 2013; Pincham & al.,
2014). Pat Wolfe (2001) ya había anunciado que el descubrimiento más innovador en educación es la
Neurociencia, y Leslie Hart había advertido que educar sin saber cómo funciona el cerebro es como diseñar un
guante sin haber visto nunca una mano (Ibarrola, 2013).
Es en este marco donde hay que inscribir la presente investigación, en la que se confrontan de manera especial
las visiones sobre la comunicación de un colectivo, el de los publicitarios, que se dejó interpelar por la neurociencia
desde hace décadas, con las de otro, el de los educadores, que hasta ahora ha vivido casi al margen. Por descon-
tado, existen diferencias muy significativas entre la comunicación publicitaria y la educativa en cuanto a contexto y
a objetivos, pero no hay duda de que comparten algunas preocupaciones: han de vencer las indiferencias y reticen-
cias por parte de los receptores, a priori poco interesados por sus mensajes; han de ser capaces de modificar cono-
cimientos, actitudes, valores y pautas de comportamiento de los receptores; están obligados a adecuar su mensaje
a un target definido y a sintonizar con sus preocupaciones e intereses; y la eficacia de su labor está condicionada
por su capacidad de conocer y gestionar el cerebro de sus interlocutores.
Los descubrimientos más sorprendentes de la neurociencia tienen que ver con el papel capital que cumplen las
emociones y el inconsciente en los procesos mentales, incluidos los procesos racionales. «Las emociones constituyen
el fundamento de todo lo que hacemos, incluido el razonar» (Maturana & Bloch, 1998: 137). «Las emociones crean
una furia de actividad dedicada a un solo objetivo. Los pensamientos, a no ser que activen los mecanismos emocio-
nales, no hacen esto» (LeDoux, 1999: 337). Damasio (1996: 282) abunda en ello: «El sentimiento es un compo-
nente integral de la maquinaria de la razón». Y en otra obra (2000: 57): «Emociones bien dirigidas y bien desple-
gadas parecen elegir un sistema de soporte sin el cual el edificio de la razón no puede operar adecuadamente».
También el inconsciente forma parte de los grandes descubrimientos de la neurociencia. Cordelia Fine (2006)
lo denomina el comando secreto. «La mayor parte de las decisiones que se adoptan tienen un responsable: el
inconsciente» (Barchrach, 2013: 31), hasta el punto de que «los juicios inconscientes no solo suceden antes de los
conscientes, sino que, además, los orientan» (Zaltman, 2003: 95).
Entre los aportes de la neurociencia hay que destacar, en fin, el descubrimiento de las neuronas espejo
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006; Keysers, 2011) y la importancia que mediante ellas adquiere el storytelling como
forma de comunicación persuasiva (Ramachandran, 2011; Salmon, 2008).
2. Material y método
2.1. Objetivos
Con la investigación se pretende averiguar qué entienden por comunicación diversos profesionales de la comu-
nicación, conocer cómo afrontan el reto de interaccionar con las mentes de los demás, saber qué dificultades y retos
encuentran en los procesos comunicativos y cómo los encaran, y conocer qué percepción tienen de su propio colec-
tivo y del resto en cuanto a comunicadores. Una vez detectadas las diferencias más significativas, confrontándolas
con los hallazgos de la neurociencia en torno al funcionamiento de la mente humana, se pretende descubrir qué
propuestas comunicativas ofrecen más garantías de eficacia.

53
2.2. Selección de la muestra

La muestra quedó constituido por 1.272 profesionales de cuatro ámbitos diferenciados de la comunicación per-
suasiva: 533 profesionales de la educación (infantil, primaria y secundaria), 295 periodistas, 225 publicitarios y 219
sacerdotes. Se recurrió a un muestreo «estratégico o de conveniencia» (Cea-D’Ancona, 1996; Igartua, 2006). Se
utilizó la técnica de la «bola de nieve» para poder acceder a los perfiles de la investigación y obtener el mayor núme-
ro posible de respuestas. Se aplicó una prueba de fiabilidad y se obtuvo una precisión del 2,7%.
2.3. Método y análisis

Se utilizó una metodología cuantitativa, basada en la encuesta descriptiva. Como instrumento de análisis se recu-
rrió a un cuestionario, desarrollado por expertos/as en los ámbitos de la comunicación y la educación. Aparte de las
preguntas de identificación –profe-
sión, edad y comunidad–, había
preguntas de selección múlti-
ple, escalas autoaplicadas tipo El error de Descartes es el error de la escuela: disociar
Likert de cinco puntos basadas
en el grado de acuerdo, valo- la mente del cuerpo, lo racional de lo emocional, lo abstracto
ración o frecuencia, y pregun-
tas abiertas. Las respuestas a de lo perceptivo, la conciencia del inconsciente. Es lógico que
las preguntas abiertas fueron los movimientos de renovación se basen en la potenciación de
analizadas por expertos/as
que las categorizaron para tra- la motivación y en estrategias integradoras, creando sinergias
tarlas de manera cuantitativa.
Para la prueba piloto se entre cuerpo y mente, abstracción y percepción, razón y
administraron 37 cuestiona- emoción. Para influir en los demás es más importante conocer
rios a profesionales de los dife-
rentes perfiles y de diversas las mentes de las personas a las que se quiere influir que los
Comunidades autónomas, de
manera presencial y online. contenidos mediante los que se pretende influir.
Con los presenciales se pre-
tendía observar si al profesional le
resultaba demasiado largo, si algu-
na pregunta no se entendía, etc. Los datos de la prueba piloto fueron tratados con el programa SPSS. Los investi-
gadores realizaron los cambios oportunos a partir de las observaciones y resultados obtenidos.
El cuestionario se administró entre 2014 y 2015 en papel y online. Para la administración online se creó una
aplicación que contabilizaba de manera automática el perfil y procedencia de cada cuestionario recibido. Una vez
administrados los cuestionarios, se creó una base de datos en el software SPSS para su tratamiento estadístico. Se
llevó a cabo un análisis descriptivo univariante1.
3. Resultados
3.1. Paradójica relación entre educadores y publicitarios
Una de las conclusiones más sorprendentes que se desprenden de las respuestas es la paradójica relación que
los educadores mantienen con los publicitarios. Por una parte, demuestran tenerlos en gran consideración. Cuando
se pidió a los comunicadores que puntuaran del 1 al 5 el grado de influencia que atribuyen a los educadores, sacer-
dotes, periodistas y publicitarios en la manera de ser, de hacer y de pensar de la mayoría de la gente, los educado-
res/as consideraron que los publicitarios son los comunicadores más influyentes. Les otorgaron 4,01 puntos sobre
5, mientras que a los miembros de su propio colectivo les otorgaron 3,6.
En contrapartida, cuando se pidió que puntuaran del 1 al 5 cuánto creían que deberían aprender de cada uno
de los colectivos, los educadores puntuaron con 4,06 puntos sobre 5 a su propio colectivo y con 2,76 al de los publi-
citarios, una puntuación casi tan baja como la que otorgaron a los sacerdotes, 2,35 puntos.
Sorprende que consideren que los publicitarios son los comunicadores con un mayor nivel de influencia y pien-
sen que no han de aprender de ellos, o que, considerándolos más influyentes que a los miembros de su propio
colectivo, piensen que han de aprender más de sus colegas que de ellos.

54
Hay datos que ayudan a compren-

der esta paradoja. Cuando se preguntó
a los comunicadores «¿Quién cree que
conseguiría convencer más fácilmente
a alguien sobre la bondad de un deter-
minado valor social?», casi la mitad de
los profesionales de la educación
(49,1%; n=259) respondieron que los
educadores, y solo el 38% (n=200)
que los publicitarios (Gráfico 1).
Hay paradojas similares en las res-
puestas del colectivo de los sacerdo-
tes. Cuando se les pidió que puntua- Gráfico 1. Importancia que otorgan los educadores a los diferentes profesionales de la
comunicación en relación a su capacidad de convencer sobre un determinado valor
ran el nivel de influencia de los diver- social (Casos perdidos: n=6).
sos colectivos en la manera de ser, de
hacer y de pensar de la mayoría de la gente, otorgaron la máxima puntuación (3,75 sobre 5) a los publicitarios, y
solo 2,73 a su propio colectivo. En cambio, cuando se les preguntó quién conseguiría convencer más fácilmente
sobre la bondad de un valor social, casi un tercio (30,9%; n=67) votaron a su colectivo, dos puntos por encima de
los publicitarios (28,6%; n=62) (Gráfico 2).
Estas paradojas en ambos colectivos revelan unos equívocos compartidos: equiparar conocimiento con capaci-
dad de comunicación de este conocimiento, pensar ingenuamente que el que sabe sobre un contenido (un valor en
este caso) va a ser el que mejor lo comunique, que quien tiene más interés por un valor va a ser quien mejor con-
tagie ese interés.
Por otra parte, cuando se pidió a los comunicadores que definieran con una sola palabra a cada colectivo en
cuanto a comunicadores, el mayor porcentaje de educadores (17,6%; n=94) recurrió, para definir a los publicita-
rios, a términos vinculados al campo semántico de la manipulación (manipuladores, embaucadores, mentirosos,
lobos, engañosos…), casi cinco puntos por encima de los que recurrieron a conceptos pertenecientes al campo
semántico de la creatividad (12,9%; n=69) o de la eficacia (12,8%; n=68).
En definitiva, aunque los educadores y los sacerdotes consideren que los publicitarios son los comunicadores
que más influyen en la manera de ser, de hacer y de pensar de la mayoría de la gente, piensan que son manipula-
dores y que, en consecuencia, no son los más eficaces en la transmisión de un valor positivo. Consideran que la efi-
cacia comunicativa depende más del dominio del contenido que del dominio del procedimiento, depende más del
conocimiento de lo que se ha de comunicar que del conocimiento de la mente de la persona a la que se ha de
comunicar.
Reflexionaremos sobre estas paradojas. En las siguientes páginas se analizan algunos rasgos en la concepción
del proceso comunicativo que se han detectado en los educadores, en contraste con las de los publicitarios. Son
tres: una comunicación focalizada en
la transmisión, en lo cognitivo y en la
oferta. Luego se confrontan estas dife-
rencias con algunas aportaciones
recientes de la neurociencia.
3.2. Comunicación focalizada en la

transmisión
Se preguntó a los comunicadores
cuál es el principal objetivo que preten-
den conseguir con su trabajo. El por-
centaje de educadores que expresan
una concepción unidireccional del pro-
Gráfico 2. Importancia que otorgan los sacerdotes a los diferentes profesionales de la ceso comunicativo (40%; n=213) es
comunicación en relación a su capacidad de convencer sobre un determinado valor muy superior al de los que expresan una
social (Casos perdidos: n=2). bidireccional (3%; n=16): «Hacer lle-

55
gar la máxima información posible»,

«Transmitir información», «Que lle-
guen los contenidos a los alumnos»,
«Inculcar contenidos y valores»... El
resto de educadores dieron respues-
tas ambiguas (54,2%; n=289) o res-
pondieron NS/NC (2,8%; n=15).
La tendencia se confirmó cuan-
do se les pidió que definieran en un
máximo de dos líneas lo que entien-
den por comunicación. De entre los
educadores que se manifiestan de
manera explícita (84,1%; n=448),
un 56,1% (n=299) conciben la
comunicación educativa como un
proceso unidireccional y solo un Gráfico 3. Orden en que los educadores sitúan los medios en base a su eficacia comunicati-
28% (n=149) como bidireccional. va. 1 es el máximo y 6 el mínimo. (Casos perdidos: n=8, menos Internet que n=7).
La mayoría aborda la comunica-
ción educativa como un proceso de transmisión. Para ellos consiste en «informar», «transferir información», «envío
de mensajes», «hacer llegar unos contenidos», etc.
La máxima expresión de la mentalidad transmisiva de muchos educadores se observa en definiciones como
estas: «Trasladar un mensaje de un emisor a un receptor», «Trasladar una información a los demás». Son minoría
los que incorporan a las definiciones conceptos como intercambio, interacción o diálogo.
Las respuestas a otras preguntas confirman que predomina una concepción unidireccional y transmisiva de la
comunicación. Se pedía que ordenaran del 1 al 6 los medios más eficaces en la comunicación persuasivo-seductora.
Las opciones eran la comunicación interpersonal presencial, el cine, la televisión, la prensa escrita, la radio e
Internet. Casi la mitad de los profesionales de la comunicación (un 43,3%; n=541) consideraron que la interperso-
nal presencial es la más eficaz.
Pues bien, el porcentaje subió en el colectivo de los publicitarios: más de la mitad (55%; n=121) consideraron
que es la más eficaz. En cambio, el porcentaje bajó significativamente entre los educadores: no llegaron a un tercio
(29%; n=152) los que la consideraron la más eficaz. Y tanto o más significativo es el hecho de que casi la misma
proporción de educadores (27%; n=144) la consideraran la menos eficaz (Gráfico 3).
Se preguntó igualmente qué aportaban a la comunicación persuasiva Internet y la telefonía móvil en términos
de eficacia. Mientras más de un tercio de los publicitarios, el 34,2% (n=77), destacaron las posibilidades de inte-
racción que ofrecen estas tecnologías, solo lo hizo un 10,5% (n=56) de los educadores. Parece, pues, que existe
una mentalidad más transmisiva, menos interactiva y dialógica, entre los educadores, pese a trabajar en la comuni-
cación interpersonal presencial, que entre los publicitarios, pese a que trabajan mayoritariamente en la comunica-
ción mediada. Una nueva paradoja.
La concepción transmisiva de la comunicación educativa crece de acuerdo con los niveles de enseñanza. Entre
los profesores de educación infantil lo conciben como bidireccional un 52,9% (n=36), entre los de primaria un
29,5% (n=59) y entre los de secundaria un 20,4% (n=54). Añadamos que la falta de sensibilidad respecto a la
necesidad de interacciones entre los sujetos va acompañada de falta de sensibilidad en cuanto a necesidad de inte-
racciones entre códigos. Cuando se pregunta qué aportan Internet, las redes sociales y la telefonía móvil a la comu-
nicación persuasiva en términos de eficacia, tan solo el 3,4% de los educadores (n=18) hace referencia a la multi-
medialidad y la multimodalidad.
3.3. Comunicación focalizada en lo cognitivo

La mayor parte de los profesionales de la educación entienden y gestionan la comunicación desde parámetros
estrictamente cognitivos. La focalizan de manera prioritaria o exclusiva en lo reflexivo, en lo racional.
Aunque un 86,5% (n=461) de los educadores dan una definición de comunicación en la que no se explicitan
los efectos a conseguir, un 90,3% (n=65) de los que hacen referencia a efectos se ciñen al ámbito de lo cognitivo:
«Capacidad de hacerse entender y comprender», «Que el receptor capte el sentido de lo que se intenta transmitir»,

56
«Transmisión de conocimientos de manera que el otro me entienda», «La extraordinaria posibilidad de intentar
explicar la realidad a los otros y que te entiendan», «La comunicación es efectiva cuando el receptor es capaz de
entender el mensaje», etc.
Cuando se preguntó cuál es el objetivo principal de su trabajo, el 40,5% (n=216) de educadores indicaron tam-
bién objetivos de carácter cognitivo: «Que los alumnos se vayan a casa teniendo claro el mensaje clave que les quie-
ro transmitir», «Hacerme entender», «Formar personas que tengan capacidad de comprensión», «Hacer llegar el
mensaje de forma objetiva y clara», «Que entiendan», etc.
Si nos fijamos únicamente en los profesionales que explicitan los efectos que ha de producir la comunicación y
dejamos fuera los casos ambiguos o sin respuesta, obtenemos que mientras un 82,4% (n=216) de los educadores
se centraban exclusivamente en lo cognitivo, olvidando lo emocional, más de la mitad de los publicitarios (el 58,8%;
n=50) incorporaban el factor emocional como prioritario: «Crear un sentimiento de necesidad hacia algo», «Hacer
sentir el deseo», «Apasionar», «Movilizar la sociedad para conseguir cambios profundos en ella», «Seducir»,
«Enamorar», «Modificar conductas, cambiar estilos de vida», «Transmitir un mensaje persuasivo que mueva a la
acción», «Hacer atractivo un producto o servicio», etc.
Entre los educadores que explicitan los efectos solo el 17,6% (n=46) incorporan objetivos de carácter afectivo,
actitudinal: «Despertar ilusión, interés, curiosidad», «Fomentar las ganas de aprender de los alumnos», «Motivar»,
«Crear interés», «Desper-
tar la necesidad y la ilu-
sión por aprender y
saber», «Apasionar a mis
alumnos sobre la asigna-
tura», etc. Respuestas su-
gerentes, pero minorita-
rias.
3.4. Comunicación
focalizada en la oferta
Cuando se preguntó
cuál es el principal obstá-
culo para lograr el objeti-
vo que se persigue, la
máxima puntuación entre
los educadores fueron las Gráfico 4. Obstáculos con los que afirman encontrarse los educadores para conseguir los objetivos
de su trabajo comunicativo.
respuestas en torno a la
falta de interés y motiva-
ción por parte del receptor (26,8%; n=143), doblando casi a las relacionadas con la falta de habilidades y formación
del propio comunicador (13,9%; n=74), o con el entorno social desfavorable (13,5%; n=72), si bien superando a
otras vinculadas con la saturación de informaciones (9,4%; n=50) y el entorno político (7,1%; n= 38).
En cambio entre los publicitarios obtuvieron la máxima puntuación respuestas en torno a la saturación de infor-
maciones (25,3%; n=57), seguidas por las de las limitaciones económicas (20,9%; n=47). Solo el 9,3% (n=21) se
refirió a la falta de motivación de los interlocutores.
Algo similar ocurrió cuando se preguntó por el punto débil de su profesión. Casi una cuarta parte de los edu-
cadores (22,7%; n=121) se refirió a factores relacionados con la falta de interés y motivación por parte de los inter-
locutores. Entre los publicitarios solo lo hizo un 1,8% (n=4).
A diferencia de los publicitarios, los educadores consideran, pues, que las mayores dificultades están fuera de
su responsabilidad. No consideran que sea una carencia en su formación la dificultad de motivar a sus estudiantes,
de vencer su indiferencia, sus reticencias. Se podría concluir que se plantean la comunicación como si fueran ven-
dedores, en vez de planteársela como si fueran publicitarios.
El diccionario de la Real Academia Española define al vendedor como «persona que ofrece géneros y mercancías
para quien las quiera comprar». Si adaptáramos esta definición al publicitario, habría que decir: «Persona que ofrece
géneros y mercancías para que las quieran comprar». El vendedor responde a una demanda, el publicitario la crea. El
vendedor se puede quejar de falta de interés de los interlocutores. El publicitario no, porque es responsable de crearlo.

57
Las quejas de los

educadores por el paso-
tismo y el desinterés de
niños y jóvenes demues-
tran que consciente o
inconscientemente ac-
túan como vendedores.
Se han eximido de la res-
ponsabilidad de motivar
a sus alumnos («Moti-
vado se viene de casa»).
En educación infan-
til el porcentaje que se
Gráfico 5. Obstáculos con los que afirman encontrarse los publicitarios para conseguir los objetivos refirió a la falta de moti-
de su trabajo comunicativo. vación de los alumnos
como principal obstáculo
para sus objetivos como comunicador fue del 17,6% (n=12), en primaria del 27% (n=54) y en secundaria del
29,1% (n=77). Y el porcentaje de los que consideraron la falta de motivación e interés de los alumnos como el
punto débil de su profesión fue del 13,2% (n=9) en infantil, del 20,5% (n=41) en primaria y del 26,8% (n=71) en
secundaria.
Los periodistas mostraron una tendencia similar a focalizar la comunicación en la oferta: «Dar a conocer accio-
nes y opiniones a públicos que puedan estar interesados», «Informar al receptor de algún hecho que le interesa»,
«Transmitir información veraz a lectores interesados». El interés se da por supuesto. No pensaba así Lorenzo Gomis
cuando afirmaba que el periodismo es el arte de conseguir que lo que pasa interese a la gente. Solo un periodista
da una respuesta en esta línea: «Hacer que los lectores se apasionen al leer una historia del mismo modo que lo
hago yo».
4.1. La insuficiencia de la focalización en lo cognitivo
Los publicitarios saben que el conocimiento de un producto y la comprensión de los mensajes mediante los que
se promociona son factores imprescindibles pero insuficientes para garantizar la adhesión y la adquisición. De poco
sirve que un cliente potencial conozca la Pepsi Cola y comprenda su publicidad si lo que desea es tomar Coca Cola.
Tampoco la indiferencia o el rechazo que provocan algunos líderes políticos se solucionan potenciando la com-
prensión de sus mensajes. La comprensión ha de ir acompañada de la activación de una respuesta emocional. No
es potente el mensaje comprendido, sino el que moviliza en la dirección adecuada.
La revisión de la literatura científica en torno a los mecanismos por los que se rigen los procesos mentales sirve para
poner en entredicho una comunicación educativa focalizada estrictamente en lo cognitivo (Serrano-Puche, 2016).
¿Tenemos miedo porque temblamos o temblamos porque tenemos miedo? Es una pregunta que se formuló
hace más de cien años William James (1884) y hoy sigue la polémica. Desde el paradigma cartesiano, no cabe duda
de que temblamos porque tenemos miedo. La respuesta del temblor (acción) sería el resultado de una evaluación
consciente (reflexión) que la mente racional haría de un estímulo (percepción). La mente sería como un bocadillo
en el que percepción y acción flanquearían a la cognición consciente, elemento sustancial que da sentido y sabor
al todo. La emoción y el inconsciente serían irrelevantes. Y no digamos el cuerpo.
Damasio (1996) habló del error de Descartes para cuestionar el paradigma cartesiano. La razón y la conciencia
no son el eje en torno al que pivota la actividad mental. La neurociencia ha llegado a esta certeza al descubrir que
una persona con lesiones que afectan a su cerebro emocional, aunque mantenga intacta su capacidad de razonar,
es incapaz de tomar decisiones adecuadas en cuanto a la eficacia y la ética (Damasio, 1996).
Se ha descubierto también que las respuestas inconscientes son previas a las conscientes y las condicionan.
Nuestro cerebro procesa 11 millones de bits cada segundo, pero solo unos 40 alcanzan los niveles de la conciencia
(Wilson, 2004). Durante siglos de evolución el cerebro humano ha aprendido a gestionar una multiplicidad de estí-
mulos filtrándolos, seleccionando aquellos que representan una oportunidad o una amenaza. El resto queda rele-
gado a la indiferencia, al «yamiqué».

58
Los únicos estímulos que superan el «yamiqué» son los que están asociados, por genética o aprendizaje, a un
marcador somático (Damasio, 1996), aquellos que son emocionalmente competentes para el sujeto (Damasio,
2005). Estos suscitan automática e inconscientemente una respuesta corporal que predispone a la acción. En defi-
nitiva, tengo miedo porque tiemblo. La reacción corporal inconsciente se produce antes de que sepamos que tene-
mos miedo. Luego el cerebro racional accede a esta reacción corporal y puede evaluarla reflexivamente, pero con-
dicionado por la reacción emocional previa.
Los procesos mentales son, pues, más complejos de lo que explica el paradigma cartesiano. Son una experiencia
integral, que incorpora lo sensitivo, lo corporal, lo emocional y lo cognitivo. El cerebro emocional (a menudo
inconsciente) es clave en la selección de los pocos estímulos inconscientes que acceden a la conciencia y de los
pocos conscientes que desencadenan la acción.
Una comunicación que atiende solo a lo cognitivo está condenada al fracaso, porque el sistema límbico o cere-
bro emocional «es la central energética del cerebro» (Carter, 2002: 54). La eficacia comunicativa exige capacidad
de gestión de la central energética. La comunicación educativa es ineficaz cuando está saturada de pensamientos
que no activan emociones y que, en consecuencia, no movilizan. En palabras de Kahneman (2012: 48), «el cerebro
racional es un personaje secundario que se cree protagonista». La comunicación educativa debería, pues, reescribir
sus textos incorporando nuevos protagonistas.
4.2. La insuficiencia de la focalización en lo transmisivo

Aunque la cultura oficial invite a pensar lo contrario, la hegemonía social y cultural de tecnologías de carácter
transmisivo representa un paréntesis en la historia de la comunicación. La imprenta apareció a mitades del siglo XV,
el cine en 1896, la televisión en los años treinta del siglo XX. Estas tecnologías hicieron posible que un mensaje lle-
gara al mismo tiempo y de manera unidireccional a una multitud diversa y a menudo dispersa de receptores. La
escuela surgió en este contexto y siguiendo este modelo comunicativo, alejada de los parámetros hegemónicos
durante la mayor parte de la evolución humana.
Desde el origen de la especie, hace 2,4 millones de años, nuestros antepasados han vivido unas 84.000 gene-
raciones como cazadores-recolectores. Solo siete como era industrial y solo dos como era digital. Nuestras mentes
están, pues, diseñadas para resolver los problemas de los cazadores-recolectores (Van-Praet, 2012).
Durante millones de años el cerebro humano evolucionó mediante procesos de interacción con la naturaleza y
con los demás seres humanos. A diferencia de lo que ocurre con la transmisión unidireccional, la interacción per-
mite adecuar en cada momento el mensaje a la receptividad del interlocutor, a su grado de interés, su capacidad de
comprensión y su ritmo de aprendizaje. Esta flexibilidad se pierde en la comunicación transmisiva, sobre todo cuan-
do funciona de uno a muchos.
En la interacción dialógica con el educador o con la máquina que sustenta el aprendizaje los sujetos se benefi-
cian de la posibilidad de controlar en cada instante tanto la motivación e interés del interlocutor como su compren-
sión y niveles de asimilación. En el trabajo colaborativo los sujetos se benefician además de la posibilidad de apren-
der haciendo, crear sinergias, confrontar puntos de vista y convertir la diversidad en oportunidad. Como señalan
Jenkins y otros (2006) y Jenkins, Ito y Boyd (2015), vivimos en una cultura participativa, pero la escuela ha reac-
cionado tarde a esta nueva realidad y no ha sabido aprovechar sus oportunidades. El cambio es necesario. La cul-
tura participativa nos obliga a movernos de la expresión individual a la participación de la comunidad.
En la comunicación educativa la falta de interacción entre sujetos suele ir acompañada, en fin, de la falta de
interacción entre los códigos. Si el educador recurriera a una comunicación multimodal, tendría la oportunidad de
utilizar cada forma de expresión para los contenidos más adecuados y para las funciones didácticas que puede cum-
plir mejor. La palabra será más útil para designar, la imagen para mostrar, el gráfico para estructurar y la comuni-
cación audiovisual para contenidos audio-visual-cinéticos. La palabra es más funcional para abstraer, la imagen y lo
audiovisual para mostrar y motivar, y el gráfico para sistematizar.
4.3. La insuficiencia de la focalización en la oferta: los límites de las estrategias del vendedor
Si el educador se siente incómodo ante la invitación a comportarse como publicitario y no como vendedor,
puede plantearse asumir las funciones del mediador. Neil Rackham, experto en Neuromarketing, ha dedicado gran
parte de su trabajo profesional a investigar las estrategias utilizadas por los grandes comunicadores persuasivos. La
principal conclusión de sus investigaciones es que los mejores negociadores y mediadores dedican el 40% de su
tiempo de preparación a buscar y gestionar los intereses de la otra parte (Shell & Moussa, 2007), una estrategia muy

59
alejada de la praxis usual en la comunicación educativa, obsesionada casi exclusivamente por la comprensión.

El educador debería estar más cerca del mediador que del vendedor. Solo este se puede permitir una comuni-
cación en la que se da por supuesta la motivación. Si un cliente entra en una tienda, puede dar por supuesto que
desea el producto. En cambio, el publicitario debe iniciar el proceso comunicativo dando por supuesta, como míni-
mo, la indiferencia del interlocutor. Y el mediador deberá iniciarlo dando por supuesta la oposición del interlocutor.
El publicitario y el mediador no tendrán éxito si no generan demanda, y no lograrán generarla sin la capacidad de
gestionar las emociones del interlocutor.
Francisco Mora (2013) afirma que solo se aprende aquello que se ama. Según David Bueno (2015), la neuro-
ciencia demuestra que la expresión «la letra con sangre entra» es acertada. No son declaraciones contradictorias.
Lo contrario del amor a unos contenidos no es el miedo, sino la indiferencia, el pasotismo: el «yamiqué». El amor
y el deseo son motores de acción y, en consecuencia, estímulos para el aprendizaje, pero también lo puede ser el
miedo. La necesidad de liberarse del dolor es un acicate para la acción. Solo la indiferencia impide el aprendizaje.
La falta de comprensión no es la causa primordial por la que algunos mensajes dejan indiferentes o provocan opo-
sición o rechazo. Para el educador la falta de motivación debería ser más preocupante que la falta de comprensión.
El incremento en las dificultades de motivación que se constata a medida que se avanza en las etapas educativas
se explica en este contexto. El paso de la educación infantil a la primaria, y más a la secundaria, es el paso de un
entorno en el que los alumnos tienen la oportunidad de preguntar constantemente sobre cuestiones que les intere-
san a otro en el que están obligados a responder continuamente a cuestiones que no les interesan.
4.4. La insuficiencia de la focalización en la oferta: los límites del discurso

No debería sorprender que el storytelling se haya convertido en una forma de comunicación hegemónica en
todos los ámbitos de la comunicación persuasiva en los que resulta imprescindible crear demanda: desde la comu-
nicación publicitaria hasta la política, pasando por el liderazgo, la economía, el derecho, el management y la gestión
empresarial. Hay pruebas de su eficacia en el sistema educativo (Bautista, 2009).
Si la eficacia del discurso se sustenta en el paradigma cartesiano, la del relato lo hace en el paradigma de las
neuronas espejo, unas neuronas peculiares que no cumplen como las demás una función sino varias. No es que
tengan una configuración especial. Tienen una potente capacidad asociativa. Conectan el sistema perceptivo con
el motor, el emotivo y el cognitivo (Keysers, 2011).
Cuando veo (en la realidad o en la ficción, o simplemente cuando leo o escucho en un relato) que dos personas
se besan, además de activarse el sistema perceptivo, se movilizan, gracias a las neuronas espejo, el sistema motor
(se activan algunas de las neuronas que se activan cuando yo mismo beso), el emotivo (siento algo parecido a lo
que siento cuando beso) y el cognitivo (comprendo a partir de haber experimentado).
Poco importa que el relato sea realidad o ficción. La mente lo simula y, en consecuencia, lo convierte en real,
lo vive como real, implicada, en una experiencia globalizadora.
Es el sistema mediante el que el ser humano ha realizado sus aprendizajes durante 86.000 generaciones de
cazadores-recolectores. Para el aprendizaje era similar la experiencia del adolescente que acompañaba a los adultos
a buscar alimento que la del niño que por la noche escuchaba en torno al fuego los relatos de estas aventuras. En
ambos casos el aprendizaje se producía no mediante el discurso, que tiende a activar solo el sistema racional, sino
mediante el relato, una experiencia integral, sinérgica, en la que los sistemas perceptivo, motor y emotivo juegan
una función determinante, propulsora de la cognición.
4.5. Reflexiones finales

Sabemos por la ciencia que la metáfora más adecuada para definir la mente es la de la Red. Pues bien, si la
comunicación educativa pretende influir en la mente ha de adecuarse a las exigencias interactivas de la metáfora de
la Red. El educador ha de ser capaz de crear redes de interacción en el trabajo colaborativo, en las relaciones dia-
lógicas entre profesor y alumno, en las relaciones sinérgicas entre alumnos, en la integración de las herramientas tec-
nológicas, en la interacción entre códigos para crear una síntesis expresiva (comunicación multimedial), en la com-
binación de códigos para extraer el máximo partido de cada forma de expresión (comunicación multimodal). Redes
de interacción también en la potenciación de la modularidad cerebral. El error de Descartes es el error de la escuela:
disociar la mente del cuerpo, lo racional de lo emocional, lo abstracto de lo perceptivo, la conciencia del incons-
ciente. Es lógico que los movimientos de renovación se basen en la potenciación de la motivación y en estrategias
integradoras, creando sinergias entre cuerpo y mente, abstracción y percepción, razón y emoción. Para influir en

60
los demás es más importante conocer las mentes de las personas a las que se quiere influir que los contenidos
mediante los que se pretende influir.
La central energética del cerebro no es el sistema cognitivo sino el emotivo. El mayor enemigo de la comunica-
ción persuasiva no es la dificultad de comprensión sino la indiferencia, el «yamiqué». Potenciar la dimensión emo-
cional en la comunicación educativa comporta diseñar estrategias en las que se atienda la multiplicidad de intereses
diversos que mueven a unos estudiantes y a otros. En definitiva, la habilidad más preciada de un comunicador edu-
cativo es la capacidad de movilización, implicación e interacción.
Apoyos
Este trabajo ha sido financiado por los proyectos I+D+i «La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de
necesidades en tres ámbitos sociales» (EDU 2010-21395-C03) y «Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes en
entornos universitarios» (EDU2015-64015-C3-2-R) del Ministerio de Economía y Competitividad (España).
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Comunicar 52
C aleidoscopio
Kaleidoscope
Investigaciones
Research
Estudios
Studies
Propuestas
Proposals
62
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

M-learning y realidad aumentada:

Revisión de literatura científica en el
repositorio WoS
M-learning and Augmented Reality: A Review of the Scientific Literature
on the WoS Repository
Dr. Javier Fombona es Profesor Titular del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Oviedo (España) (fombona@uniovi.es) (http://orcid.org/0000-0001-5625-5588)
Dra. Maria-Angeles Pascual-Sevillano es Catedrática de Escuela Universitaria en el Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Oviedo (España) (apascual@uniovi.es) (http://orcid.org/0000-0001-6942-6198)
Dra. MariCarmen González-Videgaray es Profesora Titular en la División de Matemáticas e Ingeniería de la Facultad
de Estudios Superiores de Acatlán de la UNAM (México) (mcgv@unam.mx) (http://orcid.org/0000-0003-4707-3701)
RESUMEN
La realidad aumentada surge como un útil sobre el que se precisa examinar su real implementación educativa. Esta investigación
hace un análisis bibliométrico sobre documentos del repositorio Web of Science. Este servicio ofrece en Internet la producción
científica de más de 7.000 instituciones de todo el mundo. Se toma como base un universo de 12.000 revistas indexadas y
148.000 actas de conferencias y se selecciona una muestra centrada en los términos «m-learning» y «augmented reality» como
descriptores o componentes de títulos en trabajos científicos. El análisis sobre revistas n=741 y actas n=913 en los dos últimos
años muestra una perspectiva diferenciada por áreas. La investigación se complementa con un análisis cualitativo de 67 produc-
ciones científicas sobre estos descriptores en ese periodo de tiempo. En el estudio sobresalen cinco temáticas: la conceptualiza-
ción del fenómeno, el desarrollo de nuevas metodologías, la motivación generada, su deslocalización espacial y las materias objeto
de implementación. Las investigaciones destacan cambios lógicos, como un mayor y diferente acceso a la información, junto a
innovaciones trascendentes, como el incremento de actividades informales y lúdicas, la inserción en ambientes virtuales icónicos,
la pertenencia a grupos específicos, y redes de interacción amistosa dentro de nuevas escalas de valores. Todo ello hace que
estos instrumentos pasen a ser partes fundamentales en las metodologías. La educación parece subsidiaria a estos avances técni-
cos y a sus requisitos, imponiéndose un drástico cambio metodológico en nuevos escenarios formativos.
ABSTRACT
Augmented reality emerges as a tool, on which it is necessary to examine its real educational value. This paper shows the results
of a bibliometric analysis performed on documents collected from the Web of Science repository, an Internet service that con-
centrates bibliographic information from more than 7,000 institutions. Our analysis included an overall universe of 12,000 inde-
xed journals and 148,000 conference proceedings. From those, we selected a sample targeting the terms “mobile-learning” or
“m-learning” and “augmented reality” as descriptors or components of titles of scientific works. The analysis on journals (n=741)
and in conference proceedings (n=913) reveals a differentiated perspective in each area in the last two years. A qualitative analy-
sis of 67 scientific productions addressing these subjects complements the research. This highlights five themes: conceptualization
of the phenomenon, development of new methodologies, motivation, spatial delocalization, and implementation in subject-matter
areas. The research highlights logical changes, such as greater and differentiated access to information; transcendent innovations,
such as increasing informal and ludic activities, insertion into virtual environments, membership of specific groups, and networks
of friendly interaction, along creation of new scales of values. These elements are now beginning to constitute fundamental parts
of teaching methodologies. Education appears to be subsidiary to technical advances, thus imposing a drastic methodological
change.

Aprendizaje ubicuo, educación, educación en línea, dispositivos móviles, e-learning, alfabetización digital, m-learning, realidad aumentada.
Ubiquitous learning, education, online education, mobile devices, e-learning, digital literacy, m-learning, augmented reality.
64
1. Introducción
La elevada variedad y penetración de los dispositivos móviles en la sociedad tiene especial impacto en los jóve-
nes usuarios, también alumnos de los centros educativos. La computación portátil posibilitó la penetración de estos
equipos en la vida diaria (Weiser, 1991), y surge el aprendizaje deslocalizado, u-learning. Hoy el aprendizaje con
instrumentos digitales portátiles, m-learning, trasciende en todas las actividades cotidianas vinculadas con el conoci-
miento (Castro & al., 2016). La implementación de estas m-tecnologías es un reto para el docente (Burden &
Hopkins, 2016), así varias investigaciones alertan sobre la necesidad de explorar continuamente las bondades o inte-
reses que las impulsan. Por ello hemos considerado las revisiones previas, relativamente recientes, de investigaciones
sobre m-learning y realidad aumentada (RA) en el ámbito educativo. Destacan los trabajos de Hwang y Tsai (2011),
en la primera década de este siglo, continuados por Toh y colaboradores (2015), y los hallazgos recientes de Amara
y colaboradores (2016). Todos ellos detectan un incremento tecnológico, especialmente atractivo para los jóvenes,
convertidos en los usuarios más afines.
El uso extendido del m-learning correlaciona con factores demográficos, edad, sexo e ingresos familiares
(Mazaheri, Mohamed, & Karbasi, 2014). Cantillo, Roura y Sánchez (2012) encontraron una media inferior a los
13 años para adquirir estos equipos. Una vertiente avanzada del m-learning es la técnica RA, que superpone infor-
mación digital sobre imágenes reales captadas por un dispositivo móvil. La RA está impulsando espectaculares inno-
vaciones ya que permite añadir datos almacenados, imágenes 2D/3D, o acceder a fuentes en Internet, y que hacen
interactivo cualquier entorno específico.
M-learning y RA parecen intrínsecamente relacionados, y su novedad sigue convirtiéndolos en objeto de múlti-
ples investigaciones (Cabero & Barroso, 2016; Ávila & Bailey, 2016), que intentan fundar sus posibilidades educa-
tivas. Son fenómenos emergentes con implicaciones que superan el mero hecho tecnológico para afectar las meto-
dologías y hábitos de los estudiantes, y podrían cambiar los procedimientos de aprendizaje en sus acepciones espa-
cial, temporal, generacional, cultural y geopolítica, lo cual supera la deslocalización del marco formativo (Vázquez-
Cano, Sevillano, & Fombona, 2016).
Esta evolución tan veloz genera lagunas en el conocimiento sobre su correcto aprovechamiento, y surge la nece-
sidad de crear teorías sólidas sobre la enseñanza y el modelo subyacente. La situación es compleja, obligando a la
comunidad científica a dar respuestas y verificar si estamos ante un problema socio-educativo o ante un nuevo fenó-
meno enriquecedor culturalmente.
El uso común de estas herramientas entre el alumnado, su carácter innovador y elevado atractivo, son rasgos
que abren múltiples opciones educativas. Este potencial genera la hipótesis de su implementación eficaz en algún
ámbito docente. Así, con el objetivo de clarificar las posibilidades didácticas del m-learning, y con el sub-objetivo de
la concreción de las expectativas generadas por la tecnología de RA, surge esta investigación internacional, desde la
UNAM de México y la Universidad de Oviedo en España.
Este trabajo intenta conocer hacia dónde se orienta este fenómeno desde una perspectiva científica previa; para
ello se lleva a cabo un análisis descriptivo documental de los hallazgos actuales, tomando como objeto de estudio
referencias rigurosas, no sesgadas comercialmente y cuya antigüedad no supere en ningún caso media década, dado
el elevado riesgo de caducidad teórica y práctica de las acepciones tecnológicas (Martínez & Bello, 2001).
Se ha trabajado sobre el repositorio de investigación científica Web of Science, WoS, indexada por Clarivate
Analytics, aunque se consideraron bases como Scopus que son objetivo en otros artículos. WoS cataloga referencias
científicas de alto impacto. Consta de un universo de más de 12.000 revistas y 148.000 actas de conferencias, agru-
padas en ciencias, ciencias sociales, artes y humanidades.
En el diseño cualitativo se ha planteado un contraste simultáneo entre concordancias del equipo de la UNAM
y la Universidad de Oviedo, actuando como
doble experto, y según lo propio en la literatura
sobre confiabilidad entre evaluadores se sigue el
kappa de Cohen, aunque se omite aquí su deta-
lle. Esto también permite una revisión más pro-
funda de contenidos, y el manejo de un número
elevado de documentos bajo criterios WoS:
libros, capítulos, artículos, comunicaciones y

65
ponencias en conferencias relevantes. Se analiza-

ron 67 documentos según el criterio de poseer los
términos clave investigados en el «topic» y en el
«título» (Tabla 5). Para el análisis de contenido se
utilizaron dos instrumentos, la codificación de la
base WoS, y la herramienta Atlas.ti-7.5.12. Como
el análisis cuantitativo generaba demasiados regis-
tros se optó por una elección muestral bajo crite-
rios de temporalidad y conveniencia para los objetivos. Este planteamiento es aceptado ante la riqueza de informa-
ción de estos casos (Ávila, 1999). Los criterios de análisis consideraron aquellos documentos con dos grados de
implicación: registros relacionados con el tema, que poseen los términos en el «topic» (título, resumen o palabras
descriptores). Y por otro lado aquellos registros donde los términos clave fueran núcleo del trabajo y aparecen en
los títulos de los documentos. Así, el procedimiento cuantifica las variables de cada documento «topic» y «título»,
buscando los términos «m-learning» y «mobile learning», ambos con rango suficiente, complementarios y excluyen-
tes. Y por otro lado «augmented reality» o «realidad aumentada», situando los reducidos resultados de este último
término en español dentro de su acepción en inglés. Para el control de resultados se han manejado, entre otros, los
operadores de búsqueda «y» («and») para registros con todos los términos; «o» (or) para localizar registros con algún
término.
Las características del total de producción analizada hacen referencia al total de títulos dentro de WoS All
Databases, que engloba todas sus colecciones. Para los términos «m-learning» y «mobile learning» el número de
registros es significativamente desigual, y obliga a considerarlos de forma diferenciada (Tabla 1).
El total de documentos que incluyen términos relacionados con el aprendizaje móvil es de 26.670 registros,
mientras que los que incluyen «augmented reality» es de 10.155. Estos registros llevan asociada una fecha de ins-
cripción, y como este volumen de datos es muy elevado hemos considerado necesario que prevalezca el criterio de
temporalidad y recoger la producción científica más reciente. La referencia ha sido la variable «registros realizados
en el periodo desde el 2015-01-01 hasta 2016-11-16». Esto permite trabajar con cifras más ajustadas, así «augmen-
ted reality» aparece en 913 títulos, y 2.107 documentos lo contienen como descriptor. Y «m-learning» aparece en
73 títulos y en 246 de documentos, y «mobile learning» está en el título de 668 registros y como descriptor en 5.213
documentos.
En la Tabla 3 se muestran las cantidades y tipos de trabajos científicos donde aparecen los términos como des-
criptores o como partes integrantes del título del documento. Los casos pueden estar clasificados en varias categorías
de manera simultánea, por lo que la suma global puede superar la cantidad n.
Se observa que en el periodo analizado de 2 años se ha recogido un 20% del total de registros sobre la literatura
científica almacenada en los últimos 24 años. Esto sucede tanto para m-Learning como para RA, y la producción
tiene un carácter más puntual al
estar centrada en artículos y
ponencias, siendo menos los
libros (editorial). En la Tabla 4 se
detallan las cantidades de docu-
mentos con los términos analiza-
dos distribuidos por las principales
áreas temáticas. Los registros pue-
den estar asociados simultánea-
mente a varias áreas.
También se realizó una bús-
queda con el perfil: Tema: («m-
learning» OR «mobile learning»
OR «mobile-learning») AND
«augmented reality» (Tabla 5). Se
detectó que no hay revisiones

66
recientes sobre estos temas en conjunto. Se señalan las

temáticas que se abordan en los artículos localizados
con este perfil específico, destacando las Ciencias
Sociales que incluyen Educación.
El detalle cuantitativo absoluto de documentos con
«m-learning» y «augmented reality» en los títulos y pe-
riodo analizado, aparece en https:// goo.gl/H5BjSh. Ahí
se observa el fuerte vínculo de estos términos con el
área de Educación e Investigación, así como con la
Medicina y la Ingeniería.
4. Análisis cualitativo
El análisis de contenido nos permitió obtener cinco
grandes temáticas diferenciadas y contrastadas por los
dos equipos de trabajo: a) Conceptualización y las tipo-
logías; b) Metodología; c) Factores de uso y dimensión
lúdico-motivacional; d) Deslocalización espacial; e)
Materias educativas de implementación de RA.
4.1. Registros sobre conceptualización y tipologías

Surgen revisiones de literatura científica relacionada, destacando en m-learning los trabajos de Toh y colabora-
dores (2015). Yousafzai, Chang y Gani (2016) presentan una taxonomía de variables técnicas sobre las aplicaciones
m-learning con capacidades multimedia, y relaciona heterogeneidad de dispositivos, necesidades de la red, expec-
tativas de los usuarios, tipología y características del contenido. Se repite la necesidad de enmarcar terminológica y
conceptualmente el fenómeno. Así el m-learning aparece como un avance de la tecnología portátil y una forma de
introducir los recursos en un espacio online. Richardson (2016), y Kim y Hyun (2016) detectan la relación clara
entre las posibilidades de la RA y el potencial de los dispositivos portátiles inteligentes, smartphones. Esta deslocali-
zación implica redefinir el espacio y tiempo educativos, una nueva denominación para el aprendizaje en lugares y
momentos indefinidos. Ahora los estudiantes acceden a una variedad de servicios digitales cuando y donde los nece-
siten, incorporando vídeos, multimedia y una realidad mixta, RA, donde se interactúa con los objetos. Las investi-
gaciones describen nuevas aulas virtuales con herramientas creadas y manejadas por estudiantes y profesores, de
forma similar a la práctica real. Heradio y colaboradores (2016) examinan esos laboratorios virtuales y la reducción
de costos en equipos, espacios o mantenimiento, el incremento de seguridad ante experimentaciones peligrosas,
micro o macro experiencias, y la accesibilidad para personas con discapacidad.
Surgen herramientas de
aprendizaje flexible y cómo-
do, bajo múltiples soportes,
sean computadoras portátiles,
tablets, teléfonos inteligentes o
reproductores multimedia. El-
Kabtane y colaboradores
(2016) remarcan el rápido
cambio de significado del tér-
mino e-learning con la apari-
ción de Internet, que antes
englobaba cualquier método de aprendizaje con máquinas electrónicas, y ahora se relaciona con la formación en
línea. Pero en ese contexto también cabe redefinir categorías (Potkonjak & al., 2016), el aprendizaje a distancia, los
cursos abiertos MOOC, etc. Todo ello configura nuevos modelos que empiezan a sistematizarse.
4.2. Producción sobre metodología educativa

El m-learning supone un cambio en la metodología docente, y se convierte en algo más que un importante com-
ponente instrumental de la tecnología educativa. Posibilita utilizar estrategias basadas en una variedad de teorías del

67
aprendizaje, como son el constructivismo (Sun & Shu, 2016), el conectivismo, o las técnicas de los mapas concep-

tuales, entre otras (Marzal & Pedrazzi, 2015).
Se fabrican equipos con una mayor ergonomía y facilidad de uso pedagógico, y aparecen nuevas interfaces ami-
gables (Navarro & al. 2016), el m-learning genera dinámicas colaborativas para aprender e interaccionar. Esta con-
cepción resulta fundamental para su uso docente, aunque estas opciones abren posibilidades y también problemas
procedimentales (Al-Emran, Elsherif, & Shaalan, 2016). Por otro lado, se potencia un aprendizaje personal, infor-
mal, espontáneo y creativo (Gimhyesuk, 2016). La importancia de estas características se multiplica por rasgos
comunes como la accesibilidad, la motivación, el autocontrol del tiempo y la diversión. Todo ello sugiere pautas de
aprendizaje (Castro & al., 2016).
Las investigaciones detallan implicaciones metodológicas en distintas áreas y niveles educativos. Castro y cola-
boradores (2016) analizan el m-learning en Educación Secundaria, la metodología en matemáticas relacionada con
el uso de SMS, las redes sociales (Facebook y Twitter) y los objetos de aprendizaje (LO) basados en nuevos estilos
y contextos de aprendizaje. Rodrigo (2016) analiza las tablets de cómputo y diferencia las metodologías utilizadas
en Educación Primaria o Secundaria; sugiere que su uso está condicionado por el objetivo inicial de su adquisición,
por las estrategias pedagógicas marcadas en el aula, por el nivel educativo de uso, y la cantidad de recursos relacio-
nados utilizados. En niveles inferiores se usan especialmente las tablets, y los profesores tienden a aplicar un enfo-
que educativo tradicional, centrándose más en las actividades que en el contenido, sin abordar competencias.
Aparece el juego en el proceso de aprendizaje, el método proyectos, y nuevas oportunidades asociadas donde las
tablets trastocan las estrategias tradicionales (Suarez-Guerrero, Lloret-Catala, & Mengual-Andres, 2016).
En la RA es más crucial conocer las metodologías apropiadas para lograr una implementación efectiva (Chen,
Chou, & Huang, 2016). Pejoska y colaboradores (2016) centran el componente narrativo de la RA en el lenguaje
netamente audiovisual.
Aun siendo herramientas mono-usuario, los beneficios de la virtualización parecen claros, tanto en
formación autónoma (Hackett & Proctor, 2016), como en interacción colaborativa, de persona a persona dentro
o fuera del aula, o de persona a grupos (Lindsay, 2016). Amara y colaboradores (2016) analizan esa
colaboración que deno-minan Mobile Computer Supported Collaborative Learning (MCSCL), y recalcan la falta
de análisis sistemáticos sobre metodologías de interacción grupal, y de soluciones generalizables.
Aunque el empleo de tecnologías aumenta la disposición de los estudiantes a aprender más sobre el entorno,
también se ha considerado el carácter problemático que conlleva el uso del dispositivo móvil en el aula. El m-lear-
ning puede romper la normalidad del aula, y habitualmente sucede en los exámenes, como recalcan Kaiiali y cola-
boradores (2016). Otros autores han incidido en cómo el uso de la telefonía móvil en la escuela es problemático y
muchos docentes son reticentes a su uso al desviar la atención, generar ciberacosos y otros problemas.
4.3. Producción sobre factores de uso y dimensión lúdico-motivacional

Parece que la penetración de las TIC va relacionada con las infraestructuras. Burden y Hopkins (2016) identi-
fican como barreras para la inserción de las tecnologías el contexto físico y la capacitación del personal, como barre-
ras secundarias las actitudes y creencias. En educación superior destacan las barreras relacionadas con la gestión de
aulas donde no hay las conexiones precisas, por lo que son decisivas las pautas de los gestores (Alrasheedi, Capretz,
& Raza, 2016). Chang y colaboradores (2016) describen una correlación positiva entre las percepciones sobre los
entornos innovadores y el rendimiento creativo, y subrayan cómo el m-learning produce motivación también en las
organizaciones y en los gestores educativos.
Un componente fundamental del m-learning es el motivacional, derivado de lo lúdico de su experiencia. Varios
análisis correlacionan el interés, concentración y rendimiento. Karimi (2016) identifica las características individuales
que motivan a los estudiantes al uso educativo de estos dispositivos, y reiteran su nuevo estilo lúdico de aprendizaje,
tanto en el contexto formal como informal. Para Ruiz y Belmonte (2014) los jóvenes universitarios muestran una
actitud positiva hacia la descarga, instalación y uso de aplicaciones. Hsia (2016) analiza cómo el alumnado actúa
presionado por lo que de él se espera, la ecología del aula condiciona el comportamiento, y esta creencia afecta sig-
nificativamente el nivel de logro.
No se puede obviar el impulso comercial que subyace, incrementando el mercado de las TIC y haciendo los
dispositivos móviles asequibles, con más utilidades e incluyendo la RA en materiales educativos, tales como libros
interactivos. Esta tendencia crece apoyada por las inversiones económicas (Kopecky & Szotkowski, 2016). Kim,
Chun y Lee (2014) indican que el nivel de uso de los estudiantes está condicionado por el precio de la tecnología.

68
El ambiente de rigidez de la enseñanza tradicional contrasta con el aprendizaje basado en juegos y la narración
de historias, «storytelling», como vías especialmente prominentes para generar motivación extrínseca. Furio y cola-
boradores (2015) comparan el aprendizaje móvil con el tradicional y, aunque no encuentran diferencias significati-
vas, consideran que su sentido de juego resulta más agradable, ya que une los desafíos lúdicos con la rigidez del
mundo real, conceptos abstractos con los retos prácticos, procesos de aprendizaje en contextos verídicos y conte-
nidos virtuales en RA. Otras investigaciones verifican el potencial atractivo de la RA para los estudiantes (Cubillo &
al., 2015). Sakr y colaboradores (2016) exploran la involucración emocional de alumnos que aprendieron acerca
de la Guerra Mundial con el acercamiento multimodal de la RA. Laine y colaboradores (2016) combinan estas ideas
en una plataforma de RA, donde generan juegos de aprendizaje de ciencias que interaccionan con el contexto.
4.4. Producción relacionada con factores de deslocalización espacial

Una variable del m-learning especialmente abordada es la modificación de los espacios de aprendizaje, al sacar
el fenómeno educativo fuera del aula tradicional. Lin y Yang (2016), y Welsh y colaboradores (2015) estudian las
posibilidades de los dispositivos móviles en las salidas de campo. Reychav, Dunaway y Kobayashi (2015) clasifican
tres tipologías de uso del m-learning: a) La actividad de enseñanza y aprendizaje como extensión del aula aún fuera
de ella, pero donde objetivos, actividades y herramientas son similares a las generadas por el plan de estudios tra-
dicional; b) Actividades de aprendizaje planteadas por el estudiante que busca activamente nuevos conocimientos;
c) Aprendizaje espontáneo producido durante actividades diarias, que fluye un contexto dado no planeado.
Sintetizan el aprendizaje m-learning fuera de clase como formal o informal; planificado o espontáneo; dirigido por
el maestro o por el alumno; dirigido por un entorno escolar o por un entorno laboral. En ocasiones, este aprendizaje
no planificado responde a intereses comerciales (Pavlou & Fygenson, 2006). Parece que el aprendizaje fuera del
centro educativo no suele lograr un profundo cambio en los comportamientos y patrones generados, y es difícil con-
trolar su eficacia. Normalmente el investigador toma como referencia patrones de comportamiento con el disposi-
tivo móvil utilizados de forma normal en la vida diaria del usuario. Estos patrones, no necesariamente educativos,
son importantes ya que marcan la pauta en el aprendizaje deslocalizado.
Los comportamientos esperados con estos aparatos parecen estar centrados en la diversión y en las actividades
cotidianas de ocio. Agarwal y Karahanna (2000: 673) introdujeron un constructo denominado «absorción cogniti-
va», que se define como un estado de profunda implicación con la herramienta, y esta teoría puede fundar la moti-
vación para el aprendizaje fuera de aula con dispositivos móviles.
La RA viene a sustituir la experiencia de la salida de campo al realizarse en el propio dispositivo (Harley & al.,
2016), entrando en ambientes inmersivos e interactivos, aulas virtuales o escenarios diseñados para apoyar el apren-
dizaje (Nagata, Giner, & Abad, 2016). Tan y Chang (2015) proponen un algoritmo científico para identificar obje-
tos de la realidad a los cuales puede agregarse la RA para usos educativos. También, Tarng y colaboradores (2015)
desarrollan una nueva metodología que reproduce un sistema ecológico virtual semejante a un jardín donde los estu-
diantes interactúan y ven crecer insectos.
García, Guerrero y Granados (2015) identificaron buenas prácticas formativas virtuales, concluyendo que los
estudiantes son capaces de aprender eficazmente al sentirse situados en la ubicación de la experiencia, al producirse
una alta interacción que se asimila como real. Son lugares comunes propicios también para el diálogo social y la
experiencia lúdica (Tscholl & Lindgren, 2016).
4.5. Producción relacionada con materias con implementación de la RA

No todas las materias implementan las nuevas tecnologías con igual cadencia, y hemos detectado que la realidad
aumentada aún se vincula escasamente con formación y aprendizaje, como concluyen Abate y Nappi (2016) y
García, (2016). Tscholl y Lindgren (2016), Laine y colaboradores (2016), Liou, Bhagat y Chang (2016), entre
otros, describen la beneficiosa incorporación de la RA en el aprendizaje de las ciencias. Las referencias más nume-
rosas tienen relación con Tecnología y Medicina, así Huang, Liaw y Lai (2016) describen el uso de simuladores de
pacientes humanos y sistemas de ambiente virtual. La aceptación de estos entornos de aprendizaje de realidad vir-
tual, VR, por los estudiantes es elevada, concediéndole un impacto positivo a utilidad percibida y la facilidad de uso.
Heradio y colaboradores (2016), y Potkonjak y colaboradores (2016) ordenan las experiencias formativas en inge-
niería, y analizan la literatura sobre los laboratorios virtuales desde sus inicios hasta 2015.
Otra materia con implementación es el aprendizaje de idiomas, Mobile Assisted Language Learning, y especial-
mente del inglés (Gimhyesuk, 2016). Liu, Lu y Lai (2016) revisaron la literatura en WoS con técnicas de minería

69

de texto y detallan las habilidades específicas que se potencian en cada caso. Kim (2016) demuestra los resultados
positivos en la comprensión oral, donde juegan un papel importante los niveles de interés y motivación para escu-
char tareas, así como una mayor autonomía de los estudiantes universitarios en su propio aprendizaje. Sung, Changb
y Liua (2016) analizan el aprendizaje autónomo del inglés y el impacto en la capacidad auditiva. No podemos olvi-
dar el gran mercado económico existente tras la formación en lenguas extranjeras, donde se utilizan potentes estra-
tegias comerciales, combinadas con el potencial de los juegos y la capacidad seductora de la RA, como componentes
impulsores de actividades incluso de nivel avanzado (Richardson, 2016).
La revisión de la literatura
científica relacionada denota El análisis cualitativo ha detectado cinco grupos de
que urge crear un marco teóri-
co conceptual consensuado y descriptores que son clave en las investigaciones sobre
asimilado por la comunidad
educativa. Muchos trabajos
m-learning y RA: la conceptualización terminológica, los
apuntan hacia la necesidad de cambios metodológicos, el análisis de los factores de uso, la
una reorientación en la filoso-
fía educativa que, como indi- dimensión motivacional y lúdica, la deslocalización y
can Mohd y colaboradores
(2014), no infravalora los
determinadas materias con mayor implementación de la RA.
aspectos creativos y lúdicos Estas son referencias para las instituciones educativas, que
como impulsores del proceso
de enseñanza y aprendizaje. ceden protagonismo ante acciones informales, uso de
Coincidimos con varios auto-
res en constatar la irrupción de herramientas para m-learning, entornos virtuales inmersivos
estos instrumentos como ele- multimedia fuera de los reglamentos docentes, cursos
mentos trasformadores de
metodologías y moduladores MOOC, y modelos híbridos, b-learning. Además de un
de la interacción educativa,
superando la mera deslocali- enriquecimiento cuantitativo por un mayor acceso a la
zación espacio-temporal (Váz- información, este fenómeno genera marcos innovadores de
quez-Cano, Sevillano, &
Fombona, 2016). Se reitera actividad, tales como determinados grupos virtuales, interac-
que todo este proceso de
implementación tecnológica ciones gratificantes, nuevas escalas de valores, situados fuera
no debería contemplarse de de las regulaciones administrativas, aunque susceptibles de
forma sistemática, sino bajo
perspectivas parcializadas por convertirse en fórmulas exitosas de aprendizaje.
área, como también subraya-
ron Davies y colaboradores
(2010).
Los datos muestran la situación del fenómeno en el momento analizado, y dada la importancia de las fuentes,
esta tendencia es fiel reflejo del nivel de penetración que tiene el m-learning y la tecnología RA en la investigación
científica, siendo una referencia oportuna para posteriores investigaciones sectoriales.
El análisis cualitativo ha detectado cinco grupos de descriptores que son clave en las investigaciones sobre m-
learning y RA: la conceptualización terminológica, los cambios metodológicos, el análisis de los factores de uso, la
dimensión motivacional y lúdica, la deslocalización y determinadas materias con mayor implementación de la RA.
Estas son referencias para las instituciones educativas, que ceden protagonismo ante acciones informales, uso de
herramientas para m-learning, entornos virtuales inmersivos multimedia fuera de los reglamentos docentes, cursos
MOOC (Aguaded, Vázquez-Cano, & López-Meneses, 2016), y modelos híbridos, b-learning (Mittag, 2016). Ade-
más de un enriquecimiento cuantitativo por un mayor acceso a la información, este fenómeno genera marcos inno-
vadores de actividad, tales como determinados grupos virtuales, interacciones gratificantes, nuevas escalas de valo-

70
res, situados fuera de las regulaciones administrativas, aunque susceptibles de convertirse en fórmulas exitosas de
aprendizaje.
Apoyos
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Evaluación formativa, competencias

comunicativas y TIC en la formación
del profesorado
Formative Assessment, Communication Skills and ICT in Initial Teacher Training
Dra. M. Rosario Romero-Martín es Profesora Titular del Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal de
la Universidad de Zaragoza (España) (rromero@unizar.es) (http://orcid.org/0000-0002-5019-4574)
Dr. Francisco-Javier Castejón-Oliva es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Educación Física,
Deporte y Motricidad Humana de la Universidad Autónoma de Madrid (España) (javier.castejon@uam.es)
(http://orcid.org/0000-0001-7507-6091)
Dr. Víctor-Manuel López-Pastor es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Expresión Musical, Plástica y
Corporal de la Universidad de Valladolid (España) (vlopez@mpc.uva.es) (http://orcid.org/0000-0003- 2681-9543)
Dr. Antonio Fraile-Aranda es Catedrático de Universidad del Departamento de Expresión Musical, Plástica y
Corporal de la Universidad de Valladolid (España) (afraile@mpc.uva.es ) (http://orcid.org/0000-0002-0514-1393)
RESUMEN
La finalidad de este estudio es analizar la percepción del profesorado, alumnado y egresados en relación a los sistemas de eva-
luación formativa y compartida y a la adquisición de competencias docentes respecto a la comunicación y al uso de las TIC, en
la formación inicial en el Grado de Maestro de Primaria (Educación Física) y en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte (CCAFD). Se ha aplicado una escala diseñada «ad hoc» en una muestra total de 1.243 estudiantes, 487 egresados y 345
profesores de 24 Universidades españolas que abarcan la mayoría de las Comunidades Autónomas. Los resultados indican que
para los tres colectivos el elemento más relevante en el proceso de evaluación es la interacción profesores-estudiantes y, en segun-
do lugar, las competencias en relaciones interpersonales. También que existen diferencias significativas en prácticamente todos
los ítems entre los profesores y los estudiantes y entre estos y los egresados. En el estudio pormenorizado de la percepción de las
competencias TIC por parte de los estudiantes, los procedentes del Grado de Maestro de Primaria perciben una mayor utilización
de las TIC que los de CCAFD; lo mismo ocurre con los menores de 22 años en relación a los más mayores. No se han encon-
trado diferencias en función del género.
ABSTRACT
The purpose of this study is to analyze the perception of students, graduates, and lecturers in relation to systems of formative and
shared assessment and to the acquisition of teaching competences regarding communication and the use of Information and
Communications Technology (ICT) in initial teacher education (ITE) on degrees in Primary Teaching Physical Education
(PTPE) and Physical Education and Sports Science (PESS). An ad hoc questionnaire was applied to a total sample of 1,243 stu-
dents, 487 graduates and 345 lecturers from 24 Spanish universities that cover most of Spain’s Regional Autonomous
Communities. The results from the questionnaires indicate that for all three groups the most relevant element in the assessment
process is the teacher-student interaction, and the second most relevant are the competences in interpersonal relationships.
Significant differences are also found in practically all the items in the questionnaire between the responses of lecturers and stu-
dents and between those of students and graduates. In our detailed study of the perceptions of students regarding their compe-
tence in ICT, those taking the degree in PTPE perceive a greater use of ICT than those taking the degree in PESS. The same
difference was found with students under 22 years of age in relation to the older students. No gender differences were found.

Evaluación formativa, educación superior, formación profesorado, competencias comunicativas, estudiantes universitarios, egresados,
profesorado universitario.
Formative assessment, higher education, teacher training, skills communicative, university students, graduate, university teacher.
74
1. Introducción
1.1. Evaluación formativa y compartida en Educación Superior
La enseñanza universitaria demanda la excelencia (European Association for Quality Assurance in Higher
Education, ENQA, 2014) para lo cual es preciso favorecer un ambiente de participación del alumnado, implicán-
dole en su aprendizaje y en su evaluación (Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005;
López-Pastor, 2009; Zabalza, 2007). Esto supone que el profesorado tiene que procurar cambios en la docencia y
la evaluación, tradicionalmente poco habituales en la universidad española (Zabalza, 2003), aunque en los últimos
años sí se aprecian cambios notables (Fraile, 2006; Palacios & López-Pastor, 2013; Ruè, 2013).
Una estrategia derivada de la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es que
los estudios universitarios deben atender al desarrollo de competencias profesionales, lo cual puede ayudar a una
adecuada cultura de la evaluación (Dochy, Segers, & Dierick, 2002). Desde el establecimiento de un sistema de
evaluación formativa y compartida (EFyC) orientado a la mejora del aprendizaje y no únicamente a la medición.
La evaluación formativa (EF) conlleva un procedimiento de constatación, valoración y toma de decisiones cuya
finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (López-Pastor, 2009). La evaluación compartida (EC)
representa el proceso de diálogo del profesor con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes; siendo clave
la comunicación y el cómo se programen e implementen sus canales.
Para la participación del alumnado en la evaluación existen diferentes técnicas básicas (López-Pastor, 2009): la
autoevaluación, la coevaluación o evaluación entre iguales y la evaluación compartida, como procesos cotidianos
de evaluación en diferentes actividades de aprendizaje. Por otro lado, para la participación del alumnado en pro-
cesos de calificación, podemos hablar de autocalificación y calificación dialogada, sustentándose ambos en una flui-
da comunicación.
En las últimas décadas se han aportado evidencias que indican que el uso de la evaluación formativa y compar-
tida en Educación Superior mejora considerablemente la calidad del aprendizaje, así como el desarrollo de las com-
petencias ligadas a las capacidades metacognitivas y al aprendizaje a lo largo de la vida: aumenta la motivación e
implicación del alumnado, permite corregir los errores, es una experiencia de aprendizaje en sí misma, desarrolla la
responsabilidad, autonomía y comunicación del alumnado, mejora su capacidad de autocrítica y el rendimiento aca-
démico (Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003; Falchikov, 2005; Fraile, López-Pastor, Castejón, &
Romero, 2013; Knight, 2005; López-Pastor, 2009; Martínez, Santos, & Castejón, 2017; Romero, Fraile, López-
Pastor, & Castejón, 2014).
1.2. Evaluación formativa, comunicación y uso de las TIC

La EF es un tipo de evaluación que guía y ayuda al alumnado a aprender; por ello debe adaptarse a sus nece-
sidades y estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Brookhart, 2007; López-Pastor, 2009; Yorke,
2003), siendo necesaria una correcta comunicación; ello permite progresos importantes en los aprendizajes y en los
resultados académicos (Ferguson, 2011; Johnson & Burdett, 2010; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Si bien tam-
bién hay dificultades tanto en las estrategias para llevarla a la práctica (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011; Li & al.,
2016), como en el tipo y modo de dar feedback (Evans, 2013). Las TIC toman un papel relevante para reducir
esas dificultades; su flexibilidad para aplicar diferentes instrumentos permite que la evaluación pueda ser variada y
adaptada al contexto y a las necesidades del alumnado (Arazy, Yeo, & Nov, 2013; Capllonch & Castejón, 2007)
siendo un importante recurso para el profesor cuya competencia en el uso de las TIC será crucial en aras a dar
calidad al proceso comunicativo (Salinas, 2004).
1.3. Competencias comunicativas y uso de las TIC en la formación inicial del profesorado
El actual escenario académico está centrado en el desarrollo de competencias (Perrenoud, 2005). El trabajo
por competencias necesita un planteamiento de enseñanza-aprendizaje coherente, que conlleva una enseñanza ali-
neada (Biggs & Tang, 2007), donde la metodología y la evaluación forman parte de ese proceso: una metodología
participativa, en la que el alumnado asume su responsabilidad en el aprendizaje (Knight, 2005; Rué, 2007), y una
evaluación centrada en el aprendizaje, superando la rendición de cuentas (Ramsden, 2003).
Los cambios en el uso de las TIC como apoyo a la docencia han supuesto un paso importante para la propia
formación del profesorado (Bautista, Borges, & Forés, 2006), así como en la forma en la que el alumnado los utiliza
(Turner & Croucher, 2014). No obstante, Gutiérrez-Martín & Tyner (2012) advierten de dos posibles peligros:
reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital y reducir la competencia digital a su dimensión

75
más tecnológica e instrumental. Para evitarlo recomiendan recuperar los enfoques más críticos e ideológicos referi-

dos al desarrollo de la alfabetización mediática y de la competencia digital. Frente al discurso habitual, que considera
a nuestros estudiantes universitarios como nativos digitales, Gutiérrez-Martín, Palacios y Torrego (2010) sostienen
que dichos cambios no son tan inmediatos y beneficiosos como el discurso dominante nos hace creer, y que generan
múltiples y variadas situaciones intermedias que caracterizan la actual enseñanza universitaria.
En definitiva, las dificultades del profesorado y del alumnado para implementar la EFyC se ven influenciadas
por su competencia en habilidades comunicativas y en el dominio de las TIC. Según Bullock (2004), la actitud del
profesorado hacia estas tecnologías es uno de los principales predictores de aceptación o rechazo de su uso en el
proceso de enseñanza. Las actitudes positivas se relacionan con la motivación e interés por los aprendizajes, mien-
tras que las negativas conllevarían limitaciones en su implementación (Albirini, 2006). La sola introducción de las
TIC en la actividad docente no representa un cambio innovador (Bates, 2009), sino que son necesarios cambios
en el rol del profesor y de los estudiantes, en la metodología y en el sistema de evaluación.
Tras la implantación del EEES,
las TIC no han logrado mante-
ner su espacio propio para el
desarrollo de competencias En las últimas décadas se han aportado evidencias que
digitales; no se aprecia mayor
presencia en los grados de edu-
indican que el uso de la evaluación formativa y compartida
cación (Losada, Valverde, & en Educación Superior mejora considerablemente la calidad
Correa, 2012) y los estudiantes
demandan la introducción de del aprendizaje, así como el desarrollo de las competencias
las herramientas que más usan
en su vida diaria (blogs, mensa-
ligadas a las capacidades metacognitivas y al aprendizaje a lo
jería instantánea, redes socia- largo de la vida: aumenta la motivación e implicación del
les…), como ya se indicaba en
el informe de Trinder, Guiller, alumnado, permite corregir los errores, es una experiencia
Margaryan, Littlejohn y Nicol
(2008).
de aprendizaje en sí misma, desarrolla la responsabilidad,
Diferentes estudios mues- autonomía y comunicación del alumnado, mejora su
tran las perspectivas de profeso-
rado, alumnado y egresados capacidad de autocrítica y el rendimiento académico.
respecto a la EFyC durante la
formación inicial del profesora-
do (FIP) con diferencias entre los
tres grupos (Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, & Pérez-Gutiérrez, 2013; Martínez, Castejón, & Santos, 2014;
Martínez & al., 2017; Romero, Castejón, & López, 2015). Aunque los resultados muestran que la EF aporta mejo-
ras considerables, sin embargo, no se cumplen cuando se toman como referencia el uso de las TIC y su relación
con la EFyC. Por ello, el objetivo de este estudio es comprobar la percepción del profesorado, alumnado y egresa-
dos sobre la EFyC y su relación con la adquisición de competencias docentes respecto al uso de las TIC, en la for-
mación inicial en el Grado de Maestro de Primaria (mención Educación Física) y en el Grado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte.
Este estudio es parte de otro, de mayor dimensión, cuyo objetivo fue analizar la percepción del profesorado,
alumnado y egresados sobre la adquisición de competencias docentes y los sistemas de EFyC experimentados en la
formación inicial del profesorado. En el presente trabajo nos limitaremos a describir lo referido a la comunicación
y al uso de las TIC.
2.1. Participantes
Se tomó una muestra incidental, no probabilística, compuesta por 24 universidades españolas (Alcalá de Henares,
Almería, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Burgos, Castilla la Mancha, Granada, Huelva, La
Coruña, León, Lleida, Murcia, País Vasco, Ramón Llul, Salamanca, Cantabria, Sevilla, Tenerife, UCAM, Valencia,
Valladolid, Vic y Zaragoza), de la mayoría las comunidades autónomas, con los siguientes requisitos: a) Profesores

76
universitarios de formación ini-

cial en Maestro o de CCAFD
que hubieran impartido
docencia en esa titulación en
alguno de los cuatro cursos
precedentes; b) Estudiantes de
cuarto curso en el 2014-2015; c) Egresados de los cinco últimos cursos de los mencionados títulos (Tabla 1).
2.2. Instrumentos y materiales

Se diseñó un cuestionario base «ad hoc», denominado «Las competencias docentes en la formación inicial del
profesorado» del que se hicieron tres versiones adaptadas a las poblaciones participantes. Se utilizó la propuesta
sobre competencias recogidas en el Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio y del título de Grado en
CCAFD (ANECA, 2005a, 2005b). El proceso de validación del cuestionario fue: a) recopilación de un número
amplio de ítems a partir de los Libros Blancos; b) revisión de esa primera versión por un grupo de 10 profesores de
universidad expertos en Didáctica de la Educación Física, que participaban en proyectos de investigación sobre
docencia universitaria y mantenían un compromiso de publicación constante de las investigaciones en revistas espa-
ñolas y extranjeras especializadas (2-3 por año); resultando 82 ítems; c) aplicación de un primer pre-test con un
grupo de estudiantes, para analizar el grado de comprensión y relevancia, hasta llegar a la versión final; d) por últi-
mo, cálculo de la fiabilidad con Alfa de Cronbach obteniéndose valores de entre .879 y .954.
La versión final del cuestionario constaba de 12 preguntas, 79 ítems en los que se preguntaba: a) En qué medida
los estudios cursados ayudaron a desarrollar competencias docentes; b) Grado de acuerdo con afirmaciones referi-
das al desarrollo de las asignaturas. La valoración se hacía con una escala Likert con cinco puntos de acuerdo: entre
0 (nada, ninguno) y 4 (muchísimo, muy alto). El presente trabajo se centra en los ítems relativos a: a) Sistema de
evaluación y comunicación; b) Competencias que requieren habilidades comunicativas; c) Competencias en el
Dominio TIC.
2.3. Procedimiento
La definición de
la muestra y la aplica-
ción del cuestionario
se efectuaron en abril
de 2015, los estu-
diantes y profesorado
en formato papel y en
un cuestionario electró-
nico (Google Forms)
los egresados, dada la
dificultad para acce-
der a este grupo. La duración aproximada para la cumplimentación fue de cuarenta minutos. Se garantizó en todo
momento el anonimato codificando los cuestionarios cumplimentados.
2.4. Análisis estadístico

Se realizaron dos estudios: a) Resultados por ítems de los tres grupos participantes: descriptivos (Media y DT);
y comparativos: ANOVA y comparaciones múltiples con prueba de Bonferroni; b) Estudio pormenorizado de estu-
diantes a partir de las variables: género, edad y titulación cursada, con la prueba t de Student, según las caracterís-
ticas de nuestra muestra. Se utilizaron los programas Excel_2007 y SPSS_v19, estableciéndose un nivel de signifi-
cación de p≤.05.
3.1. Resultados de estudiantes, egresados y profesores
La horquilla en la que oscilaron las puntuaciones de las medias de los tres grupos en cada uno de los ítems no
superó en ningún caso las seis décimas, que se dio únicamente en el ítem «Evaluación acordada entre profesores y

77
estudiantes» (Tabla 3).

En los ítems referidos
al «Sistema de evaluación y
comunicación» se aprecia-
ron valores bajos, en gene-
ral, tanto en estudiantes co-
mo en egresados y docen-
tes. Las medias más altas
fueron en «Evaluación acor-
dada»: primero los docen-
tes, seguidos de egresados y
de estudiantes. Ese mismo orden se repitió en «Calificación con coevaluación» y en «Calificación dialogada», siendo
el dato de los egresados, el menor de todo el estudio.
En cuanto a las «Competencias que requieren habilidades comunicativas», el ítem «Interacción profesores-estu-
diantes» obtuvo las medias más altas del estudio para los tres grupos; de los otros tres ítems el que tuvo puntuaciones
más altas en los tres grupos fue «Relaciones interpersonales»: las tres muestras lo valoraron más que «Comunicación
en lengua nativa» y este, más que «Conocimiento de Lengua extranjera».
En el Dominio TIC, las tres poblaciones obtuvieron puntuaciones más altas en la «Utilización de TIC», que en
el «Conocimiento de informática específica».
Del análisis de la varianza en cada uno de los ítems, se constató que existían diferencias significativas entre pro-
fesores, estudiantes y egresados (Tabla 3).
A partir de los datos de las ANOVAs, se realizaron comparaciones múltiples (Bonferroni) para conocer entre
qué grupos se daban las diferencias (Tabla 4). De los 27 cruces posibles, estas se dieron en 18; de las nueve res-
tantes, cinco fueron en el binomio egresados-docentes (ítems 2.1 a 2.4 y 3.1); tres en estudiantes-docentes (1.2, 2.4
y 3.2); y una en estudiantes-egresados (3.1) (Tabla 4).
En los ítems del «Sistema de evaluación y comunicación», (1.1 a 1.3, Tabla 3), la ANOVA arrojó diferencias
significativas en los tres. En las comparaciones múltiples posteriores (Tabla 4), se dieron diferencias significativas en
todos los cruces posibles menos en uno. En el binomio estudiantes-egresados, aparecieron diferencias en los tres
casos (p=.038; p=.002 y p=0). En egresados-docentes también (p=0, en los tres casos); mientras que en el bino-
mio estudiantes-docentes se dieron diferencias significativas en «Evaluación acordada» (p=0) y en «Calificación dia-
logada» (p=.045), pero hubieron discrepancias en «Calificación con coevaluación».
Respecto al bloque de ítems de «Competencias que requieren habilidades comunicativas» (ítems 2.1 a 2.4,
Tabla 3), se encontraron diferencias en los cuatro (p=0; p=0; p=.003; p=.003, respectivamente). Posteriormente
se compararon los tres grupos para conocer entre cuáles se daban esas diferencias (Tabla 4). En el ítem «Interacción
profesores-estudiantes» se dieron entre los estudiantes y los otros dos grupos (p=0, en ambos casos). En el caso de
«Comunicación en lengua nativa», los estudiantes opinaron distinto que egresados (p=.017) y que docentes (p=0)
y lo mismo sucedió en «Conocimiento de
lengua extranjera» (p=.019 y p=.025,
respectivamente). En «Relaciones inter-
personales», las diferencias significativas se
dieron únicamente entre estudiantes y
egresados (p=.002).
En resumen, las comparaciones múlti-
ples mostraron diferencias significativas
entre los estudiantes y los otros dos grupos
en todos los ítems de este bloque, a excep-
ción de «Relaciones interpersonales», en el
que los estudiantes solo difirieron de los
egresados.
Sobre las competencias del tercer blo-
que de ítems estudiado, «Dominio de las
TIC» (Tabla 3), se encontraron diferen-

78
cias significativas en ambos casos (p=.001 y p=0); siendo estas (Tabla 4) entre estudiantes y docentes en los dos
casos (p=0); también entre egresados y docentes en «Utilización de las TIC» (p=.002).
Se realizó un segundo estudio profundizando en el «Dominio de las TIC» entre los estudiantes en función del
género, edad y titulación cursada (Magisterio vs CCAFD). Tras aplicar la prueba t de Student para dos muestras
independien-
tes, no se obtu-
vieron diferen-
cias significati-
vas ni en el
género ni en la
edad. Para el caso de la titulación, se aplicó la t de Student. La prueba de Levene arrojó un valor inferior a .05 por
lo que se asumieron varianzas diferentes. Se encontraron diferencias significativas (p=.003) entre los estudiantes de
Magisterio y los de CCAFD siendo superiores los valores de los primeros (Tabla 5).
Para el caso de las diferencias entre estudiantes en función de la edad se aplicó la prueba t de Student para dos
muestras inde-
pendientes. La
prueba de Le-
vene arrojó un
valor inferior a
.05 por lo que
se asumieron
varianzas diferentes. Los resultados mostraron diferencias significativas entre los grupos tan solo en el ítem
«Utilización de las TIC», siendo superiores los valores de los más jóvenes (Tabla 6).
El presente estudio puso de manifiesto diferencias de percepción entre estudiantes, egresados y docentes en
cuanto al grado de adquisición de competencias comunicativas y TIC, y en determinados aspectos de la evaluación
en los que la comunicación es determinante, en la FIP de Educación Física.
En lo que se refiere a aspectos de la comunicación que pueden influir en la EFyC (primer bloque de ítems estu-
diado), se apreciaron diferencias significativas entre las tres poblaciones, correspondiendo la media más alta siempre
al profesorado y la más baja a los egresados. Los resultados fueron bajos, tanto en la «Calificación dialogada» como
en la «Calificación con coevaluación», y algo mayores en la «Evaluación acordada». El profesorado coincidió con
los estudiantes en la baja utilización de la coevaluación y manifestó utilizar «Calificación dialogada» y en particular
«Evaluación acordada» en mayor grado que estudiantes y egresados, en línea con Gutiérrez-García y otros (2013),
López-Pastor (2009) y Romero y otros (2015). Posiblemente, aunque los profesores piensen que su labor ha evo-
lucionado y mejorado (Gutiérrez-García & al., 2013), estudiantes y egresados consideran que determinadas prácti-
cas, en las que la comunicación es importante, no están consolidadas. Ahora bien, las diferencias encontradas entre
estudiantes y egresados refuerzan la tendencia encontrada en otros estudios (Palacios & López-Pastor, 2013), de
que las prácticas de EFyC están evolucionando positivamente en la universidad española.
En cuanto al grupo de las «Competencias que requieren habilidades comunicativas», todos estuvieron muy de
acuerdo en que la «Interacción profesores-estudiantes» favorece el proceso de evaluación (ítem mejor valorado del
estudio), aspecto muy positivo, dado que numerosos autores defienden que la participación del alumnado en su for-
mación y evaluación es clave para el desarrollo de las competencias (Brown & Glasner, 2003; Zabalza, 2007),
especialmente en FIP (Palacios & López, 2013; Hamodi, López-Pastor, & López-Pastor, 2017), de cara a conseguir
la excelencia a la que se refiere la ENQA (2014). No obstante, estos resultados manifiestan una cierta incoherencia
con los bajos valores otorgados a la «Evaluación acordada» y a la «Calificación dialogada», pues ambas necesitan
de la interacción profesores-estudiantes.
El siguiente ítem más valorado del bloque fue «Relaciones interpersonales». Los tres grupos coincidieron en que
la FIP facilita mucho esa competencia y se trata del único ítem de todo el estudio en que la valoración de los egre-
sados fue mayor que la del profesorado; probablemente como profesionales ya en activo, dan mayor valor a una
competencia que han comprobado que es muy importante en el ejercicio profesional, dado que ayuda a desarrollar
habilidades socio-afectivas para poder interactuar con el alumnado, sus compañeros docentes y otros agentes socio-

79
educativos (Aparicio & Fraile, 2016). Además, estos resultados coinciden con Abarca, Marzo y Sala (2002), que se

centran en la presencia de las competencias emocionales en la FIOP, así como con el estudio de Aparicio y Fraile
(2016), llevado a cabo con estudiantes de FIP, en el que las habilidades para fomentar las relaciones interpersonales
son las más valoradas (la capacidad docente para empatizar, así como para reconocer sus propios sentimientos y
emociones).
La competencia en «Comunicación oral y escrita en lengua nativa» fue el tercer ítem mejor valorado por los tres
grupos; en el caso de los estudiantes, en concordancia con el estudio de Hermosilla, Clemente, Trinidad y André
(2013), en el que los estudiantes consideraron la expresión oral como una herramienta muy útil para su futura vida
profesional. Los valores de profesores y egresados fueron mayores que los de los estudiantes, seguramente influidos
por su inmersión en el ámbito laboral, como decíamos. La valoración del profesorado superó la de los estudiantes,
algo habitual en los estudios sobre la percepción de desarrollo de competencias en FIP (Almerich, Suárez-
Rodríguez, Belloch, & Bo, 2011).
El ítem «Conocimiento de una lengua extranjera», presentó las medias más bajas del bloque y del estudio. Estos
resultados señalan que la FIP en la universidad española todavía no ha normalizado el uso del idioma extranjero
necesario en el nuevo contexto multicultural (De-Pablos, 2010), aunque se está procurando la progresiva implanta-
ción de estudios en inglés y la movilidad estudiantil haya experimentado un claro aumento; siendo necesario seguir
avanzando en modificaciones estructurales (Belvis, Pineda, & Moreno, 2007).
Respecto a la adquisición de «Competencias en el dominio de las TIC», el «Conocimiento en el ámbito espe-
cífico» fue medio-bajo, y medio en la «Utilización de las TIC» en general. Estos resultados contrastan con el hecho
de que, tanto el profesorado como los estudiantes, consideren claves las competencias en TIC para mejorar los pro-
cesos de enseñanza/aprendizaje (Pino & Soto, 2010). Un sistema basado en las competencias, «no puede desarro-
llarse a través de la mera transmisión de conocimientos» (Gutiérrez-Martín & al., 2010: 165), sino que se necesitan
recursos didácticos que faciliten la EF y la retroalimentación continua y eficaz (Torrance, 2012), donde las TIC
adquieren un papel crucial. Como indica Ferguson (2011) la utilización correcta de la comunicación y retroalimen-
tación que se ofrece al alumnado en la EF, puede suponer progresos importantes en el aprendizaje y en sus resul-
tados académicos; aunque, por otra parte, Gutiérrez-Martín y otros (2010) afirman que se está sobrevalorando el
impacto de las TIC en la educación superior.
Respecto a la «Utilización de las TIC», los resultados mostraron diferencias significativas entre las valoraciones
de estudiantes y docentes; así como entre egresados y docentes. En los dos casos la percepción más alta fue la del
profesorado, siendo una discrepancia habitual como se ha mencionado. Las valoraciones de los estudiantes fueron
de las más bajas, a diferencia del estudio de San-Nicolás y otros (2012), cuyos estudiantes manifiestan tener habi-
lidades suficientes en su manejo. A pesar de que existe la opinión generalizada de que nuestros estudiantes dominan
las TIC, los resultados encontrados no parecen mostrarlo; en este mismo sentido, Kirkwood y Price (2005) señalan
que son muy pocos los que muestran altas competencias en el uso de las aplicaciones; también Gutiérrez-Martín y
otros (2010) cuestionan el mito de que los estudiantes de FIP sean nativos digitales y, en todo caso, parece existir
una gran disparidad en los niveles de alfabetización (Lorenzo, Oblinger, & Dziuban, 2006).
Por otra parte, esto nos plantea interrogantes de por qué a pesar de la implantación generalizada de plataformas
como Moodle, Blackboard, etc., los niveles de competencia en el uso de las TIC no se perciban con una valoración
más alta; en este sentido, Losada, Valverde y Correa (2012) no aprecian una mejora de la presencia de las TIC en
los grados de educación tras la implantación del EEES; sino que, como indicábamos, los estudiantes demandan la
introducción de las herramientas habituales en su vida diaria. Una causa puede ser la actitud del profesorado en el
uso de las TIC, que condiciona poderosamente su aceptación o rechazo en los procesos de enseñanza (Bullock,
2004). No obstante, se hacen necesarios cambios en el rol del profesor, en el rol de los estudiantes, en la metodo-
logía y en el sistema de evaluación, pues la sola introducción de las TIC en la actividad docente no representa un
cambio innovador (Bates, 2009).
El segundo estudio de los resultados se centró en el grupo de estudiantes y su percepción sobre la adquisición
de competencias en el uso de las TIC, durante su FIP. No se detectaron diferencias significativas en función del
género, lo que discrepa de otros que sí encuentran aspectos diferenciales denominando a este hecho «brecha digital
de género» (Gil-Juárez, Feliu, & Vitores, 2012), aspecto este que preocupa en el espacio académico.
En relación a la titulación, se dieron diferencias significativas en «Conocimiento de informática específica», sien-
do el alumnado de CCAFD el que obtuvo valoraciones más bajas. Una posible explicación es la señalada por
Maquilón y colaboradores (2013): los estudiantes de ciencias sociales y jurídicas consideran las TIC como muy

80
necesarias, ocupando el primer lugar de la lista de macroáreas con un 38,2%, mientras que en los de ciencias de la
salud desciende al 13,9%.
Por último, en cuanto a la edad solo se establecieron diferencias en el ítem: «Utilización de las TIC», obteniendo
valores más altos los estudiantes menores de 22 años, que coincide con los resultados del estudio de Maquilón y
otros (2013), en el que la edad se relaciona con la percepción de competencia en las TIC.
A modo de conclusión, los resultados mostraron la existencia de diferencias en la percepción del profesorado,
alumnado y egresados de FIP de Educación Física sobre la adquisición de competencias docentes relacionadas con
la EFyC, la comunicación y el uso de las TIC. Estos resultados aportan una vía importante de actuación en la FIP.
Las principales aportaciones que se desprenden son las siguientes:
a) Existe un desfase entre los sistemas de evaluación que la literatura especializada considera como la mejor
forma de generar aprendizajes y competencias en FIP y lo que predomina en la FIPEF; por tanto, parece importante
insistir en la implementación de sistemas de EFyC.
b) Se considera conveniente enfatizar más en el desarrollo de competencias ligadas a las relaciones interperso-
nales en la FIPEF, que con frecuencia están olvidadas o relegadas en muchas materias, dado que son las compe-
tencias más valoradas por los egresados en su ejercicio profesional.
c) Se deberá valorar la presencia de las competencias que tienen que ver con la «Comunicación oral y escrita»
en todos los estudios de FIP, también en las titulaciones estudiadas donde son muy relevantes otros lenguajes, como
el corporal, por su importancia en el ámbito profesional.
d) Parece existir una gran disparidad en los niveles de alfabetización digital del alumnado de FIPEF, por lo que
sería conveniente una mayor inversión de trabajo y ajustes en el desarrollo de competencias digitales en FIPEF.
Consideramos que este artículo puede ser de gran interés para el profesorado universitario dedicado a la FIP;
aunque de una forma más específica, para los interesados en la investigación sobre el uso de las TIC en FIP, así
como las personas que trabajan e investigan con sistemas de EFyC en educación superior.
Como prospectiva de futuro, será necesario investigar a partir de: a) Identificar estrategias y rutinas metodoló-
gicas en los diseños y practicas con TIC en el profesorado de los diferentes niveles educativos; b) Analizar aquellas
buenas prácticas sobre el desarrollo de las nuevas tecnologías en contextos educativos; c) Comprobar de qué mane-
ra se vienen transfiriendo las competencias TIC a la práctica real en los centros educativos.
Apoyos
Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación
Científica y Técnica y de Innovación, 2013-2016 (EDU 2013-42024-R): «Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado
de Educación Física».
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La música y sus significados en

los audiovisuales preferidos por los niños
Music and its Significance in Children Favourite Audiovisuals
Dra. Amparo Porta es Profesora Titular del Departamento de Educación. Área de Didáctica de la Expresión Musical
de la Universitat Jaume I en Castellón (España) (porta@edu.uji.es) (http//orcid.org/0000-0001-5102-4529)
Dra. Lucía Herrera es Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Granada (España) (luciaht@ugr.es) (http://orcid.org/0000-0002-5860-1357)
RESUMEN
Los audiovisuales forman parte de la vida cotidiana de la infancia, construyendo con ellos una parte de la realidad que muchas
veces se anticipa y otras sustituye. Este artículo se interesa por una de las partes del binomio audiovisual, la banda sonora, con la
finalidad de conocer su significado y sentido desde la propia interpretación infantil. Sus objetivos son determinar si los niños per-
ciben de modo diferente los clips audiovisuales a los que son expuestos (sonido, imagen y todo); establecer las posibles diferencias
en la valoración que realizan comparando las modalidades de presentación sonido e imagen. Se identificaron 14 audiovisuales
preferidos (películas, series, dibujos animados y reportajes) por parte de 115 niños de 10 a 12 años. Fueron editados en tres
modalidades (solo sonido, solo imagen y todo) y agrupados en series de tres clips, que fueron visionados en sesiones grupales por
547 niños, españoles y argentinos, con una edad media de 11 años. Se diseñó y utilizó un cuestionario de valoración de clips
audiovisuales. Los resultados mostraron diferencias sobre el significado de la banda sonora en tres de las cinco categorías del
cuestionario, destacando el predominio significativo del sonido en series, reportajes y, de manera destacada, en películas. Se per-
ciben por el sonido (la música) elementos contextuales espacio-tiempo, la implicación afectiva, sentimientos y empatía así como
la valoración de la experiencia.
ABSTRACT
Audiovisual media are part of children´s daily life. They build and/or replace a part of the reality that is sometimes preceded.
This paper is interested in one of the elements of the audiovisual binomial, the soundtrack, in order to analyse its meaning and
sense from the children’s point of view. The objectives are: to determine if the audiovisual media clips to which children are
exposed (sound, image and all) are perceived differently; to establish the possible differences in the assessment they make when
comparing the sound and image presentation modalities. Fourteen audiovisual media (movies, series, cartoons and documenta-
ries) were identified by 115 children (10-12 years old) as preferred. Audiovisuals were edited in three modalities (sound, image,
and all) and grouped into different series of three clips, which were watched in group sessions by 547 Spanish and Argentinian
children (mean age: 11 years old). An Assessment Questionnaire of audiovisual clips was designed and implemented. Results sho-
wed differences in the meaning of the soundtrack in three of the five categories of the questionnaire. The significant predomi-
nance of the sound in series, documentaries and, especially, movies is highlighted. Contextual space-time elements, affective
implications, feelings, and empathy as well as assessment of the experience are all perceived by means of the sound (the music).

Infancia, bandas sonoras, audiovisual, cine, televisión, significado, sentido, multimodal.
Childhood, soundtrack, audio-visual, cinema, television, meaning, sense, multimodal.
84
1. Introducción
1.1. El binomio audiovisual en la vida diaria de los niños
Eco (1972: 26) apunta que la cultura en su conjunto puede comprenderse mejor si se aborda desde un plano
semiótico. Los audiovisuales hoy forman parte de la vida cotidiana de la infancia y, en este entorno vivo, música y
«media» forman un binomio inseparable. El cine y la televisión tienen una producción industrial, dirigida a un públi-
co desconocido, separado por franjas de edad y muy amplio, pero siempre se reciben de forma individual y privada
(Benjamin, 1983: 7-8). Es así, de forma individual y privada, cómo sus músicas desarrollan significados y sentidos
con los que los niños interaccionan y comprenden el mundo que les rodea. De este modo, la música audiovisual se
asimila a las funciones de la música popular de Frith (2001): «la creación de la identidad, el manejo de sentimientos
y la organización en el tiempo». Actualmente, los niños viven en un mundo representado en pantallas que muchas
veces se anticipa o sustituye a lo real. Del binomio audiovisual, nos interesa la banda sonora, constituida por textos
o discursos (Cohen, Manion, & Morrison, 2013), a los que nos acercaremos a través de sus modos de escucha
(Porta, 2014).
1.2. Los audiovisuales cuentan historias y construyen mundos

Al revisar la literatura, se hallan diferentes trabajos que analizan los audiovisuales como constructores de la rea-
lidad en la infancia (Del-Río, Álvarez, & Del Río, 2004). Han estudiado su música múltiples autores (Aguaded,
2010; Denora, 2000; Morley, 2003; Porta, 2007, 2011; Sloboda, 2005). En el cine, igualmente, se identifican
diversos trabajos (Adorno, 2009; Campbell, 2010; Chion, 2013; Hauser, Tovar, & Varas-Reyes, 1969). Entre sus
funciones, destaca la de transmitir emociones, interviniendo en la tensión eventos y personajes (Tan, Cohen,
Lipscomb, & Kendall, 2013). En España, Fraile (2007) propone un análisis funcional de la música, distinguiendo
las expresivas y las significativas/narrativas. Especialmente, los audiovisuales en la infancia cuentan historias y crean
mundos, por ello requieren un tratamiento específico del que se derivan diferentes aproximaciones estudiadas desde
distintos puntos de vista. Así, Xalabarder (2006) considera la música en el cine como una herramienta narrativa. Por
su parte, Igartúa y Muñiz (2008) estudian las emociones que provocan con referentes psicoanalíticos en los que
optan por encuestas abiertas y entrevistas después del visionado. Y, finalmente, Salomon, Perkins y Globerson
(1992) estudian sus efectos cognitivos y de significación, creando aproximaciones imprescindibles en el presente
estudio, analizando los procesos de pensamiento mediante la interpretación semiótica del desarrollo cognitivo, la
psicolingüística y los sistemas de comunicación. Destacan sus estudios sobre la singularidad de los procesos menta-
les, producidos por los media, el desarrollo de habilidades específicas y sus sistemas de símbolos.
1.3. Los modos de escucha

El origen de la palabra «modus» surge en los estudios sobre la comprensión fílmica, de la insatisfacción al aislar
sus elementos y la necesidad de observarlos como partes de un todo (Kress & Van-Leeuwen, 2001). Dicho plantea-
miento es coincidente con las propuestas integradoras de los estudios interculturales y la pedagogía crítica
(Hargreaves & North, 1999; McLaren & Kincheloe, 2008). Respecto a la escucha, desde la educación musical,
Swanwick (1991) establece tres modos relacionados: idiomático, simbólico y sistemático, destacando en esta inves-
tigación el sistemático, en el que se explica cómo la experiencia musical se transforma en esquemas conceptuales y
análisis complejos. El tercer elemento a destacar proviene de la etnomusicología. Pelinski (2007) señala tres modos
de escucha del entorno sonoro: la escucha natural, vinculada a la sensación y el pre-consciente; la escucha reduci-
da, una escucha focalizada vinculando a través de la percepción auditiva la conciencia alerta como estadio previo
a las funciones analíticas y conceptuales; y, finalmente, la escucha privilegiada, una escucha capaz de integrar los
procesos emocionales con los analíticos y la percepción preconceptual, todo ello unido a la conciencia de las pro-
piedades musicales del objeto vivenciado.
1.4. Conocer el significado y sentido de la música audiovisual

El hábitat constituye el espacio donde se construye inicial y preferentemente el significado y sentido, siendo su
mayor responsable la inmersión, y construyéndose con aquello que se encuentra en el camino hacia la comprensión.
El organizador de este complejo proceso es inicialmente la percepción, elemento generador del pensamiento,
mediante una atención selectiva regida por las leyes perceptivas: la unidad estructural, la constancia perceptiva y la
percepción figura-fondo. Sobre su base se construye el edificio de la comprensión musical y el sentido del mundo
sonoro. La música del cine y la televisión que escuchan los niños tiene carácter discursivo y multimodal. No es un

85
espacio unidireccional, es un espacio de interacción creado por resortes comerciales en el que se cuenta una historia

con música e imágenes en movimiento (Ma, 2014). Los audiovisuales transportan a los niños a un espacio de fic-
ción, con unos personajes que viven una historia en la que participan y comprenden por la suma de sus lenguajes,
produciendo sentido. Este artículo tiene por finalidad explorar ese espacio de interacción desde el lado de la música.
En la revisión del tema, los motores de búsqueda que han dado forma al diseño de la investigación han sido, en pri-
mer lugar, el territorio, esto es, el cine y la televisión como espacio comunicativo (Porta, 2007); el segundo, el sig-
nificado y sentido, estudiados por la Semiótica (Peirce, Bonfantini, & Grassi, 1980) y el sentido (Greimas, Bardón,
& Sierra, 1973; Pitt & Hargreaves, 2016); y, el tercero, su comprensión, abordado por la Psicología y la Educación
(Tan & al., 2013). Para este último, su comprensión, se consideran las teorías de la reestructuración de la Psicología
Cognitiva, de carácter constructivis-
ta, que utilizan unidades molares
por su carácter significativo, con
autores como Piaget (1975), Se ha comprobado cómo la música tiene sentido
Vygotsky (1996) y la escuela de
la Gestalt (Koffka, 2013; Perls, muchas veces por sí misma, siendo en algunos casos más
1969). Esta aportación es suma-
mente valiosa porque desliza el significativa que la imagen. En el estudio, los participantes
peso hacia el contexto, su hábi- indican que la música les proporciona elementos
tat y elementos de significación
que, como ocurre en la expe- orientadores espacio-temporales, requieren de mayor
riencia, nunca aparecen separa-
dos. Con esta triangulación de atención y manteniendo el interés. Estos elementos son
elementos se ha construido el determinantes en el mundo de ficción que el audiovisual
diseño de investigación basado
en los modos, carácter indivi- crea, un mundo que sería diferente si sus músicas también
dual y uso de unidades molares
en el análisis. A partir de estos lo fueran, y de igual modo se observa la pérdida, primero de
principios, se han creado las interés y luego de significado, cuando desaparece la música.
bases de partida: a) Utilizar ver-
siones separadas (solo sonido,
solo imagen y todo); b) Escenas
completas y c) Búsqueda de coinci-
dencias y singularidades con preguntas cerradas y abiertas. En este artículo se muestra el análisis cuantitativo de
datos numéricos con dos objetivos: 1) Determinar si los niños perciben de modo diferente las categorías que integran
los clips audiovisuales a los que son expuestos (sonido, imagen y todo); 2) Establecer en cada uno de los clips audio-
visuales empleados las posibles diferencias en la valoración que realizan comparando las modalidades de presenta-
ción sonido e imagen. La hipótesis de partida es que se hallarán diferencias en las apreciaciones de los niños en fun-
ción de la modalidad audiovisual presentada.
La finalidad de este artículo es conocer cuál es el significado y sentido de la banda sonora de los audiovisuales
favoritos de los niños desde su propia interpretación, siguiendo la línea de otros estudios anteriores (Ma, 2014; Tan
& al., 2013).
2. Material y método
2.1. Participantes
Se empleó un muestreo no probabilístico de tipo incidental en el que se seleccionó la muestra por la accesibili-
dad a los centros educativos. Participaron 547 estudiantes, de los cuales 375 eran españoles (68,6%) y 172 argen-
tinos (31,4%). En España se contó con la participación de siete ciudades pertenecientes a tres provincias: Castellón
(31,8% de la muestra total), Valencia (24,1%) y Granada (12,6%). En Argentina los niños vivían en tres localidades
de dos comunidades: Chaco (24,1%) y Corrientes (7,3%). Por género, 242 eran niños (44,2%) y 305 niñas (55,8%),
con edades comprendidas entre los 9 y 15 años, siendo la edad media de 11,42 años (DT=,84).
Pertenecían a 22 centros educativos. El 72,8% (n=398) estudiaba en centros públicos, el 11,9% en centros con-
certados (n=65) y el 15,4% en centros privados (n=84). Respecto a la etapa educativa que se hallaban cursando,

86
367 estudiaban el tercer ciclo de Educación Primaria (67,1%), destacando los de sexto curso (n=321, 87,5%), y
180 cursaban el primer ciclo de Educación Secundaria (32,9%), principalmente primer curso (n=160, 88,9%).
2.2. Instrumentos
Como instrumentos de recogida de información se emplearon diferentes clips audiovisuales y un cuestionario
asociado que debían contestar los estudiantes. A continuación se describen los mismos.
2.2.1. Clips audiovisuales

En primer lugar, se realizó un estudio exploratorio con la finalidad de establecer una relación de aquellas pelí-
culas, dibujos animados, series y reportajes que los niños con edades comprendidas entre 10 y 12 años preferían.
Para ello, participaron 115 niños a los que se les preguntó cuál era el que más les gustaba de cada uno de los cuatro
tipos de géneros audiovisuales. Y se determinó su carácter (local, nacional o internacional) así como sus caracterís-
ticas para poder extraer clips de los mismos.
Una vez obtenida la relación de audiovisuales y sus características, se seleccionaron los más frecuentes, esto es,
14 clips audiovisuales, de los cuales cinco pertenecían a películas («Los Croods», «El Rey León», «Oz, un mundo
de fantasía», «Titanic», «Toy Story III»), cuatro a dibujos animados («Los Simpson», «Bob Esponja», «Doraimon»,
«Dragon Ball Z»), cuatro a series («Violetta», «La que se avecina», «Buena suerte Charley», «I-Carley») y uno era
parte de un reportaje («Los leones de Buzanga»).
Cada uno de los clips se editó en tres versiones: sonido (S), imagen (I) o todo (T). Así, los niños de cada clase
eran expuestos a una secuencia formada por tres clips, cada clip con una versión diferente (S, I o T). La secuencia
podía ser, en función del género audiovisual, dibujos-reportaje-película (secuencias 01 a 12) o película-serie-repor-
taje (secuencias 13 a 24). En la Tabla 1 se muestra cada secuencia. El primer elemento de cada clip se refiere al
género audiovisual, esto es, p=película, d=dibujos, s=serie, r=reportaje. El segundo elemento, en el caso de tres
elementos, es el número relativo a la película, dibujos o serie en cuestión. Por último, el tercer elemento (o segundo
cuando solo haya dos) es el relativo a la versión audiovisual, es decir, s=sonido, i=imagen, t=todo.
2.2.2. Cuestionario de valoración de clips audiovisuales

Se diseñó un cuestionario de valoración de clips audiovisuales. En su validación de contenido participaron 14
expertos de diferentes áreas (música, imagen y métodos). Como criterios para la validación inter-jueces se utilizaron
los establecidos por Barbero (2006), esto es, se solicitó a los expertos que mostraran su grado de acuerdo respecto
a la idoneidad de los ítems en cada categoría y, posteriormente
se estableció el grado de concordancia interjueces. Para ello, se
atendió al valor de la media, mediana, percentil 50 y la disper-
sión interjueces (percentil 75; percentil 25).
El cuestionario final, adaptado a cada modalidad audiovi-
sual (S, I, T), estaba formado por 53 ítems que se agrupaban
en cinco categorías:
• Aspectos contextuales de espacio y tiempo (ítems 1 a 7),
por ejemplo «En la historia era de día».
• Personajes e historia (ítems 8 a 21), por ejemplo, «Se
identifica un protagonista».
• Aspectos musicales (ítems 22 a 31), por ejemplo, «Se
escuchaban instrumentos musicales».
• Implicación afectiva, sentimientos y empatía (ítems 32 a
37), por ejemplo, «Me gustaría estar en esta historia».
• Valoración (ítems 38 a 53), por ejemplo, «Lo que se ha
presentado ha mantenido mi interés».
En las cuatro primeras categorías los ítems eran de respues-
ta dicotómica (sí o no), incluyendo algunas preguntas abiertas.
La última categoría se estructuró en torno a una escala tipo
Likert de cuatro puntos (nada, poco, bastante y mucho).
Se realizó una prueba piloto con 23 niños de 10 años con

87
la finalidad de determinar si el cuestionario era comprensible por los mismos. Además, se calculó la fiabilidad del

cuestionario una vez cumplimentado por todos los participantes del estudio, mediante el índice de consistencia inter-
na Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de ,872. Igualmente, se halló para cada una de las versiones audiovisua-
les: sonido, α=,885; imagen, α=,858; todo, α=,934.
2.3. Procedimiento
2.3.1. De recogida de información
Se solicitó la autorización a los centros educativos participantes y, una vez obtenida, se procedió a seleccionar
una hora de clase con el objetivo de poder presentar a los estudiantes brevemente la finalidad del estudio y expli-
carles en qué iba a consistir. Cada grupo de clase tenía asignado una secuencia formada por tres clips. Al finalizar
cada clip, se cumplimentaba el cuestionario de valoración de clips audiovisuales en función de la modalidad audio-
visual en la que se hubiese presentado (S, I, T).
2.3.2. De análisis estadístico de datos

Antes de proceder al análisis estadístico de los datos, dado que los ítems de las cuatro primeras categorías de
respuesta del cuestionario eran de tipo cualitativo, nominal y dicotómico y, por otra parte, los ítems de la quinta cate-
goría de tipo ordinal (mediante una escala de respuesta tipo Likert), se procedió a hacer el sumatorio de los ítems
de cada una de las categorías para transformar las variables dependientes (las cinco categorías del cuestionario) en
variables cuantitativas discretas.
Posteriormente, se analizó la distribución de los datos con la finalidad de determinar qué tipo de pruebas esta-
dísticas emplear (paramétricas o no paramétricas). Se empleó para ello la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la cual
resultó significativa para las cinco categorías del cuestionario, p<,001, por lo que los datos no se ajustaban a la dis-
tribución normal. También se determinó si se cumplía la homocedasticidad u homogeneidad de varianzas, a través
del estadístico de Levene, para los grupos de comparación (S, I, T). No se cumplió la hipótesis nula en el caso de
las categorías de aspectos contextuales de espacio y tiempo, F(2, 1638)=6,003, p=,003, y aspectos musicales, F(2,
1638)=14,193, p=,000.
Por lo descrito previamente, se optó por llevar a cabo pruebas no paramétricas (Hollander, Wolfe, & Chicken,
2014). De este modo, para el análisis de las tres modalidades audiovisuales presentadas, se empleó la prueba para
K muestras independientes H de Kruskal-Wallis. Además, se utilizó la prueba para dos muestras independientes U
de Mann-Whitney con el objetivo de comparar, en aquellas categorías que diferían en función de la modalidad pre-
sentada, cada par de versiones, esto es, sonido frente a imagen, sonido frente a todo y, en tercer lugar, imagen frente
a todo.
Para dar respuesta al segundo objetivo de estudio, igualmente se decidió emplear pruebas no paramétricas. Se
utilizó la prueba U de Mann-Whitney para la comparación en cada clip audiovisual de las modalidades de sonido
frente a imagen.
En primer lugar, en este apartado se especifican los estadísticos descriptivos (frecuencias y porcentajes) para
cada clip audiovisual empleado así como secuencia de clips en función del género y modalidad audiovisual. Al res-
pecto, la frecuencia y porcentaje de respuesta para cada uno de los clips fue la siguiente: «Los Croods»: 160 (9,8%);
«El Rey León»: 134 (8,2%); «Oz, un mundo de fantasía»: 72 (4,4%); «Titanic»: 54 (3,3%); «Toy Story III»: 128
(7,8%); «Los Simpson»: 71 (4,3%); «Bob Esponja»: 49 (3,0%); «Doraimon»: 128 (7,8%); «Dragon Ball Z»: 52
(3,2%); «Violetta»: 72 (4,4%); «La que se avecina»: 53 (3,2%); «Buena suerte Charlie»: 60 (3,7%); «I-Carley»: 61
(3,7%); «Los leones de Buzanga»: 547 (33,3%).
En lo relativo al género audiovisual de los clips, 547 eran películas (33,3%), 301 dibujos (18,3%), 246 series
(15,0%) y 547 reportajes (33,3%). Además, dado que cada uno de los clips se podía presentar en una de las tres
modalidades audiovisuales planteadas, la frecuencia para cada una de ellas (S, I, T) fue igual en todos los casos,
esto es n=547 (33,3%).
La frecuencia y porcentaje de cada secuencia audiovisual, según el género y la modalidad audiovisual, fue en las
secuencias SEC01, SEC04, SEC07, SEC08, SEC12, SEC13, SEC14 y SEC15 de 60 (3,7%). En las secuencias SEC02
y SEC11, de 75 (4,6%). En SEC03=249 (15,2%); SEC05=57 (3,5%); SEC06=39 (2,4%); SEC09=96(5,9%);
SEC10=12 (,7%); SEC16=93 (5,7%); SEC17=42 (2,6%); SEC18=48 (2,9%); SEC19=66(4,0%); SEC20=78

88
(4,8%); SEC21=72 (4,4%);

SEC22= 51 (3,1%);
SEC23=69(4,2%);
SEC24=39 (2,4%).
En segundo lugar,
con la finalidad de deter-
minar si los niños percibí-
an de modo diferente las
categorías que integran
los clips audiovisuales a
los que son expuestos en
función de la modalidad
de presentación (S, I,
T), se utilizó la prueba
H de Kruskal-Wallis
para las cinco categorías del cuestionario de valoración de clips audiovisuales. Los resultados pusieron de manifiesto
diferencias, según la modalidad audiovisual, en las categorías de aspectos contextuales de espacio y tiempo,
χ2=49,818, p=,000; aspectos musicales, χ2=877,882, p=,000; y valoración, χ2=10,060, p=,007.
Continuando con el análisis estadístico, la prueba U de Mann-Whitney se utilizó para comparar, en las tres
categorías que diferían en función de la modalidad presentada, cada par de versiones. Así, en la categoría de aspec-
tos contextuales de espacio y tiempo las puntuaciones más bajas alcanzadas fueron para la modalidad imagen, de
modo que difería significativamente tanto de la modalidad de sonido, U=115362,000, p=,000, como de la moda-
lidad de todo, U=24,811, p=,000.
En la categoría de aspectos musicales, todas las modalidades diferían entre sí, esto es, sonido frente a imagen,
U=23378,500, p=,000; sonido frente a todo, U=115543,000, p=,000; e imagen frente a todo, U=683,351,
p=,000. De este modo, se situaron, de mayor a menor puntuación, la modalidad de todo, seguida de sonido y, en
último lugar, imagen.
Respecto a la categoría de valoración, la modalidad con las puntuaciones más altas fue la de todo, encontrán-
dose diferencias entre dicha modalidad y sonido, U=133426,500, p=,002; así como imagen, U=4,107, p=,043.
Por otra parte, para establecer, en cada uno de los clips audiovisuales empleados, las posibles diferencias al
comparar las modalidades de
presentación S vs. I, en la
Tabla 2 se presentan los
resultados para la categoría
de aspectos contextuales de
espacio y tiempo.
En ocho de los catorce
clips se hallaron diferencias,
los cuales pertenecían a los
cuatro géneros audiovisuales
utilizados. De ellos, en siete la
apreciación de los aspectos
contextuales de espacio y
tiempo para la modalidad S
fue superior a la de I, concre-
tamente en «El Rey León»,
«Titanic», «Doraimon», «Dragon Ball Z», «Violetta», «La que se avecina» y «Los leones de Buzanga». Tan solo en
la serie «Buena suerte Charlie» la modalidad I superó a S.
En lo relativo a la categoría de personajes e historia, la Tabla 3 recoge los resultados para las dos modalidades
de presentación analizadas.
En esta categoría, las diferencias entre S e I se encuentran en cinco clips, integrados en los géneros audiovisuales
de películas, dibujos animados y reportajes. Concretamente, en tres de ellos la apreciación de los personajes e his-

89
toria es superior en la moda-

lidad I frente a S («Toy Story
III», «Dragon Ball Z» y «Los
leones de Buzanga»). Por su
parte, en los dos clips restan-
tes la puntuación es superior
en la modalidad S frente a I
(«Oz, un mundo de fantasía»
y «Bob Esponja»).
En lo que respecta a los
aspectos musicales (Tabla
4), las diferencias son signifi-
cativas en todos los clips
audiovisuales al analizar la
modalidad S frente a I.
Esta es la categoría donde, por el carácter intrínseco de lo que mide (aspectos musicales), la supremacía de la
modalidad S frente a I se pone de manifiesto en todos los clips audiovisuales empleados.
La categoría Implicación afectiva, sentimientos y empatía se muestra en la Tabla 5.
Las diferencias entre las modalidades de presentación se muestran en los géneros audiovisuales de películas y
dibujos animados, no encontrándose para series y reportajes. Dentro de las películas, en «Los Croods» y «Titanic»
la implicación afectiva, sentimientos y empatía en la modalidad S era superior a la de I, mientras que en «Toy Story
III» ocurría lo contrario. En los dibujos animados, tanto en «Doraimon» como en «Drangon Ball Z» la modalidad S
obtenía puntuaciones más altas que I.
Para finalizar, en la Tabla 6 (página siguiente) se observan las respuestas en la categoría de valoración en cada
clip audiovisual.
Excepto en el género audiovisual de reportajes, en los demás se hallaron diferencias según la modalidad audio-
visual. Así, en las películas «Los Croods» y «Toy Story III» fueron mejor valoradas en su presentación I frente a I.
Por el contrario, «El Rey León» lo fue en mayor medida en la modalidad S. Dentro de los dibujos animados,
«Doraimon» también era mejor valorado en la modalidad S frente a I. Por último, la serie «Violetta» se valoraba en
mayor medida también en la modalidad S.
En este trabajo se han explorado los efectos de la música audiovisual en los niños, creando un diseño de inves-
tigación que utiliza como elementos constructivos los modos de escucha (Porta, 2014) y los principios del postes-
tructuralismo sobre el significado (Vigotsky, 1996), con la finalidad de conocerlo desde su propia interpretación. La
experiencia sobre audiovisuales diferentes en tres versiones (solo sonido, solo imagen y todo) ha permitido estable-
cer un análisis pormenorizado y confirmar la hipótesis de partida. De manera general, se puede afirmar que la banda
sonora proporciona sig-
nificado y sentido tanto a
la narrativa como a la
experiencia multimedia.
Un recorrido transversal
muestra la importancia
de lo sonoro en sus
audiovisuales preferidos.
Como respuesta a los
objetivos planteados, la
modalidad audiovisual
de presentación de los
clips es percibida de
forma diferente por los
participantes en tres de

90
las cinco categorías de

análisis. Concretamente,
afecta a la percepción de
los aspectos contextuales
de espacio y tiempo, de
modo que la imagen por
sí sola no es suficiente,
interpretando mejor di-
chos aspectos cuando se
presenta solo con sonido
o la versión completa.
De igual modo, los as-
pectos musicales son
mejor percibidos por los
participantes, en primer
lugar, cuando se presenta el audiovisual completo; en segundo lugar, solo con sonido; y, en tercer lugar, con la
modalidad imagen. Finalmente, en la categoría de valoración, los participantes realizan un mejor juicio cuando
cuentan con toda la información, es decir, cuando la modalidad de presentación es todo.
Es notorio que no se encuentran diferencias, en función de la modalidad de presentación, en las categorías
Personajes e historia e Implicación afectiva, sentimientos y empatía.
Por otra parte, al analizar detenidamente en cada clip audiovisual las respuestas de los sujetos según la moda-
lidad sonido o imagen, en la categoría «aspectos contextuales de espacio y tiempo» se hallan diferencias estadísti-
camente significativas en los cuatro géneros audiovisuales empleados, esto es, películas, dibujos animados, series y
reportajes. En lo que respecta a las películas, tanto en «El Rey León» como en «Titanic» las puntuaciones son supe-
riores en la modalidad audiovisual de sonido frente a imagen. Dentro de los dibujos animados, «Doraimon» y
«Dragon Ball Z» presentan la misma tendencia que los clips anteriores. Además, en tres de las cuatro series presen-
tadas se encuentran diferencias en función de la modalidad audiovisual. Concretamente en «Violetta» y «La que se
avecina», la valoración es superior con la modalidad sonido; mientras que en la serie «Buena suerte Charlie» las
mayores puntuaciones se obtienen para la modalidad imagen. Por último, destaca la mayor valoración en la moda-
lidad de presentación de sonido dentro del género audiovisual reportajes.
Por su parte, en la categoría de personajes e historia se obtienen diferencias según la modalidad audiovisual
empleada en los diferentes géneros audiovisuales, a excepción del género series. En particular, en el género de pelí-
culas la valoración por parte de los niños es superior para la modalidad de sonido en «Oz, un mundo de fantasía»
mientras en «Toy Story III» la mejor valoración se detecta en la modalidad de imagen. Resultados similares son
encontrados en el género de dibujos animados, donde en «Bob Esponja» prima la modalidad de sonido y en
«Dragon Ball Z» es la imagen. Además, en el género de reportajes es la imagen la que predomina frente al sonido.
En la categoría de aspectos musicales, como era de esperar, se encuentran diferencias a favor del sonido en
todos los clips audiovisuales empleados en géneros audiovisuales.
Continuando, en la categoría de implicación afectiva, sentimientos y empatía se hallan diferencias en los géne-
ros de películas y dibujos animados. En las películas «Los Croods» y «Toy Story III» las puntuaciones son superiores
para la modalidad imagen, mientras que en «Titanic» y «El Rey León» lo son para el sonido. Por su parte, en los
dibujos animados «Doraimon» y «Dragon Ball Z» la valoración es superior en la modalidad de sonido.
En la última categoría de valoración se obtienen diferencias entre sonido e imagen en los géneros de películas,
dibujos animados y series. Dentro de las películas, en «Los Croods» y «Toy Story III» vuelven a obtenerse mejores
valoraciones en la modalidad imagen. Sin embargo, en «El Rey León» se encuentran para el sonido. En los dibujos
animados «Doraimon» y en la serie «Violetta» también prima la modalidad audiovisual de sonido.
Con esta exploración ha tenido lugar un acercamiento al significado y sentido de la música audiovisual, estu-
diando sus componentes en unidades molares de significación mediante escenas completas de los audiovisuales
favoritos. Se ha comprobado cómo la música tiene sentido muchas veces por sí misma, siendo en algunos casos más
significativa que la imagen. En el estudio, los participantes indican que la música les proporciona elementos orien-
tadores espacio-temporales, requieren de mayor atención y manteniendo el interés. Estos elementos son determi-
nantes en el mundo de ficción que el audiovisual crea, un mundo que sería diferente si sus músicas también lo fue-

91
ran, y de igual modo se observa la pérdida, primero de interés y luego de significado, cuando desaparece la música.

La importancia de lo sonoro muestra su superioridad en la mitad de los audiovisuales escuchados y en tres de las
cinco películas («El Rey León», «Titanic» y «Oz, un mundo de fantasía»), dos series («Violetta» y «La que se aveci-
na») y tres dibujos animados («Doraimon», «Dragon Ball» y «Bob Esponja»). En el caso de las películas, es de des-
tacar cómo las bandas sonoras más valoradas por los participantes, por su significado y sentido en la narrativa audio-
visual, son también las premiadas por la industria del cine y la música. Este es el caso de «El Rey León» (1994, un
Grammy, y dos Óscar a la mejor banda sonora y canción) y «Titanic» (1997, dos Óscar a la mejor banda sonora y
canción, un Grammy a la mejor canción). Estas películas superan en sus resultados a la imagen en las categorías de
contextuales de espacio y tiempo, implicación afectiva, sentimientos y empatía y valoración de la experiencia audio-
visual.
Entre las limitaciones del estudio es necesario poner de manifiesto que la distribución de los participantes no es
la misma en función del país de origen así como que las secuencias audiovisuales no han sido presentadas en la
misma proporción.
La línea investigadora iniciada contribuye al estudio de la vida diaria de la infancia, ayudando a comprender el
contexto y sus repercusiones en la educación (Pitt & Hargreaves, 2016; Tan & al., 2013). Con este trabajo se pre-
tende mostrar un camino que señala a la educación, tanto general como musical, demandando atención hacia un
entorno sonoro de alto impacto que con sus músicas contribuye a desarrollar héroes, escenarios y valores con una
clara tendencia al alza en un mundo cada vez más visto a través de pantallas.
Apoyos
Proyecto «La televisión como hábitat sonoro. Estudio de los efectos de la banda sonora y sus narrativas audiovisuales en la infancia» de la con-
vocatoria I+D+i del Ministerio de Economía y Competitividad de España (MINECO) (EDU2012-36404).
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Fomentando la alfabetización ética

de los adolescentes en publicidad en
Educación Secundaria
Promoting Adolescents’ Moral Advertising Literacy in Secondary Education
Britt Adams es Doctorando del Departmento de Educación en la Universidad de Gante (Bélgica)

(britt.adams@ugent.be) (http://orcid.org/0000-0003-2478-8755)
Dra. Tammy Schellens es Profesora del Departmento de Educación en la Universidad de Gante (Bélgica)
(tammy.schellens@ugent.be) (http://orcid.org/0000-0002-3615-7347)
Dr. Martin Valcke es Catedrático y Director del Departmento de Educación en la Universidad de Gante
(Bélgica) (martin.valcke@ugent.be) (http://orcid.org/0000-0001-9544-4197)
RESUMEN
Los menores de edad se enfrentan diariamente a anuncios que pueden resultar polémicos. Con el fin de promover la alfabetiza-
ción ética en publicidad en los adolescentes, este estudio explora cómo estimular el conocimiento de los estudiantes de Educación
Secundaria acerca de la ley de publicidad y su juicio moral hacia los anuncios. A raíz de los formatos de publicidad –especial-
mente online– que han surgido en los últimos años, 191 estudiantes de 12 clases fueron asignados aleatoriamente a una de estas
condiciones: uso o no uso de tablets (para aumentar la autenticidad del material de aprendizaje). Los resultados muestran que el
desempeño en el post-test sobre la ley de publicidad de los estudiantes que usaron tablet es peor. En cuanto al juicio moral de
los adolescentes sobre los anuncios, el análisis temático revela que especialmente el uso de la desnudez y la belleza femenina
resultan polémicos en ambas condiciones, debido, entre otros motivos, a los efectos negativos para la autoestima de las adoles-
centes y al deseo de perder peso. Tras la intervención, el uso de tablets ha demostrado ser más eficaz para promover el pensa-
miento crítico hacia la desnudez y la belleza femenina en los anuncios. Sin embargo, no se hallaron evidencias de que alguna de
las dos condiciones favorezca el desarrollo de una actitud crítica hacia la publicidad del alcohol. En este sentido, se plantean futu-
ras líneas de investigación en el contexto de la alfabetización publicitaria.
ABSTRACT
Minors are daily confronted with advertisements, which are occasionally controversial. In order to promote adolescents’ moral
advertising literacy, this intervention study explores how to stimulate secondary education students’ knowledge on advertising law
and their moral judgement of advertisements. Because a lot of new –especially online– advertising formats have arisen during the
last years, 191 students from 12 classes were randomly assigned to either a no tablet condition or a tablet condition (to raise aut-
henticity of learning material). The results show that students who use tablet devices perform less well on a post-test about adver-
tising law. Regarding adolescents’ moral judgement of advertisements, thematic analyses reveal that especially the use of nudity
and feminine beauty are labelled as contentious in both conditions, because of, inter alia, the negative effects for adolescent girls’
self-image and the desire to lose weight. After the intervention, the tablet condition has proven to be more effective in promoting
critical thinking about nudity/feminine beauty in advertisements. However, none of the conditions did provide evidence that a cri-
tical attitude towards alcohol advertising is encouraged. In this regard, implications for future research in the context of advertising
literacy education are discussed.

Alfabetización ética, publicidad, formatos publicitarios, Educación Secundaria, adolescencia, técnicas cualitativas, técnicas cuan-
titativas, tablets.
Moral literacy, advertising, advertising formats, secondary education, adolescence, qualitative techniques, quantitative techniques,
tablet devices.
Recibido: 2016-12-20 | Revisado: 2017-01-24 | Aceptado: 2017-03-13| Preprint: 2017-05-15 | Publicado: 2017-07-01
94
1. Introducción
Actualmente, los niños y los jóvenes están expuestos a innumerables anuncios a través de diferentes medios
(Hudders & al., 2015). A raíz de los avances tecnológicos, se han creado muchos nuevos formatos publicitarios
(principalmente online), como la publicidad en las redes sociales, por ejemplo, páginas de marca en Facebook
(Daems & De-Pelsmacker, 2015). Debido a estos cambios en el panorama de la publicidad, aumenta la importancia
de promover la alfabetización en publicidad de los menores de edad (Hudders & al., 2015). La confrontación con
nuevas formas de medios requiere un nuevo conjunto de habilidades para acceder a las imágenes, el sonido y el
texto, así como para analizarlos y evaluarlos (Aguaded, 2013). Por consiguiente, en general es posible definir la alfa-
betización en publicidad como «las habilidades de analizar, evaluar y crear mensajes persuasivos en una diversidad
de contextos y medios» (Livingstone & Helsper, 2006: 562). Más en concreto, como se ilustra en la Figura 1, pue-
den distinguirse tres dimensiones de la alfabetización en publicidad.
Como afirmó Aguaded (2011: 7): «la ciudadanía [...] ha de organizarse cada vez más en asociaciones, colecti-
vos y grupos para vertebrar una ciudadanía responsable, crítica y constructora de un futuro donde los medios tienen
presencia omnipresente y casi omnipotente». Por este
motivo, se ha subrayado en repetidas ocasiones el
papel de la educación para desarrollar la alfabetiza-
ción en publicidad de los menores (Calvert, 2008;
Livingstone & Helsper, 2006). Si bien ya se han desa-
rrollado algunos programas de alfabetización en
publicidad durante las últimas décadas, como Media
Smart, Rozendaal, Lapierre, Van-Reijmersdal y Buij-
zden (2011) abogan por reformular su enfoque, ya
que, en el pasado, se hacía hincapié sobre todo en la
dimensión cognitiva (Figura 1). No obstante, falta evi-
dencia de que la alfabetización cognitiva en publici-
dad sea suficiente para disminuir la susceptibilidad de
los menores a los efectos de los anuncios (Rozendaal
& al., 2011).
1.1. Alfabetización ética en publicidad: ¿ley frente

a ética?
Como se muestra en la Figura 1, se espera que el
marco normativo de un país –incluidas las normas
para los anunciantes– repercuta implícitamente en las
percepciones que se tienen sobre la adecuación de la
publicidad (Hudders & al., 2015; Martinson, 2001). Figura 1. Las tres dimensiones de la alfabetización en publicidad
En Flandes se ha elaborado un Decreto sobre los (Hudders & al., 2015).
Medios (Vlaamse Regulator voor de Media [Regulador
flamenco de los medios], 2009; Verdoodt, Lievens, & Hellemans, 2015) con requisitos tanto generales como espe-
cíficos de algunos productos, como el alcohol o los productos médicos, en relación con la publicidad (dirigida a
menores). Además del conocimiento relativo a la legislación, «en la ética, la cuestión no es si uno puede hacer algo
o si la ley le permite hacerlo. La ética asume que, dentro del individuo, existe una capacidad potencial de discernir
entre lo correcto y lo que no lo es» (Martinson, 2001: 132). La educación se enfrenta al desafío de alertar a los
estudiantes de la importancia de la ética en su vida diaria, puesto que afecta a nuestro comportamiento y actitudes
(Martinson, 2001). Como señaló De-Pelsmacker (2016), existen varias categorías relativas a las preocupaciones éti-
cas en la publicidad. Junto al insulto y el engaño, otro ejemplo es el empleo de estereotipos sexistas. Por ejemplo,
la norma contemporánea de belleza femenina (a saber, alta, tamaño de pecho moderado y extremadamente delga-
da) es fomentada por los cuerpos ideales de las modelos de los anuncios (Lavine, Sweeney, & Wagner, 1999). No
solo los anuncios difundidos a través de los canales tradicionales, como la televisión y las revistas, contienen imáge-
nes estereotipadas de género (Lavine & al., 1999), sino que esta tendencia se perpetúa en la publicidad en Internet,
incluso en los sitios web para adolescentes (Slater, Tiggemann, Hawkins, & Werchon, 2012). En consecuencia,
dado que los adolescentes copian a los modelos de los anuncios en sus fotos en las redes sociales, Tortajada, Araüna

95
y Martínez (2013) hacen referencia a la interiorización de las representaciones socialmente construidas de la femi-

nidad. Además, investigaciones anteriores (Grabe, Ward & Hyde, 2008; Levine & Murnen, 2009) revelaron que
las imágenes estereotipadas en los anuncios se corresponden con el ansia de delgadez, la insatisfacción corporal y
los patrones de trastornos alimentarios de las chicas adolescentes. Asimismo, la importancia de la alfabetización
publicitaria es demostrada por McLean, Paxton y Wertheim (2016), las cuales observaron que las adolescentes con
habilidades de pensamiento crítico reducidas sufren un efecto más negativo al ver un ideal de belleza femenina en
los anuncios.
También existen cuestiones éticas en relación con anuncios de algunos productos en concreto, como la publi-
cidad del alcohol (Anderson, de-Bruijn, Angus, Gordon, & Hastings, 2009; Ellickson, Collins, Hambarsoomians, &
McCaffrey, 2005). Anderson y colaboradores (2009) pusieron de manifiesto que la confrontación con la publicidad
del alcohol se relaciona con el inicio del consumo de alcohol por parte de los adolescentes y con un mayor nivel de
consumo entre los adolescentes que ya tomaban alcohol. Adicionalmente, debido a la publicidad del alcohol, los
adolescentes perciben más favorablemente a los pares que toman alcohol y consideran el consumo de alcohol más
conforme a la norma (Martino, Kovalchik, Collins, Becker, Shadel, & D’Amico, 2016). A este respecto, la alfabeti-
zación publicitaria también se recomienda porque las habilidades de pensamiento crítico y de deconstrucción de la
publicidad del alcohol disminuyen no solo la intención de los adolescentes de consumir alcohol, sino también su
susceptibilidad a la atracción persuasiva de esta publicidad (Ellickson & al., 2005; Scull, Kupersmidt, Parker, Elmore,
& Benson, 2010).
En los últimos años, han surgido cuestiones éticas sobre los nuevos formatos publicitarios que esperan cada vez
más una participación activa por parte de los consumidores, como el botón «Me gusta» de Facebook en las páginas
de marca, y a menudo integran contenido comercial en contenido de comunicación. Esto último se observa en for-
matos publicitarios como el emplazamiento de producto o «product placement», es decir, la integración de marcas
en películas, series de televisión, etc. (De-Pelsmacker, 2016). Estas características de los nuevos formatos publicita-
rios dificultan más que los niños y los jóvenes detecten los mensajes comerciales (Hudders & al., 2015).
1.2. El constructivismo como base

Para mejorar la alfabetización ética en publicidad de los adolescentes, se ha desarrollado material de aprendizaje
en el contexto de este estudio. Para este fin se tomó el constructivismo –una teoría de aprendizaje que se dio a cono-
cer ampliamente en las últimas décadas– como punto de partida. El planteamiento del constructivismo se basa en
que el aprendizaje significativo puede considerarse un proceso activo de construcción de conocimiento. Se asume
que el conocimiento es el resultado de las interpretaciones personales, influidas por el género, la edad, el conoci-
miento anterior, el origen étnico, etc., del alumno. Al compartir múltiples perspectivas, los individuos pueden adap-
tar sus opiniones personales (Duffy & Cunningham, 1996; Karagiorgi & Symeou, 2005). En esta intervención, se
presta atención a principios constructivistas tales como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje auténtico y el
aprendizaje activo. Según el primer principio, el material de aprendizaje incluye oportunidades para debatir múlti-
ples perspectivas sobre anuncios polémicos. Adicionalmente, los principios de aprendizaje activo y aprendizaje
auténtico asumen que los estudiantes reciben actividades de aprendizaje significativo en un contexto realista que les
permite reflexionar sobre qué hacen, en lugar de recibir información pasivamente del profesor. Para asegurar la
autenticidad, en esta intervención se utilizó tecnología debido a la cantidad creciente de nuevos formatos publicita-
rios online.
1.3. Finalidad del estudio

Hasta la fecha, la alfabetización publicitaria se ha centrado principalmente en la alfabetización cognitiva en
publicidad (Rozendaal & al., 2011) y en los formatos publicitarios tradicionales (Meeus, Walrave, Van-Ouytsel, &
Driesen, 2014). Por lo tanto, la finalidad del presente estudio de exploración consiste en determinar cómo se puede
mejorar la alfabetización ética en publicidad de los adolescentes –es decir, el juicio moral sobre los formatos, las tác-
ticas y los mensajes publicitarios–, lo cual está adquiriendo mayor importancia debido al aumento de nuevos forma-
tos publicitarios.
El presente estudio tiene dos objetivos de investigación principales. En primer lugar, queremos determinar si la
alfabetización publicitaria conduce a un mejor conocimiento de la ley de publicidad. En segundo lugar, este estudio
proporciona la oportunidad de aumentar el conocimiento respecto al juicio moral de los adolescentes sobre los
anuncios polémicos. Por consiguiente, el segundo objetivo de investigación es doble: 1) descubrir qué anuncios son

96
calificados como polémicos por los adolescentes; 2) determinar si existe una diferencia entre el juicio moral de los
estudiantes sobre la desnudez y la belleza femenina en los anuncios y sobre la publicidad del alcohol en Facebook
tras una in-
tervención edu-
cativa.
2. Metodología
2.1.
Participantes
Se estable-
ció un estudio
de intervención
en 12 clases
(n=191) de los
cursos 9º y 10º
del sistema edu-
cativo flamenco.
En concreto, las
clases partici-
pantes formaban
parte de la edu-
cación secunda-
ria general. Se Figura 2. Diseño y procedimiento del estudio de intervención. * Este ejercicio se integró porque es una habilidad
escogió este que los estudiantes deben adquirir según los estándares del plan de estudios de lengua. JEP (Tribunal para
prácticas éticas en publicidad) (la organización belga que se ocupa de las quejas relativas a los anuncios).
grupo sobre la
base de un análi-
sis de los estándares sobre los planes de estudio (Adams, Schellens, & Valcke, 2015).
Los estudiantes tenían edades comprendidas entre los 14 y los 18 años (M=15,42; SD=0,67), y eran princi-
palmente chicas (81%). A pesar de que intervinieron 12 clases, solo participaron nueve profesores porque tres de
ellos eran responsables de la asignatura en dos clases del mismo colegio. Se obtuvo el consentimiento informado de
todos los profesores. Además, se hizo llegar a los padres de los adolescentes una carta que incluía información sobre
el estudio y la opción de negarse a participar.
2.2. Diseño y procedimiento

Las clases participantes se dividieron aleatoriamente en dos condiciones: una con uso y otra sin uso de tablets.
La Figura 2 muestra una descripción detallada del material de aprendizaje utilizado en la condición con tablet (TC)
y en la condición sin tablet (NTC).
Dado que Vanderhoven y colaboradores (2014) muestran que un curso de alfabetización en medios de una
hora podría ser eficaz, optamos conscientemente por una intervención de corta duración. Para asegurar la validez
externa, la intervención se llevó a cabo en un entorno de aula real. Dado que el profesor habitual impartía la clase,
se desarrolló un manual con información general sobre la publicidad e instrucciones detalladas sobre cómo impartir
la lección. La primera autora de este artículo verificó que la lección se impartiese según lo establecido.
2.3. Mediciones y análisis

Tal como se muestra en la Figura 2, se utilizaron un pre-test y un post-test para descubrir los efectos de la alfa-
betización publicitaria en el conocimiento de los estudiantes sobre la ley de publicidad y en su juicio moral sobre
anuncios polémicos. Los estudiantes recibieron el pre-test y el post-test unos días antes de la intervención e inme-
diatamente después, respectivamente, a través de un enlace online que tenían que rellenar en casa. Por un lado,
estos test incluían cinco enunciados verdadero/falso (véase la tabla 1) sobre temas relacionados con la ley que se
habían tratado durante la lección. Por otro lado, se mostraron dos anuncios polémicos a los estudiantes para explo-
rar si su pensamiento crítico puede cambiar mediante la alfabetización publicitaria (Figura 3).
La primera imagen es un anuncio de televisión de una cadena de tiendas flamenca que fue calificado como pro-

97
vocador en 2013 debido a los

modelos de belleza femenina y
a la desnudez. La segunda
imagen correspondía a un
anuncio de alcohol de un
nuevo tipo de cerveza en
Facebook. En este mensaje se
proponía hacerse un selfie que
se pareciese a la imagen repre-
sentada para ganar una entra-
da a «la fiesta de tus sueños» o
un «pack Edición Limitada» de
esta cerveza. Debido a las
estrictas normas que existen en
Flandes sobre los anuncios de Figura 3. Dos anuncios polémicos incorporados en el pre-test y el post-test.
alcohol dirigidos a menores
(Vlaamse Regulator voor de Media [Regulador flamenco de los medios], 2009), se plantean cuestiones éticas en
relación con los anuncios de alcohol en Facebook, que sigue siendo la red social más utilizada por los adolescentes
flamencos (Apestaartjaren, 2016). Las opiniones de los estudiantes se midieron mediante la Escala de inferencia de
intención manipuladora (IMI) (Campbell, 1995) y una pregunta abierta. Originalmente, la escala IMI se compone
de seis ítems (alfa de Cronbach=0,93), que en este estudio se redujeron a cuatro por motivos lingüísticos. Por ejem-
plo, uno de los ítems de la IMI es: «El anunciante intentó manipular al público con formas que no me gustan». Los
elementos se calificaron según una escala de Likert de 6 puntos (1 totalmente en desacuerdo; 6 totalmente de acuer-
do). El análisis de fiabilidad generó un alfa de Cronbach aceptable (Desnudezpre=0,85; Desnudezpost=0,81;
Alcoholpre=0,82; Alcoholpost=0,79). Los datos cuantitativos obtenidos en el pre-test y el post-test se analizaron
utilizando el software de análisis estadístico SPSS. Los datos de la pregunta abierta («¿Por qué (no) es aceptable este
anuncio para ti?») se procesaron mediante análisis temático (véase más abajo). En el post-test, los estudiantes tam-
bién recibieron preguntas relacionadas con sus percepciones de la lección, como por ejemplo, «Aprendí más en las
lecciones sobre anuncios que en otras lecciones gracias al uso de la tablet». Desgraciadamente, aunque se enviaron
varios recordatorios a los estudiantes, 148 rellenaron completamente tanto el pre-test como el post-test (TC: n=66;
NTC: n=82). La tasa de abandono, por lo tanto, ascendió a un 22,5% de los estudiantes (n=43).
Según se muestra en la Figura 2, los estudiantes debían escribir una carta formal dirigida a JEP durante la sesión
de clase. En el contexto del segundo objetivo de investigación, estas cartas se utilizaron como instrumento de medi-
ción. Por lo tanto, el proceso de redactar las cartas formales se llevó a cabo de la forma más estandarizada posible.
Para ello, los estudiantes recibieron instrucciones sobre cómo escribir una carta formal (Figura 2). Adicionalmente,
se desarrollaron plantillas para las dos condiciones; por lo tanto, la estructura de las cartas era fija y permitía com-
pararlas. En cuanto al contenido, los requisitos eran tres: 1) indicar qué anuncio se considera polémico; 2) aportar
algunos argumentos fundamentados; y 3) aconsejar a JEP sobre la prohibición o la modificación del anuncio. En
total, se escribieron 133 cartas (TC: n=54; NTC: n=79). A consecuencia de las limitaciones de tiempo en algunas
clases, los estudiantes empezaron a reflexionar en parejas sobre cuestiones éticas de la publicidad en el aula, pero
tuvieron que escribir la carta individualmente en casa. En los casos en los que las cartas de los estudiantes de un
grupo eran muy distintas, las analizamos por separado. Se utilizó el análisis temático para identificar categorías tanto
en los anuncios polémicos con en los argumentos principales. En primer lugar, a fin de familiarizarse con los datos,
la primera autora leyó y releyó las cartas. El proceso de releer las cartas permitió determinar temas preliminares. A
continuación, se subrayaron fragmentos importantes y se asignaron códigos iniciales a estas unidades de análisis.
Mediante este proceso iterativo y ascendente, se fueron descubriendo paulatinamente temas más generales y sub-
temas al agrupar los diferentes códigos (Howitt, 2010).
3. Resultados
3.1. ¿Conduce la alfabetización publicitaria a un mejor conocimiento de la ley de publicidad?
Para determinar si el conocimiento de los estudiantes sobre la ley de publicidad flamenca había aumentado tras
la intervención, los estudiantes tuvieron que responder a cinco enunciados. Los resultados obtenidos en el pre-test

98
y el post-test por las dos condiciones se comparan en la tabla 1. En el pre-test, la mayoría de los estudiantes ya cono-
cían algunas normas básicas sobre anuncios de cigarrillos y alcohol. Sin embargo, los datos descriptivos muestran
que los
c i n c o
enuncia-
dos se res-
pondieron
m á s
correcta-
mente tras
la lección.
No obs-
tante, los
estudian-
tes que no
usaron
tablet y
que refle-
xionaron
individual-
mente sobre temas relacionados con la ley antes del debate en clase, obtuvieron mejores resultados en el post-test
que los estudiantes que usaron tablet y examinaron el tema en parejas. Además, las pruebas de McNemar consta-
taron diferencias significativas para dos [cepillo de dientes, Regulador flamenco de los medios] y tres enunciados
[cepillo de dientes, Regulador flamenco de los medios, productos médicos] para la condición con uso de tablet y la
condición sin uso de tablet, respectivamente.
A partir de los datos acerca de las percepciones de los estudiantes sobre el uso de tablets, podemos ver que
muchos estudiantes (89,4%) no tenían experiencia con el uso de tablets en un contexto educativo. Aunque la mayo-
ría de los estudiantes pertenecientes a la condición con uso de tablet (83,4%) sostuvieron que las lecciones sobre
publicidad habían sido mejores que otras lecciones debido a las tablets, el 60,6% de los estudiantes admitieron que
no habían aprendido tanto como en otras lecciones.
3.2. ¿Qué anuncios juzgaron como polémicos los adolescentes?

3.2.1. ¿Qué anuncios se consideran polémicos en las cartas formales de las dos condiciones?
En la condición con uso de tablet, los estudiantes buscaron activamente un anuncio polémico en Internet. Los
anuncios elegidos pueden dividirse en cinco temas principales: 1) Imágenes sexistas, por ejemplo: desnudez: n=26;
2) Estereotipos sexuales, por ejemplo: la idea estereotipada de belleza femenina: n=23; 3) Discriminación, por
ejemplo: respecto a personas de formas redondeadas, inmigrantes, etc.: n=18; 4) Violentos, por ejemplo: pistolero:
n=5; 5) Comida no saludable, por ejemplo: refrescos: n=8. Cabe señalar que 18 de las 54 cartas pertenecían a
más de un tema. La combinación más común es ‘orientado sexualmente / ideal de belleza’: n=14.
En la condición sin uso de tablet, se integraron ocho anuncios polémicos –sobre los que JEP u organismos
extranjeros similares habían recibido quejas recientemente– en el material de aprendizaje. En general, los estudian-
tes consideraron que el primer anuncio del Anexo 1 (https://doi.org/10.6084/m9.figshare.4789189), que incluía un
ideal de belleza y desnudez, era el más polémico (n=24). Además, se redactaron 21 y 11 cartas, respectivamente,
sobre un anuncio de una cadena de ropa flamenca que promueve la cirugía plástica (Anuncio 2, Anexo 1) y un
anuncio de una marca de ropa que utiliza una modelo muy delgada (Anuncio 4, Anexo 1). En los dos anuncios se
hizo referencia a los ideales de belleza. Los estudiantes consideraron polémicos los cinco anuncios restantes en
menor grado: el anuncio de alcohol en Facebook (n=3); el uso de Photoshop (n=6); el engaño en los anuncios de
smartphones (n=3); una situación insegura, concretamente, una modelo en una vía de tren (n=7); y un anuncio de
una marca de perfume orientado sexualmente (n=4). No obstante, presumimos que los estudiantes que no usaron
tablet no siempre encontraron el anuncio que tenían en mente. De los 82 estudiantes, 52 refirieron que sería intere-
sante la opción de buscar un anuncio en Internet, en lugar de elegir uno integrado en el material de aprendizaje.
En las dos condiciones, tal como se muestra en el Anexo 2 (https://doi.org/10.6084/m9.figshare.4789405), apa-

99
rece una serie de argumentos recurrentes aportados para anuncios distintos. En primer lugar, el argumento de que

un anuncio no es adecuado para niños o jóvenes se encontró en varias cartas. En relación con un anuncio violento
de un parque de atracciones en Halloween, un grupo de estudiantes escribió: «En mi opinión da demasiado miedo,
sobre todo tratándose de un parque de atracciones a donde van niños. Si los niños ven esto en la televisión, proba-
blemente no puedan dormir de noche» (BL_Q1_TC). En una línea estrechamente relacionada, en diversas cartas
los estudiantes afirmaron que se mostraba un mal ejemplo: «Es injustificable que una persona de 14 años esté sen-
tada en una vía con aire triste. Es un mal ejemplo para otra gente joven» (BL_W3_Anuncio 5, Anexo 1). Además,
los estudiantes mencionaron con frecuencia las consecuencias de los anuncios. Dado que el empleo de ideales de
belleza estereotipados en los anuncios se consideró polémico a menudo, los estudiantes señalaron reiteradamente
sus posibles efectos en la propia imagen, sobre todo de las adolescentes, o en el deseo de perder peso, que puede
desembocar en trastornos alimentarios: «En este anuncio utilizan la frase “cuerpo perfecto”, sin embargo, no hay
muchas personas que puedan tener ese cuerpo. [...] y, por lo tanto, quieren adelgazar cada vez más, y desarrollarán
un trastorno alimentario y tendrán problemas de salud» (BL_M2_TC).
En tercer lugar, los estudiantes citaron el motivo de que no hay relación entre el producto y el anuncio. Los
estudiantes tampoco toleran demasiada desnudez en los anuncios. Estos dos argumentos se combinan en la frase
siguiente: «Las mujeres desnudas en realidad no tienen nada que ver con las zapatillas deportivas»·(BL_C4_
Anuncio 1, Anexo 1). Por último, los estudiantes que usaron tablet dieron con frecuencia el argumento «insulto»
(TC: 31,5%; NTC: 10,1%), mientras que el argumento «engaño» se encuentra más en las cartas de los grupos de
estudiantes que no usaron tablet (TC: 1,5%; NTC: 22%). Solo en una carta de la condición con uso de tablet (cate-
goría: comida no saludable) se menciona el argumento «engaño»: «Estas hamburguesas parecen deliciosas y grandes
en la imagen, hasta que las ves en la realidad» (BL_K2_TC).
3.2.2. ¿Cuáles son las opiniones de los estudiantes sobre la desnudez en los anuncios y sobre la publicidad
del alcohol antes y después de la lección?
A fin de explorar si el pensamiento crítico de los estudiantes puede cambiar mediante la alfabetización publicitaria,
se integraron dos anuncios polémicos (Figura 3) en el pre-test y el post-test. En general, como se ilustra en la Figura 4,
los estudiantes son más críticos respecto a la desnudez en los anuncios que a la publicidad del alcohol en Facebook.
En lo que respecta a las respuestas
de los estudiantes en la escala de IMI
sobre el anuncio que incluye modelos
desnudas, la prueba t para muestras
relacionadas arrojó una diferencia sig-
nificativa entre los resultados pre-test y
post-test de los estudiantes que usaron
tablet [t(65)=2,36, p=.02, d de Co-
hen=0,29] y los que no usaron tablet
[t(81)=0,34, p=.73]. Para explicar
este efecto significativo, se analizaron
las reacciones de los estudiantes a la
pregunta abierta del post-test: «¿Por
qué (no) es aceptable este anuncio
para ti?». Por término medio, cabe Figura 4. Opiniones de los estudiantes sobre la desnudez en los anuncios y la
destacar que los estudiantes que no publicidad del alcohol. TC = condición con uso de tablet; NTC = condición sin uso
usaron tablet anotaron más argumentos de tablet. Los números representan M(SD), medidas en una escala de Likert de 6
(M=1,26; SD=0,66) que los estudian- puntos (1 totalmente en desacuerdo; 6 totalmente de acuerdo). * p<.05.
tes que usaron tablet (M=1,18;
SD=0,58). No obstante, mientras que los estudiantes que no usaron tablet dieron respuestas más generales, como
«demasiado desnuda» (TC=36,4%; NTC=40,2%), los argumentos de los estudiantes que usaron tablet estaban
más fundamentados. Calificaron el anuncio como inaceptable más por motivos como «ninguna relación entre el
anuncio y la tienda de ropa» (TC=25,8%; NTC=19,5%), «inadecuado para niños y jóvenes» (TC=16,7%;
NTC=13,4%), y «modelos con un cuerpo femenino ideal» (TC=15,2%; NTC=9,8%). Además, más estudiantes
de la condición sin uso de tablet se mostraron de acuerdo con este anuncio, sobre todo porque las partes principales

100
están cubiertas por recuadros negros (TC=4,5%; NTC=13,4%). Tal como se ilustra en la Figura 4, la mayoría de
los estudiantes aceptaron el anuncio de Facebook sobre el alcohol. Si bien los datos descriptivos revelaron, sobre
todo en la condición sin uso de tablet, una actitud más crítica hacia este anuncio en concreto tras la lección, la prue-
ba t para muestras relacionadas no arrojó diferencias significativas entre los resultados del pre-test y el post-test de
los estudiantes que usaron tablet [t(65)=0,16, p=.87] y los que no [t(81)=1,59, p=.12].
En el post-test, los partidarios por lo general respondieron a la pregunta abierta con reacciones como «Este
anuncio me parece aceptable, no hay nada malo en lo que muestra» (TC=33,3%; NTC: 31,7%). Además, se men-
cionó regularmente el argumento de que es una idea divertida e inteligente de los anunciantes integrar un elemento
competitivo (TC=22,7%; NTC=23,2%). No obstante, esto último también era considerado negativo por los
detractores (TC=3%; NTC=9,8%): «Este anuncio me parece una forma de chantaje porque solo pueden ganar
si compran la bebida» (Estudiante 17_NTC). Otros argumentos de los estudiantes que consideran el anuncio ina-
ceptable son: 1) Fomento del consumo de alcohol (TC=21,2%; NTC=17,1%); 2) Inadecuado para niños y jóve-
nes (TC=13,6%; NTC=14,6%), incluida una referencia explícita a mostrar este anuncio en Facebook, que es uti-
lizado con frecuencia por los jóvenes; 3) Desacuerdo con la publicidad del alcohol (TC=7,6%; NTC=11%).
Además, durante la lección los estudiantes aprendieron que la publicidad del alcohol solo está permitida en condi-
ciones estrictas. Por ejemplo, no está permitido dirigirse directamente a los menores ni establecer una relación entre
el consumo de alcohol y la mejora del rendimiento o un efecto tranquilizante. A pesar de la integración de este tema,
solo cuatro estudiantes (TC: n=2; NTC: n=2) se refirieron explícitamente a aspectos legales en el post-test. Una
frase esclarecedora: «En este anuncio solo participan adultos y nadie conduce un coche. Creo que es un anuncio
adecuado» (Estudiante 92_TC).
Hoy en día, mejorar la alfabetización en publicidad de los menores de edad cobra cada vez mayor importancia
debido al aumento de nuevos formatos publicitarios (Daems & De-Pelsmacker, 2015). Durante las últimas décadas,
ya se han desarrollado programas de alfabetización en publicidad (Meeus & al., 2014). No obstante, Rozendaal y
colaboradores (2011) indicaron que los programas educativos existentes hacen hincapié principalmente en la
dimensión cognitiva (reconocer varios formatos publicitarios, comprender tácticas de persuasión, etc.). En el con-
texto de este estudio, se desarrolló material de aprendizaje dirigido a mejorar la alfabetización ética en publicidad
de los adolescentes (es decir, el juicio moral sobre los formatos, las tácticas y los mensajes publicitarios). En conso-
nancia con las investigaciones de Martinson (2001), que cita la diferencia entre la ley de publicidad y las cuestiones
éticas en los anuncios, este material de aprendizaje se dividió en dos partes. La primera parte versa sobre la ley de
publicidad flamenca (Vlaamse Regulator voor de Media [Regulador flamenco de los medios], 2009) desde la pers-
pectiva de que influye (implícitamente) en las percepciones personales sobre la adecuación de la publicidad
(Hudders & al., 2015; Martinson, 2001). En la segunda parte, se presta atención a las preocupaciones éticas de la
publicidad (De-Pelsmacker, 2016).
Un objetivo inicial de este estudio de intervención era identificar si la alfabetización publicitaria conduce a un
mejor conocimiento de la ley de publicidad. Los resultados muestran que los estudiantes saben más acerca de la ley
de publicidad después de la lección. No obstante, los estudiantes que no usaron tablet y que reflexionaron indivi-
dualmente sobre temas relacionados con la ley antes del debate en clase dirigido por el profesor, parecen aprender
más que los estudiantes que usaron tablet y que procesaron el contenido de aprendizaje en parejas a través de una
aplicación para tablet. Una posible explicación se halla en los datos relativos a las percepciones de los estudiantes
sobre el uso de tablets en la educación. Aunque la mayoría de los estudiantes que usaron tablet percibieron la lec-
ción sobre publicidad como más divertida que otras lecciones, fueron conscientes de que tuvo un efecto negativo
en su rendimiento de aprendizaje. Este resultado se halla en consonancia con un estudio de Montrieux y colabora-
dores (2015) que indica que los estudiantes, aparte de reconocer el valor añadido de usar tablets en un entorno
educativo, también admiten que su capacidad de aprendizaje no ha aumentado igual de bien porque las tablets cau-
san distracciones.
El segundo objetivo de la investigación era doble: a) descubrir qué anuncios son calificados como polémicos
por los adolescentes, y b) revelar el juicio moral de los estudiantes sobre la desnudez y la belleza femenina en los
anuncios y sobre la publicidad del alcohol antes y después del curso. En lo que se refiere a la primera parte (RO2a),
analizamos las cartas ficticias de los estudiantes, dirigidas al Tribunal para prácticas éticas en publicidad (JEP) sobre
un anuncio polémico elegido por ellos mismos. En las dos condiciones, se seleccionaron en particular los anuncios

101
que contenían estereotipos sexuales y desnudez. Debido a un efecto significativo, podemos asumir que los estudian-

tes que usaron tablet tienen una actitud más crítica hacia la belleza femenina y la desnudez en los anuncios tras la
intervención (RO2b). El efecto significativo podría atribuirse a la forma en que los estudiantes eligieron un anuncio
polémico. Según se observó en el aula, los grupos de estudiantes de esta condición hablaban inmediatamente de la
desnudez y la belleza femenina en los anuncios después de escuchar la tarea (aprendizaje colaborativo). Buscaron
activamente este tipo de anuncios y probablemente se enfrentaron a una serie de ejemplos y de artículos (de prensa)
que incluían argumentos contra esos anuncios (aprendizaje activo y auténtico).
Aparte de la belleza femenina y la desnudez en los anuncios, los estudiantes que usaron tablet no toleraron la
discriminación y la violencia, ni los anuncios de comida no saludable. En la condición sin uso de tablet, también se
consideraron polémicos elementos como utilizar Photoshop y representar una situación insegura. No obstante,
podemos presumir que los estudiantes que no usaron tablet no siempre encontraron el anuncio que tenían en mente,
ya que la mayoría de ellos refirieron que sería interesante la opción de buscar un anuncio en Internet.
En los diversos anuncios polémi-
cos, los estudiantes de las dos con-
diciones justifican su elección
con argumentos similares en sus Hasta la fecha, la alfabetización publicitaria se ha
cartas formales. Para empezar,
se hace referencia reiteradamen- centrado principalmente en la alfabetización cognitiva en
te a las consecuencias de los
anuncios. publicidad y en los formatos publicitarios tradicionales.
En el caso de estereotipos Por lo tanto, la finalidad del presente estudio de exploración
sexuales en los anuncios, los
estudiantes se refieren a menudo consiste en determinar cómo se puede mejorar la
a los posibles efectos negativos
para la imagen propia de las ado- alfabetización ética en publicidad de los adolescentes –es
lescentes y al deseo de perder decir, el juicio moral sobre los formatos, las tácticas y los
peso. Por consiguiente, los ado-
lescentes son conscientes de mensajes publicitarios–, lo cual está adquiriendo mayor
estos efectos, que también con-
firman estudios anteriores importancia debido al aumento de nuevos formatos
(Grabe, Ward, & Hyde, 2008; publicitarios.
Levine & Murnen, 2009). Los
estudiantes también citan los
argumentos siguientes en más
de una ocasión: 1) Inadecuado para
niños o jóvenes; 2) Ninguna relación entre el anuncio y el producto; 3) Desnudez; 4) Insulto y engaño. El insulto
lo mencionan más los estudiantes que usaron tablet, sobre todo en las cartas formales sobre los anuncios discrimi-
natorios. El engaño se destaca en particular en la condición sin uso de tablet, probablemente debido a que en el
material de aprendizaje de esta condición se facilitaron más ejemplos de publicidad engañosa. Por lo tanto, los estu-
diantes seleccionan los anuncios engañosos cuando estos se ofrecen, pero no los buscan conscientemente. En con-
secuencia, una cuestión importante para investigaciones futuras es facilitar diferentes categorías de anuncios polé-
micos y sus consecuencias, permitiendo a los estudiantes que se familiaricen con diversos temas éticos de los anun-
cios y que reflexionen críticamente sobre estos. Por ejemplo, es aconsejable prestar mayor atención a la publicidad
del alcohol. Como han señalado Martino y colaboradores (2016), los adolescentes parecen estar acostumbrados a
la presencia de anuncios de alcohol.
A pesar de la incorporación de contenido de aprendizaje relativo a este tema, los estudiantes de las dos condi-
ciones apenas se refieren a la publicidad del alcohol en sus cartas formales (RO2a). Sobre la base de los hallazgos
obtenidos en los pre-test y los post-test (RO2b), este estudio no muestra un aumento significativo en las actitudes
críticas de los adolescentes hacia la publicidad del alcohol. Investigaciones anteriores (Ellickson & al., 2005; Scull
& al., 2010) han puesto de manifiesto que una actitud crítica y las habilidades de deconstrucción de la publicidad
del alcohol disminuyen los efectos negativos de estos anuncios, de modo que se requieren más investigaciones para
explorar intervenciones educativas que puedan anticipar esto. Lo mismo se aplica al pensamiento crítico sobre nue-

102
vos formatos publicitarios ocultos e interactivos. Dicho de otro modo, en lugar de juzgar un anuncio por el formato,
los estudiantes eligieron los anuncios basándose en cuestiones sustantivas.
Cabe poner una nota de cautela debido al sesgo de género de la muestra. Dado que las clases participantes esta-
ban formadas principalmente por alumnas, es necesario que las investigaciones futuras se lleven a cabo en clases
con equilibrio de género a fin de descubrir si se consideran polémicos los mismos anuncios y si se aportan los mismos
argumentos fundamentados. Además, los hallazgos de este estudio pueden tener una cierta limitación al medir la
opinión de los estudiantes mediante cartas formales y un pre-test y post-test. Desgraciadamente, algunas respuestas
de los estudiantes son más bien superficiales. Por este motivo, puede sugerirse que sería una buena alternativa rea-
lizar también entrevistas en profundidad con los estudiantes a fin de conocer mejor su juicio moral sobre anuncios
poco éticos antes y después de las lecciones.
A modo de conclusión, puede afirmarse que la lección destinada a mejorar la alfabetización ética en publicidad
de los jóvenes resulta eficaz para aumentar el conocimiento de estos sobre la ley de publicidad. Asimismo, se desafió
a los estudiantes a pensar críticamente sobre anuncios polémicos y a proporcionar argumentos fundamentados res-
pecto a estos anuncios. No obstante, este estudio muestra que se requieren más investigaciones para encontrar ejer-
cicios de clase adecuados que fomenten el juicio moral de los estudiantes respecto a diversos temas poco éticos pre-
sentes en los anuncios.
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104
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

Lectura digital en la competencia lectora:

La influencia en la Generación Z de la
República Dominicana
Digital Reading and Reading Competence: The influence in the Z Generation
from the Dominican Republic
Cristina Amiama-Espaillat es Profesora del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica Madre
y Maestra (República Dominicana) (cm.amiama@ce.pucmm.edu.do) (http://orcid.org/0000-0002-8222-1530)
Dra. Cristina Mayor-Ruiz es Profesora Titular en la Facultad de Ciencias Educación de la Universidad de Sevilla
(España) (crismayr@us.es) (http://orcid.org/0000-0001-7101-044X)
RESUMEN
La mayoría de los países latinoamericanos están focalizados en elevar la calidad de los aprendizajes mediante la dotación de recur-
sos tecnológicos a los centros educativos como si su mera presencia bastara para desarrollar las competencias fundamentales del
siglo XXI. La lectura digital no es un fin en sí mismo, es un medio a disposición del usuario que la selecciona según sus propósitos
y las utiliza en contextos socioculturales específicos. Los adolescentes acceden a Internet, al menos con cuatro fines: académicos,
recreativos, para participar en la sociedad y comunicarse. Este estudio describe dichos fines en jóvenes de la República
Dominicana y lo relaciona con el nivel de competencia lectora en dos contextos educativos, escuelas públicas y privadas. La
muestra está compuesta por 382 estudiantes de cuarto de Secundaria. Se aplicaron dos instrumentos: CoLeP, basado en los tex-
tos liberados de PISA y una Escala de Práctica de Lectura, que clasifica los cuatros fines de lectura en dos formatos, impreso o
digital. La conclusión es que casi todos los estudiantes acceden a Internet y lo utilizan para fines académicos sin importar el sector
educativo, sin embargo, el nivel de competencia lectora difiere significativamente, ubicándose los estudiantes de las escuelas
públicas en los niveles más bajos, lo que resta oportunidades a sectores socialmente más vulnerables y produce neoanalfabetos
con altos costos económicos para la nación.
ABSTRACT
Most Latin American countries are focused upon improving learning quality by providing schools with technological resources,
as if their sole presence was enough to develop 21st Century skills. Digital reading is not an end in itself; it is a tool that a user
selects, depending on the desired purpose and uses it in specific contexts. Adolescents access Internet with at least four purposes:
academic, recreational, socialization and communication. This study describes said purposes in adolescents from the Dominican
Republic and relates them to their reading literacy proficiency level in two educational contexts: public and private schools. The
sample group included 382 students in their fourth year of secondary school (10th grade). Two instruments were used: CoLeP,
based on texts from PISA, and a Scale to measure reading frequency, which classifies the four reading purposes in two formats:
printed and digital. The conclusion is that most students access and use the Internet for academic purposes, regardless of the edu-
cational sector. Nevertheless, reading literacy proficiency differs significantly with students from public schools being in lower
levels. This minimizes the opportunities of the most vulnerable social sectors producing reading illiterates that have high economic
costs for the nation.

Internet, lectura digital, competencia lectora, neoanalfabetos, brecha digital, Generación Z, Secundaria, redes sociales.
Internet, digital reading, reading competence, reading illiterates, digital gap, Z Generation, Secondary, social network.
106
1. Introducción
El acceso y el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fundamentales para participar
en la sociedad del siglo XXI. No obstante, sin un desarrollo adecuado de competencia lectora, entendida como «La
capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales,
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad» (OECD, 2009: 23), se corre
el riesgo de navegar a la deriva en el vasto océano de la información que es Internet.
Los estudiantes de la República Dominicana se ubican en los niveles más bajos en lectura, matemáticas y cien-
cias de Latinoamérica. Los resultados de la prueba PISA reflejan que el 70,7% de los jóvenes de 15 años están por
debajo del nivel mínimo requerido en las tres asignaturas evaluadas (OECD, 2016a), dato que coincide con los
resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) en el nivel Primario (UNESCO,
2016). La baja calidad de los aprendizajes no es un asunto solo de bienestar personal. Lynch (2015), en su informe
para el «Washington Center for Equitable Growth» concluye que el desarrollo de ciudadanos con alto nivel de
competencias cognitivas aumentaría significativamente el crecimiento económico de un país.
Aunque diversos autores plantean que el uso de la tecnología no necesariamente repercute en el aprendizaje
(Cassany, 2012; Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016), «el reto verdadero que nos espera… es cómo usarla»
(Drucker, 2004: 269), la mayoría de los sistemas educativos en América Latina, entre ellos el de República
Dominicana, están focalizados en estrechar la brecha digital mediante el acceso a Internet a través de banda ancha
y la dotación de herramientas digitales a estudiantes y docentes de los centros educativos que se ubican en las zonas
con más bajos niveles de ingresos económicos (CEPAL, 2013).
Van-Deursen y Van-Dijk (2010) afirman que los países que han reducido los obstáculos de acceso al mundo
digital se han centrado en desarrollar competencias digitales y no de acceso a la tecnología, ya que la falta de com-
petencia digital crea una «nueva brecha» aún más peligrosa que tiende a enmascarar la falta de desarrollo en com-
petencias fundamentales, como la lectora, y a profundizar en las desigualdades sociales, además de ser un potente
placebo que distorsiona los fines de los sistemas educativos.
Choque-Aldana (2009) propone a los investigadores valorar el fenómeno multidimensional de la brecha digital:
el ancho que establece las dimensiones entre la proporción de las personas con acceso a una tecnología particular
y la profundidad, es decir, motivación, aprendizaje e integración de la «vida digital» con la real.
1.1. Generación Z
El término Generación Z fue acuñado por Schroer en el 2008 para designar a los nacidos después del milenio;
sus principales características son: 1) expertos en la comprensión de la tecnología; 2) multitarea; 3) abiertos social-
mente desde las tecnologías; 4) rapidez e impaciencia; 5) interactivos; 6) resilientes (Fernández-Cruz & Fernández-
Díaz, 2016: 98), además han permanecido más tiempo en la escuela que sus padres y docentes de la Generación
X. Se han creado diferentes metáforas para caracterizar el uso de las TIC, posiblemente una de las más utilizadas
es la de nativos e inmigrantes digitales de Prensky (2001); sin embargo, la fecha de nacimiento no evidencia una
generación homogénea, ni el uso suele ser una clasificación dicotómica (Jones & Binhui, 2011), además de que
existen otros factores como las herramientas, el lugar y el espacio de acceso a Internet; así la Generación Z puede
ser, utilizando la metáfora de White y Le-Cornu (2011), visitantes o residentes.
La investigación está focalizada en el nivel secundario ya que es la última oportunidad del sistema educativo
preuniversitario para incidir en los aprendizajes y por tanto, de repercutir en la calidad de vida de los jóvenes que
no lograron desarrollar las competencias básicas en el nivel primario (Bravo, Dante, & Osvaldo, 2002; Slavin,
Chambarlain, Daniels, & Madden, 2009); además de que diversos estudios neurológicos evidencian que hasta los
25 años ocurren nuevas conexiones neuronales en el área prefrontal del cerebro, encargada de las funciones eje-
cutivas (Blakemore & Frith, 2011), por lo que es una etapa muy sensible al aprendizaje.
1.2. Competencia lectora

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) concibe la lectura como la base para
una vida plena y activa en todas las áreas de la sociedad contemporánea: económica, política, comunitaria y cultural.
Es por ello que argumenta que sin competencia lectora un ser humano no puede emanciparse ni desarrollarse en
la sociedad occidental (OECD, 2005; 2010; 2016a).
La sociedad de la información demanda nuevas formas de leer y de estar alfabetizados («Literacy», en inglés).
La lectura ya no se concibe como una práctica escolar centrada en los procesos cognitivos, en la descodificación de

107
los símbolos y en la comprensión lectora. La lectura es un concepto multidimensional que se desarrolla a lo largo

de la vida, con fines determinados por el lector en un contexto sociocultural específico, por tanto, como práctica
situada, incluye «un amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes relacionados con el uso
social de los textos escritos en cada comunidad» (Cassany & Castellà, 2010: 354).
La Generación Z está inserta en una cultura lectora con acceso a nuevos recursos y nuevos formatos para el
aprendizaje, la recreación, la comunicación e interacción en la sociedad. Kalantzis, Cope, Chan y Dalley-Trim
(2016), al igual que otros autores (Lanham, 1995; Knobel & Lankshear, 2014; Plester & Wood, 2009; Van-
Deursen & Van-Dijk, 2010), plantean que la alfabetización es un proceso de construcción de significado a través de
la utilización de símbolos multimo-
dales –oral, escrito, visual, ges-
tual, táctil y espacial– que pue-
den combinarse o alternarse de Los jóvenes que realizan lectura en formato digital,
forma natural para representar pero que no tienen un nivel adecuado de competencia
la realidad.
Cerrillo-Torremocha lectora se pueden considerar los nuevos analfabetos del siglo
(2005) plantea que dadas las
características de este nuevo XXI, ya que aún en contacto permanente con fuentes de
siglo (cambio en la comunica- información no desarrollan su máximo potencial cognitivo,
ción, globalización, multicultu-
ralismos, nuevos formatos y lo cual tendrá un impacto negativo en el crecimiento
géneros textuales...) se pueden
considerar al menos dos tipos económico y social del país. Describir la práctica lectora
de lectores. El primero utiliza la digital y el nivel de competencia lectora de la Generación Z
lectura para su desarrollo cogni-
tivo, cultural, social y emocio- que actualmente se encuentra en el nivel secundario brinda
nal; manifiesta buen desempeño
de su competencia comunicati- oportunidades para la mejora, sin embargo, de los factores
va y puede moverse con facili-
dad entre lo «físico» y lo «digi-
estudiados, el que más influye es el sector educativo, dato
tal». Según su propósito y con- coincidente con los resultados de PISA.
texto sociocultural, lo denomi-
na, simplemente, lector, pero
existe otro que, a pesar de tener
contacto con el código escrito, por
diferentes razones, no lo utiliza para su desarrollo integral, prefiere más las informaciones en formato gráfico, los
textos cortos, suelen escribir y leer para comunicarse y estar informados, se pueden consideran los neoanalfabetos
del siglo XXI, «analfabetos que saben leer», pero no pueden construir significados a través de dicha práctica
(Salinas, 1967).
1.3. Lectura digital

El término «digital literacy» se refiere a la combinación de textos y otros recursos multimedia que solo se encuen-
tran en un contexto electrónico (Knobel & Lankshear, 2014; 2011; 2010). No todos los textos que se leen en pan-
talla son considerados digitales, deben cumplir, al menos, dos características: la integración de diferentes modalida-
des de lectura –oral, escrito, visual, gestual, táctil y espacial– y la existencia de una forma diferente de conexión
entre los textos, como por ejemplo, los hipervínculos (MECD, 2010).
Plester y Wood (2009) consideran el concepto de alfabetizar más amplio que la comunicación escrita, ya que
incluyen aquellos formatos que permiten la comunicación de ideas a través de otros medios, visual, espacial, auditivo
o una combinación de todos, incluyendo a los videojuegos, ya que la Generación Z no suele establecer mayores
diferencias entre un formato u otro.
Los textos digitales no solo constituyen una clasificación más, sino que, como describe Nicholas (2011), están
cambiando el modo de leer y de pensar, por lo que sostiene, al igual que McLuhan (1964), que el medio configura
el proceso de pensamiento y, por tanto, también están modificando, a través de múltiples herramientas, la forma de

108
participación en la sociedad, por ejemplo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la comunicación, el comercio,

etc.
McKenna, Conradi, Lawrence, Jang y Meyer (2012) proponen una taxonomía para evaluar la práctica lectora
que tome en cuenta los fines, académico o recreativo –incluyen las redes sociales– y el formato de lectura, digital o
impreso, sin embargo, para la clasificación en este estudio, las redes sociales no se consideraron con fines recreati-
vos, ya que los jóvenes la utilizan por la necesidad de comunicación y pertenencia a un grupo social (Colás-Bravo,
González-Ramírez, & de-Pablos-Pons, 2013).
1.4. Finalidad y objetivos

Esta investigación tiene la finalidad de describir las prácticas de lectura digital en adolescentes entre 14 y 17
años de la República Dominicana y su relación con el nivel de competencia lectora, focalizado en dos contextos: el
público y el privado; así como proponer una reflexión sobre el uso de las TIC en los sistemas educativos de América
Latina y el Caribe.
La investigación es descriptiva-correlacional, ya que primero describe la lectura digital en jóvenes entre 14 y 17
años y luego la relaciona con su nivel de competencia lectora, según el sector del centro educativo al que asisten,
público o privado.
2.1. Participantes
La población de estudiantes que cursa el nivel de Secundaria en la República Dominicana es de 574.574. El
78% estudia en el sector público, el 2% en el semioficial y el 20% en el privado. Participaron en el estudio 382 estu-
diantes de cuarto de secundaria de centros públicos y privados de las dos principales provincias, Santo Domingo y
Santiago, con un rango de edad entre 13 y 18 años (M=15,15; D.T.=,85). El 41% fueron hombres (n=156) y el
59%, mujeres (n=226). El 71% asiste a centros públicos y el 29% a privados. La muestra estratificada, fue seleccio-
nada en base a la distribución porcentual de la
población y de sus características con el método
no probabilístico por cuotas. Se estableció un nivel
de confianza de 95% (Z=±1,96) con un margen
de error de ±5. Se seleccionaron los centros edu-
cativos, 13 en total, 8 públicos y 5 privados. En
cada centro educativo se seleccionó al azar –por
sorteo– al grupo clase.
2.2. Instrumentos
Los dos instrumentos utilizados fueron someti-
dos a juicio de experto y a prueba piloto.
2.2.1. Escala de Práctica Lectora (EPL)

La frecuencia de la práctica de lectura se valoró
a través de una escala basada en diferentes encues-
tas (CERLALC-UNESCO, 2011, 2014; MECD,
2010), en la taxonomía propuesta por McKenna,
Conradi, Lawrence, Jang y Meyer (2012) y la reco-
mendación de Colás-Bravo y otros (2013) sobre el
uso de las redes sociales. La escala general consta
de 24 ítems, distribuidos según el formato de lectu-
Figura 1. Diagrama final del análisis factorial confirmatorio (modificado).
ra: digital e impreso; y los propósitos: académico,
recreativo, de comunicación y de participación que
utilizó un rango escalar tipo Likert entre el 1 y 5; donde 1 es nunca y 5 es siempre y una pregunta dicotómica sobre
la preferencia en el formato de los libros de textos, impresos o digitales. Para facilitar el análisis, las respuestas se
agruparon en tres categorías: baja (1 y 2), media (3) y alta (4 y 5). Solo se reporta la subescala completa de Práctica

109
de Lectura Digital (14 ítems) y dos ítems del formato impreso académico, uso de libros de textos y de diccionarios

que permitirá realizar una comparación en la preferencia de formato.
La Figura 1 muestra el diagrama final del análisis factorial confirmatorio (AFC) realizado en el programa Amos.
V.24. Se tomaron en cuenta tres variables latentes: recreativa, académica y participar, cada una con sus ítems (varia-
bles observables). La subescala digital quedó conformada por 12 factores.
El ajuste al modelo se determinó con el método de máxima verosimilitud; primero se probó con cuatro variables
latentes: recreativa, académica, redes sociales y de participación. En el primer ajuste se eliminó la variable «redes
sociales».
Algunos de los factores tienen un efecto débil sobre la variable latente, lo cual fue tomado en cuenta en el aná-
lisis de los resultados. No obstante, el modelo evidencia un ajuste adecuado: χ²(51, n=364) 102,17, χ²/gl.=2,00,
lo cual permite explicar un 93% de la varianza de los datos. Se obtienen otros índices que muestran el buen ajuste
del modelo: GFI (Goodness of Fit Index)=,96 y el AGFI=,94, el CIF=,93 y el RMEA=,051 [,037 –,066]. Todos
los errores de medida están comprendidos en el rango esperado. El sesgo de deseabilidad social y posibles errores
de comprensión en los ítems debido al bajo nivel de competencia lectora de los estudiantes demostrada en la prueba
piloto se evitó mediante la técnica de entrevista de Pitcher y colaboradores (2007), donde se solicita evidencia de
las respuestas y en base a ella se confirma o rectifica el cuestionario con el consentimiento de los participantes. La
fiabilidad del instrumento se valoró a través del alfa de Cronbach: académica, α=,65; recreativo α=,51 y partici-
pación α=,65, los cuales se consideran aceptables.
2.2.2. Prueba de competencia lectora (CoLeP)

La capacidad individual en competencia lectora se distribuye en 5 niveles a través de una prueba construida «ad
hoc» en base a los textos liberados de PISA que utiliza el modelo Rasch. El valor de parámetro y las demás especi-
ficaciones técnicas fueron tomadas de los reportes técnicos de la OCDE (2000; 2002; 2012) e incorporados a un
manual de corrección diseñado para este estudio. Se estableció un 80% de respuesta correcta para cada nivel.
La prueba permite identificar el desempeño en tres actividades: localización, integración y evaluación. Consta
de cinco diferentes textos, tres continuos –descriptivos, explicativos, argumentativos– y dos discontinuos –expo-
sitivos y esquemas–. La versión final, después de la validación por juicio de experto y la prueba piloto, quedó con-
formada por 22 ítems. Presenta una fiabilidad aceptable de α=.81. Cada texto tiene entre cuatro y cinco preguntas.
Trece preguntas de selección múltiples, seis abiertas y tres en tablas de doble entrada.
Una vez aplicado el instrumento, se realizó un análisis para determinar los casos aberrantes, es decir aquellos
que no cumplen con la condición del modelo Rasch. Se eliminó un 4,5% de la muestra (n=18), lo cual se considera
dentro del rango razonable y válido.
2.3. Procedimiento
Los instrumentos CoLeP y EPL se integraron en un solo cuadernillo de respuesta para facilitar la aplicación gru-
pal en el aula. La prueba piloto permitió establecer un rango de aplicación entre 40 y 90 minutos. A los estudiantes
se les ofrecieron todas las informaciones sobre el estudio y aceptaron participar de forma voluntaria. A medida que
finalizaban las pruebas grupales (CoLeP y Cuestionario de Práctica de Lectura) se les entregaba un número para
que asistieran a la entrevista individual de verificación. El lugar de la entrevista fue diferente en cada centro educa-
tivo, según la disponibilidad de espacio. Al momento de la entrevista, se le solicitó permiso para ser grabados, el 8%
(n=31) no otorgaron el permiso, pero sí accedieron a ser entrevistados. Los datos se procesaron en el paquete esta-
dístico de SPSS. V.21. Antes del análisis se sometieron a distintas pruebas como: detección de los casos atípicos por
cada variable y establecer su impacto, examinar los casos perdidos, diagnosticar la aleatoriedad de datos ausentes,
comprobar el supuesto de normalidad de cada variable, comprobar la homogeneidad de varianza y comprobar la
linealidad de las relaciones. La muestra analizada quedó conformada por 364 sujetos. El análisis de los datos se ini-
ció con estadísticos descriptivos. El ANOVA permitió determinar si existía una diferencia significativa entre sectores
en relación a la práctica lectora digital y el Coeficiente de Correlación de Pearson, la relación entre ellos y la com-
petencia lectora.
El 77% (n=282) de los estudiantes dominicanos de Cuarto de Secundaria se ubica por debajo del nivel 3 en la
prueba CoLeP, es decir, que no tiene el nivel de competencia lectora que demanda la sociedad actual. El 9%

110
(n=33) no llega al nivel mínimo, el 45% (n=164) se

ubica en el nivel 1 y el 23% (n=85) en el nivel 2.
Existe una diferencia significativa según el sec-
tor de escolarización F (5, 13,25)=15,7, p=,000.
La Figura 2 muestra que el 84% de los estudiantes
del sector público carece de la competencia lectora
mínima, mientras que en el sector privado solo es
un 25%, además que en este último se ubican los
estudiantes con niveles más altos.
No existe una diferencia significativa entre
mujeres y hombres F(5, 1,63)=1,35, p=,240.
Casi todos los estudiantes, el 97% dicen utilizar
Internet. El 86% accede desde su hogar. La herra-
mienta más utilizada es el móvil. En el sector públi-
co se registra un mayor uso (61%) que en el priva-
do (45%); en este último existe un porcentaje nada
Figura 2. Comparación del nivel de competencia lectora según el sector
despreciable 18%, de jóvenes, que utilizan la tablet. educativo
Solo tres estudiantes con un nivel por debajo del
mínimo en competencia lectora, manifestaron no tener conexión, dos del sector público y uno del privado.
No existe una diferencia significativa entre el sector público y privado con relación a la frecuencia de la práctica
lectora digital académica, F(1, ,439)=,361, p=,548 ni en el uso de redes sociales, F(1, ,378)=1,92, p=,166; pero
sí en la práctica recreativa, F(1, 18,41)=21,51, p=,000 e instrumental, F(1, 38,12)=66,1, p=,000. La Tabla 1
muestra que, en el sector privado, un 29% tiene una lectura recreativa alta, mientras que en el público solo un 12%;
un 50% utiliza Internet para fines instrumentales, mientras en el sector público, solo un 14%.
La Tabla 2 muestra que la consulta en páginas web es el uso más frecuente de los estudiantes en Internet para
fines académicos incluso por encima de la consulta de libros de textos en formato impreso. Se descarta el factor del
poder adquisitivo, ya que el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) ofrece los libros gra-
tuitos en los centros públicos. Asimismo, existe una diferencia significativa en la preferencia del uso del diccionario
en medio digital que físico. Cabe resaltar, el uso extendido de visualizar vídeos para complementar las explicaciones
del docente. A pesar del elevado uso de Internet para fines académicos, más de la mitad, 52%, sigue prefiriendo el
libro de texto en formato impreso.
No existe una diferencia significativa entre el sector público y el privado en la descarga de archivos para fines
recreativos, sin embargo, en la lectura de blogs o libros, difieren significativamente entre sí en el nivel .05, con mayor
frecuencia en el sector privado.
La diferencia en el uso instrumental de Internet entre sectores puede estar influenciada por el poder adquisitivo
de los usuarios y el parámetro (λ) de los ítems de la subescala. Por ejemplo, consultar la cartelera (λ=,77) y comprar
en tiendas virtuales (λ=,84), son los dos ítems con mayor peso en la subescala de práctica de lectura digital (Figura
1) que presuponen una determinada capacidad adquisitiva. Por otro lado, el uso de la plataforma virtual de apren-
dizaje (λ=,66) no depende directamente del usuario sino del contexto educativo, que en el caso del sector público
no está disponible, mientras que en los centros privados sí. Por último, en el uso del correo electrónico (λ=,67) no
se observa una diferencia significativa entre sectores (Tabla 2), lo cual normalmente depende del usuario y del acce-
so a Internet.
Existe una diferencia significativa en el nivel de competencia lectora según el sector educativo, siendo el factor que
presenta la relación positiva más fuerte. No se encontró relación entre la práctica lectora académica digital y el nivel
de competencia lectora de
los estudiantes (rp=,–032).
La relación débil positiva
entre lo recreativo y lo ins-
trumental puede deberse,
más bien, a las diferencias
significativas de estas prác-
ticas y del nivel de compe-

111
tencia lectora por

sectores (Figura 3).
4. Discusión y con-
clusiones
La Generación
Z de la República
Dominicana que
vive en zona urbana,
incluyendo las mar-
ginales, tiene acceso
a Internet mediante
distintos dispositivos,
con una tendencia
muy marcada hacia
lo móvil, dato que
coincide con los del
Banco Mundial, que
para el año 2016
establecía un 82%
de abonados en tele-
fonía móvil. El uso más frecuente es con fines recreativos y de comunicación social, pero también se registra un alto
uso para fines académicos, lo cual supondría un desarrollo cognitivo sin precedente. Sin embargo, Millán (2000),
hace 17 años, alertó de que no necesariamente este acceso producirá los efectos esperados si no se dispone de un
nivel de lectura adecuado, lo cual sucede con el alto porcentaje de estudiantes dominicanos que se encuentra por
debajo de los mínimos requeridos, por lo que se produce el efecto oxímoron ya que, a pesar de tener el potencial
de acceder a fuentes académicas de calidad su uso no potencia un aprendizaje significativo y autónomo.
Existe una brecha significativa en los niveles de competencia lectora entre los estudiantes que asisten al sector
público y al privado, lo cual profundiza en las desigualdades socioeconómicas existentes en el país, y resta oportu-
nidades a sectores más vulnerables. Se está produciendo el efecto Matthew descrito por Stanovich (1986) para
explicar las diferencias individuales en la adquisición de la lectura y la influencia del contexto sociocultural y la pro-
pia historia de vida. El estudiante que ya posee los conocimientos previos y que vive en una cultura letrada, incor-
porará de manera más eficiente lo leído, a la vez que se va enriqueciendo más con la experiencia lectora, «Rich get
richer», pero el que posee pocos conocimientos previos, y no se encuentra inmerso en una cultura lectora, aunque
lea mucho y utilice las TIC no podrá incorporar de forma eficiente la información, y, por tanto, seguirá en desven-
taja «Poor get poorer».
El uso frecuente de las redes so-
ciales por parte de la mayoría de los
alumnos, sin distinción del género,
coincide con el estudio de Colás-Bra-
vo y otros (2013) con jóvenes andalu-
ces.
Se evidencia un cambio en la for-
ma en que los jóvenes se recrean,
aprenden y se comunican sin diferen-
cia entre sectores sociales. El libro de
texto no es la primera ni única fuente
de información o cultura, ya que tien-
den a preferir contenidos multimoda-
les, y son menos los que utilizan el
código escrito para acceder a la infor-
Figura 3. Relaciones entre las variables del estudio. mación. El uso de vídeos para comple-

112
mentar la explicación del docente, la descarga de música y películas así lo confirman, pero, aun así, resultaría arries-
gado entender la actual generación como un grupo homogéneo en cuanto a su preferencia y destreza en las prác-
ticas digitales, la edad no es el mejor criterio, ya que como nos demuestran los datos, no todos lo prefieren ni la uti-
lizan por igual. Es necesario profundizar con otro estudio cualitativo sobre la habilidad, la motivación y el contexto
de uso del Internet de la Generación Z para confirmar que la mayoría se pueden considerar, utilizando la metáfora
de White y Le-Cornu (2011), más visitantes que residentes.
El uso de Internet por parte de los estudiantes, aún con fines académicos, parece que no es suficiente para desa-
rrollar la competencia lectora necesaria, ni las digitales. Es necesario realizar otros estudios que consideren las com-
petencias tecnológicas y pedagógicas de los docentes que pueden ser la clave (Fernández-Cruz & Fernández-Díaz,
2016) para realizar intervenciones más intensas en las que las tecnologías acompañen las estrategias de enseñanza
y de aprendizaje que generen una apropiación de conocimientos por parte del alumnado a través de actividades de
aprendizaje productivas, experienciales o comunicativas (Marcelo, Yot, & Mayor, 2015).
Los jóvenes que realizan lectura en formato digital, pero que no tienen un nivel adecuado de competencia lec-
tora se pueden considerar los nuevos analfabetos del siglo XXI, ya que aún en contacto permanente con fuentes
de información no desarrollan su máximo potencial cognitivo, lo cual tendrá un impacto negativo en el crecimiento
económico y social del país.
Describir la práctica lectora digital y el nivel de competencia lectora de la Generación Z que actualmente se
encuentra en el nivel secundario brinda oportunidades para la mejora, sin embargo, de los factores estudiados, el
que más influye es el sector educativo, dato coincidente con los resultados de PISA (OECD, 2016b). Por lo que, el
Ministerio de Educación debe realizar intervenciones focalizadas en aquellos centros educativos con más bajo nivel
de competencia lectora con el fin de desarrollar una ciudadanía crítica y plena.
La brecha digital en la República Dominicana más que ancha, es profunda. Las TIC tienen un gran potencial
para acercar a los estudiantes a los conocimientos necesarios del siglo XXI, pero los usuarios deben tener la com-
petencia lectora y digital necesarias, ya que sin ellas navegarán errantes por el amplio océano de la información.
Apoyos
Esta investigación fue financiada por el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) y por el Instituto Domi-
nicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE).
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Relación de colecciones, títulos y precios
REVISTA CIENTÍFICA «COMUNICAR» Comunicar 48: Ética y plagio en la comunicación . . . . . . . . . 20,00€
Suscripción anual institucional 2017 (50, 51, 52 y 53) . . . . . . 80,00€ Comunicar 49: Educación y comunicación en el mundo . . . 20,00€
Suscripción anual personal 2017 (50, 51, 52 y 53) . . . . . . . . .70,00€ Comunicar 50: Tecnologías y segundas lenguas . . . . . . . . . . 20,00€
Comunicar 01: Aprender con los medios . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€ Comunicar 51: E-innovación en la educación superior . . . . . 20,00€
Comunicar 02: Comunicar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14,00€ Comunicar 52: Cerebro Social e inteligencia conectiva . . . . . 20,00€
Comunicar 03: Imágenes y sonidos en el aula . . . . . . . . . . . . 14,00€
COLECCIÓN «EDUCACIÓN Y MEDIOS»
Comunicar 04: Leer los medios en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
Publicidad y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00€
Comunicar 05: Publicidad, ¿cómo la vemos? . . . . . . . . . . . . . 14,00€
MONOGRAFÍAS «AULA DE COMUNICACIÓN»
Comunicar 06: La televisión en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
Comunicación audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
Comunicar 07: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? . . . . . . . . . 14,00€
Juega con la imagen. Imagina juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
Comunicar 08: La educación en comunicación . . . . . . . . . . . 14,00€
El universo de papel. Trabajamos con el periódico . . . . . . . . 14,00€
Comunicar 09: Valores y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
El periódico en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación . . . . . . . . . . 14,00€
Comunicar 11: El cine en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€ COLECCIÓN «GUÍAS CURRICULARES»
Comunicar 12: Estereotipos y comunicación . . . . . . . . . . . . . 14,00€ Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 13: Comunicación y democracia . . . . . . . . . . . . . 15,00€ Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 14: La comunicación humana . . . . . . . . . . . . . . . 15,00€ Aprendamos a consumir mensajes. Cuaderno . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 15: Comunicación y solidaridad . . . . . . . . . . . . . 15,00€ Escuchamos, hablamos... con los medios (Cuaderno). . . . . . 18,00€
Comunicar 16: Comunicación y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . 16,00€ Escuchamos, hablamos... con los medios (Guía) . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 17: Nuevos lenguajes de comunicación . . . . . . . 16,00€ COLECCIÓN «EDICIONES DIGITALES»
Comunicar 18: Descubrir los medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€ Comunicar 1/35 (textos íntegros de 35 números) . . . . . . . . . 45,00€
Comunicar 19: Comunicación y ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€ Luces en el laberinto audiovisual (e-book) . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 20: Orientación y comunicación . . . . . . . . . . . . 16,00€ La televisión que queremos... (e-book) . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 21: Tecnologías y comunicación . . . . . . . . . . . . 16,00€ Televisión y multimedia (Master TV Ed.) (e-book) . . . . . . . . 10,00€
Comunicar 22: Edu-comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€ Educar la mirada (e-book) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 23: Música y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€
COLECCIÓN «AULA MEDIA»
Comunicar 24: Comunicación y currículum . . . . . . . . . . . . . 16,00€
Televisión y telespectadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 25: TV de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,00€
Aprender con el cine. Aprender de película . . . . . . . . . . . . . 20,00€
Comunicar 26: Comunicación y salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,00€
Comprender y disfrutar el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 27: Modas y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,00€
Geohistoria.net . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 28: Educación y comunicación en Europa . . . . . 20,00€
El periodista moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19,00€
Comunicar 29: La enseñanza del cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,00€
Comunicar 30: Audiencias y pantallas en América . . . . . . . . 20,00€ COLECCIÓN «PRENSA Y EDUCACIÓN»
Comunicar 31: Educar la mirada. Aprender a ver TV . . . . . 20,00€ II Congreso andaluz «Prensa y Educación» . . . . . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 32: Políticas de educación en medios . . . . . . . . . 20,00€ Profesores dinamizadores de prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 33: Cibermedios y medios móviles . . . . . . . . . . . 25,00€ Medios audiovisuales para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16,00€
Comunicar 34: Música y pantallas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25,00€ Enseñar y aprender con prensa, radio y TV . . . . . . . . . . . . . 17,50€
Comunicar 35: Lenguajes fílmicos en Europa . . . . . . . . . . . . 25,00€ Cómo enseñar y aprender la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 36: La TV y sus nuevas expresiones . . . . . . . . . . 25,00€ Enseñar y aprender la actualidad con los medios . . . . . . . . . . 15,00€
Comunicar 37: La Universidad Red y en Red . . . . . . . . . . . . 25,00€ Luces en el laberinto audiovisual (Actas) . . . . . . . . . . . . . . . . .16,00€
Comunicar 38: Alfabetización mediática . . . . . . . . . . . . . . . . 25,00€
COLECCIÓN «LA COMUNICACIÓN HUMANA»
Comunicar 39: Currículum y formación en medios . . . . . . . . 25,00€
El puntero de don Honorato... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00€
Comunicar 40: Jóvenes interactivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25,00€
Historietas de la comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,00€
Comunicar 41: Agujeros negros de la comunicación . . . . . . . 25,00€
Comunicar 42: Aprendizajes colaborativos virtuales . . . . . . . 25,00€ COMICS INTERCULTURALES «VALORI COMUNI»
Comunicar 43: Prosumidores mediáticos . . . . . . . . . . . . . . . . 25,00€ Kit de 5 cómics y guía didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45,00€
Comunicar 44: MOOC en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . 25,00€
Comunicar 45: Comunicación en mundo que envejece . . . . 25,00€ q Importe del pedido
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Comunicar 46: Internet del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20,00€ q Importe total
Comunicar 47: Comunicación y cambio social . . . . . . . . . . . 20,00€
© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293

Comunicar52 (Neuromarquetin y Aprendizaje

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© COMUNICAR, 52, XXV

REVISTA CIENTÍFICA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

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Comunicar, 52, XXV, 2017

Cerebro Social e inteligencia conectiva

EDITORES TEMÁTICOS (Thematic Editors)

01. La Neurociencia para la innovación de contenidos en la televisión pública europea . . . . . . . . . . . . . . . . . 09-18

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Comunicar © PREMIO MARIANO CEBRIÁN

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Criterios de Calidad (Quality criteria) I PREMIO DE COMUNICACIÓN

CRITERIOS DE CALIDAD (QUALITY CRITERIA)

Información estadística sobre evaluadores, tasas de aceptación/rechazo e internacionalización

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Special Topic Issue

Cerebro Social e inteligencia conectiva

The Social Brain and Connective Intelligence

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La Neurociencia para la innovación de

Verónica Crespo-Pereira es Investigadora Pre-doctoral de la Xunta de Galicia en el Departamento de

PALABRAS CLAVE | KEYWORDS

© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 09-18

Comunicar, 52, XXV, 2017

1.1. Neuroeducación y televisión

© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 09-18

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experiencia previa respecto a la introducción

Comunicar, 52, XXV, 2017

3.1. La Neurociencia en los PSM europeos

© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 09-18

levemente su uso. De acuerdo a

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Comunicar, 52, XXV, 2017

3.2. Neuroeducación y televisión educativa

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Comunicar, 52, XXV, 2017

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Media, 9(3), 220-238. https://doi.org/10.1177/1527476407307231

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Evaluación de las respuestas emocionales

PALABRAS CLAVE | KEYWORDS

1. Introducción y estado de la cuestión

© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 19-28

Comunicar, 52, XXV, 2017

ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 19-28

2.2. Diseño experimental

2.3. Selección de las muestras de sujetos y estímulos

© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 19-28

Comunicar, 52, XXV, 2017

2.4. Registro de señales fisiológicas y metodología de análisis