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D. F. Sarmiento
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Ficha bibliográfica
Contenidos y culturas
La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva del término
latino continere. Significados de esta última palabra, que nos acercan a la acepción
pedagógica de contenidos, son los siguientes: manera unido, atado//encerrar, abarcar,
incluir//llenar un espacio, ocupar, abarcar//guardar, encerrar, conservar. La noción de
“contenido” tiene una relación muy estrecha con las acciones de limitar, controlar,
ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo,
conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una
información, fijar y demarcar un tema.
El contenido es el qué de la transmisión cultural que realiza la escuela. El
contenido es lo comunicado. Si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores
de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica.
Pero en la comunicación que realiza la escuela, el creador del mensaje no es el propio
docente, sino alguien que no está presente en el momento de enseñar. El docente sería
un mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno.
Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué
de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar existe porque, es
preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenador por medio de algún tipo
de clasificación (por ejemplo: contenidos de Química). Para poder transmitir algo con
cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y
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organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados y que
llenan el tiempo escolar.
El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje
dependerán del modo en que es organizado y transmitido. El contenido es una
construcción social y cultural muy compleja. No nace ya listo, hecho, completo. Como
todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación, el malentendido;
depende de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su
elaboración y transmisión. El contenido a enseñar es, algo relativamente
indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la
enseñanza. Una vez definido, el contenido a enseñar puede llenarse, completarse o
concretarse de muy distintas maneras.
El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por
distintos momentos hasta su concreción en el aula. Debemos diferenciar el contenido a
enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las
autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los
alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que los docentes transmiten
a sus estudiantes. El contenido es el objeto de la enseñanza. Hay contenidos “ocultos”
cosas que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitados como contenidos a
enseñar.
Podemos definir al contenido como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el
contenido podría ser según el momento en que se lo considere: a) lo que se debe
enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se intenta enseñar de manera intencional
o consciente, d) lo que efectivamente se enseña o se transmite.
Se han definido distintas categorías o clases de contenidos: conocimientos,
hábitos, actitudes, procedimientos, valores, etc. Los lineamientos curriculares vigentes
en nuestro país ha adoptado la siguiente clasificación: contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales.
¿Contenidos = conocimientos?
La cultura
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¿Cultura o culturas?
La realidad social es plural y conflictiva: no existe una cultura sino gran cantidad
de culturas o subculturas.
Nos enfrentamos con dificultades cuando intentamos aplicar un concepto único de
cultura a la comprensión de nuestra sociedad, por ser ésta pluralista, diversificada y
compleja. En las sociedades contemporáneas existen numerosas culturas, cuyos límites
no son rígidos. Aunque ciertas capas o clases sociales tienden a presentar rasgos o
prácticas culturales parecidas. Podríamos hablar de una cultura escolar, de una cultura
médica o de una cultura deportiva. De este modo, la noción de cultura se liga con cierto
tipo de actividades (enseñar, practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en
ciertas instituciones (la escuela, el club, el hospital y el consultorio) y a través de
algunas redes de comunicación particulares (la clase, las revistas deportivas, los
congresos).
La función de las instituciones escolares es transmitir culturas o tradiciones
públicas: “La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente
una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad.
Este capital se ha designado como “tradiciones públicas”. Las escuelas enseñan
múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las más importantes se incluyen
conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores”
La actividad de la docencia existe por la necesidad de introducir a los niños y los
jóvenes en un cuerpo de conocimientos, actitudes y capacidades técnicas que
constituyen un patrimonio social reconocido. Y, como las culturas, el contenido de la
educación es transmitido, aprendido y compartido.
Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se
transmiten en las escuelas. A partir de ellas se extraen y se definen los contenidos a
enseñar.
Educar es afirmar un proceso selectivo. Definir contenidos a enseñar, supone
prestar atención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prácticas
culturales. Cada sociedad, nación o grupo humano selecciona el saber, considerado
necesario y conveniente para transmitir en forma sistemática. La transmisión cultural
escolar exige una operación de selección porque la totalidad social-cultural es
inabordable; por restricciones de tiempo, de interés o de conveniencia no puede ser
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enseñada. Esta selección varía según las circunstancias sociales, políticas e históricas.
Decidir qué se enseña (y qué no se enseña) es un asunto que liga permanentemente la
selección del contenido con cuestiones de poder y de autoridad.
En cuanto a la procedencia a los contenidos a enseñar la enseñanza debe presentar
saberes y técnicas que ha “tomado prestados”, cuyo origen está fuera del ámbito de las
instituciones de enseñanza. La generación de estos contenidos culturales radica en
algún grupo o institución –generalmente exterior a la escuela– que actúa como lugar de
referencia y autoridad cultural. Pueden ser las universidades, los centros de
investigación científica, las Academias, los laboratorios o los centros de desarrollo
industrial. El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos
culturales fuera de él y que algunos de éstos deben ser transmitidos de manera
sistemática e intencional a los alumnos. No todos los saberes requieren de una
institución escolar ya que los chicos aprenden una infinidad de cuestiones sin que para
ello sea preciso asistir a la escuela. Sin embargo, algunos temas no-escolares (como
aprender a vestirse, a diferenciar los colores), que tradicionalmente no eran incluidos en
la selección de contenidos a enseñar, han sido “contenidizados”. Cuando pensamos en la
selección cultural que establece los contenidos a enseñar debemos tener en cuenta que:
Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetización, el cálculo,
los hábitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptación de la autoridad del
maestro);
Hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los
primeros niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado
transmitirlos.
Hay otros contenidos que, por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se
ha propuesto introducir en sus transmisiones.
Las instituciones escolares no pueden transmitir todas los saberes y las tradiciones
de nuestra sociedad; la educación es un proceso selectivo que excluye algunas cosas
afirma, reitera y valora otras. En todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos
están vinculados con cuestiones de poder y de autoridad.
El saber (entre otros elementos culturales) es socialmente producido y organizado
en cuerpos de conocimiento. Poseer el acceso reconocido a determinados saberes,
detentar ciertos conocimientos o capacidades técnicas es un capital por el que las
personas, los grupos y las organizaciones sociales entran en conflicto. Si, por ejemplo,
en el campo médico, como en cualquier otro campo social, el conflicto por determinar
quién esta autorizado a decir verdades y quién forma parte del grupo que puede utilizar
legítimamente ese saber siempre está relacionado con la posibilidad de usar ese capital
cultural (conocimiento, técnicas, saberes) para acceder a los beneficios de poseer capital
económico (propiedades, dinero), capital político (cargos de relevancia, posiciones de
poder institucional) o capital social (prestigio, reconocimiento, fama)
Y lo que sucede en el campo médico se reitera en otros campos, entre ellos, el
educacional. El conocimiento (su uso, posesión, transmisión y evaluación) siempre se
vincula con el poder (poder político, poder económico, poder cultural o poder social).
Buena parte de los elementos de la cultura son objeto de apropiación, conflicto y
posesión.
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Los maestros no determinan los contenidos que deben ser enseñados, todo eso está
determinado por otras instancias de decisión social. La producción y la selección de
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a. El campo cultural
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CONTEXTO RECONTEXTUALIZADOR
CONTEXTO SECUNDARIO
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el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una teoría científica) se
constituye en contenido (u objeto) a enseñar y luego en manos de los docentes, en
contenido (u objeto) de enseñanza. Los saberes “originarios” sufren, grandes
transformaciones pedagógicas:
1. Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en
textos pedagógicos, en contenidos a enseñar;
2. La otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el
contenido a enseñar y lo presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El
contenido a enseñar da origen al contenido enseñado
“Traductores, traditore”
La planificación de la enseñanza
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también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se
producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los
textos escolares, efectos derivados de las tácticas de evaluación etc.
Cada una de estas versiones supone una forma de pensar el currículum, el
alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y la enseñanza.
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Un modelo básico
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Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad. Los objetivos pueden ser muy específicos o
generales, según sea la acción de enseñanza que se está planificando. Por lo general, un
objetivo como describir gráficamente la parte de una planta) se formula vinculado a un
contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en
forma gráfica).
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Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes.
El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y
flexible.
Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta solamente, las
características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo n cuenta finalidades y
propósitos éticos y políticos. Es interesante considerar los criterios de selección de
actividades propuestos por Raths que pueden servir de guía, de principios orientadores
para la formulación de actividades. Según Raths, son más variadas aquellas actividades
o propuestas de actividad que:
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En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por el tiempo que
se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretende prefigura (el “que” de
lo que se va a planificar):
Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el año, b)
para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemática del día
lunes. En el primer caso, lo probable es que el maestro realice una selección
general de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo
de los meses y una identificación de los objetivos más generales. En el
segundo caso (la planificación de un mes o de una quincena) seguramente,
tomará como base la distribución anual de los temas, elaborará la secuencia de
contenidos, pensará en líneas generales algunas de sus actividades (sobre todo,
las iniciales) y la forma que asumirá la evaluación o los productos finales
esperados. En el último caso (la planificación de la clase), el docente intentará
clarificarse el o los objetivos de la clase, revisará la secuencia de contenidos
con más precisión, determinará el tipo de actividad y sus momentos, pensará
consignas para orientar a sus alumnos y seleccionará cuidadosamente el texto
y los materiales que piensa utilizar.
Respecto de lo que se planifica, los planes varían si se trata de diseñar o
coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos
grados o los contenidos a desarrollar en un ciclo.
El diseño de la práctica de enseñanza sirve de guía, de eje vertebrador y permite
pensar al docente sobre su propia tarea. El diseño y la planificación constituyen una
herramienta para afirmar la condición de enseñantes. Es la hipótesis de trabajo del
docente que ira ajustando en un futuro.
Formas de evaluar
¿Qué es evaluar?
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juicio acuda de una cosa o persona. El evaluador es quien juzga y toma decisiones, por
ello, la evaluación escolar se relaciona con el poder de premiar, castigar y vigilar.
La evaluación en la enseñanza
Los instrumentos utilizados en la evaluación son muchos y diversos así como los
actores institucionales que pueden ser evaluados. No existe una única manera sino
diversas tradiciones que demarcan el cómo se llevará adelante esta tarea.
La evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio en función
de cuatro tipos de decisiones:
1. respecto de los individuos: conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus
méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, etc.
2. respecto del mejoramiento de la enseñanza: adecuación de los materiales,
utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y
secuenciación de contenidos, etc.
3. respecto de la institución escolar: analizar la calidad de los contenidos
impartidos en una escuela, etc.
4. respecto de la política y administración del sistema escolar: analizar la
calidad de la escuela, evaluar el desempeño profesional de un docente, conocer
el rendimiento académico de los egresados, etc.
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Para este modelo, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de
comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de
mejorar los procesos de enseñanza.
Algunas características de esta concepción son:
1. La evaluación no es un proceso neutral u objetivo. Implica efectuar una
estimación compleja de una realidad compleja. El docente debe recolectar y
elaborar datos que no se refieren sólo a los productos de aprendizaje o al
desempeño de los alumnos, ya que debe poner en movimiento su tarea de juez
reflexivo y no la de aplicador de la ley. Debe aplicar su juicio reflexivo,
fundamentado y experto.
2. La evaluación se acerca hacia un modelo de investigación, abarcando la
comprensión de circunstancias, procesos, significados, historias personales.
3. La evaluación sirve para retroalimentar la tarea de enseñanza, tanto en la
planificación inicial como en las revisiones que se van haciendo sobre la
marcha.
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Se evalúan las escuelas y se las clasifica/califica según lo que saben sus alumnos.
Se compara a todos los alumnos, los docentes, y las escuelas. Este tercer tipo de
evaluación propone un sistema de medición de la calidad y del rendimiento del sistema
partiendo de los resultados de grupos de alumnos en una prueba.
Este modelo ha comenzado a conformarse en un mecanismo central de las
reformas educativas que se desarrollan en América Latina desde la década de los
noventa. En Argentina se concentra en el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad
Educativa, desarrollado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Este tipo de evaluación puede condicionar muy marcadamente el trabajo en una
institución pero también puede servir para repensar y mejorar los procesos de enseñanza
en una escuela.
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