METODOLOGIAS DE ENSINO DA MATEMÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E TENDÊNCIAS ATUAIS

Luiz Carlos Pais – UFMS

lcpais@nin.ufms.br

1) CONSIDERAÇÕES INICIAIS

As questões metodológicas do ensino da matemática já ocuparam um lugar de maior destaque no debate

da área de Educação Matemática. Por volta de 1980, esse assunto motivou a realização de várias pesquisas e de
cursos de especialização. O problema principal do ensino da matemática parecia estar muito mais na metodologia
do que nos conteúdos. Essa convergência de interesses foi uma reação contra a tendência de atribuir aos
conteúdos o ponto central da prática de ensino. Para superar os equívocos de uma radicalização em posições
opostas, uma das tendências atuais é estabelecer permanentes articulações entre métodos, conteúdos e os
valores, no sentido de implementar uma visão dialética na condução da prática pedagógica.

A tendênica tradicional tende a ser ainda mais radical quando é dominada pela visão formalista. É preciso
falar dessa vertente porque ela ainda atua como uma das atuais correntes da prática de ensino. Com base nessa
concepção, ensinar matemátia consiste, principalmente, em apresentar uma sequência de axiomas, definições,
teoremas, demonstrações, exemplos e exercícios. Esse quadro tem sido alterado com a evolução da Educação
Matemática, mas, trata-se de uma questão fortemente enraizada no plano institucional do saber acadêmico. As
práticas resultantes dessa influência ainda são dominadas pelo pensamento positivista e traduzidas pelo que
Gascón (2003) chama de euclidianismo.

Além de analisar livros didáticos das duas últimas décadas, analisamos também referências bibliográficas
publicadas na primeira metade do século XX. São obras destinadas aos professores de matemática e coincidem
com o período de expansão do movimento de reformulação do ensino da matemática. Valorizamos essas
referências porque a cultura escrita tem um peso considerável na cultura escolar. Nesse sentido, consideramos que
a abordagem de Chevallard (2002) é um referencial adequado por permitir uma compreensão das atividades
docentes, sem descuidar da vertende epistemológica. A partir dessas considerações, desenvolvemos uma
pesquisa conduzida pela seguinte questão diretriz: quais são as raízes históricas da diversificação das
estratégias metodológicas verificada em grande parte nos atuais livros didáticos de matemática?

2) REFERÊNCIAS TEÓRICAS

As referências adotadas para analisar as tendências da metodologia de ensino da matemática e suas

raízes históricas se inserem no quadro da abordagem antropológica proposta por Chevallard (1998 e 2002).
Visando atender a dimensão cultural da matemática como disciplina escolar, nossa intenção é utilizar a noção de
vulgata, descrita por Chervel (1990), para interpretar as ações e os recursos utilizados no contexto de uma
disciplina em um dado momento. Os próximos parágrafos são reservados para descrever alguns pontos dessa
referência, os quais nós articulamos com a questão metodológica.
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2.1 Abordagem antropológica e a questão metodológica

As estratégias metodológicas não são criações isoladas dos professores. As escolhas realizadas
ultrapassam os limites da sala de aula e da experiência docente. A adoção de um método envolve as referências
institucionais que participam na escolha dos caminhos e dos dispositivos. Quando se trata do professor em início de
carreira, o peso dessas fontes é ainda maior. Nossa intenção é tratar das estratégias induzidas por fontes de
influência, entrelaçando as ações docentes com essas referências vinculadas às instituições. Essa maneira de
entender a questão metodológica está em sintonia com a abordagem antropológica proposta por Chevallard (2002),
ao defender a localização da atividade matemática no conjunto das atividades institucionais e humanas. As
tendências usuais são indicações institucionais implementadas pelos professores. Os livros didáticos e o saber
acadêmico estão entre as instituições participantes dessas indicações. Ao defender tal ponto de vista, é preciso
considerar os vínculos entre a subjetividade das ações docentes e a objetividade das indicações institucionais.

Para implementar uma proposta curricular as relações entre métodos, conteúdos e objetivos são
traduzidas em termos de tarefas e técnicas, formando a parte mais externa da ação didática. Esses dois elementos
se desdobram em quatro, se considerarmos a parte referente à atividade do aluno e o que compete ao trabalho
docente. Sem conceber isolamento entre os elementos desse bloco prático-técnico, Chevallard propõe associá-lo
ao saber-fazer. A partir dessa idéia, chegamos à noção de competência. Segundo nossa leitura, a competência
docente no que diz respeito aos aspectos metodológicos pode ser interpretada à luz dessa maneira de conceber o
saber-fazer. A vantagem dessa interpretação é contribuir na expansão da objetividade da idéia de competência,
quase sempre mencionada de maneira vaga. As tarefas e técnicas são complementadas por explicações
tecnológicas e teóricas.

Os métodos adotados pelos professores e avalizados pelas instituições ganham maior visibilidade quando
as organizações didáticas são explicitadas. Por esse motivo, nossa intenção é pesquisar a dimensão metodológica
a partir das praxeologias induzidas por livros didáticos e por outras fontes bibliográficas. Para aplicar as noções
dessa referência teórica, acreditamos não ser necessário negar nossas concepções oriundas do pensamento
fenomenológico. Nossa intenção é ampliar essa referência para procurar incluir uma visão mais crítica através de
categorias culturais e históricas.

2.2 Estratégias metodológicas induzidas

Falamos em termos de estratégias induzidas porque compete ao professor conduzir as ações realizadas
na sala de aula. Isto não quer dizer que ele tenha liberdade absoluta para criar métodos e recursos. Os limites das
escolhas são delineados pelas indicações da cultura escolar. Chervel (1990), ao estudar a história do exame da
agregação na França, chama atenção para outra fonte de influência considerável que é o próprio corpo docente, o
qual convive com a instituição escolar, mas não reproduz automaticamente o que lhe é indicado. Se, por um lado,
idealizamos a independência intelectual, por outro, devemos prever o espaço do diálogo na realização de escolhas
dentro dos elementos culturais da vulgata. Por esse motivo, falamos em praxeologias induzidas, das quais o
professor lança mão para definir a parte essencial de suas ações.
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Temos o interesse em analisar estratégias induzidas por livros didáticos porque estamos inseridos no
desafio de contribuir na formação de professores. Além do mais, em nível da formação inicial a influência das
praxeologias induzidas é mais acentuada. Chevallard (2002), aborda essa questão do jovem professor, destacando
os desafios encontrados para compreender as práticas recomendadas. Nesse momento inicial da carreira o poder
das instituições aparece com mais intensidade. Um dos desafios é perceber caminhos que possam ir além
daqueles originados na matemática formal. Nosso envolvimento com a formação de professores revela dois casos
opostos. Um deles é o professor em início de carreira. O outro é o caso do professor com muitos anos de
experiência, que tendo uma maneira própria e cristalizada de conduzir suas aulas, é resistente a qualquer proposta
de mudança. Em casos extremos, o conhecimento empírico funciona como um obstáculo à instalação de uma nova
referência pedagógica.

3. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DA METODOLOGIA

Os próximos parágrafos destacam aspectos epistemológicos ligados à questão metodológica a partir da

análise de concepções de autores de obras publicadas na primeira metade do século XX. São concepções que
tratam de aspectos mais teóricos da metodologia, porém com implicações diretas na condução prática de ensino. O
contexto histórico dessas idéias coincide com o movimento de reformulação do ensino liderado pelo matemático
alemão Félix Klein (1849 -1925). A convergência de forças oriundas das instituições envolvidas nesse movimento
define o que era mais indicado em termos dos caminhos a serem seguidos pelos professores e permite identificar
traços ainda presentes nas tendências atuais da educação matemática. Alguns desses traços aparecem no atual
cenário da inserção das tecnologias digitais na educação. Entre as fontes que influenciam a escolha das
estratégias, centralizamos nossa atenção no livro didático, pelo fato de ser um dos dispositivos mais acessíveis no
estudo escolar.

3.1 Movimento de reformulação do ensino da matemática

A idéia de criação de uma comissão internacional para estudar a modernização do ensino da matemática
já existia nos últimos anos do século XIX. Em 1905, por ocasião da realização de um congresso mundial de
matemáticos, foi formalizada uma proposta nesse sentido. Assim, em 1908, foi criada a Comissão Internacional de
Ensino da Matemática (CIEM), em sintonia com o saber acadêmico e com a finalidade de expandir suas ações por
diversos países. O critério para um país participar da comissão era o grau de atividade de sua comunidade
matemática. A princípio, o objetivo era obter uma visão geral do ensino da matemática nos diversos países.
Entretanto, para destacar o peso da componente político-social no contexto da reforma, Schubring (2003) mostra a
existência de incongruências entre os objetivos anunciados pela CIEM e os fatos ocorridos em países que
rejeitaram suas propostas.

Félix Klein era um fervoroso defensor do ensino da geometria e a Itália tinha longa tradição de valorização
desse conteúdo. Dessa maneira, não haviam razões aparentes para que as propostas da mudança pudessem ser
rejeitadas pelos italianos. Com o destaque desses fatos, surge a hipótese que os objetivos do movimento estavam
atrelados a uma proposta política da qual os italianos não concordavam. Giovanni Vailati (1863 – 1909) era o
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representante da CIEM na Itália e, conforme observa Schubring (2003), sua morte foi um golpe contra o sucesso
das reformas naquele país. Era um dos poucos matemáticos italianos contrários à tendência conservadora de
tornar os métodos de ensino ainda mais rigorosos.

A maioria dos matemáticos italianos rejeitava a abordagem intuitiva ou indutiva nos métodos de ensino e,
pelo contrário, defendia maior rigor e formalismo. Esse era o cenário de uma disputa através da defesa de métodos
que fossem mais ou menos acessíveis. O centro da questão não estava na metodologia em si, mas na ampliação
ou não das condições de acesso à educação. Nesse momento, ficou explícita a existência de uma força opositora à
reforma. A defesa radical da abstração, do rigor e da origem puramente racional da matemática completa essa
visão. Em última instância, são características do saber matemático utilizadas pela defesa de um projeto político.

3.2 Uma indevida identificação metodológica

Entre os autores do início do século XX interessados pela questão metodológica da matemática está o
matemático espanhol Júlio Rey Pastor (1888 – 1962). Formado na Universidade de Zaragoza, foi professor da
Universidade de Madri e, por muitos anos, trabalhou na Universidade de Buenos Aires, onde contribuiu na
formação da primeira geração de matemáticos desse país, sempre atento às questões educacionais. Na década de
1920, sua produção científica contribuiu para o desenvolvimento teórico da geometria. Mas, também realizou
estudos sobre a História e a Epistemologia da Matemática com a preocupação de discutir as suas implicações
didáticas.

Entre as obras escritas por Rey Pastor está Metodologia de la Matemática, publicada em 1926, com
reedições na década de 1940. Esta obra apresenta um ponto de vista fundamental da questão metodológica do
ensino da matemática, ao destacar os riscos da metodologia de ensino ser confundida com a metodologia de
produção da ciência. A primeira está mais ligada à Didática e a sua finalidade é estruturar as atividades escolares,
enquanto a segunda pertence ao plano acadêmico, com a finalidade de regular a produção de novos
conhecimentos.

O destaque feito por esse autor chama a atenção para o que tem sido o principal equívoco da vertente
tradicional: confundir as estratégias de ensino com as condições exigidas na sistematização final do texto
matemático. Existe neste ponto uma verdadeira nebulosa epistemológica, uma nuvem na qual se perdem as
estratégias tradicionais e os resultados dessa identificação são desastrosos. Mais especificamente, trata-se de
adotar quase somente o método lógico-dedutivo, tal como é valorizado na sistematização do saber matemático. A
degeneração dessa vertente de ensino recai no formalismo, quando a sistematização é tratada como sendo a
principal condição do ensino escolar.

3.3 Finalidades de uma escolha metodológica

A adoção do método lógico-dedutivo predominou durante muitos séculos no ensino da matemática.

Começou a ser questionada no início do século XX, com o movimento de reformulação do ensino da matemática.
As influências desse movimento, em termos de mudanças efetivas nas práticas educativas, não foram as mesmas
em todos os países. Schubring (2003) analisa os objetivos que estavam por trás desse movimento na Alemanha,
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mostrando o peso da dimensão política de um momento marcado pelo início da expansão industrial capitalista.
Esse tipo de análise mostra a necessidade do professor estar atento às razões mais profundas das escolhas feitas,
quer sejam dos conteúdos e quanto aos métodos. Quais razões justificam a adoção da visão dedutivista como
opção predominante no ensino escolar? Durante séculos a matemática foi considerada uma disciplina separada do
mundo das classes populares.

O pensamento de Euclides foi a principal fonte de influência para justificar essa estratégia dedutivista,
conforme podemos ver nas recomendações descritas no guia pedagógico dos jesuítas, na parte destinada aos
professores de matemática. Assim, é preciso indagar pelos motivos que avalizaram essa visão metodológica até o
início do século XX. A formalização proposta para organizar o estudo da geometria passou a ser adotada como
modelo. Para compreender essa questão, reportamos às idéias de Rey Pastor, explicando que o termo método
significa a escolha de um caminho para alcançar um objetivo, enquanto que o termo metodologia refere-se à
teorização, no contexto de uma disciplina, os diversos caminhos que potencialmente conduzem ao fim previsto.
Assim, os desafios da escolha de um método são inseparáveis da questão de definição dos objetivos. Nesse
sentido, não podemos confundir o método de validação do saber com os métodos de organização do estudo
escolar.

Essa observação feita por Rey Pastor desperta nossa atenção porque é raro encontrar autores que
destacam a existência dessa nebulosa e vinculam a compreensão do significado do método em função dos
objetivos previstos. Mesmo que essas duas maneiras de conceber a metodologia de ensino tenham uma
interseção, é provável que grande parte das dificuldades do ensino tenha origem nessa confusão. Os paradigmas
de uma ciência têm origem no plano institucional da área acadêmica e não se confundem com a especificidade de
um contrato didático cuja natureza pertence a outra instituição. Ainda existe essa nebulosa no ensino da
matemática, mas alguns autores da primeira metade do século XX tinham consciência da questão.

Infelizmente, a evolução didática dessas idéias, particularmente no caso do Brasil, sofreu um corte
patrocinado pelo tecnicismo, quando as propostas metodológicas passaram a ser dominadas pela visão dos
defensores da matemática moderna. Até hoje, não é difícil encontrar livros didático onde as estratégias repousam
quase somente na dimensão epistemológica do saber matemático. Para compreender a crítica feita por Rey Pastor
é preciso entender as concepções e os valores que fundamentam seu pensamento, em função do momento vivido
por ele. Um assunto de debate da época era a definição de valores que pudessem melhor justificar a presença da
matemática no currículo.

3.4 Dialética entre racionalidade e experiência

Para analisar a questão metodológica da educação matemática realizamos uma leitura da obra de Bento
de Jesus Caraça (1901 – 1948), Conceitos Fundamentais da Matemática, publicada em 1941. Este autor foi um
notável matemático português cujas idéias estavam voltadas em sintonia com as questões sociais e culturais. Autor
de várias obras, foi um educador engajado em movimentos sociais. Defendia a necessidade de democratizar o
acesso à cultura como uma das etapas para transformar a sociedade de classes. Nesse sentido, atribuía um papel
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político à matemática que podia, segundo ele, possibilitar aos operários uma compreensão das armadilhas
econômicas do regime capitalista. Um dos traços do seu pensamento consistia em rejeitar a idéia de atribuir à
Matemática uma origem somente racional. Segundo sua visão, a elaboração do saber deve passar por
permanentes laços dialéticos entre a dimensão racional e aspectos experimentais do conhecimento.

A aplicação desse princípio dialético indicava para a necessidade de transformar as estratégias adotadas
no ensino tradicional da matemática. Nos cursos de matemática que ministrava esse princípio era aplicado e
sempre denunciava o uso indevido com que a racionalidade é utilizada em defesa das classes dominantes. A
conseqüência desse princípio era a necessidade de valorizar a dimensão experimental do conhecimento.
Denunciava a visão determinista com que as ciências aparecem nos livros e chamava a atenção dos professores
para a concepção equivocada de considerar a ciência um todo harmonioso, onde as idéias se encaixam em uma
ordem definitiva e sem contradições.

Essa visão antecipa uma questão ainda não totalmente resolvida, quando o livro didático passa a se
adotado como um fio condutor absoluto das atividades escolares. Caraça defende um ponto de vista importante
para orientar o ensino que consiste na necessidade de acompanhar o desenvolvimento progressivo da ciência,
procurando compreender a maneira como a ciência vai sendo elaborada no transcorrer da história. Quando esse
acompanhamento é realizado percebe-se que sua evolução é totalmente diferente da forma como é apresenta nos
livros. Em outros termos, Caraça defende que a linearidade do texto didático deve ser confrontada pelo professor
com a verdadeira evolução do saber do científico.

3.5 Euclides Roxo e a questão metodológica

Uma das orientações metodológicas tradicionais consiste em valorizar, como uma condição precedente, o
modelo lógico-dedutivo, a sistematização e a defesa do formalismo inerente ao saber matemático. Essa visão
repousa ainda na concepção de que a matemática é uma disciplina cuja finalidade maior é desenvolver o raciocínio
lógico e serve para enaltecer o espírito humano. Confomre destaca Valente (2003), a partir de 1930, Euclides Roxo,
no Colégio Pedro II, começou a explicitar os primeiros traços de uma orientação metodológica diferente da linha
tradicional. Em sintonia com as orientações debatidas em outros países, Euclides Roxo defendia a necessidade de
valorizar aspectos mais subjetivos da aprendizagem, tais como o interesse do aluno e o seu nível de
desenvolvimento cognitivo. A valorização de aspectos experimentais e intuitivos do conhecimento matemático
complementava suas concepções didáticas. A defesa dessas idéias resultou em uma nova orientação metodológica
e as mesmas começaram a exercer certa influência, no contexto das reformas Campos e Capanema.

Idéias defendidas por Roxo, no livro A Matemática na Educação Secundária, publicado em 1937, estão
presentes no debate atual da educação matemática. De modo geral, esse livro contém idéias que, hoje, aprarecem
nos PCN e nas regras adotadas na análise de livros didáticos. Este é o caso da valorização de articulações entre os
blocos de conteúdos. Livros didáticos publicados nos últimos anos reservam capítulos para tratar de articulações
entre geometria e álgebra, por exemplo. Antes da década de 1930, tais assuntos eram estudados de forma isolada.
Dessa maneira, Roxo tinha uma visão inovadora e importantes para o aprimoramento do ensino da matemática.
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Euclides Roxo entendia que nos primeiros anos da escolaridade o ensino dos princípios lógicos e era
menos importante do que estar atento às condições psicológicas da aprendizagem. Para aplicar essa visão,
defendia que a divisão da matemática em campos de conteúdos isolados deveria ser superada pela adoção de um
ensino mais integrado. Predominava a concepção de que cada um desses temas fosse um corpo de conhecimento
autônomo e que tal separação formal deveria ser preservada no ensino escolar. Dessa maneira, prevalecia mais
uma visão formalista do saber do que a consideração de aspectos subjetivos defendidos pela Escola Nova. A
aplicação dos pressupostos desse movimento no ensino da matemática enfrentou dificuldades e resistências, pois
a tradição era valorizar o método axiomático e a visão formalista. Valorizar aspectos mais subjetivos e psicológicos
no ensino da matemática não era uma tarefa nada fácil de resolver.

4. ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS

Esse parágrafo descreve uma análise de estratégias metodológicas contidas em livros didáticos das séries
finais do ensino fundamental, publicados nas últimas duas décadas, no Brasil. O livro didático é uma fonte de
pesquisa porque se constitui em dos traços característicos da vulgata escolar. No caso da matemática a
importância mais destacada desse recurso decorre da valorização da formalidade do saber de referência. A
valorização desse recurso como fonte de pesquisa justifica-se pelo fato do mesmo se constituir em uma expressão
quase canônica da vulgata. Além de o livro didático trazer os conteúdos valorizados em um dado momento, a
organização didática é influenciada pela maneira como o estudo está lá apresentado. No caso dos sistemas
apostilados, a tendência de formatação é ainda maior, tendo em vista a determinação de um padrão para a
condução das aulas. Esse aspecto reforça a importância de considerar a dimensão institucional no estudo das
organizações didáticas, como observa Chevallard (2002).

4.1 Três categorias de estratégias metodológicas

Quanto às estratégias metodológicas adotadas no estudo da geometria, os livros revelam a existência de

três tendências, as quais foram denominadas por nós de estratégias: lógico-dedutiva; indutivo-dedutiva e resolução
de problemas. Como nossa intenção é compreender as organizações didáticas induzidas, cumpre-nos lembrar que
essas estratégias não aparecem de maneira independente ou absoluta. Entre as tendências atuais, como revelam
alguns livros, uma abordagem lógico-dedutiva pode vir acompanhada de ensaios indutivos ou da resolução de
problemas. Assim, existem alguns sinais de diversificação das estratégias adotadas, onde as organizações
didáticas tendem a não mais ficarem restritas somente nos aspectos matemáticos.

Em livros mais antigos há uma presença maior da estratégia lógico-dedutiva, a qual consiste em priorizar a
apresentação de um enunciado, quase sempre, acompanhado por uma representação, e da descrição de uma
seqüência encadeada de afirmações cuja validade está assegurada por outras proposições ou por axiomas já
apresentados. O final da seqüência dedutiva sintetiza o conteúdo expresso pelo enunciado. Trata-se de um aspecto
tradicional de sistematização do saber. Quando ocorre o predomínio dessa visão, as praxeologias acadêmicas
exercem uma forte influência nas práticas pedagógicas. Porém, ao admitir a existência de vários tipos de tarefas e
de técnicas, os quais também estão associados a diferentes tecnologias e teorias, como prevê a abordagem
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antropológica, essa visão tradicional tende a ser alterada, incorporando alternativas metodológicas que contemplam
mais adequadamente a dimensão experimental e intuitiva do saber.

A estratégia indutivo-dedutiva consiste em verificar casos particulares ou realizar procedimentos

experimentais, antes de fazer uma dedução lógica. A intenção dessa estratégia é contemplar, simultaneamente, o
aspecto matemático, por meio da valorização de uma seqüência dedutiva, e o aspecto mais intuitivo através do
método indutivo. Em livros didáticos mais recentes essa estratégia aparece com maior freqüência do que nos livros
mais antigos, sinalizando um traço cultural da vulgata contemporânea da educação matemática. A presença dessa
estratégia de ensino exemplifica a diversificação, acima mencionada. Ao invés de identificar a metodologia adotada
na produção do saber matemático com a metodologia do ensino, a proposta de diversificar os caminhos revela um
passo a mais no sentido de aproximar-se das reais condições do que é fazer matemática.

A estratégia de resolução de problemas consiste em propor um problema logo no início do estudo de um

conteúdo matemático. A proposição desse problema geralmente é acompanhada de sugestões para motivar o
envolvimento do aluno. Alguns elementos formais, fazendo menção à validade dos conteúdos envolvidos, podem
ser entremeados na apresentação de outros problemas: representações gráficas, uma dedução lógica ou o
enunciado de uma proposição. Essa estratégia é menos freqüente nos livros didáticos. Seria essa uma das
tendências metodológicas da vulgata atual da educação matemática? Tendo em vista a proximidade com que
vivemos os eventos atuais da educação, talvez devamos manter um espírito de vigilância para perceber em que
direção os ventos estão soprando.

4.2 Diversificação de recursos nos livros didáticos

Alguns livros didáticos têm diversificado os recursos sugeridos para o estudo da matemática, tais como o uso
de instrumentos de desenho e de medida, dobraduras, colagem, objetos do cotidiano, fotografias, diferentes
desenhos, calculadoras, entre outros. Essa diversificação tem a finalidade de ampliar as ferramentas metodológicas
de estudo da matemática. Além dessa diversidade de recursos, outro aspecto marcante é a existência de inúmeras
articulações entre os recursos didáticos, propostas para implementar o ensino da geometria. Mas, há uma grande
diferença entre os livros publicados antes e depois de 1995, sendo que nesses últimos transparece uma maior
valorização do uso de recursos materiais. São recursos por meio dos quais os alunos podem interagir com a
dimensão experimental do conhecimento.

No caso de recursos ilustrativos, há uma expansão do uso de recursos visuais de comunicação por meio de
desenhos, esquemas gráficos, diálogos de personagens em quadrinhos e fotos. De forma geral, os recursos
proporcionados pelo uso da tecnologia, no que diz respeito aos aspectos visuais, são recursos de linguagem não
contemplados pela noção de representação semiótica, valorizando fotos, cores e outros recursos de natureza
gráfica, decorrentes do avanço dos recursos tecnológico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Alguns traços das atuais tendências do ensino da matemática têm suas raízes no início do século XX. As
estratégias induzidas pelos livros didáticos têm aumentado o número de articulações entre os domínios de
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conteúdo, visando ampliar as condições de estudo e assim tornar os conteúdos mais significativos. Uma das raízes
dessa estratégia estende à década de 1930, quando as reformas defendidas por Roxo, defendiam a necessidade
de integrar os diferentes domínios de conteúdos da matemática.

Há também uma tendênica de diversificar as estratégias de ensino para orientar o estudo da geometria. Os
livros mais antigos priorizam uma maneira mais sistematizada de apresentar os conteúdos, a qual chamamos
estratégia formal-dedutiva. Os livros mais recentes mostram uma tendência de diversificar as estratégias,
valorizando os recursos experimentais, a contextualização e a resolução de problemas.

Com a valorização mais destacada de aspectos experimentais percebemos uma relativa redução do
tratamento formal de aspectos teóricos, tais como explicitação de definições, propriedades, teoremas e
demonstrações. Essa redução ocorre ao mesmo tempo em que há um aumento de articulações entre os elementos
usados para conduzir o estudo da matemática, envolvendo linguagem, observações históricas, diferentes tipos de
representação. Os livros mostram uma expansão do uso de recursos visuais por meio de desenhos, esquemas,
diálogos de personagens em quadrinhos e fotos.

Alguns recursos proporcionados pelas tecnologias digitais, no que diz respeito aos aspectos visuais, são
recursos de linguagem não contemplados pelas representações semióticas, valorizando fotos, cores e outros
recursos gráficos. Esses pontos revelam uma convergência na caracterização do que existe em comum entre os
atuais livros didáticos, mostrando uma tendência de padronização nos dispositivos sugeridos. Quais seriam os
aspectos positivos e os limites dessa tendência? Por certo, esta questão motiva-nos a definir novos objetos de
estudo para uma melhor compreensão da textualização do saber escolar da educação matemática. Finalmente, a
adoção de uma visão dialética entre aspectos experimentais e teóricos, como defende Caraça, sinaliza uma
concepção capaz de preservar a dimensão epistemológica da matemática, sem perder as referências culturais e
singulares do mundo material em que as pessoas vivem.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional do Livro Didático. Guia de Livros Didáticos: 1ª a 4ª séries –
PNLD. Brasília: Ministério da Educação, 2001.
GASCÓN, J. La necesidade de utilizar modelos en didática de las matemáticas. In Educação Matemática Pesquisa.
V.5 n.3. São Paulo. EDUC, pp 11-37, 2003
CHERVEL, A. La Culture Scolaire. Paris, Editora Belin, 1990.
CHEVALLARD, Y. Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathematiques: a abordagem
atnropologique. Atas da Universidade de Verão realizada na cidade Rochelle. Clermont-Ferrand: Editora do IREM,
1998.
CHEVALLARD, Y. Organiser l’étude Ecologia et Regulation, Atas da 11ª Escola de Verão de Didática da
Matemática, pela Editora La Pensée Sauvage: 2002.
SCHUBRING, G. Análise histórica dos livros de matemática. Autores Associados. São Paulo. 2003
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VALENTE, W. Euclides Roxo e a Modernização do Ensino de Matemática no Brasil. Editora SBEM. São Paulo.
2003

ANEXO I – IDENTIFICAÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS

CÓDIDO AUTOR EDITORA ANO
7.1 Fernando Trotta Scipione 1986
7.2 Álvaro Andrini Brasil 1989
7.3 Gelson Iezzi, Oswaldo Dolce, Antônio Machado Atual 1991
7.4 José Ruy Giovanni, Benedito Castrucci e Giovanni Jr. FTD 1992
7.5 Edwaldo Bianchini Moderna 1993
7.6 Scipione Di Pierro Netto Scipione 1995
7.7 Oscar Guelli Ática 1997
7.8 Luiz Márcio Imenes e Marcelo Lellis Scipione 1999
7.9 José Jakubo, Marcelo Lellis e Marília Centurión Scipione 1999
7.10 Antônio José Lopes Bigode FDT 2000
7.11 Célia Carolino Pires, Edda Curi, Ruy Pietropaolo Atual 2001
7.12 José Ruy Giovanni e Eduardo Parente FTD 2002