PROBLEMATIZAR EL PRESENTE

Pilar Cancer (Enero 2003)FEDICARIA

FEDICARIA (España) El embrión de Fedicaria estuvo alimentado por un conjunto de grupos dedicados a la
renovación pedagógica en el área de Ciencias Sociales (Asklepios, Aula Sete, Cronos, Gea-Clío, Germanía-Garbí,
Ínsula Barataria, IRES, Pagadi y otros que fueron incorporándose y desincorporándose posteriormente),
algunos de los cuales habían ganado el concurso nacional para la producción de materiales curriculares,
convocado por el Ministerio de Educación en 1990. En el origen, la preocupación más inmediata y persistente,
fue la didáctica. Una didáctica, ciertamente, indisciplinada y nada o muy poco académica. Todos ellos entonces
coincidían en ese interés compartido por plasmar y materializar, de forma creativa, el desarrollo curricular. Un
año más tarde tuvo lugar el primer encuentro en Salamanca, y desde entonces ya se han celebrado nueve (el
último en Gijón en el año 2002 y el próximo en Valencia en el 2004). En 1995 nacía formalmente Fedicaria
como federación de grupos y en 1997 veía la luz el primer número de Con-Ciencia Social, revista anual que
prepara ya su séptima comparecencia pública.

Pensar una enseñanza crítica de las CC.SS. que sólo se puede hacer desde la problematización del presente, y
esto lo concretábamos en los diversos niveles, desde la "plataforma de pensamiento" hasta la producción de
materiales y el diseño de instrucción para el aula. Estos planteamientos, por otra parte, no han sido exclusivos
de nuestro grupo. Todos los grupos que actualmente integran Fedicaria coincidimos en situar en un primer
plano la dimensión de los fines y valores educativos de nuestros proyectos de enseñanza de las CC.SS. El
sistema educativo, en su complejidad, permite tomar opciones diferentes a los de la transmisión de los valores
dominantes, lo que da la posibilidad de actuar, de introducir espacios de utopía en la escuela. En este sentido
en el proyecto Insula Barataria hablamos textualmente de "una aproximación racional a valores
contrahegemónicos y emancipatorios" o "una alfabetización cultural crítica".

El criterio de selección de contenidos se trasladó desde las disciplinas a los problemas sociales: decidimos
enseñar a comprender el mundo indagando sobre la genealogía de los problemas del presente. Para ello
enunciamos seis grandes problemas sociales que permiten encontrar el origen de diferentes fenómenos
sociales (actuales y pasados), enfocar su génesis y poner de manifiesto cómo las sociedades han resuelto -o
hasta qué punto- estos problemas. Los enunciábamos bajo los siguientes epígrafes: "Vivir en la Biosfera sin
destruirla" (hace referencia a la problemática medioambiental), "Recursos limitados, ¿población limitada?" (se
refiere a la conflictividad que se genera entre el control de recursos y una población en crecimiento constante),
"Trabajar para vivir o vivir para trabajar" (aborda las conflictivas relaciones que imperan en la esfera de lo
laboral-económico), "Ser hombre, blanco y occidental" (representa los conflictos desencadenados entre
individuos y comunidades que se perciben distintos), "Orden, seguridad y democracia" (se refiere a los
conflictos surgidos en el interior de los estados y en las relaciones internacionales), "Cambiar para qué, ¿es
posible la utopía?" (plantea las dificultades-posibilidades de la acción colectiva como motor del cambio social).

La opción por los problemas sociales nos llevaba a cuestionar el papel y el lugar que ocupan las disciplinas en
la selección y organización de los contenidos. Las entendimos como instrumentos que permiten una
aproximación a la realidad social, teniendo en cuenta que para esta tarea no vale cualquier enfoque: ciertos
tipos de Geografía e Historia favorecen una visión de la ciencia como algo acabado, homogéneo,
aparentemente neutral, que no ayuda -sino todo lo contrario- a la creación de un conocimiento crítico. Cabría
resaltar tres aspectos en que se manifiesta la relevancia científica de los contenidos seleccionados desde los
problemas sociales: a) enlazan con el concepto de conflicto entendido como una de las fuerzas motivadoras de
nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan
necesario para la vida social como el aire para la vida humana, en palabras de Galtung. Es decir, si aceptamos
que los conflictos son parte del "progreso" de la vida social, deberíamos situarnos desde ellos para entender
realmente el mundo actual y comprenderlo en su complejidad. b) Se sustentan en algunos avances de las
ciencias sociales conseguidos gracias al desarrollo de nuevas líneas de investigación. Cuerpos teóricos que
están reinterpretando los fenómenos sociales a la luz de nuevas perspectivas -como el género, la ecología- han
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hecho progresar a la historia, la geografía con nuevas visiones que han dado lugar a nuevas interpretaciones de
procesos y hechos, además de ofrecer posibilidades emancipatorias. c) El conocimiento del mundo actual sólo
es posible desde la conflictividad que le caracteriza e incorporando al análisis una perspectiva histórica. Pensar
históricamente las relaciones (conflictivas) de género, de clase... desde el punto de vista de los oprimidos
proporciona un conocimiento más complejo y moralmente mejor. Porque, si se adopta la visión del grupo
oprimido, éste se concibe como coprotagonista; mujeres, niños, pobres, inmigrantes ya no son únicamente
víctimas sometidas por quienes han impuesto las relaciones: dominantes y dominados son los dos ejes de
dichas relaciones.

Todo lo anterior suponía una serie de cambios y otra nueva forma de encarar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje de las CC.SS. En nuestros proyectos hablamos de "modelo didáctico" entendido como un conjunto
de hipótesis sobre cómo se favorece mejor el aprendizaje de las CC.SS. Estas hipóstesis orientaron la
elaboración de las Unidades Didácticas y adelantaban también algunas ideas sobre el trabajo en el aula.
Intentábamos que las actividades y los materiales favorecieran un estilo docente, un ritmo de trabajo, una
manera de hacer y "estar", tanto por parte del alumnado como del profesorado. El primer cambio visible sobre
lo habitual fue el propio material, en nuestro caso (I.B.) el libro de texto: quisimos evitar que la forma de
presentar la información en el libro se entendiese como algo acabado (lo que hay que estudiar) y
presentábamos unas orientaciones metodológicas (en los libros del profesorado) que basaban buena parte del
trabajo en el aula en la constante comunicación de los alumnos y alumnas que, dirigidos por el profesorado,
emiten opiniones, hacen comentarios, se preguntan, se responden o cuestionan y debaten.

Algunas dificultades:

1. Con la experimentación del nuestro proyecto nos empezamos a cuestionar los cambios reales que se podían
producir en las prácticas escolares, y las propias limitaciones de unos materiales innovadores (estas
reflexiones eran compartidas por bastantes integrantes de Fedicaria). Las prácticas reales solo se entienden en
el contexto de la socialización escolar, de manera que fuimos poniendo las bases de una didáctica crítica que
dirigiera su centro de atención a la propia institución y a las formas que rigen el conocimiento en la escuela.

La primera dificultad la encontramos en el propio profesorado. A pesar del potencial transformador que
puedan encerrar los Proyectos, la tradición inmovilista y conservadora sigue pesando sobre la mayoría de los
profesores. Raimundo Cuesta en su tesis recoge abundantes datos en este sentido, derivados de sus
observaciones y de las investigaciones llevadas a cabo en países europeos. La conclusión es lo poco que han
cambiado las formas de enseñanza (de las CC.SS.) a lo largo de este siglo. La mayor parte de las estrategias de
los profesores de CC.SS. se basan en la utilización de los libros de texto y las clases magistrales. (Cuesta, 1998,
189). Una de las mayores dificutades reside en la perplejidad e inseguridad que puede ocasionar en parte del
profesorado cuando no "ve" su materia...Este tipo de propuestas van, en cierto modo, contra la corriente
dominante en el "campo profesional" de los docentes. (Cuesta, 1988, 223)

Ante esta realidad la clave del análisis la da, de nuevo, la tesis de Raimundo que explica de una forma rigurosa
la rutinas y usos que se repiten en la práctica de la Historia; lo cierto es que obedecen a una lógica donde tan
importante como los contenidos del currículo son los horarios, los reglamentos, la función social del profesor y
del alumno Algunas frases textuales: Las rutinas cronoespaciales y otras no visibles de la vida cotidiana,
incorporadas a las ideologías prácticas de los docentes, representan a veces obstáculos monumentales a la
hora de proponer transformaciones sustanciales en la educación histórica. (Cuesta, 1998, 229). Las rutinas y
hábitos son más inconscientes y automáticas que conscientes y premeditadas... (Cuesta, 1998, 189).

2. Un segundo bloque de interrogantes se nos planteaba a partir de lo que realmente puede dar de sí la forma
de trabajar los problemas sociales en el aula. Los problemas sociales llevan tras de sí una opción educativa

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que, potencialmente, los hace funcionales para los alumnos en la sociedad actual, ayudándoles a conocer que
el futuro se diseña desde su presente, es decir, que pueden plantearse un proyecto social distinto y mejor al
que tenemos. Sin embargo en algunos momentos llegamos a pensar, con excesivo optimismo, que esta
potencialidad era garantía suficiente para que funcionaran en el aula como panacea, olvidando si realmente
resultan significativos y pertenecientes al ámbito de las experiencias personales y colectivas del alumnado.

El cambio en los criterios de selección de contenidos no garantiza la conexión entre los intereses espontáneos
de los alumnos y los problemas sociales que son elegidos y formulados por el profesor, y -de entrada- no
constituyen ningún problema para el alumnado de 14 años. Esta dificultad se ha puesto de manifiesto
repetidamente en Fedicaria: ¿Tienen nuestos alumnos y alumnas motivación para trabajar sobre este tipo de
cuestiones? ¿conectan esas temáticas con la lógica de su conocimiento (infantil o adolescente¿...¿Tiene este
trabajo en torno a problemas implicaciones en su visión crítica del mundo o en sus actitudes de
responsabilidad ciudadana? (Merchán y García, 1997, 9). ¿Quiénes son los depositarios de nuestros deseos de
emancipación?. Debo confesar que, ante esta pregunta, cada vez me cuesta más reconocer que nos referimos
a nuestros alumnos del presente; a esas chicas y chicos de 12 a 18 años que nos esperan mañana a las
ocho (Martín, 2002).

Desde el proyecto I.B. abordamos también la cuestión de la trasposición de los problemas sociales a las
experiencias del alumnado, intentando ensayar una correlación entre los problemas percibidos por los
alumnos y los objetos de estudio (ejemplo: la existencia de normas -asunto posiblemente problemático para
los alumnos en el Instituto o en la familia- se relacionaba con el poder y su legitimación como objeto de
estudio que se puede abordar desde variados y enriquecedores puntos de vista). Es evidente que tan sólo
podremos hacer "acercamientos" a los intereses y experiencias de los adolescentes que en sentido estricto se
sentirán "poco atraídos" también por los problemas sociales enunciados de manera académica; aunque, a
menudo, sí los perciben en la vida diaria.

Esta posibilidad de "hacer" los contenidos significativos permite abordar -creemos que con más rigor- algunas
prácticas que en la LOGSE se señalaban únicamente en clave psicológica, como es al admitir que el aprendizaje
se construye desde las propias ideas (previas) consideradas de forma individual y no matizadas por la
socialización (e ideologización) previa y evidente de todo el alumnado. De esta forma se insiste en que el punto
de partida del aprendizaje sea qué sabe este alumnado sobre un "tema" concreto: la reconquista de Zaragoza,
el clima mediterráneo, etc. Es bastante probable que ni sepa, ni le interese nada. En nuestra propuesta,
entendemos que es probable que tenga alguna idea sobre el problema de la convivencia de etnias, religiones,
posiblemente tenga prejuicios o un conocimiento estereotipado sobre ello... o, por otra parte, que tenga
hecho -más o menos racionalmente- algún juicio sobre procesos actuales como la desertización ...

Vemos pues todo un conjunto de interrogantes que se nos abren con estas cuestiones y que están referidos a si
los problemas sociales son realmente problemas para nuestros alumnos. Otra cuestión fundamental es que
estos problemas, que hemos identificado desde posiciones críticas y alternativas, son entendidos y tratados de
una forma muy distinta desde la cultura dominante que es la que está marcando el conocimiento cotidiano de
nuestros alumnos. Un botón de muestra de esta realidad lo tenemos viendo cómo tratan los medios de
comunicación estos mismos problemas.

3. Otra cuestión que nos ha preocupado es la dificultad para trabajar estos contenidos seleccionados desde los
problemas sociales y que implican valores contrahegemónicos, cuando la sociedad está inmersa en otros
diferentes, también las familias e incluso los propios centros educativos. Pérez Gómez (1995) retrata con gran
acierto ciertos rasgos de los valores sociales dominantes que, lógicamente, influyen también en la escuela.
Algunos de estos "contravalores" más profundamente arraigados son: a) El individualismo exacerbado y el
conformismo social, relacionados con la democracia formal, escasamente participativa. b)La obsesión por la
eficacia como objetivo prioritario de la práctica educativa, que aparece en la cultura de la escuela y en la
mentalidad de los docentes como sinónimo de calidad de la enseñanza: Como en cualquier otro ámbito de la
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producción se acepta con toda naturalidad que también la tarea educativa debe regirse por los mismos
patrones de economía, rapidez y seguridad en la consecución eficaz de los objetivos previstos (Pérez Gómez,
1995, 12) . c)La concepción ahistórica de la realidad y del conocimiento (un conocimiento dogmático, que se
aprende sin discusión... olvidando que el conocimiento es una construcción social, lo que relativiza las
verdades absolutas de la ciencia o el sentido del progreso). d)La concepción inmovilista de la realidad social
(falta de alternativas y de dimensión utópica). e) La primacía de la cultura de la apariencia, el poder de lo
efímero y cambiante, de las formas frente a la comunicación abierta de significados, ideas, argumentos,
discursos. Estas formas de percepción de la realidad están muy reforzadas por los medios de comunicación
actuales, que tanto influyen en los alumnos, y ayudan en buena medida a incorporar (de una manera irracional
y acrítica) los valores de la ideología dominante.

Aspectos para seguir trabajando:

Dificultades y problemas como los enunciados en los párrafos anteriores quizá puedan ir delimitando algunos
ámbitos de trabajo en nuestro grupo.

Nosotros defendemos que una didáctica crítica sólo se podrá hacer desde la problematización del presente.
Hemos trabajado convencidos de la potencialidad de los problemas sociales como articuladores de los
contenidos del currículo en relación con la finalidad que propugnamos. Sin embargo ¿Son suficiente para una
didáctica crítica? ¿Cómo influyen las propias instituciones escolares y la organización de los centros?
No pensamos que la enseñanza y el aprendizaje sean algo "natural"; por el contrario, requieren esfuerzo y
trabajo por parte de docentes y discentes. La didáctica crítica no se puede reducir sólo a centrarse en
problemas "naturales" de los alumnos, pero lo que sí se puede hacer es encontrar la vinculación de los
problemas sociales a los "ambientes vividos" por el alumnado (sin olvidar la amplitud de los "ambientes
vividos"): ¿Cómo integrar la diversidad de perspectivas, miradas y experiencias?

Por último, me parece interesante reproducir algunas ideas de la comunicación de Antonio Martín al
encuentro de Gijón (Martín, 2002). Propone recuperar el trabajo en torno a los problemas del presente como
materia terrenal de una didáctica crítica. Los problemas del presente cobran sentido porque constituyen la
forma más coherente de responder a las exigencias de una escuela pública, a un concepto y a un uso
democráticos de la cultura, para ello propone desarrollar más a fondo las conexiones entre la genealogía de los
problemas del presente, la escuela pública y el uso democrático de la cultura: ¿qué implica proyectar sobre el
pasado una mirada que sirva para desentrañar críticamente un problema del presente y desarrollar una
identidad democrática?

Referencias:

Cuesta, R. (1997): "La educación histórica del deseo. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje a
Fedicaria". ConCiencia Social, 3

Cuesta,R. (1998): Clío en las aulas. La enseñanza de la historia en España. Entre reformas, ilusiones y rutinas .
Akal, Madrid.

Martín, A. (2002): "LA AVENTURA FEDICARIANA COMO VIAJE DE RETORNOS ¿QUÉ FUE DE LOS PROBLEMAS
DEL PRESENTE?". IX ENCUENTRO FEDICARIA. GIJÓN.

MERCHÁN, J. Y GARCÍA, F. (1997): "EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE NUESTRO MUNDO EN LA ENSEÑANZA

OBLIGATORIA". AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.

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 PÉREZ GÓMEZ, A. (1995): "LA ESCUELA, ENCRUCIJADA DE CULTURAS". INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA.

DIDÁCTICA DE LA PROBLEMATIZACIÓN EN EL CAMPO CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN. EN FORMULAR

PROYECTOS PARA INNOVAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA (PP. 17-39). Sánchez Puente, R. (1993) México:
Universidad Pedagógica Nacional.

¿Qué es problematizar?

No hay investigación sin problema…el problema de a investigación es el que desencadena el proceso de

generación de conocimientos, es la guía y el referente permanete en la producción de conocimientos. Acá
nos interesa hacer girar la Didáctica de la investigación sobre la problematización, referiéndos a la noción de
problematizar, ¿qué es problematizar? Se entiende por problematizar un proceso complejo a través del cual
el profesor va dcidiendo porco a poco que va a investigar. Se puede caracterizar como:
 Un período de desestabilización y cuestionamiento del propio investigador.
 Un proceso de clarificación del objeto de estudio.
 Un trabajo de localización o de construcción gradual del problema deinvestigación

En este sentido, se afirma que no es la formulación del problema de investigación sino la problematización
lo que desencadena propiamente el proceso degeneración del conocimiento científico. Este cambio de
énfasis en el proceso (problematización), en lugar del producto (problema), no es un simple desplazamiento
en el objeto de estudio; esta en juego sobre todo un modelo práctico de aprendizaje.
a. La problematización como cuestionamiento radical.
La problematización, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento radical del ser y actuar del
profesor. Al problematizar, el profesor-investigador se interroga sobre su función, sobre su papel y su figura;
se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza; revisa los contenidos y métodos, así como los
instrumentos y procedimientos que utiliza; controla los resultados y evalúa el logro de los mismos. La
problematización es revisión a fondo de objetivos, de estrategias, de programas, de acciones concretas.
Problematizar es una manera de ser, es una forma de proceder del investigador. El catequista no
problematiza, transmite su enseñanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; más aun, no
Importa que se repita, él exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmático
tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo; para él hay cánones,
catálogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto
respeto. El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede alterar la
información que recibe al carecer de autoridad para introducir cambios en la secuencia de las órdenes
recibidas y, en cierto sentido, por él firmadas; es simple depositario de lo que otros deciden en niveles
superiores al suyo. El moderador calma y apacigua las relaciones temperamentales de un grupo, contiene y
amortigua los excesos de una discusión, al enseñar y al transmitir los conocimientos y valores a un grupo.
En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas yal sectario; no tiene nada que
ver con el doctrinario ni con el diletante; al problematizar, es un científico, no un catequista ni un instructor;
es un técnico, no un fanático ni un domesticador.
b. La problematización como proceso de clasificación.
La problematización no se agota diciendo que es un cuestionamiento radical del profesor-investigador.
Es además un proceso plurirreferencial por el que el investigador avanza hacia una clarificación gradual y
progresiva del objeto de su estudio. La claridad a la que aquí se alude es lo que se quiere estudiar, lo cual
redundará en mayor lucidez para el propio profesor-investigador. Antes de la problematización, los
problemas están separados y aislados; aparecen solos, desarticulados y aislados. Imponen, en cierto punto,
por su presencia; impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todavía no se descubre su

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pertenencia a un «campo problemático». Es el proceso mismo de la problematización cuando el profesor-
investigador identifica áreas con características parecidas al problema que quiere estudiar, así como líneas
que:
1. atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su problema, dándole dirección y sentido. El
campo problemático es el contexto del problema. Es el espacio global de su aparición. Por eso se dice que
un problema sin contexto está mal planteado; y la razón de ello es que el problema se queda solo, sin
respaldo alguno; lo cual equivale a dejarlo en lo aparente y meramente superficial. Por el contrario, al
problematizar, el profesor-investigador lo ubica al lado de otros problemas semejantes. Este contexto no
hay que entenderlo simplemente como un espacio de aparición pasivo, es también un espacio activo. De
esta manera, el contexto no sólo otorga «ubicación» al problema en un campo, sino también le da cierta
«especificidad y consistencia así como «dirección ysentido».
2. Los problemas educativos y didácticos antes de la problematización son un bloque sin vida, indiferente
entre sí, uno al lado del otro, o, en el mejor de los casos, hechos con información pero opaco y silencioso. El
cuestionamiento del profesor-investigador, especie de varita mágica, los hace entrar en relación recíproca.
Gracias a ella lo educativo cobra vida. Los problemas y su contexto no son ajenos entre sí, interactúan
permanentemente. Más que cosas y objetos que están uno al lado del otro, los fenómenos y procesos
educativos conforman sistemas relacionados que se conjugan y se articulan de diferente manera. Así, hay
relaciones de antecedente-consecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latente-
fenoménico, acción-reacción, causa-efecto, etcétera .El estudio cuidadoso de las relaciones entre los
problemas y su contexto, y entre los mismos problemas, da como resultado la aparición de secuencias y
cadenas, así como una visión más articulada y organizada de la situación problemática, que deja al
descubierto redes y tramas entre fenómenos y procesos educativos que son de gran interés práctico para el
profesor-investigador en el momento de decidir cuál será el objeto de su investigación.
3. El hecho o fenómeno educativo es siempre complejo. Es difícil reducirlo, como hubiera querido el viejo
Descartes, a unidades simples. En los procesos educativos no hay nada simple, nada se presta a la
simplificación; todo es complejo, altamente complejo. La complejidad de lo educativo –es importante
destacarlo– se debe a su riqueza, pues en los hechos y fenómenos concretos concurren una gran cantidad
de variables pletóricas de significados. Así, en cualquier proceso pedagógico-didáctico, por sencillo que sea,
se agrupan el profesor, el alumno, los contenidos de aprendizaje, los objetivos de enseñanza, las estrategias
didácticas, el modelo educativo, los contextos institucional, familiar y social, etc.; más aún, cada uno de esos
factores es a variable con numerosos indicadores Todo Intento de renunciar a esta complejidad equivale a
prohibirse el acceso a su riqueza y a vaciar sus contenidos.
4. El problema de investigación bien formulado no es producto de la imaginación ni de la fantasía. Tiene
determinados referentes. ¿Cuáles son, para el caso de la pedagogía, esos referentes? Esta relación entre
problema de investigación y su referente debe ser objeto de cuidadoso estudio durante la problematización.
Los problemas de investigación, en especial con referente empírico, son muy apropiados para el estudio del
profesor-investigador. Estos problemas son múltiples y diversificados, Se relacionan con el desarrollo
institucional, con el desarrollo académico y, en particular, con prácticas y procesos didácticos en los que se
encuentra directamente involucrado el desempeño del profesor en el aula, la apropiación de
conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas programáticas de los contenidos de
aprendizaje, las técnicas didácticas, así como los distintos recursos de evaluación y de retroalimentación.1.
En el número anterior se insistió en que los problemas de investigación con referente empírico son muy
adecuados para el profesor-investigador. Entre estos problemas se identificaron los de desarrollo
institucional, desde el desarrollo académico y los específicos de procesos didácticos. Es importante destacar
que más que a la explicación, éstos estudios están orientados a la intervención. Proponen cambios y
alternativas de transformación. Muchos de ellos, en efecto, no se reducen a describir ni a recabar
Información; su propósito último es ir más allá de la elaboración de un diagnóstico, pues su finalidad es la
toma de decisiones.En estos casos, la problematización cumple una función decisiva. Precisar bien el
alcance del propósito que se asigna a la investigación. Cuando la intención va más allá de la explicación (y
de la descripción) y además apunta a propuestas de cambio, el profesor-investigador, además de científico,
tiene que comportarse como buen estratega, integrando su investigación en las políticas generales de

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desarrollo de la institución y de la comunidad. De esa manera su trabajo tiene menos riesgos de caer en la
incomprensión y en el olvido.